Habitar A Escola E-Book

Organizadores:
Maria Manuel Vieira (UL)

Jos Resende (UNL)
Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Dayrell (UFMG)
Alexandre Martins (IPP)
Antnio Calha (IPP)
acolher,
orientar,
dialogar,
estar,
ser,
regressar
Escola Superior de Educao de Portalegre
Instituto Politcnico de Portalegre
HABlTAR A ESOO|A
E AS SAS MARGENS
Geogra! as P|ura|s em Oonfronto
Organ|zadores:
Maria Manuel vieira
Jos Resende
Maria Alice Nogueira
Juarez Dayrell
Alexandre Martins
Antnio Calha
Portalegre 2013
4
5
HABlTAR A ESCOLA E AS SUAS MARGENS
Geogra!as Plurais em Confronto
Reservados todos os direitos de acordo com a legislao em vigor:
2013, lnstituto Politcnico de Portalegre - Escola Superior de Educao
Organizadores:
Maria Manuel vieira, Jos Resende, Maria Alice Nogueira, Juarez Dayrell,
Alexandre Martins, Antnio Calha
Composio Lopo Pizarro
Abril de 2013
lSBN: 978-989-96701-8-1
Com o apoio de:
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HABlTAR A ESOO|A
E AS SAS MARGENS
Geogra! as P|ura|s em Oonfronto
ACOLHER
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ORIENTAR
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stratgias de internacicnaIizac dcs estudcs: um
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Pais descrientadcs? 0 apcic esccIha vccacicnaI dcs
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A juventude e suas esccIhas: as reIaces entre
prcjetc de vida e esccIa
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0 prccessc de esccIha dc cursc supericr: desafics
para a anIise sccicIcgica
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As ncvas tecncIcgias de infcrmac e ccmunicac
entre a esccIa e a famIia: representaces de pais e
prcfesscres scbre cs uscs e efeitcs dc ccmputadcr
MagaIhes
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Jcvens, esccIas e cidades: entre diversidades,
desiguaIdades e desafics ccnvivncia
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Bcsa, azuI cu arcc-ris: as reIaces de gnerc
na esccIa
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APRESENTAO 11
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DIALOGAR
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(Be)pensar a vicIncia esccIar Iuz das estratgias
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Prcjetcs de educac em tempc integraI nc 8rasiI:
entre as prcpcstas de mais esccIa" e a busca de
ncvcs mcdeIcs de fcrmac
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NOTA
BIOGRFICA
DOS AUTORES
4
5
6
123
133
145
157
169
193
201
211
179
10
11
APRESENTAAO
1. Os sistemas educativos modernos confrontam-se hoje com mltiplos desa!os.
Se o acesso aos vrios niveis do sistema tende a ser progressivamente universal - no
que constitui uma conquista democrtica inquestionvel - o seu cumprimento efetivo
tem vindo a colocar novas questes. Desde logo, a que se refere s funes e objeti-
vos a desempenhar, agora, pelo prprio sistema escolar.
Estes desa!os tm conduzido ao ensaio de reformas educativas mais vastas que
transformam a instituio escolar no seu todo e que reforam um sentimento de ins-
tabilidade vivido pelos protagonistas da ao educativa. Este sentimento prende-se
com aquilo a que certos autores a!rmam ser o declinio do programa institucional"
(Dubet, 2002j nas sociedades contemporneas. Tal programa institucional estaria a
sofrer uma profunda desestabilizao nas ltimas dcadas, graas combinao de
um conjunto alargado de fatores.
Por um lado, as instituies perderam aquilo que era (ou acreditavam serj a |omo-
gene|dade dos seus valores e principios estruturantes, em resultado da a!rmao de
uma grande pluralidade de modelos de referncia para a ao, envolvendo principios
12
muitas vezes contraditrios que suscitam ambivalncias a seu respeito.
Por outro lado, as instituies perderam o seu monoo||o de ao. No que con-
cerne a escola, ela perdeu nos ltimos anos o monoplio de transmisso dos instru-
mentos que permitiam s crianas aceder a um universo mais amplo do que o local
e o familiar. Neste sentido, a cultura escolar passou a ser uma cultura entre outras e
a legitimidade/reconhecimento que lhe conferia a situao de monoplio est nitida-
mente em perda.
Acresce a isto o facto de as instituies terem perdido as suas |efe|nc|as o|-
gan|zat|vas. A tradicional gesto das instituies atravs de uma conformidade s
normas (burocracia clssicaj tem vindo a ser substituida por uma gesto realizada
atravs da avaliao permanente dos resultados. No que diz respeito escola, as
politicas pblicas supem agora que o interesse geral seja construido a nivel local.
A territorializao das politicas educativas intensi!ca-se visando com isso estimular
a transformao das escolas em organizaes "exiveis e com maior capacidade de
adaptao. Sem bssolas orientadoras, os professores confrontam-se agora com
uma dupla presso: a obrigao de apresentarem resultados, mas uma constante
incerteza quanto aos meios de os atingir.
2. Esta alterao prende-se igualmente com uma mudana dos pblicos a quem
tradicionalmente se dirigia o programa institucional".
No caso especi!co da escola, assiste-se a uma mudana substantiva e acelerada
dos pblicos que o frequentam. No apenas a mudana que mais imediatamente
est presente no discurso sociolgico sobre a escola - a da heterogeneidade social
crescente da populao estudantil e o desa!o da gesto da diversidade que ele com-
porta. As desigualdades (de recursos e de percursosj persistem e assumem novas
formas, agora no interior do sistema escolar. Mas tambm a mudana mais sublimi-
nar, menos visivel mas igualmente decisiva - a da transformao do lugar do aluno
na instituio e do seu estatuto. Ela associa-se, alis, a um novo reconhecimento e
autonomia que, de forma genrica, a cultura educativa nas sociedades contempor-
neas consagra atualmente infncia e juventude, com efeitos ao nivel das relaes
inter-geracionais.
O reconhecimento concedido ao aluno como cerne da ao escolar, justi!ca o fac-
to de o sistema educativo o colocar, atualmente, no centro da escola (Rayou, 2007j.
Particularmente no que concerne o aluno-adolescente, este reconhecimento traduz-
-se no convite institucional para ser a0tnomo na de!nio do seu projeto escolar e
pro!ssional e para ser parceiro numa equipa educativa que o ampara na conduo
do seu projeto, no deixando de exercitar os seus direitos, como cidado de parte
inteira no espao escolar.
Contudo, no apenas de crianas e de jovens que hoje se compe a populao
estudantil. Apoiado por incentivos de vria ordem, o retorno de adultos escola para
completar uma escolaridade prematuramente interrompida, avanar signi!cativamen-
te nos estudos j encetados ou ver reconhecidos e validados saberes e competn-
cias adquiridos, tem trazido para o sistema um conjunto mais diversi!cado de popu-
lao que no deixa de colocar novos desa!os instituio educativa.
3. Mas esta mudana qualitativa que advm com a massi!cao escolar traduz-se
tambm na chegada em fo|a do m0ndo |0ven|| esco|a, conferindo uma importn-
cia acrescida ao grupo de pares/ aos amigos, como nova referncia socializadora.
Este reforo do peso dos pares na vida do jovem no deixa de ter efeitos ao nivel da
relao com o mundo adulto - quer na familia, quer na escola.
No seio domstico, os adolescentes conquistam um maior grau de autonomia face
aos seus pais, apesar de permanecerem mais longamente deles dependentes. O pro-
tagonismo adquirido pelo peso socializador do grupo de pares levanta, entre outras,
13
a questo da transmisso cultural entre geraes (Pasquier, 2005j - e os seus limites
atuais.
No universo escolar, e embora a experincia estudantil seja bastante diferente, de
acordo com o tipo de curso e escola frequentados, parece haver um denominador
comum entre as novas geraes: a instaurao de uma adeso mais distanciada, ou
pelo menos mais negociada com os saberes e com os modos de autoridade propos-
tos pela instituio escolar.
Este distanciamento relativo face instituio refora-se pelo facto de as antigas
promessas de ascenso/con!rmao social e de realizao pro!ssional dadas pelo
investimento numa escolarizao avanada - e que constituiam um dos sentidos para
a escola - serem colocadas prova medida que os atuais modelos de desenvolvi-
mento produzem em massa o fenmeno do desemprego e precariedade juvenis, e
suscitam potenciais de frustrao e desencanto" junto dos que terminam a esco-
laridade (Pinto, 2007j.
Estes novos desa!os colocados instituio escolar constituiram o pano de fundo
do ll Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, cuja realizao teve lugar
na Escola Superior de Educao do lnstituto Politcnico de Portalegre nos dias 8, 9 e
10 de Setembro de 2010 e cujas re"exes chegam agora, com esta publicao, a um
pblico mais vasto. Fruto da colaborao institucional entre o lnstituto de Cincias
Sociais da Universidade de Lisboa e o seu Observatrio Permanente de Escolas, o
lnstituto Politcnico de Portalegre, o Observatrio Sociolgico Familia-Escola da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais e o Observatrio da Juventude da mesma Univer-
sidade, este Colquio teve como objetivo renovar o dilogo iniciado em 2008 em Belo
Horizonte (Brasilj, entre investigadores brasileiros e portugueses, numa perspetiva
de cruzamento de olhares sobre um conjunto de temticas tidas como centrais para
pensar o lugar da escolaridade na contemporaneidade.
O livro organiza-se segundo um roteiro pontuado por predicados que apontam
para aes passiveis de quali!car o trabalho que feito pela instituio escolar - ou
por referncia a ela.
Aco||e| todas as novas geraes hoje misso primordial da escola. Mas ser
que ela o faz para todos, e de forma justa? Partindo de postos de observao dife-
renciados - do ensino bsico ao superior, das familias aos estudantes - Joo Teixeira
Lopes, Maria Alice Nogueira e Mrcio Costa tentam apurar os caminhos plurais de
que se constri esse acolhimento.
O||enta| trajetos atualmente uma tarefa incontornvel da escola, a partir do
momento em que a sua progressiva massi!cao alonga o tempo da escolaridade
e coloca o aluno perante a necessidade de construir um projeto (de vidaj a partir de
uma escolha escolar. As re"exes de Maria Manuel vieira, Juarez Dayrell e Cludio
Nogueira situam a escolha na perspetiva de processo, no isento de interferncias e
tenses.
D|a|oga| com o Outro (seja ele um elemento do sexo oposto, um estranho cultural
ou um ator no escolarj constitui, mais do que nunca em sociedades democrticas,
a chave para um envolvimento de proximidade sem o qual a escola plural di!cilmen-
te consegue cumprir a sua misso. Mas nem sempre tal se revela tarefa fcil. Ana
Diogo, Paulo Carrano e Marilia Carvalho apresentam contributos relevantes para, a
partir de pontos de vista diversi!cados, se pensar o quadro relacional em que a ao
escolar hoje se refracta.
Esta| no espao escolar requer dilogo com vista obteno de compromissos.
Mas tal no elimina incertezas na ao educativa, uma vez que a iminente critica e
denunciao dos compromissos locais alcanados possibilitada pelo envolvimento
prximo dos atores torna bem mais instvel o exercicio quotidiano da autonomia edu-
14
cativa. Nomeadamente, em torno da ordem escolar. Mariana Gaio Alves, Jos Resen-
de e Pedro Caetano e Luciano Campos da Silva do-nos insights sobre o tema, em
particular sobre a de!nio conceptual e pesquisa produzida em ambos os lados do
Atlntico sobre situaes tensionais emergentes no espao escolar.
Se| jovem implica, cada vez mais, tambm ser estudante. A chegada em fora
do mundo juvenil escola, a (cojhabitao intensiva e duradoura das sociabilidades
juvenis em espao escolar vem colocar novos desa!os s relaes inter-geracionais
estabelecidas entre adultos educadores e menores educandos. Os contributos de
Benedita Portugal e Melo, Maria da Graa Setton e Paulo Henrique Nogueira inscre-
vem-se no debate terico em torno da socializao, convidando revisitao terica
e ao questionamento analitico de resultados da pesquisa empirica sobre situaes de
desa!o geracional em contexto escolar.
Reg|essa| aos estudos, retomar a escolaridade, estar mais tempo na escola, man-
ter-se permanentemente disponivel aprendizagem ao longo da vida constitui (reno-
vadoj designio perseguido pelas politicas educativas atuais. Este discurso coloca na
quali!cao continuada dos individuos a resposta aos desa!os da globalizao e a
soluo para os problemas da empregabilidade. Ser assim? As re"exes produzidas
por Alexandre Martins e Tnia Resende visam aprofundar este tema, a partir de dois
olhares distintos.
Esperamos que esta coletnea permita abrir caminhos inovadores de pesquisa e
aprofundar o conhecimento entre ambas as comunidades lusfonas de sociologia,
na partilha atualizada de saberes decorrentes de pesquisas em curso no Brasil e em
Portugal.
Maria Manuel vieira
Jos Manuel Resende
Maria Alice Nogueira
Juarez Dayrell
Alexandre Cotovio Martins
Antnio Calha
Refernc|as b|b||ogr!cas:
DUBET, F. (2002j. /e dec||n de |'|nst|t0t|on. Paris: d. du Seuil.
PASQUlER, D. (2005j. C0|t0|es |yceennes. /a ty|ann|e de |a ma|o||te. Paris: ditions
Autrement.
PlNTO, J. M. (2007j. /ndagao c|ent|!ca, ao|end|zagens esco|a|es, |e"ex|v|dade
soc|a|. Porto: Edies Afrontamento.
RAYOU, P. (2007j. De o|oc|e en o|oc|e, |es comoetences oo||t|q0es des |e0nes
sco|a||ses. ducation et socits, 19 (1j, 15-32.
15
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18
A escola para todos: mito ou realidade? ACOLHER | 1
19
A questo
As anlises das desigualdades sociais no ensino
superior tm focado sobretudo dois aspetos: as
des|g0a|dades soc|a|s de acesso e as des|g0a|da-
des esco|a|es de s0cesso.
Como bem conhecido, durante muito tempo,
o ensino superior quase s foi frequentado por
estudantes provenientes de familias com posio
elevada na sociedade, possuidoras de recursos
signi!cativos, de carcter econmico, cultural e
social. Nas ltimas dcadas, a situao comeou
a mudar, devido a uma progressiva expanso do
ensino superior, correlativa de outras mudanas
sociais de fundo, designadamente da transio
para a era da informao" e a sociedade do co-
nhecimento" - para usar duas expresses emble-
mticas deste processo, discutiveis mas facilmente
identi!cveis (Costa, Machado e vila, 2007j.
Atualmente, as desigualdades neste dominio re-
duziram-se muito, comparando com 50 anos atrs,
ou mesmo com 20. Porm, as oportunidades so-
ciais de acesso continuaram a ser estruturalmente
desiguais, segundo as classes sociais de origem.
Hoje, no pais, cerca de 60% dos estudantes do en-
sino superior provm de familias de classes altas"
ou mdias" (empresrios, dirigentes, pro!ssionais
liberais, pro!ssionais tcnicos e de enquadramen-
to, de nivel superior ou intermdioj, enquanto os
outros 40%, aproximadamente, provm de fami-
lias de classes baixas", de assalariados de base
(empregados executantes, operrios industriais,
assalariado agricolasj e trabalhadores independen-
tes no quali!cados. Esta situao permite falar,
no ensino superior atual, de um duplo padro de
recrutamento social", com uma vertente de repro-
duo social e outra de mobilidade social ascen-
dente. Mas essas categorias sociais de origem dos
estudantes correspondem, em termos gerais, a
30% e 70% da populao, respetivamente - o que
evidencia a persistncia de uma desigualdade de
oportunidades estruturalmente condicionada. H
meio sculo, essa desigualdade de oportunidades
era da ordem das centenas de vezes; hoje situa-se
entre meia dezena e uma dezena de vezes, con-
soante as categorias sociais e a maneira de medir
a posio social (Machado e outros, 2003; Mauritti
e Martins, 2007; Martins, Mauritti e Costa, 2008j.
Deste ponto de vista, a sociedade portuguesa
segue a tendncia da generalidade dos paises:
alargamento da base social de recrutamento dos
estudantes do ensino superior, diminuio pro-
gressiva das desigualdades sociais de acesso,
persistncia de um certo grau de desigualdade
estrutural nessas oportunidades de acesso. O
atraso histrico deste processo no pais, por com-
parao com os mais desenvolvidos, e o grau
no menosprezvel das desigualdades estruturais
persistentes, justi!cam, alis, o prosseguimento de
politicas pblicas como as dirigidas universaliza-
o do ensino secundrio, ao reforo dos apoios
DESlGA|DADES P|RAlS
NO ENSlNO SPERlOR
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./01/'" 2')3'/" 4* 5"-0*
A escola para todos: mito ou realidade? 1 | ACOLHER
20
sociais a estudantes economicamente carenciados
e diversi!cao das vias de acesso ao ensino
superior e das modalidades da sua frequncia (por
exemplo, atravs de possibilidades de acesso es-
peci!cas para adultos, de cursos ps-laborais, ou
do regime de estudante a tempo parcialj.
Por outro lado, as desigualdades de sucesso
escolar no ensino superior tm tambm sido objeto
de variadas anlises, quer em termos de investiga-
o cienti!ca, quer por parte de estudos institucio-
nais, como os promovidos pela OCDE. Os indica-
dores produzidos por esta organizao, tomados
frequentemente como referncia, do conta de
taxas de completamento dos cursos superiores na
ordem dos 70%. Na verdade, estas taxas variam
bastante, quer de pais para pais, quer segundo
outros aspetos, como as reas de formao, mas,
em todo o caso, apontam para valores muito eleva-
dos de insucesso e abandono (OECD, 2009j. Estes
indicadores de sucesso, insucesso e abandono no
ensino superior tm sido, contudo, muito debatidos
e criticados, basicamente devido sua opacidade
quanto aos percursos estudantis efetivos que lhes
esto na base e ao real signi!cado social e escolar
desses percursos.
Em certo sentido, este texto breve, e o projeto de
investigao em que se apoia, procuram contribuir
para esclarecer essa relativa opacidade. Para alm
das desigualdades de acesso, j conhecidas, e das
desigualdades de sucesso, tal como vm sendo
registadas institucionalmente, pretende-se aqui for-
necer alguns elementos para conhecer algo menos
analisado, as des|g0a|dades dos oe|c0|sos, soc|a|s
e esco|a|es, dos est0dantes do ens|no s0oe||o|.
O projeto ETES - Os Est0dantes e os se0s
7|a|etos no Ens|no S0oe||o| (Costa e Lopes, 2008j,
apoiado pela Fundao para a Cincia e a Tec-
nologia, no quadro de um programa especi!co
promovido pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia
e Ensino Superior, nasceu de um consrcio entre o
ClES-lUL e o lSFLUP, com o intuito de levar a cabo
um estudo de mbito nacional sobre os fatores de
sucesso, insucesso e abandono escolar no ensino
superior, contribuindo para a deteo, transferncia
e promoo de boas prticas", inscrevendo-se na
dinmica de monitorizao re"exiva que institui as
modernas politicas pblicas.
O desenho do projeto marca alguma diferen-
a em relao s formas habituais de observar e
analisar as desigualdades sociais no ensino supe-
rior e na distribuio desigual de fenmenos como
o sucesso, o insucesso e o abandono escolares.
Desde logo, partiu-se do pressuposto - assente
em resultados prvios de anlises diversas, como
acima se referiu - de que tais desigualdades nem
desapareceram do espao nacional e europeu,
nem se mantiveram inalteradas na sua compleio,
o que sugere uma realidade compsita, complexa
e ambivalente: efeitos combinados de processos
como a globalizao e a intensi!cao de "uxos de
vria indole no sistema-mundo, de recon!guraes
transnacionais como o processo de Bolonha, de
novas dinmicas cognitivas e relacionais prprias
da chamada sociedade do conhecimento", e dos
processos de descontextualizao e recontex-
tualizao a elas associados, da intensi!cao de
mobilidades mltiplas, entre outros.
Apesar de tais processos estarem j sob intenso
escrutinio da pesquisa cienti!ca, nomeadamen-
te aos niveis estrutural e institucional, sabemos
ainda pouco sobre as formas atravs das quais os
estudantes apropriam e vivenciam essas dinmicas
estruturais e institucionais claramente potencia-
doras de processos de recomposio social. Em
particular, ao pretendermos estudar oe|c0|sos
soc|a|s, e a maneira como estes so atravessados
por mltiplas desigualdades sociais, salientamos
intencionalmente uma vertente diacrnica, din-
mica e processual que remete para os modos de
agnc|a dos estudantes do ensino superior. Por
outras palavras, centramos a anlise nestes estu-
dantes, entendendo-os como individuos social-
mente situados, estrutural e contextualmente, mas
tambm como protagonistas efetivos dos seus
percursos sociais e escolares, com graus e moda-
lidades variveis de agncia perante essas condi-
es sociais de existncia.
Desta forma, revelaram-se particularmente
teis as contribuies de Bernard Lahire (1995,
1997, 1998, 2002j sobre os modos de est0da| e
as matrizes de socializao institucional de certos
subsistemas de ensino, a par do seu entendimento
dos processos de socializao enquanto gnese e
constituio de disposies plurais, contextuais e
sob condio.
Alm do mais, reivindicamos uma abordagem
pluriperspectivada e multidimensional que se re-
"ete, grosso modo, num modelo de anlise a trs
escalas. Desde logo, um nivel estrutural, fortemen-
te inspirado, na sua construo, pelos contributos
de Jos Madureira Pinto (2002j, articulando espao
social, esferas acadmicas e extra-acadmicas,
com o !m de captar grandes tendncias, padres
e regularidades. Por outro lado, um nivel meso de
anlise institucional, in"uenciado pelas concep-
tualizaes e esquemas interpretativos de vincent
Tinto (1993, 1997j, de maneira a identi!carmos um
conjunto de fatores contextuais e interacionais a
21
que no sero alheias as lgicas de funcionamento
organizacional das instituies de ensino superior.
Finalmente, um nivel biogr!co, em que pretende-
mos captar coe!c|entes de s|ng0|a||dade, visando,
para alm dos o|od0tos o!ciais (os indicadores
formais de sucesso", insucesso" e abando-
no"j, compreender principalmente os modos de
o|od0o (dos percursos sociais e escolares dos
estudantesj que ligam uma sociologia escala
individual com os niveis estrutural e institucional de
anlise, num processo dialgico de articulaes,
mediaes e combinaes de fatores explicativos.
Nesta perspetiva analitica, procura-se, no essen-
cial, no perder de vista o j explicitado propsito
primeiro: apreender os modos atravs dos quais os
agentes, mediante ativaes da sua complexidade
disposicional e contextual, constroem, reproduzem
e transformam, em parte implicita e rotineiramente,
mas em parte tambm critica e interpretativamente,
os seus prprios percursos sociais e escolares,
perante condies (societais, estruturais, institucio-
nais, relacionaisj que se lhes deparam, simultanea-
mente, como campos de constrangimentos e de
possibilidades.
Desenho metodo|g|co pr|nc|pa|: os retratos
soc|o|g|cos
Para alm dos dispositivos e instrumentos acio-
nados nos niveis estrutural e institucional de an-
lise, pretendemos aqui, por economia de espao,
salientar os procedimentos da escala biogr!ca.
Assim, a utilizao extensiva de uma tcnica
qualitativa, permitiu-nos recolher e construir 170
retratos sociolgicos a partir de entrevistas semi-
-diretivas de cariz biogr!co aplicadas a atuais e
antigos estudantes do ensino superior, atravs de
uma amostra estrati!cada por variveis como o
resultado formal dos seus percursos escolares at
ao momento (sucesso, insucesso, abandonoj, o
subsistema de ensino frequentado (universitrio ou
politcnico, pblico ou privadoj, a rea de estudo,
o gnero, a experincia laboral dos estudantes,
a classe social de origem e o capital escolar dos
pais.
O guio de entrevista procurava, num primeiro
conjunto de questes, reconstituir a narrativa dos
estudantes sobre o seu percurso no ensino supe-
rior: condies e motivos do percurso; transio
da escolaridade anterior; fases, eventos, papis
desempenhados e outros signi!cativos; integra-
o escolar - funcionamento institucional, cursos,
programas, professores, atmosfera relacional - e,
ainda, hbitos e modos de estudo. Num segundo
patamar, pretendeu-se compreender a in"un-
cia relativa e combinada dos vrios contextos de
socializao e quadros de interao por onde o es-
tudante se moveu durante o seu percurso: origens
sociais, ambiente familiar, papel especi!co de cada
membro da familia, relaes mais alargadas de
parentesco, etapas e contextos de escolarizao e
aprendizagem, eventuais trnsitos e/ou transies
no e para o mundo do trabalho, redes de socia-
bilidade e afetos. Finalmente, um ltimo conjunto
de questes levava o entrevistado a re"etir sobre
o seu percurso - o que permitia, de algum modo,
retomar os passos anteriores da prpria entre-
vista, sendo incentivado a formular sugestes de
enfrentamento e correo de fatores e contextos
que marcaram o seu percurso, em particular, e o
panorama do ensino superior em Portugal, de um
modo geral.
Os retratos sociolgicos permitiram, pois, in-
vestir numa abordagem analitica aprofundada,
intensiva e multidimensional, centrada nos trajectos
individuais dos estudantes do ensino superior e
em articulao com os restantes niveis de anlise
(estrutural e institucional-organizacionalj, dando
conta, em simultneo, das grandes regularidades
presentes nos percursos e opes dos estudantes,
assim como das contra tendncias, contradies e
excees, numa procura de elucidao dos limites
e potencialidades da agncia pessoal, perante as
condies sociais de existncia e a multiplicidade
de contextos e situaes em que elas se desdo-
bram.
Assim, procurou-se reconstruir as disposies
sociais a partir de um material empirico vasto e
diversi!cado, sem descurar as sedimentaes e
continuidades incorporadas, mas tambm sem
pressupor necessariamente um principio disposi-
cional gerador uni!cado. Procedeu-se, para isso,
constituio de uma base informativa simultanea-
mente pormenorizada e abrangente, com vista a
descortinar analiticamente a consistncia ou no,
a variao ou no, a continuidade ou mudana
de atitudes e comportamentos, de experincias e
opes, tendo em conta os contextos sociais e as
dinmicas relacionais, assim como as pessoas, as
situaes e os episdios signi!cativos. visou-se
compreender tanto as propriedades sociais dos
contextos (analisando os contextos em si, a par
das prticas e relaes que neles se estabelecemj
como estabelecer a gnese social das orientaes
para a ao. Conjugadamente, uns e outras, esto
na base da singularidade dos percursos.
Das des|gua|dades de resu|tados esco|ares s
des|gua|dades de percursos dos estudantes
Foi justamente a anlise !na destas singulari-
dades sociais que permitiu a descoberta de novos
22
padres de regularidades nos percursos dos estu-
dantes do ensino superior. Mas trata-se agora de
regularidades - t|oos de oe|c0|sos - que incluem
explicitamente tanto as condies estruturais parti-
lhadas como os contextos situacionais diversi!ca-
dos e a efetividade da agncia pessoal, nos graus
e modalidades variveis em que ela se manifesta.
Foi-nos possivel resgatar, ao longo da anlise
dos 170 retratos, a existncia de fatores de aproxi-
mao que, sem anularem as singularidades e os
projetos individuais, conduziram a uma tipologia
que se pode sintetizar no quadro 1, onde se salien-
tam oito tipos principais de percursos dos estudan-
tes no ensino superior.
Se tomarmos os dois primeiros tipos de per-
cursos - os oe|c0|sos tendenc|a|s (ou percursos
esperados"j e os oe|c0|sos de cont|a tendnc|a
(ou percursos inesperados"j - o que est em
causa a congruncia ou no (ou, talvez melhor,
a con!rmao ou no da probabilidade de essa
congruncia acontecerj entre condies sociais
e ao pessoal, na construo pelo estudante do
seu percurso social e escolar. As condies so-
ciais referem-se aqui, sobretudo, s propriedades
estruturais das familias de origem, designada-
mente do ponto de vista do lugar de classe e da
escolaridade. Em vrios casos estudados, ocor-
rem percursos tendenciais no topo" (da estrutura
socialj: estudantes oriundos de familias com niveis
elevados, ou pelo menos bastante signi!cativos, de
recursos econmicos e/ou escolares, que seguem
percursos de claro sucesso escolar. Encontraram-
-se, igualmente, percursos tendenciais na base":
estudantes de familias com fracos recursos, eco-
nmicos e escolares, que tiveram percursos de
clara di!culdade no ensino superior, levando ao
insucesso ou mesmo ao abandono.
As chamadas teorias da reproduo social"
tm apresentado repetidas anlises sobre este tipo
de percursos, e algumas hipteses explicativas
de como que eles ocorrem, mas a sua fragili-
dade terica maior assumirem-nos como um
pressuposto, de carcter aprioristico, e a sua mais
evidente fragilidade empirica o facto de tambm
se encontrarem na sociedade bastantes percursos
de contra tendncia. Estes ltimos so to so-
ciais como os outros, e so, portanto, tanto como
aqueles, objeto pertinente de anlise sociolgica
propriamente dita (em vez de serem remetidos para
o estatuto de casos no-analisveis" sociologica-
mentej.
Os percursos de contra tendncia ascendente"
so os de estudantes oriundos de familias com
fracos recursos econmicos e escolares, mas que
desenvolvem percursos claramente bem sucedidos
no ensino superior. O facto de serem estatistica-
mente menos provveis elucida sobre o peso dos
constrangimentos estruturais, mas nada diz, em si
mesmo, sobre como que eles acontecem. Para
o compreender, h que analisar com pormenor e
profundidade os respetivos percursos, como atrs
referido, e procurar fatores relativos a contextos,
redes, personalidades de referncia, acontecimen-
tos marcantes, etc., assim como os encadeamen-
tos, as dinmicas e, muito especial, as capacida-
des e modalidades variveis de agncia destes
estudantes perante as suas condies sociais de
existncia. O mesmo se poderia dizer, em registo
terico geral, sobre os percursos de contra ten-
dncia descendente", embora as modalidades de
agncia e os processos especi!cos destes casos
sejam bastante diferentes dos de contra tendncia
ascendente.
Convm distinguir, dos anteriores, outros dois
tipos de percursos, encontrados com frequncia
Quadro 1:
TIPOS DE PERCURSOS POR RESULTADOS FORMAIS NO ENSINO SUPERIOR ESTUDANTES ENTREVISTADOS
Tipos de percursos Resultado escolar formal Total
Sucesso Insucesso Abandono
Percursos tendenciais 15 8 4 27
Percursos de contra tendncia 7 10 2 19
Percursos focados na educao 22 9 - 31
Percursos com infexes 3 22 5 30
Percursos com problemas de transio 5 7 5 17
Percursos com difculdades de conciliao - 13 10 23
Percursos com problemas de integrao 1 3 7 11
Percursos com problemas nos modos de estudar - 10 2 12
Total 53 82 35 170
Fonte: ETES, 2008
23
na investigao realizada.
1
Designaram-se como
oe|c0|sos focados na ed0cao e oe|c0|sos com
|n"exes. O que justi!ca coloc-los em conjunto
a elucidao analitica que se pode obter confron-
tando percursos fortemente organizados em torno
de um projeto de formao superior, dotados de
consistncia sistemtica e intencionalidade expli-
cita, prosseguidos de maneira direta, determinada
e persistente com vista concretizao desse
intuito, com outros percursos caracterizados por
oscilaes, hesitaes, fases diferentes, mudanas
fortes e in"exes signi!cativas a esse respeito.
Do ponto de vista das origens sociais e das con-
dies estruturais, o que caracteriza qualquer des-
tes dois tipos de percursos a heterogeneidade.
Dizendo de outro modo, encontramos percursos
focados na educao protagonizados por estudan-
tes provenientes de familias de todas as classes
sociais e com todos os niveis de escolaridade. O
mesmo se pode dizer dos percursos com in"exes.
Porm, os primeiros conduzem praticamente sem
exceo ao sucesso escolar direto - ou, quando
muito, e menos frequentemente, a formas passa-
geiras de insucesso" formal que correspondem,
a!nal, a estratgias de enriquecimento deliberado
da formao. J os segundos caracterizam-se,
justamente, por no se desenrolarem de maneira
direta, podendo envolver as mais variadas combi-
naes de fases, de menor ou maior envolvimento
nos estudos, sendo que muitas vezes acabam
por desembocar tambm no completamento dos
cursos, mas mais tarde e levando consigo expe-
rincias de vida complexas, pontuadas por mu-
danas muitas vezes radicais. As desigualdades
associadas a estes dois tipos de percursos no
so s desigualdades estruturais", mas tambm,
decisivamente, desigualdades de agncia".
Relativamente aos quatro outros tipos de per-
cursos (que temos de referir de maneira ainda mais
brevej, o que con!gura mais decisivamente os dois
primeiros a multiplicidade das dimenses e dos
contextos sociais, multiplicidade predominante-
mente diacrnica, nos oe|c0|sos com o|oo|emas
de t|ans|o (oa|a a v|da ad0|ta, oa|a o ens|no
s0oe||o|j, ou predominantemente sincrnica, nos
oe|c0|sos com d|!c0|dades de conc|||ao (ent|e
esfe|as de v|daI. Pe|o se0 |ado, os do|s 0|t|mos
- oe|c0|sos com d|!c0|dades de |nteg|ao no
ens|no s0oe||o| (|nst|t0c|ona| e |e|ac|ona|I e oe|c0|-
sos com o|oo|emas nos modos de est0da| - so
tipos de percursos em que, tal como foi possivel
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I;& /#" '3,&4& I;&< &3 8*4* 8*-"< ;3 0'," -&X* ,)&4"3'/*/0&< /&3 ,)&X;4'Y
8* * '/0&),)&0*P#"W ,&7" 8"/0)D)'"< &/)'I;&8&Y* 4& 4'3&/-Z&-=
capt-los pelas entrevistas biogr!cas e atravs da
elaborao dos respetivos retratos sociolgicos,
a componente especi!camente escolar aparece
como a mais saliente, num registo de problemas
e di!culdades - seja nas relaes com o curso
ou com a instituio de ensino superior, nomea-
damente nas escolhas iniciais, na integrao a
nivel do primeiro ano, nas eventuais tenses entre
integrao institucional/escolar e integrao social/
grupal, seja nas competncias e disposies de or-
ganizao dos tempos de estudo e de organizao
cognitiva das aprendizagens.
Conc|uso
A concluir, importa chamar a ateno para dois
aspetos da anlise empreendida. Por um lado, os
percursos-tipo que foram identi!cados e analisa-
dos nesta pesquisa podem ser entendidos como
m|dd|e-|ange conceots (por aluso s m|dd|e-
-|ange t|eo||es, de Robert Merton, 1968j, especi-
!camente relativos s desigualdades biogr!cas
dos estudantes do ensino superior. Neste sentido,
estabelecem uma ponte terica entre os retratos
sociolgicos e as anlises das condies estru-
turais e contextos institucionais com que esses
individuos (estudantesj se vm confrontados.
Nesse plano de mediao, os percursos-tipo
condensam as principais modalidades encontra-
das relativamente a quatro questes tericas, ou
eixos de problematizao, relativas s desigualda-
des presentes nas trajetrias estudantis atravs do
ensino superior:
aj A questo das relaes ativas que os estu-
dantes (agentes sociaisj desenvolvem face s con-
dies estruturais predominantes em que traam
as suas trajetrias sociais: 'percursos tendenciais'
e 'percursos de contra tendncia' (ou 'percursos
inesperados'j;
bj a questo das sequncias e encadeamentos
no delineamento subjetivo e no prosseguimento
efetivo pelos estudantes das trajetrias que vo
percorrendo: 'percursos focados na educao' e
'percursos com in"exes';
cj a questo das relaes dos estudantes com
a pluralidade das esferas sociais por eles atraves-
sadas no decurso das suas trajetrias, em termos
sincrnicos e diacrnicos: 'percursos com proble-
mas de transio' (para a vida adulta, para o ensino
superiorj e 'percursos com di!culdades de conci-
liao' (entre esferas de vidaj;
dj a questo das relaes especi!cas e especia-
lizadas dos estudantes com os contextos e proces-
sos de aprendizagem: 'percursos com di!culdades
de integrao' (social e escolarj e 'percursos com
24
problemas nos modos de estudar'.
Em suma, a anlise realizada pretendeu elucidar
no s as condies sociais em que os individuos
se encontram mas tambm as relaes ativas des-
ses individuos com essas condies sociais. Umas
e outras so fatores essenciais das desigualdades
mltiplas que con!guram atualmente os percursos
dos estudantes do ensino superior. Com as des|-
g0a|dades no acesso, marcadas pelas distribuies
desiguais de recursos estruturalmente constituidas,
e com as des|g0a|dades de s0cesso, formalmen-
te consignadas pelas instncias institucionais do
ensino superior, entrelaam-se as des|g0a|dades
de oe|c0|so que podemos identi!car numa anlise
!na dos casos individuais e dos seus contextos
sociais.
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26
27
Introduo
Um dos temas propostos para debate, neste ll
Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educa-
o, vincula-se aos efeitos da massi!cao esco-
lar" contempornea sobre a democratizao das
oportunidades e das carreiras escolares, sugerindo
que o acolhimento de todos" di!cilmente se faria
sem que novos modos de hierarquizao e de sele-
o escolar fossem reinventados, e sem que novas
estratgias de segregao da escolaridade fossem
protagonizadas" pelas familias bem posicionadas
socialmente e cujos !lhos vo se defrontando com
um nmero cada vez maior de novos concorrentes
na arena escolar.
Por compartilhar dessa maneira de pensar as
dinmicas que afetam as trajetrias escolares na
contemporaneidade, que me proponho aqui a
introduzir, no debate, uma questo que, at o pre-
sente, muito pouco tem merecido a ateno da So-
ciologia da Educao, a saber: o uso de recursos
internacionais para incrementar a competitividade
escolar de certos grupos sociais.
No entanto, este um fator novo que vem mar-
cando o percurso escolar de uma parte das crian-
as e dos jovens oriundos das camadas superiores
da populao e, mesmo, de certas fraes das
classes mdias. A reiterada constatao empirica
do fenmeno e de seu crescimento quantitativo
tem me incentivado a coloc-lo na pauta de mi-
nhas pesquisas. Re!ro-me, mais precisamente
tendncia contempornea de proporcionar aos
!lhos oportunidades escolares que trazem a marca
distintiva do internacional
1
.
Reunindo dados empiricos retirados de algumas
pesquisas realizadas no Observatrio Sociolgico
Familia-Escola (OSFE/UFMGj sob minha coorde-
nao, tentarei esboar aqui um quadro geral dos
resultados obtidos a partir da observao das duas
dimenses inerentes ao fenmeno: a da procura
pelos usurios desses bens escolares (familiasj e
a de sua oferta pelas instituies de ensino (es-
colas privadas de educao bsicaj. Mas antes,
preciso traar minimamente o contexto que lhe d
origem.
Como se sabe, o processo dito de globalizao
fez emergir foras sociais novas que se impem
tanto aos atores sociais, quanto investigao do
socilogo contemporneo. A grande circulao das
ideias, a forte mobilidade dos individuos, a porosi-
dade das fronteiras culturais, a abertura das comu-
nicaes e da mdia, tudo isso convoca o pesqui-
U 9* E&)4*4&< /#" -& 0)*0* -"3&/0& 4& ",")0;/'4*4&- &-8"7*)&-< 3*- -'3
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ESTRATEGlAS DE
lNTERNAOlONA|lZAAO DOS
ESTDOS: M NOvO FATOR DE
DESlGA|DADE ESOO|AR?
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`
` . *;0")* *:)*4&8& " *,"'" 4" 59JI * -;*- ,&-I;'-*-=
28
sador que se ocupa da produo e distribuio
dos bens simblicos, a renovar suas problemticas
e objetos de anlise.
No campo educacional, a intensi!cao das
trocas mundiais nas diversas esferas (economia,
politica, culturaj tem acarretado, nas ltimas d-
cadas, um grande incremento da mobilidade da
populao estudantil e o desenvolvimento de um
mercado internacional de bens educacionais, onde
a compra e venda de servios de ensino passam a
ser objeto de um comrcio entre as naes (Laval
& Weber, 2002j, em vias de regulamentao pela
Organizao Mundial do Comrcio.
Para alguns pesquisadores, essa abertura
internacional dos percursos de formao constitui-
ria hoje um componente da paisagem educativa
da maioria dos paises" (Dervin & Byran, 2008, p.
9j; para outros, uma das evolues maiores das
ltimas dcadas" (Darchy-Koechlin, 2008, p. 414j,
embora no se trate de uma completa novidade
pois sua origem mais remota remonta ldade
Mdia, na forma da circulao de estudantes entre
Paris, Bolonha, Oxford, conhecida pelos historia-
dores como oe|eg||nat|o academ|ca.
Tampouco se trata de um fenmeno homogneo
por todo o globo, pois ele se con!gura de modo
diferente segundo o contexto nacional em que
ocorre. Assim, os individuos originrios dos paises
dominantes - no plano econmico e cultural - po-
dem ter acesso aos bens internacionais mesmo
sem se deslocar para o exterior, uma vez que as
instituies de ensino, a produo cultural e cien-
ti!ca, a lingua desses paises desfrutam de grande
reputao e de alto valor internacional, o que no
acontece com aqueles oriundos dos paises menos
desenvolvidos. Dai certo tropismo" da popula-
o desses ltimos paises em direo ao pri-
meiro mundo", como num movimento de import/
export"
2
.
Outra caracteristica contempornea de que se
reveste o fenmeno que ele assume hoje formas
muito diversi!cadas, tais como: estgios linguisti-
cos de curta durao, intercmbios de ||g| sc|oo|,
cursos de pr-graduao" em universidades de
renome internacional, programas de mobilidade"
para estudantes de graduao; sem falar de um
tipo de internacionalizao que se d sem des-
locamento geogr!co e que possibilitado pela
disseminao, em diferentes espaos nacionais, de
escolas internacionais que oferecem ensino bilin-
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4*4& &-0;4*/0'7 -& 4D /" -&/0'4" [-;7Y-;7] g_99.2..< aeehiaeejk=
gue, curriculo internacional e que, muitas vezes,
conferem diplomas internacionais como, por exem-
plo, o Baccaleaurat lnternational expedido, desde
1969, por uma fundao privada sediada na Suia
3
.
De tal modo que, na atualidade, todos os niveis do
sistema educacional so por ele afetados: da esco-
la primria ps-graduao, embora o ensino su-
perior continue sendo o mais internacionalizado dos
graus do ensino. O fato que nunca como hoje se
consolidaram ao nivel escolar, desde o ensino bsi-
co ao superior, tantas experincias de intercmbio
com instituies de ensino estrangeiras, tantos
acordos e projetos com parceiros internacionais,
tantas referncias s vantagens da internacionaliza-
o dos estudos" (vieira, 2007, p. 12j.
No entanto, no so esses aspetos macroes-
truturais da questo que iro me interessar neste
texto. Minha perspetiva de anlise centra-se nos
atores sociais que esto submetidos lgica des-
ses novos padres sociais, a saber: as familias cuja
posio social assegura e demanda o acesso es-
fera do internacional (na medida em que precisam
fazer face crescente competio por uma boa
colocao socialj e os estabelecimentos de ensino
que se veem impelidos a colocar em prtica poli-
ticas e estratgias educacionais novas e especi!-
cas para responder (ou at mesmo se anteciparj a
essa demanda da clientela. Passo ento, a seguir,
a examinar as caracteristicas de que se reveste o
recurso ao internacional quando situado no contex-
to brasileiro atual.
As |g|cas das fam||as
Embora praticamente inexistam estatisticas
nacionais sobre a questo, alguns pesquisadores
brasileiros vm se dedicando a ela em nivel local,
interrogando - por meio de questionrio e/ou en-
trevista - os prprios sujeitos, ou seja, os jovens e
suas familias, com o objetivo de conhecer e anali-
sar sociologicamente suas estratgias educativas
de internacionalizao. Eles j puderam detetar
uma forte e acelerada expanso da demanda por
recursos escolares internacionais, por parte das
elites e das classes mdias em ascenso (cf. No-
gueira, Aguiar & Ramos, 2008j.
A tese de doutorado de Andra Aguiar (2007j
examinou a escolha, por familias de Belo Hori-
zonte, das duas escolas internacionais (de ensino
fundamental e mdioj existentes na cidade (a es-
cola americana e a escola italianaj para escolarizar
seus !lhos. Sua primeira constatao se refere a
uma mesma evoluo sofrida por ambas as institui-
es, ao longo de sua histria. Se, no momento de
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&3 4'\&)&/0&- ,*V-&-< E&) B&-/'? gaeUek & G"K&)0H gaeelk=
29
fundao (dcada de 1950 para a escola america-
na; dcada de 1970 para a escola italianaj, os dois
colgios destinavam-se exclusivamente a pessoas
dessas duas nacionalidades, a partir dos anos
1990, eles passam a receber crescentemente !lhos
de pais brasileiros, os quais constituem atualmen-
te 90% da clientela. O que leva, nos dois casos,
adoo do bilinguismo e do curriculo obrigatrio
nacional, ao lado do curriculo do pais de origem.
No entanto, um fator distingue as duas escolas: as
caracteristicas sociais e as motivaes de cada p-
blico. A escola americana atrai familias fortemente
favorecidas do ponto de vista econmico cuja
reproduo da posio social no passa priorita-
riamente pela escola, assim como sua acumulao
de capital internacional que se d pelas frequentes
viagens e contatos com o exterior. No entanto, a
frequncia a uma escola anglfona lhes assegura a
aquisio de um dominio prtico da lingua inglesa,
til para a circulao nos meios internacionais. J
a escola italiana atrai aqueles pais cujo patrimnio
est baseado sobretudo no capital cultural e que,
por isso mesmo, depositam na escola seus pro-
jetos de manuteno/ascenso social. So pais
que prezam a funo da escola de transmisso de
uma bagagem cultural legitimada (a alta-cultura de
origem europeiaj, cuja funo menos pragmtica
do que distintiva.
Ceres Prado (2002j investigou a prtica dos in-
tercmbios de high school de que se servem cada
vez mais as familias brasileiras e que consiste na
partida para o exterior de um aluno do ensino m-
dio (15-17 anosj, com a !nalidade de frequentar um
ou dois semestres letivos em um pais estrangeiro,
hospedando-se na casa de uma familia local. Ela
observou que so as classes mdias as grandes
usurias desse servio, j que as elites econmicas
preferem formas mais livres e mais confortveis de
acesso aos estudos no exterior (menos sujeitas a
datas, empresas operadoras, lares escolhidos por
terceiros etc.j. A autora concluiu que as razes e
motivaes dos pais compreendem duas perspeti-
vas distintas: aj uma perspetiva utilitarista" que v
no intercmbio oportunidades de obteno de van-
tagens escolares (dentre as quais a aquisio de
um idioma estrangeiroj e, no futuro, pro!ssionais;
bj uma perspetiva identitria" que concebe essa
experincia educacional como um meio privilegia-
do de constituio de disposies de autonomia,
segurana pessoal, tolerncia, adaptabilidade etc.
Mais recentemente, Ramos (2009j defendeu uma
dissertao de mestrado sobre o P|og|ama de
Moo|||dade D|scente /nte|nac|ona| oa|a a G|ad0a-
o, criado, em 2003, pela Universidade Federal de
Minas Gerais, com base em acordos internacionais
entre essa instituio e universidades estrangeiras
de vrias partes do mundo. O objetivo do Pro-
grama oferecer, aos estudantes de graduao,
a oportunidade de cursar um semestre letivo em
uma universidade parceira. O custo !nanceiro !ca
quase que totalmente ao encargo da familia do
aluno, a qual !ca isenta somente das taxas acad-
micas da universidade an!tri, graas aos acordos
!rmados entre as instituies. Dentre os principais
resultados da pesquisa esto: aj o crescimento
vertiginoso do Programa num curtissimo periodo
de existncia (passou-se de 33 estudantes em
2003, para 245 em 2009
4
j; bj o per!l (socioeco-
nmico, sociocultural e acadmicoj do estudante
participante, bastante mais elevado do que o per!l
do aluno mdio da UFMG. Com relao a este lti-
mo ponto, a pesquisadora tenta levantar os fatores
familiares responsveis por essa disparidade: os
requisitos explicitos ou implicitos em matria de
recursos econmicos (para !nanciar o intercmbioj
e de capital cultural (demanda e valorizao desse
tipo de bem escolarj, mas tambm os fatores asso-
ciados ao prprio jovem, a saber, o elevado rendi-
mento acadmico e o dominio de lingua estrangei-
ra, exigidos pelas normas do Programa.
Por !m, minhas prprias pesquisas focalizaram
dois grupos sociais distintos: familias pertencentes
s camadas mdias intelectualizadas (Nogueira,
1998; 2006j e familias de empresrios (Nogueira,
2004j, o que possibilitou veri!car diferenas nas
estratgias de internacionalizao entre os dois
grupos. No caso dos pais altamente diplomados,
as experincias de estudos no exterior tendem
a ser de mdia ou longa durao e, geralmente,
produzem impacto (positivoj no desenvolvimen-
to ulterior da trajetria escolar. Esse impacto se
reveste, a um s tempo, de uma feio instrumen-
tal de super-preparao para o enfrentamento da
concorrncia escolar, quanto de uma dimenso
identitria de realizao e enriquecimento pessoal
(o abrir a cabea"j. O discurso dos pais enfatiza
tais efeitos positivos, mesclando as vantagens das
aquisies cognitivas (linguas, histria, cultura ge-
ral etc.j formao de disposies de autonomia,
mobilidade, curiosidade, sensibilidade e tolerncia
alteridade etc. Mas o que mais se destaca em
seu discurso a minimizao dos aspetos (julga-
dosj negativos da experincia internacional, como:
di!culdades de adaptao (ao clima, aos costu-
mes, ao prprio sistema de ensino do pais etc.j,
saudades, sentimentos de discriminao etc., em
favor de um enorme consenso em torno da ideia
h J*)* * -&7&P#" 4& aeUe< XD K*E'*3 -'4" 4'-,"/'C'7'@*4*- ddl E*:*-=
30
de que se trata de uma experincia que no tem
preo", e de que ela vale a pena". J no caso das
familias de empresrios, onde a circulao pelo
exterior trivial (turismo, negciosj, as viagens para
!ns de estudo tendem a ser de mais curta durao.
que esses pais atuam pesadamente no sentido
de controlar as condies e as consequncias da
passagem dos !lhos pelo exterior, tentando evitar
os riscos derivados de uma ampliao excessi-
va de horizontes e de oportunidades (escolares,
mas sobretudo pro!ssionaisj que poderia afastar
o jovem do destino empresarial previsto para ele.
Porm, esse discurso parental no est isento de
ambiguidades, pois os pais reconhecem o lucro
simblico - numa lgica de distino social - de-
corrente da constituio de certas das disposies
forjadas no contacto com o primeiro mundo".
Em suma, as pesquisas nacionais comeam a
produzir seus primeiros resultados, a saber:
aj uma elevada expanso da demanda por esse
bem escolar por parte de certos grupos sociais,
dos quais se destacam as fraes superiores das
classes mdias que vm ampliando seu acesso a
esse servio educacional;
bj suas estratgias de manuteno ou incre-
mento da posio social passam a requerer uma
atualizao/reconverso do patrimnio cultural da
familia, o que se concretiza por meio de um inves-
timento especi!co na acumulao de uma sub-
-forma" de capital cultural caracterizada por uma
forte dimenso internacional (Weeninck, 2005j. Na
base, desse processo, encontra-se a constituio
de disposies que Nogueira & Aguiar (2008j deno-
minaram de boa vontade internacional";
cj esse investimento se traduz em estratgias
educativas parentais que os analistas consideram
como um fator que agrava e torna ainda mais
complexo o quadro de desigualdade de oportuni-
dades escolares que tradicionalmente tem in"uen-
ciado as disputas sociais por melhores posies
no espao nacional" (Aguiar, 2009j.
Esses resultados so convergentes com a
crescente literatura sociolgica estrangeira sobre
a questo. Os trabalhos de Don Weeninck (2005;
2007; 2008j tm dado uma particular contribuio
na de!nio desses novos ingredientes do capital
cultural, em sua relao com o mundo da educa-
o. Ele escreve:
Cosmopolitan capital is, !rst of all, a propen-
sity to engage in globalizing social arenas (in
the context of this article, it concerns arenas in
which the struggle is for the privileged posi-
tions, e.g. the labour and educational markets
that prepare for positions like that of managers
at multinational companies, employees at
non- governmental organizations, universi-
ty teachers or civil servants at the European
levelj. Cosmopolitan capital comprises bodily
and mental predispositions and competences
(savoir fairej which help to engage con!dently
in such arenas. Moreover, it provides a compe-
titive edge, a head start vis--vis competitors
(Ween|nc|, 2008, o. 1092I.
Embora no pesquisando especi!camente
no terreno da educao, as pesquisas de Anne-
-Catherine Wagner, ajudam a detalhar a natureza
dessa forma de riqueza cultural que funciona como
mecanismo de seleo social.
La matrise des langues, la connaissance de
plusieurs pays, l'habitude de voyager, l'aisance
dans les relations avec des trangers d!nis-
sent des formes spci!ques, internationales,
de capitaux culturels et sociaux [...| la culture
international est un ensemble de biens symbo-
liques ingalement distribus (Wagne|, 2007o,
o. 43I.
Por seu turno, vieira (2007j, ao tentar com-
preender essa nova face da formao das elites",
acrescenta a essa dimenso instrumental da ao,
um trao identitrio contemporneo que consiste
no fascinio por novas experincias pessoais" (p.
23j. Ela se fundamenta sobretudo em . Bauman
para argumentar que o individuo contemporneo
levado a investir na procura activa de uma identi-
dade pessoal [...| a uma busca incessante do eu"
e dos seus talentos" (p. 11j. Ora, a experincia da
mobilidade e do contato direto com a alteridade
vista como propiciadora de novas margens de
escolhas individuais, de oportunidades de re"exivi-
dade pessoal, de ocasio, aos sujeitos, de exercitar
sua autonomia, de experimentar novas possibili-
dades e de se conduzir mais livremente segundo
suas deliberaes internas, e no sob o in"uxo de
normas sociais constrangedoras.
As |g|cas das esco|as
Essas condutas familiares suscitaram perguntas
sobre a outra dimenso do fenmeno da interna-
cionalizao das escolaridades: a das politicas im-
plementadas pelas instituies escolares para res-
ponder a essas demandas parentais. Efetivamente
cada vez maior o nmero de estabelecimentos
de ensino privados
5
que pem em prtica disposi-
j m -'-0&3* &4;8*8'"/*7 C)*-'7&')" M 3*)8*4"< KD XD 3;'0*- 4M8*4*-< ,")
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8*3*4*- ,",;7*)&- \)&I;&/0*3 * &-8"7* ,nC7'8*< *- 87*--&- 3M4'*- & -;,&Y
31
tivos diversos de internacionalizao dos alunos,
tais como: programas de intercmbio, organizao
de viagens ao exterior, acordos e parcerias com
instituies estrangeiras ou, mais simplesmente,
um investimento particular no ensino de outros
idiomas.
Para isso, realizamos uma investigao junto ao
conjunto das escolas particulares de educao
bsica (3 a 18 anosj, situadas nos bairros de alta
renda e mais alto lDH da cidade de Belo Horizon-
te
6
que totalizava, em 2009, 65 estabelecimentos
de ensino. Um levantamento preliminar, por meio
do site internet das escolas, indicou que 36 dentre
elas desenvolviam iniciativas de internacionaliza-
o. Posteriormente, realizamos entrevistas com
os responsveis por esses programas (diretores,
coordenadores pedaggicos, professores, segun-
do cada casoj, em cada uma dessas escolas. As
estratgias de internacionalizao encontradas se
desdobram em trs modalidades principais:
a| nfase no ens|no de |nguas estrange|ras
Mais da metade das escolas investigadas pe
em prtica estratgias especiais no que concerne
ao ensino de idiomas estrangeiros (o ingls, obvia-
mente, em primeiro lugarj. A mais frequente delas
se refere antecipao que promovem na apren-
dizagem das linguas. Com efeito, 35 (sobre 65j es-
tabelecimentos oferecem uma lingua estrangeira j
nos primeiros anos da escolarizao (6 a 10 anosj
ou, at mesmo, no nivel da pr-escola, a despeito
da /e| de D||et||zes e Bases da Ed0cao Nac|ona|
(Lei 9396/1996j - observada pelas escolas pblicas
- que prev a introduo das linguas estrangeiras
somente a partir das sries !nais do ensino funda-
mental, isto , aos 11 anos.
Existe uma exigncia da prpria familia com
relao lingua estrangeira. E essa preocupa-
o vem sendo cada vez maior. Na verdade,
hoje a gente j pensa em estender [o ensino
de linguas estrangeiras| at para a educao
infantil [diretora pedaggica|
7
.
A essa vantagem da precocidade se junta uma
preocupao especial com a oralidade:
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b +&3C)*/4" I;& " o/4'8& 4& G&-&/E"7E'3&/0" Q;3*/" 7&E* &3 8"/0* /#"
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N&:;)" &3 N#" J*;7"< &E'4&/0&3&/0& /* \")3* 4& *0'E'4*4&- 7n4'8*- 8"3"
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'/\*/0'7< * 8'4*4& 4& N#" J*;7" XD 8"/0* 8"3 ae ,)MY&-8"7*- C'7V/:;&-< 0"4*-
,)'E*4*- & 8"3 3&/-*7'4*4&- 3;'0" &7&E*4*-=
Os pais querem que os meninos fa|em e
desde cedo, a parte oral... no s o ingls
(...j a demanda sobre a lingua estrangeira, para
mim, a lgica da competio [coordenadora
pedaggica|.
No entanto, as instrues pedaggicas o!ciais
(os Pa|met|os C0|||c0|a|es Nac|ona|sj que servem
de orientao para os programas nacionais de
ensino, recomendam que o eixo da aprendizagem
seja !xado em torno da leitura, tomando por base
a realidade da escola pblica, isto , das crianas
dos meios populares. Nelas se l: a introduo
de uma lingua estrangeira requer uma re"exo
sobre seu uso efetivo pela populao. No Brasil
[...| apenas uma pequena parte da populao tem
oportunidade de usar linguas estrangeiras como
instrumento de comunicao oral, dentro ou fora
do pais
8
.
Temos, portanto, aqui um quadro de nitidas
diferenas nas condies sociais de aquisio
das habilidades linguisticas que, alis, traduzem
as diferenas existentes, entre os grupos sociais,
na prpria relao com as linguas estrangeiras.
Assim que, para uns, se prev o desenvolvimento
precoce de competncias apropriadas a situaes
cotidianas de interao social (no apenas no
plano pro!ssional futuro, mas tambm nas ativi-
dades do tempo livrej; para outros, destina-se um
ensino mais tardio e em consonncia com o que
se pre!gura ser seu uso efetivo" ao longo da vida,
neste caso, a pequena probabilidade de se defron-
tar com ocasies de comunicao oral.
Mas uma outra caracteristica particulariza o
ensino de idiomas nas instituies escolares inves-
tigadas: uma tendncia recente de terceirizao"
dessa atividade pedaggica. lsto signi!ca que as
escolas comeam a transferir a responsabilidade
pelo ensino de linguas estrangeiras para empresas
especializadas na oferta de cursos livres" de idio-
mas. De modo que as aulas passam a ter lugar fora
dos muros da escola e em horrios extra-classe. A
composio das turmas, assim como a avaliao
da aprendizagem torna-se uma incumbncia da
empresa que repassa as notas aos estabelecimen-
tos de ensino. As razes invocadas pelos gestores
para tal delegao residem no custo e na di!cul-
dade pedaggica de lidar com um pblico escolar
tido como muito heterogneo no plano dos conhe-
cimentos linguisticos.
Eu tenho meninos que nunca !zeram ingls na
vida, que s conhecem o ingls da escola, e
eu tenho meninos que viajam todo ano pro ex-
f 5\= IarJrctrcs 00rric0!arcs Aacicrais. tcrccirc c q0artc cic!cs cc crsirc
|0rcarcrta!. !r0a cstrarcira. 8ras!iaS 6_5iN_2< Ullf< ,= Uae=
32
terior e que falam ingls "uentemente. Eu no
tenho condio de ter trs ou quatro profes-
sores de ingls pra trabalhar o ingls por nivel
[diretora|.
Porque antes era uma tortura pros meninos,
por exemplo, um menino de 7 srie que
nunca tinha visto ingls antes com um outro
que j estava na Cultura lnglesa h 5 anos.
Ento, !cava montono pro que fazia lngls h
mais tempo e !cava um dilema pro professor:
quem que eu vou ... qual a minha refern-
cia? [responsvel pelo setor de ingls|
Temos aqui uma excelente ilustrao daquilo
que Bourdieu (1966j denominou de cultura livre",
isto , adquirida atravs da socializao familiar e
das aprendizagens difusas e extra-escolares. Por
se tratar de uma dimenso do capital cultural dire-
tamente subordinada lgica da origem social, ,
por isso mesmo, pouco controlvel pela escola.
b| Adoo de projetos curr|cu|ares b|||ngues
Uma estratgia de carter muito recente consis-
te na adoo, pelos estabelecimentos de ensino,
de propostas de formao bilingue, das quais trs
tipos foram veri!cados no espao geogr!co con-
siderado.
O primeiro tipo representado por uma pr-
-escola bilingue, recm inaugurada na cidade (em
2008j, e que faz parte de uma rede canadense de
escolas privadas que se estende por vrios paises
e por 25 cidades brasileiras. Acolhendo crianas
entre 2 e 5 anos (mas com previso de estender
gradualmente suas atividades at o !nal do ensino
fundamentalj, essa escola viu seu pblico quase
que dobrar de 2008 (38 alunosj a 2009 (70 alunosj.
Suas turmas no ultrapassam 15 alunos e todos os
professores so bilingues, requisitos julgados ne-
cessrios concretizao de um projeto pedaggi-
co de aprendizagem da lingua inglesa por imerso
total, onde as crianas s podem falar ingls nas
dependncias do colgio. A lingua portuguesa s
introduzida a partir dos cinco anos, e permitida
somente numa quarta parte da jornada escolar.
O segundo tipo consiste na celebrao de
acordos com instituies norte-americanas (no
caso em questo, com a 7exas 7ec| Un|ve|s|tyj,
com a !nalidade de oferecer aos alunos a opo
de cursar o curriculo americano de ||g| sc|oo|,
paralelamente ao curriculo brasileiro do ensino
mdio. Trata-se de uma formao complementar
com durao minima de 510 horas de aula, a qual
feita no contra-turno escolar
9
. O sistema de avalia-
o da aprendizagem cabe universidade ame-
l . X")/*4* &-8"7*)< /" O)*-'7< M 4& 3&'" ,&)V"4"=
ricana, mediante o envio das provas aos Estados
Unidos para correo e atribuio das notas. O
diploma expedido reconhecido pelo governo dos
Estados-Unidos, e vlido para o acesso s univer-
sidades desse pais.
Por !m, o terceiro e ltimo tipo de estratgia ve-
ri!cado diz respeito prtica de uma formao bi-
lingue ao longo de toda a educao bsica. Ela foi
particularmente encontrada em uma escola con-
fessional de longa tradio na cidade (fundada em
1904j que implantou, ao longo de toda a trajetria
escolar (da escola maternal ao ensino mdioj, um
ensino bilingue (portugus/inglsj que pressupe
uma jornada escolar de tempo integral, pois, numa
parte do dia, se desenvolve o programa curricular
nacional e, na outra, uma sintese dele em lingua in-
glesa. A !liao religiosa do estabelecimento e seu
pertencimento a uma rede internacional de escolas
metodistas desempenham um papel de vetor da
internacionalizao dos alunos, como se ver mais
frente.
c| Promoo de v|agens ao exter|or
Por !m, desde a dcada de 1990, um pequeno
nmero de estabelecimentos de ensino passou a
proporcionar, a seus estudantes entre 14 e 18 anos,
viagens ao exterior com durao de 3 a 4 semanas,
em geral no decorrer do ms de julho, no momento
das frias inverno. viagens que so, evidentemen-
te, totalmente !nanciadas pelos pais dos alunos.
As motivaes das escolas !cam claras no depoi-
mento desse gestor escolar, a quem no passa
despercebida a busca de distino social por parte
das familias (o status"j:
E ai, nesse sentido, o que a escola pensou?
Se a gente oferece uma oportunidade em que
ele [o aluno| aprimore o ingls, em que ele
aproveite o tempo livre (...j que so as frias,
aprofunda, faz a viagem internacional e em
alguma medida mantm o status, porque as
familias mesmo nos dizem isso (...j o que eu
escuto. Ento, por que no oferecer? (...j dar
familia uma oportunidade do !lho aprofundar
no estudo da lingua inglesa, que sabemos a
importncia, conhecer outro pais.
Em consonncia com a crena atual na superio-
ridade da aprendizagem de idiomas por imerso",
a lingua aparece como um importante critrio da
escolha dos paises de destino. Atualmente, os
paises mais frequentemente propostos s familias
so: Espanha, Canad, Estados Unidos, Austrlia,
lrlanda, Argentina e Chile.
Buscamos lugares bons pra os alunos exerci-
33
tarem a lingua [diretora|.
Estamos procurando algum [pais| de lingua
espanhola, Espanha ou Chile ... tambm
temos contato com a Argentina ... Ainda no
!zemos, mas vamos fazer, porque temos alu-
nos procurando [diretor pedaggico|.
Mas, ao lado desse objetivo instrumental de
aquisio de habilidades linguisticas, as escolas
buscam tambm satisfazer os pais em suas de-
mandas de oportunidades de enriquecimento
pessoal" dos !lhos, na forma da ampliao de hori-
zontes intelectuais (abrir a cabea"j e de abertura
aos diferentes povos e culturas.
Normalmente os que vo Espanha, vo ao
Canad depois. No so todos, mas a grande
maioria. So pais que tm uma viso mais
internacional. Ento eu acho que pra muitos
pais a viso vai para alm da lingua. mais
mesmo conhecimento de outras culturas, abrir
a cabea dos meninos, claro tambm praticar
duas linguas [diretor|.
Espanha: Em um dos principais centros de
cultura da Europa, os nossos alunos !cam
hospedados junto com estudantes espanhis,
franceses e americanos (...j lr praia e se
encontrar com pessoas de diversas naciona-
lidades na escola durante os dias faz parte do
dia-a-dia dos nossos jovens [texto publicitrio
retirado do site do colgio|
10
.
Em boa parte das vezes, essas viagens so
organizadas por meio de convnios com estabele-
cimentos de ensino estrangeiros que j possuem
uma tradio em rececionar jovens de diferentes
nacionalidades e lhes oferecer cursos da lingua do
pais. Em alguns casos, esses colgios an!tries
pertencem mesma congregao religiosa da
escola brasileira, o que vem fortalecer a hiptese
do papel de vetor de internacionalizao desempe-
nhado pelas redes estruturadas em torno de certas
igrejas.
Esta ser uma grande oportunidade que vo-
cs tero de vivenciar outra cultura, praticar o
aprendizado da lingua inglesa, conviver com
alunos maristas da Frana, Espanha, Portugal,
Argentina, Blgica, ltlia e outros, ampliando,
assim, sua viso de mundo [texto publicitrio
Ue .7:" 3;'0" ,)1('3" 4'--" \"' 8"/-0*0*4" ,&7" :);," 4& ,&-I;'-*4")*- I;&
&-0;4*)*3 *- &-0)*0M:'*- 4*- [&7'0&-] *):&/0'/*- &3 3*0M)'* 4& &4;8*P#" g8\=
%')*3"/0' r s'&:7&)< aeefk= _'- " 4&,"'3&/0" "C0'4" 4& ;3* 3#&S [ 9" &- 7"
3'-3" I;& )'/4*/ 7* ,);&C* 4& -;\'8'&/8'* *8D< &/ 7* G*/0& .7':K'&)'< * I;&
0& 7"- 77&E&/ * ^0D7'*= +"- 8K'8"- E*/ * B"3*< J*)3* H 27")t/8'*< /" -"7" ,*)*
K*C7*) 3&X")< -'/" ,*)* *C-")C&) 7* 8;70;)* '0*7'*/*= u E*/ 8"3 -;- 8"3,*v&Y
)"-< 8"3 -;- ,)"\&-")&-< 7"- 77&E* 7* &-8;&7*] g,= jqk=
retirado do site do colgio|.
No artigo intitulado O lugar da viagem na forma-
o das elites", Wagner (2007aj conclui que esse
dispositivo de aprendizagem internacional" de-
sempenha hoje um papel fundamental nas prticas
educativas dos grupos sociais favorecidos, desejo-
sos de transmitir aos !lhos recursos internacionais.
Para a autora, so mltiplos os aspetos formadores
das viagens. Ainda que os aspetos mais visiveis
residam nas aquisies propriamente cognitivas
(idiomas, cultura geral etc.j, no menos importan-
te a dimenso mais ampla da socializao inter-
nacional que compreende elementos to diversos
quanto a preparao para a ocupao de posies
de comando; a perceo, por parte dos jovens, de
que seu espao intelectual e afetivo de referncia
no se limita s fronteiras nacionais", favorecendo
a formao de uma rede de relacionamentos no
exterior (Wagner, 2007 b, p. 53j; a constituio de
caracteristicas mais pessoais como bem expres-
sou um de seus entrevistados (pai de !lhos interna-
cionalizadosj:
Eles no so timidos como crianas que nun-
ca deixaram seu pequeno universo... Eles no
hesitam em ir em direo ao outro, mesmo se
ele no fala a mesma lingua, mesmo se ele
estrangeiro" (Wagner, 2007a, p. 53j.

Como se viu, as politicas dos estabelecimentos
e suas iniciativas de internacionalizao dos alunos
e dos curriculos so bastante diversi!cadas, abran-
gendo a introduo de novos programas e con-
tedos curriculares, a celebrao de acordos e de
convnios internacionais, a outorga de certi!cados
e diplomas estrangeiros, o deslocamento espacial
dos alunos etc.; dispositivos esses que envolvem
mecanismos institucionais, decises familiares e
aes individuais. Ora, esse dinamismo exibido
por todo um segmento da rede privada de ensino
caminha na contramo dos esteretipos correntes
de uma escola paquiderme" que mal conseguiria
se mover. De fato, as escolas privadas parecem se
reestruturar segundo uma lgica de investimentos
e de produtos educativos orientados para as novas
demandas parentais de preparao dos jovens
para um mundo globalizado".
Conc|uso
Em primeiro lugar, foroso reconhecer que o
fenmeno da internacionalizao na educao foi
abordado, neste trabalho, da perspetiva da segre-
gao social e da desigualdade de oportunidades
educacionais, embora se admita que ele poderia
ser enfocado de uma perspetiva oposta, a saber
34
como fora de integrao e de coeso social, na
linha do que pensa Beck (2006j sobre a com-
petncia cosmopolita" como arte de traduzir [a
perspetiva do outro| e de construir pontes [entre as
diferentes culturas|" (p. 175j.
Nesse sentido, no mais possivel ignorar a im-
portncia de toda uma dimenso internacional dos
investimentos educativos e escolares efetuados
por determinados grupos sociais, na contempora-
neidade. Familias pertencentes s camadas supe-
riores da populao e, cada vez mais, de certas
fraes das classes mdias desenvolvem, hoje, es-
tratgias educativas diversi!cadas e cada vez mais
precoces, visando assegurar, aos !lhos, as mais
proveitosas e e!cazes chances de sucesso escolar
e de insero pro!ssional promissora, mas tam-
bm - e com a mesma intensidade - oportunidades
de um desenvolvimento intelectual equilibrado, de
realizao pessoal e de bem-estar psicolgico.
Mas a produo dessa realidade educacio-
nal desigual resulta tambm das estratgias dos
estabelecimentos de ensino. Frente demanda de
internacionalizao dos !lhos formulada pelos pais
das classes mdias e superiores, os tradicionais
e reputados colgios privados da cidade imple-
mentam politicas pedaggicas destinadas a atrair
e satisfazer uma clientela desejosa das marcas
exteriores e interiores daquilo que hoje conta como
riqueza cultural, condio para sua sobrevivncia
num mercado escolar local altamente competitivo.
fundamental, contudo, ter-se em mente que
os efeitos das estratgias desenvolvidas pelos
estabelecimentos de ensino so sempre efeitos
de segundo grau", quando comparados ao peso
bem maior dos efeitos produzidos pelas condutas
das familias e pela ao da socializao familiar"
(Duru-Bellat & van anten, 2006, p. 84j, dadas suas
condies de efetivao (precocidade, regularida-
de, insero afetiva etc.j.T-lo em mente contribui
ainda para que se evite a armadilha analitica que
consiste em fazer das politicas educacionais -
emanadas do Estado ou da iniciativa privada - o
elemento explicativo central do funcionamento
social dos sistemas de ensino, pois crescente o
papel desempenhado pelas familias contempor-
neas - atravs de suas escolhas e prticas educa-
tivas - na co-produo e recon!gurao desses
sistemas.
En!m, tudo parece dar razo s teses de Wag-
ner (2003j de que o internacional constitui hoje um
novo principio de dominao (escolar, eu acres-
centariaj porque ele modi!ca os usos da escola
e a de!nio legitima (isto , socialmente aceita e
reconhecidaj do que uma boa formao", ins-
taurando novas clivagens sociais e novas fontes
de legitimidade, ambas assentadas numa cultura
internacional.
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36
37
Introduo
Observa-se uma crescente discusso sobre a
in"uncia de politicas educacionais que fomen-
tam mecanismos competitivos, escolha de esco-
las (sc|oo| c|o|cej e ou acco0ntao|||y. Tambm a
segregao residencial vem sendo reconhecida
como elemento que interfere na distribuio de
oportunidades educacionais. O artigo pretende
contribuir para essa discusso e busca compreen-
der os mecanismos pelos quais a segregao resi-
dencial e o funcionamento de um quase-mercado
oculto" podem produzir impactos sobre a estrati!-
cao educacional.
A cidade do Rio de Janeiro nos parece terreno
frtil para um estudo dessa natureza, dado que o
modelo carioca de segregao residencial pode
ser compreendido somente parcialmente a partir
de relaes centro-periferia. Tal modelo apresenta
caracteristicas especi!cas, combinando proxi-
midade geogr!ca e distncia social, j que h
favelas espalhadas ao longo da cidade. Diante da
proximidade residencial entre grupos dispondo de
recursos muito distintos seria de esperar um menor
impacto da segregao residencial sobre a estra-
ti!cao escolar. Tal, entretanto, no se veri!ca.
Alm disso, estudos anteriores sugerem que no
Brasil e, especi!camente no Rio de Janeiro, pode-
mos compreender a distribuio dos alunos entre
as escolas pblicas a partir do conceito de quase-
-mercado escolar, mesmo na ausncia de politicas
educacionais que promovam a escolha parental e
estimulem a competio entre escolas.
A partir desses processos formam-se, ao longo
da Cidade, ao menos dois niveis hierrquicos entre
escolas pblicas: h segmentao regional, confor-
me os padres da desigualdade socioeconmica,
e h tambm segmentao dentro de cada uma
das regies da Cidade. A distribuio dos estu-
dantes que frequentam a rede pblica de ensino
parece seguir um intrincado padro que sobrepe
aspetos socioeconmicos, residenciais e de de-
sempenho escolar.
O artigo buscar apresentar evidncias dos pro-
cessos acima rascunhados. Pretende-se mapear
alguns padres de "uxos de alunos e fatores que
condicionam as chances de estarem matriculados
em escolas pblicas segundo uma hierarquia de
desempenho observada entre essas. Para alcan-
ar os objetivos propostos utilizaremos os dados
referentes aos alunos e as escolas municipais de
ensino fundamental participantes do Estudo Lon-
gitudinal Gerao Escolar 2005 (GERESj. Esse
estudo contm informaes sobre caracteristicas
scio-demogr!cas e local de moradia dos alu-
nos, bem como a identi!cao da escola em que
os alunos foram matriculados no inicio do primeiro
segmento do ensino fundamental e informaes os
alunos permanecem ou saem dessas escolas du-
OASE-MEROADO
ESOO|AR EM OONTETO
DE PROlMlDADE ESPAOlA|
E DlSTNOlA SOOlA|:
O OASO DO RlO DE JANElRO
6*)8'" 5"-0*
6*)'*/& 5= >"-7'/-?'
+;'@ 5&-*) 4& A;&')"@ B'C&')"
& 2D0'3* .7E&-
38
rante o primeiro segmento do ensino fundamental.
Estrat|!cao esco|ar no Bras||
H uma marcante diferenciao entre as redes
pblicas e privadas no Brasil. Essa a principal
clivagem escolar apresentada por nosso muito de-
sigual sistema escolar, em forte associao com a
desigualdade social em geral. Durante dcadas, a
polmica em torno desse fenmeno, especialmen-
te por fora das evidncias de deslocamento de
recursos e beneficios pblicos em direo ao seg-
mento privado, ocupou espao central na agenda
dos debates relativos temtica da diferenciao
escolar. No buscamos desconsiderar a relevncia
da questo.
H, todavia, para alm da con"itiva situao
tratada sob o rtulo geral pblico/privado", grande
diferenciao no interior mesmo das redes pbli-
cas de ensino bsico. Relevantes hierarquias se
constituem e so alimentadas, mesmo quando
postos de lado os muito evidentes contrastes entre,
por exemplo, escolas de ensino bsico sob admi-
nistrao federal e as demais. De fato, algumas,
poucas, escolas pblicas, quase sempre federais,
desfrutam de condies e apresentam composio
social e desempenhos que as aproximam das es-
colas privadas, qui das mais renomadas escolas
privadas dos grandes centros urbanos. Nosso
interesse se concentra nas fortes hierarquias ob-
servadas no interior das redes pblicas de ensino
compostas por escolas comuns", aquelas que
atendem imensa maioria da populao brasileira,
que, comparativamente, concentram suas parcelas
mais pobres (Costa, 2008; Costa e Koslinski, 2009j.
O Gr!co 1, abaixo, expressa a diferena entre
escolas integrantes da amostra do SAEB, na Cida-
de do Rio de Janeiro, em 2001, informando suas
posies relativas quanto ao nivel socioeconmico
e desempenho em matemtica mdio. Traa um
retrato combinado de diferenas entre redes e
intraredes, no deixando de assinalar percetiveis
diferenas entre escolas. Em semelhante retrato,
se tomadas apenas as escolas que compem a
amostra da pesquisa GERES, observamos com-
portamento aproximado no Gr!co 2, ainda que
Grfco 1
Grfco 3
Grfco 2
Tipo Mean
Municipal NSE Baixo 157,7266
Municipal NSE Alto 161,6828
Privada NSE Baixo 177,3880
Privada NSE Alto 190,2314
Total 170,0275
Fonte: SAEB, 2001
D
e
s
e
m
p
e
n
h
o

M
d
i
o
39
com mais casos discrepantes, conforme demons-
trado abaixo.
Abaixo, se pode observar a diferena entre
escolas da rede pblica de ensino da Cidade, no
teste de matemtica, para 8a srie1 do ensino
fundamental. A relao entre nivel socioeconmico
(padronizadoj e desempenho mdio existe, mas
no forte, talvez devido a que a variabilidade no
nivel socioeconmico no seja muito elevada.
sugerido, a partir do gr!co, que o efeito-escola
seja forte, como de fato o , no Brasil.
A|guns cond|c|onantes da estrat|!cao
esco|ar
Nosso problema geral focaliza a desigualdade
de oportunidades, como condicionante sociolgico
de desigualdades de pro!cincia e trajetria. Neste
aspeto, destacamos a dimenso territorial de po-
liticas pblicas de acesso a bens e servios, bem
como mecanismos iniquos, ascritivos, de seleo
de oportunidades. Ambas dimenses nos ajudam
a compreender os processos que levam a estrati!-
cao escolar.
No campo da sociologia da educao, se antes
os estudos que tentavam explicar desigualdades
de resultados educacionais e estrati!cao escolar
se concentravam em fatores relacionados familia
e escola, a partir da dcada de 1990 a nfase
passa a contemplar tambm a vizinhana como
esfera tambm capaz de exercer impacto sobre a
distribuio de oportunidades educacionais.
Grosso modo, os seguintes mecanismos so
constantemente mencionados por uma vasta pro-
duo bibliogr!ca acerca do efeito da vizinhana
sobre oportunidades educacionais: aj teorias da
socializao coletiva, bj teoria institucional (Jencks
& Mayer, 1990; Ellen & Turner, 1997; Brooks-Gun et
al., 1997, Sampson and Morenoff, 2002; Small and
Newman, 2001j.
De acordo com as teorias de socializao cole-
tiva, os padres e normas de comportamento das
pessoas tendem a ser moldados por aqueles com
quem mais elas tm contato e com quem mais fre-
quentemente interagem. Tais modelos partem do
argumento de isolamento social de Wilson (1987j
que defende que a concentrao da pobreza teria
criado um ambiente social em desvantagem, uma
vez que a pobreza do bairro desconecta as pes-
soas de relaes e interaes com a classe mdia.
A literatura sobre efeito-vizinhana trata, princi-
palmente, de modelos epidmicos
1
(in"uncia dos
U G& *8")4" 8"3 " 3"4&7" &,'4t3'8"< -& "- *4"7&-8&/0&- &3 ;3* 8"3;Y
/'4*4& *,)&-&/0*3 ,";8" '/0&)&--& ,&7* &-8"7*< 3;'0"- XD 0&/4" '/87;-'E&
*C*/4"/*4" "- &-0;4"-< &< \)&I;&/0&3&/0&< -& &/:*X*3 &3 8)'3&- & ";0)"-
8"3,")0*3&/0"- 4& )'-8" ";0)"- *4"7&-8&/0&- &-0*)#" 3*'- ,)",&/-"- * E&)
paresj e de modelos de papel social
2
, como im-
portantes mecanismos relacionados ao isolamento
social que in"uenciam a performance escolar e,
portanto, oportunidades educacionais.
A segunda teoria, chamada de institucional ou
de socializao institucional, parte do pressupos-
to de que os individuos podem ser afetados pela
qualidade dos servios que so oferecidos em
suas vizinhanas. Esse argumento se aproxima da
idia de geogra!a de oportunidades que considera
que a distribuio de equipamentos urbanos varia
- em termos de estrutura, qualidade e acesso - ao
longo do territrio nos contextos urbanos (Galster &
Killen, 1995j.
Outra importante forma de se pensar o impacto
da segregao residencial sobre a estrati!cao
escolar diz respeito distribuio das escolas no
territrio de acordo com a composio do seu alu-
nado em termos socioeconmicos e raciais. Este
um ponto de extrema relevncia para o mapea-
mento de oportunidades educacionais uma vez
que estudos sobre o efeito-escola j observaram
que o nivel socioeconmico e a composio racial
da escola esto fortemente associados aos resul-
tados escolares dos alunos.
Desta forma, a vasta bibliogra!a que discute os
mecanismos relacionados ao efeito da vizinhana
nos leva a crer que contextos sociais geogra!ca-
mente de!nidos, de um lado, geram efeitos sobre
a demanda por escolaridade", na medida em que
conformam espaos intermedirios de socializao
entre a familia e a escola. De outro lado, tambm
exercem impacto sobre a oferta de escolaridade".
A diviso social do territrio urbano produz diferen-
ciaes importantes no sistema pblico de ensino
atravs de um complexo jogo de efeitos de dis-
tanciamentos fisico e social que incidem sobre os
atores e as instituies escolares, produzindo uma
geogra!a social das oportunidades educacionais.
Outro aspeto focalizado por esse trabalho o
impacto de politicas educacionais, ou a ausncia
delas, sobre a estrati!cao escolar. Tal questo
tem sido abordada a partir da temtica do chama-
do quase-mercado educacional. Grande polmica
tem se manifestado desde que politicas educacio-
nais foram desenvolvidas tomando como premis-
sa que a competio entre os agentes presentes
&-0*- *0'E'4*4&- & 8"3,")0*3&/0"- 8"3" *8&'0DE&'-= g!&/8?- r 6*H&)< UlleW
_77&/ r %;)/&)< Ullqk=
a G& *8")4" 8"3 0*'- 3"4&7"-< *- 8)'*/P*- *,)&/4&)'*3 -"C)& I;& 8"3,")Y
0*3&/0"- -#" 8"/-'4&)*4"- 8"3" /")3*'- "; *8&'0DE&'- * ,*)0') 4" &(&3,7"
4"- *4;70"- 8"3 I;&3 \)&I;&/0&3&/0& '/0&)*:&3 &3 -;*- E'@'/K*/P*-=
.I;&7*- I;& 8)&-8&3 &3 E'@'/K*/P*- K"3":&/&*3&/0& ,"C)&- "; -&:)&:*Y
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P#" gw'7-"/< UlfqW _77&/ r %;)/&)< Ullq< 9&x3*/ r N3*77< aeeUk=
40
no mbito da educao escolar pode conduzir
soluo para a ine!cincia de sistemas escolares
pblicos, conforme !cou emblemtico no Ato de
Reforma Educacional britnico
3
, de 1988.
O que nos parece o cerne do quase-mercado
educacional a ideia de escolha escolar (sc|oo|-
-c|o|cej. Segundo as prescries usuais, esse
quase-mercado funciona a partir da concesso de
oportunidades de escolhas entre um cardpio de
escolas, que imporia, a partir da demanda (os es-
tudantes/clientesj, reaes por parte da oferta (as
escolasj. O lado da oferta, no mais blindado pela
barreira de protees tipicas dos sistemas estatais
do we|fa|e state, teria de se ajustar, buscando cap-
tar estudantes, pela qualidade e o tipo da merca-
doria - educao - que teria a oferecer. A partir da
sinalizao emitida por sistemas centralizados de
avaliao educacional externa, a oferta tenderia a
elevar sua qualidade pelo efeito agregado da com-
petio por clientes
4
. Temos claramente a noo
de um quase-mercado auto-organizativo, porm
com dissemelhanas importantes com relao a
um mercado tipico.
Entretanto, observamos controvrsias sobre
os resultados destas politicas. Defensores mais
otimistas dessas medidas argumentam que a
introduo de mecanismos de mercado possibili-
taria aos pais escolher escolas de qualidade e este
fato teria impacto especialmente para os alunos
marginalizados e com baixa performance escolar.
Alguns estudos, contudo, mostram que a introdu-
o de mecanismos de mercado foi acompanhada
por maior liberdade das escolas e estas ltimas
passaram a impor critrios para a seleo de seus
alunos. Estas medidas fariam com que as escolas
se tornassem socialmente mais segregadas ou le-
variam a um processo chamado por alguns autores
de 'polarizao' e por outros de 'estrati!cao' ou
'gueti!cao' das escolas (Taylor & Gorard, 2001j.
Outros defendem que os pais possuem diferentes
capacidades de explorar as oportunidades trazidas
por mecanismos que permitem maior escolha de
escolas (Bell, 2004, 2005; Holme, 2002j.
J Gorard & Taylor (2001j, argumentam que as
modi!caes trazidas pelo School Standards and
Framework Act de 1998 aumentaram a capacida-
de de autoridades educacionais usar o critrio de
d . c0caticr Ic|crr /ct Ulff -;C-0'0;' 3&8*/'-3"- *0)*EM- 4"- I;*'- *-
.;0")'4*4&- _4;8*8'"/*'- +"8*'- g+_.-k *7"8*E*3 *7;/"- ,*)* *- &-8"7*- -&Y
8;/4D)'*- 3*'- ,)1('3*- ,") ;3 -'-0&3* &3 I;& *- \*3V7'*- *4I;')&3 3*'")
7'C&)4*4& ,*)* &-8"7K&) *- &-8"7*- 4& -&;- \'7K"- g%*H7") r L")*)4< aeeUk
h m I;*-& 3&)8*4" &4;8*8'"/*7 C)'0R/'8"< ,") &(&3,7"< 8"/0* 8"3 * ,;C7'8*Y
P#" 4*- [N8K""7 J&)\")3*/8& %*C7&-] '/\")3*/4" * ,&)\")3*/8& 4*- &-8"7*-
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I;*7'4*4& 4*- &-8"7*- gO)*47&H< 5)";8K7&H r 6'77'/:0"/< aeeek=
distncia entre casa-escola para distribuir alunos
entre as escolas e reduziram o papel da sc|oo|
c|o|ce e mecanismos de mercados introduzidos
pela reforma de 1988. A pesquisa dos autores
observou que, se o Education Reform Act 1988 foi
seguido pelo declinio da segregao das escolas
por pobreza, raa e etnia as determinaes do
ato de 1998 junto com mudanas no padro de
segregao residencial levariam a uma tendncia
inversa. Por !m, Gorard & Taylor (2001j chamam
ateno para a importncia de separar os impactos
de politicas educacionais de outras barreiras para
a mobilidade social e concluem: the segrega-
tion in the school system could be largely a result
of wider residential segregation, and where you live
therefore becomes a key determinant of your life
chances" (Taylor & Gorard, 2001, p. 1830j.
Segregao Res|denc|a| e quase-mercados
esco|ares ocu|tos no R|o de Jane|ro
Considerando as questes que guiaram os estu-
dos acima mencionados, os contextos de grandes
cidades Brasileiras, e principalmente a cidade do
Rio de Janeiro, parecem ser campos frteis para o
estudo do efeito de politicas educacionais e da se-
gregao residencial sobre a segmentao escolar.
Diversos estudos sobre o efeito-vizinhana
privilegiam con!guraes scio-territoriais que
denotam uma segregao territorial na escala ma-
cro. Tais estudos realizam anlises que partem do
pressuposto de que a presena de reas de baixo
nivel socioeconmico contiguas, que criam gran-
des enclaves, produziria um impacto mais acentua-
do sobre a desorganizao social e o isolamento
social e, consequentemente, sobre oportunidades
educacionais e a estrati!cao escolar.
Entretanto, as anlises que privilegiam a segre-
gao residencial somente em seu nivel macro no
parecem ser capazes de dar conta de contextos
urbanos mais complexos que vo alm de um
modelo do tipo centro-periferia. Este o caso do
modelo de segregao carioca caracterizado por
proximidade fisica e distncia social (Ribeiro, 2005;
Ribeiro e Lago, 2001j. Nesse contexto especi!co,
observamos a presena de favelas ao longo do
territrio do municipio do Rio de Janeiro e uma for-
te concentrao dessas nas reas mais nobres"
ou abastadas da cidade. Entretanto, como vimos,
essa proximidade fisica no implica em interao
social entre segmentos sociais que ocupam posi-
es sociais distantes.
A leitura dos mapas abaixo torna evidentes os
principios de organizao social do territrio da
cidade. Uma vasta periferia formando um continuo
territrio concentrando baixo indice de desenvolvi-
41
mento social - reas em vermelho - em oposio
a espaos (em verdej que concentram reas com
alto indice de desenvolvimento social (lDSj. Esse
indice
5
composto pelas seguintes dimenses: aj
acesso ao saneamento bsico; bj qualidade da ha-
bitao; cj grau de escolaridade e dj disponibilida-
de de renda. Ao mesmo tempo, os pontos escuros
indicam a localizao das reas de favelas (de fato,
na nomenclatura aglomerados subnormaisj espa-
lhadas por toda a cidade, mas com forte concen-
trao exatamente nos territrios que agregam as
pessoas vivendo em domicilios de alta escolarida-
de e que tambm concentram os bens pblicos
urbanos de maior qualidade
6
.
O que so as favelas como lugar no espao
social da cidade do Rio de Janeiro? Alguns estu-
dos recentes sobre as favelas tm alimentado um
debate sobre a pertinncia sociolgica da distino
j m ^GN \"' 8)'*4" ,&7" ^/-0'0;0" J&))&')* J*-"- g^JJk 4* J)&\&'0;)* 4* 5'4*4&
4" B'" 4& !*/&')" & \"' 8"/-0);V4" 8"3 C*& /"- 4*4"- 4" 5&/-" G&3":)D\'8"
4" ÔL_ 4& aeee= .- &-,&8'\'8'4*4&- 4" ^GN M I;& -&; /VE&7 4& 4&-*:)&:*P#"
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* 3'8)"&-8*7* 4" \&/y3&/" 4* -&:)&:*P#" )&-'4&/8'*7 /* 8'4*4& 4" B'" 4&
!*/&')"=
favela x cidade na compreenso do modelo de
organizao social do espao da cidade do Rio
de Janeiro. Com efeito, analisando as evidentes
melhorias das condies urbanas de vida nas fa-
velas - especialmente as relacionadas habitao
- alguns autores (Preteceille & valladares, 2000j
tm apontado o crescente processo de diversi!-
cao desses espaos e a sua aproximao social
com os bairros populares da periferia. No entanto,
os resultados de diversos trabalhos, em especial
aqueles desenvolvidos no Observatrio das Metr-
poles
7
, demonstram a pertinncia dessa distino,
na medida em que ela est associada a distintos
padres de interao social entre os moradores
da favela e as instituies da sociedade e mesmo
com outros grupos sociais. Tais estudos mostram
a relao entre segmentao scio-territorial e
oportunidades de trabalho ou de performance e
trajetria escolar de individuos com atributos s-
cio-demogr!cos similares (Ribeiro e Lago, 2001;
Pero, Cardoso e Elias, 2005; Andrade, 2004; Alves,
Franco & Ribeiro, 2008j.
Nesse trabalho, assumimos, portanto, que, a
despeito das nitidas tendncias diferenciao in-
ter e intra favelas, e do aumento do acesso de suas
populaes a alguns servios urbanos, a dicotomia
favela-cidade permanece como trao distintivo da
ordem urbana carioca. Entre as favelas e a cidade
mantm-se, com efeito, um regime de interao
social fortemente hierarquizado e que se organiza
com base nas percees da existncia de mundos
sociais separados e distantes.
No que diz respeito ao impacto dessa con!gura-
o socio-espacial sobre a estrati!cao escolar,
podemos esperar uma distribuio desigual de
alunos entre escolas que est relacionado di-
menso centro-periferia mais macro, bem como a
distino favela-cidade, em especial em reas em
que favelas e bairro mais abastados convivem lado
a lado. Podemos propor como hiptese que, nes-
sas reas, as crianas e adolescentes que vivem
em favelas seriam mais facilmente identi!cadas e
estigmatizadas por professores e diretores que no
reconhecem nelas os atributos que desejam para
seu alunado.
lsso nos leva segunda dimenso que focali-
zamos para compreender a estrati!cao escolar:
mecanismos sociais de hierarquizao e segmen-
tao, para alm das politicas pblicas formaliza-
das, mais especi!camente, os quase mercados
escolares.
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B&:'"/*7 4* z2B!< '/0&:)*4" ,") ,&-I;'-*4")&- 4& 4'E&)-*- ;/'E&)-'4*4&-
& ,)":)*3*- 4& ,1-Y:)*4;*P#" C)*-'7&')"-= m- *;0")&- 4&--& 0)*C*7K" -#"
3&3C)"- 4" mC-&)E*01)'"=
Mapas 1 e 2 - Segregao Res|denc|a| e
Loca||zao das Fave|as
42
No contexto brasileiro, no que diz respeito a po-
liticas educacionais, observamos a quase ausncia
de politicas que visem especi!camente evitar a
segmentao escolar. Ao contrrio, se em alguns
municipios pais de alunos/alunos podem matricular
seus !lhos em quaisquer escolas da rede pblica
de ensino fundamental, em outros municipios en-
contramos restries que no permitem a matri-
cula de alunos de ensino fundamental em escolas
pblicas localizadas em regies diferentes de sua
residncia.
Alm disso, no havia, at muito recentemente,
qualquer iniciativa mais expressiva de politicas
de responsabilizao ou de competio entre as
escolas e de escolha de estabelecimento escolar
a partir de um sistema de recompensas, interven-
es e controles. De toda forma, a ausncia deste
tipo de politica parece no impedir que aes tanto
no lado da demanda como da oferta de escolas
aproximem os sistemas educacionais brasileiros
dos quase-mercados estabelecidos no sistema bri-
tnico ou que constituam o que Costa e Koslinski
(2008j chamam de um quase-mercado oculto.
De um lado, a populao dispe de sinais de
classi!cao hierrquica das escolas - pblicas e
privadas - e os utiliza na busca por escolas para
seus !lhos. No entanto, estes sinais que permitem
uma hierarquizao das escolas no so to claros
como em quase-mercados regulamentados
8
. Por
seu turno, as escolas ou, mais adequadamente,
as burocracias escolares e de nivel intermedirio
da administrao educacional no so, ao con-
trrio do que as prescries mais ortodoxas de
quase-mercado educacional preconizam, apenas
reagentes demanda. Elas participam ativamente
do processo, modelan-
do a oferta e limitando
as possibilidades de
escolha. Podemos es-
perar, como resultado,
um sistema altamente
hierarquizado, a par-
tir de critrios "uidos,
nitidamente associado a
mecanismos de seleo
por origem social e por
redes de contatos.
No que concerne ao
lado da oferta, e um es-
tudo anterior realizado
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7&/0&- &3 ;3* 8'4*4& 4& ^-)*&7< /* *;-t/8'* 4& ,"7V0'8*- 4& scIcc!cIcicc=
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8"3,)&&/4&) " 0)R/-'0" 4& *7;/"- &/0)& &-8"7*-=
no municipio do Rio de Janeiro (Costa & Koslinski,
2009j pudemos observar que, na ausncia de re-
gras formais para seleo de alunos, ou restries
geogr!cas para a matricula, diversos mecanismos
obscuros, entram em vigor na seleo de que alu-
nos tero acesso s escolas de maior prestigio.
Em primeiro lugar, destacamos que a maioria
das escolas concentra seus alunos em um seg-
mento do ensino fundamental ou infantil. Algumas
escolas, poucas, cobrem desde a educao infantil
at o segundo segmento do fundamental. Ocorre,
portanto, intensa movimentao de alunos en-
tre escolas. Essa movimentao , parcialmente,
regulada nos plos de matriculas - subdivises em
grupos de 8 ou 10 escolas, com proximidade geo-
gr!ca e oferta de segmentos diversos de ensino.
Havia at 2009
9
, basicamente, quatro fases na
atribuio de matriculas de alunos. A primeira (1j
o chamado remanejamento. No segundo semestre
letivo, as direes solicitam a pais e responsveis
de alunos em vias de concluso do segmento que
preencham uma lista ordenada com trs escolhas
de escolas para remanejamento de seus alunos,
desde que constem do plo de matricula. A partir
dessas escolhas, as escolas se renem e as vagas
das escolas recetoras so distribuidas entre as que
enviam alunos.
A segunda etapa (2j consiste na oferta pbli-
ca das vagas remanescentes, no preenchidas,
diretamente demanda pblica, em datas prede!-
nidas. Cada plo de matricula, com todas as suas
escolas, se rene em um mesmo local e candida-
tos s vagas so atendidos em sistema de matri-
cula informatizada online. Alunos provenientes de
fora do sistema pblico municipal tambm podem
l m -'-0&3* \"' *70&)*4" 4& aeel ,*)* aeUe< 8"3 * '/0)"4;P#" 4& ;3*
,)'3&')* \*-& 4& 3*0)V8;7* '/\")3*0'@*4*< 8&/0)*7'@*4*< *0)*EM- 4* I;*7 ,*'- &
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*7"8*P#" 4& -&;- 4&,&/4&/0&-=
1 FOCO
Pr-escola
ETAPAS DE TRANSFERNCIA
2,3 e 4 2,3 e 4 1,2 e 3
1,2 e 3
Primeiro segmento
do ensino fundamental
2 FOCO
Segundo segmento
do ensino fundamental
43
ingressar.
Uma terceira etapa (3j ocorre diretamente nas
escolas, desde que essas ainda disponham de va-
gas, passadas as fases anteriores. As direes das
escolas, nessa fase, efetuam diretamente suas ma-
triculas. Por !m, pode-se considerar a existncia
de uma quarta fase (4j, que se processa ao longo
do ano escolar, tambm diretamente nas escolas.
Como se pode observar, no h exatamente um
processo desregulado. Regras e procedimentos
formais so estabelecidos. O resultado, entretanto,
facilmente percetivel atravs de simples visita a es-
colas, sugere ausncia de aleatoriedade. As esco-
las tendem a uma certa homogeneidade socioeco-
nmica. No caso do Rio de Janeiro, esse "agrante
desfecho no pode ser ofuscado pela distribuio
regional da desigualdade social, considerando as
peculiaridades do modelo carioca de segregao
residencial (Ribeiro, Alves & Franco, 2008j.
No entanto, pudemos identi!car certas brechas
em cada uma dessas etapas do processo de trans-
ferncia dos alunos que permitem discrio dos
diretores e das burocracias escolares em relao a
seleo de alunos". Tais prticas dissimuladas de
seleo foram observadas em especial nas esco-
las de alto prestigio, mais procuradas pelos pais e
incluem desde circulos virtuosos e viciosos que se
inicial em instituies pr-escolares, bem como a
transferncia de alunos para escolas de reputao
semelhante, at a suscetibilidade das burocracias
escolares a in"uncias patrimonialistas e clientelis-
tas.
O presente estudo focaliza algumas evidncias
que mostram o padro de acesso ao primeiro
segmento do ensino fundamental e nos padres de
transferncia de alunos durante o este segmento:
O estudo de tais padres pode nos oferecer
algumas pistas sobre o efeito da segregao
residencial e dos mecanismos relacionados ao
funcionamento de um quase-mercado oculto sobre
a distribuio dos estudantes entre as escolas
pblicas de diferentes reputaes.
A|gumas ev|dnc|as no s|stema pb||co
mun|c|pa| do R|o de Jane|ro
Dados, va||ave|s e aoo|dagem ana||t|ca
Para o desenvolvimento deste estudo foram
utilizados os dados referentes rede municipal de
ensino da cidade do Rio de Janeiro do Estudo
Longitudinal da Gerao Escolar 2005" (GERES
2005j. O GERES estudo longitudinal em que,
durante o periodo de quatro anos, comeando em
2005, uma mesma amostra de alunos de escolas
estaduais, municipais, federais e privadas foi testa-
da em Leitura e Matemtica (FRANCO, BROOKE e
ALvES, 2008j.
Quadro 1:
VARIVEIS UTILIZADAS NA INVESTIGAO
Variveis Tipo Descrio
Variveis dependentes
Acesso escola Dicotmica Indica se o aluno obteve vaga em uma escola municipal na
cidade do Rio de Janeiro com boa performance no 2 ano
do Ensino Fundamental (1=sim/0=c.c)
Sada de uma escola
com alta performance
Dicotmica Indica se o aluno saiu em uma escola municipal na cidade
do Rio de Janeiro com alta performance durante o primeiro
segmento do Ensino Fundamental (1=sim/0=c.c)
Sada de uma escola
com baixa performance
Dicotmica Indica se o aluno saiu em uma escola municipal na cidade
do Rio de Janeiro com baixa performance durante o primei-
ro segmento do Ensino Fundamental (1=sim/0=c.c)
Variveis explicativas
Caractersticas do aluno e da famlia Reprovao Dicotmica Indica se o aluno j foi reprovado (1=sim/0=c.c)
Branco Dicotmica Indica se o aluno branco (1=sim/0=c.c)
Pr-escola Dicotmica Indica se o aluno frequentou pr-escola (1=sim/0=c.c)
Nvel Educacional da me Ordinal Medida relacionada ao nvel de escolaridade da me
Caractersticas do contexto de moradia Presena de favelas
em um raio de 100m
Dicotmica Indica se, em um raio de 100m do local de moradia do
aluno, h uma favela. (1=sim/0=c.c)
ndice de
Desenvolvimento Social
Contnua Medida relacionada s condies sociais e econmicas do
entorno de moradia do aluno em um raio de 100m. Valores
positivos indicam melhores condies sociais e econmicas
do entorno.
44
A abordagem analitica envolveu a estimao
de modelos multivariados de regresso logistica,
considerando dois desfechos educacionais rela-
cionados dinmica do quase-mercado escolar. O
primeiro analisa o acesso dos alunos da rede muni-
cipal de ensino s escolas com valores elevados
no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(lDEBj 4 criado pelo governo federal em 2005. Nes-
se sentido, construimos uma varivel dependente
que indica se o aluno teve acesso, no 2 ano do
Ensino Fundamental, a uma escola na cidade do
Rio de Janeiro com boa performance (tercil supe-
rior do lDEBj ou no. Cabe ressaltar que o estudo
envolveu 30 escolas municipais participantes do
GERES no Rio de Janeiro.
J o segundo desfecho est relacionado com o
"uxo de alunos entre as escolas municipais do Rio
de Janeiro. Nesta etapa, subdividimos as anlises
em escolas com alta performance no indicador
nacional de qualidade e escolas com baixa perfor-
mance e construimos uma varivel indicando se
o aluno permaneceu ou no nas escolas durante
todo o primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Cabe ressaltar que a interpretao dessa varivel
diferente dependendo do tipo de escola que o
aluno estava estudando. Por exemplo, se o aluno
frequentava uma escola de alta performance e, em
algum momento do primeiro segmento do Ensino
Fundamental, saiu desta escola, essa saida pode
ser interpretada como um mecanismo de seletivi-
dade da escola. No entanto, se o aluno frequentava
uma escola de baixa performance, sua saida pode
indicar a mobilizao familiar em busca de escolas
com maior qualidade. No descartamos, entretan-
to, que o "uxo de alunos entre as escolas, tanto de
alto prestigio quanto as de baixo, pode ser conse-
quncia de outros fatores no relacionados com
mobilizao familiar como, por exemplo, mudana
da familia do local de moradia ou da cidade.
A partir desta abordagem, estimamos os efei-
tos das caracteristicas familiares e do contexto de
moradia no aumento ou na diminuio da chance
de estar em um dos desfechos educacionais aqui
considerados. O Quadro 1 e a Tabela 1 apresen-
tam, respetivamente, a de!nio e a estatistica
descritiva das variveis usadas nas anlises.
Res0|tados: Acesso esco|a
Nesta seo apresentaremos os resultados da
estimao da regresso logistica para varivel indi-
cando se o aluno teve acesso, no 2 ano do Ensino
Fundamental, a uma escola na cidade do Rio de
Janeiro com boa performance. A Tabela 2 apre-
senta as razes de chance - RC - estimadas para
as variveis incluidas no modelo estimado.
Tabela 2 - Modelo estimado para varivel aces-
so, no 2 ano do Ensino Fundamental, a uma es-
cola na cidade do Rio de Janeiro com boa perfor-
mance"
Como podemos observar os resultados indi-
cam que alunos brancos tm 23% mais chance de
terem acesso a uma escola com boa performance
no inicio do Ensino Fundamental em comparao
a alunos no brancos. Com relao escolaridade
da me quanto maior o nivel de educao maior a
chance de seus !lhos terem acesso a uma escola
com boa performance. Da mesma forma, ter fre-
quentado a pr-escola, aumenta em 40% a chance
de ter acesso a uma escola de boa performance.
J as variveis relacionadas com as caracteristicas
Tabela 1:
ESTATSTICA DESCRITIVA DAS VARIVEIS UTILIZADAS
N Min Mx Mdia % DP
Reprovao 2740
- - 31%
Branco 2740
- - 30%
Pr-escola 2740
- - 70%
Nvel Educacional da me 2536 1 5 2,56% 0,93
Presena de favelas em um raio de 100m 2740
- - 74
ndice de Desenvolvimento Social 2466 -2,75 6,00 0 1
Tabela 2
MODELO ESTIMADO PARA VARIVEL ACESSO, NO 2 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL, A UMA ESCOLA NA CIDADE DO
RIO DE JANEIRO COM BOA PERFORMANCE
RC p-value
Branco 1,23 0,089
Pr-escola 1,40 0,015
Nvel Educacional da me 1,33 0,000
Presena de favelas em um raio de 100m 0,78 0,099
ndice de Desenvolvimento Social 1,50 0,000
45
do contexto de moradia os resultados so bem
interessantes. Os resultados mostram que quanto
maior o desenvolvimento social do entorno da mo-
radia maior a chance dos alunos terem acesso
escola com boa performance: o aumento de um
desvio padro na medida do lDS aumenta em 50%
a chance. Resultados diferentes so encontrados
quando as familias moram em favelas: a chance de
terem acesso a uma escola municipal de qualidade
22% menor quando comparado com familias que
moram nos bairros.
Em suma, o efeito centro-periferia pode ser indi-
cado pelo lDS da rea de moradia dos estudantes,
mas resiste, ainda que fracamente signi!cativo, um
efeito de residncia dentro ou nos arredores de
favelas. O acesso prvio a uma vaga em educao
prvia escolaridade obrigatria (ainda no univer-
salizadaj pode sugerir a integrao a redes sociais
mais a"uentes, ao passo que o nivel educacional
da me apresenta o efeito esperado e a cor branca
assinala preocupantes efeitos de segregao ads-
critivos, dado que controlados elementos culturais
e econmicos.
Res0|tados: "0xo de a|0nos
Nosso trabalho arriscou identi!car fatores rela-
cionados aos "uxos de alunos de entrada e saida
das escolas, ainda que a pequena base de dados
e as sries iniciais a que se reporta no encora-
jassem a empreitada, dado que no espervamos
observar "uxo intenso que permitisse encontrar
padres explicativos do fenmeno, em fase to
precoce da escolarizao. Contudo, o resultado
nos surpreendeu. A Tabela 3 apresenta as razes
de chance - RC - estimadas para as variveis
incluidas nos modelos, considerando as diferentes
variveis dependentes nos modelos abaixo.
O modelo consistiu na estimao das chances
relativas de permanncia, aps uma matricula
inicial, em uma escola do tercil superior ou dos
dois tercis inferiores da distribuio da amostra
de escolas analisadas. Repetimos que se trata de
um "uxo de crianas em fase inicial de escolari-
zao. Supostamente, fatores um tanto aleatrios
deveriam operar, como a mudana de residncia,
incidindo irregularmente sobre escolas de alto ou
baixo desempenho/prestigio e reduzindo a chance
de obtermos signi!cncia nos fatores escolhidos.
As diferenas entre os dois modelos so expres-
sivas e devem ser interpretadas considerando os
diferentes mecanismos de quase mercado escolar
atuantes. Nos dois modelos relevante o efeito da
varivel que informa se o aluno foi reprovado, no
sentido de aumentar a chance de um aluno sair da
escola: para as escolas com baixa performance a
chance 323% e para as escolas de alto prestigio
de 762%. Alunos brancos tm maiores chances
de sairem de uma escola de baixa performance
do que alunos no brancos, j para as escolas de
boa performance esta varivel no signi!cativa. O
mesmo ocorre para a varivel nivel de escolarida-
de da me: o aumento de escolaridade aumenta a
chance de alunos sairem de escolas de baixa per-
formance, mas a educao da me no tem efeito
nas escolas de alta performance. Ter frequentado
a pr-escola diminui a chance dos alunos sairem
de uma escola de boa performance em 41% em
comparao aos alunos que no frequentaram. No
caso das escolas de baixa performance o efeito
no signi!cativo. Para as variveis de contex-
to, o fato dos alunos morarem prximo ou dentro
de uma favela reduz drasticamente a chance de
sairem de uma escola com baixa performance: a
reduo de 35%.
Cons|deraes !na|s
Nosso problema enunciado buscava relacionar
elementos de segmentao manifestos na distribui-
o territorial das desigualdades juntamente com
aquilo a que temos denominado quase-mercado
escolar oculto", no condicionamento do fenmeno
da hierarquizao escolar e da desigualdade de
Tabela 3
MODELOS ESTIMADOS PARA AS VARIVEIS SADA DE
UMA ESCOLA COM ALTA PERFORMANCE E SADA DE UMA
ESCOLA COM BAIXA PERFORMANCE
RC p-value
Escolas com baixa performance
Reprovao 4,23 0,000
Branco 1,49 0,003
Escolas com boa performance
Reprovao 8,62 0,000
Branco 1,40 0,202
46
oportunidades. H, em nosso entender, mecanis-
mos iniquos conformando acessos e "uxos de es-
tudantes a escolas da mesma rede, mas dispondo
de posies hierrquicas contrastantes. Tradicio-
nalmente, se observam efeitos da escolha escolar
no mbito da familia, no descartados em nosso
estudo. H, contudo, conforme temos procurado
demonstrar uma dimenso da escolha de alunos/
familias por parte das escolas. Seria necessrio,
desse modo, abordar o problema no somente do
ngulo da demanda, mas tambm pelo da oferta.
Constrangimentos estruturais, atores e escolhas
no esto presentes na compreenso do quadro
apenas pelo lado da familia. Ao que tudo indica,
burocracias educacionais desempenham forte
papel, moldando as oportunidades e, ativamente,
selecionando seus destinatrios. Como sugeri-
do em nosso estudo, a direo desse complexo
amlgama de foras conduz manuteno das
desigualdades, pela desregulao do processo. A
estrutura de desigualdades territoriais parece inten-
si!car a tendncia geral.
voltamos a destacar que nosso modesto estudo
se dedica tratar de fenmeno pouco reconhecido
no contexto da educao brasileira, que tem suas
polmicas fortemente condicionadas por modelos
dicotmicos que contrapem pblico x privado,
tomando esta ltima esfera como portadora das
virtudes ameaadas por sua correspondente an-
tagnica. Apesar de no desprezarmos con"itos
dessa ordem, parece-nos imperativo explorar mais
decididamente a estrutura desigual de oportuni-
dades rigidamente estabelecida na educao sob
direto controle estatal. Quando con"itos, ao redor
do mundo, emergem ao redor de iniciativas que re-
duzem a autonomia da burocracia educacional no
nivel escolar, por meio de um conjunto de medidas
de controle, responsabilizao e regulao, resul-
tados como os que temos obtido alertam quanto a
potencialidades nefastas da ausncia de regulao
cuidadosa na oferta de um bem to escasso como
a educao gratuita de bom padro.
Pensamos esse texto como marca do inicio de
uma jornada de investigao e de constituio
de uma nova equipa de pesquisa, em fase ainda
bem preliminar, mas que certamente contar com
todo nosso empenho por um futuro alvissareiro de
trabalho coletivo.
Esperamos em futuro breve dispor de bases de
dados em grande escala, bem mais abrangentes
em termos de espaos geogr!cos e sociais, que
nos permitiro aprofundar deveras o escopo da
abordagem aqui apresentada.
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'($&")*(+,&-
.&(%/(,0, & (&*2$#*#&,
&HIGJKLH
50
Orientar | 2 Orientar-se: percursos e encruzilhadas
51
Introduo
Como convencer os !lhos a estudar quando as
promessas da escolarizao so incertas? Ques-
to complexa com que hoje muitos pais se deba-
tem, ela assume particular relevncia a partir do
momento em que, massi!cado, o diploma escolar
torna-se verdadeiramente imprescindivel - embora
ameaado no seu valor material e simblico. A esta
situao acresce o contexto de crise !nanceira
e de elevado desemprego juvenil que o espao
europeu (e Portugal, especi!camentej atualmente
enfrenta, o que contribui para questionar as virtu-
des de um investimento escolar esforado. Este
capitulo pretende ser uma abordagem exploratria
re"exo sobre o tema.
O exercicio que se ir desenvolver inscreve-se
num estudo mais vasto, j concluido, que incidiu
sobre processos de escolha escolar dos alunos
entrada do ensino secundrio, em Portugal
1
. Em-
bora esse estudo tenha acentuado primordialmente
o ponto de vista dos alunos-adolescentes sobre
as dinmicas e processos associados s escolhas
U J)"X&0" [0 |0t0rc cr atcrtc. irccrtczas c risccs ras cscc!Ias cscc!arcs]
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aeUaW F'&')*< B&-&/4& & J*,,D3'?*'7< aeUd< /" ,)&7"W F'&')*< J*,,D3'?*'7 &
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"- )&-;70*4"- \'/*'-=
escolares e vocacionais que o sistema de ensino
os obriga a fazer num dado momento da sua tra-
jetria escolar, ele no descurou a inquirio junto
de outros adultos (pais, professores e orientadores
escolaresj decisivos nesse processo. Tendo produ-
zido re"exes sobre os alunos, importava tambm
conhecer a perspetiva dos adultos que os tutelam.
No que respeita especi!camente aos pais, pre-
tendeu-se apurar as modalidades de envolvimento
parental nos estudos dos !lhos e, em especial,
aprofundar uma dimenso particular desse envolvi-
mento: a do apoio orientao e escolha vocacio-
nal dos !lhos no ensino secundrio. Para tal foram
realizadas oito entrevistas a pais com pelo menos
um !lho a frequentar o ensino secundrio
2
.
Neste capitulo propomo-nos debater alguns
resultados da anlise de dados provenientes da
a .- "'0" &/0)&E'-0*- )&*7'@*4*- Y '/4'E'4;*'- & -&3'Y4')&0'E*- Y '/8'4')*3 -"Y
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PAlS DESORlENTADOS?
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vOOAOlONA| DOS Fl|HOS
EM OONTETOS
DE lNOERTEZA
6*)'* 6*/;&7 F'&')*
Orientar-se: percursos e encruzilhadas 2 | Orientar
52
pesquisa empirica realizada. A argumentao
centrar-se- em dois grandes pilares: por um lado,
concebe-se a escolarizao enquanto novo lao de
!liao que vincula pais e !lhos e reala-se o facto
de, nessa relao de interdependncia, o valor
social da familia hoje depender em muito do valor
escolar dos !lhos; por outro lado, sublinha-se a im-
portncia de uma verdadeira competncia" que os
pais de alunos devem exibir - o envolvimento ativo
na escolaridade dos !lhos, nomeadamente o apoio
construo de um projeto (de futuroj por via da
orientao escolar e vocacional - para o xito do
investimento escolar dos descendentes.
Esco|ar|zao como novo |ao de !||ao
Transformaes nas relaes inter-geracionais
Me0 De0s, oo| q0e e q0e 0ma me no estag|a
antes de se| me a se||o?
As relaes entre geraes tm vindo a conhe-
cer profundas mudanas. Em contextos onde a
individualizao prevalece enquanto norma, como
o caso nas sociedades democrticas contem-
porneas, o reconhecimento do outro enquanto
ser merecedor de respeito e sujeito de direitos
reivindicado como principio bsico de cidadania,
qualquer que seja a idade ou estatuto social.
O aprofundamento deste principio, em particular
ao longo do sculo
3
, acompanha uma viragem
signi!cativa registada, concomitantemente, no
universo das familias. Sentimentalizao, privatiza-
o e individualizao constituem os traos mais
marcantes dessa viragem. Por um lado, a lgica
afetiva na relao entre os cnjuges a!rma-se cada
vez mais como o fundamento exclusivo da unio,
suplantando as consideraes sociais, morais e
patrimoniais outrora fatores determinantes no lao
conjugal. Por sua vez, a familia constri-se de for-
ma mais privada, fechada sobre os seus membros,
liberta das interferncias exteriores que a vigiavam
permanentemente no passado. Finalmente, a au-
tonomia individual representa um designio coletivo
do grupo familiar, que se constitui como suporte
duradouro da auto-realizao de cada um dos
seus membros.
Desta transformao decorre um novo lugar
conferido aos mais novos. Fruto do sentimento que
une os cnjuges e produto de uma escolha assente
na privatizao da sexualidade do casal, os !lhos
d . -;* 8"/-*:)*P#" /;3 8"/X;/0" 4& 8*)0*- 4& 4')&'0"- 8"3 *3C'P#"
;/'E&)-*7 | 4& I;& * G&87*)*P#" z/'E&)-*7 4"- G')&'0"- 4" Q"3&3< 4& Ulhf< &
* 5"/E&/P#" -"C)& "- G')&'0"- 4* 5)'*/P*< &3 Ulfl< -#" &(&3,7" ,*)*4':Y
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4"- ,*V-&- -':/*0D)'"-=
assumem uma centralidade acrescida na familia
e so objeto de um elevado investimento afetivo e
instrumental, por parte dos pais. As preocupaes
parentais com a proteo e bem-estar de cada
!lho inscrevem-se numa nova representao da
infncia (Aris, 1973j, que consagra criana uma
condio dupla e potencialmente ambigua: simul-
taneamente pequeno, por ser f|ag||, e grande, por
ser |esoe|tave| como todo o ser humano (Singly,
2004:24j.
Com efeito, independentemente da sua condi-
o de menor, -lhe atribuida idntica dignidade
do adulto, no que representa um notvel reposi-
cionamento - tendencialmente mais igualitrio - no
conjunto das relaes sociais. Ora, este reconheci-
mento altera os fundamentos da educao familiar
e o exercicio prtico da autoridade parental. A um
modelo educativo que visa transformar a criana
atravs da imposio da moral (Singly, 2000aj,
exercido autoritariamente pelos mais velhos sobre
os mais novos, sucede-se como quadro de refe-
rncia normativa tendencial um modelo educativo
que tem como objetivo o desenvolvimento autno-
mo da criana, assente no dilogo, na negociao
e no estabelecimento do contrato como vinculo
primordial entre adultos e menores
4
.
No entanto, adivinha-se, semelhante quadro
relacional, tendencialmente mais democrtico,
baseado na similitude", propiciador de um no-
trio envolvimento de proximidade" (Resende,
2008j, no deixa de suscitar algumas questes.
Desde logo, a que se prende com o lugar de cada
interveniente na relao educativa. lsto por que
no podendo excluir a criana do estatuto de
semelhante" que , por de!nio, o do individuo
democrtico, e estabelecendo com ela uma rela-
o com base na igualdade, como construir uma
relao educativa" onde, por de!nio, prevalece
uma forma de superioridade entre o educador e o
educando?" (Almeida, 2005:589-590j.
Mais prximos dos !lhos do que no passado e,
por isso, mais conhecedores das especi!cidades
de cada um; dotados de alguns saberes periciais
em circulao, muitas vezes contraditrios, sobre
a melhor forma de apoiar o desenvolvimento dos
mais novos; confrontados com o questionamento
dos prprios !lhos e vulnerveis critica de ou-
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53
tros atores sociais exteriores familia (professo-
res, mdicos, psiclogos, pais de outros alunosj,
muitos pais manifestam sentimentos de incerteza
quanto ao sentido da sua ao educativa e angs-
tia perante momentos de maior impasse na relao
parental. Estes sentimentos estendem-se escola-
ridade e ao desempenho escolar dos !lhos, dimen-
ses que, nos ltimos anos, adquiriram uma nova
centralidade na vida familiar.
Esco|ar|zao como |ao
va| de 0ma conve|sa |eg0|a|..q0ot|d|ana q0e te-
mos semo|e na oe|soet|va..no de o o|otege|, mas
de o "faze| v|da" ..
Na verdade, a escolarizao indissocivel da
emergncia do sentimento da infncia" (Aris,
1973j que marca o novo olhar sobre os mais novos
no mundo contemporneo: ela corresponde ao de-
signio de proteo da criana, ser frgil que requer
cuidados acrescidos, proporcionando-lhe um tem-
po de moratria educativo antes de aceder vida
adulta. Ora, a intruso forada da escola pblica na
vida das crianas, primeiro, e nos jovens, depois,
vem alterar profundamente as rotinas familiares,
introduzir novas prioridades educativas e interferir
nos laos entre pais e !lhos. Por sua vez, medida
que se generalizam, os diplomas escolares trans-
formam-se em autntico passaporte de insero
pro!ssional (Charlot, 1997j, o que suscita a eleva-
o das aspiraes escolares e refora o carcter
incontornvel da frequncia escolar. Pode-se pois
a!rmar, como bem sugere Cicchelli (2001j, que a
escolarizao se institui como novo lao de !liao.
Se a ambio genrica de estudos longos para os
descendentes re"ete uma crescente mobilizao
5

das familias em torno da escolaridade dos !lhos,
o acompanhamento da sua vida escolar tendo em
vista o sucesso acadmico representa um envolvi-
mento efetivo que ativa todos ou alguns elementos
do grupo domstico num trabalho pedaggico
indito. Na verdade, a capacidade de intervir, de se
imiscuir diretamente nos assuntos escolares torna-
-se cada vez mais um fator decisivo de sucesso
escolar (Dubet, 1997:29j.
Acompanhando a naturalizao do ato de
j 5"3" C&3 /"0* ./* G'":" gaeefk< M '3,")0*/0& 4'-0'/:;') rcti!izaac
&4;8*0'E* | I;& -& )&\&)& *" [&\&'0" 4& ;3* 4'/R3'8* &('-0&/0& /* \*3V7'*
g4'@&/4" "; /#" )&-,&'0" p 0"0*7'4*4& 4* 8"/\':;)*P#" \*3'7'*)k< :7"C*73&/0&
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E*-] g,=Ujek= . &-0* 4'\&)&/8'*P#" '3,")0* *'/4* *8)&-8&/0*) ;3* ";0)*S *
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/VE&'- 4" -'-0&3* &4;8*0'E"] gN'7E*< aeedSfdk
matricula" (Resende, 2008: 19j das crianas e
dos jovens em idade escolar nas ltimas dcadas
observa-se tambm, na sociedade portuguesa, a
difuso de uma progressiva pedagogizao" do
quotidiano familiar (vieira, 2011j - ou uma escola-
rizao da existncia", nos termos de Franois Du-
bet (1997j. Como comprovam pesquisas recentes
sobre familias e dinmicas familiares em Portugal,
ajudar os !lhos nos trabalhos escolares", levar
os !lhos escola", conversar sobre a escola e os
estudos" (Aboim, 2005: 246j nomeadamente sobre
datas dos testes", classi!caes", professores",
colegas da escola", trabalhos escolares a reali-
zar", aulas", matrias dadas na escola" (Diogo,
2008:151-152j passam a ser prticas comuns
(Duarte et al. 2008j, congregando todos ou alguns
elementos da familia, com destaque para as mes
(Wall e Guerreiro, 2005: 330; Diogo, 2008: 171 e
183j que deste modo passam a estabelecer um
novo tipo de laos com os seus !lhos. Um lao que
aproxima e conecta as geraes no seio da familia
de forma persistente, continuada e duradoura no
tempo. Ser pai/me de aluno" assume-se como
uma nova dimenso de parentalidade, to impor-
tante quanto o , agora, a escolaridade na determi-
nao do futuro dos descendentes.
O sucesso escolar representa, compreensivel-
mente, elemento central neste lao de !liao.
Obter sucesso garantia para a concretizao das
ambies escolares sonhadas pelos pais e para o
acesso s vocaes" almejadas, pelos !lhos.
Va|or esco|ar dos !|hos e va|or soc|a| da fam||a
O d||eto| de t0|ma (.I d|sse-me: "voc tem de
oe|ceoe| o q0e e q0e o Antn|o q0e|, e|e no esta
vocac|onado oa|a |sto, m0|to menos oa|a a Un|ve|-
s|dade "e e0 c0sta-me tanto o0v|| |sto como q0a|-
q0e| oa|, |0|go e0.
A difuso da escolaridade desloca para fora da
familia a tarefa de validao de cada um dos seus
membros (Singly, 1997j. na escola que se reali-
za agora o trabalho de quali!cao (acadmica e,
simultaneamente, identitriaj dos individuos. Esta
viragem vem colocar no prprio aluno e no seu
desempenho individual a responsabilidade pela
sua validao, atravs da obteno dos titulos es-
colares. Nesse sentido, como bem resume Singly
(1997j, cada !lho passa a ser o sujeito inalienvel
do seu entesouramento", aceitando ou no jogar o
jogo escolar.
Ora, a generalizao dos diplomas e a sua des-
valorizao relativa torna, no s a posse dos mes-
mos cada vez mais indispensvel como, tambm,
coloca o desempenho escolar no centro de tal
54
entesouramento. Da qualidade desse desempenho
depende em larga medida o valor presente e futuro
que cada um pode vir a alcanar, o que no deixa
de ter repercusses no coletivo familiar: o valor
social da familia passa a medir-se (tambmj pelo
valor escolar de cada um dos seus membros (Sin-
gly, 2000bj. Contudo, para alm da mera acumula-
o coletiva de recursos, o desempenho de cada
!lho pe igualmente prova o valor educativo dos
prprios pais e, nessa medida, produz e quali!ca a
sua identidade parental. Uma trajetria escolar com
xito representa um motivo de orgulho para os pais
e parece fazer prova da sua competncia educati-
va. Pelo contrrio, os insucessos dos descenden-
tes constituem uma penosa provao e colam-se
aos progenitores como um antema sobre o seu
desempenho enquanto educadores.
a consolidao desta norma que permite en-
tender, em certa medida, o crescente envolvimen-
to parental nos estudos dos !lhos. Pese embora
os limites decorrentes do carcter inalienvel do
desempenho individual, o estimulo e acompanha-
mento dado pelos pais escolaridade de cada !lho
pode revelar-se um suporte
6
importante para este
ultrapassar com xito as provas que tem de enfren-
tar no seu percurso escolar.
O envolvimento dos pais na escolaridade dos
!lhos desenrola-se atualmente num contexto de
maior proximidade relacional entre as geraes,
como vimos. Quando os !lhos crescem, se tornam
adolescentes e a sua autonomia dilata-se, expres-
sando um estatuto de alteridade face aos pais
que os distancia do mundo proximal da infncia
(Breviglieri, 2007j a autoridade educativa parental
exerce-se, em muitas familias, atravs da intensi-
!cao do dilogo e da negociao com vista
obteno de acordos. Mas enquanto tais, os acor-
dos, baseados no pressuposto do respeito pelo
outro, podem ser a todo o momento denunciveis
por uma das partes. O que no deixa de colocar
srios desa!os educativos. Despojados dos ins-
trumentos tradicionais de imposio da autoridade
parental e de obteno da obedincia dos !lhos
- o deserdar discricionariamente como ameaa,
a utilizao da violncia fisica - resta aos pais o
faseamento (Almeida, 2009j como forma controlo
parental (nomeadamente sobre a liberdade de ao
e circulao outorgada - as saidas", bem como a
b 9* *8&P#" I;& 7K& M 4*4* ,") 6*)0;88&77' gaeebk 4& *,"'"- &('-0&/8'*'-
g* \*3V7'* & )&-0*/0&- -;,")0&- *\&0'E"-k< &/I;*/0" &7&3&/0" '/0&:)*/0& | *
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"- 4'\&)&/0&- 0',"- 4& [)&8;)-"- "; 8*,'0*'-] g4'\&)&/0&- 3&'"- 4& *P#"k & *-
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[*3")0&8&4")&-] 4& I;& 4'-,Z&3 4'\&)&/8'*73&/0& "- '/4'EV4;"- ,*)* * -;*
8*,*8'0*P#"=
gesto das trocas !nanceiras - as mesadas"j e a
responsabilizao como meio de convencimento
para a ao. Dai a importncia conferida a uma
educao para a responsabilidade" no leque de
prioridades educativas de muitos pais. Atributo
associado adultez, a responsabilidade pressu-
pe que o individuo seja capaz de responder pelos
seus atos e que, por isso, as suas aes lhe sejam
imputveis (Cicchelli, 2001j. No que concerne a
escolarizao, ser responsvel signi!ca assumir as
suas obrigaes de estudante - ou seja, cumprir
com xito o seu compromisso com os estudos
(Cicchelli, 2001j.
O esforo colocado pelos pais no investimento
escolar por parte dos !lhos como requisito para
uma insero pro!ssional promissora pode, no
entanto, esbarrar na ameaa do seu potencial lo-
gro. Num contexto econmico (europeu e nacionalj
globalmente desfavorvel, a difuso de sentimen-
tos de incerteza quanto ao mercado de trabalho e
ao emprego de jovens diplomados gera dvidas e
preocupaes entre os pais. Se os diplomas so
hoje indispensveis, a sua colocao no mercado
de trabalho no est garantida como no passado,
o que suscita nestes - porventura mais do que
nos prprios !lhos - o medo da desclassi!cao"
(Maurin, 2009j
7
. Particularmente presente entre
as familias que bene!ciam de melhores estatutos
sociais, este medo" afeta sem dvida o questiona-
mento dos caminhos a trilhar e as opes, nomea-
damente escolares, a tomar.
O apoio escolha e orientao vocacional dos
!lhos torna-se tanto mais crucial quanto o sistema
de ensino mais se diversi!ca e transfere, para o
seu prprio interior, o processo de seleo atravs
das diferentes vias escolares que oferece. O su-
porte familiar, mais ou menos ativo, ao processo de
escolha dos !lhos, pode contribuir decisivamente
para evitar !leiras desvalorizadas e adiar, assim, o
fechamento de opes. Neste sentido, a qualidade
do envolvimento educativo parental pode consti-
tuir-se como ingrediente fulcral de capacitao -
requisito que permite entender, partindo da mesma
posio estrutural, as diferentes formas como os
individuos moldam os seus constrangimentos
(Martuccelli, 2006j.
O apoio orientao dos !lhos revela-se, pois,
um dominio particularmente interessante no estu-
do do envolvimento parental na escolaridade, por
nele se condensarem muitas das questes acima
levantadas - enquanto lao de !liao, enquanto
q m [3&4" 4* 4&-87*--'\'8*P#"] 4'-0'/:;&Y-& 4" ,)1,)'" \&/13&/" 4* [4&-Y
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,)&))":*0'E*- & 4" &-0*0;0" g6*;)'/< aeelS lk=
55
processo de negociao, enquanto prova de pa-
rentalidade e enquanto ingrediente de capacitao.
Atravs da anlise da empiria, vejamos com maior
detalhe como esse apoio se constri e de que pro-
cessos se sustenta.
Apo|ar a construo do futuro - o processo de
or|entao voca|ona|
O f0t0|o.comea na esco|a
O futuro constri-se cada vez mais a partir da
escola, como se con!rma tambm nestas entrevis-
tas e, para todos os pais entrevistados, qualquer
que seja a sua posio social, uma escolarizao
longa representa o meio de o atingir com suces-
so. A naturalizao" dos estudos apoia-se em
dois grandes grupos de argumentos. Por um lado,
sobretudo para alguns pais (ent. 1, 3, 5, 8j que
aspiram mobilidade ascendente dos seus !lhos,
a escolarizao um passaporte para um futuro
melhor" do que o seu. Por outro lado, e sobretudo
para pais com estudos superiores (ent. 2, 4, 7j,
estudar adquire o estatuto de evidncia partilhada,
invocando-se o crescimento cognitivo e a prepara-
o pro!ssional que os estudos longos oferecem
como justi!cao su!ciente.
Como vimos, o prolongamento dos estudos
8

representa tambm o prolongamento da esco-
laridade como lao de !liao. Nas narrativas de
todos os pais entrevistados sobressai o facto de
uma parte importante do quotidiano familiar girar
em torno da escola, alimentando conversas e sus-
citando aes, o que parece contradizer as teses
da demisso parental relativamente escolaridade
dos !lhos, to presentes no discurso de alguns
docentes e de alguns produtores de opinio legiti-
mados pelos mdia (Melo, 2009j.
Tal lao de !liao assume novos contornos
entrada do ensino secundrio. No sistema de
ensino portugus, este momento do trajeto escolar
revela-se para muitos um momento critico" (Gid-
dens, 1994j uma vez que a sua frequncia obriga
a uma escolha com implicaes na de!nio do
futuro. Desde logo, prosseguir uma via mais acad-
mica, direcionada para o ensino superior ou enve-
redar por uma via mais especializada, que permita
uma insero pro!ssional mais precoce; depois,
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qualquer que seja a via, por que rea/curso con-
creto optar.
Tal no se advinha tarefa fcil. Massi!cado, o
sistema de ensino portugus encontra-se hoje
mais diversi!cado, oferecendo uma pluralidade
acrescida de cursos e vias distintas no interior
do mesmo estabelecimento escolar. Estruturado
numa rede densa de opes conectadas de dificil
decifrao (Resende e vieira: 1999j - conferindo
espaos de escolhas (disciplinares, por exemploj
aparentemente similares, mas a!nal com conse-
quncias diferenciadas no prosseguimento dos
estudos; prometendo "exibilidade a toda a prova
(equivalncias e transferncias entre viasj, mas
a!nal pressupondo requisitos desiguais para a sua
efetivao - o sistema de ensino est hoje tambm
mais opaco, o que exige informao redobrada.
A obrigao de escolher" (Beck, 1992; Dubet,
2002j com que o jovem confrontado pelo sistema
de ensino apela exibio da razo instrumen-
tal"9 (Taylor, 2009j, ou seja, ponderao dos
meios e identi!cao dos !ns a atingir. O reco-
nhecimento de que o jovem pode no estar altura
de o conseguir fazer sozinho, nomeadamente por
ausncia de informao, tem feito proliferar nos
ltimos anos especialistas no apoio orientao
escolar no interior do prprio sistema de ensino
(Dionisio, 2009j. Fazendo parte do conjunto de
peritos do trabalho sobre o outro" (Dubet, 2002j,
ou seja, do apoio individuao bem sucedida10
que emergem na modernidade, os psiclogos e
professores orientadores desenvolvem um trabalho
de orientao assistida que envolve, no apenas
informao acerca do sistema escolar, mas tam-
bm revelao dos (potenciaisj talentos" indivi-
duais e, nalguns casos, injuno construo de
um projeto de vida. Este trabalho, ao oferecer um
ingrediente adicional para o apoio orientao,
parece ser genericamente valorizado pelos en-
trevistados: exceo de um caso, os restantes
pais revelam ter os seus !lhos usufruido de um
diagnstico vocacional saida do ensino bsico.
Embora dessa interveno (pontual, nuns casos;
mais alongada no tempo, noutrosj aparentemente
resultar, quase sempre, a con!rmao de reas de
interesse j previamente equacionadas, o contacto
com o orientador escolar pode no entanto tambm
espoletar novas dvidas, aumentar a desorientao
(Dionisio, 2007j e provocar dissenses entre pais
e !lhos em torno dos caminhos a seguir. Tal o
caso do entrevistado 4, engenheiro agrnomo, pai
de um adolescente que investe pouco nos estu-
dos. Face ao insucesso de uma primeira opo em
cincias no ensino secundrio, a orientao pro!s-
56
sional revelou-se soluo. Mas o diagnstico no
coincidiu com as aspiraes parentais:
(j foi para Cincias e depois como aqui-
lo resultou tudo mal foi fazer a orientao, e
ento veio de l completamente feliz. Uma
coisa e eu imediatamente refreei os nimos:
Tiveste apenas uma conversa com a senhora,
um teste, no isso que s tens de pen-
sar" porque ela orientou-o para os cursos
pro!ssionais e ns achmos que ele tem
capacidade para chegar um bocadinho mais
frente(j que ele tirasse um curso. E por-
tanto, pode ir para Turismo, mas para a Uni-
versidade na mesma, porque h vrias coisas
na rea turismo h muitas reas e portanto
se gosta disto, pode ser quemas claro, ns
opusemo-nos que ele fosse para o curso pro-
!ssional." (Ent 4, ens|no s0oe||o|, 3 !||osI
Entre o adequado e o ambicionado, quer pelos
pais, quer pelos prprios !lhos, pode existir uma
distncia considervel, o que no deixa de gerar
ambivalncias. lndispensvel , no entanto, elabo-
rar projetos.
Construo de projetos e esco|has como prova
(.I oo|q0e os oa|s tamoem no saoem o q0e e
q0e |o-de seg0|| os !||os, no e?
A generalidade dos entrevistados revela alguma
ambivalncia perante o facto de a instituio esco-
lar obrigar a uma escolha vocacional entrada do
ensino secundrio.
Por um lado, estes pais consideram que esse
momento muito precoce e que hoje os jovens
tm de fazer opes demasiado cedo"
9
colando-
-se, de forma prxima, aos argumentos dos !lhos e
legitimando, assim, as di!culdades por estes senti-
das. Ora esta desresponsabilizao, esta forma de
indulgncia perante o prximo", como lhe apelida
Breviglieri (1997: 34j, ao poupar o !lho adolescen-
te do confronto com as provas que o permitem
a!rmar-se, mantm-no refm da sua imaturidade.
O prolongamento da idade da adolescncia pare-
ce a!gurar-se como uma evidncia para os pais,
que desta forma veem eles prprios prolongada a
sua funo parental de provimento e cuidado dos
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/" \'/*7 4"- ,)'3&')"- h */"- 4& &-8"7*)'4*4&}
!lhos, de onde retiram inequivocas compensaes
afetivas. A imaturidade dos !lhos seria, assim, o
reverso da medalha da indulgncia dos pais.
Por outro lado, estes pais ambicionam simulta-
neamente que os !lhos demonstrem maturidade,
de forma a poderem estabelecer com eles uma co-
municao mais adulta e consagrar-lhes o estatuto
de parceiros no trabalho educativo que com eles
realizam (Rayou, 2007j. No que concerne espe-
ci!camente a orientao vocacional, para poder
escolher uma rea de estudos necessrio iden-
ti!car um centro de interesse - o que requer uma
de!nio de si - e um projeto - o que signi!ca uma
antecipao intencional do futuro (velho, 1999;
Gonalves, 2008j. A manifestao destes requisitos
por parte do jovem aluno fulcral na negociao
da realidade" (velho, 1999:103j com os outros
atores - no caso, com a familia. Ora, a eventual
ausncia de tais requisitos coloca um verdadeiro
problema aos pais. O seu envolvimento e o apoio
escolha vocacional dos !lhos exigem, como con-
trapartida, a prova de que estes so capazes de
encontrar a sua singularidade (prova de autentici-
dadej e a prova de que (jj no so imaturos (prova
de maturidadej.
saida da infncia os adultos (pais e agen-
tes escolaresj apelam inscrio dos jovens num
plano futuro (projetar-se no tempo segundo um
objetivo e submeter-se a elej e esperam que estes
adiram voluntariamente a essa injuno, provan-
do maturidade. entrada do ensino secundrio,
alguns jovens (maioritariamente do sexo femininoj
parecem estar na disposio de o fazer, trocando
de!nitivamente o mundo da infncia pela explo-
rao do seu futuro, abandonando uma escolari-
dade despreocupada" (onde habita a brincadeira
e os desa!os ordem escolarj e investindo numa
escolaridade assumida" (responsvel e bem suce-
didaj (Cicchelli, 2001:51j. Tal opo tranquiliza e
motivo de orgulho para os pais
(j !quei satisfeita e ela comeou a progredir
cada vez mais ..No a melhor da turma mas
est entre as melhores portanto por isso
que eu digo o percurso dela no foi regular
nem irregular mas foi crescendo em termos
de resultados porque ela muito respons-
vel e at madura para a idade, mas naqueles
primeiros anos as coisas no resultaram.(Ent
7, c0|so de mest|ado, 2 !||asI
Contudo, muitos jovens encontram di!culdades
em acertar o passo com o calendrio dos adultos,
mostrando apenas ser capazes (ou apenas estar
disponiveisj para de!nir o futuro em funo daqui-
57
lo que esto em condies de fazer no presente
(Rayou, 2007:20j. No abdicando do agora", onde
se inscreve a experincia intensa e efervescente
da adolescncia, a projeo no futuro a que so
obrigados - como o caso da escolha de uma
via de ensino entrada do secundrio - tarda em
fazer-se. A indeterminao, a aleatoriedade e no
raro o insucesso parecem reinar, como forma de
resposta, o que deixa os pais beira de um ataque
de nervos. O continuado apelo parental res-
ponsabilizao e adultez pode no surtir efeitos
imediatos, o que provoca naqueles um penoso
sentimento de impotncia e frustrao
R: No, a vida deles hoje diferente, no
tm"a coisa h-de se resolver", acho que
eles no tm preocupaes demasiadas, vo
vivendoalguma coisa h-de acontecer, mas
efetivamente um diferente do outroa Ma-
dalena sabe o que quer, quer ir para Arquite-
tura, j sabe as mdias, e ele quer l saber
muito mais imaturoquer skate, computa-
dor e no sei qu.
P:Mas correu melhor este ano?
R: Ele melhorou, mas ele temno tem
interesse nenhum, basicamente ele no tem
interesse nenhum E eu continuo a dizer: An-
tnio, tu se estudares" no tenho maneira
de explicar (j
(Ent 4, ens|no s0oe||o|, 3 !||osI
Os efeitos pretendidos podem apenas surgir
aps o inesperado confronto com a experincia do
insucesso escolar, fronteira extrema da escolari-
dade despreocupada" que para alguns adolescen-
tes no dever/deveria nunca ser ultrapassada sob
pena de se perder a face" - pela invalidao de si
que tal representa
Ele no 9 ano reprovou no Colgiorepetiu o
9 ano no Colgio mas nunca mais foi o mes-
mo mido, !cou bastante estigmatizado com
aquilo...Ficou ali um bocado ferido aquela
reprovao poderia no ter existidohavia
possibilidade de fazer um esforo...fui chama-
da ao Colgio mas consideravam que o Jos
Maria era muito infantil e !zeram um enorme
elogio personalidade dele e ao comporta-
mento dele pensavam que ele tinha tudo a
ganhar com esse impacto...eu na altura !quei
muito perturbada com isso, mas o que facto
que tenho de reconhecer hoje que o que foi
doloroso para ele repetir esse ano teve um be-
neficio imenso (j a partir dai j foi respon-
sabilizado e tem sido um mido excelente.
A demonstrao de maturidade no , porm, a
nica prova que o !lho tem de prestar. A prova de
autenticidade dever acompanh-la. A escolha de
um curso ou rea de estudo dever estar associa-
da capacidade de identi!cao de uma singu-
laridade, que permitir o acerto entre qualidades
pessoais e intransmissiveis e a sua traduo esco-
lar. A prova de que se autntico signi!ca que se
!el sua prpria originalidade (Taylor, 2009j, algo
que na contemporaneidade tende a tornar-se um
verdadeiro imperativo de existncia. A autenticida-
de representa, pois, o ideal moral" que subjaz ao
individualismo de auto-realizao" (Taylor, 2009:
30j que inspira, tambm, as narrativas parentais a
propsito das opes escolares realizadas pelos
!lhos. Transversal a todos os pais entrevistados,
independentemente da sua posio social, est o
desejo de que os !lhos sejam felizes - pela auto-
-realizao. Para tanto, -lhes conferida autonomia
quanto baste para que eles prprios sejam os auto-
res das suas escolhas
(jeu gostava que ela tivesse uma ideia e que
fosse ideia dela, ela que sabe aquilo que
quer.
(Ent 5, 9 ano de esco|a||dade, 1 !||aI
Eu no decido nadaquem decide ela...no
? (Ent 6, 10 ano de esco|a||dade, 2 !||asI
de acordo com as preferncias reveladas, mais
acadmicas umas
R: Ela gostava mais da Biologia sem dvida.
P: vocs apoiaram sempre a escolha dela?
R: Sempre, se ela gostava"
(Ent 1, 12 ano de esco|a||dade, 2 !||asI
ou menos acadmicas, noutros casos
Ele sempre escolheu (curso tecnolgico dej
desporto porque sempre jogou bola, ele
adora jogar bola
(Ent 8, 12ano de esco|a||dade, 2 !||osI
Contudo, a narrativa da autonomia e autentici-
dade concedida aos !lhos esbarra por vezes com
as ambies parentais, quando as pretenses
dos mais novos no se enquadram no horizonte
de possiveis" acalentado pelos seus progenito-
res. Com efeito, como se viu acima, a adoo de
semelhante narrativa no signi!ca a ausncia de
uma interveno nas escolhas e/ou das vias equa-
cionadas pelos descendentes, sempre mais subtil
do que imposta, caso estas se manifestem dema-
58
siado contrastantes com as pretenses parentais
de acesso a um patamar minimo de escolarizao
apropriada".
Por sua vez, os critrios que sustentam os
projetos acalentados pelos progenitores envolvem
combinatrias tensionais, nem sempre fceis de
alcanar. De um lado, os pais manifestam uma
ambio expressiva - a auto-realizao dos !lhos
atravs de escolhas autnticas"; do outro, revelam
uma ambio instrumental - o desafogo econmi-
co que tais escolhas devero garantir, como est
patente no seguinte excerto
O condicionamento uma escolha de alguma
coisa que eles de facto possam fazer...possam
fazer bem, que decorra das competncias
deles e que os faa felizes, porque o que
mais existe so pessoas que vo trabalhar de
manh e regressam ao !m do dia (j e a vida
acaba por ser uma angstia...Claro, tambm
h a preocupao de uma certa qualidade
de vida, evidente que h ..portanto bom..
h que ponderar esses dois fatores, fazer
qualquer que os faa felizes e que lhes possa
garantir um nivel de vida com alguma qualida-
de..."
Neste caso, projetos incompativeis conjugam-
-se numa equao cujo desfecho incerto depen-
dendo, entre outros fatores, da capacidade nego-
cial de ambas as partes. A dissuaso dialogante",
tarefa que pode ser desgastante e que requer um
investimento ativo dos pais, parece ser ento o
modo de orientao mais utilizado, na tentativa de
que os !lhos abdiquem de sonhos irrealistas e os
convertam em objetivos razoveis. lrrealistas por
estarem aqum do ambicionado
(ja minha !lha quer ser cabeleireira
evidente que tentarei que no seja, que seja
outra coisa que a realize mais, mas no vou
condicionar de forma nenhuma para qualquer
coisa em funo daquilo que eu acho que
seja melhor
lrrealistas, tambm, por estarem alm do ambi-
cionado
(j Ficamos assustadosagora no !nal do
2 periodo, durante o 2 periodo!camos um
bocado assustados. Tem outros interesses e
agora est mais socivel porque tambm j
conhece...foi convidado para um grupo que h
l da Escola...Animarteou o que ...fazem l
umas coisitas (de Teatroj. Este ano chegou l
com a conversa que o que gostava muito era
de relaes pblicas..."Mas, eh p, qual a
razo? Ests numa rea (informticaj que no
tem nada a ver com relaes pblicas parti-
da...tu nem penses nisso..no vais andar para
trsno ?..acabas este (cursoj e depois
pensamos no resto"... e foi assim.(jainda no
consegui perceber.. cada vez mais ele diz que
multifacetado. Tens conscincia disso...
onde que apanhaste essa?"
(Ent 3, 9 ano de esco|a||dade, 4 !||osI
No obstante, as importantes provas que os
jovens tm de prestar no ensino secundrio atravs
das escolhas - a da maturidade e a da autentici-
dade - implicam a assuno da escolaridade, ou
seja, o investimento numa escolaridade com xito.
Assim, ter sucesso condio-chave para o alar-
gamento de opes
10
de escolha, podendo-se a!r-
mar que o sucesso escolar (tambmj orientao.
Mas o evoluir do desempenho ao longo do ensino
secundrio pode tambm ditar reformulaes de
opes iniciais. O que signi!ca que a orientao,
longe de ser um momento, verdadeiramente um
processo.
Projetos e processos - o decurso da
esco|ar|dade e a reava||ao de percursos
"/saoe|, t0 tens de ve| aq0||o q0e q0e|es"
O decorrer da escolaridade ao longo dos trs
anos do ensino secundrio constitui um tempo de
reinterpretao, balano e maturao das esco-
lhas provisoriamente realizadas. A pluralidade de
provas (no s acadmicasj que o jovem aluno
experiencia vai permitindo descobrir facetas e
testar oportunidades inicialmente no entre-vistas,
que podem conduzir a (novasj reformulaes das
decises tomadas: como bem assinala Gonalves
(2008j, os projetos vocacionais no se descobrem,
mas se constroem nos contornos das oportunida-
des que os contextos histrico-sociais viabilizam
ou impossibilitam" (p.55j. Agindo num contexto
institucional que promete alguma "exibilidade de
transio entre vias escolares, os alunos podem
equacionar a reversibilidade das opes tomadas,
sempre que as circunstncias o venham a acon-
selhar. Mas raramente o fazem de forma solitria.
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59
Como constatmos em anteriores etapas desta
pesquisa, a familia - e no tanto os colegas/ami-
gos - destaca-se enquanto interlocutor privilegiado
no processo de escolha escolar (vieira: 2010j e
assume-se enquanto comunidade-cabide", porto
seguro coletivo contra incertezas individualmente
enfrentadas" (Bauman, 2003:21j.
Ora, a transio para o ensino secundrio inau-
gura um periodo particularmente rico e intenso em
experincias: frequentemente, o primeiro ano deste
novo ciclo coincide com a passagem para uma
nova escola, o contacto com novos colegas e pro-
fessores, o confronto com novas exigncias aca-
dmicas. A forma como essas provas vo sendo
superadas pelo aluno decisiva no seu percurso
ulterior. E apesar de cada !lho ser, como dissemos,
o sujeito inalienvel do seu entesouramento" por
via do seu desempenho escolar, a verdade que
os pais no !cam alheios a este processo. Todos
os testemunhos, sem exceo, desvendam mo-
dalidades de apoio parental de retaguarda que se
podem revelar decisivos ao bom desempenho,
quer como motivadores /incentivadores ao trabalho
escolar, quer como amortecedores (pontuais e/ou
permanentesj das incertezas e vicissitudes que os
!lhos experimentam.
Nos casos em que a transio decorre sem
problemas, o envolvimento parental desenvolve-
-se de forma minimal (frequentemente reduzido a
incentivos e elogios pelas boas notas obtidasj, nos
bastidores do quotidiano familiar, uma vez que o
descendente demonstra ter assumido, como sua,
a sua obrigao enquanto aluno - provando a sua
maturidade
R: Sempre foi boa aluna
P: E qual a chave? Ela gosta da escola,
gosta de estudar? Os pais tiveramsempre
um acompanhamento?
R: Sempre foi muito acompanhada na escola,
muito, muito
P: lsso traduz-se em qu? vai estudar"
R: No, nunca foi preciso Foi sempre muito
responsvel, muito responsvel, desde peque-
nina.
Mas nem sempre tal sucede, o que obriga al-
guns pais a exercer uma interveno mais atuante.
A responsabilidade, exigida aos !lhos, da assuno
do seu dever de aluno parece assumir aqui plena
reciprocidade quando o progenitor prova, atravs
da sua ao, assumir o seu dever enquanto educa-
dor. E a ao exercida pode envolver a interferncia
ativa em dois grandes dominios escolares: o que
se prende com a socializao escolar (problemas
de ordem relacionalj e o que se prende com o
conhecimento e a aprendizagem (problemas de
ordem cognitivaj.
A transio para um novo nivel de ensino (e,
eventualmente, um novo estabelecimento escolarj
pode trazer consigo problemas que nada tm a ver
com qualidades acadmicas comprovadas pelos
!lhos, mas com consequncias no desempenho
escolar - decisivo, neste nivel de ensino, para a
possibilidade de concretizao de projetos. So
eles problemas de ordem relacional que emergem
de episdios de"agrados no contexto escolar
vividos, pelos prprios, como situaes de injus-
tia exercidas sobre a sua pessoa. Neste caso, o
envolvimento de proximidade que hoje pauta as
relaes familiares intergeracionais de forma mais
duradoura propicia uma ateno parental redobra-
da aos sinais de instabilidade emocional (explicitos
ou ocultosj emitidos pelos !lhos. A atuao dos
pais (ou um dos progenitores, em particularj es-
poletada pelo apuramento da situao em causa
pode expressar-se na interferncia direta no es-
pao escolar atravs do exercicio da critica, mais
ou menos intensa, denunciando os episdios de
injustia cometidos, identi!cando e interpelando os
alegados agressores (moraisj do educando, colo-
cando-se ao lado da defesa do descendente no
reconhecimento da sua condio de vitima (Erner,
2006j, a quem devido reparao
(j ao professor de matemtica aponto-lhe
algumas falhas. Se a pessoa tem problemas,
acho que devia ser ajudada, e no posta de
lado. E acho que ele a ps de lado, e agora na
ltima reunio que foi a semana... no, foi esta
semana, foi na segunda-feira, fui reunio e
eu disse-lhe ele marcou-lhe trs faltas:- A
Soraia no mora em (localidade da escolaj,
ela tem que apanhar transportes pblicos e
os transportes no vm aqui escola ela tem
que !car longe, longe, isto , no mesmo
porta da escola, ela tem que vir a p, e tem
que apanhar o transporte, o transporte pode-
-se atrasar", e ele o que fazia? (os alunosj
chegavam atrasados, batiam porta e ele no
abria a porta, no os deixava entrar e acabou
por me dizer que era o castigo que dava, -Se
ela morasse aqui em (localidade da escolaj
voc at lhe podia dar esse castigo, mas ela
no mora aqui em (localidade da escolaj, ela
tem transportes para apanhar e os transportes
tambm se atrasam"..-"Ah, mas para isso tem
que me trazer uma declarao". Quem que
me ia passar uma declarao que o transporte
60
chegou cinco minutos atrasado? Ningum vai
passar, no ?
Falharam... assim, eu acho que tem a ver
com a Direo... assim, eu disse-lhes ao te-
lefone: Nunca fui tantas vezes escola como
este ano". Primeiro comeou logo desde o
inicio a lns acabou por ser eleita Delegada de
Turma e tinha todo o per!l para isso(j foi
precisamente o principio do problema que
ela no !nal do periodo acabou por ter uma
anorexia ..No foi bem, no foi crnica, no
foi nervosa, mas foi ...teve um ms e tal sem
comer e andei com ela de um lado para o ou-
tro e teve a ver com uma coisa que se passou
logo no inicio..a psicloga falou comigo ..foi
o facto ..era a nica coisa da escola que ela
gostava ..portanto ela disse-me: Tu tiraste-me
a nica coisa que eu mais gostava, que era
ser Delegada de Turma".Mas eu que quis
que ela saisseFoi eleita, e entretanto !zeram
uma inspeo escola... o Ministrio fez uma
inspeo. Como era Delegada de Turma, foi
chamada - ela e outras, de outra turma. Eu
no conhecia as pessoas do Conselho Execu-
tivo, sou sincera. (j Essa senhora chamou a
lns e as outras meninas que foram"O que
que foram dizer lnspeo?" e ento (j
numa das reunies que a lns foi, como era
Delegada de Turma ia s reunies de profes-
soresessa senhora do Conselho Executivo
estava presente na qual (j comeou aos
gritos com a minha !lha, aos gritos mesmo E
maltratou-a e disse-lhe que ela no era exem-
plo nenhum para ningum, que Ela disse isto
e disse aquilo na lnspeo" .. assim, no
tinha nada a ver com o contexto ..Era opinio
sobre um assunto e houve alguns professores
que interferiram "Calma ai", ela estava a ir
longe demais e a representante dos pais
Eu nesse dia fui buscar a minha !lha escola
porque as reunies eram fora do horrio e
ela j no tem camioneta e ela sai da reunio
a chorar, mas a chorar mesmo..."Oh lns,
mas o que que se passa? O que que se
passou?-"No foi nada, me". -No, vais-me
contar o que se passou" E ela acabou por
contar: ela foi mal educada, arrogante"
uma situao...(j Entretanto eu fui falar com
a Diretora de Turma e ela disse: Eu acho bem
que a lns saia de Delegada de Turma porque
isto est a tomar umas propores j muito
grandes porque ela... preferivel, porque isso
vai prejudic-la, ela boa aluna"
Ao decidir no abdicar do estatuto de adulto
tutelar do educando (menorj que a escolarizao
refora e promove
11
, o progenitor acaba frequente-
mente por balancear, de forma ambivalente, entre a
representao do !lho como ser frgil, que precisa
de proteo perante a ameaa de terceiros (o que
justi!ca a interferncia em sua defesa no espao
escolarj, e a considerao do !lho como sujeito au-
tnomo, que deve ser responsabilizado pelas suas
aes (o que justi!ca a critica que lhe dirigida em
situaes de desinvestimento escolarj.
Efetivamente, no caso em que as vicissitudes
experimentadas no decurso do primeiro ano do
secundrio so de ordem cognitiva, resultantes
de um manifesto desacerto entre o investimento
escolar do descendente e a (novaj exigncia aca-
dmica requerida nesta etapa escolar, emerge com
nitidez o individuo para l do !lho, sublinhando a
alteridade que o destaca do Outro - do progenitor
e do ideal de !lho ambicionado. Convencer o !lho
a estudar esbarra com a vontade soberana que
este exerce por si prprio no espao escolar. Deste
modo, a autoridade educativa parental revela-
-se claramente limitada na sua ao e o recurso
intensi!cao do dilogo - o aconselhamento,
a admoestao ou mesmo a ajuda na procura de
solues alternativas viveis (a mudana de curso,
por exemploj - representa o nico instrumento mo-
bilizvel, ainda que com os resultados incertos
R: Em Humanisticas. Mudou, comeou em
Cincias e teve resultados pssimos e depois
seguiu uma via que aquela da facilidade,
julga ele que indo para Humanisticas mais
fcil e portanto
P:No tem matemtica, no ?
R:No tem matemtica e eu acho quesou
contra, mas eu achei que no havia grandes
saidas, porque ele no muito trabalhador
achei que a vontade que eles prossigam os
estudos muito nossa, dos pais(j dou-lhe
sermes desde h 4 ou 5 anos, desde que ele
comeou a ter ms notas, depois corre-lhe
uma lgrima no !m da conversa vou melho-
rar, tens razo, pai". Mas dura ali muito pouco
tempo
P: Portanto optou pelo curso de cincias,
inscreveu-se no curso de cincias e tecnolo-
UU m -'-0&3* 4& &/-'/" *,&7* ,&)3*/&/0&3&/0& *"- ,*'- ,*)* I;& 4&-&3Y
,&/K&3 *4&I;*4*3&/0& &-0* /"E* 4'3&/-#" 4& ,*)&/0*7'4*4& I;& M " -&)
[,*'i3#& 4& aluno] *0M &-0& *78*/P*) * 3*'")'4*4&=
61
gias, e ento e depois? Arrependeu-se?
R: Ela entrou no 10ano e para ela foi muito
complicado, a matemtica, a fisico-quimica, a
educao fisica...
P: Mas acha que ela estava mal preparada do
terceiro ciclo?
R: Talvez viesse um bocado mal preparada
e chegou ali, e ali que .... Do a matria e
quem percebeu, percebeu, quem no perce-
beu no percebeu e ela... a cabecinha dela,
eu acho que ela queria mais ateno e.....e ali
e eu avisei-a logo: Olha que ali tens de estar
com muita ateno, porque ali quem percebe,
percebe, quem no percebe passa adiante,
ali no esto a voltar atrs a explicar" penso
que ela levou aquilo na brincadeira durante os
primeiros tempos e depois j no conseguiu.
P: E ento agora o que que ela resolveu
fazer, mudar de curso?
R: Mudar de curso, ela agora escolheu Hu-
manidades, escolheu matemtica na mesma,
mas depois acho que d na mesma para o
curso
P: Mas ela no teve nem explicaes nem....
R: Teve, teve, teve mas foi j no terceiro perio-
do e j no adiantou de nada (j
P: E ela est entusiasmada por mudar de cur-
so, acha que estas disciplinas tm mais a ver
com ela?
R: Pelo menos mudou e viu-se que mudou...
sei l Com alivio de ter mudado, acho que
sim. Mas eu j a avisei que ela tem de estudar,
no ? Porque ela tambm no de estudar
muito...
Com o avano progressivo da escolaridade e
a aproximao do !nal do secundrio emergem
novas questes que apelam (rejativao do en-
volvimento parental. o tempo de apurar orienta-
es, de a!nar projetos e de tomar decises mais
concretas, sobretudo para aqueles que pretendem
prosseguir estudos. Perante um mecanismo de
acesso ao ensino superior baseado em numerus
clausus, como aquele que vigora em Portugal,
existe sempre uma margem mais ou menos grande
de indeterminao no desfecho da candidatura em
funo de fatores variveis anualmente: o nme-
ro de candidatos em jogo, o nmero de lugares
(limitadosj que cada instituio disponibiliza. Nesse
sentido, os alunos so obrigados a escolher
12
(cur-
Ua _3 J")0;:*7< " 8"/8;)-" 4& *8&--" *" &/-'/" -;,&)'") 4&8"))& * /VE&7 /*Y
8'"/*7 & "- *7;/"- 8*/4'4*0*3Y-& *" 3D('3" 4& -&'- K',10&-&- 4& ,*) 8;)-"i
&-0*C&7&8'3&/0" 4& &/-'/"= . -&)'*P#" 4"- -&7&8'"/*4"- *--&/0* /* -;* /"0*
4& 8*/4'4*0;)* g8"3,"-'P#" 4* 3M4'* 4& /"0*- 4" &/-'/" -&8;/4D)'" 8"3 "-
sosj dentro do naipe de possibilidades conferido
pelas suas notas.
A dvida quanto ao que se pretende especi!ca-
mente seguir no futuro instala-se ento em alguns
jovens. As entrevistas revelam que o apoio parental
pode ser crucial neste momento, ao oferecer con-
!ana para uma navegao mais segura e favore-
cer, assim, a domesticao/controle sobre a suces-
so de provas a enfrentar. Este apoio expressa-se
de vrias maneiras e com vrias intensidades, mas
parte sempre de um conhecimento prximo da
singularidade de cada !lho - que em alguns casos
se traduz num verdadeiro diagnstico de persona-
lidade.
A escuta constante e atenta das dvidas e das
opes tomadas pelos !lhos pode revelar-se su!-
ciente para lhes conferir mais segurana no mo-
mento critico da escolha
R: Acaba o 12 e depois tem esse nivel (Cur-
so de especializao tecnolgicaj que lhe d
acesso direto (ao superiorj e acho que uma
boa alternativa para ele (j Mas isto a prop-
sito do Multimdia..a perspetiva mais dele o
futuro dele ..a perspetiva era neste ano ele
ter o Multimdia ainda vou falar com a Dire-
tora de Turma para ver qual a disponibilidade/
possibilidade.
P: Mas foi imposto pelos pais ou foi tambm
ele?
R: No...no, vai de uma conversa regular,
quotidiana, que temos sempre na perspetiva
no de o proteger, mas de o fazer vida"...
numa perspetiva, de facto...felizmente temos
um ambiente familiar..tentamos almoar e
jantar...almoar dificil, mas jantar mesma
hora ...(j
Alguns pais levam mais longe essa tarefa de
clari!cao de caminhos de futuro promovendo,
em parceria com o prprio, um acompanhamento
ativo na identi!cao de vias adequadas ao per!l
de cada um - dentro dos limites do aceitvel
(jtambm j tivemos de ter um papel mais
ativo, quando a desorientao total. A minha
!lha mais velha tambm andou no mesmo co-
lgio, andou l at ao 12 ano. Ai a orientao
vocacional que !zeram no colgio, os testes,
foram um bocadinho complicados porque ela
era fraca a Cincias mas no entanto atividades
ao ar livre como a Agricultura e coisas assim
apareciam com grandes percentagens. Ela
)&-;70*4"- "C0'4"- /" &(*3& /*8'"/*7k=
62
acabou por ir para Economia e Gesto e no
11 ano teve uma crise absoluta porque os
amigos, os colegas falavam nas empresas e
ela no tinha nada a ver com aquilo ela at
me tinha dito que gostaria de ir para Gesto
Equina para uma escola em Alter do Cho E
eu disse: Espero que no estejas a confun-
dir duas coisas, que o prazer de montar a
cavalo como hobby, e transformar isso numa
escolha pro!ssional". Ento ai procurei, sa-
bendo que ela de facto tinha algumas compe-
tncias em termos de Gesto, de organizao,
de comunicao de marketing, procurei muito
os cursos que esto nessa rea e encontrei
um que um curso de Comunicao Empre-
sarial que tem de facto algumas cadeiras de
Gesto porque Comunicao Empresarial,
parte da empresa tem competncias naquela
rea...tinha tudo o que ela gosta: comunica-
o, criatividade, um bocadinho de relaes
pblicas e en!m Ela acabou por fazer essa
opo, est no ltimo ano e est muito satis-
feita. Aqui confesso que tive um papel
P: Mais diretivo?
R: "Olha, !lha, vi aquele vai ao site, v se
gostas"...porque ela estava um bocadinho per-
dida e eu tive de suprirconhecendo-a bem e
portanto tentando alcanar aquilo que
(Ent 2, ||cenc|at0|a, 4 !||osI
Quando se instala a dvida entre vrios cami-
nhos, propiciar recursos de informao adicionais
poder ser uma ajuda decisiva na tarefa de explo-
rao e investimento dos !lhos, dando segurana
s suas opes. Um desses recursos prende-se
com a anteviso do desempenho pro!ssional na
rea desejada, cujo cenrio pode ser entrevisto
graas mobilizao das redes sociais de que se
dispe (os amigos, os colegas de trabalhoj, permi-
tindo aos descendentes con!rmar (ou in!rmarj a
sua opo
Se ela for feliz a viver num hospital...por
exemplo, ela at chegou a experimentar, como
temos uns amigos que so mdicos..."Eu no
conseguia fazer medicina porque nem conse-
guia fazer o curso desmaiava logo e tu, tens a
certeza que tens coragem?"...Falou com um
amigo nosso e foi assistir a operaes. Por-
tanto ela assistiu a operaes, uma at nem
era muito segundo o mdico, o cirurgio,
era complicado tinha uma infeo, cheirava
mal e ele estava espera que ela desmaiasse
a todo o momento e ela aguentou-se !rme-
mente. Ela procurou pr-se por dentro de
todas as pro!sses, para escolher.
(Ent 7, c0|so de mest|ado, 2 !||asI
J s portas da candidatura, o trabalho de
orientao parental pode estender-se explora-
o conjunta de cenrios de entrada no Superior,
ao aconselhamento de estratgias para garantir o
xito desse objetivo e prpria desdramatizao
do processo, indicando o carter aberto - sempre
reversivel - das escolhas
P:Como tem boas notas, est tranquila.
R:Est tranquila. Acho que sim. Ela tambm
sabe, isto j foi falado, que eu vou matricul-
-la na (universidadej privada. (j O que eu lhe
disse foi para pr uma opo que tenha quase
certeza que entra no (ensino superior doj Esta-
do, para depois resolver durante aqueles dias
e saber onde vai entrar. Em principio, d para
pr Enfermagem, em vora, Beja, e que em
principio so mdias que ela consegue. Ou
Setbal, um sitio que elauma segurana. E
depois j tem uma oportunidade de escolher e
decidirdepois, se no gostaragora o pes-
soal muda todo de curso. o que est a dar
Embora atuante, a ao parental no deixa de
ter os seus limites. J o sublinhamos: por um lado,
ele decorre do enfraquecimento das promessas de
um futuro melhor que no passado conferia sentido
ao investimento escolar; por outro, ele esbarra no
desinvestimento reiterado do descendente. Nestes
caso-limites, os pais confessam a sua prpria de-
sorientao e desalento perante a chegada ao !m
da linha, aps esgotarem as tentativas de soluo
para a ausncia de compromisso escolar dos !lhos
(je ele chegou-se ao !m de Janeiro"Ele
vai andar l (na escola secundriaj um ano
inteiro desmotivado, vai ter que levantar cedo
todos os dias, vai fazer gastos e no vai ter
aproveitamento nenhum. Tem que optar por
outra coisa qualquer para ver se ele recupera
e tem aproveitamento este ano." Eu pensava
assim: Agora tir-lo dali e p-lo em casa, ele
tambm no aprende nada." Ento falei com
ele, falei com a (escola pro!ssionalj perguntei
se havia vagas, se ainda aceitavam. Disse-
ram que sim, depois falei com ele. Tive uma
conversa sria com ele:" Tens de ver o que
queres, se no ests a acabar o ano e em
casa no vais !car. Com 16 anos, em casa,
no pode ser" E foi assim. Ele depois decidiu
mudar (para a escola pro!ssionalj.(j Fiquei
assim, desiludida (j No exigido a uma
63
escola pro!ssional o mesmo do ensino supe-
rior, mas acho que o bsico, deviam de saber
e no sabem h pouca exigncia. E talvez o
facilitismopara ele at bom. O que que
eu posso dizer? Tenho mesmo de me menta-
lizar. vai para ali, vai acabaro meu receio
quando ele acabar, o que que vai fazer? Eu
preocupo-me quando acabar, o que que
ele vai fazer?(j Quanto ao futuro, no sei.
P: o que a preocupa mais?
R: Muito Alm da idade, que dificil, eu j no
sei como lidar com ele. J esgotei as opes.
Como hei-de explicar? (j Sei e tenho a certe-
za que o curso no tem nada a ver com ele.
A conc|u|r.
Face a estes impasses, torna-se claro que o
apoio parental orientao vocacional dos !lhos e
elaborao de um projeto um processo dificil e
incerto.
Esse apoio d-se hoje segundo principios que
se podem revelar contraditrios. Por um lado, ele
ocorre no quadro de uma relao educativa mais
prxima e tendencialmente mais igualitria entre
pais e !lhos, mas esbarra com o facto de que nem
todos os !lhos terem (aindaj acedido maturidade
necessria para fazer escolhas e responsabilizar-
-se por elas. Por outro lado, a elaborao de um
projeto constitui um processo, no um momento
e, enquanto tal, aberto reversibilidade - o que
permite escapar condenao perptua de um
veredicto ou escolha mas que, por isso mesmo,
envolve dimenses de instabilidade. Finalmente,
por muito que a competncia parental de orien-
tao seja exercida de forma atuante, na escola
que a validao do descendente se realiza, depen-
dendo o seu valor do grau de compromisso com
os estudos que o prprio est na disposio de
demonstrar o que, em casos extremos de desinte-
resse reiterado, revela os limites da ao parental -
e pe em causa a sua competncia educativa.
No obstante, mesmo em situaes-limite e
apesar das di!culdades enfrentadas, nenhum pai/
me, qualquer que seja a sua pertena social,
parece estar hoje disposto a abdicar deste trabalho
de apoio promoo de horizontes de futuro mais
promissores para os seus !lhos.
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65
Este texto se prope a desenvolver uma re"exo
sobre os projetos de vida de jovens, situando-os
no contexto das relaes que estabelecem com
o tempo, em especial o futuro, buscando apontar
uma agenda de investigao em torno das relaes
possiveis entre os projetos de vida juvenis e a es-
cola. lnsere-se em um esforo de aprofundar o de-
bate em torno do ensino mdio pblico no Brasil,
trazendo novos elementos para problematizar os
desa!os que este nivel de ensino vem enfrentando
na educao da juventude.
Os desa!os do ens|no md|o e a juventude
Os dilemas enfrentados pela educao nos lti-
mos anos no se restringem ao ensino mdio, tam-
pouco ao contexto brasileiro. Tais dilemas tm sido
de!nidos como uma crise de legitimidade da es-
cola (Krawczyk, 2009j; como re"exo das profundas
mutaes que vm afetando as sociedades oci-
dentais (Dayrell, 2007j; como um momento de mu-
tao na educao (Canrio, 2005j ou ainda como
uma etapa no apenas de estancamento, mas de
regresso no campo educativo (Gadotti, 1992, p.
75j. Seja qual for a tese utilizada para caracterizar o
momento vivido atualmente pela instituio escolar
e pela educao, o que se tem tentado colocar em
destaque a situao de incongruncia entre o
que a sociedade espera da escola e o que a escola
tem sido capaz de oferecer sociedade.
A situao parece se acirrar especi!camente
com o ensino mdio que enfrenta desa!os con-
siderveis. Um deles, que nos interessa mais de
perto, refere-se expanso das matriculas ocorri-
da a partir dos anos 90
1
e a obrigatoriedade deste
nivel de ensino, o que tem gerado uma mudana
signi!cativa do per!l dos jovens alunos que che-
gam ao ensino mdio. As escolas pblicas de
ensino mdio no Brasil at ento eram restritas a
jovens das camadas altas e mdias da sociedade,
os herdeiros" segundo Bourdieu (2003j, com uma
certa homogeneidade de habilidades, conheci-
mentos e de projetos de futuro. Passam ento a
receber um contingente de alunos cada vez mais
heterogneo, marcados pelo contexto de uma so-
ciedade desigual, com altos indices de pobreza e
violncia, que delimitam os horizontes possiveis de
ao dos jovens na sua relao com a escola. Es-
ses jovens trazem consigo para o interior da escola
os con"itos e contradies de uma estrutura social
excludente, interferindo nas suas trajetrias esco-
lares, nos sentidos atribuidos escola e colocando
novos desa!os escola (Sposito;2005j.
Dentre estes desa!os podemos citar a perma-
nente tenso entre formao geral e/ou pro!s-
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A JvENTDE E SAS ESOO|HAS:
AS RE|AOES ENTRE PROJETO
DE vlDA E ESOO|A
!;*)&@ G*H)&77
66
sional e, por conseguinte, o curriculo do Ensino
Mdio - o que implica pensar a identidade deste
nivel de ensino; o pblico e o privado nos discur-
sos e nas politicas educacionais para a juventude;
as novas tecnologias educacionais no contexto
escolar; as relaes professor/aluno e jovem/adulto
no contexto escolar; a necessidade de docentes
com formao adequada ao desenvolvimento
do trabalho com jovens, constantemente atuali-
zados e motivados, sobretudo no que tange s
transformaes que vm afetando a nossa socie-
dade e, consequentemente, a instituio escolar.
(Krawczyk, 2009j Acrescentamos a estes desa!os
a necessidade de desvendar o papel da escola de
nivel mdio na vida dos jovens e o sentido atribuido
pelos jovens escola, o que nos remete discus-
so sobre as possiveis relaes que os jovens es-
tabelecem entre os projetos de vida e a experincia
escolar.
neste sentido que se torna importante o
conhecimento e o reconhecimento dos alunos
que hoje compem o ensino mdio pblico como
jovens que so, apreendo-os como sujeitos que
constroem e atribuem signi!cados para a escola,
estabelecendo relaes, de alguma forma, entre
a vivncia escolar e seus projetos de vida. Nesse
sentido propomos o deslocamento da anlise da
instituio escolar para os sujeitos jovens, centran-
do neles o eixo da anlise.
Em um artigo anterior (Dayrell, 2007j tivemos
oportunidade de desenvolver toda uma re"exo
evidenciando a existncia de uma nova condi-
o juvenil no Brasil, resultado das mutaes nos
processos mais amplos de socializao. O jovem
que chega s escolas pblicas, na sua diversida-
de, apresenta caracteristicas, prticas sociais e
um universo simblico prprio que o diferenciam e
muito das geraes anteriores.
Dentre as dimenses desta nova condio ju-
venil apontamos ali a origem social, marcada pela
pobreza, fazendo com que a escola e o trabalho
sejam realidades que se superpem ou sofrem n-
fases diversas de acordo com o momento do ciclo
de vida e as condies sociais que lhes permitam
viver a condio juvenil. Uma outra dimenso
pontuada foram as culturas juvenis, evidenciando
que o mundo da cultura aparece como um espao
privilegiado de prticas, representaes, simbo-
los e rituais no qual os jovens buscam demarcar
uma identidade juvenil. Ou mesmo a sociabilidade,
apontando a centralidade dessa dimenso que se
desenvolve nos grupos de pares, preferencialmente
nos espaos e tempos do lazer e da diverso, mas
tambm presente nos espaos institucionais como
na escola ou mesmo no trabalho. Essas diferentes
dimenses da condio juvenil so condicionadas
pelo espao onde so construidas, que passa a
ter sentidos prprios, transformando-se em |0ga|,
o espao do "uir da vida, do vivido, sendo o su-
porte e a mediao das relaes sociais, investido
de sentidos prprios alm de ser a ancoragem
da memria, tanto individual quanto coletiva. Os
jovens tendem a transformar os espaos fisicos
em espaos sociais, pela produo de estruturas
particulares de signi!cados.
atravs destas dimenses, dentre outras, que
os jovens vo se construindo como tais, com uma
identidade marcada pela diversidade nas con-
dies sociais (origem de classe, por exemploj,
culturais (etnias, identidades religiosas, valores,
etcj, de gnero e, at mesmo geogr!cas, dentre
outros aspetos. uma etapa do curso da vida
contemporneo na qual tendem a de!nir a natu-
reza dos caminhos e ritmos que de alguma forma
impactaro na transio para o mundo adulto. Se
constitui como um momento delicado de escolhas,
de de!nies no qual o jovem tende a se defron-
tar com perguntas como: Para onde vou?", Qual
rumo devo dar minha vida?". Questes cruciais
que remetem ao projeto de vida, que tem de ser
compreendido sempre no contexto da condio
juvenil na qual se constroem. Neste sentido, busca-
remos re"etir sobre o projeto de vida no contexto
das mutaes do tempo na sociedade ocidental.
Tempo e projeto de v|da
lnicialmente, torna-se necessrio explicitar uma
primeira formulao do que estamos entendendo
por projeto de vida. Partimos da ideia, inspirados
em Schutz (1979j, que o projeto de vida seria uma
ao do individuo de escolher um, dentre os futu-
ros possiveis, transformando os desejos e as fanta-
sias que lhe do substncia em objetivos passiveis
de serem perseguidos, representando, assim, uma
orientao, um rumo de vida. Nesse sentido o
projeto no deve ser entendido como resultado de
um clculo matemtico, estrategicamente elabora-
do ou de um processo linear, como est presente
no senso comum. O projeto de vida, diferente dos
projetos arquitetnicos, dos projetos politicos, dos
projetos educativos, no so escritos formalmente,
com objetivos, metodologia e cronograma a serem
cumpridos. Neste momento, nos interessa pontuar
que a ideia de projeto de vida remete um plano
de ao que um individuo se prope a realizar em
algum momento do futuro, em um arco temporal
mais ou menos largo, em alguma de suas esferas
de vida, seja para o trabalho, para a vida afetiva
ou mesmo para o lazer, dentre outras Eles nascem
67
e ganham consistncia em relao s situaes
presentes, mas implicando de alguma forma uma
relao com o passado e o futuro.
Nesta formulao falar em projeto referir-se a
uma determinada relao com o tempo, em espe-
cial o futuro e especi!camente s formas como a
juventude lida com esta dimenso da realidade.
O tempo e os projetos de v|da na modern|dade
Ao re"etir sobre a relao que os jovens es-
tabelecem com o tempo, um primeiro esforo
desnaturalizar tal relao, concebendo-a em uma
perspetiva histrica. Nos valemos das re"exes de
Leccardi (1991j para problematizar as mutaes
na forma como a sociedade ocidental veio lidan-
do com o tempo, em especial o futuro. Para esta
autora, a conscincia temporal, o modo de con-
ceber e de viver o tempo no um dado natural
muito menos meta!sico, mas se trata de uma
dimenso socio cultural que vem se modi!cando
com o suceder das geraes, de acordo com o
contexto histrico e cultural de cada grupo social.
Nesse sentido, a relao entre passado, presente e
futuro tambm vem se transformando ao longo da
histria humana. Da mesma forma. Elias (1989j nos
mostra que a relao com o passado e o futuro so
relaes no causais mas um modo de experimen-
tar o curso dos eventos conectados experiencia
social sendo ambas uma construo histrica. A
noo de futuro como uma dimenso autnoma,
por exemplo, muito recente na histria humana,
aparecendo relacionada noo de progresso,
ideias hegemnicas com o advento do capitalis-
mo. nesse contexto que podemos situar a noo
moderna de projeto de vida.
Segundo Leccardi (2005j, a partir dos seculos
vll e vlll a!rma-se uma concepo linear do
tempo na razo cultural europeia, concorrendo
com a noo de tempo ciclico, hegemnico at
ento. Nesta conceo, o tempo no escorre do
passado ao futuro, mas interpretado segundo
um esquema ciclico: o que j foi ser novamente,
apenas um intervalo mais ou menos longo separa
passado e futuro. So os ritmos da natureza, a
sucesso de estaes e os ritmos produtivos que
aqueles cadenciam que constituem os parmetros
temporais sociais.
A partir da nova organizao do trabalho na
sociedade industrial, passa a ganhar terreno a
conceo de um tempo linear, no qual o passado,
presente e futuro inscrevem-se em um "uir inconti-
do do tempo, esvaziado de qualquer outro sentido
seno o de ser um processo estruturado por um
antes e um depois. Passa a se a!rmar uma con-
ceo de mundo diferente, secularizada, na qual
o progresso (mundanoj toma o lugar da perfeio
(espiritualj. Nesta perspetiva, a!rma a autora, o
futuro subtraido da dupla in"uncia divina e
natural, e submetido ao dominio humano. Abre-se,
assim, tanto ao novo como ao incerto, a um futuro
aberto"(Leccardi, 2005,p.41j.
A noo do futuro aberto passa a exercer uma
in"uncia profunda nos esquemas culturais da mo-
dernidade, estando de alguma forma presente at
hoje. Nesta conceo, o devir aparece ligado, por
um duplo !o, s escolhas e s decises do presen-
te. O futuro, de modo anlogo histria, no se re-
pete: o terreno do novo, do indito, um agente
do progresso. Nesta viso otimista, o tempo aberto
e irreversivel do futuro avana, sem incertezas, na
direo para um indiscutivel melhoramento. Neste
contexto, nos fala Leccardi, a perda da instncia
meta social na relao com o futuro faz emergir
a centralidade da autonomia do individuo: no
mais sua posio de!nida, mas sua capacidade
de projetar-se individualmente torna-se a fonte
primria da identidade e o principio organizador da
biogra!a (2005,p.42j. Assim o futuro aparece como
um horizonte temporal subjetivamente in"uencivel,
disposio dos individuos como espao de ex-
perimentao e a projeo do tempo uma forma de
controlar a incerteza do futuro atravs das prprias
foras intelectuais. Construir o futuro signi!ca se
aparelhar para enfrentar a descontinuidade, sendo
um equivalente moderno das prticas mgicas das
sociedades arcaicas. No futuro aberto, a!rma a au-
tora, liberdade e incerteza aparecem como as duas
faces de uma mesma cabea.
este contexto que explica o surgimento de
uma determinada ideia de projeto de vida, aliada
ao mecanismo do adiamento das recompensas",
fortemente enraizados no senso comum at os
dias de hoje. lmplica basicamente na determinao
em adiar, para um tempo vindouro, a satisfao
possivel que o tempo presente pode garantir, em
vista dos beneficios que esse adiamento torna
possivel. Nesta perspetiva, o tempo presente no
apenas a ponte entre o passado e o futuro, mas
a dimenso que prepara" o futuro. este que d
sentido ao agir no presente, constituindo-se no s
o espao privilegiado de construo do projeto de
vida como tambm para a de!nio de si: projetan-
do que coisa se far no futuro, projeta-se tambm,
paralelamente, quem se ser. Desta forma, h uma
correspondncia entre a biogra!a e o projeto, um
estruturando-se em funo do outro.
Esta conceo tambm vai embasar uma deter-
minada noo social de juventude, vista como o
tempo privilegiado de preparao para o futuro e
68
neste sentido, o tempo privilegiado de elaborao
de um determinado projeto de vida. Na sociedade
ocidental, de forma e ritmos muito variados, veio
cristalizando-se a conceo de um modelo ternrio
das idades da vida (Peralva, 1997j que, simpli!-
cada, traduzimos da seguinte frmula: na infncia
brinca-se, na juventude prepara-se, forma-se, e na
idade adulta trabalha-se. a expresso clara da
conceo de tempo dominante neste periodo his-
trico. Esta lgica informa uma das imagens mais
arraigadas da juventude, vista em sua condio de
transitoriedade: um vir a ser, que tem no futuro, na
passagem para a vida adulta, o sentido de suas
aes no presente. Neste sentido, consagra-se a
juventude como o momento privilegiado de elabo-
rao de projetos de vida, condio sine qua non
para a transio para a vida adulta. E a insero
social dos jovens se consagra como resultado das
capacidades individuais de elaborar um determina-
do projeto de vida e persistir no mesmo, tornando-
-se uma responsabilidade pessoal que vai explicar
(e justi!carj o lugar social que passar a ocupar
quando adulto.
Se assim, as instituies clssicas de socia-
lizao incorporam tais concees e valores e
agem segundo os mesmos. A escola por exem-
plo, constri sua meta no futuro, bem como a sua
intencionalidade formadora: de futuros cidados,
pais de familia, lideres. E nela os jovens se consti-
tuem em seres em trnsito, sem presente, adultos
potenciais em futuro. A capacidade de elaborar
projetos de vida passa a constituir uma das dimen-
ses da igualdade meritocrtica de oportunidades,
o modelo de justia escolar que veio se tornando
hegemnica. Neste modelo a escola, e nela o en-
sino mdio, constitui-se como espao privilegiado
de realizao das promessas da modernidade, um
dos meios centrais de insero social quali!cada e
garantia de mobilidade. Tais concees, apesar de
no serem mais hegemnicas, encontram-se ainda
presente no imaginrio social contemporneo, dis-
putando com outros modelos e concees.
O tempo e os projetos de v|da na
contemporane|dade
A partir de meados do seculo a sociedade
ocidental passa por um conjunto de mutaes
sociais profundas que vem afetando diretamente
a realidade social e suas instituies. A intensi!-
cao da globalizao e dos mercados globais,
a velocidade das transformaes tecnolgicas, o
pluralismo dos valores e das autoridades, o indivi-
dualismo institucionalizado, a ampliao dos riscos
e das incertezas, so algumas das expresses de
um novo cenrio que passa a interferir diretamente
na produo social dos jovens e na forma como se
relacionam com o tempo, e especi!camente com o
futuro, redimensionando a dimenso dos projetos
de vida.
Ao analisar esta realidade, Melucci (2004j cons-
tata que vivemos numa sociedade complexa,
referindo-se assim a trs processos: diferenciao,
variabilidade e excedente de possibilidades. Para
ele, a diferenciao signi!ca que na sociedade
os mbitos da experincia passaram a ter lgicas
prprias, com linguagens e regras especi!cas,
fazendo com que ao longo de um dia possamos,
por exemplo, agir em diferentes mundos, com di-
ferentes comportamentos. A variabilidade enten-
dida como a velocidade e frequncia das trans-
formaes sociais, cada vez mais intensas, o que
incide sobre a acelerao dos ritmos no cotidiano.
A noo de complexidade implica tambm numa
ampliao social das possibilidades simblicas e
imaginrias, muito maiores do que nossa capaci-
dade de ao. Nesse contexto, os individuos se
encontram envolvidos numa pluralidade de per-
tencimentos: posies sociais, redes associativas,
grupos de referncia, etc...De tal forma que parti-
cipam, no real ou no imaginrio, de uma multiplici-
dade de mundos: somos animais migrantes nos
labirintos das metrpoles, viajantes do planeta,
nmades do presente"(idem,p.39j. Cada um cha-
mado a escolher, a decidir continuamente, fazendo
com que a incerteza faa parte da ao: diante da
ampliao das possibilidades, o que fazer? Que
possibilidades escolher? O imperativo da incerte-
za impe a necessidade da escolha. o que ele
chama de paradoxo da escolha: de um lado, a
ampliao do espao de autonomia individual que
se expressa na escolha. Mas, de outro, a impossi-
bilidade de no escolher. No signi!ca a!rmar que
todos escolhem tudo, sempre", pois seria negar a
existncia dos diferentes tipos de fundamentalis-
mos ou mesmo das desigualdades sociais. O que
Melucci evidencia a centralidade da escolha no
cotidiano, no qual as tarefas mais banais tornam-
-se exercicios para soluo de problemas, exigem
a aquisio de informaes, a leitura de instrues
para uso, e, no !m, requerem escolhas.
A esta ampliao das incertezas em todos os
niveis da vida social se soma uma ampliao do
sentimento e da ideia do risco. a crise ambiental,
o terrorismo internacional, as crises econmicas, o
surgimento de novas epidemias globais, as no-
vas formas de desigualdade social, dente outras
expresses de uma realidade que colocam em
xeque as dimenses da segurana, certeza ou
controle to tipicas da sociedade moderna (Beck,
69
1998j. Todos eles riscos globais humanamente
produzidos que levam a uma reelaborao da ideia
de futuro. Se na sociedade moderna dominava o
futuro aberto, passivel de colonizao na direo
de uma terra prometida, na contemporaneidade o
futuro passa a ser indeterminado e indeterminvel,
governado pelo risco. Ou seja, o futuro foge do
controle, gerando um sentimento difuso de alarme,
associado a uma sensao de impotncia.
Neste sentido, a contemporaneidade inaugura
novas formas de temporalizao. A lgica linear
que articulava passado, presente e futuro como
espaos temporais encadeados, em relaes
causais de um antes e um depois, colocada
em questo, e o futuro perde o seu sentido como
um tempo progressivo, controlvel e plani!cvel.
Diante de um cenrio marcado pelas incertezas e
pelos riscos, a busca de sentido transferida para
o presente, num eixo temporal curto que tornaria
possivel o seu controle. Segundo Leccardi:
A ideia de governabilidade e controlabilidade
estaria passando do futuro para o presente.
Esta rea temporal, na modernidade tardia,
est adquirindo novos signi!cados graas,
sobretudo, difuso de uma disciplina tempo-
ral diferente, fundada sobre a velocidade dos
tempos tecnolgicos e sobre a "exibilidade
que faz delas o seu corolrio (1991, p. 43j.
Para a autora, o presente de hoje no mais s
a ocasio e o lugar, quando e onde se formulam as
questes s quais se responde interrogando o pas-
sado e o futuro, mas tambm a nica dimenso
do tempo que vivida sem maiores incmodos e
sobre a qual possivel concentrar a ateno. o
que ela chama de o|esente estend|do, um espao
temporal que bordeja o presente, su!cientemente
breve para no fugir ao dominio humano e social,
mas tambm su!cientemente amplo para consentir
alguma forma de projeo para alm no tempo.
Neste sentido, a!rma Leccardi (2005j, o presente
(ora mais, ora menos estendidoj aparece como a
nica dimenso temporal disponivel para a de!ni-
o de escolhas, um verdadeiro horizonte existen-
cial que, em certo sentido, inclui e substitui futuro e
passado. O futuro deixa de ser uma fronteira a ser
superada, um !m que orienta o presente, e torna-
-se um horizonte, descontinuo e dinmico, numa
fragmentao da experincia com o tempo.
Neste contexto, podemos constatar uma mu-
dana signi!cativa na noo de projeto de vida,
principalmente nas formas como passam a ser
elaborados e o peso que adquirem nas trajetrias
de vida. A conexo intima entre projeto, trajet-
ria biogr!ca e identidade, que como vimos, era
dominante na modernidade se dilui, com o futuro
deixando de ser a referncia para o presente. Este
se torna a referncia na elaborao de projetos de
vida, com arcos temporais mais curtos, na forma
de um presente estendido. Talvez a melhor forma
de caracterizar o projeto de vida na contempo-
raneidade seja atravs da metfora do o||co|e0|.
Para Levi Strauss (1989j, o o||co|e0| aquele que
executa um trabalho com as prprias mos empre-
gando os materiais disponiveis, adaptando-os para
construir passo a passo o equipamento necess-
rio. Sem ter um projeto muito claro no inicio, ele vai
sendo construido ao sabor do momento, lanan-
do mo de peas disponiveis no momento e que
no tem nenhum emprego pr-determinado. Os
resultados do trabalho construido so, portanto,
contingentes, podendo inclusive ser diferente da
inteno inicial. Signi!ca dizer que os projetos de
vida tendem a ser elaborados na medida da expe-
rimentao de si no contexto de um determinado
campo de possibilidades, sem metas rigidas, em
um processo de explorao marcado pela proviso-
riedade.
Todo este processo se re"ete diretamente na
construo social da juventude. A linearidade do
modelo ternrio, com suas etapas socialmente nor-
mativas conduzindo para a vida adulta, hegemni-
co at ento, se dissolve, colocando em questo
a ideia da juventude como transio. O que se
percebe atualmente a tendncia a uma descro-
nologizao do percurso etrio e a uma descone-
xo dos atributos da maturidade (Peralva,1997j,
apontando para uma multiplicidade e desconexo
das diferentes etapas de entrada na vida adulta.
Ou seja, vem ocorrendo um duplo movimento de
descristalizao, signi!cando a dissociao no
exercicio de algumas funes adultas e a latncia
que separa a posse de alguns atributos do seu
imediato exercicio, fazendo com que orientaes
prprias da vida adulta convivam com situaes de
dependncia. Como j evidenciamos em re"exes
anteriores (Dayrell, 2007;2008j. a constituio da
condio juvenil vem ocorrendo de forma cada vez
mais complexa, com o jovem vivendo experincias
variadas e, s vezes, contraditrias, expostos que
esto a universos sociais diferenciados, a laos
fragmentados, a espaos de socializao mlti-
plos, heterogneos e concorrentes. Constitui-se
como um ator plural, produto de experincias de
socializao em contextos sociais mltiplos, dentre
os quais ganha centralidade aqueles que ocorrem
nos espaos intersticiais dominados pelas relaes
de sociabilidade, expressando os mais diferentes
modos de ser jovem.
70
Diante de estruturas sociais cada vez mais "ui-
das, marcadas pela fragmentao do tempo e sob
o dominio das incertezas, os jovens sentem a vida
marcada por crescentes inconstncias, "utuaes,
descontinuidades, movimentos autnticos de vai
e vem. o que Pais (2003j vai caracterizar como o
principio da reversibilidade, expressa no constan-
te vaivm" presente em todas as dimenses da
vida desses jovens. vo e voltam em diferentes
formas de lazer, com diferentes turmas de amigos,
o mesmo acontecendo aos estilos musicais. Ade-
rem a um grupo cultural hoje que amanh poder
ser outro, sem maiores ruturas. Na rea afetiva,
predomina a ideia do !car", quando tendem a no
criar compromissos com as relaes amorosas
alm de um dia ou de uma semana. Tambm no
trabalho podemos observar esse movimento com
uma mudana constante dos empregos, o que
reforado pela prpria precarizao do mercado
de trabalho que pouco oferece alm de bicos ou
empregos temporrios. Para muitos desses jovens,
a vida constitui-se no movimento, em um trnsito
constante entre os espaos e tempos institucio-
nais, da obrigao, da norma e da prescrio, e
aqueles intersticiais, nos quais predomina a socia-
bilidade, os ritos e simbolos prprios, o prazer.
Esta reversibilidade contm e expressa os
modos como os jovens lidam com o tempo e seus
projetos. Como na metfora do o||co|e0|, o que
domina o principio da experimentao, atravs
do qual testam suas potencialidades, improvisam,
se defrontam com seus prprios limites, lanando
mo das possibilidades que lhes surgem. Tal como
o bricoleur, o ponto de chegada desta trajetria
incerto, sendo resultado da capacidade individual
de construir e reconstruir novos rumos, novos sen-
tidos diante das novas experincias vivenciadas.
nesse trnsito, marcado pela transitoriedade, que
vo se delineando as trajetrias para a vida adulta,
que tendem a ser cada vez mais individualizadas,
sem modelos prvios aos quais possam se mirar,
conformando os mais diferentes percursos.
Podemos perceber um continuum diferenciado
de posturas diante do futuro, que se expressa nas
mais diferentes formas de elaborao dos proje-
tos de vida. Estes podem ser vistos como a busca
de estratgias que os sujeitos constroem para
enfrentar essas transformaes aqui discutidas e,
sempre que possivel, control-las. Mas sempre
um desa!o que demanda cada vez mais habilida-
des de manter uma direo ou trajetria a despeito
da impossibilidade de prever seu destino !nal. Se
essa uma realidade comum juventude, no caso
dos jovens pobres os desa!os so ainda maiores,
uma vez que contam com menos recursos e mar-
gens de escolhas, imersos que esto em constran-
gimentos estruturais.
Dessa forma, podemos nos perguntar se a
postura dos jovens, em especial os pobres, na
elaborao dos projetos de vida no expressaria
uma nova forma de desigualdade social que se
materializaria no esgotamento das possibilidades
de mobilidade social para grandes parcelas da
populao e novas formas de dominao. lnspi-
rados em Dubet (2006j, poderiamos dizer que a
sociedade joga sobre o jovem a responsabilidade
de ser mestre de si mesmo. Mas, no contexto de
uma sociedade desigual, alm deles se verem pri-
vados da materialidade do trabalho, do acesso s
condies materiais de vivenciarem a sua condio
juvenil, defrontam com a desigualdade no acesso
aos recursos para lidar com a esta nova semn-
tica do futuro, di!cultando-lhes na elaborao de
projetos de vida. Como lembra este autor, o domi-
nado convidado a ser o mestre da sua identidade
e de sua experincia social ao mesmo tempo que
posto em situao de no poder realizar este
projeto.
Por uma agenda de |nvest|gao
este o contexto que demanda ser melhor co-
nhecido e analisado, apontando para a importncia
de investigar os jovens na sua relao com o tem-
po bem como as diferentes posturas existentes na
elaborao dos projetos de vida e, nestes, o lugar
que a escola ocupa. No cotidiano, no nosso trato
com os jovens
2
, evidente a centralidade da escola
na formulao dos projetos de vida. Os jovens ten-
dem a enfatizar projetos relacionados continuida-
de dos estudos e ao trabalho, que se constituem
de fato dimenses centrais da condio juvenil.
muito comum o projeto se expressar atravs de
um desejo genrico de estabilidade !nanceira, de
um emprego, quase sempre na rea do estudo
pretendido, que garanta conforto e principalmen-
te o acesso prpria. Estes elementos, ainda de
carter impressionistico, nos aponta o desa!o de
problematizar a forma como os jovens elaboram
seus projetos de vida, o arco temporal expresso,
os recursos que lanam mo neste processo, bus-
cando neles compreender as diferentes posturas
diante do futuro.
Nestas formulaes, tem sido muito comum o
a 6& )&\')" *I;' p- *PZ&- 4&-&/E"7E'4*- ,&7" mC-&)E*01)'" 4* !;E&/0;4&
4* z26L /" ,)"X&0" _/-'/" 6M4'" &3 G'D7":" gxxx=&34'*7":"=8"3=C)k <
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8"3iUhjjqqhh=
71
desejo de continuidade dos estudos, atravs do
ingresso no ensino superior. Este fato em si j de-
nota uma novidade desta nova gerao de jovens
que, diante da expanso do ensino mdio e do
ensino superior no Brasil, passam a colocar esta
perspetiva no seu horizonte de interesse, o que no
ocorria na gerao dos seus pais. Mas importan-
te destacar que a formulao deste projeto quase
sempre aparece como um discurso genrico, o
que pode expressar tanto o desconhecimento dos
jovens das especi!cidades dos diferentes cursos
que so oferecidos pela universidade mas tambm
uma forma de se relacionar com o tempo futu-
ro que se consubstancia em sonhos. Ao mesmo
tempo, cabe pontuar o fato do ensino tcnico ou
pro!ssional ser pouco citado, que pode ser expres-
so das poucas opes existentes nesta rea, mas
tambm a di!culdade de acesso j que as escolas
tcnicas federais demandam um processo seletivo
considerado muito rigoroso ou mesmo uma certa
desvalorizao do trabalho tcnico no Brasil.
Estas formulaes levantam a demanda de
uma maior problematizao sobre o lugar que a
escola ocupa nos projetos dos jovens. E mais, em
que medida ela contribui ou no neste processo
de elaborao. Aponta tambm para uma anlise
do sistema educacional brasileiro e suas ofertas,
discutindo os mltiplos signi!cados da expanso
escolar que vem ocorrendo. Ao mesmo tempo
nos leva a questionar sobre os sentidos atribuidos
pelos jovens escolarizao. Em um primeiro mo-
mento, nos parece que grande parte destes jovens
adere s promessas redentoras da educao,
presente no imaginrio social, acreditando ainda
nas possibilidades de mobilidade social atravs da
certi!cao escolar, o que aponta a necessidade
de problematizar a relao que estabelecem entre
a escola e o futuro.
O certo que a grande maioria destes jovens
com quem atuamos vive um dilema: querem
estudar, mas precisam de trabalhar para garantir
os prprios estudos. Muitos deles explicitam a
estratgia de primeiro garantir um emprego mais
estvel para depois s depois fazer uma faculda-
de ou mesmo fazer um curso tcnico mais rpido,
como o de auxiliar de enfermagem por exemplo,
para garantir o trabalho para s depois fazer uma
faculdade. Estas impresses iniciais nos levam
a perguntar sobre as estratgias que os jovens
elaboram para lidar tanto com as incertezas mas
tambm com os limites estruturais nos quais se
inserem, o que implica uma anlise em torno das
formas como a desigualdade social se manifesta
na vida dos mesmos.
Finalmente, tem-nos chamado a ateno nos
projetos formulados por estes jovens um discur-
so recorrente de ajudar a familia, principalmente
s mes, no sentido de retribuir o apoio dos pais,
dando-lhes uma condio de vida melhor. Ainda
neste mbito, a prpria trajetria escolar muito
relacionada ao incentivo da familia, a partir do dis-
curso de que os !lhos deveriam estudar para no
passar as di!culdades dos pais. Esta particularida-
de aponta para a importncia de se levar em conta,
no processo de investigao, o contexto no qual a
condio juvenil vivenciada. Ou seja, para com-
preender os projetos de vida dos jovens e a relao
que estabelecem com a escola, fundamental
problematizar as diferentes instncias institucionais
presentes no seu cotidiano e as possiveis interfe-
rncias na elaborao dos projetos de vida, com
ateno especial experincia familiar.
Este conjunto inicial de questes aponta para
uma agenda de investigao que acreditamos
poder contribuir para um aprofundamento da
compreenso em torno da condio juvenil con-
tempornea e das relaes que estabelecem com
a instituio escolar. Estamos propondo um deslo-
camento da problematizao da escola, especi!-
camente do ensino mdio, situando-a no contexto
dos projetos de vida dos jovens no quadro mais
geral das relaes que estabelecem com a di-
menso do tempo. Nesta perspectiva acreditamos
possibilitar um avano nas anlises em torno do
sentido que a escola adquire na vida dos jovens
bem como as possiveis contribuies da institui-
o escolar nas suas trajetrias de vida. A nossa
aposta que a forma como os jovens lidam com
o tempo seja, no dizer de Levi Strauss, bom para
pensar".
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73
Embora no seja um objeto propriamente novo
no campo da Sociologia da Educao, o processo
de escolha dos estudos superiores talvez ainda
no tenha ganhado por parte deste campo de pes-
quisas toda a ateno que mereceria.
Neste texto, discutem-se inicialmente os princi-
pais resultados das pesquisas sociolgicas sobre
o tema e procura-se destacar a importncia do
objeto como revelador das desigualdades sociais
acumuladas ao longo das trajetrias escolares.
Destaca-se tambm que estudar esse processo
de tomada de deciso torna-se particularmente
relevante no contexto nacional e internacional atual,
marcado pelo prolongamento das escolaridades.
Na segunda parte do texto, so discutidos os
limites e possibilidades de duas interpretaes
clssicas para o processo de escolha dos estudos
superiores, a oferecida pelas Teorias da Escolha
Racional e aquela que pode ser derivada do mode-
lo terico de Bourdieu, notadamente por meio do
uso do conceito de |ao|t0s. Aponta-se que ambas
as interpretaes propiciam uma compreenso ge-
nrica do fenmeno, mas apresentam di!culdades
quando se trata de explicar mais detalhadamente o
processo concreto de escolha de grupos ou indivi-
duos especi!cos.
Finalmente, na terceira parte, so discutidos
alguns esforos de pesquisa sobre a escolha
dos estudos superiores que temos realizado nos
ltimos anos. Essas pesquisas buscam enfrentar
certas fragilidades identi!cadas nas interpretaes
do processo de escolha dos estudos superiores
feitas com base nas Teorias da Escolha racional e
no modelo terico de Bourdieu.
Pr|nc|pa|s resu|tados das pesqu|sas e
|mportnc|a soc|o|g|ca do objeto
Por mais que as decises sobre a escolha dos
estudos superiores possam parecer, primeira vis-
ta, baseadas em preferncias e interesses de natu-
reza idiossincrtica, os dados agregados mostram,
de forma clara e recorrente, as bases sociais desse
processo decisrio. No Brasil, os trabalhos pionei-
ros de Gouveia (1968, 1970j j apontavam a exis-
tncia de uma estreita correlao entre a origem
social dos estudantes e o ramo do ensino superior
no qual estavam matriculados. A autora acentuava
ainda a importncia da origem tnica e do gnero
na de!nio dos estudos superiores.
Pesquisas mais recentes, por exemplo, Paul e
Silva, 1998, Braga et a|||, 2001, Peixoto e Braga,
2004, Braga e Peixoto 2006, indicam que essas
variaes no per!l do alunado segundo os cursos
de!nida anteriormente ao prprio vestibular
1
.
via de regra, os individuos j se candidatam aos
U F&-0'C;7*) M " -'-0&3* -&7&0'E" ;0'7'@*4" ,)&4"3'/*/0&3&/0& ,&7*- '/-0'0;'Y
PZ&- 4& &/-'/" -;,&)'") /" O)*-'7= ~ 8"3,"-0" /")3*73&/0& ,") ;3 8"/X;/0"
4& *E*7'*PZ&-< E*)'DE&7 8"/\")3& * '/-0'0;'P#" & * D)&* 4& 8"/K&8'3&/0" ";
8;)-" -;,&)'") &-,&8V\'8" * I;& 4D *8&--"=
O PROOESSO DE ESOO|HA
DOS ESTDOS SPERlORES:
DESAFlOS PARA A lNvESTlGAAO
SOOlO|OGlOA
57D;4'" 6*)I;&- 6*)0'/- 9":;&')*
74
diversos vestibulares em funo do seu per!l so-
cioeconmico (renda, nivel de formao e tipo de
ocupao dos pais; situao de trabalho no mo-
mento da inscrio e pretenso ou no de trabalhar
durante o cursoj, do seu per!l acadmico (tipo de
escola anteriormente frequentada: pblica ou priva-
da, pro!ssionalizante ou geral; fato de ter ou no
feito cursinho preparatrio para o vestibular; nivel
de desempenho acadmico
2
j e de variveis ditas
pessoais (sexo e idadej.
No plano internacional, Bourdieu j constatava
em /es |e||t|e|s (1964j a existncia de uma forte
correlao entre a origem social dos estudantes
(de!nida pela categoria scio-pro!ssional dos paisj
e o tipo de curso superior frequentado. O autor
mostrava que essa correlao era in"uenciada
ainda pelas variveis sexo, idade e, secundaria-
mente, pela origem geogr!ca (rural ou urbanaj
dos estudantes. De um modo geral, os individuos
oriundos das camadas superiores da sociedade
ingressavam nos cursos mais prestigiados do
sistema universitrio francs. Os membros das ca-
madas inferiores, ao contrrio, quando chegavam
ao ensino superior, eram relegados aos cursos e
faculdades de menor prestigio.
Pesquisas estrangeiras mais recentes - por
exemplo, Duru-bellat e Mingat, 1979, 1988; Duru-
-Bellat, 1995; Duru-Bellat e Kieffer, 2008; Duru-Be-
llat, Kieffer e Reimer, 2010; Ball et a|||, 2001; Reay
et a|||, 2001; Broady et a|||, 2002, Moogan, Baron e
Harris, 1999, Moogan e Baron, 2003; Smith, 2007
- continuam reiterando, cada vez com maior rique-
za de detalhes, essas mesmas observaes. Elas
deixam claro que, de um modo geral, os individuos
no escolhem seus cursos superiores de maneira
aleatria, a partir de atributos de carter idiossin-
crtico, mas em funo de suas caracteristicas
socioeconmicas e acadmicas, do seu gnero, de
sua idade e de seu pertencimento tnico.
Em sintese, pode-se dizer, ento, que as pesqui-
sas sobre a escolha dos estudos superiores apon-
tam duas concluses bsicas. Primeira, a de que
o per!l dos estudantes varia fortemente de acordo
com o curso frequentado. Os individuos no se
distribuem aleatoriamente entre os diversos cursos
e instituies em funo de supostas prefern-
cias ou interesses de natureza idiossincrtica. Ao
contrrio, essa distribuio est estatisticamente
relacionada s caracteristicas sociais, per!l acad-
mico, etnia, sexo e idade do estudante. Segunda, a
de que existe um importante e complexo processo
a _E'4&/0&3&/0&< &--& ,&)\'7 *8*4t3'8" M< &3 C"* ,*)0&< 8"/4'8'"/*4"
,&7" ,&)\'7 -"8'"&8"/13'8"= _7& 3*/0M3< 4& I;*7I;&) \")3*< ;3* *;0"/"3'*
)&7*0'E*=
de auto-seleo (acadmica, socioeconmica, por
gnero e tnico-racialj na escolha dos estudos
superiores. Nos termos de Paul e Silva, 1998, os
individuos parecem conhecer o seu lugar".
importante observar que o fato de ser uma
deciso tomada num estgio j avanado da
trajetria escolar, o !nal do ensino mdio, faz com
que a escolha dos estudos superiores traga as
marcas de todos os xitos e tropeos da trajetria
escolar passada e revele os efeitos acumulados
de todas as vantagens e desvantagens associa-
das ao pertencimento aos diferentes meios so-
ciais. Trata-se de um momento das trajetrias em
que as desigualdades se apresentam de maneira
condensada. As desigualdades na performance
escolar passada e no grau de preparao para os
exames de ingresso no ensino superior, em alguma
medida correlacionadas s desigualdades sociais
de base, mostram se agora obstculos claros ao
prolongamento dos estudos ou pelo menos para
o seu direcionamento em relao aos cursos e
instituies de maior prestigio. Simultaneamente,
as desigualdades propriamente econmicas e
sociais, que j deixaram suas marcas ao longo da
trajetria escolar (por exemplo, dando acesso a
escolas privadas, a cursos de linguas estrangeiras
ou obrigando a conciliao ou mesmo interrupo
temporria dos estudos em favor de atividades
remuneradasj mostram agora sua fora, permitin-
do ou no a opo por cursos que envolvam mais
custos: por ocorrerem em instituies privadas,
por funcionarem em turno integral, por serem mais
longos, ou por exigirem gastos extras com deslo-
camento ou materiais didticos. Somem-se ainda
as desigualdades de gnero e os constrangimen-
tos de natureza tnica e racial que conforme os
contextos sociais em questo podem, em alguma
medida, favorecer ou desestimular a opo pelos
diversos cursos.
No se pode esquecer que em funo do fe-
nmeno j conhecido da eliminao desigual dos
individuos das diferentes categorias sociais ao
longo das trajetrias escolares, h uma tendncia
homogeneizao dos estudantes medida que
se considera os niveis mais altos de escolarizao
(p. ex.: Duru-Bellat, 2002, p.57j. Assim, os alunos
que chegam ao !nal do ensino mdio so, sem
dvida, mais semelhantes entre si, tanto do ponto
de vista de suas qualidades acadmicas quanto
do seu per!l social mais geral do que o conjunto
da populao de estudantes que com eles iniciou
o ensino fundamental. Soma-se a isso o efeito em
alguma medida homogeneizador desempenhado
pela prpria instituio escolar ao longo de toda a
75
Educao Bsica.
Apesar disso, particularmente no caso brasileiro,
os alunos que concluem o ensino mdio podem
ser considerados muito heterogneos, tanto do
ponto de vista escolar quanto social. Do ponto de
vista escolar, preciso, antes de mais nada, con-
siderar a extrema variao na qualidade da oferta
educacional no Brasil. Conforme a rede (privada,
pblica municipal, estadual ou federalj e o esta-
belecimento especi!co em que esteja inserido, o
aluno tem acesso a um nivel de formao muito
diferente
3
. Some-se a isso o fato de que os alunos
realizam sua trajetria escolar em condies muito
variveis. Em funo de repetncias e interrupes
temporrias dos estudos, comumente associadas
necessidade de trabalhar, mais da metade realiza
o ensino mdio em idade superior faixa etria
regular (15 aos 17 anosj e cerca de um tero o faz
com 20 anos ou mais (Abramovay e Castro, 2003j.
Esses jovens concentram-se no ensino noturno,
normalmente mais precrio, e maioritariamente tm
que conciliar estudo com trabalho em tempo inte-
gral. Tende a existir, portanto, uma convergncia
entre desvantagens sociais e escolares. Os alunos
mais privilegiados socialmente tendem a estu-
dar em escolas privadas e ou pblicas de melhor
qualidade e a concluirem o ensino mdio dentro
da idade prevista e no periodo diurno, estando,
portanto, muito melhor preparados para o desa-
!o da entrada no ensino superior. Para os menos
privilegiados socialmente, alm das di!culdades
de natureza econmica, associadas a um eventual
prolongamento dos estudos, tem-se a precarieda-
de da formao recebida. Para estes, a concluso
do ensino mdio no signi!ca, assim, necessaria-
mente estar academicamente preparado para a
insero no ensino superior (ago, 2006, 232j
Os individuos exercitam, portanto, sua escolha
dos estudos superiores em condies muito desi-
guais. Alguns acumularam recursos acadmicos e
possuem condies econmicas e sociais que lhes
permitem competir com boas chances de sucesso
aos cursos e instituies mais seletivos, de maior
prestigio e retorno econmico. Outros, como os
descritos por ago, 2006 ou Almeida 2009, che-
gam ao !nal do ensino mdio com fortes lacunas
em sua formao escolar e com di!culdades
econmicas e sociais que limitam fortemente suas
possibilidades de escolha. As desigualdades acu-
muladas at esse ponto traduzem-se assim numa
insero igualmente desigual no ensino superior.
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&3 ";0)"- ,*V-&-=
O processo de escolha dos estudos superiores
torna-se assim o principal ponto de ligao entre
as desigualdades vividas pelos candidatos at o
ensino mdio e as novas desigualdades a serem
vivenciadas no ensino superior. Compreender
esse processo torna-se especialmente importante
num momento em que se presencia o prolonga-
mento geral das escolaridades e a forte expanso
do acesso ao ensino superior. preciso entender
que acesso esse, que opes de escolha esto
sendo dadas aos contingentes cada vez maiores
de alunos que concluem o ensino mdio e se diri-
gem ao ensino superior. Qual o signi!cado dessa
massi!cao? Em que medida, estariamos vivendo
uma efetiva democratizao das oportunidades ou,
mais uma vez, nos termos de Bourdieu (1998j, uma
translao das diferenas, ou seja, um desloca-
mento das desigualdades que antes se de!niam no
mbito da Educao Bsica para o plano das hie-
rarquias entre cursos e carreiras no nivel superior?
Ainda nos termos de Bourdieu (1998bj, preciso
investigar a excluso branda, as novas oportunida-
des que so oferecidas aos excluidos de perma-
necia no sistema de ensino, porm em suas !leiras
menos seletivas e de menor retorno econmico e
simblico. Compreender essas novas hierarquias,
essas novas formas de presena das desigual-
dades nos sistemas de ensino supe entender
como os individuos participam disso, como eles
escolhem seus estudos superiores e ao fazerem
isso transpem para esse novo nivel de ensino as
desigualdades vividas at o ensino mdio.
D|!cu|dades ter|cas na |nterpretao
soc|o|g|ca do processo de esco|ha dos
estudos super|ores
4
Um desa!o bsico em relao abordagem
sociolgica do processo de escolha dos estudos
superiores o de como interpretar teoricamente as
relaes entre o individuo que escolhe e as condi-
es objetivas que, de mltiplas maneiras, balizam
essa escolha.
Por um lado, os individuos envolvidos nesse
processo podem ser analiticamente caracteriza-
dos como possuindo: 1j determinados gostos ou
preferncias relativos s reas do conhecimento e
aos campos pro!ssionais a elas associados; 2j um
conjunto de aspiraes, expectativas e projetos de
vida (de curto, mdio e longo prazoj que os fazem
priorizar, por exemplo, conforme o caso, a estabi-
lidade, o retorno !nanceiro, o prestigio ou o estilo
de vida supostamente associados a cada curso ou
pro!sso; 3j um conjunto de representaes sobre
h z3* 4'-8;--#" 3*'- 4&0*7K*4* 4"- 4'7&3*- 0&1)'8"- &/E"7E'4"- /* '/0&),)&Y
0*P#" 4&-0& "CX&0" \"' \&'0* &3 3'/K* 0&-& 4& 4";0")*3&/0"S 9":;&')*< aeeh=
76
si mesmo, relativas no apenas s suas qualidades
acadmicas, mas s suas habilidades em geral; 4j
um conjunto mais ou menos amplo, preciso e con-
!vel de informaes sobre o sistema universitrio,
os diversos cursos e as futuras pro!sses.
Por outro lado, essas preferncias, atitudes,
representaes e informaes que orientam o
processo individual de tomada de deciso esto,
em alguma medida, relacionadas a uma srie de
fatos e condies objetivas: 1j o capital escolar
acumulado pelo sujeito que escolhe (indicado
pelas caracteristicas objetivas de sua trajetria
escolar at o momento e pelos resultados acad-
micos alcanadosj 2j a posio social dos sujeitos
e de suas familias (volume e peso relativo dos seus
capitais cultural, econmico e socialj; 2j a estrutura
de oportunidades do sistema universitrio (cursos
e instituies de ensino objetivamente situadas em
termos do seu grau de prestigio acadmico, locali-
zao, custos !nanceiros envolvidos, horrios das
aulas, natureza e grau de di!culdade dos cursos e
de seu processo seletivoj; 3j as caracteristicas do
mercado de trabalho (natureza do trabalho, grau
de prestigio e retorno !nanceiro mdio associado a
cada pro!ssoj.
O problema sociolgico central consiste justa-
mente em compreender como essas duas dimen-
ses do fenmeno se relacionam. De que forma e
em que medida as preferncias, atitudes, represen-
taes e informaes dos candidatos so con-
dicionadas pelo seu per!l social e escolar, pelas
caracteristicas objetivas do sistema universitrio e
pela situao do mercado de trabalho?
Uma primeira maneira de se responder a essa
questo vale-se das chamadas Teorias da Escolha
Racional, que no campo da Sociologia da Educa-
o tiveram como uma referencia bsica a obra de
Boudon (1979, 1997, 2000j. De uma maneira geral,
a teoria ou pelo menos a noo de escolha racional
utilizada para descrever um ator que em funo
dos seus recursos e das oportunidades presentes
em seu meio de ao, calcula os custos e os riscos
de cada alternativa e opta por aquela que lhe pro-
mete trazer um melhor beneficio liquido. Aplicada
questo da escolha do curso superior, essa teoria
esclareceria a relao recorrentemente aponta-
da pelas pesquisas entre o per!l social e escolar
dos candidatos e o nivel de seletividade e retorno
material e simblico associado aos diferentes cur-
sos superiores. Os candidatos com per!l social e
escolar mais baixo teriam maiores di!culdades de
arcar com os custos relacionados aos cursos de
maior prestigio (valor da mensalidade, di!culdade
de conciliar com o trabalho, gastos com desloca-
mento ou com material didtico, necessidade de
curso preparatrioj, correriam maiores riscos ao
optar por esses cursos (maior probabilidade de
insucesso no vestibular, no acompanhamento do
curso ou mesmo na insero pro!ssional futuraj e
teriam, dentro do raciocinio de Boudon, menores
beneficios, no sentido de que eles teriam menos
necessidade destes cursos para alcanarem uma
posio social igual ou superior de sua familia de
origem. lnversamente, para aqueles com uma ori-
gem social e escolar mais elevada, os custos e os
riscos de se optar pelos cursos de maior prestigio
seriam menores e os beneficios seriam maiores, no
sentido, de que o acesso a esses cursos se mos-
traria necessrio para a manuteno ou ascenso
em relao sua posio social de origem.
Embora possa parecer, num primeiro momento,
bastante convincente, a interpretao do proces-
so de escolha do curso superior nos termos das
Teorias da Escolha Racional enfrenta pelo menos
trs di!culdades. A primeira diz respeito ao fato
de que os atores no parecem analisar o conjunto
de alternativas objetivamente disponiveis no en-
sino superior, mas basicamente aquelas que eles
aprenderam, em funo de sua socializao num
determinado meio social, a ver como as possiveis
ou mais provveis. Boa parte das alternativas seria
descartada e outras seriam selecionadas para
anlise sem que seja necessrio um clculo ra-
cional dos custos e beneficios envolvidos. Essas
observaes corroborariam as teses de Bourdieu
(1979, 1980j segundo as quais o habitus e no a
escolha racional seria o grande responsvel pelo
ajustamento das aes individuais s condies
objetivas. O habitus seria um senso prtico do jogo
social, uma perceo no plenamente conscien-
te ou sistemtica do que possivel, provvel ou
improvvel para os diferentes atores em funo
de sua posio social. Seguindo uma perspetiva
terica mais ou menos prxima de Bourdieu, uma
srie de pesquisas (por ex. Ball et alii, 2001; Reay
et allii, 2001; Duru-Bellat, 1995j aponta para um
processo de delimitao do horizonte de escolha
em funo da posio (classe, raa, gneroj e da
experincia social dos atores.
Um segundo mecanismo fundamental que
parece restringir o grau de racionalidade envolvi-
do na escolha do curso superior diz respeito s
imperfeies na qualidade e no uso das informa-
es. Para comear, so evidentes as variaes
no volume, na qualidade e na capacidade de uso
das informaes segundo os meios sociais. Em
relao a esse ponto, parece su!ciente reproduzir
aqui a observao de Bourdieu (1998, p. 94j sobre
77
a diferena de qualidade entre as informaes
abstratas que um oac|e||e|
5
originrio das classes
populares ou mdias pode ter de um rgo espe-
cializado de orientao sobre as posies raras e a
familiaridade proporcionada a um jovem da classe
dirigente pelo convivio direto com parentes que
ocupam essas posies". Alm dessas diferenas
entre grupos sociais, certas caracteristicas intrin-
secas ao processo de escolha do curso superior
parecem restringir a possibilidade de acesso e
uso de um quadro de informaes objetivamente
vlidas. O prprio Boudon (1997, p. 264j observa
que as decises de longo prazo, como a escolha
do curso superior, baseiam-se num conjunto de
representaes incertas sobre o futuro e, portanto,
raramente podem ser consideradas racionais". Os
atores no teriam como obter informaes seguras
sobre como estar o mercado de trabalho quando
eles se formarem e que grau de retorno eles pode-
ro obter optando por cada uma das alternativas.
Poder-se-ia acrescentar que o volume e a comple-
xidade das informaes envolvidas (relativas aos
vrios vestibulares, s diferentes faculdades, aos
cursos e ao mercado de trabalhoj tornam pratica-
mente impossivel uma escolha plenamente racio-
nal
6
.
Um terceiro problema relacionado ao uso das
teorias da escolha racional na interpretao do
processo de escolha do curso superior diz respeito
de!nio dos beneficios por parte dos atores.
As teorias da escolha racional tm uma limitao
clara: tomadas na sua forma pura, elas no so
capazes de explicar a formao das preferncias
e, assim, dos !ns visados pelos atores. Elas ex-
plicam como, a partir de um !m dado, os atores
articulam custos e beneficios de forma a alcanar
uma utilidade mxima. Assim, a teoria econmica,
por exemplo, parte de uma de!nio ideal-tipica
(normalmente, consubstanciada por dados es-
tatisticosj do que so as preferncias dos con-
sumidores, para, ento, prever como deve ser o
comportamento deles no mercado consumidor, ou
seja, como eles vo utilizar racionalmente os meios
disponiveis em busca dos beneficios. O processo
de de!nio social das preferncias, em si mesmo,
no tratado. Boudon, inspirado pela teoria dos
grupos de referncia, faz, mais ou menos, a mes-
ma coisa: ele de!ne previamente que os agentes
tm como objetivo de sua carreira escolar alcanar
um nivel de sucesso que lhes permita ocupar uma
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[)*8'"/*7'4*4& 7'3'0*4*] gN'3"/< Uljj< Ulqfk=
posio nas hierarquias sociais igual ou superior
dos seus familiares. Uma vez que esse !m ou essa
preferncia !xada, ele passa a prever como os
atores (agindo racionalmentej calculam os custos,
riscos e beneficios de cada alternativa oferecida
pelo sistema de ensino. De acordo com esse racio-
cinio, cada curso superior se transforma num meio
mais ou menos e!ciente, custoso e arriscado para
se alcanar o !m de!nido.
A resposta de Boudon ao problema da de!ni-
o dos beneficios no propriamente errada ou
equivocada. De um ponto de vista sociolgico,
bastante razovel imaginar que, em grande medi-
da, os individuos vo avaliar os beneficios do seu
investimento escolar a partir daquele que, normal-
mente, constitui seu principal grupo de referncia:
a familia. O problema dessa explicao que ela
insu!ciente. Os individuos no tm, necessa-
riamente, como referncia de stat0s social a ser
alcanado, o status social da familia. possivel
que certos individuos sejam - em geral, ou nes-
te aspeto especi!co - in"uenciados de maneira
mais forte por outros grupos de referncia. Da
mesma forma, plausivel imaginar que mltiplos
e, s vezes, contraditrios grupos de referncia
in"uenciem, simultaneamente ou no, a de!nio
individual do valor do beneficio escolar. Alm disso,
no se pode partir do pressuposto de que o stat0s
scio-pro!ssional a ser alcanado a longo prazo
o nico tipo de beneficio visado pelo investimento
escolar. Como sugerem Reay et alii e Ball et alii, em
certos casos (sobretudo entre os grupos mino-
ritrios e socialmente marginalizadosj, os atores
podem priorizar o beneficio psicolgico proporcio-
nado pelo sentimento de estar entre iguais, num
ambiente onde possivel sentir-se bem adaptado.
Dubet (1994j, por sua vez, observa que no se
pode descartar aprioristicamente a possibilidade
de que, para certos individuos, os estudos superio-
res constituam uma realizao intelectual autnti-
ca", proporcionando, portanto, em si mesmos, um
outro tipo de beneficio.
Em relao s Teorias da Escolha Racional
preciso reconhecer ento que elas propiciam,
primeira vista, uma interpretao geral e bastante
convincente do processo de escolha dos estudos
superiores. As escolhas dos individuos parecem
efetivamente relacionadas aos custos, riscos e
beneficios envolvidos. O fato das escolhas, de um
modo geral, parecerem ser as mais razoveis no
nos permite, no entanto, como insiste Bourdieu,
concluir que tenham sido feitas por meio de um
clculo consciente e racional. Como vimos, as pes-
quisas sugerem que os individuos escolhem dentro
78
de um campo de possibilidades socialmente cons-
truido. Algumas alternativas so descartadas sem
que sejam analisadas e outras so aprioristicamen-
te assumidas como possiveis. Da mesma forma,
a qualidade precria e o uso pouco sistemtico
das informaes pelos candidatos tambm suge-
rem que o processo no pode ser descrito como
uma deciso plenamente racional. Finalmente, em
relao questo dos beneficios, vimos como
nas Teorias da Escolha Racional - ou pelo menos
no modelo proposto por Boudon - as prefern-
cias dos individuos so de!nidas em funo de
sua necessidade de alcanar uma posio social
similar ou superior de sua familia de origem. Essa
de!nio permite uma compreenso geral dos
dados sobre a escolha dos estudos superiores,
na medida em que esses de fato mostram que a
opo por cursos mais seletivos e de maior retorno
econmico e simblico est diretamente relaciona-
da origem mais elevada dos candidatos. Ficam
sem discusso, no entanto, outras dimenses que
podem participar da de!nio das preferncias
individuais, especialmente, a busca pela realizao
pessoal por meio da escolha de uma instituio em
que o individuo se sinta bem integrado e de uma
rea acadmica e pro!ssional de que realmente
goste
7
.
No campo da Sociologia da Educao, a princi-
pal contraposio s Teorias da Escolha Racional
feita pela obra de Bourdieu, notadamente, por meio
do conceito de habitus. Como j discutido acima,
este conceito sugere que os individuos, em fun-
o da posio social em que foram socializados,
incorporam um sistema de disposies compati-
vel com os limites e possibilidades objetivamente
associados a essa posio social. Orientados por
esse sistema de disposies, os individuos tende-
riam a agir da maneira objetivamente mais adequa-
da ou razovel para algum com suas condies
objetivas, perseguindo o que possivel e provvel
e descartando o que impossivel ou improvvel. O
original na perspetiva de Bourdieu, e que o distin-
gue claramente dos tericos da escolha racional,
seria o fato de que esse ajustamento no seria
realizado pelos individuos, no momento da ao,
por meio de um clculo consciente. Ele seria reali-
zado historicamente pelo grupo, pelo conjunto dos
individuos que ocuparam, ao longo do tempo, essa
posio social, e seria acumulado como conheci-
mento prtico, incorporado na forma do habitus.
Aplicado questo da escolha do curso supe-
rior, o conceito de habitus parece permitir com-
q J*)* ;3* 4'-8;--#" -"C)& * )&7*P#" &/0)& " :"-0" & *- 8"/4'PZ&- "CX&0'E*-
4& &-8"7K* 4& ;3 8;)-" -;,&)'")< E&)S 9":;&')* & J&)&')*< aeUe=
preender dois aspetos aparentemente contradit-
rios apontados pelas pesquisas sobre o tema. Por
um lado, a profunda adequao entre o per!l social
e escolar dos candidatos e o nivel de prestigio e
seletividade dos cursos. Como j se discutiu, os in-
dividuos parecem ajustar de forma bastante preci-
sa seus objetivos em relao ao ensino superior s
suas caracteristicas objetivas. Por outro lado, como
tambm j vimos, esse ajustamento no parece ser
feito de maneira plenamente racional, por meio de
um clculo consciente dos custos, riscos e benefi-
cios relacionados a cada uma das alternativas e do
uso adequado de informaes objetivamente vli-
das. O conceito de habitus prev justamente que
as aes sejam razoveis, sejam objetivamente as
mais adequadas s condies do agente, sem que
precisem ser fruto de um clculo racional e cons-
ciente dos custos, riscos e beneficios envolvidos.
Na perspetiva de Bourdieu, um agente que escolhe
um curso superior poderia ser tomado, antes de
mais nada, como um representante de uma dada
posio social que foi incorporada como habitus.
Assim, todos os aspetos envolvidos na escolha
desse agente - suas percees sobre si mesmo,
os diferentes cursos e o mercado de trabalho, seu
nivel de aspirao social e escolar, a importncia
relativa que ele atribuiria ao sucesso acadmico e
ao prestigio e retorno !nanceiro das diferentes pro-
!sses - poderiam ser compreendidos em funo
de sua socializao nessa determinada posio
social.
A explicao abrangente e to ou mais convin-
cente do que a sugerida pelas teorias da escolha
racional. Todas as propriedades do agente que de
algum modo esto envolvidas no ato de escolha
so interpretadas como expresses de seu habi-
tus, o qual, por sua vez, resultaria de suas expe-
rincias de socializao em um meio social espe-
ci!co. No possivel recuperar aqui todo o debate
em torno do modelo terico de Bourdieu, mas vale
apontar, no entanto, duas dimenses em torno das
quais esse modelo questionado e que tm im-
plicaes claras para a discusso sobre a escolha
dos estudos superiores. A primeira diz respeito
prpria de!nio da posio social de origem do
individuo, dentro da qual o habitus se constituiria.
Lahire (1998,1999j ressalta que a insero social de
um individuo no pode ser reduzida a uma nica e
bem de!nida posio no espao social. Ao lon-
go da vida, cada individuo participa de mltiplos
grupos e instituies sociais (em posies mais ou
menos dominantesj, relaciona-se com pessoas de
origem diferenciada e recebe, portanto, in"uncias
mais ou menos contraditrias que contribuem para
constitui-lo como um ser, at certo ponto, singu-
79
lar. A posio de um individuo no espao social,
de!nida em termos do volume e estrutura de seus
capitais e da curvatura de sua trajetria social,
seria, assim, uma referncia importante, mas no
su!ciente, para se deduzir o modo ou a direo em
que o individuo constituir seu habitus. O segundo
ponto se refere constituio do habitus a partir
da vivncia em uma determinada posio social.
Lahire chama ateno para o fato de que mesmo
se considerssemos individuos socializados num
ambiente bastante homogneo e protegido de
interferncias externas, no estaria descartada a
possibilidade de falhas ou desvios no processo de
constituio do habitus individual. A socializao
um processo complexo, que depende de mltiplos
fatores, especialmente, do estabelecimento de re-
laes sociais fortes e duradouras entre os agentes
socializadores e o individuo em questo, e que,
como tal, pode ou no ser bem sucedido.
Juntas, essas observaes de Lahire apontam
para os limites de validade do modelo de Bour-
dieu. Para uma anlise geral dos dados sobre
o processo de escolha dos estudos superiores,
seria perfeitamente possivel dizer que de acordo
com sua posio no espao social os individuos
teriam constituido um habitus que os orientaria,
como um senso prtico, a escolherem os cursos
mais adequados s suas condies objetivas.
Uma anlise mais atenta complexidade da vida
social nos revela, no entanto, a di!culdade de se
delimitar com clareza a posio social a partir da
qual o habitus, que agora supostamente orienta as
escolhas individuais, teria sido constituido. Essa
di!culdade especialmente grande pelo fato dos
individuos escolhem seus cursos superiores numa
fase relativamente avanada de suas trajetrias de
vida, na qual j receberam diferentes in"uncias e
esto inseridos em vrios outros grupos alm do
ncleo familiar original.
Finalmente, cabe ressaltar que assim como nas
Teorias da Escolha Racional, na perspetiva de
Bourdieu as preferncias individuais so concebi-
das basicamente como frutos de uma adaptao
s condies objetivas dos agentes. A diferena
que essa adaptao se faz por meio de um habitus
incorporado que aponta as estratgias de ao
mais ou menos rentveis de acordo com a posio
social ocupada. Os individuos aprenderiam, em
funo da posio social em que so socializa-
dos, a desejar o possivel ou provvel e a eliminar
do seu horizonte de possibilidades as alternati-
vas que seriam de qualquer forma objetivamente
inadequadas. Os gostos e preferncias so toma-
dos, portanto, basicamente, como manifestaes
das estratgias de reproduo (manuteno ou
ascenso em relao posio social atualj dos
grupos sociais. Do mesmo modo que discutimos
em relao s Teorias da Escolha Racional, essa
conceo permite compreender uma dimenso
importante do processo de escolha dos cursos
superiores: forte relao entre o per!l social dos
candidatos e a preferncia por cursos de maior ou
menor retorno econmico e simblico. Em geral,
os individuos parecem, de fato, preferir os cursos
objetivamente mais adequados s estratgias de
reproduo do seu grupo social. Essa constatao
no pode eclipsar, no entanto, outras dimenses
envolvidas na de!nio dos gostos ou preferncias
individuais e que podem in"uenciar na escolha dos
estudos superiores.
Esboo de um programa de pesqu|sas sobre a
esco|ha dos estudos super|ores
Como se discutiu na seo anterior, tanto as
Teorias da Escolha Racional quanto o modelo teri-
co de Bourdieu, centrado no conceito de habitus,
oferecem bases para uma compreenso geral do
processo de escolha dos estudos superiores.
possivel entender a correlao recorrentemente
apontada pelas pesquisas entre per!l dos candi-
datos e per!l dos cursos como fruto de um clculo
racional ou como manifestao de um habitus in-
corporado. Convincentes como explicaes gerais
para esse processo de escolha, ambas as teorias
revelam, no entanto, seus pontos frgeis quando
consideradas com mais cuidado.
Em relao s Teorias da Escolha Racional,
vimos que as pesquisas que descrevem processos
concretos de escolha do curso superior mostram
que os atores no consideram todas as alternati-
vas disponiveis e no tm acesso ou no tratam as
informaes de uma forma objetivamente vlida.
Alm disso, essas teorias de!niriam os beneficios
ou as preferncias dos atores apenas em termos
da mobilidade social que os diferentes cursos po-
dem oferecer em relao posio social original
dos candidatos. Essa de!nio ressalta um aspe-
to importante que, via de regra, parece mobilizar
os candidatos, mas parece insu!ciente para uma
compreenso mais ampla dos processos de for-
mao das preferncias individuais.
Em relao ao modelo terico de Bourdieu,
vimos que ele supe interpretar as escolhas como
orientadas por um habitus constituido a partir da
vivncia numa dada posio social. Faz-se ne-
cessrio, portanto, antes de mais nada, de!nir
a posio social dos atores. Quando se trata de
uma anlise macrossociolgica ou da interpreta-
o de um amplo conjunto de dados agregados,
80
normalmente su!ciente tomar, por exemplo, a
escolaridade, a renda e a ocupao dos pais como
indicadores bsicos da posio social de origem.
Quando o objetivo, no entanto, compreender
com maior profundidade o processo concreto de
escolha do curso superior vivido por um grupo
restrito ou mesmo por individuos especi!cos,
preciso, no entanto, considerar todas as di!culda-
des apontadas por Lahire na de!nio da posio
social dos individuos. Lahire chama ateno para
o fato de que os individuos nunca so simples
representantes de uma determinada categoria
social. Eles participariam na verdade, simultanea-
mente ou no, ao longo de toda sua trajetria de
vida, de diferentes universos sociais e constitui-
riam, portanto, suas disposies, de maneira nem
sempre coerente. Lahire ressalta assim a necessi-
dade de uma apropriao mais !na do modelo de
Bourdieu, mais atenta complexidade dos laos
sociais nos quais se inserem os individuos e por
meio dos quais esses se constituem. Como vimos,
a perspetiva de Bourdieu parece limitada tambm
como instrumento de interpretao do processo de
de!nio das preferncias individuais. Assim como
ocorre no caso das Teorias da Escolha Racional,
estas tendem a ser interpretadas como diretamen-
te relacionadas possibilidade de se alcanar uma
posio social similar ou superior da familia de
origem, ou mais amplamente, s estratgias de
reproduo social dos grupos e individuos. Como
discutimos acima, esse parece um critrio impor-
tante, mas no su!ciente para se entender os obje-
tivos perseguidos pelos individuos ao escolherem
seus cursos superiores.
Os limites ou di!culdades das Teorias da Es-
colha Racional e do modelo terico de Bourdieu
como instrumentos de interpretao do processo
de escolha dos estudos superiores conduzem-
-nos a esboar um programa de pesquisas sobre o
tema baseado em trs diretrizes. Em primeiro lugar,
parece-nos til investigar, da forma mais ampla
possivel, a insero social dos agentes que esco-
lhem. lsso inclui uma apreenso mais detalhada da
posio social de origem, buscando no apenas a
escolaridade e renda familiar, mas o local de mora-
dia, a situao !nanceira da familia durante a infn-
cia e a adolescncia do candidato, a natureza da
ocupao/pro!sso dos pais, a composio fami-
liar e caracteristicas da trajetria escolar de pais e
avs (incluindo informaes sobre eventuais cursos
superiores realizadosj. Considerando que o indivi-
duo que escolhe o curso superior j um jovem ou
mesmo adulto e que, portanto, sua insero social
pode no estar plenamente determinada por sua
familia, parece-nos importante investigar ainda sua
situao pro!ssional, sua idade, estado civil, quan-
tidade de !lhos, alm de mltiplas informaes
sobre sua trajetria escolar. Em segundo lugar,
parece-nos necessrio acompanhar o complexo
processo social de construo de informaes
ou representaes por parte dos agentes sobre si
mesmos, os cursos e instituies de ensino supe-
rior, bem como sobre as diferentes pro!sses. Es-
sas informaes e representaes so construidas
por meio das redes de interao social estabeleci-
das e modi!cadas pelos atores ao longo de suas
trajetrias. Cabe, portanto, na medida do possivel,
identi!car os laos sociais que possam ter sido
estabelecidos na familia, no ambiente escolar ou
em outras esferas e que mais tenham in"uenciado
os candidatos no seu processo de tomada de deci-
so. Em terceiro lugar, parece-nos importante pen-
sar os beneficios, preferncias ou objetivos visados
pelos candidatos sem reduzi-los, a priori, busca
de um status sociopro!ssional compativel com sua
posio social original ou, mais amplamente, com
suas condies objetivas no momento da ao.
Assim, parece-nos til investigar como se constri
ao longo da histria de vida dos sujeitos o gosto ou
as preferncias pelas diferentes reas acadmicas
e pro!ssionais e averiguar empiricamente at que
ponto essas preferncias so condicionadas pelas
condies objetivas dos candidatos.
Baseados nessas trs diretrizes, realizamos en-
tre 2005 e 2007 uma pesquisa sobre a escolha do
curso de Pedagogia da UFMG. Em primeiro lugar,
foram analisados dados relativos ao per!l social e
escolar dos alunos de Pedagogia obtidos por meio
do Censo socioeconmico e tnico da universida-
de
8
. Esses dados foram complementados por meio
da aplicao de um amplo questionrio a todos os
alunos que ingressaram no curso no ano de 2006.
Em consonncia com as duas primeiras diretrizes
acima enunciadas, foram levantados neste questio-
nrio dados detalhados sobre as condies obje-
tivas da familia de origem, as condies objetivas
do prprio individuo no momento da escolha, sua
trajetria escolar e sua rede social, incluindo infor-
maes sobre contatos dentro ou fora da familia
com pessoas que j haviam feito ou faziam cursos
superiores e com pessoas que atuavam na rea de
Educao. Esses dados foram utilizados em dois
esforos de pesquisa complementares, um pri-
meiro, de natureza quantitativa e outro, de carter
qualitativo.
Na pesquisa quantitativa (Nogueira, 2007j, ava-
liamos em que medida as variveis independentes,
f 5&/-" 8"/-0);V4" ,&7* ;/'E&)-'4*4& 8"3 C*-& &3 '/\")3*PZ&- 8"7&0*4*-
X;/0" *"- 8*/4'4*0"- /" 3"3&/0" 4* '/-8)'P#" ,*)* " E&-0'C;7*)=
81
agrupadas em quadro indices (condio objetiva
da familia, condio objetiva do individuo, trajetria
escolar e rede socialj, afetavam certas variveis de-
pendentes diretamente relacionadas questo da
escolha do curso superior: o grau de antecipao
na deciso de fazer um curso superior e de fazer
o curso de Pedagogia especi!camente; o grau de
segurana manifestado nessa tomada de deciso
(existncia ou no de dvidas sobre a escolha que
!zeramj; as razes da escolha (mais pelo gosto ou
por razoes pragmticasj; a reao dos familiares
(mais ou menos favorveis deciso dos !lhosj.
Sinteticamente, os resultados mostraram que os
candidatos com per!l social e escolar mais elevado
pensam mais cedo em fazer um curso superior,
mas se decidem mais tarde por Pedagogia. Esses
mesmos individuos escolhem mais por gostarem
da rea ou da pro!sso do que por razes pr-
ticas, mas tm mais dvida sobre a escolha que
!zeram, alm de contar bem menos com o apoio
dos pais, desejosos de que fosse feita opo por
um curso de maior prestigio. A deciso por Pe-
dagogia, sobretudo no caso desses alunos com
per!l social e escolar mais elevado, in"uenciada
tambm por certos aspetos secundrios ligados
sua rede social e trajetria de vida: fato de te-
rem pessoas prximas que trabalham na rea de
educao; fato de terem tido uma relao especial-
mente favorvel com a escola em que estudaram,
com alguns dos seus professores, ou com a rea
de educao em geral; di!culdades para adapta-
o em outro curso superior iniciado ou no campo
pro!ssional de um curso superior j concluido;
entre outras.
Os dados levantados pela pesquisa foram utili-
zados num segundo momento para a seleo de
dois subgrupos a serem entrevistados: um forma-
do pelos alunos com per!l social e escolar mais
favorvel e outro por aqueles com per!l social e
escolar menos favorvel. As informaes j obtidas
no questionrio serviram como um roteiro para as
entrevistas. Nestas, investigamos as in"uncias
familiares nos seus minimos detalhes: o peso do
capital econmico e cultural ou de sua ausncia,
as formas de investimento escolar, as expectativas
dos familiares em relao ao sucesso escolar e
pro!ssional, a participao dos mesmos no pro-
cesso de escolha do curso superior, etc. Em rela-
o a trajetria escolar dos individuos, analisamos
por um lado o percurso objetivo (escolas frequen-
tadas, resultados alcanados, possiveis interrup-
es, tentativas de entrada na universidadej e por
outro os aspetos mais subjetivos (a relao com
as diferentes disciplinas na escola, as percees
sobre si mesmo e seu potencial como estudante,
etcj. Foi considerada ainda, de forma mais detalha-
da, a rede social dos individuos, os laos sociais
estabelecidos ao longo do tempo que possam ter
mais in"uenciado o processo de escolha do curso
superior.
Em relao s entrevistas, vale destacar a an-
lise feita sobre a escolha pela Pedagogia entre os
alunos com per!l social e escolar mais elevado e
que poderiam, portanto, ter escolhido cursos mais
seletivos e de maior retorno econmico e simbli-
co (Nogueira e Pereira, 2010j. Fica claro em vrias
dessas entrevistas o lugar do gosto pela rea de
Educao como fator explicativo da escolha pela
Pedagogia. Ao longo de suas trajetrias de vida,
em funo de mltiplas experincias vividas, dentro
e fora da familia, esses entrevistados construiram
um gosto autntico pela rea de Educao, gosto
esse que entra em con"ito com os preconceitos
em relao a essa rea e com as presses exis-
tentes em seu meio de origem pela escolha de um
curso de maior prestigio. A anlise das entrevis-
tas mostrou como a escolha !nal pela Pedagogia
resulta, assim, de um complexo balano de foras
entre o gosto pela rea de Educao e condies
objetivas mais ou menos circunstanciais, ligadas
s trajetrias sociais e escolares dos individuos,
que favorecem ou di!cultam a manifestao desse
gosto.
De um modo geral, essa primeira pesquisa mos-
trou a importncia de se investigar de maneira mais
!na a origem social e a as condies objetivas dos
candidatos no momento da escolha do curso su-
perior, bem como sua rede social e suas diferentes
vivncias na familia, na escola, no mundo pro!ssio-
nal, etc. Mesmo dentro de um grupo relativamente
homogneo, o dos alunos aprovados no vestibu-
lar de Pedagogia da UFMG, possivel identi!car
subgrupos com trajetrias sociais e escolares bas-
tante diferenciadas. Essas diferenas secundrias
nos per!s e trajetrias conduzem a formas tambm
diferentes de realizao do ato de escolha, mesmo
que o curso selecionado seja em todos os casos o
mesmo. Assim, variam a precocidade com se pen-
sa em fazer um curso superior e o curso de Peda-
gogia em particular; o grau de segurana com que
essa deciso tomada; os motivos que levam ao
curso (presena mais ou menos acentuada de um
gosto acentuado pela rea de Educaoj, a reao
dos familiares, entre outros aspetos.
Em 2009, participamos de outra pesquisa
9
em
que exploramos o processo de escolha dos cursos
l %)*0*Y-& 4& '/E&-0':*P#" 4&-&/E"7E'4* ,") ,&-I;'-*4")&- 4* z_6L< z2!2<
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2;/4*3&/0*7 &3 8'/8" 8'4*4&- 3'/&')*-=
82
superiores por parte de professores que atuavam
no ensino fundamental de Minas Gerais (Nogueira,
Almeida e Queiroz, 2010j. Focalizamos trs dimen-
ses: 1j a experincia do vestibular; 2j a reao
dos familiares escolha dos entrevistados; 3j os
motivos da escolha. No que se refere experincia
do vestibular, consideramos se os professores pes-
quisados haviam feitos outros vestibulares antes
daquele para o curso de formao para a docncia
e se ocorreram experincias anteriores de aprova-
o ou reprovao nos mesmos. No que concer-
ne reao dos familiares escolha pro!ssional
dos entrevistados, avaliamos se estes foram ou
no incentivados e por quais razes. Finalmente,
no que tange aos motivos que levaram deciso
pela rea de Educao, analisamos, sobretudo, a
contraposio entre gosto pela pro!sso e razes
mais pragmticas. Em todas as partes da anlise,
investigamos em que medida o comportamento
dos sujeitos da pesquisa ou de seus familiares (no
caso da segunda dimenso aqui focalizadaj va-
riava segundo sua trajetria escolar na educao
bsica, a instituio em que !zeram ou fazem seu
curso superior (pblica ou particular, do interior ou
da capitalj, o curso especi!co que realizaram ou
realizam no ensino superior (Pedagogia, Normal
Superior ou outras licenciaturasj, alm de outros
atributos sociais (escolaridade da me e raa/corj.
Sinteticamente, os dados mostraram que os pro-
fessores da capital tentaram e foram reprovados
mais vezes em outros vestibulares antes de ingres-
sarem nos cursos de formao para a docncia. O
nmero de vestibulares j realizados varia tambm
conforme a instituio em que o aluno faz ou fez
seu curso superior (maior, por exemplo, na UFMG
do que na UEMGj, de acordo com a rede em que
tenha feito seu ensino fundamental e mdio (maior
entre aqueles provenientes da rede particularj,
com o tempo transcorrido entre o ensino mdio
e superior (aqueles que pararam de estudar mais
tempo vo em maior proporo diretamente para
os cursos de formao de professoresj. A escolha
do curso superior especi!co a ser cursado pelos
professores varia, por sua vez, em funo da loca-
lizao geogr!ca (Normal Superior mais presente
no interiorj, do fato de se ter ou no feito o ma-
gistrio e de j se trabalhar ou no como docente
no momento do vestibular (Pedagogia e Normal
Superior preferidos entre aqueles com magistrio e
que j atuam na reaj. Em relao reao dos fa-
miliares, os dados mostram que o apoio escolha
dos !lhos por cursos de formao docente varia
segundo a localizao geogr!ca (maior no inte-
rior do que na capitalj, a rede em que o individuo
tenha feito seu ensino fundamental e mdio (maior
apoio caso tenha cursado a rede pblicaj, o fato
de ter feito o magistrio (maior apoio entre os que
!zeramj e a idade no momento do vestibular (maior
apoio entre os mais velhosj, alm da escolaridade
e cor/raa da me (maior apoio entre as menos
escolarizadas e negrasj. Finalmente, em relao
questo dos motivos da escolha, o que chama
mais ateno o alto percentual daqueles que atri-
buem sua deciso ao gosto pela rea ou pro!sso
docente, 84%. Mais da metade dos respondentes
apontam simultaneamente, no entanto, a importn-
cia de razoes mais pragmticas: o fato de j traba-
lharem na rea e de ter sido um curso que permitia
conciliar com o trabalho. Essa aparente contradi-
o evidencia, mais uma vez, a complexidade das
relaes entre gosto e razes prticas na escolha
de um curso superior.
Cons|deraes !na|s
Os resultados das duas pesquisas sinteticamen-
te apresentados na seo anterior sugerem a fer-
tilidade de um programa de pesquisa que aborde
de forma mais detalhada o processo de escolha
dos estudos superiores. Como vimos, possivel
interpretar, de uma maneira geral, as correlaes
entre per!s social e escolar dos candidatos e tipos
de curso escolhido, tanto por meio das Teorias da
Escolha Racional quanto da teoria do habitus. Es-
sas interpretaes podem e devem ser re!nadas,
no entanto, por meio de uma anlise mais detalha-
da da trajetria e posio social dos individuos e
do processo de construo, no interior das redes
sociais, de suas informaes e representaes e
de seu gosto ou de suas preferncias pelas diver-
sas pro!sses e cursos superiores.
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Dialogar | 3 As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo
87
Neste texto procurmos analisar a diversidade
na escola e a sua gesto, uma das temticas do ll
Encontro Luso-Brasileiro de Sociologia da Educa-
o, a partir do problema dos usos e efeitos das
novas tecnologias da informao e comunicao
na educao, e particularmente na relao entre a
escola e a familia. As tecnologias da informao e
comunicao (TlCj tm sido encaradas como uma
ferramenta com potencialidades na resoluo de
alguns dos problemas decorrentes da diversidade
social e cultural da escola de hoje, nomeadamente,
quando so apontadas como uma forma de moldar
a resistncia de alunos culturalmente diversos dos
padres escolares, motivando-os para as apren-
dizagens escolares e preparando-os como futuros
cidados e pro!ssionais no quadro de uma socie-
dade e economia da informao.
Por outro lado, as TlC so, elas prprias, res-
ponsveis pela introduo de maior pluralidade
na escola e na socializao das crianas e jovens,
na medida em que constituem uma janela aberta
sobre o mundo globalizado, permitindo o acesso
a outros universos culturais, que, embora nem
todos com igual estatuto face ao curriculo escolar,
vm pr em causa o monoplio de transmisso de
saberes detido pela escola (Dubet, 2002j, tornando
a socializao das novas geraes um processo
caracterizado pela pluralidade disposicional (Lahi-
re, 1998j.
Das mltiplas questes que se podero colocar
a este propsito, focalizamo-nos nos problemas
relativos aos usos e efeitos das TlC na educao,
no quadro da relao entre escola e familia, a partir
de dois eixos de anlise, um primeiro referente s
articulaes entre usos escolares e domsticos
das TlC; e, um segundo, que respeita s interaes
entre os atores de ambos os contextos. Estes dois
eixos estruturam uma investigao em curso, sobre
a qual apresentaremos alguns resultados que inci-
dem no primeiro eixo de anlise.
O uso das TIC na soc|edade da |nformao:
Utop|as e contrad|es
O uso das TlC na educao escolar, bem como
em muitos outros sectores, tem vindo a expandir-
-se e a ser amplamente incentivado, ao abrigo
da noo de sociedade da informao que surge
dominantemente associada a crenas positivas
acerca do impacto de tecnologias, como o compu-
tador e a lnternet, na sociedade.
O termo sociedade da informao uma cons-
truo terica que, embora com cambiantes em
funo dos autores, pretende dar conta da ideia de
que as principais mudanas que caracterizam as
sociedades contemporneas esto relacionadas
com a centralidade que a informao ai adquiriu
(Webster, 2004, 2006j. Para alguns dos seus teri-
cos, como Daniel Bell e Manuel Castells, estas mu-
AS NOvAS TEONO|OGlAS DE
lNFORMAAO E OOMNlOAAO
ENTRE A ESOO|A E A FAMl|lA:
REPRESENTAOES DE PAlS
E PROFESSORES SOBRE OS
SOS E EFElTOS DO
OOMPTADOR MAGA|HAES
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As cores da escola: mobilidades, etnicidade e multiculturalismo 3 | Dialogar
88
danas inauguram um novo tipo de sociedade.
1
Da
mesma forma que a sociedade industrial se seguiu
sociedade agrria, a sociedade da informao
constitui uma nova ordem social que substitui as
estruturas sociais baseadas no modo de produo
industrial (Castells, 2007j.
Na perspetiva de Castells (2007j, um dos mais
in"uentes autores da era da informao", embora
o conhecimento e a informao sejam importantes
nos modos de desenvolvimento agrrio e industrial,
a particularidade do modo de desenvolvimento
informacional reside no facto da produo, proces-
samento e transmisso de informao constituirem
a principal base da produtividade, tornado possivel
atravs do desenvolvimento de TlC, e impregnando
o conjunto das relaes e estruturas sociais (socie-
dade informacionalj.
Castells coloca, deste modo, no centro da
dinmica social das sociedades contemporneas
a aplicao do conhecimento e informao na pro-
duo de conhecimento e de meios de processa-
mento e comunicao da informao, num proces-
so que descreve como um ciclo de realimentao
cumulativo entre a inovao e o seu uso" (2007:
36j. A revoluo tecnolgica, que est associada
criao de um novo paradigma, acontece a partir
dos anos 70 com a difuso de novas tecnologias
de informao baseadas na eletrnica, nomeada-
mente, a microeletrnica, os computadores e as
telecomunicaes (Castells, 2007j. Estas caracte-
rizam-se por uma capacidade de armazenamento
de memria e velocidade de combinao e trans-
misso de bits incomparvel." (Castells, 2007: 35j.
Apesar da elevada so!sticao de que se reveste
a arquitetura terica da sociedade em rede" de
Castells, da qual no se pretende dar conta aqui,
alguns autores tm-lhe apontado criticas (Gar-
nham, 2000j, nomeadamente ao seu determinismo
tecnolgico.
De forma geral, a ideia que subjaz s criticas ao
determinismo tecnolgico de algumas teorias da
sociedade da informao a de que a tecnologia
tem uma 'vida prpria' capaz de moldar a nossa
existncia social." (Lyon, 1992: 28j. Em contraparti-
da, tem-se argumentado, com base em evidncia
empirica, que A tecnologia - quer estejamos a fa-
lar de mquinas, sistemas ou do conjunto formado
por ambos - no possui nem nunca possuiu vida
prpria. um produto humano, uma construo
social" (Lyon, 1992: 28j. Deste modo, as TlC so
indissociveis do seu contexto social, a sua origem
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social, e paralelamente o seu impacto tem que
ser igualmente contextualizado, na medida em que
as novas tecnologias de informao no produ-
zem, por si ss, as novas formas de relao social
caracteristicas da sociedade da informao (Lyon,
1992j. Tambm Castells (2005: 19j reconhece que
difundir a lnternet ou colocar mais computadores
nas escolas, por si s, no constituem necessaria-
mente grandes mudanas sociais. lsso depende de
onde, para quem e para qu so usadas as tecno-
logias de comunicao e informao.". Em suma,
sendo duvidoso que as TlC possam agir de forma
autnoma e unilateral sobre a mudana social, en-
quanto fora motriz, tambm a anlise da socieda-
de da informao necessita de ir alm da caracte-
rizao da mera revoluo tecnolgica, mostrando
como essa se enquadra no seu contexto social.
A ideia de sociedade da informao expandiu-se
para mltiplos sectores, fora do campo acadmico,
encontrando-se impregnada de aspetos ideol-
gicos e utpicos, que sugerem um movimento de
incessante inovao tecnolgica em direo a um
futuro de paz e prosperidade, tendendo a ocultar
as suas resistncias e contradies (Lyon, 1992j.
Uma das principais questes (e um dos prin-
cipais desa!osj que a sociedade da informao
coloca refere-se s desigualdades e relaes de
poder que lhe esto subjacentes (Lyon, 1992j,
fenmeno que foi alvo de maior preocupao a
partir dos anos 90, sob a denominao de digital
divide" na literatura anglfona, assumindo na lingua
portuguesa termos diferentes, como info-excluso,
diviso digital ou fosso digital (Cruz, 2008j. Ge-
nericamente, o que est em causa a clivagem
entre dois grupos opostos, os que tm e os que
no tm acesso s novas tecnologias da informa-
o. Mltiplos estudos realizados nos ltimos anos
tm vindo a mostrar empiricamente os contornos
destas clivagens. No que diz respeito generalida-
de dos paises tecnologicamente mais desenvolvi-
dos (Estados Unidos, Europa Ocidental e Sudeste
Asiticoj, os estudos tm encontrado um padro
relativo s desigualdades de acesso s TlC em fun-
o de um conjunto de variveis socioeconmicas,
tais como, a classe social, o rendimento, o gnero,
a educao, a idade, a geogra!a e a etnicidade
(Cruz, 2008j. Em Portugal, as estatisticas o!ciais
produzidas desde 1995, com base em inquritos
aos agregados domsticos, tm revelado uma
crescente difuso dos computadores e da lnternet
na populao (lNE, 2002; lNE, 2004; lNE, 2009j.
Paralelamente, essas estatisticas tm evidenciado,
para o territrio nacional, o mesmo padro ante-
riormente referido para a generalidade dos paises
89
tecnologicamente mais avanados (Cruz, 2008;
Rodrigues & Mata, 2003j.
No que concerne educao, que tem constitui-
do uma das reas chave de interveno no mbito
da promoo da sociedade da informao, colo-
cam-se, igualmente, diversos problemas.
As TIC na educao: Invest|mentos,
res|stnc|as e des|gua|dades
No inicio dos anos 80, com o surgimento de
computadores pessoais acessiveis popula-
o em geral, em muitos paises comearam a
desenvolver-se politicas educativas direcionadas
para a utilizao de computadores na escola, mais
tarde entendidos como tecnologias de informao
(Pelgum & Law, 2004j. A partir dos anos 90, com a
vulgarizao da lnternet, passando as tecnologias
da informao a designar-se tecnologias da infor-
mao e comunicao, os sistemas educativos da
Unio Europeia realizaram investimentos consi-
derveis em TlC nas escolas, nomeadamente, em
equipamentos, ligao lnternet, formao e con-
tedos, havendo, no entanto, diferenas notrias
nos esforos aplicados e nos resultados encontra-
dos (Balanskat et a|., 2006j.
Em Portugal, desde meados dos anos 80, foram
implementados diversos programas governamen-
tais destinados a introduzir e difundir as TlC nas
escolas, como o Projeto Minerva, o Programa
Nnio Sculo l, o Programa lnternet na Escola
e mais recentemente um conjunto de medidas no
mbito do Plano Tecnolgico da Educao. Na
sequncia dos investimentos realizados, os da-
dos sobre o uso das TlC nas escolas portuguesas
revelam incrementos nos acessos a computadores
e lnternet, nos ensinos bsicos e secundrio du-
rante esta dcada (GEPE, 2008; 2009j. Os estudos
comparativos detetam, todavia, insu!cincias ao
nivel dos equipamentos, dos contedos, do !-
nanciamento, bem como das competncias dos
professores e do suporte tcnico aos docentes na
operao e na manuteno das infra-estruturas
TlC, comparativamente com o padro europeu e,
sobretudo, com o caso dos paises mais avanados
neste dominio (GEPE, 2008; Korte & Hsing, 2006j.
Alm disso, diversos estudos tm apontado
para a necessidade de ter uma viso cautelosa em
relao aos efeitos das TlC no processo de ensino-
-aprendizagem, revelando que a aplicao simples
das TlC, sem nada modi!car as prticas de ensino,
tal como sucede muito frequentemente, no traz
mudanas signi!cativas aos sistemas educati-
vos (Eurydice, 2001; Miranda, 2007j. As principais
razes encontradas para que a integrao das
TlC no se traduza em aprendizagens nos alunos
residem, em primeiro lugar, na falta de competn-
cias para usar TlC por parte dos professores, e, em
segundo lugar, no facto da integrao inovadora
das tecnologias exigir um esforo de re"exo e de
modi!cao de concees e prticas de ensino,
que grande parte dos professores no est dis-
ponivel para fazer." (Miranda, 2007: 44j. Por outro
lado, experincias levadas a cabo mostram que o
impacto desigualmente proveitoso nos alunos,
agravando desigualdades iniciais, na medida em
que so os estudantes mais motivados, empe-
nhados e que mais valorizam a aprendizagem e o
sucesso acadmico os que mais proveito tiram dos
meios e recursos postos sua disposio." (Miran-
da, 2007: 48j.
As TIC entre a esco|a e a fam||a: art|cu|ao
entre usos e |nteraes entre atores
Como forma de aprofundamento destas ques-
tes acerca dos usos e impactos das TlC no con-
texto escolar, h um conjunto de outros problemas
que se podem colocar relativamente articulao
da escola com outros contextos, nomeadamente
o familiar, onde as TlC so tambm cada vez mais
valorizadas e usadas. Deste conjunto destacare-
mos dois eixos de questionamento e anlise, um
primeiro referente s articulaes entre usos es-
colares e domsticos das TlC; e, um segundo, que
respeita s interaces entre os actores de ambos
os contextos.
No primeiro eixo interrogamo-nos em que me-
dida as TlC constituem um meio de mobilizao
das familias nas carreiras escolares; se os usos
das TlC em casa e na escola so complementares
ou concorrenciais; e se as TlC se a!guram como
uma oportunidade de acesso ao conhecimento,
com um potencial efeito de compensao do meio
social de origem.
As TlC so alvo de uma adeso generalizada
por parte das familias enquanto dimenso do
seu investimento na escolarizao dos !lhos. A
investigao tem vindo a mostrar que existe um
crescente investimento das familias na escola em
todos os meios sociais (Diogo, 2008j. De forma
breve, associado a uma intensi!cao da procura
de diplomas, na medida em que a escola se tornou
central nas estratgias de de!nio do destino
sociopro!ssional da descendncia, as familias
moldam cada vez mais o seu funcionamento s
regras e exigncias que o sucesso escolar impe.
Em todas as classes sociais, mas particularmen-
te nas mais escolarizadas, os pais mobilizam-se
fortemente em torno da escolaridade dos !lhos,
nas suas mltiplas dimenses, desde as escolhas
a realizar ao longo de todo o percurso at partici-
90
pao na escola, passando pelo acompanhamento
quotidiano do trabalho escolar realizado em casa,
o que implica tambm fornecer condies e recur-
sos necessrios execuo do mesmo.
Entre tais condies e recursos, a posse de
computador e a ligao lnternet em casa so
cada vez mais valorizados. Efetivamente, a educa-
o escolar dos !lhos surge como o motivo funda-
mental para as familias em geral adquirirem com-
putador e optarem pela ligao lnternet, como
notam Rodrigues e Mata (2003j. Por esta razo,
as familias com !lhos dependentes salientam-se
como as que mais frequentemente tm computa-
dor, face aos agregados sem !lhos dependentes
(Almeida et al., 2008j. De igual modo, inquritos
realizados especi!camente a crianas e jovens
revelam uma elevada atrao desse tipo de familias
pelas novas tecnologias. Numa amostra de crian-
as e jovens portugueses, entre os 8 e os 17 anos,
inquiridos em 2008, 91% a!rmaram ter computador
em casa e 79% ligao lnternet (Almeida et al.,
2008j. Alm disso, o mesmo estudo veri!ca que
mais de metade das familias com menores recur-
sos tinha computador e ligao lnternet. Esta ele-
vada difuso das TlC nas familias de meios cada
vez mais heterogneos justi!cada pelos autores a
partir de trs ordens de fatores: as politicas pbli-
cas de distribuio de equipamentos, a acentuada
concorrncia do mercado (que conduz continua
baixa de preos de equipamentos e serviosj vm
ao encontro de uma estratgia socialmente cada
vez mais disseminada, a da mobilizao educati-
va das familias - mesmo as menos favorecidas."
(Almeida et a|., 2008: 26j. Tambm um estudo,
realizado em Espanha, revelava que as principais
vantagens que os pais encontram no uso das TlC
pelas crianas incidem no acesso a informao e
apoio realizao dos trabalhos de casa (Martinez-
-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz, 2005j.
Por outro lado, a investigao tem mostrado que
nem todas as familias esto igualmente preparadas
para realizar as suas apostas no jogo" do inves-
timento escolar, registando-se desigualdades na
forma como se mobilizam na escolaridade dos !-
lhos (Diogo, 2008j. No que respeita ao uso das TlC,
tem-se veri!cado que so principalmente os gru-
pos mais favorecidos que tiram maior partido. As
crianas e jovens das familias mais escolarizadas
e das fraes de classe mais privilegiadas (pro!s-
sionais cienti!cos, tcnicos e de enquadramento e
de empresrios e quadros superioresj so as que
mais frequentemente tm computador e acesso
lnternet em casa (Almeida et al., 2008j. Para alm
de um maior acesso, estes grupos apresentam,
ainda, um uso mais educacional, moldado pelos
pais: Os !lhos de pais mais escolarizados referem
com maior frequncias as pginas de educao,
de informao geogr!ca e de servios e com
menor frequncia as pginas de redes sociais e de
informtica, possivelmente porque o uso educacio-
nal encorajado, em detrimento da sociabilidade
menos controlada" permitida por sites como o
hi5 (Almeida et a|., 2008: 99j.
Quando este uso educacional se estende a
diversos grupos sociais ele pode ser igualmente
proveitoso. Anlises de mbito internacional, tendo
por base informaes da base de dados do PlSA
para o ano de 2000, encontraram uma correlao
positiva entre os resultados dos alunos e os usos
educacionais e comunicacionais das TlC em casa
(utilizao de e-mail, consulta de pginas na lnter-
net e posse de software educativo em casaj, con-
trolando a origem social (Fuch & Wossman, 2004j.
As TlC a!guram-se, assim, como um recurso e
uma oportunidade de acesso ao conhecimento,
com um potencial efeito de compensao do meio
social de origem.
Contudo, outros dados sugerem a existncia de
disposies e orientaes concorrenciais (Lahire,
1998j, quando se leva em considerao os usos
dos !lhos, em contraste com as expectativas dos
pais face s novas tecnologias. De forma geral, em
casa o computador e a lnternet so usados, pelas
crianas e jovens, fundamentalmente para !ns l-
dicos, apesar dos pais fornecerem esses recursos
aos !lhos por razes que se prendem, como se viu,
com a mobilizao na carreira escolar (Almeida et
a|., 2008; Kerawalla & Crook, 2002j. Esta utilizao,
predominantemente ldica, desviando os jovens
das aprendizagens escolarmente rentveis, expli-
car o facto do uso do computador em casa, por si
s, surgir correlacionado negativamente com os re-
sultados dos alunos, depois de controladas outras
variveis como a origem social, de acordo com o
estudo baseado em dados do PlSA anteriormente
citado (Fuch & Wossman, 2004j.
Por outro lado, o uso das TlC na escola pare-
ce no ser su!ciente para compensar este efeito.
Embora na escola se tenda a fazer utilizaes mais
estruturadas e direcionadas para as aprendiza-
gens escolares (Fluckiger, 2007j, essas revelam-
-se, ainda, bastante circunscritas e limitadas, quer
em Portugal, quer noutros paises (Fluckiger, 2007;
Almeida et a|., 2008j. Em Portugal, Almeida et a|.
(2008j notam que, apesar do acesso aos computa-
dores e lnternet estarem garantidos nas escolas,
a utilizao muito circunscrita comparativamente
com os contextos extra-escolares, especialmente o
91
familiar, onde o uso quotidiano. Para alm disso,
a utilizao da lnternet mostra-se limitada no que
diz respeito produo de mudanas nas prticas
pedaggicas, surgindo essencialmente em discipli-
nas especi!cas de aprendizagem das TlC e pouco
frequentemente como um recurso de ensino-
-aprendizagem transversal ao curriculo. Tambm
parece servir pouco como modo de comunicao
entre as crianas ou os jovens e os professores.
Para alm das articulaes entre usos escolares
e domsticos das TlC, colocam-se, em segundo
lugar, questes referentes s interaes entre os
atores situados nos contextos escolar e familiar.
Por um lado, as TlC parecem abrir novos canais de
comunicao e de participao, potenciando a re-
lao escola-familia, por outro lado, possivel que
alguns dos traos que tm marcado esta relao
persistam.
Alguns autores tm abordado as potencialidades
das TlC enquanto novo canal de comunicao e
participao, com potencialidades para reduzir as
distncias entre a escola e a familia, emergindo
conceitos como os de comunidade virtual (Pieri,
2005j ou cooperao digital (Wiedmann, 2003j.
Efetivamente as novas tecnologias tm vindo a
ser usadas no mbito da interao escola-familia,
contudo, a investigao mostra que essas so
ainda bastante timidas (Kerawalla & Crook, 2002;
Martinez-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz, 2005j.
Para esta reduzida utilizao contribuem fa-
tores como a inexistncia de acesso s novas
tecnologias; a falta de competncias necessrias
para usar as mesmas; e as atitudes em relao ao
estabelecimento de interaes entre a escola e a
familia, em geral e mediadas pelas TlC, atingindo
particularmente as familias socialmente mais des-
favorecidas (Martinez-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz,
2005; Pieri, 2005j.
Da mesma forma que as novas tecnologias da
informao, por si ss, no podem ser vistas como
a fora motriz das novas formas de relao social
que caracterizam as sociedades contemporneas,
nem to pouco se tm mostrado su!cientes para
revolucionarem as prticas de ensino-aprendi-
zagem nas escolas, tambm questionvel que,
isoladamente, possam ser geradoras de novos
padres de interao entre escolas e familias.
A literatura sobre relao escola-familia tem
amplamente mostrado que as interaes entre
estas duas instituies so marcadas por mal-
-entendidos, con"itos e distncias (Montandon
& Perrenoud, 2001; Dubet, 1997j. Quer a familia,
quer a escola tm sofrido processos de mudana
que contribuiram para um acrscimo e sobrepo-
sio das suas esferas de atuao ao nivel da
socializao das novas geraes, no quadro de
uma crescente valorizao da individualidade da
criana e do seu projeto educativo (Epstein, 1992;
Montandon, 1994j. Face a fronteiras mais tnues e
incertas, as criticas, os mal-entendidos e os con"i-
tos tornam-se inevitveis. Por outro lado, o poder
que cada um dos atores tem para de!nir papis e
regras no se apresenta idntico. Nesse sentido, a
investigao tem mostrado que a relao escola-
-familia atravessada por desigualdades de poder,
decorrentes de distncias culturais, de dois gran-
des tipos: desigualdades e distncias entre a esco-
la (detentora do poder legitimo de de!nir as regrasj
e as familias em geral, bem como, desigualdades e
distncias entre a escola e alguns tipos de familias
em particular, com menor capacidade dilogo com
a cultura escolar (Silva, 2003j.
A escassa investigao no dominio das TlC
na relao escola-familia, a que tivemos acesso,
parece apontar para a possibilidade de alguns
destes traos, que tm estruturado, de forma geral,
as interaes entre escolas e familias, funcionarem
como um obstculo ao desenvolvimento de novos
canais de comunicao atravs das TlC (Martinez-
-Gonzlez & Rodriguez-Ruiz, 2005; Pieri, 2005j.
Um estudo de caso sobre os usos e efe|tos
do computador Maga|hes, entre a esco|a e a
fam||a
A abordagem s TlC na educao, a partir da re-
lao escola-familia, ganha uma pertinncia acres-
cida quando se pretende analisar, como nosso
objectivo, a realidade decorrente da distribuio,
de forma gratuita ou com baixos custos para as
familias, de computadores portteis s crianas
do 1 ciclo do ensino bsico (CEBj
2
. O programa e-
-escolinha, ao abrigo do qual foram distribuidos os
computadores Magalhes, teve inicio em 2008/09,
no quadro do Plano Tecnolgico da Educao,
de!nido pelo vll Governo Constitucional. Contra-
riamente a outros programas, este tem a particula-
ridade de ampli!car a sua interveno, abarcando
simultaneamente os contextos escolar e familiar, ao
pretender promover o uso do computador tanto na
escola como em casa. O programa apresenta-se,
precisamente, com dois grandes objetivos, o de
generalizar o uso do computador e da lnternet nas
primeiras aprendizagens" e o de garantir o acesso
ao primeiro computador a milhares de familias"
3
.
O que parece estar em causa o uso precoce das
a _3 J")0;:*7< " U{ 5_O 8"))&-,"/4& *"- I;*0)" ,)'3&')"- */"- 4* &-8"7*)'Y
4*4& "C)':*01)'*=
d J)"X&0" &Y&-8"7'/K*< 4'-,"/VE&7S K00,Siixxx=,0&=:"E=,0i,0&iJ%iJ)"X&80"-i
J)"X&80"i'/4&(=K03T,)"Xqa=
92
TlC, no s em contexto escolar, mas tambm
noutros contextos, nomeadamente na familia, na
medida em que a promoo da utilizao deste
equipamento no contexto familiar poder reforar o
seu uso em contexto escolar, ambos contribuindo
para competncias crescentemente necessrias
numa sociedade em franco processo de informati-
zao.
A anlise dos usos e efeitos do computador Ma-
galhes entre a escola e a familia constitui o objeti-
vo de um projeto de investigao em curso, sobre
o qual apresentamos alguns resultados.
4
Trata-se
de um estudo de caso5
5
de uma Escola Bsica
lntegrada da cidade de Ponta Delgada (Regio
Autnoma dos Aoresj que inclui um conjunto de
cinco estabelecimentos de ensino que lecionam o
1 CEB, abrangendo, em 2009/10, um total de 978
alunos distribuidos por 53 turmas. Estes estabe-
lecimentos localizam-se em freguesias urbanas e
peri-urbanas de Ponta Delgada, acolhendo, na sua
globalidade, uma populao discente socialmen-
te heterognea, embora com uma considervel
presena de bene!cirios da Ao Social Escolar
(63% em 2008/09j
6
.
Apresentamos alguns resultados de um inqurito
aos professores e de um outro realizado aos pais
no mbito do referido estudo que, embora no per-
mitam analisar aprofundadamente todo o conjunto
de questes que procurmos equacionar anterior-
mente, possibilitam uma primeira incurso nessas,
atravs de alguns indicadores sobre as representa-
es dos professores e dos pais acerca dos usos e
efeitos do computador Magalhes.
As representaes dos professores sobre usos
e efe|tos do computador Maga|hes
O inqurito aos professores foi realizado no !nal
do ano letivo de 2008/9 com o objetivo de fazer
um levantamento das expectativas e opinies dos
professores acerca do computador Magalhes,
numa fase inicial do programa (momento em que
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"- -&;- &\&'0"- M 4* )&-,"/-*C'7'4*4& 8'&/0V\'8* 4" 5&/0)" 4& _-0;4"- N"8'*'-
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7&0'E"-< &3 aeeliUe & aeUeiUU< )&8"))&/4" * ;3* 3;70',7'8'4*4& 4& 3M0"4"-
4& /*0;)&@* '/0&/-'E* & &(0&/-'E* g'/I;M)'0"- *"- *7;/"-< ,)"\&--")&- &
\*3V7'*- 4* _-8"7* OD-'8* ^/0&:)*4*W &/0)&E'-0*- * 0&-0&3;/K*- ,)'E'7&:'*4*-W
)&:'-0" & */D7'-& 4& 8*)D80&) &0/":)D\'8" 4& ;3* 0;)3*W */D7'-& 4& )&:'-0"- &
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OD-'8* ^/0&:)*4*=
os computadores foram entregues s familiasj
7
.
O inqurito revelou um corpo docente familiari-
zado com as TlC, na medida em que manifestam
possuir competncias na rea e so utilizadores
habituais destas tecnologias:
A esmagadora maioria dos docentes (92,7%j
menciona que tem competncias nas TlC,
embora apenas uma frao re!ra que par-
ticipou em aes de formao nessa rea
(34,1%j, sendo, mesmo, residual o quantita-
tivo dos que estiveram envolvidos em aes
de divulgao/formao sobre o computador
Magalhes (apenas um docentej.
O computador um recurso usado habitual-
mente pela quase totalidade dos professores
(92,7%j. No mbito das atividades letivas,
a maioria declara usar computadores para
dinamizar atividades na aula com os alunos,
recorrendo lnternet (53,7%j ou no (65,9%j,
mas sobretudo para preparar aulas que
so usados (82,9%j.
Os dados do inqurito evidenciaram expectati-
vas positivas, da parte dos professores, relativa-
mente ao computador Magalhes, pelo potencial
contributo nas aprendizagens dos alunos e, parti-
cularmente, no desenvolvimento de competncias
nas TlC, apesar de esperarem, em maior grau, que
o computador tenha, por parte dos alunos, um uso
de carcter ldico:
Os professores manifestaram expectativas
positivas, em primeiro lugar, pelo contributo
nas aprendizagens dos alunos: Promover
competncias no uso das TlC nos alunos"
(4,4j
8
; O aprofundamento do conhecimento
por parte dos alunos" (4,1j; O acesso faci-
litado ao conhecimento" (4,1j; Promover a
aprendizagem com novos cdigos e lingua-
gens" (4,0j; Melhorar as aprendizagens nas
reas curriculares" (4,0j; Promover a auto-
-regulao da aprendizagem nos alunos"
(3,6j;
Em segundo lugar, destaca-se a importncia
dada ao impacto do computador Magalhes
nas dinmicas de sala de aula: Estimular a
q m '/I;M)'0" C*-&";Y-& /* *,7'8*P#" 4& ;3 I;&-0'"/D)'"< I;& \"' 4'-0)'C;VY
4" * 0"4"- "- ,)"\&--")&- 4" U{ 5_O< 0'0;7*)&- 4& 0;)3*< 4* _-8"7* OD-'8*
^/0&:)*4*< /;3 0"0*7 4& jU ,)"\&--")&-< 0&/4"Y-& )&:'-0*4" ;3* 0*(* 4&
4&E"7;P#" 4& I;&-0'"/D)'"- ,)&&/8K'4"- 4& fe<hc ghU ,)"\&--")&-k=
f m E*7") )&\&)&Y-& *" :)*; 4& 8"/8")4R/8'* 3M4'" &(,)&--" ,&7" 8"/X;/0"
4& 4"8&/0&- &3 )&7*P#" *" '0&3< * ,*)0') 4& ;3* &-8*7* 4& U * j g8"))&-Y
,"/4&/4" " E*7") U p ",P#" 4& 4'-8")4R/8'* 0"0*7 & " E*7") j p 8"/8")4R/8'*
0"0*7k= z3 E*7") *8'3* 4& d '/4'8* I;&< &3 0&)3"- 3M4'"-< "- ,)"\&--")&-
0&/4&3 * &(,)&--*) 8"/8")4R/8'* 8"3 " I;& M *\')3*4"= 5"/0)*)'*3&/0&< ;3
E*7") *C*'(" 4& d -':/'\'8* I;&< &3 0&)3"- 3M4'"-< "- ,)"\&--")&- 4'-8")4*3
4* *\')3*P#"=
93
participao dos alunos nas atividades leti-
vas" (3,9j; Facilitar e promover a cooperao
entre os alunos" (3,8j; A gesto da dinmica
de sala de aula pelos professores" (3,6j.
Ainda que os docentes concordem tenden-
cialmente com a existncia de um efeito ao
nivel desenvolvimento de competncias na
rea das TlC nos professores (3,8j e nos en-
carregados de educao (3,7j, fazem-no em
menor grau do que em relao ao mesmo
efeito nos alunos.
Os aspetos menos valorizados pelos docen-
tes incidem no contributo do computador
Magalhes como um meio de desenvolvi-
mento pro!ssional dos professores" (3,0j e
para Promover a relao entre a escola e a
familia" (3,3j. Os docentes parecem, no en-
tanto, depositar um pouco mais de expecta-
tivas no que se refere promoo do envol-
vimento das familias no trabalho escolar dos
alunos" (3,5j.
Embora os professores esperem, em primei-
ro lugar, que o computador tenha, por parte
dos alunos, um uso de carcter ldico, isto
, para jogar (4,6j
9
, manifestam expectativas
elevadas relativamente a outro tipo de usos,
enquadrados no trabalho escolar: Ainda com
mdias que se situam no valor 4 ou acima,
destaca-se Pesquisar na lnternet" (4,3j,
Realizar atividades extra-curriculares" (4,1j,
Realizar atividades no mbito da escri-
ta" (4,0j, Realizar atividades no mbito do
estudo do meio" (4,0j e Desenhar" (4,0j. Os
restantes itens apresentam valores muito
prximos dos itens anteriores e referem-se
a Realizar atividades no mbito da leitura"
(3,8j, Realizar trabalhos curriculares" (3,9j e
Realizar atividades no mbito da matemti-
ca" (3,9j.
Apesar das expectativas serem globalmen-
te positivas, expressam alguma apreenso
com a possivel dependncia dos alunos em
relao ao computador (26,8%j, na medida
em que o seu uso se possa tornar abusivo,
retirando tempo a outras atividades escola-
res e no escolares.
As representaes dos pa|s sobre usos e
efe|tos do computador Maga|hes
O inqurito aos pais foi realizado no !nal do
ano letivo de 2009/2010, aps o primeiro ano de
utilizao do porttil, abrangendo uma amostra de
332 familias com !lhos a frequentar os 2, 3 e 4
l F&) /"0* */0&)'")=
anos
10
.
Os dados revelam uma elevada adeso das
familias ao computador Magalhes e que essa
adeso varia pouco com a escolaridade dos pais:
89,5% dos pais da amostra referem que os
!lhos tm o Magalhes. O valor bastante
prximo da percentagem global de adeso
da escola: 92,4%, segundo o levantamento
realizado pela escola no inicio do ano letivo
2009/10 (incluindo os alunos que transitaram
para o 5 anoj
11
.
A adeso de 89,8% nas familias em que o
pai tem escolaridade igual ou inferior ao 1
CEB; de 93,8% quando o pai tem o 3 CEB e
de 88,6% quando o pai tem o ensino supe-
rior. Considerando a escolaridade da me, os
valores so, respetivamente, 94,4%, 78,1% e
90,0%.
O porttil, distribuido no mbito do programa e-
-escolinha, parece ser rentabilizado, sobretudo, no
espao familiar:
Apenas 3,7% das familias, que dispem do
computador, indicam que a criana nunca
usa o computador em casa e em 78,4% dos
casos o computador usado em casa pelo
menos uma vez por semana.
19,2% dos que tm o Magalhes referem
que a criana nunca leva o computador para
usar na aula. Embora a maioria re!ra que a
criana leva o computador para usar na aula,
somente 22,5% indicam uma frequncia
semanal ou maior (uma ou mais vezes por
semanaj.
Apenas 6,1% das familias, que possuem o
Magalhes, mencionam que os professores
passam trabalhos de casa para realizar no
porttil com uma regularidade semanal (uma
ou mais vezes por semanaj e 38,7% referem
que nunca so passados trabalhos de casa
envolvendo o Magalhes.
O computador Magalhes no constitui a primei-
ra oportunidade de acesso s TlC para a maioria
das crianas:
69,6% dos pais referem que a criana j
usava computadores antes do Magalhes
ser distribuido (independentemente de terem
Ue . *3"-0)* \"' 4&\'/'4* * ,*)0') 4& ;3 ;/'E&)-" 4& qdd *7;/"-< 4"- a{<
d{ & h{ */"-< 4'-0)'C;V4"- ,") dl 0;)3*-= m- *7;/"- 4" U{ */" /#" \")*3
*C)*/:'4"- 4*4" I;& /#" )&8&C&)*3 " 8"3,;0*4") 6*:*7K#&-= 9* 4&\'/'P#"
4*- \*3V7'*- 4* *3"-0)* 8"3C'/";Y-& "- ,)"8&4'3&/0"- 4* *3"-0)*:&3 ,")
8*8K"- & 4* *3"-0)*:&3 &-0)*0'\'8*4*< 0&/4"Y-& -&7&8'"/*4"< 4& \")3* *7&*Y
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UU 2"/0&S 5"/-&7K" _(&8;0'E" 4* _-8"7* OD-'8* ^/0&:)*4*=
94
ou no adquirido o porttilj e 84,3% indi-
cam que possuem outros computadores em
casa.
De qualquer modo, os dados revelam a existn-
cia de uma franja de familias onde o Magalhes
surge como a primeira forma de acesso da criana
a um computador:
Trata-se de uma franja quantitativamente no
negligencivel, j que diz respeito 25,5% dos
que adquiriram o porttil, o que corresponde
a 22,9% do total de familias inquiridas, ou
seja, em cerca de 1/4 dos casos a criana
no usava computadores antes de ter adqui-
rido o Magalhes.
Esta franja de familias no homognea
do ponto de vista da sua pertena social,
embora ai predominem os segmentos menos
escolarizados. Em apenas 16,9% dessas
familias a me possui os ensinos secundrio
ou superior, em contraste com as familias
onde a criana j era utilizadora de compu-
tador, cuja percentagem de mes com igual
escolarizao de 43,5%.
O segmento de familias com baixa escolari-
dade (escolaridade da me abaixo do ensino
secundrioj, dentro desta franja onde o Ma-
galhes constitui a primeira forma de acesso
s TlC para a criana, representa 17,8% do
total de casos inquiridos.
Na maioria dos casos, a referida franja
abrange familias em que existem outros
computadores (64,5%j, contudo, a presena
destes no espao familiar no ter consti-
tuido uma condio su!ciente para tornar a
criana uma utilizadora.
A posse do Magalhes representa uma
oportunidade de acesso para crianas que
no usavam computadores antes e que no
dispunham deste recurso no espao familiar
apenas num pequeno grupo de casos (8,1%
do total de familias inquiridasj.
No que respeita aos usos do computador Maga-
lhes em casa, de acordo com os pais, no not-
ria uma preterncia dos usos mais educativos e/ou
escolares face aos usos de carcter mais ldico:
Entre os que utilizam o Magalhes em casa,
os jogos didcticos apresentam uma percen-
tagem mais elevada (69,5%j do que a escrita
de frases/textos (63,5%j ou a consulta de
enciclopdias no computador (50,2%j, no
entanto, os jogos no didcticos surgem
com valores abaixo (46,7%j
12
.
Ua G& ':;*7 3"4"< 8"3,*)*/4" " 0&3," "8;,*4" /"- ;-"- &-8"7*)&- g&-Y
Os vrios tipos de usos do computador
Magalhes em casa so mais expressivos no
grupo dos utilizadores com acesso anterior
do que no grupo daqueles para quem este
porttil constituiu a primeira oportunidade de
acesso (com excepo da realizao de cl-
culosj. As diferenas mais acentuadas dizem
respeito a usos ldicos, em primeiro lugar
fazer jogos no didcticos e, em segundo lu-
gar, fazer jogos didcticos. Em contrapartida,
as diferenas so mais esbatidas em usos
habitualmente considerados mais compati-
veis com o trabalho escolar (fazer clculos;
fazer desenhos; e consultar enciclopdias
no computadorj. veri!ca-se, no entanto, a
excepo da utilizao do computador para
escrita que apresenta, tal como os usos mais
ldicos, uma diferena acentuada entre os
dois grupos.
Quanto aos usos escolares da lnternet, veri!ca-
-se que estes predominam sobre os usos ldicos e
os usos com !ns de comunicao:
Entre os que usam o Magalhes 69,1% tm
lnternet no porttil e 92,4% destes usam-na.
Considerando os que usam a lnternet no
Magalhes, os usos mais expressivos
referem-se pesquisa de informaes para
trabalhos escolares (69,8%j e de assuntos
que interessam criana (61,0%j. Estes
usos tm valores mais elevados do que
utilizaes mais ldicas, como jogar online
8)&E&) \)*-&- &i"; \*@&) 8D78;7"- &i"; 8"/-;70* * &/8'87",M4'*k 8"3 " 0&3,"
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X":*) gae<dck=
Grfco 1:
USOS DO COMPUTADOR MAGALHES PELA CRIANA,
SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO %
Nota: analisam-se apenas os casos em que o Magalhes usado em casa.
95
(58,8%j, ver videos (41,8%j ou descarregar
!lmes, jogos ou msica (9,9%j. Tambm os
usos que envolvem comunicao com outros
apresentam valores menos importantes que
a pesquisa de informao (30,2% envia e
recebe mensagens de correio eletrnico;
28,6% comunica por escrito em chats; 17,6%
participa em redes sociais; 6,0% comunica
oralmentej.
Os vrios tipos de usos so mais elevados
entre os antigos" utilizadores de compu-
tadores do que entre os novos utilizadores.
As diferenas so menos pronunciadas nos
usos escolares (69,6% dos antigos utilizado-
res e 64,1% do novos utilizadores pesquisam
informaes para trabalhos escolaresj do
que nos usos ldicos (63,8% dos antigos
utilizadores e 38,5% dos novos utilizadores
fazem jogos onlinej e, parcialmente nos usos
com !ns de interao social (33,3% dos anti-
gos utilizadores e 15,4% dos novos utilizado-
res comunicam por escrito em chats; 21,7%
dos antigos e 5,1% dos novos participam em
redes sociaisj.
Quanto perceo dos pais sobre os efeitos do
uso do computador Magalhes na criana, aps o
primeiro ano de utilizao:
Os efeitos mais estritamente escolares
surgem menos valorizados pelos pais global-
mente. Apenas uma minoria dos pais inquiri-
dos considera que o computador contribuiu
para melhorar os resultados escolares da
criana (36,0%j e para esta fazer mais apren-
dizagens escolares (45,5%j. Em contraparti-
da, mais de 2/3 so de opinio que o porttil
permitiu que o !lho aprendesse (aprendesse
maisj a usar computadores (70,4%j, sendo
igualmente elevada a proporo dos que
aponta como efeito do Magalhes o aumen-
to dos conhecimentos em geral da criana
(62,6%j.
Regista-se uma tendncia para uma maior
valorizao dos efeitos do Magalhes por
parte das familias onde o porttil constituiu a
primeira oportunidade de acesso aos com-
putadores, sendo essa, notria, em todos
os itens, especialmente no item aprender/
aprender mais a usar computadores": 82,9%
das familias onde o Magalhes a primeira
oportunidade e 59,3% das familias onde a
criana j usava computadores consideram
que o porttil contribuiu para essa aprender
ou aprender mais a usar computadores.
Re"exes !na|s
A literatura sobre TlC na educao tem mos-
trado que o crescente investimento nas novas
tecnologias nas escolas tem contribuido para
uma difuso dos equipamentos e usos, no tendo
levado, porm, produo de mudanas signi!ca-
tivas na educao escolar. Estes resultados vo ao
encontro das criticas s teses mais deterministas
sobre o contributo da tecnologia na construo de
uma sociedade da informao que apontam para
a necessidade de situar as TlC no seu contexto
social.
A problemtica em que se enquadra a investiga-
o, que temos em curso, sobre os usos e efeitos
do Computador Magalhes, entre a escola e a fa-
milia, procura complementar a abordagem anterior,
equacionando outras questes que tm em con-
siderao a articulao dos usos e efeitos das TlC
no contexto escolar com o contexto familiar, onde
as novas tecnologias so tambm cada vez mais
Grfco 2:
USO DA INTERNET NO MAGALHES PELA CRIANA,
SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO %
Grfco 3:
OPINIO DOS PAIS SOBRE OS EFEITOS DO COMPUTADOR
MAGALHES, SEGUNDO A OPORTUNIDADE DE ACESSO %
Nota: analisam-se apenas os casos em que usam a Internet no Magalhes em casa.
96
valorizadas e usadas. Questes essas que resumi-
mos em dois grandes eixos: um primeiro referente
articulao entre usos escolares e domsticos
das TlC e um segundo respeitante s interaes
entre os atores de ambos os contextos. Trans-
versalmente aos dois eixos, encontra-se, ainda, a
preocupao de compreender em que medida as
TlC se constituem como uma oportunidade ou um
fator de reproduo de desigualdades sociais na
educao.
Os resultados apresentados do estudo de caso
possibilitam uma primeira incurso a dois destes
problemas, o da articulao dos usos do computa-
dor Magalhes na escola e na familia; e o de saber
em que medida o porttil constitui uma oportunida-
de para as familias com menores recursos.
Quanto ao primeiro problema, os dados su-
gerem uma clara penetrao das TlC em ambos
os contextos, em consonncia com os estudos
anteriormente referidos. notria a difuso das TlC
no facto dos professores serem utilizadores habi-
tuais e terem competncias na rea; bem como
no facto das familias, dos diversos meios sociais,
possuirem outros computadores, no constituindo
o computador Magalhes uma primeira forma de
acesso s TlC na grande maioria dos casos. Tam-
bm a elevada adeso das familias ao computador
Magalhes , em si, um indicador dessa difuso.
A penetrao das TlC em ambos os contextos ,
ainda, visivel nas representaes positivas acerca
do computador Magalhes, da parte dos profes-
sores e dos pais. Contudo, o computador surge,
em primeiro lugar, para ambos os atores, como
um !m em si mesmo, permitindo o desenvolvimen-
to de competncias nas TlC, no se valorizando
tanto o seu contributo nas diversas dimenses da
educao escolar. Estas representaes parecem
fazer eco, em alguma medida, das perspetivas que
entendem as TlC como um elemento autnomo
do contexto educativo, e no como transversal
educao, perspetivas essas que a literatura tem
apontando como um obstculo produo de
mudana no sistema educativo.
possivel que tais representaes ajudem a
explicar, no prosseguimento da investigao, o
contraste que detetmos entre, por um lado, a fa-
miliarizao dos professores com as TlC e as suas
representaes positivas, e, por outro, a reduzida
expresso dos usos do computador Magalhes na
escola. As insu!cincias veri!cadas no corpo do-
cente em relao formao, de carcter formal,
na rea das TlC a!guram-se tambm como um
elemento a considerar na compreenso das repre-
sentaes e prticas dos docentes, relativamente
integrao do porttil nas atividades letivas.
A reduzida rentabilizao do porttil no contexto
escolar parece ser compensada por um uso regu-
lar no espao familiar, com a particularidade deste
uso no ser predominantemente ldico, contraria-
mente, quer s expectativas iniciais dos professo-
res, quer aos resultados que outros estudos sobre
a utilizao das TlC, por parte de crianas e jovens,
tm encontrado. A questo que se pode colocar
se esta enfatizao dos usos educativos/esco-
lares traduz, efetivamente, os usos das crianas
ou mais um indicador da valorizao dada pelos
pais utilizao do computador, enquanto dimen-
so do investimento na escolarizao dos !lhos, a
qual tem sido bem salientada pela literatura, como
referimos. Outros dados do inqurito aos pais, no
reportados neste texto, con!rmam, precisamente,
a associao que os pais fazem entre utilizao
das TlC e trabalho escolar. Em todo o caso, s
o confronto entre a perspetivas dos pais e a das
crianas
13
permitir trazer respostas mais elucidati-
vas a este respeito.
Quanto ao segundo problema, o inqurito aos
pais ps em evidncia uma franja de familias,
predominantemente com reduzido capital escolar,
onde o computador Magalhes surge como a pri-
meira forma de acesso da criana s TlC em casa.
Esta oportunidade de acesso no ter igualizado
os usos (do computador em geral e da lnternetj das
crianas deste grupo aos usos das crianas com
acesso anterior, mantendo-se as primeiras com
uma utilizao aqum das segundas. No entanto,
no deixa de ser interessante o facto de as diferen-
as serem mais esbatidas no usos escolares (ou
com contornos mais prximos do trabalho escolarj
do que nos de carcter mais ldico, sugerindo a
existncia de um impacto educativo do computa-
dor Magalhes nestas crianas. ldeia que vai ao
encontro da perceo das prprias familias, na me-
dida em que so os pais deste grupo que tendem a
valorizar mais algumas dimenses do contributo do
Magalhes na educao dos seus !lhos.
Destes resultados provisrios emergem mais
interrogaes e pistas de anlise futura, do que
concluses slidas, em todo o caso, esses devol-
vem-nos uma primeira imagem da realidade decor-
rente da distribuio de computadores portteis
s crianas do 1 CEB. uma imagem que sugere
contradies (entre o que valorizado e o que
praticadoj e contrastes (entre gruposj, mas tam-
bm a criao de oportunidades (elevada adeso,
rentabilizao domstica do computador e primeira
Ud _3C")* /#" 0&/K* -'4" ,"--VE&7 4*) 8"/0* 4* ,&)-,&0'E* 4*- 8)'*/P*-
/&-0& 0&(0"< &-0*- \")*3 *7E" 4& '/I;M)'0" /" '/V8'" 4" */" 7&0'E" aeUeiUU=
97
oportunidade de acesso para algunsj.
Em concluso, tanto os pais como os pro-
fessores surgem como atores da sociedade da
informao (pelas suas crenas positivas e pela
sua adeso s TlCj, contudo para os alunos do 1
CEB o trabalho na escola timidamente marca-
do pelas TlC, j que o computador Magalhes ,
ainda, pouco rentabilizado na escola. em casa
que a criana emerge como um verdadeiro ator da
sociedade da informao e esta se constitui como
uma realidade mais plena, tanto quanto possivel
perceber a partir das perspetivas de pais e profes-
sores analisadas.
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99
Jovens e trans|es para a v|da adu|ta
A questo juvenil" vem ocupando, nas ltimas
duas dcadas, um lugar de signi!cativa relevncia
no contexto das grandes inquietaes mundiais.
lsso se expressa tanto em preocupaes mais
gerais relacionadas com a insero dos jovens
na vida adulta quanto em mbitos especi!cos
que relacionam os jovens com as familias, a edu-
cao, o mundo do trabalho, a sexualidade, as
novas tecnologias, as drogas e a violncia, dentre
outros aspetos. Uma das caracteristicas de nos-
sas sociedades contemporneas est relacionada
com a velocidade das mudanas que ocorrem nas
esferas da produo e reproduo da vida social.
Sem dvida, os jovens so atores- chave desses
processos e interagem com eles, algumas vezes,
como protagonistas e bene!cirios das mudanas
e por outras vezes sofrem os prejuizos de pro-
cessos de modernizao", produtores de novas
contradies e desigualdades sociais.
Para Melucci (2004j, ser jovem no tanto um
destino, mas escolha de transformar e dirigir a
existncia. nesta perspetiva que os jovens so
considerados pelo autor como a ponta de um
iceberg que, se compreendida, pode explicar as
linhas de fora que aliceraro as sociedades
no futuro (Melucci, 2001 e 2004j. Hoje, os jovens
possuem um campo maior de autonomia frente
s instituies do denominado mundo adulto"
para construir seus prprios acervos e identidades
culturais. H uma rua de mo dupla entre aquilo
que os jovens herdam e a capacidade de cada um
construir seus prprios repertrios culturais.
Sem desconsiderar os pesos especi!cos das
estruturas e condicionamentos sociais, um dos
principios organizadores dos processos produtores
das identidades contemporneas diz respeito ao
fato dos sujeitos selecionarem as diferenas com
as quais querem ser reconhecidos socialmente.
lsso faz com que a identidade seja muito mais uma
escolha do que uma imposio. Uma das mais
importantes tarefas das instituies, hoje, seria a
de contribuir para que os jovens pudessem rea-
lizar escolhas conscientes sobre suas trajetrias
pessoais e constituir os seus prprios acervos
de valores e conhecimentos que j no mais so
impostos como heranas familiares ou institucio-
nais. O peso da tradio encontra-se diluido e os
caminhos a seguir so mais incertos. Os jovens
fazem seus trnsitos para a vida adulta no contexto
de sociedades produtoras de riscos - muitos deles
experimentados de forma indita, tal como o da
ameaa ambiental e do tr!co de drogas -, mas
tambm experimentam processos societrios com
maiores campos de possibilidades para a realiza-
o de apostas frente ao futuro.
A sociedade se v atravessada por processos
societrios inditos como consequncia de mu-
JOvENS, ESOO|AS E OlDADES:
ENTRE DlvERSlDADES,
DESlGA|DADES E DESAFlOS
A OONvlvENOlA
J*;7" 5*))*/"
100
taes de natureza global. Um tempo histrico de
ace|e|ao temoo|a| estaria criando uma nova |0-
vent0de (Leccardi, 2005j. Essa se desenvolveria em
contextos de novas alternativas de vida apresenta-
das pelo desenvolvimento cienti!co-tecnolgico e
novos padres culturais nos relacionamentos entre
as geraes. H riscos e incertezas provocados
por um processo de globalizao marcado pela
desigualdade de oportunidades e pela fragilizao
dos vinculos institucionais. Para Leccardi (idemj,
a velocidade contempornea tem consequncias
marcantes, no s para a vida das instituies,
mas tambm para construes biogr!cas indivi-
duais que so foradas a uma continua mistura.
O debate sobre os jovens e a juventude assu-
miu distintas con!guraes que orientam diferen-
tes maneiras de pensar a juventude. A de!nio
pelo corte de idade uma maneira de se de!nir o
universo de sujeitos que habitariam o tempo da ju-
ventude. Este um critrio varivel e muda de pais
para pais. Na Amrica Latina vai se estabelecendo
o consenso de que os jovens devem ser conside-
rados at os 29 anos
1
. A de!nio da juventude por
idade encontra elementos objetivos no aspeto da
maturidade biolgica e sua delimitao se reveste
de importncia para as politicas pblicas, notada-
mente, quando se pensa em contagem de popu-
lao, de!nio de politicas e recursos oramen-
trios. Compreender os jovens apenas pelo fator
idade, contudo, seria simpli!car uma realidade
complexa que envolve elementos relacionados ao
simblico, ao cultural e aos condicionantes econ-
micos e sociais que estruturam as sociedades.
E mesmo as contagens censitrias e sondagens
reagem s transformaes ocorridas nos planos
econmicos, culturais e politicos. Recentemente
o instituto de pesquisa lARD
2
, principal instituto
de pesquisas e sondagens sobre a realidade dos
jovens italianos, alterou a coorte superior de suas
pesquisas para a faixa de 34 anos. Operou des-
sa forma na busca de capturar a dinmica social
daqueles individuos que prolongam a juventude
por no encontrar os caminhos de trnsito social e
econmico para a vida adulta. So jovens que per-
manecem na casa de seus pais por opo, prolon-
gam o periodo de formao escolar ou experimen-
tam a dependncia econmica familiar provocada
pela retrao dos niveis de emprego no quadro do
desemprego estrutural que se globalizou por todos
U m 5"/:)&--" 9*8'"/*7 O)*-'7&')"< &3 Ud 4& X;7K" 4& aeUe< *,)"E"; * J_5
gJ)"X&0" 4& _3&/4* 5"/-0'0;8'"/*7k haiaeef< * 8K*3*4* J_5 4* !;E&/0;4&<
I;& '/-&)& /* 5"/-0'0;'P#" " 0&)3" [X;E&/0;4&] & &-0*C&7&8& * \*'(* &0D)'*
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xxx=X;E&/0;4&=:"E=C)
a K00,Siixxx='/-0'0;0"'*)4='0i'/0)"=*-,
os paises.
Sem desconhecer as outras maneiras possiveis
de se enxergar a juventude, autores enfatizam os
processos de transio para a vida adulta e cen-
tram anlises nos diferentes processos culturais e
histricos que con!guram as novas geraes de
adultos (Dubet, 1996; Galland, 1996; Attias-Donfud,
1996, Pais, 2003j. A combinao de distintas
maneiras de enxergar a questo juvenil colabora
para se tentar responder pergunta sobre quando
algum deixa de ser jovem e atinge a vida adulta.
Esta resposta, que no pode ser dada de!nitiva-
mente, depende tanto dos indicadores relaciona-
dos a transformaes vividas pelo corpo biolgico
quanto quilo que se refere aos dados sociais
objetivos e s representaes que cada sociedade
empresta ao conceito de jovem e juventude. Em
outras palavras, trata-se da idade objetiva, medida
em anos de vida, em combinao com as repre-
sentaes sociais que so feitas sobre as idades.
Um dos traos mais signi!cativos das socieda-
des ocidentais que crianas e jovens passam a
ser vistos como sujeitos de direitos e, especialmen-
te os jovens, como sujeitos de consumo. A expan-
so da escola, a criao de mercado cultural juvenil
exclusivo e a postergao da insero no mundo
do trabalho so marcas objetivas da constituio
das representaes sociais sobre o ser jovem na
sociedade. A realizao plena deste ideal de jovem
liberado das presses do mundo do trabalho e
dedicado ao estudo e aos lazeres objetivamente
inatingivel para a maioria dos jovens. Entretanto,
este ideal-tipo de vivncia do tempo juventude
visivelmente existente no plano simblico. Pais
(2010j alerta para a necessidade de estarmos aten-
tos para perceber as distncias existentes entres
as topogra!as ideais" - as representaes que se
faz sobre as idades - e as tropogra!as reais" que
seriam expresses das biogra!as. Bourdieu (1983j
a!rmou que a juventude apenas uma palavra,
trazendo a re"exo sobre a necessria relativida-
de histrica e social deste ciclo de vida. A fase de
vida no pode ser enxergada como uma coisa em
si, mas, ser compreendida em seus relacionamen-
tos entre diferentes grupos sociais, sociedades
e classes de idade. Somos sempre o jovem ou o
velho de algum, disse tambm o socilogo fran-
cs. Porm, preciso considerar que juventude"
noo produtora de sentidos e contribui para o
estabelecimento de representaes sociais.
As passagens entre os tempos da infncia, da
adolescncia, da juventude e vida adulta podem
ser entendidas como acordos societrios". De
certa forma, as sociedades estabelecem aco|dos
101
|nte|s0o|et|vos e normas culturais que de!nem o
modo como o juvenil conceituado ou represen-
tado (condio juvenilj. Em algumas sociedades
os rituais de passagem para a vida adulta so bem
delimitados e se con!guram em ritos sociais. Em
nossas sociedades urbanas, principalmente, as
fronteiras encontram-se cada vez mais borradas
e as passagens de pocas geracionais no pos-
suem marcadores precisos. Calvo (2005j formula a
ideia da existncia de um bloqueio da emancipa-
o juvenil que se caracterizaria pelo aumento da
durao mdia do lapso vital. A juventude deixa,
ento, de ser uma passagem entre a infncia e a
vida adulta para eternizar-se; evidncia disso seria
a quase impossibilidade de os jovens conseguirem
meios para casar antes dos 30 anos. A manuten-
o dos vinculos de dependncia material familiar
em quadro de emancipao simblica seria ou-
tra evidncia do fenmeno do prolongamento da
juventude.
Algumas dimenses marcavam o !m da juventu-
de e a entrada dos jovens no mundo adulto: ter-
minar os estudos, conseguir trabalho, sair da casa
dos pais, constituir a prpria moradia e familia,
casar e ter !lhos. Estas so estaes" de uma tra-
jetria juvenil idealizada que no pode mais servir
para caracterizar de!nitivamente a transio da
juventude para a vida adulta". A perda da linearida-
de neste processo pode ser apontada como uma
das marcas da vivncia da juventude na sociedade
contempornea. Pais (2003j denomina este pro-
cesso de passagem das formas lineares de tran-
sio para passagens de caracteristicas inditas
como de tipo yo-yo", reversiveis ou labirinticas.
Schaller (2009j radicaliza o debate ao a!rmar
que no h mais transio para a vida adulta. A
indeterminao das idades teria levado ao !m da
passagem e tudo se resumiria gesto dos mo-
mentos. No contexto da eroso dos aparelhos de
socializao e das prprias capacidades das insti-
tuies em se a!rmarem na vida social, faria mais
sentido focar o interesse das pesquisas nos jovens
e no nos aparelhos de socializao e instituies.
Para o Schaller (idemj, o importante seria tentar
perceber no encontro com os jovens os oontos de
con"|to, tal como assinalou Alan Touraine, ou oon-
tos de cont|ove|s|a, na esteira de Bruno Latour, que
fariam emergir a realidade dos prprios aparelhos
e instituies. Schaller assinalou, ainda, que na
Frana os jovens vivem - encontram sentidos - em
outros lugares (internet, trabalhos, lazeresj distintos
da escola.
Sposito (2002j comenta sobre a existncia da
dissociao no exercicio de algumas funes
adultas" (descristalizaoj ou separao entre a
posse de alguns atributos do seu imediato exerci-
cio" (latnciaj. As etapas da vida obedecem cada
vez menos s normatizaes e s regulaes das
instituies tradicionais como a familia, a escola e
o trabalho sem constituirem fases muito bem de!-
nidas (desc|ono|og|zaoj. As prprias instituies
destinadas socializao de crianas e jovens vi-
vem di!culdades para impor seus programas insti-
tucionais em face de um processo de individuao
cada vez mais acentuado (Dubet, 2006:32j
3
.
Neste debate, longe de se de!nir se ainda
possivel falar ou no de transio, torna-se mais
importante ter em conta as muitas maneiras de ser
jovem hoje e tambm inventariar os pontos sem-
pre mveis de demarcao da entrada na vida
adulta". Os jovens vivem experincias concretas
que se aproximam mais ou menos da condio
juvenil" representada como a ideal ou dominante.
Em outras palavras, nem todos os jovens vivem
a sua juventude como uma situao de trnsito
e preparao para as responsabilidades da vida
adulta. lsso signi!ca dizer, por exemplo, que para
jovens das classes populares as responsabilida-
des da vida adulta", especialmente a presso"
para a entrada no mercado de trabalho, ou ainda
a experincia da gravidez, de maternidade e de
paternidade, chegam enquanto esses esto expe-
rimentando um tipo determinado de vivncia do
tempo de juventude. E nem mesmo a escola - esta
instituio que criou um espao-tempo especi!co
para a socializao das geraes no adultas -
para muitos jovens das classes populares pode ser
vivida como momento de mo|at||a soc|a| (Margulis
e Urresti, 1996j
4
.
As desigualdades educacionais, caracterizadas
principalmente pelas baixas taxas de universali-
zao de educao mdia e superior no Brasil,
acentuam a heterogeneidade do que pode ser de-
nominado de estruturas de transies"
5
. A trajet-
ria de busca e insero no mundo do trabalho dos
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&4;8*P#" -&8;/4D)'* gN"0" & +&1/< aeeqS jUk=
102
jovens, especialmente os das familias mais pobres,
incerta, ou seja, estes ocupam as ofertas de
trabalho disponiveis que, precrias e desprotegi-
das em sua maioria, permitem pouca ou nenhuma
possibilidade de iniciar ou progredir numa carreira
pro!ssional. A informalidade crescente medida
que se desce nos estratos de renda e consumo do
bene!cirio do emprego. O aumento da escolari-
dade, em geral, coincide com maiores chances de
conseguir empregos formais, algo decisivo para os
jovens, considerando que o desemprego juvenil no
Brasil , em mdia, quase trs vezes maior que o
do conjunto da populao.
Enxergando por este prisma, possivel a!rmar
que os condicionantes sociais que delimitam deter-
minada estrutura de transio (processo de mu-
danas para distintas situaes de vidaj interferem
na const|t0|o das t|a|et||as soc|a|s dos jovens,
na constituio de seus modos de vida" e na pos-
sibilidade que encontram de elaborar seus sentidos
de futuro. 7|ans|o faz referncia a um duplo pro-
cesso que inclui mudanas biolgicas prprias do
crescimento e tambm marcos de passagem de
determinadas situaes de vida a outras (a mater-
nidade ou no maternidade, a inatividade ou vida
produtiva etcj. Por sua vez, na noo de t|a|et||a
o importante vem a ser as oos|es ocupadas pelo
individuo ao longo da sua vida e que caracterizam
sua o|og|a!a.
Assim, as trajetrias sociais dos individuos
poderiam ser representadas por um trao inscrito
num esoao soc|a| e pelo |ao|t0s de classe (Bour-
dieu, 1996j. A presena em determinada condio
de classe de!niria capitais especi!cos (social,
cultural, simblico e econmicoj e estruturaria um
dado espao social. O efeito de t|a|et||a co|et|va
ocorre quando os agentes que se encontram em
posies prximas apresentam a mesma condi-
o de classe. lsso permitiria que esses partissem
de posies similares produtoras de trajetrias
com destinos tambm similares. Pierre Bourdieu
reconheceu, contudo, que mesmo com a forte
estruturao provocada pelas marcas da origem
familiar e de classe, sempre sobrariam margens
e possibilidades para que os agentes pudessem
tomar distncia e seguir rumos alternativos ao que
determinaria a trajetria tipica de classe. Este seria
o efeito da t|a|et||a |nd|v|d0a| que, em circuns-
tncias especiais, atuaria alargando os limites das
posies nas estruturas sociais.
Lahire (2002j, ao discutir os determinantes da
ao e o que de!niu como homem plural", criti-
ca as abordagens sociolgicas, em especial a de
Bourdieu, que tendem a criar um quadro de uni-
cidade e homogeneidade tanto da cultura quanto
dos destinos do ator. O operrio", o jovem", o
pobre", a rigor no existiriam alm dos marcos
sociolgicos construtores de uma falsa unidade
sociolgica. Neste sentido, concorda com Goffman
(1993j e sua critica ao mito da identidade pessoal
invarivel.
preciso assinalar, contudo, que o uso da
noo de trajetria pode conferir um carter de
linearidade s anlises biogr!cas. A adoo de
orientao que acentue o peso das estruturas e
condicionantes sociais corre o risco de tentar de-
duzir as biogra!as e histrias de vida das origens
de classe dos sujeitos investigados. Nesta direo,
Juan (1991j tambm critica Bourdieu por este fazer
coincidir o individuo com sua posio social. Essa
postura metodolgica negligenciaria os esforos e
aes relacionados com as tentativas individuais
ou familiares de ascenso social. A vinculao das
biogra!as e estratgias criaria um problema de
anlise da dinmica interna das prprias classes
sociais que di!cultaria a construo de uma so-
ciologia dos modos de vida". neste sentido que
Juan (idemj assinala serem os modos ou estilos de
vida as novas classes sociais. Os individuos no
seriam, ento, resultado da interiorizao dos re-
cursos coletivos. Da mesma forma, as disposies
dos atores em relao ao seu futuro constituiriam
uma boa pista para analisar as estratgias de evo-
lues culturais e os fenmenos de mobilidade. E
neste sentido, diferente do que apontou Bourdieu,
a atitude de projetar o futuro no seria um dos
atributos essenciais somente das posies sociais
superiores. As classes trabalhadoras utilizariam
distintas estratgias para conquistar ascenso
social e que estariam relacionadas com diferen-
tes tipos de associativismos e sociabilidades ou
mesmo com a busca em se aprofundar no conhe-
cimento do met|e| de trabalho (Juan, 1991:79j. Na
mesma perspetiva de relativizar o peso das posi-
es sociais e constrangimentos da ao, Dubet
(1994j assinala:
Os papis, as posies sociais e a cultura no
bastam para de!nir os elementos estveis da
ao porque os individuos no cumprem um
programa, mas tm em vista construirem uma
unidade a partir dos elementos vrios de sua
vida social e da multiplicidade das orientaes
que consigo trazem.
(D0oet,1994:16I
Ind|v|duao e entrada na v|da adu|ta
Schwartz, Ct e Arnett (2005j realizaram es-
tudo com jovens no processo de transio para a
103
vida adulta buscando conhecer as relaes entre
formao da identidade e o que denominaram de
agncia" no processo de individuao. Os auto-
res americanos reconhecem que o estudo sobre a
emergncia da vida adulta - o prolongamento da
transio para a vida adulta que se estenderia at
os 20 anos - tornou-se rea signi!cativa de pesqui-
sa. Entretanto, ainda que as questes relacionadas
com a identidade sejam continuamente abordadas,
o papel da agncia pessoal e da individuao no
processo de formao da identidade durante os
anos de juventude ainda no seriam bem com-
preendidos. Os niveis mais elevados de agncia
estariam positivamente relacionados explora-
o e "exibilidade de compromissos e ao no
conformismo e contrria e negativamente com a
desocupao dos jovens. Assinalam ainda, a partir
dos estudos de Arnett (2000 e 2001j, que apesar
da existncia de novos arranjos que expandiram a
possibilidade da chegada da vida adulta (relacio-
nados com a carreira, o romantismo, a viso de
mundo etcj h um decrscimo nos suportes cole-
tivos para a formao da identidade. De um modo
geral, os resultados da pesquisa realizada por eles
indicam que jovens em transio para a vida adulta
so distintos em suas caracteristicas, e que deve
se ter em mente esta noo de diversidade em
qualquer tentativa de caracteriz-los como um gru-
po (Arnet, 2000, cit. por Ct et al.j. Alguns jovens
adultos parecem estar bem preparados para fazer
seu caminho para os papis e responsabilidades
da vida adulta, de modo estvel, coerente, e com
compromisso baseado em identidades. Outros ne-
cessitaro de ajuda externa na forma de interven-
o ou suportes para realizarem a transio para a
assuno de papis e responsabilidades.
Em outro trabalho, Ct (2002j reexamina a tese
da individuao tambm para discutir o processo
de transio para a vida adulta. Ele ir criticar as
proposies ps-estruturalistas que colocariam
maior acento na importncia da agncia e na
capacidade dos jovens organizarem seus prprios
destinos do que em condies objetivas, tais como
a classe social. Em estudo longitudinal que acom-
panhou durante 10 anos estudantes canadenses o
pesquisador assinala o peso especi!co da origem
de classe no processo de transio. Jovens de
classe mdia, por exemplo, que freqentam univer-
sidades so levados a competir uns com os outros
e se adaptar s circunstncias da modernidade
tardia e so provocados a melhorar ou ao menos
manter o seu desempenho de classe social de ori-
gem. Da mesma forma, a no concluso do ensino
secundrio constituiria uma barreira estrutural para
acesso a niveis superiores de renda.
Os suportes para que os jovens possam realizar
suas transies tornaram-se mais tnues, com for-
tes disjunes entre as redes institucionais. Exem-
plo disso seria a disjuno entre a escolarizao, e
a formao universitria, em especial, e o acesso
aos postos de trabalho. Neste sentido, h concor-
dncia entre os autores dos estudos sobre juven-
tude de que o curso de vida tornou-se instvel e as
trajetrias pessoais menos previsiveis. O desa!o
maior de investigao estaria em determinar as
implicaes das mudanas que ocorrem no curso
desta modernidade tardia".
Ct (idemj critica o que considera relativizao
demasiada do peso das estruturas e o elogio da
capacidade dos agenciamentos pessoais que teria
encontrado em determinados autores. Questiona-
-se em que medida as pessoas seriam verdadeira-
mente livres e agentes capazes de determinar seu
prprio destino, ao contrrio de serem canalizadas
por foras estruturais associadas com a classe so-
cial, o gnero ou fatores objetivos similares. Neste
sentido, o autor questiona a extenso das verda-
deiras mudanas que teriam ocorrido na moder-
nidade tardia e exempli!ca com a iluso de igual-
dade produzida pelo consumo de massa. Em seu
entender, as mltiplas escolhas" da contempora-
neidade no seriam de fato algo digno do conceito
de liberdade de escolha. No estudo citado acima,
prope-se que os jovens busquem alternativas que
permitam adquirir capital de identidade"
6
, aprovei-
tando ou compensando os buracos institucionais e
de!cits da modernidade para que possam fazer a
transio entre a universidade e o trabalho e con-
cluir, assim, o processo de individuao.
O socilogo Danilo Martuccelli (2007a e 2007bj,
adotando uma atitude terico-metodolgica que
combina reconhecimento dos posicionamentos
sociais e capacidade de agncia, a!rma que o
|nte||ogante ma|o| de 0ma soc|o|og|a do |nd|v|-
d0o e o de saoe| como o |nd|v|d0o e caoaz de
s0stenta|-se no m0ndo. E nesta perspetiva que
se apresenta a discusso sobre o que denominou
de suportes existenciais. Os suportes podem ser
de!nidos como a relao entre recursos subjetivos
que os individuos conseguem articular para que se
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P#" ,*)* * E'4* *4;70*=
104
sustentem a si mesmos e o entorno social existente
na forma de redes e apoios materiais e simblicos.
Um suporte no se de!ne, ento, apenas como um
apoio material, pois ele pode ser mesmo uma re-
lao afetiva ou uma representao que contribua
para apoiar o individuo na tarefa de sustentar-se no
mundo.
O individuo sustentado por um conjunto de
suportes (materiais e simblicosj. E para um sujeito
descentrar-se de si e ao mesmo tempo distanciar-
-se do mundo social, individuar-se, exige-se, em
contrapartida, sua insero prtica em redes
sociais. Para a anlise sociolgica no impor-
tam quantos sejam os suportes, no se trata de
reconhecer se determinados suportes so bons
ou maus, mas sim o papel que esses desempe-
nham nas experincias dos individuos. O estudo
dos suportes gira, em ltima instncia, em torno
da consistncia dos ambientes que envolvem os
individuos. possivel a!rmar que todos os indivi-
duos tm suportes, mas que nem todos garantem
o xito da individuao. lsso porque alguns supor-
tes assumem o carter de tutela e criam relaes
de dependncia que roubam a possibilidade de
construo do sujeito autnomo.
O estudo da individuao dos jovens em seus
processos de experimentao do tempo da juven-
tude e transio para a vida adulta exige o olhar
sobre a inscrio concreta das trajetrias de vidas
individuais. No se pode desconsiderar, contudo,
as relaes que as biogra!as estabelecem com os
condicionantes e transformaes sociais globais
que afetam a vida de todos, ainda que nem todos
vivam diretamente essas transformaes e reajam
a elas da mesma forma. Sobre isso, Caradec e
Martuccelli (2004j no desconhecem que os indivi-
duos esto situados em espaos sociais determi-
nados segundo suas origens de classe e proces-
sos socializadores nos quais estiveram imersos.
Entretanto, os autores assinalam a impossibilidade
de deduzir pura e simplesmente as trajetrias
individuais segundo essas posies, espaos ou
habitus de classe e socializao.
Deduzir trajetrias e biogra!as a partir de de-
terminantes sociais seria postura terico-metodo-
lgica incompativel com a anlise de sociedades
complexas. O que se est chamando de uma
sociologia da individuao , ento, algo que no
mais acredita em anlises que estabeleam uma
suposta relao direta entre a dinmica dos des-
tinos sociais e a individualidade. O que se busca
reforar que os jovens de espaos populares,
ainda que possam compartilhar de posies so-
ciais em comum - ou mesmo destinos geracionais
em comum, tal como assinalou Mannheim (1993j
- articulam histrias de vida nicas. Estas no so
redutiveis s mdias estatisticas ou aos sujeitos
coletivos de!nidos externamente aos grupos so-
ciais especi!cos e territrios existenciais.
Em processos de investigao social ou mesmo
de mediao educacional, social ou cultural, ao
considerarmos a dimenso pessoal da vida social
reconhecemos tambm que as pessoas no so
simplesmente moldadas por condies estruturais.
H um jogo de adaptao e interaes no qual elas
conferem um sentido prprio s condies que
tendem a determinar suas vidas (Melucci, 1994j.
Para Martuccelli (2007aj os individuos, ao serem
obrigados a se defrontar com obstculos diversos
(provasj, socialmente produzidos e diferencialmen-
te distribuidos, podem ter xito" ou fracassar"
(chumbar", diz-se em Portugalj, tal como ocorre
em toda a prova no sentido mais escolar do termo.
As provas no so independentes das posies e
dos contextos sociais realmente vividos, mas so
heterogneas no interior de uma mesma posio
social e dos contextos de vida semelhantes. As
provas, sendo mltiplas, explicariam os sentimen-
tos plurais que experimentam os atores uma vez
que o que ganham" em determinado momento,
podem perder em outro momento. Em todo caso,
muitas das caracteristicas sociais e individuais (em
termos de gnero, de idade, de estado de sade
e de recursos materiaisj adquiririam sentido na
relao com essas provas atravs do contexto
social que rodeia o individuo. Assim, o principal
problema de investigao no seria o de quanti!car
os recursos disponiveis para os atores ou mesmo
aquilo que lhes falta, mas descobrir no interior de
determinado contexto social as provas efetivamen-
te vividas pelos atores. Entre as provas subjetivas,
as posies estruturais e os estados sociais exis-
tem relaes complexas e mltiplas que vo da
dominao evidente desa!liao problemtica
que pode levar ao isolamento social ou a condutas
anti-sociais.
Esta orientao terico-metodolgica desa!a a
pesquisa sobre os modos de vida dos jovens ao
equilibrio no jogo de escalas que se faz entre o pla-
no geral das estruturas sociais e o zoom" sociol-
gico que desce aos dramas individuais e singula-
ridades biogr!cas. Trata-se assim de colocar em
relao processos coletivos e histrias singulares.
As pistas referenciais do socilogo peruano Danilo
Martuccelli sugerem a limitao do exame dos pro-
cessos sociais de determinada realidade histrica
concreta que se encontram envolvidos na cons-
truo das trajetrias individuais. Alguns mbitos
105
seriam cruciais no contexto das contemporneas
mutaes societrias: aI a t|a|et||a esco|a|, oI a
|e|ao com o t|aoa||o e a s|t0ao de emo|ego o0
desemo|ego, cI a |e|ao com o esoao e a moo|||-
dade, dI a v|da fam|||a| e o||vada (Martuccelli, s/dj.
Jovens, c|dades e esco|as - desa!os ao d||ogo
A cidade e os seus territrios concebidos como
espaos praticados e redes de relaes con!gu-
ram um amplo espectro dos fatos sociais educa-
tivos. Na maior ou menor restrio de circulao
dos jovens pelo territrio urbano jogam-se, alm do
direito democrtico de livre circulao pela cidade,
as mltiplas lgicas de emancipao, independn-
cia, autonomizao familiar e passagem para vida
adulta (Singly, 2001; Kaufman & Widmer, 2005j.
Os jovens moradores de morros, favelas e es-
paos perifricos da cidade
7
com os quais temos
dialogado no Brasil vivem experincias sociali-
zadoras - sociabilidades locais e processos am-
pliados de socializao - em territrios marcados
pelo poder das armas, pelo medo e tambm pelo
fascinio exercido por tra!cantes de drogas e outros
criminosos. Os jovens de favela tambm vivem a
crueldade da presena de agentes policiais que
agem violenta e corruptamente nessas comuni-
dades simultaneamente violentas e violentadas. O
quadro da violncia fisica e simblica agravado
pela sonegao do direito circulao e fruio
scio-cultural do espao urbano. H evidente
estreitamento da mobilidade seja por fora de
fatores econmicos objetivos associados ao custo
do transporte urbano, seja pelos muros invisiveis"
que a cidade impe aos perifricos.
Prestar ateno sobre a correlao entre imer-
so territorial e suas consequncias para o proces-
so de transio para a vida adulta pode contribuir
para que o debate sobre os jovens e a juventude
no se desenvolva somente tomando como me-
dida a dimenso temporal. Nesta perspetiva,
MacDonald, Shildrick, Webster & Simpson (2005j,
realizaram estudo qualitativo de carter longitudinal
com jovens adultos daqueles que denominaram
como alguns dos bairros mais pobres da lngla-
terra". O que se buscou explorar foi a correlao
entre reproduo da pobreza e a imerso em
redes sociais caracterizadas por processos de
excluso social. Jovens que contavam com redes
de familiares e amigos enraizadas em localidades
gravemente desindustrializadas realizaram suas
q N&3 4&-8"/K&8&) * 4'\&)&/8'*P#" :&":)D\'8* & ,",;7*8'"/*7 I;& 8*4*
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0&)3" *--;3'; /" O)*-'7=
transies para a vida adulta em circunstncias
adversas que comprometeram a formao de seus
capitais sociais. Os autores lanam mo dos dados
da pesquisa para salientar a importncia da classe
social e do que poderiamos chamar de efeitos do
lugar"
8
sobre as transies da juventude para a
vida adulta.
Os jovens, mesmo aqueles das periferias onde
cidade no rima com cidadania, so mais plurais
do que aquilo que a instituio escolar normalmen-
te intui ou deseja perceber. As escolas esperam
alunos e o que lhes chega so sujeitos de mltiplas
trajetrias e experincias de mundo. Muitas delas
oriundas de redes de relacionamentos produzi-
das nos novos espaos-tempos da internet, dos
mercados de consumo, de grupos culturais juve-
nis ou intergeracionais, de grupos religiosos e de
culturas criativas e perifricas. Dentre essas, o ||o
|oo, a capoeira, o samba, o f0n|, o teatro popular,
mas tambm as |edes da ||ega||dade ou do crime
(Telles, 2009j. So muitos os jovens aprisionados
no espao e no tempo - presos em seus bairros
perifricos e com enormes di!culdades para articu-
larem projetos de futuro. Sujeitos que, por diferen-
tes razes, tm pouca experincia de circulao
pela cidade e se bene!ciam pouco ou quase nada
das atividades e redes culturais pblicas ofertadas
em espaos centrais e mercantilizados dessas
nossas cidades. Em geral, so jovens v|vendo em
||sco (Kowarick, 2000j, morando em bairros violen-
tados por inmeras desigualdades, produtores de
soc|ao|||dades v|o|entas (Silva, 2000j e onde a fora
bruta se torna a chave organizadora da experincia
pblica e da resoluo de con"itos.
Como fazer com que os jovens sejam sujeitos
de suas prprias vidas e promotores da demo-
cracia? Esta uma indagao de grande alcance
para a reinveno cotidiana da politica em bases
democrticas. Concordo com Touraine (1993j
quando este a!rma que o individuo se faz sujeito
quando consegue articular um projeto de vida.
Trs elementos, ainda segundo Alan Touraine, so
decisivos para essa projeo: 1. A resistncia
dominao; 2. O amor a si mesmo - a liberdade
pessoal como condio principal de sua felicidade
e objetivo central; e 3. O reconhecimento dos de-
mais sujeitos e o respaldo dado s regras politicas
e juridicas que do ao maior nmero de pessoas
as maiores possibilidades de viver como sujeitos.
A compreenso dos processos de socializao
contempornea dos jovens, o reconhecimento
f +;'@ 5M-*) 4& A;&')"@ B'C&')" 0&3 8"")4&/*4" &-0;4"- & ,&-I;'-*-
8"))&7*8'"/*/4" * -&:)&:*P#" )&-'4&/8'*7 & *- 4&-':;*74*4&- 4*- chances
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+*0'/*= N"C)& '--"< E&) B'C&')" & >*@03*/ gaeefk=
106
dos entraves para a vivncia do ciclo de vida e
entrada na vida adulta, assim como o reconheci-
mento de experincias positivas, saberes, culturas
e possibilidades de ao, podem contribuir para o
dilogo intergeracional no cotidiano escolar. Parto
do principio de que muitos dos problemas que os
educadores enfrentam nas salas de aula e espaos
escolares com os jovens alunos tm origem em
incompreenses sobre os contextos no escolares,
os cotidianos e os histricos mais amplos, em que
esses esto imersos. Dito de outra forma: torna-se
cada vez mais improvvel que consigamos com-
preender os processos sociais educativos escola-
res se no nos apropriarmos dos processos mais
amplos de socializao.
Sposito (2003j defende que adotemos o ponto
de vista de uma sociologia no escolar da escola,
ou seja, buscar compreender os tempos e espaos
no escolares dos sujeitos jovens que esto na
escola, mas que no so, em ltima instncia, da
escola. O jovem aluno carrega para a instituio re-
ferncias de sociabilidade e interaes no escola-
res que se distanciam das referncias institucionais
que se encontram em crise de legitimao.
Os estudos sobre as socializaes extra-
-familiares e extra-escolares dos jovens tm-se
con!gurado como elemento signi!cativo para a
compreenso das heterogeneidades e principios
contraditrios de socializao que penetram nos
espaos formais educativos e contribui para o
aumento da perceo de que a crise institucional
se agrava em face de quebra das hierarquias entre
autoridades educativas" e os jovens sujeitos da
aprendizagem que nem sempre se sujeitam aos
valores e programas institucionais. A pesquisa
de anten (2000j sobre a construo de atitudes
e prticas desviantes de adolescentes de origem
francesa exemplar desses processos sociali-
zadores que se friccionam. A compreenso no
deveria ser buscada unicamente no espao-tempo
da escola, at mesmo porque so originados em
territrios que transcendem os limites fisicos e o
alcance simblico da instituio escolar.
Um dos grandes desa!os da contemporaneida-
de passou a ser a construo da unidade social em
sociedades marcadas por signi!cativas diferenas
e desigualdades pessoais e coletivas. Escutar a si
e ao outro se torna, portanto, a condio para o
reconhecimento e a comunicao. Propiciar espa-
os-tempos educativos e promover processos de
aprendizagem para que os sujeitos reconheam a
si mesmos e aos outros deveria ser meta prioritria
das instituies escolares. Assim como estimular
aprendizagens que possibilitem o aumento das
capacidades de selecionar contedos signi!cativos
frente ao mundo de informaes" e referncias
contraditrias que povoam cotidianos. Essas tare-
fas mediadoras, talvez, assumam mais signi!cado
do que o ensino da lista de contedos que tendem
a organizar curriculos.
Para escutar numa relao solidria preciso,
contudo, assumir a prpria identidade, entrar em
relao com a diferena e rejeitar as desigualda-
des. A questo da identidade pessoal e coletiva
precisa ser concebida como um processo de
interao e con"ito. Os sujeitos, ao elegerem uma
identidade colocam-se em con"ito com outros que
a contestam. E a soluo dos con"itos est relacio-
nada com os recursos disponiveis aos contendo-
res (a capacidade de ouvir posies divergentes e
argumentar, por exemploj. A capacidade de escuta
e argumentao so dois recursos fundamentais
que, quando deixam de existir, podem provocar
situaes de violncia. Muitos dos con"itos entre
os jovens e as instituies so provocados pe-
las di!culdades de traduo dos sinais que no
conseguimos decifrar. H, portanto, uma crise de
sentidos entre jovens, instituies e sujeitos adul-
tos, habitantes que so de diferentes territrios
espaciais e simblicos da cidade. As instituies
parecem no perceber que no se pode educar ou
negociar na ausncia de uma linguagem em co-
mum.
Antes mesmo de se pensar em quais ativida-
des educativas deveriam ser oferecidas para os
jovens pobres, deveriamos nos colocar a questo
de como contribuir para que os individuos (jovensj
sejam diretores de suas prprias vidas. Do meu
ponto de vista, a resposta pode ser encontrada na
realizao de processos de mediao que enten-
dam o trabalho de individuao" como processo
relacional que pode provocar com que o jovem
e a jovem busquem o governo de si" (Foucault,
2004j. O desa!o para eles e elas que se consti-
tuam como sujeitos ticos e autnomos em seus
mltiplos territrios existenciais. Neste processo
h o reconhecimento do outro" tambm como
individuo de existncia legitima e necessria para
o equilibrio pessoal e coletivo que pode surgir da
co-existncia democrtica nos mltiplos territrios
de cidades e escolas.
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109
Partimos, neste debate, da constatao de que
o acesso aos vrios niveis do sistema de ensino
tende a ser progressivamente universal, o que se
con!rma no Brasil, porm de forma mais acentua-
da no nivel de Ensino Fundamental (dos 6 aos 14
anosj que no Nivel Mdio. Como consequncia, as
instituies escolares estariam a perder sua su-
posta |omogene|dade, tanto no que se refere aos
valores e principios estruturantes, quanto nas ca-
racteristicas da populao escolar, quer do ponto
de vista cultural, linguistico, religioso, tnico ou de
gnero. Neste ltimo aspeto podemos a!rmar com
segurana que no Brasil, assim como na maior
parte da Amrica Latina, reproduz-se o fenme-
no - conhecido desde os anos 1990 nos paises do
assim chamado primeiro mundo - do fracasso
escolar dos meninos". lsto , estatisticas nacionais
indicam que, de forma crescente, mais mulheres
tm concluido o ensino fundamental na idade
adequada e acessado tanto o ensino mdio quanto
o superior. Apenas a titulo de exemplo, em 2005,
eram do sexo feminino 54,3% dos concluintes do
ensino fundamental e 57,6% do ensino mdio. No
ensino superior, as moas eram mais de 60% do
total de matriculados e ultrapassavam 65% dos
concluintes (Brasil, 2005j. Alm disso, apenas
42,2% dos rapazes entre 15 e 18 anos estavam
matriculados no ensino mdio em 2006, enquan-
to essa taxa chegava a 52,3% para as moas de
mesma idade (Brasil, 2008j.
Assim, o debate corrente em paises como o Rei-
no Unido e os EUA sobre uma escola que estaria
feminizada (cor-de-rosaj, no adequada educa-
o dos meninos, est colocado na ordem do dia
no contexto brasileiro, o que nos leva a questionar,
dentro de uma ideia de mltiplas cores" da escola,
a presena do rosa, do azul (masculinoj ou uma
alternativa multicultural: todas as cores do arco-iris.
Este capitulo apresenta a etapa mais recente de
uma pesquisa
1
desenvolvida desde 1999, com o
objetivo de investigar os processos cotidianos que
produzem estas trajetrias escolares de fracas-
so com maior frequncia entre crianas do sexo
masculino. O conceito de gnero utilizado a!rma
a arti!cialidade de uma de!nio nica de mulher
e de feminilidade, enfatizando as diferenas e as
particularidades, a partir de uma perceo da his-
toricidade e do carter socialmente produzido das
linguagens e dos conceitos. Esse enfoque provm
especialmente das estudiosas ligadas ao ps-
-estruturalismo
2
, tais como Joan Scott (1988; 1990;
U m- )&-;70*4"- 8"3,7&0"- &-0#" ,;C7'8*4"- &3 5*)E*7K"< aeel= . ,&-I;'-*
&(,7")"; 0*3CM3 *- 4&-':;*74*4&- -"8'"&8"/13'8*- & 4& )*P*i8") I;&< ,")
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P#"= J*)* 4&\'/') &--&- 8"/8&'0"-< &--* *;0")* *,"'*Y-& ,)'/8',*73&/0& &3
2";8*;70 & G&))'4*=
ROSA, AZ| O AROO-lRlS:
AS RE|AOES DE GENERO
NA ESOO|A
6*)V7'* J'/0" 4& 5*)E*7K"
110
1992; 1994j e Linda Nicholson (1994j, que enfati-
zam a necessidade de ateno s linguagens e ao
papel das diferenas percebidas entre os sexos na
construo de todo sistema simblico e particular-
mente na signi!cao das relaes de poder.
Para estas autoras, o gnero no um conceito
que apenas descreve as relaes entre homens e
mulheres, mas uma categoria terica referida a um
conjunto de signi!cados e simbolos construidos
sobre a base da perceo da diferena sexual e
que so utilizados na compreenso de todo o uni-
verso observado. Este cdigo pode tambm servir
para interpretar e estabelecer signi!cados que no
tm relao direta com o corpo, a sexualidade,
nem as relaes homem / mulher, categorizando as
mais diversas relaes e alteridades da natureza e
da sociedade em termos de masculino e feminino,
conforme cada compreenso cultural e histrica.
As criticas mais pertinentes a essa abordagem,
a nosso ver, apontam os perigos de uma anli-
se restrita s linguagens, incapaz de abranger
igualmente as prticas sociais; e certa tendncia
a tomar as estruturas das linguagens como um sis-
tema de controle a o||o||, inacessivel interveno
dos agentes (varikas, 1994j. Cremos, contudo, que
possivel absorver as contribuies postas em
primeiro plano pelas feministas ps-estruturalistas
- como a ateno ao gnero como construo
mutante de signi!cados - sem perder a referncia
s prticas sociais e s possibilidades de ao dos
sujeitos, sempre determinadas pelas condies
socioculturais em que esto imersos.
Esse tipo de conceituao tem sido til para
compreender a situao aparentemente contra-
ditria do sucesso escolar das mulheres, quando
ao mesmo tempo permanecem em situao de
subordinao no conjunto da sociedade, pois per-
mite perceber as referncias e o poder explicativo
do gnero em contextos em que as questes da
sexualidade, reproduo e familia no so aparen-
temente centrais (Scott, 1990j, tais como a politica,
o trabalho ou a escola, por exemplo; e, em nosso
caso em especial, a avaliao da aprendizagem
escolar.
Mltiplas dimenses da vida escolar e da infn-
cia articulam-se na produo das diferenas de
desempenho escolar entre os sexos: as relaes
das crianas entre si, suas culturas e formas de so-
ciabilidade; as interaes entre professoras, alunos
e alunas, marcadas pela presena maioritria de
mulheres no magistrio, particularmente no inicio
da escolarizao; as expectativas e formas de edu-
cao diferenciadas estabelecidas pelas familias
para seus !lhos e !lhas, incluindo a necessidade
de gerao de renda ou participao nas tarefas
domsticas; e, !nalmente, as opinies das profes-
soras
3
sobre as relaes de gnero e seus critrios
de avaliao de alunos e alunas.
Nesta pesquisa, apenas o ltimo aspeto mencio-
nado foi enfocado, pois, apesar de nos parecer um
dos pontos de estrangulamento das atuais politicas
educacionais no Brasil, a avaliao um elemento
pouco discutido tomando em considerao estes
elementos. Muito mais do que os resultados de
testes padronizados, a avaliao feita pela profes-
sora de classe decisiva na construo da trajet-
ria escolar da criana nas sries iniciais do ensino
fundamental, na medida em que !ca registrada em
sua !cha escolar, comunicada de maneira formal
ou informal s demais professoras, leva o aluno ou
aluna a receber apoio extra, quando ele existe e, ao
!nal de cada ciclo, de!ne a progresso da criana
ao ciclo seguinte.
Etapas de pesquisa anteriores demonstraram
em primeiro lugar, a di!culdade em se obter, no
interior da escola, informaes con!veis sobre
o desempenho escolar, uma vez que os registos
o!ciais nem sempre correspondiam avaliao
que a professora efetivamente tinha de cada
criana em razo das presses para que se re-
gistrasse o minimo de casos de repetncia. Alm
disso, as prticas de reforo muitas vezes ocorriam
de maneira informal, sem anotao sistemtica.
Essas condies indicaram a necessidade de ouvir
diretamente as professoras de classe tanto no que
tange classi!cao de seus alunos, quanto aos
critrios utilizados.
Em segundo lugar, essas experincias anterio-
res demonstraram a necessidade de investigar at
que ponto as professoras separavam avaliaes de
aprendizagem em sentido estrito, de avaliaes do
comportamento da criana. lsso em razo da gran-
de di!culdade encontrada pelas equipes escolares
para de!nir, com clareza, objetivos de aprendiza-
gem, critrios de avaliao e formas codi!cadas de
express-la, uma di!culdade em verdade partilha-
da pelo conjunto do sistema escolar brasileiro e at
mesmo no plano internacional (Perrenoud, 2003j.
As professoras a!rmavam avaliar os alunos a partir
de uma multiplicidade de instrumentos e diziam
levar em conta tanto o desempenho propriamente
dito, quanto o que denominavam participao" ou
compromisso do aluno". Avaliar essa participa-
o", porm, era uma tarefa extremamente subje-
tiva e elas tinham que lanar mo de repertrios e
d 5"3" * ,&-I;'-* -& )&\&)& &-,&8'\'8*3&/0& p- -M)'&- '/'8'*'- 4" &/-'/"
\;/4*3&/0*7< /*- I;*'- -& &/8"/0)* ;3* 3*'")'* *C-"7;0* 4& 3;7K&)&-
4"8&/0&-< ;0'7'@" " 0&)3" [,)"\&--")*-] 8"))&/0&3&/0&=
111
referenciais pessoais, sem perceber integralmente
seu carter arbitrrio, dessa forma reproduzindo
valores, ideias e simbolos decorrentes da hierar-
quia socioeconmica e das relaes de gnero e
raciais.
Consequentemente, a falta de critrios claros de
avaliao de aprendizagem parecia potencializar a
reproduo das desigualdades sociais no mbito
escolar, anulando possiveis beneficios de medidas
adotadas exatamente para democratizar o acesso
escola, como a organizao do ensino em ciclos.
Assim, uma pergunta nos acompanhava desde as
primeiras fases da pesquisa e tornou-se o foco na
etapa aqui descrita: a de!nio de objetivos peda-
ggicos claros e a consequente adoo de crit-
rios de avaliao de aprendizagem bem delimita-
dos poderiam minimizar os desequilibrios de sexo
que constatvamos no interior do grupo de alunos
indicados pelas professoras como portadores de
di!culdades de aprendizagem?
No se trata de reduzir problemas sociais e
politicos a de!nies tcnicas, supondo que um
mtodo pedaggico possa reverter as relaes de
poder na sociedade e na escola, mas apenas de
indagar se e como o dominio terico e prtico de
uma proposta pedaggica pode atuar minimizando
ou no os efeitos das desigualdades de gnero
sobre o desempenho escolar. No h como negar
que mesmo uma avaliao estritamente ancorada
em objetivos curriculares resulta de opes e valo-
res, como nos apontam Phillipe Perrenoud (2003j e
Bernard Lahire (2004j, sendo os critrios de suces-
so e fracasso escolar objeto de disputa e negocia-
o permanente entre os diferentes atores envol-
vidos, numa relao de poder desigual. Contudo,
sem perder essa noo de constituio histrica e
varivel dos conceitos de sucesso e fracasso esco-
lar, acreditamos poder ir um pouco alm, apoiados
ainda em Perrrenoud (2003j, e sugerir que, tendo
como referncia a democratizao do acesso ao
saber, ater-se ao curriculo e s suas !nalidades
a nica maneira coerente de colocar o problema
dos critrios de sucesso" (2003, p. 18j.
No que se refere s diferenas entre meninos e
meninas, h indicaes na literatura internacional,
de que uma nitida separao entre avaliao de
comportamento e avaliao de aprendizagem ten-
de a diminuir o nmero de meninos indicados para
classes especiais ou de reforo, resultando numa
presena paritria entre os sexos, uma vez que em
geral os meninos so considerados mais agita-
dos, indisciplinados e dispersos do que as garotas
(Connell, 2000; Lingard, Douglas, 1999; Jackson,
1998; Hey et all, 1998j.
Para veri!car essa hiptese, desenvolvemos um
estudo qualitativo com nove professoras alfabetiza-
doras de diferentes escolas. Escolhemos centrar o
estudo em alfabetizadoras, em primeiro lugar, por-
que reconhecemos a di!culdade de circunscrever
de modo preciso as !nalidades da escola para em
seguida traduzi-las num curriculo e, !nalmente, em
normas de excelncia. No caso da primeira srie
da escola pblica paulista
4
, essa di!culdade pare-
cia-nos menor, pois havia um amplo consenso de
que sua !nalidade, do ponto de vista de contedos
curriculares, era a alfabetizao
5
, ao lado de alguns
elementos das operaes de soma e subtrao.
Em segundo lugar, h uma difuso relativamente
ampla na escola brasileira das assim chamadas
teorias construtivistas e suas hipteses sobre o
processo de aquisio da escrita, o que pode dar
um suporte terico mais slido de!nio de cri-
trios de avaliao da aprendizagem nesta etapa.
Muitos so os estudos, alm disso, que apontam
o construtivismo" como alternativa para alcanar
uma escola mais igualitria, conforme indica, por
exemplo, o levantamento feito por Angelucci e
colaboradoras (2004j. Pareceu-nos que seria rico
dialogar com essa ideia bastante difundida nos
meios educacionais, colocando no centro de nossa
pesquisa professoras alfabetizadoras consideradas
por seus pares como bem sucedidas e que ado-
tassem, de acordo com sua prpria declarao, o
mtodo ou a abordagem construtivista". O objeti-
vo no era veri!car em que medida elas aplicavam
adequadamente esses pressupostos tericos, mas
indagar se, uma vez tendo estabelecido !nalidades
de ensino claras e critrios delimitados de avalia-
o, elas tendiam ou no a reproduzir desigualda-
des de sexo (e tambm renda e raaj na avaliao
de seus alunos.
O grupo de alfabetizadoras estudado foi com-
posto a partir da tcnica de bola de neve", pedin-
do a professoras conhecidas que nos indicassem
colegas que correspondessem ao per!l de!nido
- atuar naquele momento como alfabetizadora em
uma escola pblica e de!nir-se como adepta do
construtivismo". Cada professora foi entrevistada
a partir de um roteiro "exivel, as familias de seus
alunos responderam a questionrio de caracte-
rizao scio-econmica e sempre que possivel
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4&\'/'4" ,&7* *;0")* 8"3" [,)D0'8*- -"8'*'- 4& 7&'0;)* & &-8)'0*] g,= bk=
112
foram feitas observaes complementares em sua
classe. As professoras foram solicitadas a indicar
os alunos e alunas que consideravam com di!cul-
dades de aprendizagem, os que causavam pro-
blemas de disciplina e aqueles que consideravam
como bons ou boas alunas", alm de justi!car
suas escolhas. Quando havia algum tipo de ativida-
de de reforo ou recuperao na escola, indagva-
mos quem eram os alunos indicados. Quando no
havia esse tipo de apoio, perguntvamos quem
elas indicariam caso houvesse um reforo escolar.
Em todos os casos pelo menos uma outra profes-
sora alfabetizadora da mesma escola foi incluida
entre os sujeitos da pesquisa, para que pudessem
ser feitas comparaes.
Ao !nal de dois anos, foram entrevistadas nove
professoras de quatro escolas pblicas, localizadas
em diferentes bairros de So Paulo, pertencentes
tanto rede Municipal quanto Estadual e que aten-
diam a pblicos diferenciados do ponto de vista
socioeconmico. As condies de funcionamento
dessas escolas eram muito variadas, tanto no que
se refere ao nmero de alunos por classe e aos
recursos materiais disponiveis, quanto ao nmero
de turnos dirios (tempo de permanncia diria dos
alunos na escolaj ou existncia de trabalho coleti-
vo na equipe escolar. Ao todo, foram envolvidas
310 crianas de primeira srie, consideradas as
nove turmas estudadas.
Alm da diversidade de suas condies de
trabalho e das condies socioeconmicas das
familias de seus alunos, o grupo de entrevista-
das tambm tinha poucos pontos em comum em
termos de idade, tempo de experincia no ma-
gistrio (que variava de dois a mais de 20 anosj e
formao. A maioria !zera curso de magistrio e,
posteriormente, algum curso de nivel superior (sete
deles em Pedagogiaj. Clara
6
tinha curso de mestra-
do em Educao e Talma concluira, apenas no ano
anterior pesquisa, j com 20 anos de trabalho
como alfabetizadora, um curso rpido de formao
em nivel superior, parcialmente distncia. Trs
das professoras haviam frequentado em turmas
diferentes, o curso conhecido pela sigla PRO-
FA (Programa de Formao de Alfabetizadoresj,
organizado pelo MEC em convnio com prefeitu-
ras e redes estaduais. As propostas desse curso,
fundamentadas principalmente na psicognese da
lingua escrita, eram referncia constante em suas
falas, assim como da coordenadora pedaggica
da escola onde trabalhavam Leila, Priscila e Meire.
Este parece ser um dos poucos pontos em comum
entre parte dessas educadoras, embora devamos
b %"4"- "- /"3&- 4& ,&--"*- & '/-0'0;'PZ&- -#" \'80V8'"-=
lembrar que apenas trs delas se conheciam, por
trabalhar na mesma escola; e que muitas das falas
de Talma eram semelhantes, embora ela no hou-
vesse participado do mesmo curso de formao.
Mais do que uma referncia especi!ca, trata-se, ao
que parece, de uma referncia comum a maneiras
como foram difundidas no Brasil as teorias de Emi-
lia Ferreiro e Ana Teberosky.
Conce|tos, cr|tr|os e ava||aes
aI "A gente esta 0sando as fases de esc||ta"
Dois elementos mostraram-se decisivos nas for-
mas de avaliao adotadas por um dos grupos de
alfabetizadoras. O primeiro refere-se ao conheci-
mento e utilizao, como nico critrio de avaliao
escolar, das hipteses de!nidas pelas teorias da
psicognese da lingua escrita. Priscila, por exem-
plo, descreveu sua turma no inicio daquele ano
letivo nos seguintes termos:
Quando comeou o ano, eu tinha cinco alunos
alfabticos. Eu tinha 18 alunos em hiptese
pr-silbica, oito alunos em hiptese silbica
sem valor e s oito alunos com hiptese silbi-
ca com valor... eles no foram alfabetizados na
pr-escola. (Priscilaj
Assim Milene relatou o processo de indicao de
seus alunos para as atividades de reforo existen-
tes na escola e os resultados obtidos at o mo-
mento da entrevista (10 de outubroj:
Todos esses que esto marcados ai [na lista
de chamada| ou chegaram pr-silbicos, ou
silbicos, ou silbico-alfabticos. Ns no
chamamos para o reforo os que j estavam
alfabticos, s chamamos os outros, exata-
mente para poder dar essa ajuda individualiza-
da que eles precisavam. (Milenej
Nesse grupo poderiamos incluir cinco profes-
soras. importante destacar que elas estavam
tambm atentas aos aspetos comportamentais de
seus alunos e alunas, que conheciam, descreviam
e sobre os quais procuravam atuar para construir
uma postura adequada e contribuir em seus pro-
cessos de socializao. Priscila e Meire chegaram
a elaborar uma !cha de acompanhamento de cada
um de seus alunos, composta por dois quadros,
que era apresentada aos pais em reunies bimes-
trais. No primeiro quadro, podia-se acompanhar
ms a ms a hiptese em que estava a criana. No
segundo, eram respondidas com sim" ou no",
questes como: Tem um bom nivel de ateno?
Apresenta interesse pelas atividades propostas?
cooperativo com os colegas e professora? Res-
peita os combinados de boa convivncia em sala
113
de aula?", entre outras. Cabe destacar que, alm
dessa !cha, as professoras deveriam preencher
outra, a ser entregue na secretaria da escola, com
conceitos, alm do registro da fase da escrita. Elas
relataram explicar aos pais, em todas as reunies,
o signi!cado de termos como pr-silbico" e sil-
bico com valor".
Aspetos do relacionamento entre as crianas
foram enfatizados em diferentes momentos das en-
trevistas e todas essas cinco professoras falaram
da di!culdade em obter concentrao e construir
rotinas de trabalho, particularmente frente ao tama-
nho das turmas e ausncia de auxiliares:
Quarenta crianas, agitadissimas, muito
faladores, eles bagunam mesmo [risos|.
No encontrei ainda uma soluo para isso,
mas tambm uma classe de 40 alunos de
sete anos !ca bem dificil. Ainda mais do jeito
que a gente trabalha. [...| Ento, a gente est
buscando este equilibrio ainda, mas eu saio
esgotada da sala. (Priscilaj
Alm disso, todas revelaram um conhecimento
individualizado de cada aluno ou aluna, no apenas
no que se refere ao processo de alfabetizao, mas
tambm quanto a suas condies familiares, de
vida, de sade, suas atividades fora da escola.
So crianas muito espertas, muitas crianas
so bem independentes, de ir ao mercado
sozinha, de lidar com dinheiro sozinha, so
crianas que se expressam, que contam sobre
a vida delas. Algumas muito timidas. (Meirej
No caso dessas professoras, essas condies,
quase sempre dificeis ou precrias, no eram invo-
cadas para justi!car impossibilidades nem como
barreiras a sua atuao pedaggica, ainda que se
possa reconhecer em suas falas diversos precon-
ceitos e pressupostos sempre que a unidade fami-
liar no correspondia ao modelo nuclear completo.
Contudo, essas condies eram consideradas
apenas como pano de fundo para entender as
di!culdades dos alunos e, frequentemente, como
a!rmao de que essas eram as crianas que mais
precisavam delas, tanto para aprender quanto para
construir uma postura adequada de aluno.
Eu acho que cada criana tem um ritmo, ela
tem uma histria de vida diferente, n? s
vezes ela conta exclusivamente com a escola,
com o professor, com os colegas de classe.
A familia pouco presente na vida escolar do
aluno: a me trabalha fora, o pai trabalha fora.
s vezes a me v a criana noite. Ento, eu
acho que o importante voc saber de tudo
isso, perceber que cada criana tem um ritmo.
E voc tem que sempre observar aquela crian-
a, aquela resposta que ela est te dando. [...|
Pra voc poder orientar, ajudar. (Talmaj
Portanto, no se tratava de professoras que
desconhecessem aspetos no estritamente cog-
nitivos da vida escolar e mesmo extra-escolar de
seus alunos, mas de professoras que colocavam
no centro de seus critrios de avaliao elementos
ligados ao curriculo, aprendizagem escolar:
Por que, seno, a gente teria muitas outras
coisas para medir nessa hora. Ficaria mais
dificil. Ento a gente teria que prestar ateno
assim: Ah, este aluno est alfabtico, mas
ele baguna, no tem um bom relacionamen-
to". Lgico que a questo de relacionamento
tambm uma coisa importante, mas a gente
tenta ver como um problema parte, uma
questo parte. A gente trabalha isso nas
brincadeiras, nas conversas. (Priscilaj
oI "A gente ava||a a c||ana como 0m todo"
De maneira contrastante, as demais professoras
a!rmavam incluir um conjunto amplo de elemen-
tos ligados postura e ao comportamento em sua
avaliao, tanto no que se refere atribuio de
conceitos, quanto ao indicarem durante a entre-
vista as crianas que precisariam de atividades de
reforo. Marisa e Clara no utilizaram em qualquer
momento as hipteses de escrita como critrios de
avaliao, referindo-se s crianas simplesmente
como alfabetizadas" ou no alfabetizadas" ou ao
fato de j saberem ler". Essas duas professoras
utilizavam critrios bastante vagos na avaliao das
crianas, em geral referindo-se a seu comporta-
mento e ao suporte familiar de que dispunham:
A nossa avaliao continua, diria, n? A
gente t avaliando no s a parte pedaggica,
o que o aluno faz, mas tambm os valores, o
que ele traz de casa... Tudo isso, o dia-a-dia
dele, desde a hora que ele j est l em for-
mao para vir para a sala de aula, at a hora
da saida (Marisaj.
J Jussara e Rebeca referiam-se a seu trabalho
pedaggico e a seus alunos muitas vezes a partir
das hipteses de escrita, que tendiam a identi!car
como fases" ou estgios", como exempli!ca o
trecho abaixo:
Eu trabalho com atividades diversi!cadas
dentro da sala de aula. Eu procuro atender
as crianas nos diferentes estgios dela, as
etapas, na atividade. Quando a gente prepara
a atividade com determinada letra ou tema, a
gente pensa na criana que est na fase pr-
114
-silbica, silbica, em todas as fases. (Rebecaj
Jussara e Rebeca demonstraram conhecimen-
tos a respeito das hipteses de escrita, chegando
at mesmo a elaborar quadros com o conjunto de
seus alunos que indicavam passo a passo, ao lon-
go do ano, a hiptese em que estariam, de maneira
semelhante aos realizados por Priscila e Meire. En-
tretanto, essas professoras no colocavam essas
fases" no centro de sua avaliao das crianas,
seja para atribuir-lhes conceitos, seja para indicar,
na entrevista, quais teriam necessidade de um
trabalho especi!co de reforo. Nessas indicaes,
predominavam questes amplas, de ordem com-
portamental, emocional, familiar ou at mesmo
de sade, aproximando suas falas daquelas das
professoras que no se referiam s hipteses de
escrita:
Mas ai voc acaba avaliando no todo. A crian-
a no todo, no s na parte escrita, no s na
parte de leitura, mas no geral. Ele avaliado
no geral. [E o que o geral?| a disciplina, o
comportamento, participao, principalmente
a participao, tudo. (Jussaraj
Dessa forma, seria possivel reunir nossas pro-
fessoras em dois grupos, de acordo com seus cri-
trios de avaliao: um primeiro grupo que utilizava
como nico critrio para indicao a atividades
de reforo a hiptese de escrita em que a crian-
a estaria, incluindo cinco alfabetizadoras de trs
diferentes escolas: Milene, Talma, Meire, Priscila
e Leila; e um segundo grupo que, mencionando
ou no estas fases", utilizava como critrio uma
viso global" do aluno ou aluna, ai considerados
comportamentos, atitudes, problemas familiares
etc. Nesse segundo grupo localizariamos Clara,
Marisa, Jussara e Rebeca, tambm de trs escolas
diversas.
"Mas o que um bom a|uno?"
Contudo, outro aspeto tambm se mostrou rele-
vante nas falas das professoras sobre seus alunos.
Quatro das alfabetizadoras do primeiro grupo - Tal-
ma, Milene, Meire e Priscila - alm de utilizarem as
hipteses de escrita como nico critrio de avalia-
o, recusaram uma lgica classi!catria, ques-
tionando as entrevistadoras sobre a possibilidade
de indicar bons ou maus alunos" e rea!rmando o
potencial de todas as crianas.
A entrevista feita simultaneamente com Prisci-
la e Meire, por exemplo, resultou numa conversa
muito rica a respeito das exigncias burocrticas
de atribuir conceitos e da lgica classi!catria, de
mrito, que faz parte do senso comum em vigor
nas escolas:
Priscila: Bons alunos? Eu vou apontar os
que gostam de estudar. [risos| O que um
bom aluno? Ai, meu Deus. que a gente tem
aquela coisa, a gente acredita, a gente quer
acreditar em todos, n? Mas quando voc faz
uma pergunta dessas. Ai, meu Deus do cu...
[O que voc quer dizer com a gente quer
acreditar em todos"?| Ah, a gente parte do
principio de que todos so capazes de apren-
der. E realmente eles tm mostrado grandes
avanos. [...|
Meire: Agora, este bom aluno que voc est
perguntado, o bom aluno no ambiente esco-
lar? [ o que vocs entendem por bom aluno.|
Bom aluno? A S. silbica sem valor e eu
acho a S. tima. Ela uma menina que sabe
respeitar um ambiente pblico, ela muito
delicada comigo, delicada com os colegas, ela
minha aluna mais [faz gestos de carinho com
as mos|. Ai, muito dificil.
Priscila: Se for por hiptese de escrita. Um
aluno que aprende rpido? Ou eu falo de um
aluno que...? Ai, meu Deus Eu vou por hip-
tese de escrita para ser mais coerente, n?
Porque aqui eu coloquei que eu mandaria
para reforo..., ento os bons alunos.... [Estes
alunos do reforo so bons alunos ou voc
diria que eles no so bons alunos?| A E.
uma boa aluna, eu mandaria ela para o refor-
o, mas uma criana que quer aprender,
uma criana que vem para escola todos os
dias, que faz questo de acertar, de tentar
acertar. O H. tambm. [suspiro| Est vendo? O
J. tambm, ele tem um caderno to lindo Um
caderno lindo O registro dele muito bom.
A J. tambm respeitosa, uma aluna que
se comporta bem no ambiente escolar. Est
vendo? Quem bom aluno? [vira-se para a
professora Meire| O que voc colocaria?
Meire: Pode !car sem responder a pergunta?
[Pode.|
Alguns aspetos merecem destaque nas falas
dessas professoras. A pergunta que efetivamente
incomodou a elas foi a solicitao de que indi-
cassem quem eram seus bons ou boas alunas".
Enquanto as demais responderam sem hesitar,
apontando crianas em sua lista de chamada e
em seguida explicitando os critrios que haviam
utilizado, Milene, Talma, Priscila e Meire ensaiavam
faz-lo, recuavam, mostravam dvida e incmodo.
Ao assumirem esse tipo de posio, elas estavam
questionando a lgica das perguntas colocadas
115
pelas entrevistadoras, aparentemente recusando-
-se a responder, discordando da prpria entrevis-
ta. lsso implicava numa atitude de contestao
relao de autoridade entre entrevistadora e entre-
vistada. O grau e a facilidade com que foi feita essa
contestao variaram, a nosso ver, conforme a
segurana da professora frente a essa situao de
poder e no apenas de acordo com suas convic-
es e prticas. Milene recusou explicitamente as
diversas e sucessivas perguntas que implicavam
em hierarquizao de seus alunos: Ah, Marilia,
eu no consigo pensar assim [ri|, a minha cabea
no d." J Talma esperou que a entrevista fosse
encerrada para, com o gravador desligado, a!rmar
que alguma coisa a estava incomodando, inicial-
mente de forma confusa:
Na avaliao que a gente obrigada a infor-
mar - essa papeletinha - e entregar na secre-
taria, voc acaba tendo que rotular isso dai,
entendeu? vamos supor: qual aluno para voc
o bom? O qu voc considera bom? voc...
Como eu falaria isso? to engraado, eu
quero explicar e no consigo
Priscila e Meire, por sua vez, sendo entrevista-
das ao mesmo tempo, apoiaram-se mutuamente
para fazer oposio ao tipo de questo proposta.
7

O fato de no se incomodarem nem terem dvi-
das ao indicar os alunos que precisariam de refor-
o" parece decorrer de que essa classi!cao no
implicava numa hierarquia, mas no reconhecimento
de que essas crianas poderiam desenvolver-se
melhor caso houvesse um trabalho especi!camen-
te dirigido a elas (na maioria das escolas pesquisa-
das no havia reforo junto s turmas de primeira
sriej. Como a!rmou Priscila:
Eu sei daqueles que precisam de mais ajuda.
Porque eu no dou conta em uma sala de
quarenta, de estar com eles individualmente.
[...| Ento, eu sei destes, que eu gostaria que
tivesse um reforo para poder ter uma ateno
mais individualizada, porque eu acho que eles
merecem.
Essas quatro alfabetizadoras tinham muita clare-
za de que eram essas crianas as que mais de-
pendiam da escola e das professoras para adquirir
tanto conhecimentos escolares quanto hbitos e
comportamentos adequados como alunos. E todas
elas tinham algum tipo de di!culdade e criticas
frente aos conceitos que eram obrigadas a utilizar
q 5"/-'4&)*3"- I;& +&'7* ,)"E*E&73&/0& *8&'0"; -&3 )&0'8t/8'*- \*@&) *
87*--'\'8*P#" 4& [C"/- *7;/"-] '/4;@'4* ,&7* -'0;*P#" 4* &/0)&E'-0* 3*'-
4" I;& ,") -;*- 8"/E'8PZ&-< ;3* E&@ I;& \"' &/0)&E'-0*4* -"@'/K*< &)* *
,)"\&--")* 3&/"- &(,&)'&/0& 4" :);," & /#" \)&I;&/0*)* I;*7I;&) 8;)-" 4&
\")3*P#" &-,&8V\'8" -"C)& *7\*C&0'@*P#"=
para avali-los formalmente, as exigncias buro-
crticas", que to bem sintetizam a lgica hierar-
quizadora e classi!catria da escola.
Avaliao? Ai, meu Deus [risos|. Como eu j
falei, todo !nal de semestre, de bimestre,
uma discusso danada, porque a gente tem
aquela coisa burocrtica de dar uma meno
para a criana, dar uma nota e a gente !ca
muito em dvida, a gente conversa, pede aju-
da. Porque nunca a gente chega assim num...
a gente tem os parmetros que acha que
seriam os mais justos, mesmo assim causa
dvida. (Priscilaj
Embora o incmodo com a atribuio de con-
ceitos em !chas formais fosse generalizado entre
todas as entrevistadas, para as demais a questo
eram as dvidas sobre como utiliz-los, s vezes
levando sugesto de que fossem ampliados a
partir dos trs em uso (NS" - no satisfatrio, S"
- satisfatrio e PS" - plenamente satisfatrioj e
no a ideia de sua supresso. Assim, poderiamos
formar um sub-grupo composto por Milene, Talma,
Priscila e Meire, dentro do grupo l, cujas professo-
ras recusavam abertamente o sentido hierarquiza-
dor da classi!cao de seus alunos por meio de
notas ou conceitos.
Sexo e desempenho esco|ar: "a|m de ter
|nd|sc|p||na, e|e agress|vo"
Um olhar para os gr!cos em forma de pizza de
cada classe (tabelas e gr!cos 1 a 5j revela nitida-
mente a tendncia de existir nos grupos de reforo
um nmero proporcional de meninos e meninas,
nas cinco turmas cujas professoras declararam
utilizar como critrio exclusivo de avaliao as
hipteses de escrita (Grupo lj. A nica exceo
Leila, que indicou maior proporo de meninos ao
reforo do que havia no conjunto da turma. Essa
exceo pode tanto ser creditada a um mero aca-
so, quanto diferena entre Leila e as demais, no
grau de clareza quanto proposta pedaggica no
classi!catria.
De toda forma, se somarmos as crianas aten-
didas por todas essas professoras, o agrupamento
resultante mantm a tendncia de igual proporo
de cada sexo nas classes e no reforo (tabela e
gr!co 6j.
Em contraste, a tendncia nas quatro classes
cujas professoras a!rmavam avaliar a criana
como um todo" (Grupo llj, era de encontrarmos
uma expressiva maioria de meninos indicados para
reforo (tabelas e gr!cos de 7 a 10j.
Mais uma vez, temos uma exceo: a turma de
Rebeca, que indicou apenas um menino e uma
116
menina para reforo, alegando que a poca da
entrevista (abril, inicio do ano letivo no Brasilj era
muito cedo" para esse tipo de atividade. Ela, no
entanto, no teve qualquer restrio em indicar
seus bons alunos" e mostrou-se inteiramente
vontade em relao atribuio de conceitos.
Assim, no ano seguinte, consultamos os resulta-
dos !nais de sua classe, apresentados na tabela
e gr!cos 11. Estes resultados mostram a mesma
tendncia das demais professoras do grupo ll, com
maior proporo de crianas do sexo masculino
obtendo conceitos negativos (NS"j.
Portanto, nossos achados nos fornecem in-
dicios de que uma avaliao que no considere
aspetos relativos ao comportamento do aluno ou
aluna e atenha-se a elementos bem delimitados da
aprendizagem leva a um equilibrio na proporo de
meninos e meninas. As crianas do sexo masculino
estariam recebendo conceitos negativos e indica-
es para atividades de reforo no por problemas
de aprendizagem, mas por terem maior di!culda-
de em se adequar ao papel de aluno e alcanar
os comportamentos desejados pela escola. Esse
quadro pode estar criando di!culdades tanto para
alguns meninos que muito cedo constroem uma
imagem de maus alunos; quanto para algumas me-
ninas que nem chegam s turmas de reforo, por
serem dedicadas e disciplinadas, mas que, consi-
derada sua aprendizagem efetiva, teriam muito a
usufruir de um apoio extra.
Ao mesmo tempo, essa equalizao entre os se-
xos na avaliao escolar no signi!ca que as ques-
tes de gnero no mbito da escola poderiam ser
resolvidas apenas com a adoo de objetivos de
aprendizagem bem de!nidos e de uma avaliao
estritamente focada nessas metas. Como nos dis-
seram todas as professoras de ambos os grupos, a
maior parte das di!culdades relativas indisciplina
era com meninos. E, certamente, tambm cabe
escola ajudar todas as crianas a desenvolverem
atitudes como alunos que facilitem sua aprendiza-
117
gem. Tanto professoras do grupo l quanto do gru-
po ll tendiam a perceber a necessidade de criar um
processo de aprendizagem do oficio de aluno", as
posturas e comportamentos adequados constru-
o do conhecimento, particularmente por lidarem
com crianas muito pequenas, que iniciavam sua
vida propriamente escolar:
Umas crianas vm de creche, mais aberta,
aquela coisa menos sistematizada, algumas
crianas demoram um pouquinho para perce-
ber essa estrutura de escola, que a gente tem
horrio, que aqui no s brincadeira, que
brinca muito menos do que se brincava antes,
que aqui a gente tem mais coisa para apren-
der. (Claraj
Elas a!rmavam que a classe inteira era agitada e
esclareciam estarem apontando como indiscipli-
nados" apenas os casos mais graves, aqueles que
destoavam do conjunto. O resultado foi a indica-
o, em cada uma das classes, de pelo menos
uma criana como causadora de problemas graves
de indisciplina, que atrapalhariam o desenvolvi-
mento do trabalho de toda a turma. So meninos
(somente uma menina foi incluidaj apontados como
agressivos", nervosos", agitados", briges",
que no param sentados" e batem nos colegas".
Nem sempre essas atitudes pareciam ter re"exo
no aprendizado da prpria criana, que conseguia
bons resultados, embora atrapalhasse seus cole-
gas e a dinmica da classe.
Como j discutimos anteriormente (Carvalho,
2009j, e j foi explorado na literatura internacional
(Connell, 2000; Kimell, 2000; MacAnGhail, 1995j,
diferentes formas de masculinidade e feminilidade
so forjadas por meio dessas atitudes de contra-
posio ou no s regras e autoridade escolar.
Uma compreenso mais clara desses processos
e de seus signi!cados para as prprias crianas,
que evitasse a naturalizao dos comportamen-
tos masculinos expressa em frases do tipo os
meninos so assim mesmo", certamente ajudaria
as professoras a construirem junto a seus alunos
uma relao mais positiva com a escola, suas
exigncias e, consequentemente, tambm com o
conhecimento, alm de contribuir na construo e
aceitao de uma multiplicidade de formas de ser
homem e ser mulher e de relaes igualitrias entre
os sexos, uma escola que no seria nem rosa nem
azul, mas multicolorida.
Mesmo as professoras que se mostraram aten-
118
tas necessidade de romper com modelos rigi-
dos de gnero junto a suas classes, encontravam
di!culdades, particularmente diante das familias,
como contou Meire:
[a ideia de| que menina no pode jogar fu-
tebol, por exemplo. Ento, a gente conversa
muito com as crianas, d bastante bronca.
Por que no pode? Eu tenho trs meninas na
minha sala que adoram futebol. No comeo,
os meninos tiveram muita resistncia, mas
agora eles j brincam. [...| Teve uma me que
veio conversar comigo para no deixar a !lha
jogar futebol e eu perguntei por qu. Ah, no,
porque coisa de menino". Eu tentei conver-
sar com a me, mas no deu muito certo, ela
tem uma opinio muito !rme. Mas a menina
continuou jogando futebol, porque eu no vou
proibir. lmagina Os meninos passam a bola
para ela, ela joga bem. (Meirej
Conc|uses
Temos, portanto, indicaes su!cientes para
a!rmar que avaliaes focadas sobre objetivos de
aprendizagem tendem a equalizar a avaliao de
desempenho escolar entre os sexos. Destacamos
que a pesquisa explorou tambm as desigualdades
socioeconmicas e de raa/cor, cuja considerao
complexi!ca e d densidade a esses resultados.
De forma sucinta, pudemos perceber a de!nio
de critrios explicitos de avaliao como pouco
in"uente na alta proporo de crianas de baixa
renda entre os indicados para reforo, embora
houvesse uma signi!cao diferente do papel do
reforo por parte de cada um dos dois grupos de
professoras: como punio, para aquelas do grupo
ll ou como oportunidade de aprendizagem, para
as professoras do grupo l. Ao mesmo tempo, as
alfabetizadoras que tinham critrios de!nidos de
avaliao tenderam a perceber nmeros proporcio-
nais de crianas negras e brancas em suas classes
e nos grupos de reforo, ainda que declarassem
nunca ter feito qualquer debate sistemtico sobre o
racismo.
Tambm podemos a!rmar que continuam sendo
necessrias, no mbito da escola, discusses so-
bre as relaes raciais e de gnero, tanto para al-
terar as trajetrias escolares mal sucedidas de um
nmero signi!cativo de meninos e rapazes indisci-
plinados" e agressivos", em sua maioria de baixa
renda e percebidos como negros, quanto para
que a escola possa contribuir na construo de
relaes mais igualitrias entre homens e mulheres
dentro e fora de seus muros, respeitando formas
de ser branca, branco, negro ou negra, masculi-
nidades e feminilidades mltiplas, diferentes, mas
que no deveriam gerar desigualdades.
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Estar | 4 Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar
123
(RE} PENSAR OS MODOS
DE HABlTAR A ESOO|A:
OONTRlBTOS DE PESOlSAS
SOBRE lNDlSOlP|lNA E vlO|ENOlA
6*)'*/* L*'" .7E&-
Introduo
Neste texto pretende-se contribuir para (rej
pensar os modos de habitar a escola na contem-
poraneidade, sendo este contributo um olhar"
enformado por resultados de pesquisa em torno
de situaes de indisciplina e da violncia em meio
escolar
1
. Assim sendo, a proposta a de consi-
derar a indisciplina e a violncia que ocorrem nos
espaos e tempos escolares, o que signi!ca que
no restringimos a anlise destes fenmenos ao
interior das salas de aula e ao contexto das intera-
es entre professores e alunos em horrio letivo.
Em trabalhos anteriores realizados em equipa
(Sebastio, Alves e Campos, 2003; Sebastio,
Alves, Campos e Correia, 2008j foram identi!cadas
as di!culdades em, com clareza, estabelecer dis-
tines conceptuais entre indisciplina e violncia, o
que no constitui uma particularidade do contexto
portugus como indica Silva (2007j reportando-se
realidade brasileira. Tais di!culdades de delimi-
tao conceptual parecem ser bem ilustrativas da
elevada complexidade das temticas em anlise,
acrescendo ainda que nos debates sociais, medi-
ticos e politicos atuais sobre estas temticas em
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&3 6&'" _-8"7*) 4" 6'/'-0M)'" 4* _4;8*P#" J")0;:;t-=
Portugal frequente surgir o termo bullying", que
con!gura um conjunto especi!co de situaes de
indisciplina e violncia em meio escolar
2
, mas que
por vezes entendido como mais abrangente e
amplo do que qualquer um dos outros dois concei-
tos.
Embora conscientes das di!culdades de delimi-
tao dos conceitos de indisciplina e violncia em
meio escolar, no se pretende neste texto contri-
buir para o debate sobre as respetivas fronteiras,
sobreposies e distines conceptuais. Seguindo
uma estratgia alternativa, opta-se por mobilizar
pesquisas sobre indisciplina e violncia em meio
escolar assumindo como pressuposto prvio e
operatrio que, para efeitos da nossa anlise,
esto incluidas nesta designao todas as situa-
es que so consideradas como tal nas fontes de
dados empiricos consultadas. Consequentemen-
te, prope-se uma re"exo sobre situaes que
perturbam os modos de habitar a escola e que so
identi!cadas nas pesquisas como manifestaes
de indisciplina e violncia que ocorrem em meio
escolar, no privilegiando outros enfoques possi-
a J") [C;77H'/:] )&3&0&3"- ,*)* -'0;*PZ&- I;& 8"))&-,"/4&3 * *8PZ&-
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/"- -'-0&3*- &4;8*0'E"-=
Habitar a escola? Controvrsias em torno da ordem escolar 4 | Estar
124
veis como a considerao dos modos segundo os
quais a prpria escola exerce violncia sobre os in-
dividuos que a habitam ou a anlise de como estas
situaes constituem uma forma de expresso por
parte dos atores que as protagonizam.
Nesta re"exo, argumenta-se que a abordagem
sociolgica das questes da indisciplina e violn-
cia em meio escolar !car enriquecida se, por um
lado, considerarmos a escola no seu todo como
uma organizao que comporta uma pluralidade
de espaos e tempos educativos e se, por outro
lado, integrarmos uma perspetiva analitica que se
centra na dinmica dos processos educativos que
ocorrem nessa pluralidade de espaos e tempos.
Para tal, o ponto de partida desta re"exo a con-
textualizao dos debates atuais sobre indisciplina
e violncia em meio escolar, para numa segunda
etapa se sistematizarem resultados de pesquisa
empirica e, !nalmente, serem enunciadas algumas
implicaes para a abordagem sociolgica destes
fenmenos educativos.
A |nd|sc|p||na e a v|o|nc|a em me|o esco|ar
como objecto de debate soc|a| e c|ent!co
De acordo com diversos autores (Sebastio,
Alves e Campos, 2003, Amado, 1999, Woods,
2001, Blaya, 2008j as questes da indisciplina e
da violncia em meio escolar so uma preocupa-
o transnacional e atravessam a escola desde
sempre, mas importa sublinhar que as mesmas
assumem na contemporaneidade novos contornos.
Para tal contribuem tendncias de mudana que
se vm veri!cando nos ltimos anos, em resultado,
por um lado, da elevada mediatizao dos fenme-
nos educativos e, por outro lado, do crescimento
e diversi!cao dos pblicos escolares a que se
associa o debate atual em torno dos modos de
trabalho pedaggico na escola.
No que respeita mediatizao das questes
educativas, importa assinalar a existncia de uma
clara descoincidncia entre os discursos pblicos
e mediticos sobre as questes de indisciplina e
violncia escolar e os resultados da investigao
que vem sendo desenvolvida sobre esta mesma
temtica. No primeiro caso, as situaes de indis-
ciplina e violncia so retratadas como tendo uma
dimenso alarmante e extremamente preocupante,
enquanto os resultados de pesquisas e estudos
apontam para a sua presena de forma moderada
e raramente con!gurando situaes de extrema
gravidade, mas mesmo assim no podendo ser
ignoradas. No primeiro caso, a principal preocupa-
o parece residir nas aes perpetradas contra os
professores, enquanto os resultados de investiga-
o indiciam que no menos importante o modo
como afeta o relacionamento entre alunos, bem
como entre estes e os professores e funcionrios
das escolas.
Se a visibilidade social das questes de indisci-
plina e violncia , em geral, elevada, note-se que
estas ocorrncias so (ou noj comunicadas por
cada organizao escolar a instncias externas em
funo de preocupaes especi!cas. Por vezes, a
comunicao deste tipo de situaes pode ser um
meio para solicitar ou justi!car medidas de ao
e apoios para a interveno na/da organizao
escolar em causa, mas outras vezes essa comuni-
cao evitada com a !nalidade de assegurar uma
imagem positiva da escola.
Com efeito, como se assinala em resultado de
uma pesquisa comparativa em cinco paises euro-
peus
3
, as opes tomadas em matria de indisci-
plina e violncia so muitas vezes utilizadas para
modi!car a imagem externa da escola (van anten,
2006j. Nessa mesma pesquisa, assinala-se que
em paises onde assume grande expressividade
a possibilidade de os encarregados de educao
escolherem a escola que os seus educandos fre-
quentam, as questes da disciplina/indisciplina so
um critrio importante para fundamentar as opes
das familias.
Numa perspetiva temporal e internacional, pa-
rece ter vindo a registar-se, de acordo com Blaya
(2008j, um aumento mdio da violncia em meio
escolar nos Estados Unidos e na Europa, ainda
que a pesquisa sobre situaes de indisciplina
e violncia no permita reconhecer a dimenso
quantitativamente elevada que nos discursos
correntes e mediticos tantas vezes se lhe atribui
(Sebastio, Alves e Campos, 2010, Amado, 1999j.
Os contornos e razes explicativas destas descoin-
cidncias entre discursos correntes e mediticos e
resultados de investigao, revelam a construo
de uma perceo social dos fenmenos em anlise
que, por si s, podem ser objeto de uma re"exo
e pesquisa aprofundadas que esto para alm dos
objetivos deste texto. No deixamos de salien-
tar, contudo, que a visibilidade meditica destes
fenmenos em Portugal faz parte de um conjunto
de debates sobre o estado" do sistema educativo
nacional que tem ocorrido no espao dos mass
med|a, j que estes constituem, na atualidade, as
principais instncias mediadoras da comunicao
entre os diversos atores sociais" (Melo, 2005, p.
d m- ,*V-&- 8"/-'4&)*4"- -#" OM7:'8* g-1 8"3;/'4*4& \)*/8&-*k< 2)*/P*<
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g"):=< aeebk=
125
595j.
As questes de indisciplina e violncia em meio
escolar no so uma novidade na contempora-
neidade, mas tm hoje de ser equacionadas no
quadro da tendncia de crescimento e diversi!-
cao dos sistemas educativos veri!cados nas
ltimas dcadas, bem como em funo dos deba-
tes atuais em torno dos modos de trabalho peda-
ggico na escola. Subjacente a estas tendncias
evolutivas assinala-se a existncia de uma tenso
decorrente da coexistncia da procura de garantir
a todos iguais oportunidades de acesso e sucesso
educativos com a construo ativa de uma nova
modernidade educativa, mais prxima do discurso
da individualizao e do imperativo da construo
da autonomia individual" (Almeida e vieira, 2006,
p. 67j. Do ponto de vista pedaggico, esta tenso
encerra o debate em torno dos modos no s de
estruturao do sistemas educativos (com diferen-
tes vias e modalidades de ensinoj, mas tambm de
trabalho pedaggico com os alunos, que podem
assumir um certo carcter de uniformidade ou fa-
zer emergir a possibilidade da diversidade abrindo
caminho a iniciativas pautadas pela preocupao
com grupos especi!cos de alunos.
Em nosso entender, o equacionar de estratgias
de preveno e regulao de situaes de indis-
ciplina e violncia no pode ignorar a diversidade
atualmente existente no interior dos sistemas edu-
cativos, o que obriga a construir modos de habitar
a escola de forma partilhada entre os intervenien-
tes assumindo cada grupo as suas responsabilida-
des especi!cas nessa construo partilhada. Se
concordamos com a perspetiva segundo a qual a
indisciplina e a violncia so construidas social-
mente atravs das interaes entre individuos num
contexto especi!co, argumentamos, consequen-
temente, que os modos de prevenir ou regular a
ocorrncia destas situaes tm se ser equacio-
nados nesses contextos especi!cos enquadradas
nos normativos que regem os sistemas educativos
em geral. Apesar da especi!cidade decorrente de
cada escola particular, defendemos que os resul-
tados de algumas pesquisas permitem sugerir mo-
dos de atuao e tambm sublinhar a importncia
de considerar determinados fatores.
A complexidade da anlise e interveno em si-
tuaes de indisciplina e violncia em meio escolar
revela-se, ainda, considerando um outro elemento
absolutamente crucial. De facto, veri!ca-se uma
grande diversidade de situaes que podem ser
incluidas naquelas designaes, assim como, em
alguns casos, uma mesma ocorrncia pode ou no
ser considerada indisciplina e/ou violncia depen-
dendo do contexto em que tem lugar e dos respe-
tivos protagonistas. Na pesquisa sobre indisciplina,
Amado (1999, p. 23j salienta que quando falamos
de indisciplina, no falamos sempre de um mesmo
fenmeno, mas de uma diversidade de fenmenos
por detrs de uma mesma designao", para alm
de se registar que um mesmo incidente pode em
duas salas contiguas ser diferentemente valorizado
quanto ao nivel de gravidade e quanto sua clas-
si!cao (ou noj como indisciplina (Rydin, 2007j.
Na investigao sobre violncia em meio escolar
(Sebastio, Alves, Campos, 2003, p. 40j a!rma-se
que vandalismo, incivilidade, agresso/persegui-
o psicolgica, agresso fisica, assalto/roubo,
indisciplina grave so manifestaes do fenmeno
que o conceito de violncia procura descrever.
diversidade de situaes h ainda que adicionar a
alta variao dos contextos em que estas de de-
senrolam, as causas e sentidos que os diferentes
agentes atribuem s suas aes".
Alis, a anlise das perspetivas dos atores esco-
lares revela que a indisciplina , geralmente, catalo-
gada como menos grave e envolvendo menor grau
de agressividade do que a violncia (Sebastio,
Alves e Campos, 2003, Amaral, 2007j, tambm se
veri!cando que crianas, jovens e adultos no tm
vises exatamente coincidentes sobre os atos que
podem ser considerados indisciplina ou violncia
(Amado, 1999, Woods, 2001, Sebastio, Alves e
Campos, 2003j.
Tendo em conta este conjunto de elementos que
fazem da indisciplina e violncia em meio escolar
uma temtica particularmente complexa, procura-
mos em seguida sistematizar alguns resultados de
investigao sobre estes fenmenos em Portugal.
Para tal, so mobilizadas, por um lado, pesquisas
realizadas no quadro de trabalhos de investigao
que sero referenciados no decorrer do texto e,
por outro lado, informao produzida no mbito do
OSE (Observatrio de Segurana em Meio Escolar
do Ministrio da Educaoj.
No primeiro caso, interessa explicitar que a
nossa inteno referenciar pesquisas cujos
resultados se revelem pertinentes tendo em con-
ta as perspetivas de anlise privilegiadas neste
texto, sem qualquer pretenso de exaustividade
4
.
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_4;8*P#"k I;& /#" \")*3 8"/-'4&)*4*- /&-0& 0&(0"=
126
No segundo caso, importa esclarecer que o OSE
tem vindo a produzir informao sistemtica sobre
violncia na escola desde o ano letivo de 2006/07 e
que esta informao resulta do registo das situa-
es de violncia ocorridas por parte das escolas
num formulrio eletrnico, sendo essa informao
posteriormente analisada pela equipa do observa-
trio.
Em nosso entender, a existncia do OSE tem
permitido a produo de informao empirica
rigorosa, de um modo regular, sobre as situaes
de indisciplina e violncia nas escolas portugue-
sas, assegurando a comparabilidade dos dados
recolhidos nos ltimos anos letivos e constituindo a
nica fonte de informao a nivel nacional. Todavia,
saliente-se previamente que a informao empirica
disponivel tem de ser considerada com alguma
cautela, designadamente no que respeita even-
tual distncia existente entre os contornos efeti-
vos do fenmeno nas escolas e os contornos do
fenmeno caracterizado a partir do conjunto das
ocorrncias registadas atravs do formulrio eletr-
nico
5
. De facto, as condies sociais de produo
dos dados do OSE - nomeadamente o facto de
resultarem da comunicao das escolas respe-
tiva tutela (Ministrio de Educaoj atravs de um
formulrio eletrnico previamente de!nido e unifor-
me em todo o pais cujas categorias emergiram da
negociao entre um conjunto alargado de atores
intervenientes no sistema educativo - no podem
ser ignoradas na anlise da informao recolhida.
A |nd|sc|p||na e a v|o|nc|a em me|o esco|ar em
Portuga|: Espaos e tempos, protagon|stas e
estratg|as de preveno e regu|ao
Procuramos, em seguida, sistematizar informa-
o empirica de modo a responder a trs questes
principais: quais os espaos e tempos no interior
da escola nos quais se veri!cam situaes de
indisciplina e violncia escolar? que atores se inter-
-relacionam neste tipo de situaes? que estra-
tgias de preveno e regulao da indisciplina e
violncia em meio escolar tm vindo a ser imple-
mentadas?
Esoaos e temoos de |nd|sc|o||na e v|o|nc|a no
|nte||o| das esco|as
De acordo com os dados do OSE, e tendo em
conta uma listagem extensa de espaos no in-
terior dos estabelecimentos escolares
6
, as ocor-
j J*)* '/\")3*P#" 3*'- 4&0*7K*4* -"C)& "- *-,&0"- 3&0"4"71:'8"- 4* )&8"Y
7K* 4& '/\")3*P#" -"C)& E'"7t/8'* &-8"7*) &3 J")0;:*7 *" 7"/:" 4"- n70'3"-
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)&8)&'"< C*)< :'/D-'"iC*7/&D)'"< )&\&'01)'"< ,"7'E*7&/0&< 8*-* 4& C*/K"< -&)E'P"-
rncias registadas nos dois ltimos anos letivos
veri!caram-se, predominantemente, nas salas de
aula e nos recreios. de sublinhar que o facto de
estes dois espaos corresponderem a modos de
organizao, ocupao e superviso distintos se
re"ete no tipo de ocorrncias que se veri!cam em
cada um deles. De entre as situaes ocorridas
nos recreios, a grande maioria (73,5% em 2007/08
e 77,4% em 2008/09j enquadra-se na categoria
dos actos contra a liberdade e integridade fisica
das pessoas. No conjunto das situaes ocorridas
em salas de aula, este mesmo tipo de atos con-
tra a liberdade e integridade fisica das pessoas
corresponde a um pouco mais de metade das
ocorrncias registadas (54,9% em 2007/08 e 57,4%
em 2008/09j, tendo igualmente expresso quanti-
tativa signi!cativa os atos contra a honra e o bom
nome das pessoas (29,1% em 2007/08 e 28,4% em
2008/09j. Face a estes dados, importa sublinhar
que as situaes de indisciplina e violncia no s
no esto apenas circunscritas aos espaos de
sala de aula, como tambm assumem contornos
distintos consoante o local onde ocorrem.
Ainda que a investigao sobre indisciplina pos-
sa ter comeado por se centrar, preferencialmen-
te, no espao da sala de aula (ver, por exemplo,
Estrela, 1992j, tem vindo a salientar-se que o que
acontece nesse espao claramente in"uenciado
pelo que acontece ao nivel geral da escola (Amado,
1999j ou que a indisciplina um fenmeno que no
dispensa a considerao da prpria escola e mes-
mo das orientaes de politica educativa nacionais
como niveis de anlise (Domingues, 1995j. Outros
autores (Pereira, Neto e outros, 2001j analisaram o
modo como este tipo de situaes afetam o tempo
de vivncia nos espaos e tempos de recreio, nos
quais se regista a maior incidncia de bullying"
(entendida por estes autores como agresso siste-
mtica e intencional entre paresj.
No que respeita distribuio no tempo, veri-
!ca-se que as situaes tm ocorrido, de acordo
com os dados do OSE referentes aos dois ltimos
anos letivos, em maior nmero no 1 periodo, di-
minuindo progressivamente at !nal do ano letivo.
Em momento cronolgico distinto e remetendo
para um estudo sobre indisciplina circunscrito a um
conjunto de turmas, Amado (1999j indica que o n-
mero de incidentes aumentava durante o dia e que
havia horas criticas a meio dos turnos da manh e
da tarde, assim como no 2 periodo letivo (meses
de Janeiro, Fevereiro e Maroj.
Em sintese, conclui-se que as situaes de
*43'/'-0)*0'E"-< -*7* 4& 8"/EVE'"< -*7* 4& ,)"\&--")&-< C'C7'"0&8*< 8"/-&7K"
&(&8;0'E"< 8&/0)" 4& )&8;)-"-< ,")0*)'*=
127
indisciplina e violncia no afetam apenas as
relaes entre professores e alunos no espao e
tempo de sala de aula, mas so tambm muito
signi!cativas nos recreios e nos tempos de pausa
entre aulas, interferindo no inter-relacionamento
entre alunos, professores e funcionrios que
coabitam no interior das escolas. Adicionalmente,
sublinha-se a necessidade de interligar a anlise
das situaes de indisciplina e violncia aos ritmos
escolares durante o dia ou ao longo do ano letivo,
no menorizando esta dimenso quer na com-
preenso do fenmeno quer no estudo de formas
de preveno e regulao.
/nd|sc|o||na e v|o|nc|a como fenmenos de |e|a-
c|onamento |nte|oessoa|
A anlise do per!l dos protagonistas (vitimas e
autores/suspeitosj das situaes de indisciplina
e violncia em meio escolar, permite aprofundar
o conhecimento sobre o fenmeno. Embora mui-
to frequentemente, nas noticias da comunicao
social, o fenmeno seja caracterizado como aes
dos alunos ou seus familiares contra os professo-
res, os dados do OSE indiciam que nos ltimos
dois anos letivos a esmagadora maioria das vitimas
so alunos. De facto, constata-se que 2575 e 1517
alunos esto indicados como vitimas de ocorrn-
cias, respetivamente em 2007/08 e 2008/09, sendo
os mesmos valores de 898 e 569 para os professo-
res e de 361 e 274 no caso dos funcionrios
7
.
A constatao de que so os alunos quem, em
larga maioria, mais frequentemente vitima de si-
tuaes de violncia escolar no ser de estranhar,
tendo em conta que nas escolas h quantitativa-
mente muito mais alunos do que professores, mas
mesmo assim importa sublinhar este resultado.
lsto, porque permite apoiar a ideia de que no po-
demos reduzir a preocupao com a violncia em
meio escolar apenas s situaes que vitimizam os
professores, evidenciando a necessidade de equa-
cionar o fenmeno como perturbador tambm, e
em elevada quantidade, das relaes entre pares.
Procurando tornar mais detalhado o per!l dos
protagonistas, destaque-se que a informao
empirica disponivel indica que so sobretudo
individuos do sexo masculino que so vitimas
de situaes de violncia escolar (mais de 50%j
e que estes so ainda mais numerosos entre os
autores/suspeitos dessas mesmas situaes (mais
de 80%j. Porm, o per!l maioritrio dos adultos
vitimizados por situaes de violncia escolar
q . 4'3'/;'P#" &3 /n3&)" 4& EV0'3*- g'/4&,&/4&/0&3&/0& 4& -&)&3 *7;/"-<
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:7"C*7 4" /n3&)" 4& "8"))t/8'*- )&:'-0*4*-=
corresponde sobretudo a mulheres e em cerca de
20% dos casos a individuos com idades superiores
a 40 anos. No que respeita aos escales etrios,
de notar que nos ltimos anos letivos quase meta-
de das vitimas das situaes de violncia escolar
so crianas e jovens entre os 11 e 13 anos e entre
os 14 e 16 anos, sendo, portanto, as escolas de 2
e 3 ciclo do ensino bsico (frequentadas sobretu-
do por alunos daquelas idadesj que concentram o
maior nmero de ocorrncias registadas.
Relativamente a outras pesquisas, note-se que
a considerao dos espaos e tempos de recreio
como palcos privilegiados de bullying (Pereira,
Neto e outros, 2001j remete para a ideia de que as
situaes entre alunos so muito signi!cativas nas
escolas, existindo pesquisas centradas na indisci-
plina que referem que a maior parte das situaes
ocorrem entre alunos (Rydin, 2007, Amado, 1998
citado por Rydin, 2007j. Alguns resultados de
investigao tm tambm indicado que os com-
portamentos considerados indisciplinados so
protagonizados na maioria dos casos por rapazes
(Rydin, 2007j.
Em sintese, os dados apresentados permitem
traar o per!l mais habitual dos protagonistas de
situaes de violncia escolar, contribuindo para
aprofundar o nosso conhecimento sobre o fen-
meno. Face a estes resultados, consideramos que
as questes da indisciplina e violncia em meio
escolar devem ser entendidas como dinmicas que
afetam e perturbam os inter-relacionamentos entre
alunos, e entre estes e os professores e funcion-
rios, re"etindo-se no modo como as escolas so
habitadas por todos aqueles individuos.
Est|ateg|as de o|eveno e |eg0|ao da |nd|sc|-
o||na e v|o|nc|a em me|o esco|a|: a o|gan|zao
esco|a| e os modos de t|aoa||o oedagg|co
Se os dados recolhidos a nivel nacional, permi-
tem traar um retrato genrico das situaes de
indisciplina e violncia nas escolas portuguesas,
so omissos no que respeita a uma contextuali-
zao dessas situaes em escolas especi!cas e
s formas de ao adotadas pelas organizaes
escolares neste dominio. Ora, centrando-nos
no nivel de anlise da escola como organizao
identi!camos alguns aspetos, no que respeita
gesto e organizao do estabelecimento escolar,
mas tambm em termos dos modos de trabalho
pedaggico, que podem constituir-se como meios
decisivos para prevenir e regular a ocorrncia de
situaes de indisciplina e violncia.
No quadro das atividades do OSE, foi realiza-
do o estudo do caso de duas escolas de 2 e 3
128
ciclo selecionadas em funo, quer do facto de
abrangerem niveis de escolaridade nos quais se
veri!cam mais situaes de violncia, quer pelo
contraste existente entre elas e com o meio envol-
vente (Sebastio, Campos, Alves e Merlini, 2010j.
Na verdade, uma das escolas est situada numa
rea urbana de habitao em prdios tipicamente
de classe mdia e a outra escola est inserida num
contexto socialmente desfavorecido e de edi!cado
clandestino. Neste estudo consideraram-se articu-
ladamente trs dimenses de anlise: percees
dos elementos da escola sobre o fenmeno da
violncia, entendimento normativo e sua relao
com as situaes de violncia, bem como prticas
e estratgias de regulao da escola para gerir
os con"itos. Metodologicamente, optou-se pelo
estudo de caso mobilizando tcnicas diversas de
recolha e anlise de informao, nomeadamente
entrevistas a docentes, observao participante e
conversas informais e anlise de informao esta-
tistica e documental.
Entre os elementos conclusivos desta pesquisa
destaque-se a partilha entre as duas escolas estu-
dadas de algumas ideias: as situaes de violncia
so despoletadas apenas por um pequeno grupo
de alunos que se associam a situaes de insuces-
so escolar e/ou oriundos de familias pouco organi-
zadas, referindo os entrevistados que as transies
de ciclo so momentos criticos e que mais dificil
lidar com as raparigas em situaes de con"ito,
bem como as causas das ocorrncias so atribui-
das predominantemente familia dos alunos.
Relativamente aos aspetos divergentes entre as
duas escolas, h um conjunto de traos de organi-
zao escolar que nos parecem poder ser associa-
dos ocorrncia, em maior ou menor nmero, de
situaes de indisciplina e violncia. Na escola em
que se registam numerosos incidentes constata-se
alguma fragilidade institucional, uma fraca capa-
cidade coordenadora e ausncia de comunicao
entre os elementos da organizao, um poder
reduzido dos niveis intermdios de gesto escolar,
bem como uma lgica de ao essencialmente de
cariz administrativo e menos interveniente a nivel
pedaggico. Na escola em que menos inciden-
tes se registam, identi!ca-se uma lgica de ao
pedaggica e fundada em valores, uma prtica de
construo partilhada de normas e regras de orga-
nizao escolar, a de!nio de regras e principios
de atuao comuns, uma comunicao clara entre
os intervenientes na organizao e a partilha entre
todos de um conjunto de valores que contribui para
uma especi!ca cultura de escola.
De algum modo, o contraste entre estas duas
escolas pode ilustrar a distino enunciada por
van anten (2006j entre medidas burocrticas e
ps-burocrticas no que toca indisciplina, cor-
respondendo as primeiras a expulses e outras
formas de punio e as segundas a negociao e
estabelecimento de contratos entre os membros
da organizao escolar, bem como interveno
especi!ca de certos professores ou do diretor de
escola.
Estes resultados permitem apoiar a ideia de que
cada escola, com o seu modo de funcionamento
especi!co, tem uma in"uncia signi!cativa sobre
a ocorrncia de maior ou menor nmero de situa-
es de indisciplina e violncia. Mais ainda, os
resultados sugerem que a negociao e produo
coletiva de normas e regras escolares, bem como
o envolvimento dos niveis de gesto intermdia no
funcionamento da organizao escolar e a cons-
truo de uma cultura de escola partilhada, cons-
tituem elementos fundamentais para prevenir e
regular indisciplina e violncia em meio escolar.
Tal reforado com a anlise de resultados
de outras pesquisas, as quais, simultaneamente,
evidenciam a importncia de outros elementos da
organizao escolar na ocorrncia de situaes de
indisciplina e violncia.
Numa escola urbana de 2 e 3 ciclo do ensi-
no bsico da cidade do Porto, foi realizada uma
investigao de mestrado que visou principalmente
analisar as estratgias de!nidas pela prpria escola
para responder a situaes de violncia escolar
(Amaral, 2007j. No plano metodolgico, a pesquisa
baseou-se na observao direta, conversas infor-
mais, anlise documental e entrevistas a alunos,
professores e funcionrios. Embora a escola tenha
sido selecionada para a realizao da pesquisa
por existirem indicaes de que as situaes de
indisciplina e violncia estariam a diminuir, cons-
tatou-se que os funcionrios concordavam com
esta opinio mas os professores a!rmaram que o
nmero de situaes se vinha mantendo nos lti-
mos anos. Na ausncia de dados sistematizados
sobre participaes e ocorrncias, tambm no se
identi!caram nesta escola medidas especi!camen-
te pensadas e orientadas para reduzir a indisciplina
e a violncia.
Porm, foram destacadas aes que para tal po-
dero ter contribuido: o apoio psicolgico prestado
por uma tcnica no estabelecimento, a criao de
salas de estudo especi!cas para os alunos que
tiveram ordem de saida da aula, o cuidado na sele-
o dos diretores de turma em funo da experin-
cia prvia de cada um deles e uma maior aposta
na vigilncia interna do estabelecimento escolar.
129
Outras medidas implementadas noutros contextos
escolares como a presena de animadores cultu-
rais, o enriquecimento das atividades dos clubes
temticos e outras iniciativas culturais e de lazer ou
ainda o envolvimento mais intenso da associao
de pais como parceira, no foram neste caso uma
opo segundo a autora do estudo (Amaral, 2007j.
Numa outra pesquisa de mestrado (Caeiro, 2009j
foi tambm realizado um estudo de caso numa
escola de 2 e 3 ciclo, neste caso situada na peri-
feria de Lisboa, procurando analisar as estratgias
desenvolvidas face a comportamentos disruptivos.
Atravs de realizao de entrevistas, conversas
informais e anlise dos registos das ocorrncias
comunicadas para o exterior (ao Ministrio da
Educaoj e referenciadas internamente (Gabinete
de lnterveno Disciplinar da Escolaj, foi recolhida
informao que permite destacar alguns elementos
conclusivos. Regista-se, neste caso concreto, a
ausncia de uma liderana pedaggica efetiva quer
a nivel dos rgos de direo quer em termos de
gesto intermdia, bem como uma incapacidade
de mobilizar as equipas docentes. Deste modo,
argumenta-se que a ocorrncia de numerosas
situaes de violncia uma construo que re-
sulta da acumulao de pequenas situaes e da
inao ou negligncia face s mesmas. Tambm a
lgica uniformizadora das estruturas curriculares
e a ausncia de um regulamento claro e concreto,
parecem bene!ciar o aumento das ocorrncias
dando origem a um sistema de regulao punitivo
mas ine!caz na opinio do autor do estudo (Caeiro,
2009j.
lmporta, ainda, referenciar os resultados de uma
outra pesquisa de mestrado que no se centrou
especi!camente no tema da indisciplina e violncia
em meio escolar, mas que sublinha o modo como,
em resultado da experincia de implementao
de turmas de percurso curricular alternativo
8
numa
escola de 2 e 3 ciclo em Almada, se veri!cou a
reduo do nmero de situaes de indisciplina e
violncia entre os alunos (valverde, 2009j. Metodo-
logicamente assente na inquirio de alunos, pais e
professores atravs de entrevistas e questionrios,
bem como na observao direta, registam-se neste
caso diversas alteraes consideradas positivas no
comportamento dos alunos em termos disciplina-
res, assim como na sua motivao para o trabalho
escolar e nos seus resultados escolares. De entre
os aspetos considerados importantes para dar
lugar a estas mudanas positivas, destaca-se a al-
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terao das prticas pedaggicas dos professores,
com reforo da personalizao da relao entre
professor e aluno, o reduzido nmero de alunos
por turma, o trabalho conjunto dos professores de
cada turma com uma periodicidade mais intensa
do que o habitual e a continuidade de um mesmo
grupo de professores a lecionar a mesma turma
em dois anos consecutivos.
Tambm em resultado da sua pesquisa sobre
indisciplina, Amado (1999j revela que os fatores re-
lacionais parecem ter grande relevo na preveno e
regulao da indisciplina destacando, neste mbi-
to, a comunicao e motivao para os contedos
que diz respeito s estratgias didticas e mtodos
de ensino, assim como o clima relacional esta-
belecido entre professores e alunos e os valores
subjacentes a esses modos de trabalho pedaggi-
co. Recorda o mesmo autor que estas a!rmaes
tm subjacentes a ideia de que a responsabilidade
dos professores no diz respeito apenas ao que se
passa no interior das salas de aula e que os mes-
mos so co-responsveis na organizao e gesto
do estabelecimento escolar, bem como na escolha
e implementao de modos de trabalho pedaggi-
co especi!cos.
Em sintese, os resultados de pesquisa apresen-
tados reforam a noo de que a indisciplina e vio-
lncia em meio escolar constituem fenmenos que
so construidos tambm em funo dos modos de
ao (ou inaoj implementados em cada orga-
nizao escolar e mesmo em cada conjunto de
professores de uma mesma turma. Assim, importa
no ignorar que este tipo de situaes podem at
ter origem em fatores externos escola (inerentes
aos prprios alunos e aos meios socioeconmicos
e familiares em que vivemj, mas interessa subli-
nhar que as organizaes escolares e os modos
de trabalho pedaggico ai propostos so tambm
fatores cruciais para prevenir e regular a indiscipli-
na e a violncia.
Conc|uso
Em jeito de concluso, enunciam-se dois ti-
pos de recomendaes em resultado da re"exo
subjacente a este texto. Um primeiro conjunto de
recomendaes, de cariz pragmtico, decorre da
evidncia de que existem elementos, no modo de
organizao da escola, que in"uenciam o nme-
ro e a gravidade das situaes de indisciplina e
violncia que ocorrem em meio escolar. Para estes
fenmenos tendem a ser apontadas, pelos atores
sociais e mesmo escolares, sobretudo causas
externas prpria escola como as origens tnicas
e socioeconmicas dos alunos e suas familias,
130
as zonas e bairros onde residem, as dinmicas
familiares e as atitudes dos pais e encarregados
de educao ou, de modo mais vago, a banaliza-
o e generalizao da violncia nas sociedades
contemporneas. Em trabalhos anteriores tivemos
oportunidade de argumentar pela insu!cincia
dessas causalidades univocas e de evidenciar a
importncia de desmontar alguns equivocos em
torno destas questes (Sebastio, Alves, Campos e
Correia, 2008j, mas o que neste texto procuramos
sublinhar a relevncia signi!cativa de variveis
ligadas organizao escolar e aos modos de tra-
balho pedaggico na ocorrncia (ou noj de situa-
es de indisciplina e violncia.
Saliente-se, por um lado, que sobre este tipo
de variveis internas ao estabelecimento escolar
que os pro!ssionais das escolas mais podem agir
e intervir, construindo estratgias de preveno e
regulao dos fenmenos da indisciplina e vio-
lncia adaptadas ao contexto especi!co em que
se encontram, de modo a minimizar a ocorrncia
e as consequncias deste tipo de situaes. Por
outro lado, sublinhe-se que, como evidente, no
queremos com estas a!rmaes negligenciar a
importncia das regulamentaes e orientaes
que enformam o funcionamento geral do sistema
educativo, mas sim sublinhar que em articulao
com esses normativos que em cada escola deve-
ro ser equacionadas estratgias de preveno e
regulao da indisciplina e da violncia.
Assim sendo, indisciplina e violncia surgem
como preocupaes transversais a todos os
espaos e tempos escolares, ou seja, como uma
dimenso incontornvel para pensar os modos de
habitar a escola. luz dos contributos das pes-
quisas sobre esta temtica, os modos de habitar a
escola emergem como algo que profundamente
condicionado pela ao e opes dos pro!ssionais
do estabelecimento de ensino e pelo modo como
organizam quer a gesto do estabelecimento, quer
o trabalho pedaggico com os alunos, assim como
pelo clima e cultura de escola subjacentes.
Um segundo conjunto de recomendaes,
referente ao campo cienti!co da sociologia da
educao, decorre do reconhecimento de que face
re"exo produzida mobilizando pesquisas sobre
indisciplina e violncia escolar parece-nos, desde
logo, que ser extremamente pertinente reforar
estratgias investigativas que permitam dar conta
do modo como a escola habitada pelos vrios
grupos de atores que ai interagem quotidianamen-
te. Se durante muitos anos o trabalho sociolgico
sobre a escola no analisou detalhadamente o que
se passava no seu interior, sobretudo no quadro de
abordagens fortemente inspiradas na Teoria da Re-
produo, concordamos com a a!rmao de Char-
lot (2009j de que importante considerar a anlise
do trabalho escolar, as atividades e processos que
ocorrem no interior da escola e a relao estabele-
cida pelas crianas e jovens com o saber e com a
escola nos modelos tericos e analiticos da socio-
logia da educao. Noutros termos, trata-se de (rej
visitar os debate sobre o que e como acontece
a educao na pluralidade de espaos e tempos
que constituem uma escola, bem como sobre as
perspetivas sociolgicas para a sua anlise.
Por um lado, a necessidade de tomar em consi-
derao estas vertentes na abordagem sociolgica
da educao, implica que partilhamos da ideia de
que importa considerar analiticamente, e de um
ponto de vista educativo, os modos de organizar
e habitar o interior das escolas. Mas, por outro
lado, se de facto, as escolas podem ser espaos e
tempos de (rejcon!gurao quer de prticas cultu-
rais estudantis (Lopes, 1997j quer de identidades
juvenis (Abrantes, 2003j, as mesmas so tambm
espaos e tempos em que se desenvolvem pro-
cessos educativos que no se circunscrevem ao
interior das salas de aulas e nos horrios letivos.
Noutros termos, importa no restringir a aborda-
gem educativa s dinmicas e aprendizagens que
tm lugar na sala de aula, considerando igualmente
as dinmicas e modos de inter-relacionamento
pessoal entre alunos e entre estes e os adultos
noutros espaos do estabelecimento escolar que
no a sala de aula, assumindo que tambm estes
so palcos de aprendizagens. Com uma tal estra-
tgia no se procura inventar uma nova fragmen-
tao (ou especializaoj do saber sociolgico (...j
trata-se apenas de contribuir para abrir e alargar
as fronteiras da sociologia de educao para alm
dos limites a que esta disciplina tem sido muitas
vezes enclausurada" (Afonso, 2005, p. 169j.
Num registo mais pragmtico, tal implica que a
organizao e regulao da pluralidade de espa-
os e tempos existentes no interior da organizao
escolar no apenas uma questo instrumental e
funcional, mas sobretudo uma questo pedaggica
no sentido em que identi!ca e veicula um conjunto
de regras e valores que enformam os inter-relacio-
namentos entre os vrios atores que ai coabitam.
Noutros termos, a considerao das pesquisas
sobre indisciplina e violncia sugere o argumento
de que importa considerar os processos educati-
vos que ocorrem numa pluralidade de espaos e
tempos no interior dos estabelecimentos escolares,
adotando uma conceo abrangente segundo a
qual a educao corresponde ao processo atravs
131
do qual cada individuo, em interao com outros,
constri conhecimento mas tambm um sentido
pessoal para esse conhecimento que enforma os
seus modos de ao.
Em sintese, consideramos que o desenvolvi-
mento de pesquisas sociolgicas com recurso s
perspetivas tericas e analiticas que acabamos de
enunciar podem constituir pistas de trabalho profi-
cuas que permitam o enriquecimento do patrim-
nio da sociologia de educao, contribuindo para
a produo de conhecimento mais aprofundado e
relevante.
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)* *%)* #&,)/0&* ."* *&%* 1&##213#2"*4
A Soc|o|og|a Pragmt|ca e a questo da
ordem
Compreender ou explicar como se processa a
ordenao dos individuos em sociedade tem sido
um dos propsitos das Cincias Sociais, em geral,
e da Sociologia, em particular. Como possivel
manter ou conservar uma sociedade povoada de
seres humanos sem que estes se relacionem entre
si de acordo com determinados principios e orien-
taes normativas? Ora o imperativo de ordem
politica com vista a ordenar as relaes entre os
individuos, num dado espao e tempo, tem como
propsito a justi!cao da necessidade da existn-
cia de uma instituio designada por Estado cujo
trabalho se estende por diversas instncias, que
respondem e asseguram a reclamao de determi-
nados direitos e obrigaes.
Apesar do carcter central da ordem no pensa-
mento sociolgico o seu entendimento como con-
ceito ainda precrio. A sua utilizao em mltiplas
obras sociolgicas, das clssicas s contempor-
neas, no tem contribuido para se compreender,
por um lado, como esta se constitui atravs das
formas de agir dos sujeitos, e, por outro lado, como
atravs dessas mesmas aes esta se recon!gura,
DA PHl|lA A HlERAROlA
NA ESOO|A: OOMPOSlOES
DA ORDEM ESOO|AR?
!"-M 6*/;&7 B&-&/4&
J&4)" 5*&0*/"
no tempo e no espao.
Assim, o propsito deste texto tratar a ordem
como conceito. E f-lo a partir das orientaes
terico-metodolgicas da Sociologia Pragmtica.
E armado por estas orientaes que ensaiamos
conceber a ordem no contexto das atividades
institucionais realizadas nos estabelecimentos de
ensino. Como que num dado territrio escolar, e
num dado tempo, a ordem escolar o produto de
determinados regimes de envolvimento de ao
de professores e de alunos, e simultaneamente, se
mostra passivel de ser recon!gurada com vista a
responder a outros desa!os e problemas resultan-
tes dos referidos regimes de envolvimento da ao
de uns e de outros?
Olhando em geral para a produo sociolgica
veri!ca-se que este conceito aparece de forma
implicita nos exercicios analiticos realizados pelos
socilogos. As perspetivas de cambiante estrutu-
ral-construtivista so disso prova (Bourdieu, 1980j,
e o mesmo acontece com a abordagem estrutural
de Giddens (1989j.
J as ltimas re"exes de Goffman fazem uma
primeira aproximao a esta questo, o que no
se encontra, de modo explicito, nas obras mais
conhecidas de Parsons (1966j. Talvez Weber tenha
sido pioneiro na sua conceo, estabelecendo uma
ligao entre o conceito de ordem (1993, 1997j e
a questo da sua legitimidade assegurada pela
134
ordem juridica estatal, mas tambm mediada pelo
dispositivo da racionalidade burocrtica. J em
Durkheim, a assuno do conceito de ordem serve,
a par da questo moral trabalhada pelas institui-
es, como meio que garanta a sobrevivncia das
sociedades complexas, que tendem a estar sujei-
tas a uma crescente diviso social do trabalho, que
no devidamente regulada pode causar a perigosa
anomia social (1977j.
Ainda na esteira da conceo desenvolvida e
trabalhada por Weber, muitas vezes a conceo
de ordem surge, em outros autores, acoplada ao
sentido atribuido a outros conceitos sociolgicos,
nomeadamente, quando o objetivo da anlise ex-
plicar a constituio da Sociedade ou a formao
do Estado. Nestes casos, os conceitos de poder,
dominao, reproduo, controlo, integrao,
coeso, regulao e sistema social, apresentam-
-se como dispositivos de suporte a uma de!nio
implicita do conceito de ordem.
A juno destes conceitos ordem social tan-
to aparece nas re"exes sobre a constituio da
sociedade (Giddens, 1989j como nas anlises
sobre a ordem da interao (Goffman, 1999j. Por
sua vez nada de muito diferente acontece quando
o ngulo analitico se desloca para uma das ordens
institucionais que sustentam a con!gurao dos
Estados-Nao.
A ausncia de qualquer questionamento teri-
co ou empirico em relao ao conceito de ordem
social parece ser um aspeto intrigante nesta disci-
plina, mas tambm noutros saberes das Cincias
Sociais. dificil apontar todas as razes que esto
na base dessa postura, mas a utilizao sistem-
tica nos textos sociolgicos de palavras como as
de Sociedade, Estado, Economia, Mercado, por
exemplo, ou as palavras que enunciam qualquer
uma das instituies que so partes constitutivas
do Estado, pode contribuir para se melhor com-
preender a ausncia desse questionamento.
De facto, qualquer uma daquelas palavras traz
consigo sentidos implicitos de ordenao dos
territrios (Mann, 1986j, (Elias, 1989, 1990j, dos
corpos (Foucault, 1984j e dos objetos. Por sua vez
esses sentidos so sustentados pelo apoio confe-
rido pelo menos por dois modos de representao
dessa ordenao. Finalmente cada uma destas
duas representaes ancora-se em dispositivos
particulares.
Por um lado temos as representaes comuns
de ordenao, simblicas ou no, que so poten-
ciadas pelo uso constante da linguagem. O uso
das metforas ou o auxilio dado pelos icones so
dois exemplos da fora destas representaes.
Por outro lado, aparecem as representaes ju-
ridicas acionadas pelo julgamento comum quando
este confrontado com um determinado desajus-
tamento con"ituoso ou no, ou com uma determi-
nada perplexidade ou inquietude. Umas e outras
habitualmente acontecem quando se opera, nas
ocorrncias quotidianas, um confronto entre aquilo
que se espera e se deseja, e aquilo que realmente
acontece. Por vezes esses confrontos do-se a
partir de envolvimentos em acontecimentos que
acontecem distncia e so mediados, por exem-
plo, pela televiso.
A estas duas representaes ainda se pode
acrescentar uma terceira. Trata-se da representa-
o estatistica que, no seu trabalho de categoriza-
o social, desenvolve em simultneo uma compo-
sio de operaes decisivas.
Destas salientam-se as operaes estatisticas,
politicas e cognitivas (Desrosires, Thvenot, 1988j.
Na verdade, cada uma delas apoia-se em determi-
nados dispositivos de natureza linguistica, regula-
mentar e tcnica com o propsito de colocar em
equivalncia um grande coletivo de pessoas, que
por si ss no esto relacionadas entre si.
O que interessa ressalvar para j de cada uma
destas trs representaes, e dos seus disposi-
tivos, a possibilidade de pensarmos, quer na
conceo do conceito de ordem escolar, quer nas
operaes que do a possibilidade da sua con-
!gurao e recon!gurao. De facto, os usos de
linguagens, das gramticas juridicas e do trabalho
estatistico tornam possiveis conjuntos diversi!ca-
dos de operaes, que resultam de determinados
regimes de envolvimento de ao, e que visam a
ordenao de pessoas e objetos, num determinado
tempo e espao. Por outras palavras, as gram-
ticas em que se baseiam as diversas linguagens,
incluindo as juridicas e as estatisticas, so dis-
positivos no despreziveis para a realizao das
referidas operaes, que permitem ordenar seres e
objetos.
Por sua vez tais arranjos pressupem a opera-
o de atribuio de qualidades s mesmas pes-
soas e objetos ordenados, segundo determinados
estados de grandeza. Ora justamente a articula-
o entre a ordenao e a atribuio de qualida-
des s pessoas e objetos que possivel desenhar
uma dada ordem hierrquica (Boltanski, Thvenot,
1991j, (Thvenot, 2006j, sempre precria, e, por
isso, suscetivel de ser posta em causa, atravs da
utilizao de argumentos su!cientes slidos, isto ,
de acordo com os principios em que se alicera a
referida hierarquia devidamente ordenada.
De facto, as noes de ordenao e de quali-
135
!cao enunciam uma pista interessante para a
de!nio do conceito de ordem social em geral,
e o conceito de ordem escolar, em particular. No
entanto, estas noes tomadas isoladamente pou-
co ou nada adiantam em termos heuristicos, para
concebermos o referido conceito de ordem.
Os contributos da Sociologia Pragmtica con-
cedem-nos a possibilidade de enveredar por um
outro trilho analitico, potencialmente mais interes-
sante se aliarmos s noes de ordenao e de
quali!cao o conceito de ao social. Na verdade,
se concedermos s noes de ordenao e de
quali!cao a propriedade de efetuar uma ope-
rao com vista a tornar equivalentes pessoas e
objetos, estamos a avanar nessa direo.
Contudo, o mais interessante veri!car que a
ao que torna possivel o estabelecimento destas
relaes de equivalncia entre pessoas e objetos
gerada entre pessoas e objetos que antes no
mantinham qualquer relao entre si, e bem pro-
vvel que no desenvolvam tais relaes comuns
aps o !nal destas relaes. Mas apesar de isto
acontecer, essa possibilidade no retira a estas
operaes de atribuio de estados quali!cados,
produzidos a partir da seleo de determinados
atributos, a sua importncia analitica, nomeada-
mente, na de!nio do conceito de ordem.
No seguimento deste raciocinio notrio ob-
servar que as referidas operaes de ordenar e
quali!car pessoas e objetos possibilita a criao
de uma articulao preciosa entre os conceitos de
ao e de relao social. o que possivel obser-
var nas operaes de ordenao e de quali!cao
realizadas pela mediao das estatisticas, da lei ou
da linguagem.
Onde antes no h relaes entre pessoas e
objetos a ao de os tornar equivalentes, com a
utilizao destes dispositivos, abre a possibilidade
de se representar uma dada equivalncia entre
seres e objetos. Essa equivalncia faz emergir qua-
lidades nos individuos e objetos onde antes no se
fazem notar de modo explicito, uma vez que estas
no aparecem traduzidas na sua generalidade, tal
como adequado no caso das ordenaes esco-
lares.
No entanto, este exercicio de representao
de uma dada ordem quali!cadora s aceite por
todos se esta for considerada como legitima. Ora
o seu carcter legitimo assente em outras ope-
raes que desenham regulamentaes e conven-
es, que por sua vez, expressam acordos (mais
ou menos precriosj realizados pelos atores envol-
vidos nas aes desencadeadas por estas ope-
raes. O que acontece que muitas vezes estas
operaes so o resultado de discordncias que
podem ou no desencadear con"itos com exten-
ses e intensidades variadas.
Esses estados de g|andeza ordenados e quali!-
cados com a interveno de principios de equiva-
lncia acordados esto baseados justamente em
duas exigncias prvias que enquadram as justi-
!caes que lhes do a garantia de legitimidade.
A ordem hierrquica uma dessas exigncias. A
outra a natureza de comum humanidade atribuida
a todos os seres a quem lhes atribuida uma dada
qualidade.
A ordem hierrquica baseada em justi!caes
legitimas a nica maneira de se poder distinguir,
nas aes de envolvimento dos atores que visam
a quali!cao e a equivalncia, as operaes de
ordenao autorizadas das outras que so identi-
!cadas como ilegitimas, e, por isso, passiveis de
serem desquali!cadas nas discusses ocorridas a
propsito de querelas e discordncias menores ou
de controvrsias mais profundas. A referncia s
justi!caes fundamental porque as qualidades
atribuidas aos seres e aos objetos, mas tambm a
sua ordenao no so eternas. Ora a sua funda-
mentao capital para que estas sejam aceites e
no legitimamente desquali!cadas.
lsto signi!ca ento que o envolvimento dos
atores para chegarem a um acordo sobre a legi-
timidade do modo como os seres so ordenados
e quali!cados num determinado momento o
resultado de disputas entre si, variveis quanto
sua intensidade e extensividade. Estas contendas
ensaiam expressar com a maior clareza possivel os
diferendos existentes nos dominios que so objeto
de questionamento.
A clareza e a aceitao da oposio manifesta-
da em torno da ordenao e da quali!cao dos
seres esto dependentes dos argumentos avan-
ados nas justi!caes formalmente alinhavadas
para o efeito. , nesse sentido, que intervm as
provas. lsto , a fora dos argumentos justi!cativos
aumenta se os atores do prova da justeza das
justi!caes produzidas. Ora no exercicio de fazer
a demonstrao da prova da legitimidade das suas
justi!caes, os atores envolvidos nas disputas
tanto mobilizam as bases normativas inscritas em
diferentes (mas no in!nitasj gramticas politicas,
como mobilizam objetos considerados determinan-
tes para o esclarecimento e defesa dos argumen-
tos apresentados.
Essas gramticas politicas no so in!nitas. Os
contributos da Filoso!a Politica permitem a Luc
Boltanski e a Laurent Thvenot (1991j, a desenha-
rem seis principais gramticas politicas, envoltas
136
em seis cites devidamente arrumadas quanto
ordem de grandeza dos estados de grande e de
pequeno. Quer os seus principios, quer a ordena-
o dos estados de grandeza que eles enformam,
so fundados em argumentos justi!cativos ele-
vados em generalidade, de modo a que se possa
fazer um compromisso generalizado quanto jus-
tia referente ao modo como se compe a referida
ordenao dos corpos e objetos.
O que acontece muitas vezes que nas com-
posies da ordem, nomeadamente da ordem
escolar, os atores envolvidos em disputas mobili-
zam nas discusses decorrentes das discrdias,
querelas, controvrsias ou con"itos mais genera-
lizados, outras gramticas justi!cativas que no
esto aliceradas nos mundos da justia e do
justo. O emaranhado de justi!caes, que oscilam
entre argumentos retirados das gramticas oriun-
das da distribuio justa dos estados de grandeza,
at aos argumentos mobilizados pelos regimes de
envolvimento de ao em plano, e de proximidade
(Thvenot, 2006j, acaba por di!cultar uma dada
solidi!cao dos arranjos compsitos da ordem,
particularmente, a escolar, baseados em sistemas
de equivalncia fundadas em gramticas politicas
produzidas pelos mundos de distribuio justa dos
bens, neste caso ligados s atividades escolares
(Resende, 2003j.
A esco|a como |nstnc|a qua||!cadora
Neste arranjo conceptual, ordenar os seres e os
objetos no tem por objetivo nem a delimitao e
!xao de posies hierrquicas bem de!nidas,
nem a construo de espaos por onde estes
podem ou no mover-se, e, nem muito menos a
traduo de correlaes de foras entre uns que
dominam e outros que so dominados. Assim, o
conceito de ordem no decorre de uma longa e
espessa estrutura previamente determinada que
tem por objeto condicionar as aes e relaes en-
tre os seres diferencialmente posicionados nessa
mesma estrutura.
No quadro da Sociologia Pragmtica o exercicio
de ordenao das pessoas e dos objetos conce-
bido em ato, articulando as aes e relaes entre
individuos e entre estes e os objetos. lsto signi!ca
que a ordenao em ato decorre justamente do
trabalho de investimento de forma (Thvenot,
1986j realizado em torno de distintas qualidades
ou de estados de grandeza que os seres e objetos
apresentam nos diferentes contextos, itinerrios e
trajetrias por onde circulam ao longo da sua vida.
Ora, a escola justamente a instncia que na mo-
dernidade politicamente orientada no sentido de
as suas atividades estarem fundadas em exercicios
de investimentos de forma que visam a quali!ca-
o dos seres mais pequenos que se encontram
sob sua proteo num determinado periodo de
tempo (Resende, 2010j.
Neste sentido, os atos de ordenar e de quali!car,
potenciam as articulaes entre regimes de envol-
vimento de ao e de relaes sociais entre seres
e objetos tornados equivalentes por intermdio de
principios assentes em modos de julgamento po-
liticos e morais. Por sua vez tais juizos alimentam-
-se de bases normativas inscritas em gramticas
tornadas pblicas pela Filoso!a Politica (Boltanski,
Thvenot, 1991j, (Thvenot, 2006j.
Por isso, no parece inadequado concebermos
o conceito de ordem como constitutivo de uma
composio de modalidades e de dispositivos
distintos em que se fundam os atos de ordenar e
de quali!car as pessoas e os objetos num determi-
nado arco temporal. A con!gurao dessa com-
posio ordenada vai-se ajustando aos arranjos
relacionais que resultam, por sua vez, dos regimes
de envolvimento de ao em que se encontram en-
gajados os atores, que disputam entre si os modos
de atribuio dos estados de grandeza aos seres e
objetos, nomeadamente no mbito da distribuio
justa das qualidades elevadas na generalidade pela
instituio escolar (Resende, 2003, 2010j.
Deste modo, o entendimento aqui dado ao con-
ceito de ordem facilita a sua signi!cao quando o
pensamento se desloca do abstrato ao concreto.
Por outras palavras, quando a re"exo mergulha-
da no universo que envolve a instituio escolar
menos complexa a de!nio da ordem escolar.
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!F<@5 8>;AGA9:>75 ; @5 !F<@5 =<
!8>F>< @< ;675F<
Com o intuito de podermos avanar nos nossos
propsitos, privilegiamos neste texto a anlise do
modelo de relacionamento adotado pelos alunos
entre si, o qual, como vamos ver adiante, mani-
festamente pautado pelo pressuposto das relaes
de igualdade. Todavia, o modelo destes reveste-se
de caracteristicas bem particulares, atendendo ao
regime de envolvimento (Thvenot, 2006j preferen-
cialmente adotado pelos mesmos, quando em atos
de interao nos territrios escolares. Os modos
de coordenao da ao (ibidemj entre eles so
indicativos do privilgio de um regime de proximi-
137
dade e, pese embora o Estatuto do Aluno
1
, man-
tm-se relativamente estranhos nas suas prticas
s referncias normativas dispostas nos docu-
mentos legislativos e sujeitas aplicao por parte
dos professores. Servirmo-nos, para a anlise das
formas de interao entre os alunos, dos dados
recolhidos numa investigao por ns realizada
em 4 escolas secundrias pblicas portuguesas a
alunos a frequentar o 12 ano de escolaridade
2
.
Referimos primeiro que a justi!cao civica no
se encontra de modo nenhum ausente nas declara-
es dos alunos acerca das formas de tratamento
que devem ser respeitadas por eles. Neste aspeto,
elas do testemunho do valor absoluto e do con-
ceito universal que est contido nas suas a!rma-
es e pressuposto nas suas aes. Podemos ver
isso mesmo nos seguintes excertos retirados das
entrevistas: no por ter mais dinheiro que deve
ser tratado de forma diferente" (Entrevista n1j, To-
dos devem ter os mesmos direitos e ser julgados
todos da mesma forma. No por serem de uma
sociedade mais alta que uns podem ser julgados
de uma maneira e os mais pobres de outra" (Entre-
vista n 39j.
Aparentemente, esta viso no colide com as
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4&E'4"- p *0'E'4*4& 4" mJ_=
concees ou as prticas dos professores (Resen-
de, 2003j. Porm, ela demasiado geral e abstrata
relativamente ao mundo de atuao quotidiana dos
jovens. A discrdia e o pomo de con"itos advm
da presena e extrema visibilidade dos objetos e
dos modos de apresentao de si veiculados por
aquilo a que se costuma denominar de culturas
juvenis"
3
. O vesturio exuberante, no conforme,
os penteados, os adereos, os telemveis, o MP3,
no so facilmente acomodveis com a disciplina
asctica ou a igualdade estrita de condies de
partida caracteristicas do ambiente escolar civi-
co de sala de aula
4
. Ora, a irrupo das culturas
juvenis", com o seu aparato decorativo e os estilos
de vida a ela associadas - presentes na linguagem
e nas formas de relao com o mundo - fazem
desestabilizar este cenrio previamente montado e
preparado pela escola republicana. A sala de aula,
outrora o!cina de trabalho, vira um caleidoscpio.
O vontade demonstrado pelos alunos na a!r-
mao de si garantido pela con!ana (ou a falta
delaj que depositam nas suas formas de apresen-
tao de si - a titulo sugestivo, reproduzimos esta
a!rmao de um aluno: H pessoas que andam
aqui a fazer esforo para ser algum... depois os
outros ofendem e gozam uma pessoa que veste
mal" (Entrevista n 38j -; mas tal ressentido por
muitos professores como uma maneira invasiva e
desrespeitosa de entrar e de se estar numa sala de
aula.
Trata-se de um desa!o colocado aos professo-
res pelos alunos: um desa!o que apresenta simul-
taneamente duas faces: por um lado, a procura
encantada do desejo de hospitalidade, por outro
lado, o seu reverso: a hostilidade. Pois, o desejo de
se sentir bem na escola, a!nal de contas o topos
por excelncia onde os alunos vivem a maior parte
do tempo da sua existncia quotidiana e onde
podem experimentar as vrias modalidades de
contacto com o seu outro semelhante, faz surgir na
racionalidade destas prticas a ideia de um espao
habitvel (Resende, 2010j. O recurso metfora
d m 8"/8&'0" 4& 8;70;)*- X;E&/'- 0&3 -'4" -"8'"7":'8*3&/0& )&8;,&)*4"
&/I;*/0" '/-0);3&/0" 3&0"4"71:'8" 4& */D7'-& 8"3,)&&/-'E*= _-0* \")3* 4&
*C")4*:&3 ,)"8;)* '4&/0'\'8*) & *\&)') *- &(,&)'t/8'*- & -;CX&0'E'4*4&- 4"-
*0")&- -"8'*'- &-,&8V\'8"- I;& -#" "- X"E&/-< /*- -;*- E'Et/8'*- I;"0'4'*/*-=
.--'3< )&,")0*3"Y/"-< 8"3 &-0& '/0;'0"< p- '/'8'*0'E*- 4"- 0)*C*7K"- 4& 6*Y
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*-8M0'8" & ;/'E&)-*7< ,")I;& 7":" '4&/0'\'8DE&7 &3 0"4* * ,*)0&=
138
da habitabilidade do espao parece fazer jus
inevitabilidade de radicar as sensaes experimen-
tadas pelos alunos numa representao adequada
que possa exprimir de algum modo duas ordens
de atitude: o sentimento de posse e o sentimento
de intimidade. Desse ponto de vista, a demanda
de hospitalidade implicita numa analitica destes
comportamentos permite ao investigador dar conta
das fortes cargas de afetividade e do agradvel,
envolvidas neste regime de ao de proximidade
experimentado pelos alunos. Dai tambm, que o
no cumprimento desta exigncia dos alunos por
parte da instituio - a expectativa frustrada de um
acolhimento no esperado -, possa desencadear
por estes, por vezes, reaes negativas, igualmen-
te fortes na hostilidade para com a cultura escolar:
a indiferena para com a instituio.
De onde vem a!nal esta necessidade de a!rma-
o de si? Como interpret-la? Em que pressupos-
tos assentam e que eventuais interferncias pro-
vocam na composio da ordem escolar? A nossa
tese que ela exprime indelevelmente a marca do
modelo de philia. Para o podermos demonstrar,
apoiamo-nos no conceito de philia, tal qual ele foi
explorado e delimitado, a partir de uma investiga-
o !logentica, na obra de Jean-Claude Fraisse
(1974j, intitulada Philia: /a not|on dam|t|e dans |a
o|||osoo||e ant|q0e
5
.
O conceito de philia aqui evocado comporta
para ns um enorme potencial heuristico, uma vez
que o mesmo, estando partida informado pelas
noes de posse, de prazer e do agradvel, nos
permite efetuar uma articulao do si dos alunos,
num regime de proximidade, com o outro das
relaes interpessoais. Com efeito, convm situar
- se quisermos poder aceder compreensivamente
aos processos e s racionalidades presentes nas
aes dos alunos - as condutas dos alunos num
fundo alargado da relao que estes experimen-
tam consigo e com o mundo, perspetivando a sua
ao na escola como uma dramatizao da sua
individuao. Descurar ou rejeitar esta abordagem
sintoma, no nosso entender, de no considerar
seriamente os atores sociais que so os alunos ;
considerar que estes se comportam de uma forma
no razovel (Boltanski, 1990j e no conveniente
(Thvenot, 1990j.
Neste sentido, a importncia que os alunos con-
cedem ao vesturio, s formas de apresentao de
si e aos adereos e objetos que fazem transpor-
tar consigo para o territrio escolar ganha novos
contornos interpretativos. E estes devem, antes de
j 2)*'--&< !&*/Y57*;4& gUlqhk JK'7'*: La notion damiti dans la phi-
losophie antique< J*)'-S +'C)*')'& JK'7"-",K'I;& != F)'/=
mais, afastar decididamente da representao da
philia dos jovens, os epitetos categoriais de egois-
mo ou de individualismo utilitrio. Porquanto, o
bem-estar de se sentir consigo mesmo no pode
ser separado do prazer e do agradvel que estar
bem com os outros: os outros que nos so pr-
ximos, os outros signi!cativos, isto , os outros
que contam
6
.
Ora, a philia no se caracteriza pela racionalida-
de da escolha ponderada daqueles a quem atribui-
mos e reconhecemos tal e tal valor como pessoas
(Fraisse, 1974: 40j. A philia deve ser compreendida,
primeiramente, aqum do exercicio re"exivo do
julgamento, enquanto facto existencial daquele
que deseja partilhar com o outro a sua existncia.
Nesta perspetiva, as motivaes da philia revelam-
-se objetivamente no sentimento de satisfao da
atividade cumprida. O paralelismo com a amizade
torna-se evidente.
Ouvindo os alunos, reconhecemos o carcter
no planeado da amizade: s vezes por aca-
so. Quando entrei para a escola no conhecia
praticamente ningum, conhecia uma pessoa ou
outra, mas na minha turma no conhecia mes-
mo ningum, ento foi com a convivncia diria,
comecei a saber daquilo que as pessoas gostam
e no gostam, eu gosto daquilo, ele tambm, no
gosto daquilo ele tambm no, ento j h algo em
comum, parte dai" (Entrevista n 5j. O processo
identi!cativo: Porque a sua personalidade se
identi!ca connosco, sentimos bem ao p deles e
etc." (Entrevista n 15j. Mas, revela-se essencial-
mente como um processo comunicacional em
acto, e nessa medida, participativo, requerendo
reciprocidade: H uma aluna que !ca de parte, s
responde quando questionada, no cria laos de
amizade" (Entrevista n 13j. O critrio da amizade,
segundo a maior parte dos alunos entrevistados,
prevalece no momento de formar grupos de traba-
lho sobre outros critrios provenientes de outras
grandezas: Normalmente com as pessoas com
quem nos damos melhor, estamos mais vonta-
de. No escolhemos as pessoas pelas notas mas
sim com quem nos damos melhor" (Entrevista
n 10j. Acho que para a qualidade do trabalho
importante que a gente se d bem, nos grupos de
amigos mais fcil, corre tudo melhor" (Entrevista
n 11j.
O regime da philia particularmente depen-
dente das condies ambientais e dos grupos
protectores a que ele d origem. Por se tratar de
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;/'4*4&< M " ,)1,)'" "; " ,)1('3" 4& g2)*'--&< UlqhS UbUk=
139
um regime onde a actividade re"exiva no inter-
vm substancialmente num primeiro momento, ele
especialmente vulnervel aos dados percetivos
do meio
7
. Mas, isso no signi!ca que a atividade
do julgamento re"exivo se encontre ausente nes-
te regime, pois a manuteno da philia requer,
semelhana do cultivo dos laos de amizade entre
as pessoas, formas de agir que relevam do tacto e
da antecipao das expectativas de ao dos ou-
tros, as mais convenientes segundo as situaes;
isso, para alm das obrigaes morais inerentes
solidi!cao desses laos: as provas de amizade,
de con!ana e de lealdade, que reforam a unio
dos amigos. Nesta segunda fase, onde a ativida-
de da fase exploratria se vai especi!cando cada
vez mais, intervm o julgamento re"exivo moral e
normativo
8
.
O que nos importa aqui salvaguardar sobre a
philia, so duas ideias fundamentais: por um lado,
a philia como atividade que busca cumprir-se na
satisfao do sentir-se bem, consigo e com os
outros, de modo plenamente agradvel; por outro
lado, uma vez esse desejo satisfeito, o aspeto mo-
ral do dever de solidariedade e de prova de con-
!ana que necessrio mostrar para com o grupo
formado na philia. Hesitar na apresentao dessas
provas signi!ca no estar com o grupo, isto , ser
excluido.
Contudo, a deslocao da philia da periferia das
escolas para o seu centro, ou por outras pala-
vras, a proeminncia do regime de envolvimento
da ao presidido pelos principios da philia, traz
outros desa!os aos estabelecimentos de ensino,
particularmente naquilo que concerne questo da
ordem escolar. Na verdade, assiste-se hoje nestas
instncias a determinadas perplexidades levanta-
das pelos docentes a este propsito, no obstante
a existncia de dispositivos documentais que so
auxiliares importantes para a manuteno do com-
promisso sua conservao.
lsto signi!ca que para estes pro!ssionais o ante-
rior compromisso est a sofrer fortes eroses, uma
vez que as demandas de relaes de carcter mais
horizontal solicitadas pela extenso da philia a
outros processos negociais na escola, tem estado
a comprometer o anterior programa institucional
cuja ordem escolar aparece sobretudo baseada
em relaes verticais entre os estados de grandeza
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0)*C*7K"-=
grande - os adultos encarnados pelos professores
- e pequena - os no adultos encarnados na !gura
dos alunos. Ora estas disputas transportam para
estes territrios outros desa!os que interessam
acompanhar com cuidado, uma vez que nos aju-
dam a repensar a questo da ordem escolar, que
se estabelece hoje nos estabelecimentos de ensino
de modo plural e com diferentes composies.
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Do reconhec|mento de s| ao reconhec|mento
mtuo na ph|||a
Os dados recolhidos junto dos alunos parecem
apontar para a importncia cada vez maior atri-
buida lgica de funcionamento dos mecanismos
de incluso-excluso. Neste particular, os alunos
mostram-se muito sensiveis e receosos para com
os fenmenos de discriminao: Pois, por isso
que acho que tentamos ser um bocado iguais uns
aos outros que para no haver discriminao"
(Entrevista n 41j; Ns na nossa turma, basica-
mente damo-nos todos bem, temos quase todos a
mesma idade, a mesma maneira de pensar, no h
discriminao s porque um maluco. Podem ser
mais uns que outros, mas no h discriminao"
(Entrevista n 30j.
No deixa de causar alguma perplexidade o
contedo funcional da igualdade, que perpassa
nestas declaraes. Se Podem ser mais uns que
outros" signi!ca que a igualdade no entendida
pelo aluno como o valor absoluto de uma igualda-
de simples, pois existem diferenas - des|g0a|da-
des |0stas -, compreendidas enquanto tais.
Qual , ento, o sentido a dar conceo de
igualdade aqui explicita nestes excertos? Por um
lado, parece resultar destas a!rmaes um sentido
que aponta para a importncia de um certo grau
de sentimento de pertena a um coletivo, mormen-
te o da categoria de alunos. Mas, por outro lado,
estas parecem comprovar simultaneamente que
a igualdade no deve ser considerada somente
enquanto principio de justia reportando-se a um
normativo moral, ou simplesmente como uma de-
manda moral de conformismo com as normas de
um grupo
9
.
Abordamos mais adiante a terceira interpretao
l _-0* n70'3*< ,") )&\&)t/8'* *" &/E"7E'3&/0" /" 8"7&0'E"< 4& 3"74& * I;& "-
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140
da igualdade que descortinamos estar aqui em
causa. Argumentamos ento que estas formas de
conceber a igualdade devem ser entendidas como
modalidades de reconhecimento dos alunos.
Detendo-nos brevemente naquilo a que intitula-
mos de igualdade moral - relativo considerao
da igualdade como critrio e principio absoluto da
organizao social -, registamos que ela adquire
primazia na sua dimenso operadora da relao
civica, na qual os alunos devem ser tratados de
forma rigorosamente igual, a exemplo de outros es-
tudos comparativos (Gorard and Smith, 2010: 38j:
Todos devem ter os mesmos direitos e ser julga-
dos todos da mesma forma. No por uns serem
de uma sociedade mais alta serem julgados de
uma maneira e os mais pobres de outra (Entrevista
n 39j. Os alunos no se mostram particularmente
complacentes para com o principio de discrimina-
o positiva, por exemplo relativamente s pessoas
de condies econmicas desfavorecidas ou mes-
mo mais vulnerveis !sicamente: no consideram
legitimo que uma pessoa, s por ser de!ciente,
possa passar frente deles num concurso: tm de
ter mais capacidades (Entrevista n 11j. Mas, algo
surpreendentemente, quando convidados a falar
sobre a igualdade enquanto principio de justia,
eles hesitam em transform-lo em nico principio
a ser respeitado, aduzindo que a igualdade deve
ser conciliada com um outro principio da maior
importncia: a liberdade. Alis, quando instados a
pronunciarem-se sobre aquilo que importante ter
em conta hoje em dia, aquilo que se torna premen-
te preservar, eles referem invariavelmente o seguin-
te: respeito, liberdade de escolha, de pensamento,
de deciso. No nos parece que possamos retirar
inferncias apressadas de orientaes politicas
nestas declaraes dos alunos. Ao invs, impor-
ta registar que os alunos se importam mais com
a igualdade de tratamento e com a liberdade de
expresso e de ao do que propriamente com as
questes de veri!cao das desigualdades sociais.
A nosso ver, esse aspeto constitui-se como uma
das marcas do regime de philia.
Seguimos diretamente para a igualdade como
exigncia moral de coeso do grupo, a qual deno-
minamos de igualdade de reciprocidade.
Os alunos temem ser desvinculados do grupo,
na medida em que isso representa o seu isola-
mento. Eventualmente podem referir-se, inclusive,
linguagem dos direitos: o direito das pessoas
no serem discriminadas por qualidades pessoais
especi!cas. Em termos individuais, ser discrimi-
nado, ou seja, ser falado", gozado", representa
um abalo na con!ana que cada um coloca na sua
pretenso ao reconhecimento de si, na lgica da
sua individuao, a qual a lgica da individuao
no grupo. Esse reconhecimento de si, na philia,
depende no s, mas tambm, do reconhecimento
do grupo de pares. Os elementos menos discretos
vista, devido s suas indumentrias e ao seu es-
tilo prprio mais marcado, procuram a proteo de
grupos mais especi!cos, onde se encontram com
os seus iguais" e podem assim suportar melhor o
gozo" dos outros. Para alm da igualdade, existe
aqui uma lgica de diferenciao, de pluralizao.
Pelo que, deparamo-nos novamente com a articu-
lao dialtica da igualdade com a diferena. Os
alunos querem ser reconhecidos como iguais no
grupo, e ao mesmo tempo aspiram ao reconheci-
mento da sua singularidade no grupo. O reconhe-
cimento de si, no pode, pois, ser separado do
reconhecimento de si atravs do outro
10
.
O grupo de pares cuida permanentemente da
veri!cao desta igualdade na pertena, poli-
ciando" todas as ameaas mesma, ao ponto de
Dominique Pasquier (2005j falar da existncia de
uma tirania" dos pares - a tirania da maioria", que
Pasquier toma de emprstimo a Hannah Arendt -,
a qual condiciona o quotidiano dos adolescentes
e jovens; de uma forma mais presente na esco-
la, mas tambm fora dela. Para ilustrar a fora
do grupo, basta dizer que o comportamento dos
alunos individualmente diferente daquele que tm
em grupo. lsso revela-se na forma como uma das
alunas coloca esta aparente contradio prtica:
a inerncia de um discurso prprio, que toma a
posio da no discriminao das pessoas ho-
mossexuais, e, simultaneamente, uma posio
de, em grupo, poder goz-los juntamente com os
outros colegas: e isso no , no ser falso
guardar se calhar uma coisa que se calhar at
eu, se fosse a minha opinio, eu digo isto agora:
pode ser que acontea, depois mais tarde iria falar
com essas pessoas e iria perguntar como que,
como que se do, se diferente e queria saber;
por isso l est, eu no vou pesquisar lnternet
homossexuais ou heterossexuais, falaria com as
pessoas" (Entrevista 36j.
Como que podemos interpretar esta justi!ca-
o da aluna, mais concretamente, a expresso
e isso no , no ser falso guardar se calhar
uma coisa"? Do nosso ponto de vista, trata-se de
uma lealdade ao grupo que aqui con!rmada e
privilegiada, em detrimento das consideraes
pessoais da aluna - vindas de outras instncias de
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:);,"=
141
socializao e de individuao -, que, no entanto,
no adquiriram ainda o estatuto epistemolgico
da convico, na razo de uma con!ana em si
ainda titubeante. Dai que, devido presso dos
pares, estes assuntos requerem um forte trabalho
de aproximaes sucessivas, indispensveis para
que os alunos se possam envolver com um maior
vontade, individuando-se a si prprios e ao grupo:
porque ao mesmo tempo h aquela brincadeira
que a gente comea-se a rir, porque h aquele
preconceito, porque tambm h aquelas pessoas
que preferem no falar disso, ento calam-se, mas
h um riso, ali naquela abordagem daquele assun-
to, mas ns falamos at na brincadeira se calhar"
(ibidemj.
Tudo se passa no pano de fundo de uma verda-
deira sociedade como colectividade - a sociedade
dos pares". Os alunos vo-se individuando nela e,
ao mesmo tempo, individualizando-se. Como se
tratasse de um processo necessrio para a sua
formao de individuos. Naturalmente, que esto
sujeitos s demandas de conformidade requeridas
pelos grupos onde se envolvem e, onde, Pasquier
(2005: 165j descortina uma maior in"uncia dos
gostos das classes populares masculinas, nomea-
damente sobre as raparigas
11
.
No se trata de desvalorizar o fenmeno da
presso do grupo, mas sim de querer fazer realar
o pluralismo de que as mesmas culturas se reves-
tem. Dar especial relevo s marcas de autentici-
dade nas culturas juvenis, no deve ser separado
de, por um lado, uma ideologia do consumo e, por
outro lado, da atrao que a conjugao das mes-
mas faz re"etir nos desejos de realizao de si dos
jovens em busca da sua individualizao
12
. Contu-
do, existe igualmente um outro da sociedade dos
pares", isto , um referente com o qual os alunos,
posicionando-se enquanto membros de um coleti-
vo - iguais na sua condio -, entram em relao,
na procura de um reconhecimento.
A |gua|dade pragmt|ca faz prova dos ||m|tes
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K")'@"/0&-=
da h|erarqu|a esco|ar
Como referimos anteriormente, pretendemos
interpretar nas declaraes dos alunos um terceiro
entendimento da igualdade que delas transparece.
Estes falam de um modo em que a igualdade - a
qual se interliga com a diferena das singularida-
des irredutiveis - nos aparece nos seus discursos
como um pressuposto. Recordemos as palavras
de um aluno acima transcritas: Ns na nossa
turma, basicamente damo-nos todos bem, temos
quase todos a mesma idade, a mesma maneira
de pensar, no h discriminao s porque um
maluco". A igualdade aqui pressuposta, inextri-
cavelmente ligada ao bem-estar" e coeso do
grupo, caracteristicos do regime de philia, ganha
assim um novo contorno: a necessidade de ela ter
que ser sistematicamente provada e veri!cada no
dia-a-dia, nas prticas dos alunos com os outros
nas diversas situaes experimentadas
13
.
Esta perspetiva da igualdade prtica, classi!ca-
da por Jacques Rancire (1998j de emancipao,
ancora-se num entendimento do regime politico
da democracia sob o signo da dissenso, natu-
ralizando o con"ito no seu interior, e orienta a sua
iluminao para as prticas de emancipao dos
atores sociais de menor grandeza, os quais tentam
furtar-se a toda e qualquer categorizao social
!xa que se lhes imponha.
A lgica da demonstrao traduz-se, na prti-
ca, no lanamento de um desa!o colocado pelos
alunos; um desa!o posto queles de maior grande-
za - os adultos. O trabalho da igualdade prtica, tal
como Rancire o apresenta, signi!ca para cada
um o sair do seu estado de grandeza, proclaman-
do-se visivel e audivel (Ruby, 2009: 10j. A seguinte
transcrio de um excerto de uma das entrevistas
pretende ilustrar esta demonstrao:
Ns temos ali um pavilho L e dizem que
proibido fumar nos pavilhes e , realmente
proibido, s que ns vemos tanto professores
como continuos a fumar nos corredores. No
entanto, quando nos apanham a ns, porque
ns tambm no nos escondemos, vm logo
falar connosco...mas h um ponto em que a
pessoa v os professores a fumar, inclusive de
salas, v os continuos a fumar, uma pessoa
chega a uma altura em que pensa porque
Ud 9&-0& -&/0'4"< * ':;*74*4& &('-0& & \*@ &\&'0" 4& ;/'E&)-*7'4*4& 4&-4&
I;& M 8"7"8*4* &3 *0"= _7* /#" M ;3 E*7") I;& -& '/E"I;&< 3*- ;3 ;/'E&)-*7
I;& 4&E& -&) ,)&--;,"-0"< E&)'\'8*4" & 4&3"/-0)*4" &3 8*4* 8*-" gB*/Y
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UUaYUUdk=
142
que eles so mais do que ns, se eles podem,
ns tambm podemos" (Entrevista n 33j.
O acontecimento relatado sugere-nos a evidn-
cia de que os alunos encararam o seu ato como
uma prova de si mesmos, patenteando com isso
a capacidade de sair de um estado de menorida-
de, ao recusar a sua invisibilidade - ns tambm
no nos escondemos" -; e de fazer articular logi-
camente um argumento enquanto demonstrao,
culminado no corolrio - porque que eles so
mais do que ns, se eles podem, ns tambm
podemos". Ele atesta o reconhecimento de uma
injustia: o facto de os adultos poderem bene!ciar
do seu estado de grandeza para infringir uma regra
institucional. Nesta situao, os alunos percecio-
nam como ilegitimo esse transporte de grandeza,
pelo que, ao invs de a denunciarem, visto que
as probabilidades de sucesso desse ato podem
ser reduzidas, adotam uma atitude de igualizao
com os adultos, na medida em que eles no esto
dispostos a abdicar de fumar.
De todo o modo, esta denncia pe a nu os
limites do respeito pela ordem hierrquica esco-
lar. Na verdade, quando o estado de grandeza
dos grandes nas escolas - a referncia feita aos
professores - no se faz honrar, uma vez que a
regra estabelecida de ali no fumar no praticada
por alguns deles, e, por esse motivo, prevaricam
sob o olhar daqueles a quem a ordem hierrquica
os quali!ca como o estado de grandeza peque-
na - a referncia feita aos alunos - a critica por
estes lanada, mesmo assumindo o mesmo tipo
de comportamento, desquali!ca aqueles que na
escola so considerados como seres exemplares.
A identi!cao desta falha, alis como outras que
acontecem em resultado de uma aproximao exa-
gerada praticada pelos primeiros em relao aos
segundos em diferentes situaes, dentro e fora
das aulas, contribui para criar uma certa eroso
na ordem hierrquica, de um lado, e a estabelecer
uma certa confuso entre a dimenso da hierar-
quia, de natureza vertical e a dimenso do lado
convivencial, de natureza horizontal.
5 9:; 5 7<AG7?;A =< 856!>?<F>=<=;
;675F<A ?A<E =; @5L5 M
75@N>D:A<BO5 =< 5A=;P ;675F<A4
As formas de interao na escola reportam-se a
um dispositivo escolar e a principios normativos e
morais considerados legitimos a observar nas pr-
ticas dos protagonistas. Elas permitem-nos igual-
mente deduzir, desde logo, que os protagonistas
em presena - professores e alunos - so social-
mente mediados por mecanismos de relaes de
hierarquizao e de cooperao, facto que ates-
tado pela diferente grandeza que atribuida aos
atores: a maior grandeza do professor, a quem
conferida a autoridade na sala de aula, relativamen-
te aos alunos. No entanto, esta relao hierrquica,
no se estende a todas as dimenses e espaos
da vida escolar; ela no omnipresente. A ordena-
o dos seres varia consoante as diferentes econo-
mias de grandeza, as quais assentam em pressu-
postos de justi!cao moral (Boltanski & Thvenot,
1991j. A autoridade do professor vai-se diluindo
medida que os dois coletivos de atores se vo
afastando das proximidades do espao da escola
e do tipo de relao ensino-aprendizagem. Neste
sentido, a autoridade do professor consentida e
considerada pertinente na relao social reportada
ao principio superior comum
14
da necessidade da
educao pblica das crianas, dos adolescentes
e dos jovens, nas suas tarefas educativas; mas tal
j pode ser contestado aquando da emergncia de
um outro tipo de relacionamento: de uma relao
civica, por exemplo, sobretudo quando esta
traduzida no plano civico. Neste caso, a mesma
adquire referncia a um outro principio superior
comum: o principio de cidadania; ilustrada pela or-
ganizao de uma !la de espera no bar da escola.
Aqui, as grandezas do professor e do aluno podem
equivaler-se. Naturalmente, nem sempre foi ou
assim. Porventura, anteriormente, a primazia do
professor no atendimento do bar em face do aluno,
atesta o reconhecimento mtuo da sua maior gran-
deza no saber e na idade. E contudo, em virtude
de uma maior sensibilidade promotora de juizos
morais, que se vai progressivamente generalizan-
do, esse reconhecimento de grande atribuido ao
professor, quando transposto para este cenrio do
bar, passa cada vez mais a ser considerado como
abusivo e indevido pelos membros da comunidade
escolar. vai-se convencionando que, neste con-
texto, o tipo de relacionamento h-de ser prefe-
rencialmente de natureza civica, mas sobretudo no
quadro das relaes de civilidade e da urbanidade.
Deste modo, vemos como, neste ponto, a
pluralidade dos mundos - o mundo do saber e o
mundo civico, por exemplo - numa mesma con!-
gurao escolar ordena normativamente de forma
varivel os diferentes atores em presena, no seu
engajamento atuante, na justa medida em que os
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:&/&)*7'@* ;3* \")3* 4& )&7*8'"/*3&/0" gO"70*/-?' r %KME&/"0< UllUS Uqqk=
143
mesmos se vo deslocando entre cenrios que se
vo diferenciando e que mobilizam, por isso, outros
principios de ordenao de grandeza.
Prosseguindo na nossa anlise, a mediao
social pertinente, isto , as economias de grandeza
politica e moral a observar nos vrios contextos
relativos escola, deixam antever mal-entendidos,
denncias, reclamaes, querelas e controvrsias,
como objetos de disputa, relativamente aos tipos
de relao e de ao que se podem estabele-
cer entre os protagonistas escolares. lsto tem-se
veri!cado recentemente e de modo premente, e,
por vezes com alguma frequncia, para as diver-
sas situaes possiveis em que intervm os dois
conjuntos de atores.
O choque relaciona-se com a de!nio do cen-
rio a montar na sala de aula: o cenrio ditado pelo
professor, qual guardio civico? O cenrio trazido
do exterior pelos alunos, quais brbaros incom-
preendidos? Ou - a soluo aparentemente mais
razovel, pois apelando a um acordo -, um cenrio
de compromissos que possibilite o reconhecimen-
to mtuo das lgicas aparentemente con"ituantes
em co-presena? Um compromisso que vale pela
equidade, num trabalho de proximidade que vise
dotar os alunos de um julgamento critico e distan-
ciado, mas tambm da con!ana nas suas capaci-
dades de se poder colocar prova nos exercicios
escolares. A demanda de hospitalidade dos alunos
na sala de aula merece re"exo, pois a mesma su-
gere expectativas de reciprocidade, de negociao
e de horizontalidade. Ela uma demanda de reco-
nhecimento e um desa!o ao entendimento comum,
o qual, necessariamente, deve ser visto como um
processo de caracteristicas sempre "exiveis numa
pluralidade de mundos com amplas possibilidades
de cooperao.
Optar por no reconhecer a necessidade de um
compromisso com os alunos, fazendo jus prer-
rogativa do uso da autoridade do professor ou das
disposies transcritas no Regulamento lnterno
da Escola, impondo-as, revela-se uma atitude
que comporta riscos, na medida em que esta at
pode ser consentida ou tolerada pelos alunos, mas
di!cilmente contar com a adeso dos mesmos. A
tarefa do professor adivinha-se, pois, delicada, no
intuito de conseguir acomodar satisfatoriamente no
territrio escolar a combinao de todos os seus
elementos, envolvendo-os em objetivos comuns, e
combinando aes e julgamentos de proximidade
com critrios de justia que apelam conservao
de uma certa distncia bem temperada. De qual-
quer modo, esse conjunto de tarefas tem de ser
compreendido urgentemente como integrado em
coletivos: o coletivo formado pelos docentes e o
coletivo da comunidade escolar, os quais devem
ser entendidos como arenas de discusso, onde
as pessoas possam debater livremente os proble-
mas com que se confrontam no quotidiano e que
afetam de algum modo a sua atividade.
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145
JOvENS DAS OAMADAS
POP|ARES E AS M|TlP|AS
FORMAS DE RE|AAO OOM
AS REGRAS ESOO|ARES:
ROMPENDO OOM OS
DETERMlNlSMOS NA EP|lOAAO
DOS OOMPORTAMENTOS DE
lNDlSOlP|lNA
+;8'*/" 5*3,"- N'7E*
Embora faa parte frequente das queixas e
preocupaes de professores, pais e alunos, o
fenmeno da indisciplina ainda tem sido pouco
explorado por pesquisas acadmicas. J em seu
clssico Une tude sur l'indiscipline en classe"
(1986j, a pesquisadora portuguesa Maria Teresa
Estrela alertava para o fato de que o problema seria
muito mais conhecido pelos discursos apaixona-
dos dos professores e da imprensa do que pelas
descries e anlises menos passionais da pesqui-
sa cienti!ca. No Brasil, estudos como o realizado
por Szenczuk (2004j, do conta de que o fenmeno
raramente seria abordado de uma forma direta e
explicita pelos pesquisadores, !gurando como
uma temtica secundria em trabalhos que tm
como foco outras dimenses da vida escolar
1
.
Tais apontamentos permitem compreender, em
grande medida, a constatao feita por diversos
autores de que as discusses em torno da pro-
blemtica da indisciplina nas escolas e nas salas
de aula seriam frequentemente marcadas por uma
perspetiva reducionista, que desconsideraria a
enorme complexidade desse fenmeno, associan-
do-o, quase que exclusivamente, apenas um dos
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diversos fatores que o condiciona. Dessa forma,
tem-se destacado a forte tendncia no meio edu-
cacional a relacionar o fenmeno da indisciplina
origem social dos estudantes e s suas formas
de vida familiar; tendncia que particularmente
signi!cativa quando os estudantes e as familias em
questo so de origem popular. No por acaso,
tornou-se bastante comum no meio acadmico
a defesa da tese segundo a qual o crescimento
dos comportamentos de indisciplina nas escolas
estaria diretamente associado ao ingresso massi-
vo dos estudantes das camadas populares nessa
instituio e s possiveis descontinuidades entre a
socializao praticada nas familias e aquela pra-
ticada no ambiente escolar (Bourdieu e Passeron
,1975; Testanire, 1967; Debarbieux, 2001; Jorge,
2002; Aquino, 1996; Casanova, 2002, para citar
apenas algunsj
2
. Nesse mesmo sentido, as pesqui-
sas so unnimes em apontar que os professores
tenderiam a imputar primordialmente s familias
- especialmente quelas das camadas popula-
res - a causa dos comportamentos de indisciplina
dos estudantes nas escolas (Abramovay e Castro,
2003; Waisel!sz, 1988; Cibiac, 2000; Laterman,
2003; Freller, 2004; Tigre, 2003, entre outrosj. Des-
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146
sa forma, as familias so frequentemente acusadas
de serem desestruturadas, de no imporem limites
aos !lhos, de no terem tempo para a educao
das crianas e de no se preocuparem com a vida
escolar delas
3
. Como lembra Mello (2005j, haveria
no Brasil uma tendncia em se perceber as familias
dos meios populares como incompetentes para
a realizao do trabalho educativo. Desse modo,
os pais seriam vistos como sendo desquali!cados
culturalmente e suas funes essenciais de so-
cializao seriam responsveis pela gerao de
'personalidades deformadas', ou seja, inaceitveis,
capazes de cometerem as maiores atrocidades"
(Mello, 2005: 52j. Esse tipo de discurso tem contri-
buido para uma desquali!cao permanente das
familias e dos estudantes dos setores populares
Assim, os jovens das camadas populares so fre-
quentemente representados - de uma forma nega-
tiva e generalizada - como sendo indisciplinados",
bagunceiros" ou violentos".
Este texto busca discutir essa associao unila-
teral e de determinismo entre a origem social e fa-
miliar dos estudantes e o fenmeno da indisciplina
tendo em vista alguns elementos de uma pesquisa
de doutoramento realizada junto a jovens de duas
turmas do ltimo ano do ensino fundamental de
uma escola pblica situada na periferia da cidade
de Belo Horizonte
4
. A pesquisa, de carter qualita-
tivo, contou com a observao e registro das aulas
dos professores que lecionam nas duas turmas
acima mencionadas durante o periodo de aproxi-
madamente um ano, e com entrevistas e conversas
informais realizadas com esses jovens, os seus
pais e os seus professores
5
.
De que forma os jovens investigados se relacio-
navam com as regras escolares? Existiria de fato
entre eles um padro nico de comportamento
em relao a essas regras? Poderiam as condutas
desses jovens diante das regras escolares serem
diretamente deduzidas de suas formas de vida
familiar?
Sem pretender nem poder responder a essas
questes de uma forma completa e cabal no espa-
o deste trabalho, apresento aqui, de uma forma
bastante resumida, algumas anlises com o obje-
tivo de abrir e estimular esse importante debate.
Cumpre ressaltar, entretanto, que o objetivo deste
trabalho no discutir o modo como jovens pro-
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j .- &/0)&E'-0*- 8"3 "- ,*'- /#" \")*3 ;0'7'@*4*- /&-0& 0)*C*7K"=
venientes dos diferentes setores sociais se relacio-
nam com as regras escolares. Ao contrrio, bus-
cando romper com uma perspectiva de anlise que
tende a tomar os estudantes como uma entidade
indiferenciada, buscamos identi!car diferenas
especi!cas nos comportamentos manifestados por
jovens pertencentes a um mesmo grupo social, o
das camadas populares,
6
frente s regras esco-
lares. Se, como relata Lahire (1997j, frequente,
mesmo entre os socilogos, considerar que quan-
do se fala em diferenas sociais se faa referncia
necessariamente s diferenas de categoria socio-
pro!ssional, preciso lembrar que o social no se
reduz a essa diferena. Pensar em diferenas em
termos do comportamento frente s regras esco-
lares entre membros de um mesmo grupo social
signi!ca pensar que essas diferenas tambm so
diferenas sociais, j que foram criadas e so atua-
lizadas em relaes sociais.
Os jovens estudados e suas re|aes com as
regras esco|ares
Conforme lembra Lahire (19997j, embora seja
comum considerarmos e julgarmos o comporta-
mento escolar das crianas como traos indivi-
duais de carter ou de personalidade, como se
esses aparecessem num vazio de relaes sociais,
, sobretudo, na inter-relao com os membros
do grupo familiar que a criana tende a construir
certo controlo de si, certa disposio para a vida
regrada, uma sensibilidade ordem verbal e o
sentimento de que alguns limites no devem ser
ultrapassados.
Assim, de se esperar que, como enfatiza o
autor, quando aquilo que proposto pela escola
se coaduna com o que foi interiorizado pelo aluno
no convivio com sua familia, o mesmo apresente
uma atitude de autonomia em relao s exign-
cias escolares. Porm, quando as regras do jogo
desses dois espaos so por demais dissonantes
e no podem ser vivenciadas com harmonia pelos
estudantes, abre-se espao para uma atitude de
deslocamento" em relao ao escolar (LAHlRE,
1997j.
7
Como adverte o autor, ao contrrio do que
fazem crer as anlises demasiadamente racionalis-
tas de Durkheim,
a autonomia no a consequncia de uma
vontade que reconhece a regra, enquanto algo
racionalmente fundado, mas sim a conse-
quncia de um ethos que reconhece, imedia-
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0&1)'8"Y3&0"4"71:'8" 4* ,&-I;'-*=
147
ta e tacitamente, principios de socializao,
regras do jogo no muito distantes daquelas
que presidiram sua prpria produo (LAHlRE,
1997: 65j.
Contudo, embora o autor defenda que as con-
dutas das crianas nas escolas possam ser com-
preendidas em termos de uma maior ou menor
consonncia entre as con!guraes familiares e o
universo escolar, ele nos apresenta algumas pon-
deraes.
Em primeiro lugar, Lahire (1997, 2002j, chama a
ateno para o fato de que as familias e os estu-
dantes das camadas populares no constituem
uma categoria homognea, o que signi!ca dizer
que no existe uma unidade no comportamento
dessas familias e de seus !lhos. Em segundo lugar,
adverte que tambm no h uma reproduo direta
e automtica, por parte das crianas, das formas
de agir de suas familias, uma vez que essas en-
contram suas prprias modalidades de comporta-
mento em funo das con!guraes mais amplas
das relaes de interdependncia que vivenciam.
Como bem lembra Romanelli (2003j, preciso
sempre se levar em considerao que a socializa-
o da criana no realizada apenas pela familia,
mas tambm simultaneamente pela escola, pela
igreja, pelos mdia e pela imensa in"uncia exer-
cida pelo grupo de pares. Assim, cumpre destacar
que os individuos s podem ter disposies so-
ciais gerais, coerentes e transponiveis de uma es-
fera de atividade a outra ou de uma prtica a outra
se - e somente se - suas experincias sociais fo-
ram sempre governadas pelos mesmos principios"
(Lahire, 2002:18j
8
. Assim, embora o autor admita
que existam universos familiares e sociais bastan-
te coerentes em suas aes socializadoras, onde
os comportamentos dos adultos sejam coerentes
entre si, onde os principios socializadores no se
anulam uns aos outros, permitindo que a ao
atinja seus efeitos sobre os !lhos de forma regular,
sistemtica e durvel, esse modelo, todavia, ten-
de a no perdurar no mundo atual. Por isso, para
o autor, se a sociologia no pode negar o peso
das socializaes passadas
9
na compreenso da
forma como os sujeitos agem no ambiente escolar,
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preciso considerar, porm, que a cada situao
nova que escola apresenta aos estudantes, eles
so levados a mobilizar
10
os esquemas incorpora-
dos suscitados por essa situao
11
.Em vista disso,
o autor defender que o contexto escolar, ter
tanto maior peso na explicao das condutas dos
estudantes quanto mais eles tiverem sido socializa-
dos em contextos plurais, uma vez que, nos casos
de uma socializao passada bastante homo-
gnea, os comportamentos tornam-se bastante
previsiveis. Desse modo, embora as formas de vida
familiar e social dos estudantes constituam de fato
uma dimenso importante para a anlise da indis-
ciplina escolar, elas jamais constituiro por si s, e
sozinhas, os nicos fatores explicativos do fenme-
no. Portanto, preciso sempre consider-las em
suas articulaes com processos especi!camente
escolares. Como advertem Millet e Thin (2005j, a
existncia de tenses entre as disposies requeri-
das pela instituio escolar e aquelas efetivamente
construidas pelos sujeitos no seio de suas fami-
lias, constitui apenas uma das condies sobre as
quais podem emergir os comportamentos de rutu-
ra com as regras escolares ou de rutura de um lao
escolar conforme as exigncias escolares
12
. Pode-
-se dizer, direcionando a anlise especi!camente
para os comportamentos de indisciplina, que ao
se reduzir a explicao do fenmeno ao campo
familiar, corre-se o risco de se menosprezar o peso
dos fatores mais contextuais que in"uenciam esse
fenmeno: pedaggicos, relacionais, institucionais.
Assim, porque vivemos constantemente sobre in-
"uncia dos contextos em que estamos inseridos,
que nada do que somos levados a fazer, a sentir e
a pensar redutivel ao que incorporamos. Nossas
aes dependem do que os contextos duradouros
e as circunstncias mais efmeras podem tirar de
ns ou, ao contrrio, nos impedir de fazer" (Lahi-
re, 2004: 336j. Portanto, os comportamentos dos
jovens em sala de aula encontram as suas origens
no cruzamento de diversos fenmenos sociais,
escolares e no escolares, que se conjugam como
condies de possibilidade para sua ocorrncia,
Ue _ M -&3,)& /&8&--D)'" 4'@&) I;& &--* 3"C'7'@*P#" /#" -& 4D /&8&--*)'*Y
3&/0& 4& \")3* 8"/-8'&/0&=
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8"3 *- )&:)*- &-8"7*)&- "; 8"3 "- *:&/0&- &-8"7*)&-=
148
sendo um equivoco associ-los exclusivamente as
suas origens sociais e familiares.
Conforme pudemos veri!car, qualquer relao
de determinismo entre a origem social e familiar
dos estudantes e o fenmeno da indisciplina passa
a ser problematizada quando se observa de uma
forma mais pormenorizada o cotidiano escolar.
Uma primeira constatao que pudemos retirar da
observao direta das duas salas de aulas investi-
gadas foi a de que elas so compostas por alunos
diferentes entre si, cada um com sua prpria hist-
ria de vida: vivncia familiar, passado escolar, habi-
lidades, gostos, competncias e comportamentos
face s regras escolares
13
. Assim, ao centrar a
investigao em unidades de anlise mais restritas
como as salas de aula, o pesquisador se v fora-
do a desconstruir as realidades evidenciadas por
indicadores criados em contextos de pesquisa que
buscam, por exemplo, estabelecer correlaes es-
tatisticas gerais entre a origem social dos sujeitos e
os seus desempenhos ou comportamentos escola-
res
14
. Portanto, ele se v forado a heterogeneizar
o que havia sido, forosamente, homogeneizado
em uma outra construo do objeto" (Lahire, 1997,
p. 33j.
De fato, as observaes realizadas em sala de
aula revelaram a impossibilidade de se pensar as
condutas dos estudantes dos meios populares
como sendo algo homogneo, que pudesse ser
traduzido numa espcie de comportamento esco-
lar popular". Diferentemente, os dados coletados
evidenciaram a existncia de uma multiplicidade
de formas de relao com as regras escolares:
algumas de maior conformidade, outras de maior
divergncia, e, em grande parte, oscilando entre
uma conduta e outra. Alm disso, esse mergulho"
no cotidiano das turmas investigadas permitiu-nos
identi!car uma grande variao na conduta escolar
desses jovens, o que evidencia uma forte in"uncia
do contexto pedaggico sobre os seus comporta-
mentos. Tal fato exclui qualquer possibilidade de
se pensar a relao desses jovens com as regras
escolares como sendo simples re"exos de suas
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0&- /*- &-8"7*-=
condies de vida social e familiar
15
.
As formas de re|ao com as regras esco|ares:
os "frequentes na d|sc|p||na", os "frequentes na
|nd|sc|p||na" e os "ocas|ona|s na |nd|sc|p||na"
Com vista a compreender melhor as diferenas
que marcam as relaes dos jovens estudados
com as regras escolares, foi elaborada uma esp-
cie de tipologia" dos estudantes, que tomou por
base a frequncia com que eles participavam dos
eventos de indisciplina ocorridos em sala de aula
16
.
Como lembram Millet e Thin (2005j, entretanto, a
forma escolar de aprendizagem exige sempre um
misto indissocivel de disposies cognitivas e
comportamentais. Assim, o julgamento que se faz
no ambiente escolar de qualquer estudante, aca-
ba evidenciando harmonias e contradies entre
comportamentos e qualidades morais, por um
lado, e resultados escolares e desempenho intelec-
tual, por outro" (Lahire, 1997, p. 54-55j.
Assim, somente por uma exigncia de anlise
que possivel isolar a conduta disciplinar des-
ses jovens de seus desempenhos acadmicos.
Com a criao dessa tipologia, no pretendemos,
portanto, esgotar a variedade in!nita de formas
de relao desses jovens com a escola e, particu-
larmente, com as regras escolares. Ao contrrio,
aproximamo-nos aqui da ideia de tipo ideal" de
Max Weber, ao admitirmos que essa classi!cao
dos alunos em tipos" visa to somente colocar
ordem no caos", servindo como instrumento me-
todolgico que permita interpretar a complexidade
inesgotvel do real. Como lembra Paul Willis (1991,
p. 112j - em seu clssico estudo Aprendendo a
ser trabalhador: Escola, resistncia e reproduo
social, de 1977
17
- qualquer turma escolar , natu-
ralmente, uma mistura de individuos que vo desde
os 'rapazes' at os 'c-d-efes."
18
Todavia, como
a!rma o prprio autor, no mbito de uma pesquisa
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p- )&:)*- &-8"7*)&-=
149
se faz necessrio que o pesquisador consiga se-
parar alguns dos padres centrais, fortes, presen-
tes no padro cotidiano cinza e confuso da vida
institucional" (Willis, 1991, p.113j. A identi!cao
desses padres, se, por um lado, no consegue
dar conta da totalidade das formas de relaes dos
jovens com as regras escolares, por outro, permite
escapar a representaes demasiadamente ho-
mogeneizantes da realidade escolar, presentes em
algumas pesquisas acadmicas e nos discursos
dos prprios jovens e de seus professores.
assim que, num primeiro momento, ao trata-
rem de uma forma mais ampla os problemas disci-
plinares que atualmente a"igem as escolas, alunos
e professores tendem a representar os estudantes,
de uma forma generalizada e abstrata, como sendo
indistintamente bagunceiros" ou indisciplinados".
Para os jovens, os comportamentos de indisciplina
seriam naturais, uma vez que a baguna" perce-
bida como algo normal. Como eles frequentemente
nos diziam: todo mundo faz baguna". J no caso
dos professores, duas causas gerais so apresen-
tadas para justi!car essa suposta homogeneidade
dos estudantes: as suas formas de vida familiar
e a condio de adolescncia dos mesmos. No
primeiro caso, certo tipo de ambiente domstico
representado pelos professores como sendo tipico
da vida familiar de seus alunos julgado como
moralmente inadequado e responsvel pela forma-
o de jovens com valores deturpados, que no
respeitariam as regras escolares ou a autoridade
dos professores.
Professora: [...] Fntac e0 vejc q0e cs ncsscs aI0ncs
percerar 0r pc0cc ce respeitc. F0 nac achc q0e
prcpriarente peIa esccIa, e0 achc q0e a q0estac
scciaI, eIa esta carinhancc pra essa perca ce vaIcres.
Pesquisador: 3cciaI er q0e senticc?
Professora: 0Iha, pra rir, a farIia. F0 tenhc a
q0estac ca farIia ccrc r0itc ntica. H0itc certa
ce q0e a farIia base scciaI. [...] FIes vr ce casa
ccr vaIcres cet0rpaccs, pcrq0e, r0itas vezes, eIes
ner casa tr. F aq0eIa ccisa r0itc esq0isita q0e
"na rinha casa rcra rinha avc, q0e rcra re0 tic, c
narcracc ca rinha rae". 0aq0i a 0r rs nac rais
esse narcracc c0trc narcracc, c q0e r0itc cc
r0r. A ente acha q0e nac, ras ccr0r cerais. Fr
0ra saIa vcc ccnta q0antcs aIi ter 0ra farIia ncs
pacrces ccnsiceraccs ncrrais q0e pai, rae e irrac.
J no segundo caso, comportamentos de rebel-
dia e de oposio s regras, bem como as brinca-
deiras maliciosas e o questionamento da autori-
dade docente, tendem a ser vistos pelos docentes
como compondo uma espcie de essncia da
condio de adolescente dos estudantes, dando a
entender que todo adolescente seria naturalmente
indisciplinado.
Professora de Portugus: Ah, e0 achc q0e passa
pcr 0ra revcIta r0itc rance. F0 achc q0e c accIes
cente er si eIe ja revcItacc, i0aI faIar: "rebeIce
ser ca0sa" [...].
Professora de Educao Fisica: 0 accIescente
cr0eI, e0 vejc. 0r0eI ccr a ente, cr0eI ccr eIes,
ccr cs ccIeas. [...] Ira rir cai na caracterstica
cc accIescente ce ser cr0eI q0e e0 tinha faIacc ccr
vcc. F prcpric ceIe. 0e q0erer ricic0Iarizar, ce q0erer
criticar, ce q0erer testar at cnce eIa vai aceitar rinha
brincaceira.
Seguindo essa perspetiva, os estudantes pas-
sam a ser vistos como uma massa homognea
cujo reconhecimento de quaisquer singularidades
torna-se praticamente impossivel. Salles (1998j
chama a ateno para o fato de que a tica pela
qual a sociedade v, compreende e se relaciona
com os adolescentes muitas vezes in"uenciada
pelas ideias homogeneizantes veiculadas pelos
meios de comunicao e, tambm, por algumas
teorias, principalmente advindas do campo da psi-
cologia que procuram abordar essa faixa etria.
, contudo, medida que os professores e os
alunos so levados a centrar seus discursos, de
uma forma mais direta, nos jovens concretos com
os quais se relacionam em sala de aula que essa
viso generalizante e abstrata tende a ser recusa-
da. Assim, passam a estabelecer diferenas entre
os alunos, reconhecendo que no h uma forma de
comportamento disciplinar uniforme e que a reali-
dade das interaes na sala de aula dinmica e
complexa
19
. Por isso, comum que os alunos, por
exemplo, procurem agrupar os seus pares em ca-
tegorias dicotmicas tais como os bagunceiros" e
os quietinhos", os conversadores" e os calados",
a !m de melhor explicar as diversas possibilidades
de conduta em sala de aula:
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/">' + ?'$"-3+0
Como se depreende desses depoimentos, alm
de reconhecerem uma variao na conduta dis-
ciplinar de seus colegas, os jovens, ao enquadr-
-los em quietinhos" ou bagunceiros", o fazem
tendo em vista principalmente a persistncia dos
comportamentos nos diversos momentos da aula.
Assim, para que sejam enquadrados como disci-
plinados" ou indisciplinados" no basta apenas
que o estudante pratique um ato de indisciplina,
mas, tambm, que essa prtica seja constante ao
longo das diversas aulas ou momentos da jornada
escolar. De fato, como pudemos constatar duran-
te todo o trabalho de observao e registro dos
incidentes disciplinares ocorridos nas duas turmas
investigadas, se, por um lado, um pequeno nmero
de jovens se mantinha constante em suas parti-
cipaes nos eventos de indisciplina, por outro,
essa mesma constncia era encontrada em rela-
o a outros estudantes que buscavam respeitar
as regras escolares durante os vrios momentos
da jornada escolar. Porm, para alm desses dois
tipos dicotmicos mais frequentemente abordados
pelas pesquisas e pelos sujeitos entrevistados,
20
o
trabalho de observao realizado nas duas turmas
investigadas permitiu-nos identi!car ainda um
terceiro tipo de estudante, cujo comportamento
escolar se caracterizava pelo envolvimento oca-
sional nos incidentes de indisciplina. Embora os
professores e os alunos reconheam com maior
frequncia a existncia desses dois primeiros tipos
de estudantes -os quietinhos" e os bagunceiros"
- foi possivel detetar nas falas de alguns deles a
tentativa de romper com essa dicotomizao, ao
aludirem existncia de um terceiro tipo de alu-
no que se caracterizaria por se localizar em uma
situao intermediria entre o bagunceiro" e o
quietinho".
assim que Leonardo, uma dos jovens entrevis-
tados durante o trabalho de pesquisa, con!rmando
as nossas observaes, alude existncia de um
ae F&)< ,") &(&3,7"< * \)&I;t/8'* 8"3 I;& *- ,&-I;'-*- 8"-0;3*3 4'E'4')
"- *7;/"- &3 8"/\")3'-0*- & '/8"/\")3'-0*-= . &--& )&-,&'0"< .3*4" gaeeUk<
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3&/0& * 8"/4'P#" 4" 0&)8&')" 0'," 4& *7;/" ,") /1- '4&/0'\'8*4"=
terceiro tipo de conduta estudantil em relao s
regras escolares. Curiosamente, o jovem se identi-
!ca como sendo um aluno meio-termo" do ponto
de vista disciplinar, tentando demonstrar que no
se encaixaria tanto no per!l do aluno quietinho"
como no per!l do aluno bagunceiro".
Leonardo: F0 sc0... e0 sc0 reic terrc entre c ba
0nceirc e c q0ietinhc, entence0? F0 sc0 reicterrc.
Pesquisador: 0 q0?
Leonardo: ha hcra q0e c prcfesscr ranca caIar a
bcca, e0 caIc. F0 ficc q0ietc nc re0 cantc. Has, pcr
exerpIc, q0ancc era 0ra pcIrica ja estc0 e0 ce
vcIta Ia, estc0 ccnversancc e faIancc r0itc. 0 ba
0nceirc e c q0ietinhc. 0 ba0nceirc, eIe, eraIrente,
eIe esta brincancc er tccas as a0Ias, esses neccics
assir. 0 q0ietinhc nac. 0 q0ietinhc eIe ja faz issc, faz
aq0iIc. F e0 sc0 reicterrc. F0 sc0 reic 00F, est0cc
pra cararba er casa, na esccIa e0 fac ba0na e tirc
ncta bca, ras e0 sc0... e0 sc0 esse reicterrc a,
entence0? Fntence0 reIhcr c q0e e0 estc0 tentancc
faIar?
Pesquisador: Fsse ba0nceirc resrc, er q0e eIe
ciferente ce vcc?
Leonardo: 0 ba0nceirc? F ccrc se e0 tivesse
c0as... ccrc se e0 fcsse ccis. ha a0Ia ce Hate
ratica, pcr exerpIc, pcr ca0sa ca prcfesscra e0 sc0
rais ba0nceirc. Hesrc assir e0 prestc atenac nc
q0e eIa esta fazencc, e0 anctc t0cc, esses neccics.
ha a0Ia ce 0incias, e0 ja nac fac aq0eIa ba0na.
F0 sc0 rais q0ietc, entence0? F0 sc0 interessacc er
0incias. Fntac, nessa a0Ia e0 ja sc0 rais q0ietc
Tanto no depoimento de Leonardo como nos
diversos outros estudantes entrevistados, o cri-
trio principal para classi!car os estudantes em
quietinhos", bagunceiros" ou meio-termos" a
frequncia com que os mesmos participam dos
eventos de indisciplina na sala de aula: o mesmo
que utilizamos para realizar a classi!cao que
iremos apresentar. Termos como s baguna",
geralmente", em todas as aulas" e sempre" so
empregados para demonstrar a frequncia com
que certos estudantes, tidos como bagunceiros",
participam dos eventos de indisciplina durante as
aulas. Por outro lado, o aluno disciplinado ca-
racterizado como sendo aquele que dotado de
uma extrema regularidade na conduta de discipli-
na, visto que est sempre" quietinho. J o aluno
meio-termo" percebido pelos dois jovens como
sendo aquele que s ocasionalmente participaria
dos eventos de indisciplina. Por isso, Leonardo
diz encarnar o bagunceiro" e o quietinho" ao
mesmo tempo, j que seu comportamento no
151
regular em nenhum dos dois extremos. Para ele,
estar quietinho" ou fazendo baguna", antes de
constituir uma regra geral de conduta, algo que
depende diretamente da matria e do professor
que a leciona ou da ocorrncia de algum evento
imprevisto, como, por exemplo, uma polmica"
gerada em sala de aula.
Assim, os depoimentos dos alunos e dos profes-
sores reforam a existncia de uma multiplicidade
de formas de conduta dos jovens pesquisados em
relao s regras escolares detetada durante o
trabalho de observao e registro das aulas. Mul-
tiplicidade que - conforme observamos - encontra
sua expresso mais nitida em trs tipos puros mais
gerais, construidos aqui a partir da frequncia com
que os jovens participavam dos eventos de indis-
ciplina. Dessa forma, tendo em vista sucessivas
observaes e registros realizados em sala de aula,
foi possivel identi!car trs tipos gerais de estudan-
tes: os frequentes na disciplina", os frequentes na
indisciplina" e os ocasionais na indisciplina".
Os "frequentes na d|sc|p||na"
Os estudantes frequentes na disciplina" se
caracterizam por apresentar uma conduta bastante
constante de adeso s regras escolares. Dessa
forma, di!cilmente adotam algum tipo de compor-
tamento considerado inadequado pelos docentes
ou pela escola, mesmo aqueles considerados
banais ou menos graves como as conversas clan-
destinas". Designados pelos colegas como sendo
os quietinhos", apresentam um grau de autonomia
to grande em relao ao cumprimento das regras
escolares que dispensam a necessidade de qual-
quer tipo de vigilncia ou interveno disciplinar
por parte dos professores ou dos membros da
direo escolar. Autodisciplinados, esses jovens
se antecipam aos acontecimentos em sala de
aula, com o objetivo de no se envolverem, mes-
mo que involuntariamente, em quaisquer atos de
indisciplina. Assim, chegam sempre sala de aula
antes de seus professores, raramente saem de sala
nos intervalos das aulas, s se levantam de suas
cadeiras depois de terem constatado o encerra-
mento da aula pelos docentes, guardam objetos ou
param de se dedicar a quaisquer atividades no-
-escolares to logo o professor entre em sala de
aula. Para esses estudantes, o cumprimento das
regras escolares parece independer de quaisquer
caracteristicas do contexto escolar, visto que os
mesmos apresentam uma espcie de devoo
pela obedincia", pelo respeito", pelo corre-
to". Se, conforme vimos, a grande maioria dos
estudantes diz valorizar as regras impostas pela
escola, crendo na necessidade e na legitimidade
das mesmas, so os estudantes frequentes na
disciplina" que materializam essa crena" em pr-
ticas concretas de obedincia e respeito s regras
escolares e aos agentes encarregados coloc-las
em prtica. Por isso, a negociao" e o teste",
estratgias frequentemente utilizadas pelos alunos
na relao com seus professores e bastante enfa-
tizadas por diversos estudos interacionistas, so
quase inexistentes entre esses alunos, na medida
em que h por parte deles uma aceitao quase
incondicional das regras escolares. Entretanto, isso
no signi!ca que esses estudantes sejam comple-
tamente avessos a qualquer ato de indisciplina e,
por conseguinte, que mantenham qualquer hostili-
dade em relao aos colegas mais propensos a se
envolverem nesses episdios. Ao contrrio, muitos
desses jovens, mesmo que no se envolvam em
quaisquer atos de indisciplina, reconhecem que
dentro de certos limites e em propores limita-
das, eles podem contribuir positivamente para a
qualidade da vida em sala de aula, descontraindo
o ambiente e tornando a jornada escolar menos
cansativa e enfadonha. De fato, como lembra
Cohen (1971, p. 32j, os desvios no criam neces-
sariamente a destruio de uma dada organizao,
sendo que todas elas comportam certa margem de
tolerncia ao no cumprimento das regras. Por isso
mesmo os membros do grupo que se conformam
podem desejar no ver os desvios serem extir-
pados e nem os membros desviantes expulsos".
Assim, ao contrrio do que a!rma Willis (1991j, por
exemplo, os alunos que no protagonizam atos de
indisciplina no optam necessariamente por renun-
ciar a qualquer tipo de prazer" ou diverso" em
sala de aula, podendo se contentarem muito bem
em usufruirem de uma forma indireta da diverso
possibilitada pelos comportamentos de indisciplina
que so protagonizados por seus colegas.
Os "frequentes na |nd|sc|p||na"
Os estudantes frequentes na indisciplina" so
aqueles que apresentam uma maior regularidade
quanto ao envolvimento nos atos de indisciplina
ocorridos em sala de aula. Geralmente intitulados
pelos colegas como bagunceiros", suas condu-
tas divergentes em relao s regras escolares se
manifestam nos diferentes momentos da jornada
escolar e nas aulas dos diversos professores. As-
sim, mesmo nas aulas em que reina um maior cli-
ma de disciplina, destacam-se pela implicao nos
raros incidentes disciplinares ocorridos em sala de
aula. Em geral, apresentam pouca sensibilidade s
ordens verbais dos professores e, por isso, embora
se envolvam com frequncia nos diferentes tipos
de indisciplina, protagonizam com quase exclusi-
152
vidade os comportamentos que questionam mais
diretamente a autoridade do professor, especial-
mente as rplicas s suas aes disciplinadoras".
Pela forte regularidade com que manifestam com-
portamentos de divergncia em relao s regras
escolares, pode-se dizer que o contexto escolar
afeta de forma pouco signi!cativa a conduta des-
ses alunos. Entretanto, diferentemente dos alunos
frequentes na disciplina", foi possivel observar
pequenas alteraes nas condutas desses estu-
dantes durante as aulas de determinados profes-
sores. Nessas aulas, apresentam geralmente um
maior envolvimento com as atividades pedaggi-
cas, diminuem a intensidade dos comportamentos
desviantes, mas, principalmente, apresentam uma
maior sensibilidade s ordens e admoestaes fei-
tas pelos professores, no as questionando frontal-
mente ou modi!cando momentaneamente as suas
condutas. No geral, assim como os demais alunos,
esses estudantes tendem a considerar as regras
escolares legitimas e necessrias. Regras que eles
mesmos confessam habitualmente violar. Portanto,
somente num sentido objetivo que poderiamos
falar de uma resistncia desses jovens s regras
escolares, j que suas prticas de transgresso
no parecem ser subjetivamente construidas como
formas de resistncia ao escolar
21
. Muitos desses
alunos chegam, inclusive, a se queixar da falta de
!rmeza de alguns de seus professores quanto
aplicao das regras em sala de aula e, mesmo
quando so punidos em virtude de suas condu-
tas de indisciplina, tendem a considerar justas as
sanes que lhes so aplicadas
22
. Alm disso, ao
contrrio do que se observou em outras pesquisas
(Willis, 1991, por exemploj, no rejeitam os colegas
bem comportados ou com melhor desempenho
escolar, no sendo raro que demonstrem admir-
-los e mantenham com eles algum nivel de amiza-
de. Embora esse discurso pr-regras dos alunos
possa ser visto como uma incoerncia ou como
uma mentira", preciso levar em considerao,
como lembra Lahire (2002j, a necessidade de se
distinguir as disposies a agir das disposies
a crer. Como ressalta esse autor, vivemos em
sociedades em que os atores podem facilmente
incorporar crenas" sem ter os meios materiais e
disposicionais para respeit-las ou concretiz-las.
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4& ;3 4'-8;)-" -"C)& *- [)&-'-0t/8'*- ,",;7*)&-] I;& 8"-0;3* *0)'C;') *"-
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,;/'P#" M *,7'8*4* "; /#" 8"/\&)') * 0"4"- "- ,)"\&--")&- " 3&-3" 4')&'0" 4&
,;/')=
Esse parece ser o caso dos alunos frequentes na
indisciplina" que, embora produzam um discurso
assente com as regras escolares, entregam-se
frequentemente aos prazeres da indisciplina".
No por acaso, se confessam angustiados diante
de seus prprios desvios que, segundo eles, no
conseguiriam autonomamente controlar.
[.] F0 cstaria ce reIhcrar, e0 tentc, ras achc q0e c
ciabc re atenta. Ja re faIarar para e0 ir para a ireja.
hac sei c q0e accntece ccric!" (Fala de Hudson
extraida das notas de campo e registada du-
rante uma aula de Educao Fisicaj.
Pesquisador: Has as vezes eIes te charar a atenac.
Avner: F0 ce vez er q0ancc e0 at cbecec, ras ter
hcra q0e e0 tentc sair 0r pc0cc cessa rera sabe?
F0 no consigo ficar tantc centrc cessa rera ce
cbececer t0cc q0e c prcfesscr faIa. A e0 ccrec a
ccnversar e eIes charar atenac resrc.
certamente porque essa crena" na legiti-
midade das regras escolares no constitui uma
mera retrica que se observa nos discursos dos
jovens certo sentimento de culpa, de mal-estar
e de frustrao. Ao contrrio do que vimos em
relao aos estudantes frequentes na disciplina",
essa crena se mostra impotente, uma vez que os
jovens parecem no ter encontrado as condies
disposicionais que favoreceriam sua concretizao.
Poder-se-ia concluir que, se por um lado, a familia,
a escola e a sociedade, em alguma medida, con-
seguiram fazer com que esses sujeitos interiorizas-
sem a crena na validade das regras, por outro,
no puderam-lhes propiciar uma socializao
capaz de forjar modos de agir e de ser que lhes
permitissem materializar essa crena.
Os "ocas|ona|s na |nd|sc|p||na"
Os estudantes ocasionais na indisciplina" se
caracterizam por s se envolverem apenas de uma
forma ocasional nos comportamentos de indisci-
plina ocorridos em sala de aula. lsso signi!ca que
suas condutas so signi!cativamente alteradas
ao longo da jornada escolar, passando da total
adeso s regras ao desenvolvimento de atos de
transgresso. Entretanto, conforme foi possivel
observar, esses estudantes s tendem a prota-
gonizar atos de indisciplina durante as aulas de
alguns professores especi!cos - em geral aqueles
que costumam ser mais frequentemente afetados
pelos comportamentos de indisciplina - ou diante
de acontecimentos que alterem signi!cativamente
a normalidade da rotina escolar. Parecem assim
escolher os professores na presena dos quais
podem ou no podem protagonizar os seus atos
153
de indisciplina. Embora no deixem de realiz-
-los, so geralmente mais sensiveis s ordens e
punies aplicadas pelos professores, sendo que
raramente entram em con"ito aberto com os do-
centes. Por tudo isso, esse tipo de estudante pode
ser identi!cado como sendo aquele sobre o qual
os intervenientes prprios da instituio escolar,
especialmente as caracteristicas dos professores,
afetam de uma forma mais signi!cativa os seus
comportamentos.
Cons|deraes !na|s
Conforme procuramos demonstrar, a relao de
determinismo entre a origem social e familiar dos
estudantes, comumente destacada em diversas
pesquisas acadmicas e, principalmente, nos dis-
cursos dos professores, passa a ser questionada
quando se observa mais atentamente o quotidiano
escolar. Assim, uma forte concluso que se pode
tirar de estudos como o que acabamos de apre-
sentar, que no possivel se estabelecer uma
relao direta e unilateral entre a origem social dos
sujeitos e as suas formas de conduta no ambiente
escolar. Como vimos, os jovens estudantes das ca-
madas populares no constituem um grupo homo-
gneo, apresentando mltiplas formas de conduta
em relao s regras escolares. Multiplicidade de
formas que, conforme demonstramos, encontram
expresso mais nitida em trs tipos puros mais
gerais, construidos nesta pesquisa a partir da
frequncia com que esses jovens se envolviam nos
eventos de indisciplina: os frequentes na discipli-
na", os frequentes na indisciplina" e os ocasio-
nais na indisciplina". Alm disso, os comportamen-
tos desses estudantes tendem a ser fortemente
in"uenciados pelas caracteristicas do contexto
pedaggico a que eles so expostos, em especial
pelas caracteristicas pedaggicas, relacionais e
disciplinares de seus professores. Ressalta-se,
porm, que se o contexto escolar tem um peso
signi!cativo na promoo dos comportamentos de
indisciplina dos estudantes, o mesmo no in"uen-
cia da mesma forma e com a mesma intensidade
todos os alunos de uma turma. Assim, preciso
no deixar de se reconhecer certa in"uncia da so-
cializao familiar e da vida social dos estudantes
na explicao de suas condutas em sala de aula.
Contudo, preciso destacar que esses fatores
sozinhos e, por si s, no constituem a nica ex-
plicao para o fenmeno da indisciplina. Antes
preciso sempre consider-las em suas articulaes
com processos especi!camente escolares.
Por !m, como procuramos demonstrar,
somente em termos da frequncia com que cada
aluno participa dos eventos de indisciplina em sala
de aula que os mesmos podem ser classi!cados
como pertencendo a um desses trs tipos de
estudantes identi!cados por esta pesquisa. Como
procuramos enfatizar, as observaes realizadas
em sala de aula e os depoimentos de alunos e
professores, demonstram que nenhum estudante
apresenta um comportamento que seja sempre de
extrema regularidade e coerncia. preciso, por-
tanto, no incorrer em uma viso essencialista do
comportamento discente que tende a desconside-
rar as descontinuidades das condutas dos jovens
no contexto escolar. Esse tipo de substancializa-
o dos comportamentos discentes, comumente
encontrado nas falas de professores, mas tambm
em alguns trabalhos cienti!cos23, pode ser evitado
quando se reconhece que, mesmo os alunos una-
nimemente tidos como indisciplinados, no mani-
festam os comportamentos de indisciplina a todo o
momento.
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$GH
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)&",>&, & %04.(04$,,0,
Ser | 5 Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos
157
Introduo
Muito diversi!cados, os projetos desenvolvidos
no seio dos Territrios Educativos de lnterveno
Prioritria (TElPj apresentam como denominador
comum, para alm das questes relacionadas com
o abandono e insucesso escolar, uma preocupa-
o particular com as situaes de violncia e in-
disciplina escolar. Tratando-se de escolas situadas
em contextos com fortes indices de vulnerabilidade
social e de excluso social expressos, por exem-
plo, em termos do elevado nmero de alunos que
recebem apoios da Aco Social Escolar, contam
com recursos humanos e !nanceiros adicionais
para desenvolverem estratgias que visam diminuir
o elevado nmero de ocorrncias que perturbam a
ordem escolar.
No mbito do P|o|eto Oose|vat||o dos 7e|||-
t||os Ed0cat|vos de /nte|veno P||o||ta||a (FSE/
CED/83553/2008j, mediante a realizao de um
intensivo estudo de casos, procurmos compreen-
der os efeitos das medidas que tm sido imple-
mentadas em quatro agrupamentos de escolas
(dois situados na rea metropolitana do Porto e
outros dois na rea metropolitana de Lisboaj
1
.
Retomando algumas das re"exes apresentadas
no artigo onde divulgamos os resultados dessa
U J*)* 3*'- '/\")3*PZ&- -"C)& &-0* '/E&-0':*P#"< 8"/-;70*) != %= +",&-
g8"")4=k aeUe gaeUak scc!as 3ir0!arcs - st0ccs lccais 0crparativcs=
J")0"S _4'PZ&- .\)"/0*3&/0"=
anlise aplicada s questes da desordem esco-
lar
2
, nossa inteno, neste texto, desenvolver
em termos tericos a polissemia que caracteriza
o conceito de violncia escolar e a diversidade de
representaes e prticas que podem por elas
ser responsveis, para equacionarmos em que
medida as estratgias de interveno postas em
prtica nos TElP analisados so su!cientes para
dar resposta a este fenmeno. Tendo em conta a
multiplicidade de fatores que podem desencadear
a violncia na escola e constatando que o diagns-
tico e as consequentes medidas ai desenvolvidas
so sobretudo dirigidas aos alunos e ao contex-
to sociocultural que os envolve, salientaremos a
importncia de se atender, em termos de interven-
o, aos fatores organizacionais e pedaggicos e
proporemos o desenvolvimento de algumas inicia-
tivas que visam o trabalho coletivo entre os docen-
tes e entre estes e as direes das instituies de
ensino.
Sobre as razes que contr|buem para a
po||ssem|a do conce|to de v|o|nc|a esco|ar
Basta realizar-se uma breve reviso dos princi-
pais estudos internacionais e nacionais que tm
recentemente analisado as questes da desordem
escolar para facilmente se constatar como no
a 6&7"< 6=O=J= aeUe gaeUak . g4&-k")4&3 &-8"7*) /"- %_^JS " ,*,&7 4"-
:*C'/&0&- 4& *,"'"= ^/ != %= +",&- g8"")4=k scc!as 3ir0!arcs - st0ccs lccais
0crparativcs= g,,=qUYfak= J")0"S _4'PZ&- .\)"/0*3&/0"=
(RE}PENSAR A vlO|ENOlA
ESOO|AR A |Z DAS
ESTRATEGlAS DE lNTERvENAO
EM TERRlTORlOS EDOATlvOS
DE lNTERvENAO PRlORlTRlA
O&/&4'0* J")0;:*7 & 6&7"
Ser jovem, ser estudante: tenses e compromissos 5 | Ser
158
existe consenso na comunidade cienti!ca relativa-
mente ao que deve ser considerado um compor-
tamento violento, agressivo ou indisciplinado e s
razes que esto na sua origem. Num artigo inti-
tulado A violncia na escola: como os socilogos
franceses abordam esta questo", Charlot comea
justamente por a!rmar que a principal di!culdade
para os socilogos que se dedicam a pesqui-
sar este fenmeno , sem dvida, saber como
falar com rigor desta noo de violncia que
compreende coisas muito diferentes" (2002:432j.
vandalismo, incivilidade, agresso, perseguio,
intimidao, bullying, indisciplina, violncia, agres-
sividade, comportamentos anti-sociais, comporta-
mentos delinquentes constituem exemplos da in-
distino conceptual que caracteriza o modo como
tm sido classi!cadas as situaes que contrariam
a ordem escolar.
Esta pluralidade de designaes dever-se-, em
parte, ao facto de muitos destes conceitos serem
originrios de linguas estrangeiras e no terem
uma correspondncia direta na lingua portuguesa,
o que provoca a criao de neologismos e uma
assimilao de vrios termos estrangeiros numa s
palavra portuguesa (Sousa, s.d: 9j.
Por outro lado, os prprios investigadores tam-
bm contribuem para a existncia de uma sobre-
posio de conceitos ao designarem de modo
diferente o mesmo comportamento, considerando,
por exemplo, o roubo como vandalismo ou como
perturbao do comportamento (Sousa, s.d.:9j.
Os media, por sua vez, no s contribuem para
a impreciso dos conceitos utilizados a propsito
da desordem escolar como in"uenciam a opinio
dos pblicos relativamente frequncia de aconte-
cimentos violentos nas escolas.
Na verdade, como refere Carvalho, a cobertura
meditica da violncia escolar tende a assentar
numa viso da instituio escolar como um espao
potenciador de riscos, perigos e ameaas crescen-
tes para quem a frequenta como que dissociado
da violncia que atravessa a sociedade no geral,
ideia que, inclusivamente, encontra um forte eco
na opinio pblica (2010:86j. Ao agruparem fen-
menos e condutas muito diversas, os media fazem
supor uma homogeneidade de comportamentos
que no tem correspondncia na diversidade de
situaes e representaes dos atores sobre os
fenmenos designados sob o nome de violncia na
escola (Sebastio et al, so 2008:4j. Como no pro-
blematizam os conceitos de violncia e indisciplina,
apresentando-os simplesmente como evidncias,
os media contribuem para a naturalizao de acon-
tecimentos muito diversos e complexos que d ori-
gem s mais variadas classi!caes para hierar-
quizar o tipo e grau de desvio" dos alunos e das
escolas e a uma procura no demonstrada das
suas causalidades (Barroso, 2002: 126j disso
exemplo o facto de os media construirem recor-
rentemente um discurso sobre a crise da escola
no qual a perda de autoridade dos professores, a
desvalorizao da funo docente e as situaes
de violncia escolar (cometidas por alunos contra
os adultos em contexto escolarj so apontadas
como provas inquestionveis da incapacidade do
sistema educativo pblico em dar resposta aos
desa!os com os quais se confronta atualmente
(Sebastio et al, 2010: 39j. Concordamos, deste
modo, com Carvalho quando esta autora a!rma
que o enfoque sobre a violncia nas escolas no
pode ser dissociado do tratamento que os rgos
de comunicao social efetuam em seu torno"
(2010: 86j.
certo que a enorme visibilidade social atri-
buida s situaes que afetam a segurana das
crianas e dos jovens dever-se-, em grande me-
dida, como sugerem, por um lado Carvalho (2010j
e, por outro, Sebastio et al (2010j a um processo
de rede!nio das concees sociais sobre a
infncia que leva a que esta seja progressivamente
entendida como uma fase de vida em que os in-
dividuos se encontram tendencialmente em risco,
face ao qual necessrio criar mecanismos de
conhecimento, proteo e interveno" (Sebastio
et al, 2010: 38j. Assim, a!rmam os autores cita-
dos, as situaes de!nidas como de risco tm-se
progressivamente alargado e originado uma maior
interveno por parte das familias e instituies,
visivel numa reduo de experincias s crianas
que outrora eram vividas pelas geraes anterio-
res sem serem consideradas perturbadores ou
perigosas (como era o caso das crianas irem so-
zinhas ou em grupo para a escola ou brincarem na
rua com os vizinhosj. Em consequncia, as crian-
as so progressivamente con!nadas a espaos
supervisionados e regulados por adultos, numa
institucionalizao" ambivalente que procura re-
duzir a sensao de risco resultante da perceo
de que as fronteiras protetoras face aos riscos se
diluiram espacial e temporalmente (Sebastio et al,
2010: 18 e 19j.
Mas a escassez de estudos sociolgicos sobre
a violncia escolar, a ine!ciente difuso dos seus
resultados e a sua no apropriao por parte dos
media e decisores politicos, por outro lado, tam-
bm concorrem para a difuso de preconceitos
e esteretipos sobre esta temtica que resulta na
produo social de uma imagem que idealiza a
159
escola do passado", como se esta tambm no
fosse marcada por atos violentos
3
.
Se a relevncia meditica dada s situaes de
violncia nas escolas poder ser legitimada pela
existncia de um sentimento de insegurana gene-
ralizado - muito prprio, alis, da atual sociedade
de risco (Beck, 2002j - no deixar, simultanea-
mente, de o alimentar e reforar ao disseminar a
ideia de que a violncia um fenmeno recorrente
no quotidiano escolar.
O facto de os resultados das pesquisas nacio-
nais revelarem que preciso muita prudncia na
adeso ideia de que o fenmeno estar gene-
ralizado nas escolas portuguesas" (Sebastio, et
al, 2008: 16j dado que a violncia escolar um
fenmeno que afeta de forma relevante apenas
uma percentagem minoritria de escolas e atores
escolares" (Sebastio et al, 2010: 37j justi!ca, por
conseguinte, a necessidade de se contrariar aquele
circulo vicioso e de se debater, em termos con-
ceptuais, o que pode ser designado como violncia
escolar e os fatores que para ela contribuem, tanto
mais quanto dever ser em resultado deste debate
que podero ser pensadas as medidas de interven-
o para a combater (Debarbieux, 2002a: 60j.
Como bem notam Nogueira e Silva, se o uso in-
discriminado do conceito de violncia escolar, bem
como a forma abrangente com que ele tende, por
vezes, a ser empregado, parece acarretar srios
riscos, entre eles o de conferir uma gravidade inde-
vida a certas condutas" (2008: 59j tambm destitui
de importncia pedaggica os comportamentos
desviantes menos graves e mais triviais como os
de indisciplina (2008: 59j. lnteressa, assim, no s
procurar clari!car conceptualmente o que se pode
entender como violncia escolar, distinguindo-a de
indisciplina, mas analisar o tipo de respostas que
as instituies escolares oferecem para procurar
solucionar aquela questo.
Ora, esta tarefa seria bem menos complexa se
os prprios estabelecimentos de ensino no fos-
sem tambm eles, de alguma forma, responsveis
pela confuso lxica e semntica criada em torno
do conceito de violncia escolar, dada a diferena
de representaes que cada escola possui sobre
d m)*< 8"3" /"0* G&C*)C'&;(< "- 0)*C*7K"- 4& ED)'"- '/E&-0':*4")&- \)*/Y
8&-&- [gO";3*)4 & 6*)8K*0< UlldW +&7'E)&< UllhW G&C*)C'&;(<Ulla<Ullbk
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8"/-;70&Y-&< ,") &(&3,7"< N&C*-0'#" &0 *7 gaeedk=
o que violncia, o que deve ser registado como
tal (e posteriormente comunicado ao Ministrio da
Educaoj e o tipo de medidas disciplinares que
consideram dever ser aplicadas em cada situao.
Numa pesquisa centrada na anlise de informa-
o proveniente das Fichas de Comunicao do
Gabinete de segurana do Ministrio da Educao
preenchidas por 35 agrupamentos de escolas TElP
no ano 2006/07, Sebastio et al (2008j veri!ca-
ram precisamente que enquanto algumas escolas
comunicam todo o tipo de incidentes associados a
questes de indisciplina, outras s reportam muito
poucos incidentes mas todos eles respeitantes
a situaes de violncia muito graves (Sebastio
et al, 2008: 4j. A anlise dos registos de ocorrn-
cias no lhes permitiu perceber, por outro lado,
se os incidentes graves constituem uma exceo
num ambiente escolar globalmente paci!co, ou se
representam as situaes mais graves, num am-
biente escolar marcado por um nmero elevado
de agresses com menor gravidade (Sebastio,
et al, 2008: 7j. Numa outra pesquisa, estes mes-
mos autores chamam igualmente a ateno para
a oscilao de critrios utilizados pelas escolas
relativamente ao nmero e tipo de situaes cuja
ocorrncia comunicam, tendo identi!cado prticas
muito distintas entre os estabelecimentos de en-
sino: enquanto uns adotam estratgias de oculta-
o das situaes de violncia, outros optam pela
comunicao exaustiva de um amplo conjunto de
ocorrncias (mesmo irrelevantesj (Sebastio, et al,
2010: 22j.
Na anlise que realizmos aos Projetos Educa-
tivos para 2009-2011
4
dos quatro agrupamentos
TElP que integraram o nosso estudo de casos
(Melo, 2012j constatmos, pela nossa parte, que
apesar de serem identi!cadas quantitativamente,
sob a forma de ocorrncias, as medidas disci-
plinares aplicadas em cada escola no ano letivo
2008-2009
5
, nunca eram explicitados os compor-
tamentos que tinham dado azo quelas medidas e
a quem se dirigiam (professores, alunos, funcion-
riosj.
Os critrios tidos em conta pelas escolas para
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160
procederem ao registo destes dados tambm no
eram enunciados assim como no era apresentada
nenhuma legenda que identi!casse o que justi!ca-
va a adoo das sanes disciplinares aplicadas.
Somente num dos Projetos Educativos de um agru-
pamento de escolas estudado se explicava que
umas das principais causas dos problemas disci-
plinares com que a escola se debatia diariamente
se prendia com a ausncia de regras e modos
de convivncia social entre os alunos" ou, noutros
termos, os modos inadequados de convivncia
social" (P.E.2: 13j. Alm disso, a apresentao dos
dados relativos s medidas disciplinares adotadas
no era feita de forma anloga nos quatro Projetos
Educativos analisados, sendo tambm muito dife-
rente a quantidade de ocorrncias reportada por
cada agrupamento.
Da leitura destes Projetos Educativos !cou-nos,
assim, a ideia de que o fenmeno da violncia
escolar ser de graus e naturezas diversos em
cada um destes agrupamentos, afetando-os, por
isso, de modo dissemelhante, no sendo possivel
compreender-se de que violncia se fala, a!nal,
quando se fala de violncia nestas escolas.
Pensamos, por isso, ser fundamental que o
debate sobre a violncia escolar comece a ser
tambm produzido no interior das escolas, pois s
mediante a sua apropriao pelos atores escolares
ser exequivel uniformizar-se as prticas de registo
de ocorrncias e compreender-se em que medida
os estabelecimentos de ensino so afetados por
este fenmeno.
V|o|nc|as na esco|a: das de!n|es s suas
percees
No possivel apresentar-se uma de!nio uni-
versal de violncia, desde logo porque ela resulta
de uma construo social e varia em funo dos
contextos, pocas, circunstncias em que iden-
ti!cada (Chesnais, 1981j, bem como dos sistemas
de valores e classi!caes de quem a avalia (Ri-
!otis, 1998j. Alm disso, como a!rma Debarbieux,
h um erro fundamental, idealista e a-histrico,
em acreditar que de!nir a violncia, ou qualquer
outro vocbulo, consiste em aproximar-se o mais
possivel de um conceito absoluto de violncia,
de uma ideia" da violncia que, de facto, tornaria
adequados a palavra e a coisa. De!nir" a violncia
na escola , antes, mostrar como ela socialmente
construida na sua prpria signi!cao, como o seu
campo semntico se amplia a ponto de se tornar
uma representao social central" (2001:165j.
A multiplicidade de conceitos utilizados pelos
investigadores e o facto de permanecer consider-
vel o debate entre os partidrios de uma de!nio
restrita e os que preferem uma abordagem mais
extensiva, frequentemente mais fenomenolgica
que factual" (Debarbieux, 2001:165j demonstram,
por sua vez, como igualmente dificil chegarmos a
uma noo geral de violncia escolar. Subscreve-
mos, por isso, a opinio segundo a qual devemos
falar em violncias em vez de violncia no singular
(Leonardo, 2004j, para se caracterizar a diversida-
de de situaes e comportamentos que perturbam
o quotidiano das escolas.
De acordo com Charlot, a violncia enfatiza o
uso da fora, do poder, da dominao. De cer-
to modo, todas as agresses so violncia na
medida em que utilizam a fora" (Charlot, 2002:
435-436j. Na base desta a!rmao, encontra-se
a ideia de que necessrio distinguir-se violncia,
indisciplina, incivilidade, agresso e agressividade.
Se a agressividade respeita a uma disposio
biopsiquica reacional que deriva da frustrao" a
agresso refere-se a todos os atos que implicam
brutalidade fisica ou verbal (agredire aproximar-
-se, abordar algum, atac-loj" (Charlot, 2002:
435j. Assim, segundo Charlot, muitos socilogos
franceses defendem que o termo violncia deve ser
reservado para as situaes que utilizam a fora
ou ameaam us-la e transgridem a lei, estando
incluidos nesta categoria quer os roubos, insul-
tos graves e leses quer o tr!co de droga ou o
porte de armas na escola. Mas, como o prprio
Charlot refere, importante diferenciar a agresso
que utiliza a fora apenas de maneira instrumental
(por exemplo, as extorses que apenas implicam
ameaas e no do azo a que a vitima resista ou
seja feridaj, da agresso violenta, na qual a fora
utilizada muito para alm do que seria necess-
rio, com uma espcie de prazer de causar mal, de
destruir, de humilhar (Charlot, 2002:436j. Apesar de
estarmos a falar de comportamentos tidos como
violentos", eles distinguem-se entre si segundo a
sua natureza, intensidade e gravidade, o que nos
permite reconhecer a existncia de diversos n|ve|s
e t|oos de v|o|nc|a.
Curiosamente, esta questo s recentemente
abordada na literatura, concretamente atravs
da criao do conceito de o0||y|ng/provocao".
Trata-se de uma designao que surgiu justamen-
te como resposta necessidade de caracterizar
um tipo particular de violncia ou de agresso na
escola, que ocorre entre pares, utilizado pela pri-
meira vez por Dan Olweus, em 1991 (Matos, et al,
2010: 44j. De acordo com Olweus, um aluno est a
ser vitima de o0||y|ng quando est exposto, repeti-
damente e ao longo do tempo, a aes negativas
da parte de uma ou mais pessoas (Olweus, 1991,
161
citado por Matos, et al, 2010: 44j. O o0||y|ng pode
abranger comportamentos de natureza e grau de
violncia diferente - fisica, psicolgica e indireta -
mas passivel de ser distinguido de outros com-
portamentos violentos a partir de trs critrios: a
intencionalidade do comportamento, a frequncia
do comportamento ao longo do tempo e o dese-
quilibrio de poder entre o provocador e a vitima
(Olweus, 1994, citado por Matos, et al, 2010: 45j.
O o0||y|ng fisico engloba comportamentos como
bater, pontapear, empurrar, roubar, ameaar, brin-
car de forma rude e que intimida e usar armas. O
o0||y|ng psicolgico abrange atitudes como cha-
mar nomes, arreliar, ser sarcstico, insultuoso ou
injurioso, fazer caretas, ameaar. O o0||y|ng indireto
- o mais dissimulado - inclui as situaes em que
se exclui ou rejeita algum de um grupo (Bullock,
2002, citado por Matos, 2010:45j
6
.
Pode-se, assim, considerar que ocorre o0||y|ng
quando um ou vrios alunos exercem aes agres-
sivas sobre outro(sj (!sicamente, psicologicamen-
te ou indiretamentej esse comportamento tem a
intencionalidade de provocar mal-estar e sofri-
mento e acontece repetidamente (podendo durar
semanas ou anosj. Alis, a periodicidade, como
nota Rocha, um dos componentes essenciais
para caracterizar este tipo de violncia, contri-
buindo bastante para de!nir os danos, tanto para
quem pratica o o0||y|ng como para quem o sofre
(2010:84j. No que respeita vitima, aumentam a
probabilidade de inadaptao social e fracasso es-
colar posterior; relativamente ao agressor, aumen-
tam a probabilidade de uma carreira de delinqun-
cia juvenil (Ruiz & Mora, 1997, citado por Estrela,
2002b:15j. Uma das questes reveladoras que os
estudos internacionais dedicados a esta matria
tm salientado precisamente o facto de existirem
vitimas de carreira e intimidadores de carreira"
e de que essas carreiras so formadas em tenra
idade" (Debarbieux, 2002a:27j. Ora, a precocidade
com que se estabelecem fatores ligados a con-
textos violentos, relacionada com a importncia
de se compreender o que ser criana e o tipo de
infncias que atualmente se desenvolvem, no s
constituir uma das novas modulaes de violn-
cias do nosso tempo" como acentua a necessida-
de de no se banalizar as chamadas indisciplinas
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no ambiente escolar em todos os niveis, desde a
educao infantil" (Rocha, 2010:85j.
Todavia, se o o0||y|ng comea a suscitar uma
importante ateno da comunidade cienti!ca -
sendo um dos tipos de violncia mais comuns
nas escolas europeias, segundo Matos (2010:44j
-, a verdade que o debate cienti!co em Portugal
tem-se sobretudo preocupado em distinguir indis-
ciplina de violncia e em salientar os perigos que
existem na utilizao pouco rigorosa do conceito
de violncia para designar comportamentos que
perturbam o regular funcionamento das escolas,
nomeadamente o trabalho em sala de aula (Estrela,
2002a; 2002bj. Assim, s a partir de meados dos
anos noventa comearam a aparecer no nosso
Pais pesquisas especi!cas sobre o o0||y|ng ou
maus tratos entre iguais (Estrela, 2002b:4j.
Reconhecendo como os discursos correntes
misturam indisciplina, incivilidade e violncia",
Sebastio et al (2008j so alguns dos autores que
tm procurado diferenciar conceptualmente a
violncia da indisciplina. Nesse sentido, prope um
modelo terico que considera, conjuntamente, o
quadro de constrangimentos resultante do sistema
de regras caracteristico da instituio escolar bem
como a capacidade de agncia dos diversos atores
sociais presentes no contexto educativo" (Sebas-
tio et al, 2008:6j. De acordo com este modelo,
um agressor ser tipicamente um individuo que
utiliza formas de poder (suportadas por agressivi-
dade fisica, verbal ou psicolgicaj com o objetivo
de, simultaneamente, anular a capacidade regula-
dora do sistema de regras e de desencadear, ao
nivel relacional, um processo de dominao de um
ou mais individuos; uma vitima ser tipicamente um
individuo que no possui capacidade para resis-
tir aos processos de dominao nem para ativar
para sua proteo o sistema de regras sociais da
escola" (Sebastio et al, 2008:6j. A virtude desta
proposta que possibilita diferenciar a indiscipli-
na da violncia j que, segundo os seus autores,
os comportamentos de indisciplina revelam uma
elevada no conformidade com o sistema de re-
gras escolares, mas um uso do poder limitado (por
exemplo, na relao do aluno indisciplinado com
o professorj; as situaes de violncia expressam
igualmente um quadro de no conformidade mas
implicam a modi!cao das hierarquias internas
da escola (por exemplo, quando o aluno agressor
possui mais poder que o professorj (Sebastio et
al, 2008:6j.
Sebastio et al, consideram, portanto, que a vio-
lncia remete para o excesso que, numa relao
social, condensa uma viso do mundo como um
162
espao social, de relaes con"ituais que tendem
para uma qualquer forma de rutura com a norma-
lidade social considerada legitima. uma relao
que, pretendendo ser irreversivel, visa a constitui-
o de um estado de dominao, uma relao
em que a ao imperativa" (Sebastio et al, 1999
citado por Sebastio et al, 2008:3j. J a indisciplina
representa no essencial o incumprimento de parte
(ou totalidadej do sistema de regras escolares"
(Sebastio et al, 2008:3j.
Na mesma linha de pensamento, Charlot en-
tende que os comportamentos que se enquadram
na categoria indisciplina" so aqueles que trans-
gridem os regulamentos internos das escolas e
contrariam as regras da boa convivncia isto ,
as transgresses e as incivilidades (Charlot, 2002:
437j.
Para Charlot, a transgresso pode caracterizar-
-se pelo desrespeito aos regulamentos escola-
res, sendo disso exemplo, o absentismo e a no
realizao de trabalhos escolares, enquanto a
incivilidade implica o desrespeito s regras de
boa convivncia, como o caso dos empurres,
das grosserias e palavras ofensivas. Transgres-
ses como o absentismo e a no-realizao de
trabalhos escolares contrariam o regulamento
interno dos estabelecimentos de ensino, mas no
so ilegais do ponto de vista da lei. A incivilidade,
patente nos empurres e no uso de uma linguagem
ofensiva por seu lado, no contradizem a lei nem
o regulamento interno do estabelecimento, mas as
regras da boa convivncia e o direito de cada um -
professores, funcionrios, aluno - ver respeitada a
sua pessoa (Charlot, 2002: 437j.
Agns van anten tambm defende que a noo
de transgresso escolar a mais adequada para
se conceptualizar a relao entre certas atitudes
e prticas com os adolescentes com os valores
e normas escolares, j que, em seu entender, a
noo de violncia escolar tem sido associada de
forma exagerada a um registo alarmista que impe-
de a sua utilizao su!cientemente desapaixonada
num trabalho cienti!co (2000:25j.
Por sua vez, entendendo que no h indis-
ciplina, mas indisciplinas, M. T. Estrela (1986;
2002bj
7
prope uma hierarquia de funes para
os comportamentos de indisciplina que se fazem
sentir nas salas de aulas - funo de proposio,
funo de evitamento, funo de obstruo ou de
boicote, funo de contestao e funo de im-
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posio - que permite identi!car em que medida
que estes perturbam as relaes e as expectativas
de comportamento institucionalmente estabeleci-
das.
Este tipo de anlise mais detalhada das situa-
es de indisciplina tem a vantagem de destrinar
a intensidade e gravidade dos comportamentos
perturbadores das situaes de ensino-aprendiza-
gem e permite-nos perceber melhor a natureza de
grande parte das situaes de desordem escolar
que ocorrem nos estabelecimentos de ensino.
De facto, vrias pesquisas nacionais demons-
tram que a maioria dos comportamentos pratica-
dos pelos discentes so do dominio da indisciplina
e fazem-se sobretudo sentir na sala de aula, sendo
minoritrias as ocorrncias que podero, com
propriedade, ser denominadas como violentas
(Freire, 2002; Caldeira e outros, 2007; Sebastio, et
al, 2008; 2010j.
Os resultados das investigaes nacionais
encontram, alis, eco noutros trabalhos internacio-
nais, como o caso do estudo realizado por Aqui-
no (2005j, centrado na anlise das prticas discen-
tes tidas como disfuncionais e/ou desagregadoras
do funcionamento escolar quotidiano numa escola
pblica da cidade de So Paulo (Brasilj. Nas pala-
vras do prprio autor, os resultados da investiga-
o so surpreendentes visto que apontam para
um quotidiano institucional atravessado - jamais
sobredeterminado - por pequenos delitos (mor-
mente contra as normas escolares stricto sensuj
que em nada se assemelham imagem hiperblica
que se tem de um interior escolar ora desordena-
do, ora violento" (Aquino, 2005: 12j.
As distines conceptuais realizadas permitem-
-nos, pois, relativizar a dimenso que a violncia
ter nas instituies de ensino, pelo menos no que
respeita actuao dos alunos face aos seus pa-
res, docentes e funcionrios, j que a atitude dos
adultos escolares perante os discentes encontra-se
omissa nestas pesquisas
8
.
Uma outra dimenso da violncia escolar - a
violncia simblica que a escola exercer sobre
os alunos que no foram socializados nos cdigos
culturais da cultura erudita - encontra-se tambm
ausente deste debate.
Mas a violncia que os prprios docentes e fun-
cionrios podero sentir por terem interiorizado um
ideal normativo de organizao e de ordem escolar
que estar distante das representaes dos jovens
alunos no igualmente tida em ateno em mui-
f . ,)",1-'0" 4"- *:)*E"- 4& I;& "- *7;/"- -& I;&'(*3 &3 )&7*P#" *
*-,&0"- 8;))'8;7*)&-< )&7*8'"/*'- & M0'8"- 4"- ,)"\&--")&- 8"/-;70&Y-&< ,")
&(&3,7"< .3*4" gUllfk=
163
tas das investigaes desenvolvidas.
E esta questo parece-nos fundamental pois
dela que resultar a distncia entre a violncia
objectivamente observada e a subjectivamente
percepcionada por parte dos actores escolares em
geral e, muito particularmente, pelos professores.
No se trata apenas de reconhecer o quanto a
multiplicidade de representaes que podem ser
associadas mesma atitude (por exemplo, a maior
ou menor gravidade atribuidas ao uso de determi-
nada linguagem ou a uma agresso verbalj com-
plexi!ca o trabalho de designao dos comporta-
mentos que contrariam a ordem escolar.
Trata-se, alm disso, de se perceber at que
ponto a prtica continua de incivilidades no quo-
tidiano escolar (faltas de educao, piadas de
mau gosto, recusa em realizar tarefas escolares,
indiferena ostensiva para com o ensinoj poder
criar um clima no qual professores e alunos se
sentem to atingidos na sua identidade pessoal e
pro!ssional que consideram que este ataque sua
dignidade merece o nome de violncia" (Charlot,
2002: 437j.
Como constata Sposito (2001j no balano
dedicado s pesquisas realizadas no Brasil so-
bre a violncia escolar, a percepo das tenses
existentes entre alunos ou entre estes e o mundo
adulto, tem afectado o clima dos estabelecimentos
escolares, especialmente a aco dos professores,
que passam a sentir-se sob ameaa permanente,
quer real ou imaginria" (Sposito, 2001:100j.
Parece-nos, assim, fundamental reconhecer
que, se ao nivel conceptual a maioria dos actos
praticados pelos alunos no devem ser confun-
didos com comportamentos de violncia escolar,
do ponto de vista dos agentes educativos aqueles
podero ser, inversamente, percepcionados como
comportamentos extremamente perturbadores,
tendo efeitos muito nefastos no clima de escola e
no mal-estar da classe docente e discente.
Consideramos, por isso, que faz todo o sentido
a a!rmao de Charlot, segundo o qual o concei-
to de indisciplina poder j no ser ajustado para
classi!car muitos comportamentos transgressores
que se praticam quotidianamente nas escolas"
(Charlot, 2002:437j.
Pensando justamente nos efeitos que a acu-
mulao dos comportamentos transgressores
pode ter na degradao do ambiente escolar,
Debarbieux (2006j sugere o conceito de micro-
-violncias" para designar o conjunto de actos que
perturbam a ordem escolar, no porque estes se-
jam violentos em si mesmos, mas porque os seus
efeitos que acabam por ser violentos, tanto nos
jovens estudantes, como nos adultos que habitam
o mundo escolar.
Esta proposta parece-nos muito pertinente
porque levanta uma questo que no parece ser
tida em conta nas estratgias que tm sido desen-
volvidas nas instituies de ensino para combater
as violncias escolares. Trata-se da ausncia de
importncia atribuida ao modo como os professo-
res sentem e lidam quotidianamente com aqueles
efeitos e capacidade que, apesar de tudo, pos-
suiro para fazer face s situaes de con"ito com
que so confrontados.
, portanto, a pensar na possibilidade de ao
das direes escolares e dos professores que
analisaremos o tipo de medidas que algumas
instituies de ensino tm desenvolvido para as
combater.
Da margem de manobra dos professores aos
||m|tes das estratg|as desenvo|v|das nos TEIP
para responder s "m|cro-v|o|nc|as"
Ao pensarmos que as escolas tendem a subva-
lorizar a forma como os docentes gerem as violn-
cias s quais so, ou sentem que so, regularmen-
te sujeitos, no queremos com isto a!rmar que as
escolas no reconheam - ainda que muitas vezes
apenas implicitamente - o quanto desgastante
para os docentes confrontarem-se com atitudes
dos estudantes que revelam cdigos de conduta
familiares e at comunitrios opostos aos cdigos
de conduta escolares. Confronto esse que tanto
se expressa ao nivel do con"ito de valores entre
professores e estudantes, como no uso de cdigos
linguisticos diversos, muitas vezes antagnicos e
dificeis de descodi!car por ambas as partes e, ain-
da, atravs do uso de medidas muito divergentes
de resoluo de con"itos: estratgias de dilogo e
busca de consensos face a estratgias de uso da
agressividade e do poder fisico (Freire, 2002:136j.
O problema que as causas da existncia das
indisciplinas ou violncias so apenas equaciona-
das a partir dos fatores sociais, culturais e tnicos
ou da natureza individual e psicolgica dos alunos.
De facto, se a origem de muitos confrontos
sobretudo de carcter social" e poder levar os
professores a pensar, legitimamente, que a sua
resoluo no depende apenas de si, muitas
outros so, no entanto, de teor pedaggico" e
nestes, como a!rma Freire (2002j, as caracteristi-
cas do trabalho pedaggico, o estatuto e os papis
do professor con!guram aspetos centrais (Freire,
2002:135j. As principais causas das indisciplinas
que se reportam ao contexto pedaggico concreto
esto, assim, intimamente ligadas s caracte-
risticas do professor e ao modo como plani!ca e
164
conduz as atividades pedaggicas, bem como s
dinmicas interacionais que se desenvolvem na
turma, considerando a sua liderana e regras for-
mais e eventuais confrontos com a emergncia de
lideranas e regras de carcter no formal" (Freire,
2002:135-136j.
Como muitas pesquisas tm salientado, os mo-
tivos da desordem escolar so mltiplos e com-
plexos. Assim, se alguns so exteriores ao sistema
educativo e prendem-se com as lgicas de rua e
os contextos familiares em que estas crianas so
socializadas (Carvalho, 2010j outros esto direta-
mente associados ao clima da escola e o modo
como organizada administrativa e pedagogica-
mente (Barroso, 2002; Freire, 2002; Amado, 2012;
Amaral, 2010; Caeiro, 2010j. As concluses de A.
van anten (2000j a este propsito so particular-
mente elucidativas. Assim, a!rma esta autora, uma
anlise mais subtil do que se passa nas escolas
da periferia mostra que existe no seu interior uma
verdadeira aprendizagem da transgresso". Por
um lado, perante a presso institucional, do enfado
e sentimento de injustia suscitados pelas avalia-
es negativas, pelo encaminhamento para turmas
formadas por alunos com fraco desempenho es-
colar, assim como pelas orientaes educacionais
direcionadas para os ramos de escolarizao me-
nos valorizados, os alunos que, na escola primria,
aderiam fortemente aos valores escolares e respei-
tavam a autoridade dos professores, distanciam-
-se, aos poucos, das normas da instituio. Por
outro lado, nessas turmas, a existncia de uma
desordem anmica recorrente que, por impotn-
cia dos professores no chega a ser controlada,
leva os adolescentes a soobrarem num estado
de deriva". Esse estado de irresponsabilidade e
de impotncia , talvez, ainda mais pernicioso do
que os comportamentos de resistncia ordem
escolar, pois podero conduzir ao desenvolvimen-
to de uma orientao fatalista que diz respeito
no s aos estudos como vida em geral; pode,
inclusivamente, levar alguns alunos a enveredarem
por atividades verdadeiramente delinquentes (van
anten 2000:48j.
A forma como se constituem as turmas, as
orientaes vocacionais dadas aos estudantes, a
atribuio de direes de turma e/ou dos piores
horrios e turmas aos professores principiantes, a
inexistncia de envolvimento dos niveis de gesto
intermdia na organizao escolar, uma liderana
inadequada, a falta de mobilizao coletiva dos
docentes relativamente ao Projeto Educativo, a
ausncia de um quadro normativo slido entre
os adultos da escola, bem como a existncia de
instalaes degradadas, turmas com um nmero
excessivo de alunos, rotatividade e instabilidade
do corpo docente e falta de formao do pessoal
auxiliar so algumas das variveis que contribuem
para a existncia de situaes de desvio ordem
escolar. E se muitas delas dependero da tutela
para serem resolvidas, outras continuam a estar ao
alcance dos agentes educativos para serem ultra-
passadas. Mesmo sem politicas pblicas muito
fortes, salienta Debarbieux (2006j, algumas escolas
conseguem reduzir os fenmenos de violncia.
Considerando que existe uma forte correlao
entre o clima da escola e a violncia, este autor
salienta, por exemplo, como importante a estabi-
lidade das equipas educativas e uma boa sintonia
na sua auto-gesto.
No que respeita concretamente vida na sala
de aula e aos fenmenos de indisciplina que ai
ocorrem, Amado (2002j explica como a sua ex-
presso resulta do jogo interacional complexo que
se estabelece entre, por um lado, o professor e o
modo como este concretiza as diversas dimenses
da sua competncia (a dimenso cienti!ca, tcni-
ca, relacional, clinica e pessoalj e, por outro, cada
aluno em particular, assim como a prpria turma
enquanto contexto social com estrutura informal,
clima e cultura prprios (Amado, 2002:66-67j.
Segundo os resultados da pesquisa realizada
por este autor, a ao negativa dos subgrupos de
alunos na turma s se exerce plenamente se o ter-
reno for propicio para isso, para o que muito conta
a ao docente (ainda que no de forma exclusivaj"
(Amado, 2002:67j. Entre as responsabilidades dos
professores na criao dessas condies negati-
vas, Amado salienta um conjunto de erros tcnicos
e relacionais, a saber: aulas pouco motivadoras,
assentes na passividade dos alunos; desconhe-
cimento de um conjunto de destrezas bsicas na
gesto da comunicao (verbal e no verbalj do
tempo e do espao na aula; m gesto das bases
do poder do professor, oscilando frequentemen-
te, entre a severidade extrema e o permissivismo
desorientador; criao de situaes que os alunos
consideram injuriosas, injustas e merecedoras de
retaliao" (Amado, 2002:67j.
M.T. Estrela (2002bj chama a ateno, por sua
vez, para a consistncia de resultados de algumas
investigaes sobre o papel dos professores, que
demonstram o elevado nivel de tolerncia destes
relativamente aos desvios; algumas discrepncias
entre as regras que dizem considerar e as que
impem; desajustamentos entre as formas de inter-
veno disciplinar que a!rmam utilizar e as que
realmente utilizam e pouca diversidade das formas
165
de interveno disciplinar (Estrela, 2002b:10j.
Concentrando-se numa dimenso invisivel da
relao ensino-aprendizagem, mas essencial, pen-
samos ns, para evitar muitos comportamentos de
indisciplina que visam obstruir ou contestar o tra-
balho pedaggico, Barrre analisa como o trabalho
escolar se encontra condicionado por ciclotimias
afetivas". Nota, assim, que o estudante recebe e
trata todo o dia mensagens, mas a sua forma de
as receber e de as tratar ocupa um grande lugar
no mundo afetivo, inextricavelmente ligado com
as capacidades de ordem estritamente cognitiva"
(sd: 56j. Tocados (e necessitadosj de uma nova
afetividade na relao pedaggica - que se pode
construir volta da necessidade de ser seduzido
pela mensagem, pela maneira de ser do professor
mas tambm pelo imperativo de uma motivao
que j no nasce apenas da relao com os estu-
dos" - (Barrre, s.d., p.57j, os estudantes parecem
depender da criao de um halo afetivo" com os
docentes, para atribuirem sentido ao trabalho es-
colar e dele conseguirem retirar alguma satisfao.
Para esta autora, os contactos informais estabe-
lecidos com os professores tambm so motores,
para os alunos, da valorizao de si e da imagem
que querem transmitir" (Barrre, s.d., p.57j.
Habituados a conceptualizar as indisciplinas
apenas em termos da adaptao ou inadaptao
do aluno escola e a atribuirem as suas causas
aos prprios e s familias, os professores no re-
conhecem, todavia, a necessidade de uma aborda-
gem bilateral que tenha em conta a complexidade
do fenmeno e a adoo de medidas preventivas
(Caldeira et al, 2007: 45j.
o que sucede nos agrupamentos de escola
TElP sobre os quais incidiu o nosso estudo de
caso, j que as questes da violncia escolar so
sobretudo equacionadas sobre os alunos e para
os alunos. A partir de um diagnstico que respon-
sabiliza somente estes atores escolares e o con-
texto socioeconmico desfavorecido em que se
encontram inseridos, os Projetos Educativos que
analismos identi!cam um conjunto de medidas de
interveno que visam predominantemente desen-
volver um apoio psicopedaggico especializado e
personalizado para os estudantes, atravs da inter-
veno de tcnicos de Psicologia, Servio Social e
Animao Sociocultural.
Estes tcnicos gerem espaos diretamente vo-
cacionados para a resoluo dos con"itos discipli-
nares, denominados nestas escolas por Espaos
de Mediao de Con"ito (TElP1j; Gabinetes de
Apoio ao Aluno (TElP2j Gabinetes de lnterveno
Pedaggica e Educativa (TElP3j e Gabinetes de
lnterveno Comportamental (TElP4j
9
.
lndependentemente das vantagens da existncia
destes gabinetes e do mrito da ao dos tcnicos
que, alis, realmos num outro momento (Melo,
2012j, constatamos que a ordem escolar - supos-
tamente vinculada a principios ticos, de justia e
pedaggicos indiscutiveis e largamente consen-
suais" (Barroso, 2003; 69j no posta em causa,
nem so equacionados novos modos de organiza-
o administrativa e pedaggica. Por conseguin-
te, so colocados a dar apoio a estes gabinetes
docentes que j trabalham h mais tempo, tm
horrio curricular reduzido e precisam de comple-
tar o horrio no Gabinete, mas no tm qualquer
motivao, nem do nenhum valor ao gabinete"
(entrevista TElP2j. Nestes casos, interrogamo-nos
at que ponto no produzida uma forte violncia
simblica pela prpria organizao escolar que no
incide apenas nos estudantes.
Se estes espaos tm de ser geridos tambm
por docentes (dada a insu!cincia de tcnicos
especializados disponiveis para o efeitoj importaria
que aqueles fossem selecionados em funo do
seu per!l e apetncia para lidarem com situaes
de con"ito e no mediante uma pesada lgica
burocrtica e administrativa que parece impossibili-
tar processos de mudana na gesto dos recursos
humanos.
Presos s suas rotinas pro!ssionais e essencial-
mente vinculados ao modelo de classe fundador
da pedagogia coletiva e sua cultura de homo-
geneizao" (Barroso, 2003:70j, os professores
parecem depositar nos tcnicos especializados a
resposta para um problema que depende tambm
e em larga medida da alterao das suas prticas
e metodologias de ensino.
Como alguns autores tm demonstrado, as
indisciplinas associadas s situaes pedaggicas
concretas exigem da parte de cada professor com
o grupo-turma uma gesto do trabalho pedag-
gico e das interaes pessoais que dependem
das apetncias e habilidades de cada docente em
particular.
Todavia, nem todos os docentes conseguiro
identi!car os comportamentos de indisciplina e as
causas que lhes so subjacentes e sabero agir
adequadamente no sentido de prevenir o apare-
cimento de uma escalada de situaes de indisci-
plina que venha a pr em causa, no s o clima de
aula e a aprendizagem, mas a sua prpria imagem
pro!ssional e mesmo pessoal" (Freire, 2002: 137j.
Por outro lado, haver professores que sero segu-
l N"C)& " 0)*C*7K" 4&-&/E"7E'4" ,") &-0&- 0M8/'8"- /*- &-8"7*- 8"/-;70&Y-&
6&7"< aeUe gaeUak & F'&')* & G'"/V-'"< aeUe gaeUak=
166
ramente melhor sucedidos do que outros no esta-
belecimento de um halo afetivo" com os alunos.
Entre a diversidade de estratgias que podero
ser desenvolvidas para responder s violncias
na escola, parecia-nos, assim, fundamental que
fossem criados nos estabelecimentos de ensino,
espaos e momentos que proporcionassem aos
docentes a re"exo e partilha das suas percees
e experincias relativas s situaes problemticas
com que se confrontam diariamente e dos proces-
sos e tcnicas que ensaiam para lhes dar resposta.
O desnimo, apatia e desgaste que se pressen-
te existir entre muitos professores que trabalham
nestes estabelecimentos de ensino justi!cariam, no
limite, que tambm fossem criados Gabinetes de
Apoio ao Docente". Se ali fossem trabalhadas as
resistncias de muitos docentes para quebrarem
o isolamento tradicional que caracteriza as suas
prticas e desenvolverem um trabalho em equipa,
no seriam eles certamente os nicos que !cariam
a ganhar.
Longe desta perspetiva, as direes dos agru-
pamentos estudados, como nos foi dado perceber
pela entrevistas realizadas na nossa pesquisa,
adotam uma politica de no interferncia pedag-
gica, respeitando a autonomia de cada docente
para desenvolver a sua atividade pro!ssional.
Segundo nos a!rmava a coordenadora de um dos
agrupamentos, ainda houve tentativas de introdu-
o de algumas mudanas nas prticas letivas dos
docentes, mas isso no foi possivel, pois cada um
dos professores d as aulas sua maneira". Numa
outra escola reconhecia-se como a integrao da
escola num TElP no tinha sido bem recebida pe-
los professores" pois o professor est habituado a
trabalhar mais sozinho".
certo que em muitas escolas j ter sido dado
um primeiro passo no sentido do trabalho colabo-
rativo com a implementao das Assessorias" ou
Pares Pedaggicos" e os projetos Turmas Mais".
Mas se a abertura do universo de ao central dos
professores - a sala de aula - comea a vislumbrar-
-se, ser apenas em nome das exigncias politicas
e institucionais para se promover o sucesso esco-
lar dos alunos.
Assim, e apesar de os Projetos Educativos dos
agrupamentos de escola analisados mencionarem
os regulamentos internos das escolas como impor-
tantes documentos reguladores da ordem escolar,
nada dito, por exemplo, sob a forma como as
regras ali de!nidas so apropriadas e aplicadas
pelos professores, se estes lhe atribuem a mesma
importncia, se as aceitam ou criam novas regras
medida de cada situao. Quando o que existe
nas escolas um quadro normativo difuso e vo-
lvel" em que o espirito de disciplina no parece
constituir um objetivo de escola", o controlo das
situaes torna-se meramente situacional (Domin-
gos, 1995, citado por Estrela, 2002b:17j. Por outro
lado, como outros estudos demonstram, apesar de
existir um regulamento de escola, o modo como
so aplicadas as regras escolares difere de docen-
te para docente e de funcionrio para funcionrio
(Amaral, 2010j. A falta de consistncia normativa
que existir em alguns dos TElP que estudmos,
permite-nos entender melhor por que motivo nos
a!rmava em entrevista uma coordenadora do
Gabinete de Apoio ao Aluno: h professores que
expulsam os alunos por razes ridiculas".
A discusso e apropriao consistente daqueles
regulamentos por parte dos adultos escolares, de
modo a garantir-se que todos os conheam e pe-
rante a sua infrao adotem medidas homogneas
e equivalentes, poderia ser, assim, uma estratgia
e!caz na reduo das situaes de indisciplinas
e violncias na escola. Mas isso implicaria que os
docentes estivessem dispostos a discutir entre si
os seus prprios quadros morais e reconhecessem
que algumas regras formalmente estipuladas nos
documentos institucionais lhe suscitam reservas e
so por si recriadas em funo dos seus prprios
valores.
(Rejpensar a violncia escolar implica, em suma,
(rejpensar o exercicio da pro!sso docente e a
forma como a prpria escola continua a ser organi-
zada.
Apesar de uma retrica crescente de promoo
da autonomia do aluno, "exibilizao dos curricu-
los, diferenciao das prticas pedaggicas, as es-
truturas organizativas e administrativas continuam
praticamente as mesmas e o universo da sala de
aula pouco mudou. Ora, como bem nota Barroso,
a disciplina e a aprendizagem so duas faces da
mesma moeda. A ordem disciplinar um elemento
indissocivel do modo de organizao pedaggica
e dos mtodos de ensino utilizados. No possivel
mudar uma sem mudar a outra, sob pena de se
introduzir a incoerncia e provocar a rutura interna
do sistema" (Barroso, 2002: 128j.
A diminuio das violncias na escola obriga a
um forte trabalho de concertao dos diretores,
docentes e funcionrios entre si e com as familias e
o prprio territrio em que os estabelecimentos de
ensino se encontram inseridos (Freire, 2002; Estrela
2007, Carvalho, 2010, Caeiro, 2010, Lopes, 2012j.
Tarefa rdua e lenta, sem dvida. Mas no impos-
sivel se os professores, em equipa, comearem
por trabalhar as suas percees, representaes e
167
formas de lidar com as (injdisciplinas.
Como j antes o a!rmmos (Melo, 2012j a rele-
vncia do apoio prestado aos alunos, quer a nivel
pedaggico, quer a nivel social e psicolgico pelos
tcnicos que trabalham nestes TElP leva-nos a
pensar que muito di!cilmente a Escola atual pode-
r continuar a funcionar sem o contributo e o traba-
lho destes pro!ssionais da educao. Ainda assim,
julgamos que a sua ao ser tanto mais e!caz
quanto mais se veri!car nos diversos estabeleci-
mentos de ensino um forte grau de implicao da
Direo e dos professores no prprio projeto TElP
e uma cultura de escola onde professores, auxilia-
res educativos e tcnicos procurem desenvolver,
articuladamente, um trabalho didtico, pedaggico
e organizacional que tenha em vista a possibilidade
de todos habitarem mais paci!camente a escola.
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169
Nota |ntrodutr|a
lnspirando-se no titulo da mesa proposta, Se|
|ovem e a|0no: tenses e como|om|ssos, foi-se
buscar no arquivo de re"exes recentes responder
a questo: como o jovem enq0anto 0m se| soc|a|
pode se encarnar nas teorias da socializao? A
partir de algumas mediaes construiu-se esse
texto a !m de partilhar com os colegas estas bre-
ves formulaes.
Recentemente, a partir de uma perspetiva
macro-sociolgica, Setton (2009j realizou um
estudo comparativo entre jovens provenientes de
distintas con!guraes educativas. Observou-se a
coexistncia marcante de diferentes matrizes so-
cializadoras, g|osso modo, matizadas nas sinergias
entre cultura escolar e meditica, cultura religiosa
e cultura escolar, cultura religiosa e cultura medi-
tica, entre outras. Os processos socializadores ali
analisados enfatizaram, em evidncias empiricas
e estatisticas, disposies provenientes de mui-
tas matrizes de cultura. No formato de um ensaio,
busca-se agora uma re"exo terica que reforce a
compreenso relacional do fenmeno socializador
tanto do ponto de vista macro-institucional bem
como pela tica micro-estrutural, oferecendo um
instrumento para explanaes acerca do jovem
socializado.
Assim, apoiando-se nas teorias da socializao
de Bourdieu (1979j, Lahire (2002j, Dubet (1996j e
Martuccelli (2002j, entre outros, tenciona-se como
diria Bourdieu, sair de um ou de outro dos circu-
los tericos mgicos desses autores, para poder
reunir os meios de integrar em um sistema coeren-
te as contribuies das diferentes teorias parciais
situando-me no ponto de onde se torna possivel
perceber, ao mesmo tempo, o que pode e o que
no pode ser percebido a partir de cada um dos
pontos de vista" (1982:p.28j.
Considera-se que a utilizao rigorosa, no
entanto, ecltica de autores e teorias permitir
tecer uma perspetiva terica-metodolgica de
compreender o fenmeno da socializao tanto do
ponto de vista institucional - escola - como indi-
vidual- do jovem. Mais do que isso esse ponto de
vista ecltico pode desdobrar-se na construo
de uma teoria da socializao como 0m camoo
de |nvest|gao ace|ca das |e|aes |nd|v|d0o e
soc|edade.
Em outras palavras, identi!cando uma nova
estruturao no campo da socializao, observa-
-se que uma perspetiva relacional de anlise entre
as instncias educativas auxilia na apreenso da
especi!cidade do processo de construo das
disposies de |ao|t0s do jovem na atualidade.
Partindo ainda dos conceitos de fato soc|a| tota|,
de Marcel Mauss (1974j e de ||o||d|smo, do antro-
plogo latino-americano, Nestor Garcia-Canclini
(1997j, formula-se a hiptese de que a cultura da
TEORlAS DA SOOlA|lZAAO -
NOTAS lNTRODTORlAS SOBRE
AS RE|AOES lNDlvlDO E
SOOlEDADE
6*)'* 4* L)*P* !*8'/0K" N&00"/
170
modernidade imprime uma nova prtica socializa-
dora distinta das demais experimentadas historica-
mente pelos jovens. Considera-se, pois, que o pro-
cesso de socializao das sociedades atuais um
espao plural de mltiplas referncias identitrias.
Ou seja, a modernidade caracteriza-se por oferecer
um ambiente social no qual o jovem, enquanto um
ser social encontra condies de forjar um sistema
hibrido de referncias disposicionais, mesclando
in"uncias em um sistema de esquemas coerente,
ainda que heterogneo. Contudo, como se tece
esta rede de sentidos?
Assim, considera-se a socializao como um
campo de investigao que deva mesclar simul-
taneamente est|0t0|as, ato|es, sent|do e ||st-
||a. Pensado a partir de um amplo panorama,
o processo de socializao explicita a ideia de
continuidade, algo que tem uma biogra!a, algo
que demanda uma compreenso diacrnica dos
fenmenos produtores de sentido. Afastando-
-se das leituras cristalizadas acerca dessa noo,
aproveita-se seu universo analitico explorando a
relao dialgica presente em todos os processos
de interao social.
O processo de socializao aqui matizado en-
fatiza, pois a relao de mo dupla entre |nd|v|d0o
e soc|edade, na construo da realidade social.
Com base nas contribuies de Mauss (1974j,
potencializa-se o processo de socializao com
o conceito de fenmeno soc|a| tota|, aqui sendo
ressaltado o aspeto simblico das trocas recipro-
cas como fundamento ltimo das relaes em suas
mltiplas dimenses. O valor da socializao no
est, na troca, na ddiva simplesmente, e sim no
vinculo moral, reforando o entendimento relacio-
nal dos distintos projetos das instncias e agentes
socializados. Dessa forma, o suporte de Marcel
Mauss auxilia no juizo sobre as relaes de inter-
dependncia e simultaneidade, entre a constituio
da sociedade, a constituio de uma cultura e,
por !m, porm no por ordem de importncia, a
constituio do individuo. Trs momentos paralelos
da construo da sociedade realizados pela socia-
lizao.
Recuperando a ambiguidade dos processos
socializadores, ora vistos como controle e con-
dicionamento, ora vistos pela perspetiva da inte-
grao e do pertencimento, preciso advertir que
em todo escopo de anlise deve-se identi!car a
variao dos recursos que cada jovem ou institui-
o acumula ao longo de uma trajetria. Socializa-
dos e socializadores, no espao da luta simblica
da socializao, tm poderes, todavia certamente
diferenciados entre si. Assim, debruar-se sobre
as articulaes entre as agncias socializadoras a
partir da tica do jovem um convite para o enten-
dimento da constituio dos poderes e dominios, a
luta simblica entre |nd|v|d0os e soc|edade.
Nessas re"exes, alm de conceb-la como
uma noo de!nidora de um conjunto expressivo
de prticas de cultura que tecem e mantm os la-
os sociais, a socializao entendida como uma
rea de investigao que explora fundamental-
mente as relaes indissociveis entre |nd|v|d0o e
soc|edade. Na sua dimenso produtora, difusora e
reprodutora a socializao pode enfocar as institui-
es como matrizes de cultura, pode enfatizar as
estratgias de transmisso e, portanto, de transfor-
mao dos valores dos grupos sociais, como pode
explorar ainda o processo de incorporao reali-
zado pelos jovens ao longo de suas experincias
de vida. lsto , deixa de ser apenas uma noo de
integrao explicitamente vinculada a uma tradio
sociolgica para ser vista de modo mais abrangen-
te, como um processo construido coletiva e indi-
vidualmente e capaz de dar conta das diferentes
maneiras de ser e estar no mundo.
Prope-se, pois, pensar a teoria da socializao
com base em um ponto de vista relacional articu-
lando as agncias educativas da modernidade e
os agentes sociais. Nesse sentido, a articulao
das propostas de socializao de cada uma delas
atribuio dos individuos variando segundo a
origem, as expectativas de reproduo dos grupos
bem como de acordo com as experincias indivi-
duais de cada um deles.
Ademais, compreender o fenmeno da sociali-
zao como um fato soc|a| tota| consider-la uma
ao social vivida por uma dinmica processual,
com base na reciprocidade de mensagens e bens
simblicos entre agncias e jovens socializados,
que envolve simultaneamente todos os individuos
com a tarefa de manter o contrato e o funciona-
mento da realidade social.
Contudo, a socializao como fato soc|a| tota|
no chega a ser total pela simples reintegrao dos
aspetos descontinuos: familiar, escolar, religioso,
meditico de cada um deles; preciso ainda que
o fato soc|a| tota| - socializao - se encarne em
uma experincia individual - no nosso caso espe-
ci!co o jovem. Ou seja, primeiro em uma histria
singular que permita observar o comportamento
desses jovens como seres totais e no divididos
em faculdades; segundo, a partir de um sistema de
interpretao que simultaneamente considere os
mltiplos aspetos - fisico, psiquico, sociolgico de
todas as suas condutas.
Trata-se, pois de uma construo re"exiva que
171
ajuda tambm a circunscrever as instncias de
socializao numa perspetiva dialgica tendo
como um dos eixos a participao do jovem em
seu processo educativo. Mais do que isso, leva-
-nos a pensar essas instncias em suas dimenses
econmica, moral, esttica e politica, responsveis
pela formao de um |ao|t0s |nd|v|d0a|, sistema de
disposies, tal como apontado por Pierre Bour-
dieu (1979j.
No entanto, diferente das colocaes desse
autor, realado o processo de socializao das
formaes atuais como sendo um espao plural de
mltiplas referncias identitrias. Ou seja, a moder-
nidade caracteriza-se por oferecer um ambiente
em que o individuo, jovem ou no, encontra condi-
es de forjar um sistema de referncias que mes-
cle as in"uncias familiar, escolar e meditica (entre
outrasj, um sistema de esquemas coerente, no
entanto, hibrido e fragmentado. Embora se saiba
que no contexto moderno cada uma das instncias
formadoras desenvolva campos especi!cos de
atuao, lgicas, valores ticos e morais distintos,
considera-se ainda que so os prprios individuos
que tecem as redes de sentido que os uni!cam em
suas experincias de socializao. o individuo,
jovem ou no, que tem a capacidade de articular
as mltiplas referncias propostas ao longo de sua
trajetria. lsto posto, o sujeito a unidade social na
qual se pode efetivar diferentes sentidos de aes,
essas ltimas derivadas das suas mltiplas esferas
de existncia. No individuo, cruzam e interagem
sentidos particulares e diferentes. O individuo no
apenas o nico portador efetivo de sentidos, mas
a nica sede possivel de relaes entre eles.
Assim sendo, busca-se a relao dialtica entre
|nd|v|d0o e soc|edade - jovens e suas instituies
formadoras. Procura-se uma forma de interpretar
as aes sociais, as prticas coletivas com base
em uma troca incessante entre as duas faces de
uma mesma realidade (o jovem e suas matrizes
sociais de culturaj. Analisando o processo de
socializao dos jovens considerando a articulao
das aes educativas de vrias instncias produto-
ras de bens simblicos, pretende-se compreender
o jogo da reciprocidade e interao estabelecido
entre eles.
Trabalha-se com a hiptese da existncia de
vrios modelos de articulao entre as matrizes de
sentido responsveis pela formao de sujeitos so-
ciais singulares. Assim sendo, cabe perguntar, qual
o papel de cada uma dessas instncias na vida
dos jovens? Como pensar a ao, ou seja, a fora
e a determinao das mltiplas agncias sociali-
zadoras e suas distintas referncias na construo
das disposies individuais na atualidade? Julga-
-se que a discusso abaixo trar contribuies
para esse debate.
Para dar continuidade a essa discusso formula-
-se algumas notas tericas sobre a relao indivi-
duo e sociedade a partir de aportes da sociologia
contempornea. Mais especi!camente, de maneira
exploratria, aborda-se re"exes acerca dos pro-
cessos socializadores que fundamentam a cons-
truo de hibridas disposies de cultura.
1
Seria dificil determinar com preciso o momento
do sculo passado em que uma srie de re"e-
xes sociolgicas se ocupou em fazer um balano
sobre os rumos da sociologia contempornea.
No entanto, a partir dos anos 80, um conjunto de
trabalhos se dedicou a sistematizar contribuies
signi!cativas no campo das teorias sociolgicas e
todas elas, de certa forma, questionaram o poder
explicativo de paradigmas centrados nas estrutu-
ras ou nas determinaes sociais de ordem ma-
terial e econmica. A necessidade de incorporar
nas anlises sociolgicas a !gura do agente social
passa a dominar algumas correntes de pensamen-
to, de maneira assistemtica, no entanto bastante
expressiva.
Na tentativa de promover um debate sobre a
teoria da socializao alguns autores desenvolve-
ram re"exes que permitem a atualizao da imagi-
nao sociolgica de geraes introduzindo novas
abordagens acerca de um dos temas mais tradi-
cionais da sociologia como as relaes dialticas
entre individuo e sociedade. Neste sentido preten-
de-se sintetizar uma compreenso mais complexa
do conceito acabando por conceitu-lo de maneira
mais generosa. Mais especi!camente na discusso
sobre as condies de construo de um |ao|t0s
hibrido ou na proposta de conceber a socializao
como um fato soc|a| tota| estas re"exes iro enca-
minhar um esboo terico-metodolgico capaz de
articular uma compreenso atualizada da noo de
socializao.
possivel apreender que num caminhar vagaro-
so mas ao mesmo tempo decisivo alguns autores
foram auxiliando esta travessia problematizado
um tema e um objeto de anlise que marcam o
campo de investigao da sociologia da educao.
o caso, por exemplo, de Pierre Ansart (1990j.
Este autor na introduo de seu livro /es soc|o|o-
g|es contemoo|a|nes observa que muito antes da
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8"/-;70*) N&00"/< aeel=
172
sociologia se constituir enquanto disciplina cien-
ti!ca e acadmica, no !nal do sculo l, j se
constituia como um espao de disputa entre duas
verses sobre o social. As lutas internas ao campo
parecem ter sido uma constante ao longo de seu
processo de constituio e consolidao. Limitan-
do-se a reconstituir o campo intelectual das cin-
cias sociais nos anos 80 e 90 do sculo , Ansart
noti!ca algumas divergncias que mais do que um
espao de enfrentamentos que envolvem pessoas
e instituies registraria oposies que corres-
ponderiam a concees divergentes a respeito do
conhecimento social.
Segundo Ansart tratar-se-ia de uma diviso com
origem no sculo l entre Karl Marx e Alxis de
Tocqueville. Em linhas gerais poderia a!rmar que
a primeira verso privilegiaria o conhecimento de
uma estrutura social con"ituosa onde se oporiam
as classes sociais; numa sintese histrica as rela-
es entre os grupos em disputa determinariam
atravs de mltiplas mediaes a dinmica do
modo de produo capitalista. Por outro lado, a se-
gunda leitura estaria longe de conceber uma estru-
tura determinante e observava a sociedade moder-
na como resultante de mltiplas aes, decises
e concorrncias individuais. Para Tocqueville as
determinaes econmicas no seriam as nicas
existentes. Propunha na ocasio multiplicar as an-
lises sobre a cultura, religies, valores e costumes,
pois todas estas dimenses culturais participariam
da vida coletiva e in"uenciariam no dinamismo das
sociedades democrticas (Ansart,1990:p.7-9j.
No periodo de um sculo, de certa forma, cls-
sicos da sociologia nas !guras de mile Durkheim,
Max Weber e George Simmel puseram em eviden-
cia atravs de conceitos e teorias sensibilidades
interpretativas j apresentadas por seus anteces-
sores que explicitaram traos aparentemente con-
traditrios da construo das formaes sociais
que hoje acabam por inspirar mais sinteses do que
oposies. o que advoga Philippe Corcuff (2001j.
Com a mesma inteno de compreender o
espao de criao e transformao do campo
das cincias humanas no escopo das sociologias
francesas Philippe Corcuff em As novas soc|o|o-
g|as - const|0es da |ea||dade soc|a|, props-se
a responder questo: quais foram os conceitos
mais discutidos nos anos 1980 e 1990 na Fran-
a? Diferente de Ansart que aponta os pontos de
divergncias e con"itos internos ao campo, Corcuff
dedica-se a apontar as convergncias inditas, ain-
da que no claramente percebidas, em pesquisas
que tem pontos de partida e recursos conceptuais
diversos.
Segundo este autor possivel identi!car que
alguns autores tentam superar antinomias cls-
sicas (como material e ideal, objetivo e subjetivo,
coletivo e individual ou micro e macroj que, apesar
de serem constitutivas da sociologia deixaram de
ser produtivas. Contra estas oposies que se
tornaram cada vez mais esterilizantes, segundo ele,
desenhou-se um novo espao de questes que
o autor chama de const|0t|v|smo soc|a|, pois de
acordo com estas perspetivas, a realidade social
tenderia a ser apreendida como construida e no
como dada ou natural (Corcuff, 2001:p.8-18j.
Neste sentido, a partir dos anos 80, o campo
da sociologia francesa no estaria fragmentado
ou fracionado em vises opostas; ao contrrio,
perspetivas comuns poderiam ser identi!cadas.
Estas novas maneiras de conceber o social seriam
denominadas pelo autor como novas soc|o|og|as.
Mais do que isso, a!rmou que ainda que a tradio
da sociologia tenha se !rmado trabalhando com
vrios pares de conceitos herdados da !loso!a, ela
foi particularmente marcada pela oposio soc|e-
dade e |nd|v|d0o.
Lembrando um dos paradigmas de uma vertente
destas oposies, mile Durkheim e seus discipu-
los estruturalistas, Corcuff aponta que no clssico
As Reg|as do Metodo Soc|o|g|co a noo de
coletivo (ou socialj, distinto do individual ligado
psicologia, estaria na base da de!nio da socio-
logia; o coletivo remeteria noo de constrangi-
mento do universo exterior que se impondo aos
agentes teriam um dominio de validade, no espao
e no tempo, que ultrapassaria as conscincias
individuais. Desta forma a objetividade do mundo
social teria uma consistncia independente dos
individuos que a compem (Corcuff, 2001j.
Numa rpida retrospetiva Corcuff a!rma que a
nfase dada sobre a proeminncia do coletivo na
compreenso dos aspetos sociais suscitou rea-
es que levaram a considerar aspetos de ordem
individual. Ren Boudon, um dos expoentes desta
corrente, chamou esta tentativa de |nd|v|d0a||s-
mo metodo|g|co. Criticando o sociologismo ou
o holismo da verso durkheimiana, questionou o
postulado segundo qual o individuo sendo produto
de estruturas sociais poderia ser negligenciado. Ao
contrrio, segundo o individualismo metodolgico
para explicar qualquer fenmeno social indis-
pensvel reconstruir as motivaes dos individuos
concernidos pelo fenmeno em questo e apreen-
der este fenmeno como resultado da agregao
dos comportamentos individuais ditados por estas
motivaes (Corcuff, 2001: p.21-25j.
Contudo, a partir dos anos 1980, numa tentativa
173
de superar as verses dicotmicas de compreen-
so, ou seja, contra o holismo e o individualismo,
as novas soc|o|og|as tenderiam ento apreender
individuos plurais, de acordo com Corcuff indivi-
duos produzidos e produtores de relaes sociais
variadas. Sem a inteno de agrupar todas estas
tendncias em um pensamento unitrio, Corcuff
chama ateno para o fato de que o que quali-
!ca de problemtica construtivista no deve ser
considerada como uma nova escola ou uma nova
corrente dotada de uma homogeneidade. Trata-se
mais de um espao de problemas e de questes,
sobre as quais trabalham pesquisadores diversos
quanto a seus itinerrios intelectuais, aos recur-
sos conceituais utilizados bem como em relao
aos mtodos empregados etc. Em uma oe|soet|va
const|0t|v|sta as novas sociologias tenderiam, pois
a ver as realidades sociais como construes his-
tricas e cotidianas de atores individuais e coleti-
vos (Corcuff, 2001:p.25-32j.
Em uma tentativa um pouco diferente, mas ainda
com a preocupao de fazer um diagnstico do
campo da produo sociolgica nos anos 2000,
Danilo Martuccelli em G|amma||es de | |nd|v|d0,
reconhece os limites de uma sociologia tradicional
que busca apreender o individuo a partir de certa
representao do mundo social.
Segundo o autor a vontade original da sociolo-
gia dar conta das experincias de modernidade
que esto presentes em nossas vidas. Entretanto,
pergunta-se por que, paradoxalmente, entre to-
das as sociologias as re"exes sobre o individuo
sempre se coloca como uma di!culdade? O que
observamos segundo ele uma passagem brusca,
pouco mediada entre um individuo enclausurado
nas amarras do social a um outro fragmentado,
sob o imprio da heterogeneidade.
Para Martuccelli, uma viso sociolgica tradicio-
nal tenderia a conceber a signi!cao e a trajetria
das aes dos individuos deduzidas de sua posi-
o e funo em um dominio social constituido.
As atitudes e as condutas dos diferentes atores
seriam, pois interdependentes. Acrescenta ter sido
sempre grande a inclinao em estudar os atores
a partir dos respetivos quadros de constrangi-
mentos e de interdependncia; desvencilhava-se
desta forma de compreender suas interioridades
interessando-se exclusivamente pelas con!gu-
raes, pelos sistemas, e pelas posies sociais
que explicariam o desenvolvimento diferencial das
aes. As condutas constitutivas dos individuos
seriam formadas e deformadas pelos agenciamen-
tos das estruturas invisiveis, mas que estruturariam
as aes individuais. Os sujeitos seriam percebidos
como produto de um entrelaamento de foras de
origem social (Martuccelli, 2002: p.17-19j.
Martuccelli lembra que ainda que esta leitura
esteja ainda em voga a situao atual obriga a
repensar este enquadramento. Na realidade a crise
da ideia de ator social, ou mesmo a correspondn-
cia estrita entre trajetria social, processo coletivo
e vivencia pessoal transformou-se radicalmente.
Para Martuccelli a questo do social no pode
ser mais apreendida exclusivamente a partir das
posies sociais, a um sistema de relaes sociais
ou a certa conceo de ordem social. A novidade
relativa na situao atual segundo ele provm do
fato de que daqui para frente entre o vivido pelos
atores e a linguagem dos analistas, a distncia no
cessa de crescer.
As classes sociais deixam de ser o formidvel
principio de unidade politica intelectual e prti-
co da vida social. Os estudos sobre trajetrias e
experincias individuais se tornam hesitantes. As
fronteiras entre os grupos sociais, sem desapare-
cerem, fazem dos percursos experincias "uidas.
Alm de tudo no existiriam universos fechados
para os individuos. Neste sentido, seria dificil pen-
sar que os signi!cados das aes ou as determina-
es das aes sejam derivadas, exclusivamente,
da posio ocupada por um ator social em um
contexto bem circunscrito (Martuccelli, 2002:p.20-
25j.
Seria constitutivo da modernidade a abertura de
setores de atividades e a porosidade das fronteiras
institucionais e grupais. A ao dos individuos no
pode ser unicamente de!nida em termos de hierar-
quias, de status, sistema de ordem e de posio.
Assim sendo Martuccelli a!rma que a di!culdade
da sociologia atual adaptar a teoria s situaes
observadas. lgico que as aproximaes e se-
melhanas posicionais existem, mas, segundo ele,
elas no seriam mais su!cientes.
No entanto, alerta, o desa!o ser sempre o de
estabelecer o lao entre experincias pessoais e
jogo coletivo. Martuccelli prope ento que o estu-
do do individuo deva ser hoje material de re"exo
da sociologia. A ideia de socializao compreendi-
da como processo progressivo de investimento no
ator pelo social no qual ele se dotaria de compe-
tncias para viver em sociedade torna-se criticvel,
pois estamos imersos em uma multiplicidade de
orientaes culturais que demandariam uma aten-
o extraordinria destes sujeitos. Como apreen-
der a experincia dos individuos no momento em
que os dominios culturais se diferenciam e onde os
percursos sociais no possuem autonomia su!-
ciente?
174
preciso estudar ento os mecanismos que fa-
zem dos individuos, individuos. Processo complexo
com ruturas que exige transformaes de ordem
metodolgica, terica e conceitual. A sociologia
reconhecendo a singularizao crescente das
trajetrias individuais deve se obrigar a se desfazer
da ideia de uma conexo universal entre todos os
fenmenos. A sociologia atual deve representar a
vida social como um quebra-cabeas, incerto e
fragmentado. O que antigamente era visto cons-
truido pelas instituies e formas sociais agora
pensado como produto de uma re"exividade. Os
individuos so levados a se tornar individuos por
eles mesmos.
Segundo suas palavras,
Por razes indissociavelmente tericas e
histricas, o processo de constituio dos
individuos est se tornando, verdadeiramen-
te, um elemento de base da anlise sociol-
gica. No contexto atual, e principalmente a
partir das consideraes do que chamamos
frequentemente de maneira confusa globali-
zao, o individuo cada vez mais descrito
como estando submetido a um conjunto de
fenmenos abertos e contraditrios, onde se
misturam, ainda uma vez, antigas certezas. A
tarefa da sociologia ser de dar conta dos la-
os ambivalentes entre esta situao global e
a injuno de tornar-se um individuo. ( Martuc-
celli, 2002: p-30j"
Neste sentido Martuccelli serve de inspirao
para se pensar as condies atuais do processo
de socializao, a multiplicidade de referncias
identitrias que circundam os individuos e a possi-
bilidade de construo de |ao|t0s hibridos. Como
ele mesmo argumenta, posto que o caminho so-
cializador no nem linear ou nico, a identidade
dos individuos fruto de uma superposio e da
coexistncia de diferentes tradies. Toda identida-
de um amlgama de estruturas histricas anterio-
res dando lugar a uma serie de con"itos internos,
s vezes compreensiveis graas ao esclarecimento
das diversas tradies de onde provm.
Salientando que nosso universo moral cons-
tituido por uma serie de fragmentos de tradies
construidas possivel pensar sempre experincias
coerentes; aceita a abertura e o questionamento
radical mas prope uma busca de coerncia identi-
tria. Se a identidade a sedimentao de texturas
diversas no existe razo para privilegiar exclusi-
vamente esforos de esclarecimentos de tradies
histricas, ou ainda de encontrar um arranjo nesta
proliferao. As estratgias de arranjos so uma
das alternativas de construo de sentidos.
Assim possivel a!rmar que no so apenas os
pertencimentos sociais e a condio material que
comandam a escala dos gostos ou e do consumo.
Ademais a mundializao cultural permite mais do
que nunca que o individuo se identi!que a uma
multiplicidade de grupos de referncia, distantes,
s vezes !ccionais, mas a partir dos quais os indi-
viduos forjam uma identi!cao pessoal. A des-
peito dos exageros, como negar que os individuos
so grandes consumidores de signos e deixam de
se ancorar em posies sociais especi!cas?
Na modernidade os arranjos so surpreenden-
tes, permitindo os autores passar de um universo
simblico a outro, misturando-os ou mantendo-os
intactos. As trocas e ou as excluses so to arbi-
trrias que dificil de supor a partir de imbricaes
observveis uma a!nidade eletiva entre os elemen-
tos. Segundo ele, as hibridaes so muito diver-
sas, caprichosas e inesperadas. A intensi!cao
das trocas culturais, este construtivismo espont-
neo est dificil de ser escondido, mas continuamos
a pensar em fronteiras !rmes, como se houvessem
realidades culturais homogneas e coerentes (Mar-
tuccelli, 2002:p408-414j.
Em uma leitura mais voltada ao campo da socio-
logia da educao, no livro Soc|o|og|a da Exoe||n-
c|a (1996j,
2
Franois Dubet re"ete sobre uma crise
de paradigma dentro da sociologia enquanto dis-
ciplina acadmica. Aponta certo esgotamento das
contribuies da sociologia clssica nas questes
relativas ao ator e sistema social. Segundo ele, esta
sociologia, representada por Durkheim, Parsons e,
de certa forma, Norbert Elias, de!ne o ator indivi-
dual pela interiorizao do social. Ou seja, a ao
individual seria a realizao das normas de um
conjunto social integrado em torno de principios
comuns aos atores e sistemas.
No obstante, tendo como base pesquisas
empiricas, Dubet questiona esta interpretao. Cr
que no mais possivel explicar a ao social a
partir do modelo anterior. Sugere a noo de ex-
oe||nc|a para designar as condutas individuais e
coletivas dominadas pela heterogeneidade de prin-
cipios de orientao. A noo de experincia social
parece ser, segundo ele, a menos inadequada para
designar as condutas sociais que no so reduti-
veis a puras aplicaes de cdigos interiorizados
ou a encadeamentos de opes estratgicas que
fazem da ao uma srie de decises racionais.
Seriam condutas organizadas por principios est-
veis, mas heterogneos (Dubet,1996:93j. E, esta
a 9* 3&-3* 7'/K* 4& 4'-8;--#" "- 7'E)"- lc cc!ir cc !irstit0ticr< _4= N&;'7<
aeea & r !a csc0c!a - sccic!cia cc !a cxpcricrcia cscc!ar< &-8)'0" &3
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'/4'EV4;"- /" ,)"8&--" 4& 8"/-0);P#" 4& -;*- '4&/0'4*4&- -"8'*'-=
175
heterogeneidade, que permite falar de experincia,
aqui de!nida pela combinao de vrias lgicas de
ao. A representao clssica da sociedade deixa
de ser adequada no caso em que os individuos
so obrigados a gerir, simultaneamente, vrias
lgicas de ao que remetem para diversas lgicas
do sistema social. Para ele, as combinaes de
lgicas de ao que organizam a experincia social
do individuo atual, no tm centro, elas no assen-
tam sobre qualquer lgica nica ou fundamental. A
experincia social, na medida em que sua unidade
no dada, gera, necessariamente, uma atividade
dos individuos, uma capacidade critica e uma dis-
tncia em relao a si mesmos (Dubet, 1996:94j.
Para Dubet, a experincia social uma maneira
de construir o mundo. O individuo no est intei-
ramente socializado, no porque lhe preexistam
elementos naturais" e irredutiveis. Mas porque a
ao no tem unidade, no redutivel a um pro-
grama nico. Para Dubet, existe alguma coisa na
experincia social do individuo contemporneo, de
inacabado e de opaco, porque no h adequao
absoluta entre a subjetividade do ator e a objeti-
vidade do sistema. No existe uma socializao
total. Processa-se uma espcie de separao entre
a subjetividade do individuo e a objetividade de
seu papel. A socializao no total, no porque o
individuo escape do social, mas porque sua ex-
perincia se inscreve em registros mltiplos e no
congruentes (Dubet, 1996:94-96j.
Para Dubet, a heterogeneidade dos principios
da ao remete para a heterogeneidade de siste-
mas de ao e para a prpria heterogeneidade dos
mecanismos de determinao das lgicas da ao.
esta pluralidade que permite falar de ator e no
de agente, pois a construo de uma coerncia da
experincia e de uma capacidade de ao uma
exigncia. As experincias sociais so combinat-
rias subjetivas de elementos objetivos. A sociologia
da experincia no separa ator do sistema, no
recusa sua unicidade. Mas a!rma que se a unidade
das signi!caes da vida social no est no sis-
tema, s pode ser observada no trabalho do ator
social, trabalho pelo qual constroem sua experin-
cia (Dubet,1996:107j.
Uma sociologia da experincia incita que se
considere cada individuo como um intelectual,
como um ator capaz de dominar, conscientemente,
pelo menos em certa medida, a sua relao com o
mundo. O ator no redutivel a seus papis, nem
aos seus interesses. O individuo no adere total-
mente a nenhum de seus papis. Este tem como
tarefa articular lgicas de ao, lgicas que o ligam
a cada uma das dimenses de um sistema. O ator
obrigado a combinar lgicas de ao diferen-
tes, e a dinmica gerada por esta atividade que
constitui a subjetividade do ator e sua re"exividade
(Dubet,1996:105-107j.
Cons|deraes F|na|s
A despeito das diferentes leituras pode-se
observar que todas apontam para a necessidade
de repensar o processo de socializao na atual
con!gurao histrica de nossa sociedade. En-
tretanto, seria oportuno evitar generalizaes. A
inteno de fazer esta re"exo responde neces-
sidade de sintetizar as muitas contribuies que
cada um dos autores oferece na formulao de um
arcabouo terico e metodolgico nas pesquisas
sobre o tema processos de socializao", sem,
no entanto, esgot-la.
3
Numa espcie de ecletismo
possivel apropriar-se de muito do que cada um
destes autores registrou nos ltimos anos a !m de
montar uma compreenso sobre a complexidade
do processo socializador dos individuos na con-
temporaneidade.
De fato todos seriam unnimes em a!rmar que
as novas formas de socializar so mais tensas,
heterogneas, complexas, contraditrias e no
unitrias se comparadas s vividas h cinquenta
anos atrs. Como diria Martuccelli, a fragmentao
do mundo social alimentou e legitimou a multiplica-
o de abordagens eclticas visando ultrapassar
as di!culdades com a ajuda de modelos pluralistas
e multidimensionais.
J no se compartilha representaes simplis-
tas, agora j pensadas a partir da base de um sen-
so comum, sobre as instituies de socializao
como mquinas, mquinas para reproduzir, para
inculcar ou mquinas para controlar ou destruir
toda individualidade. Tambm se questiona o para-
doxo central desta viso integradora ao demandar
a simultaneidade de subjetivar individuos autno-
mos em processos de aculturao. O postulado
de Durkheim e Parsons de que existiria uma con-
tinuidade funcional e formal entre cultura (valoresj,
sociedade (papisj e personalidades (os motivos
da aoj no daria conta da heterogeneidade de
experincias sociais atuais. A socializao no te-
ria, pois mais a funo de assegurar a continuidade
entre a estrutura social e a personalidade.
Nessa perspetiva no seria o caso de escolher
o ator em detrimento do sistema, ou vice-versa, na
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4& 2)*/P"'- G;C&0 & O&)/*)4 +*K')&=
176
construo de um sistema da ao, pois no exis-
tiria protagonismo entre individuo e ou sociedade.
Todos autores parecem comungar a ideia de que o
individuo tem participao como agente na tota-
lizao de suas experincias de vida. Seria ento
mais produtivo a!rmar que a estrutura da socieda-
de deve ser estudada a partir das caracteristicas
dos individuos em seu trabalho de se constituir
enquanto ser social; nesse sentido a formao dos
jovens contemporneos no seria consequncia
redutivel nem a um sistema exclusivo de determi-
naes estruturais, nem ao simples jogo concor-
rencial de atores individuais.
Considera-se tambm que a conscincia de
viver em um mundo fragmentado e pluralista
emergiu em funo da perda do monoplio das
instituies na formao e construo do conjunto
de disposies que modulam as formas de agir,
pensar e ser dos individuos. As crianas de hoje
possuem outras armas para ter acesso a distintos
universos culturais diferentes daqueles de nascen-
a. A cultura escolar uma cultura entre outras,
sem dvida mais exigente e mais o!cial, o que no
impede que a maioria dos jovens veja adiante dos
muros escolares (Dubet, 2002j.
Todavia, possivel a partir de anlises concretas
das condies de socializao conciliar as con-
tribuies de cada um deles. Como diria Muriel
Darmon (2006j a socializao no designa um
dominio dos fatos, mas uma maneira de se com-
preender o real; um olhar que se constri frente
a uma realidade que se depara. Longe de ser uma
tarefa fcil necessrio ter conscincia dos limites
epistemolgicos que cercam nossa compreenso
do fenmeno. preciso ter clareza das circunstn-
cias histricas concretas e dos objetos de nossas
investigaes.
Em projetos em que se prope re"etir sobre as
prticas de socializao contemporneas relativas,
sobretudo ao universo familiar, religioso, escolar e
meditico, onde a inteno fazer uma caracteri-
zao das prticas e experincias socializadoras
do individuo contemporneo, preciso estar atento
para os usos desta metodologia. Privilegiando as
esferas de relaes da educao familiar, religio-
sa, escolar e meditica, entre outras, o eixo da
investigao a re"exo das in"uncias e determi-
naes a que os individuos esto sujeitos nestes
sub-espaos. Neste sentido, a opo de observar
as formas de integrao social a partir de alguns
espaos socializadores responde a certa perspe-
tiva das relaes sociais. A despeito das relaes
de con"ito e do jogo de poder presentes no pro-
cesso de criao da identidade pessoal e social
dos individuos necessrio observar suas prticas
como resultado de uma dependncia a totalidade
de suas relaes sociais.
Neste sentido, tem-se cincia que a nfase esta
sendo dada s instituies e sua fora socializa-
dora. No entanto, a mesma ideia de con!gurao
deve ser aplicada interdependncia dos sujeitos
entre si e entre eles e as instituies em que circu-
lam (ELlAS, 1990j. Como diria Berthelot seria abso-
lutamente aceitvel que conforme as sociedades e
os periodos o peso reciproco dessas duas lgicas
variasse e que o espao de atuao dos atores
aumentasse ou se reduzisse (Berthelot, 1983j.
Assim necessrio fazer um esforo de assimi-
lar todas as contribuies dos autores acima. Ora
a nfase dada s instituies quando a proposta
trabalhar seu poder socializador ora a nfase nas
prticas e representaes quando se quer ana-
lisar as contribuies individuais na construo
do social. Contudo, a re"exo deve ser capaz de
recompor os estados e os processos sociais e indi-
viduais a !m de veri!car os elementos comuns das
diversidades de trajetrias. A tarefa to grandiosa
como prazerosa. Assim sendo, vale a pena nos
debruarmos sobre ela.
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178
179
A pesquisa de doutoramento aqui apresentada
surgiu de minha relao intrinseca com a docncia
no ensino fundamental e minha trajetria como
formador de formadores tanto no interior da gesto
pblica, quanto como professor das disciplinas
pedaggicas em cursos de licenciatura. Nesse lon-
go percurso j de quase vinte anos vinculados ao
magistrio, h um fato impar e que assinala forte-
mente minha compreenso da escola, minha teori-
zao sobre sua dinmica e, principalmente, minha
insero na educao bsica: a intensa disputa no
campo educacional pela ampliao do nmero de
vagas e pela qualidade da escola pblica. No
possivel, portanto, desvincular esse meu trabalho
das lutas sociais que pontuam o processo de (rej
democratizao em que se insere o pais no qual a
questo do acesso e da permanncia escolar das
camadas populares um dos desa!os mais per-
manentes para os movimentos sociais.
Esse trabalho, entretanto, no fruto dos erros,
nem dos acertos das aes j efetivadas pelas
politicas pblicas em atendimento s demandas
por qualidade da escola. Seria simplista acreditar
que as politicas educacionais possam in totum ser
analiticamente comprimidas entre dois polos to
excludentes de avaliao frente a uma realidade
to diversa e adversa. A pesquisa se deu, portanto,
na con"uncia das contradies existentes nas di-
nmicas de implantao de propostas inovadoras,
que buscam reverter o quadro de excluso a que
se veem historicamente relegadas as fraes mais
empobrecidas de nossa populao.
O que orientou a pesquisa foi, a partir de minha
insero como docente de uma dessas expe-
rincias de inovao pedaggica a que ajudara a
implementar quando era gestor, a tentativa de deci-
frar algumas das contradies existentes no mais
apenas nas suas proposies originais, mas em
seus desdobramentos prticos e coletivos assumi-
dos em mais de uma dcada de experincia.
Fui professor, aps a saida da gesto pblica,
de turmas aceleradas e me vi frente a alunos que
se portavam como sujeitos de vontades, de dese-
jos, de corpos e de potencialidades juvenis e que,
entretanto, no correspondiam compreenso
prevista pelos cadernos curriculares da proposta
e constrangiam as minhas boas intenes ao no
se disporem a serem protagonistas" como eu
esperava que fossem sob o diapaso imposto pela
escola.
Quem so os alunos do ensino fundamental e
como eles se inserem cotidianamente no espao
escolar dando sentido, com sua presena, pr-
pria escola? Era a pergunta que me fazia ao olhar
para os meus alunos como professor de Histria.
Por que eles vm para a escola todos os dias,
sendo raros os casos de infrequncia intencionada,
se, ao propor uma atividade, poucos aderem ao
ZOAAO E SOOlABl|lDADE
JvENl| NO ESPAO ESOO|AR
J*;7" Q&/)'I;& 4& A;&')"@ 9":;&')*
180
trabalho por mim demandado? Em sala de aula,
as relaes de companheirismo se tornavam mais
importantes que as funes primordiais atribuidas
escola e, por extenso, a mim. Por que era ne-
cessrio negociar a pertena daqueles meninos a
uma identidade discente quando o que emergia era
um jovem disposto a interagir apesar de ser aluno?
Perguntava-me enquanto buscava achar um lugar
signi!cativo para eles, ou pelos menos para mim,
na escola.
Nada mais premente, portanto, do que me de-
bruar sobre essa temtica e buscar revelar o que
engendra esses sentimentos, atingindo a todos os
professores em sala de aula e em seu cotidiano e
fazendo surgir con"itos abertos entre eles: indisci-
plina, xingamento, depredao, brigas, vandalismo,
disputas e outras tantas manifestaes de agres-
sividade ou desinteresse pelo trabalho escolar.
Entretanto, era preciso revelar, tambm, o carter
contraditrio desse agir que no ocultava um tra-
balho do sujeito em fazer valer sua posio sub-
jetiva em uma insubordinao criativa s regras:
conversas animadas sobre o que se passava no
dia-a-dia; disputas acaloradas sobre o campeona-
to mineiro e a eterna rivalidade no futebol; namoros
e as novas ondas da moda e da mdia; rebeldia
juvenil mesclada a um sentimento pueril de grace-
jar durante uma atividade solene na escola; rir de
si mesmo; brincar quando se tem quase dezoito
como se tivera oito; correr; falar; andar, andar, an-
dar muito pela escola e fazer dos seus corredores
rols que no podem ser contidos em sala.
Olhava esses percursos e me perguntava pelos
percalos da docncia: pelos professores doentes,
esgotados, por um sentimento de derrota no ar.
Participava de reunies pedaggicas desfoca-
das da questo principal e, na tentativa de organi-
zar a escola e os professores, aparecia a proposta
de que se realizasse uma gincana da disciplina
em que cada turma ganharia pontos quanto mais
disciplinados os alunos fossem. Um longo debate
se sucedia na organizao e no detalhamento da
gincana, mas uma pergunta ao !nal, semelhan-
a da histria do guizo a ser posto no gato, pe o
rei nu: quem vai motivar os alunos a entrarem na
gincana e abrirem mo de suas interaes pelas
atividades orientadas pelos docentes. Outras pro-
postas surgiam: chamar um pastor para falar aos
alunos das necessidades do bom comportamento;
passar o !lme a Sociedade dos Poetas Mortos
para os pais. En!m, o pastor ou John Keating, Ro-
bin Williams como professor messinico, aparecem
como aqueles que podero trazer a to necessria
boa nova aos alunos: necessrio ser um jovem e
ao mesmo tempo ser um bom e aplicado aluno.
Sentia-me inquieto e com um sentimento de
estar em um mundo desconhecido apesar das
ferramentas que adquirira em meu periodo de
docncia, em minha formao inicial e continuada
e em diversas inseres entre os quais se incluia o
mestrado em educao.
Desse sentimento, que se transformou em
curiosidade, nasceu a inteno de pesquisar, no
doutorado, esses alunos e suas prticas. O projeto,
inicialmente, buscava entender quais as causas
subjetivas da indisciplina, mas, no decorrer da
orientao, percebi que no se tratava de indisci-
plina, mas de processos sociais em que a subjeti-
vidade tinha um peso relevante na insero des-
ses alunos. E que, portanto, indisciplina era uma
leitura possivel de ser feita ao se per!lar favorvel
organizao dos alunos ensejada pela docncia.
Mas o que alunos achavam de seus atos? Que
mecanismos atuavam no interior das interaes
que provocam posies de aceitao e negao
das regras escolares? H algo que oriente a ao
dos alunos, em sua interao na escola, e que se
poderia chamar de uma organizao? Ou se trata
de um processo de anomia social?
A centralidade da pesquisa, portanto, enfeixou
esses aspetos nos quais a questo da socializa-
o juvenil tornou relevante o como as relaes
de reciprocidades, ao estabelecerem processos
de sociao, constroem e signi!cam as prticas
escolares.
Marco ter|co
A centralidade terica prendeu-se s diferentes
concees da relao entre individuo e socieda-
de fundante da constituio da modernidade e
de suas instituies como a escola. Dediquei-me,
portanto, a analisar as contribuies de Durkheim
(1984j, Simmel (1986a e 1986bj e Mead (1993j
no debate que cerca essa relao e de como, a
partir de particularidades, constitui-se uma ordem
universal expressa como regra a ser aceita pelas
singularidades individuais j socializadas.
O uso que fao dessa teorizao para ex-
plicitar pontos de vista concorrentes no debate
e posicionar-me pelas anlises simmelianas que
sero utilizadas no decorrer do texto para elaborar,
organizar e analisar os dados do campo. Detenho-
-me a compreender como a sociao, na circuns-
crio das relaes de reciprocidade, engendra
maquinismos entre o jovem e o discente que ora
os identi!cam, ora os distanciam numa atribuio
de sentidos pertena ao grupo de referncia e
prpria escola.
181
Simmel, diferenciando-se de Durkheim, recusa-
-se, em sua teorizao social, a compreender a
relao entre o individuo e sociedade, assentada
sobre uma pretensa solidariedade orgnica a gal-
vanizar a aceitao das regras sociais pelos indivi-
duos que as internalizam como norma de conduta
dos grupos sociais. Para Simmel, h uma inade-
quao entre esses dois plos, que pressupe
uma orientao de que o individuo no se encontra
nunca completamente socializado. Restando, por-
tanto, uma inadequao entre subjetividade e ob-
jetividade social que traz cena uma subjetividade
atuante e rica que se estranha e estranha a ordem
e exige dela novas formas sociais que a contemple.
Essa dinmica processual provoca uma oposi-
o reciproca intrinsecamente relacionada, con-
comitantemente, a uma posio de reciprocidade
entre os polos. Ambos os posicionamentos so
interdependentes o que faz, portanto, que no haja
relao harmnica possivel entre eles a no ser
que a concebamos como relao no complemen-
tar de uma harmonia cujo cariz manifesta-se na
alternncia do relevo de um dos polos. O circulo
virtuoso representaria essa dinamicidade oxima-
ra entre as partes e faria do contedo e da forma
momentos de uma dialtica no complementar
e, portanto, no idntica entre elas. J o circulo
vicioso pressuporia uma identi!cao que levaria a
rei!cao da forma e uma exacerbao da posio
individualista frente a organizaes rei!cadas.
Para manter o movimento circular virtuoso
necessrio descolar esses dois momentos da
2':;)* US J)"8&--"- 4& '/0&)*P#" &/0)& ,)"\&--")&- & *7;/"- 0&/4" 8"3" \"8" * -*7* 4& *;7*
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U G'*:)*3* &7*C")*4" ,") Jm++.BG gUlfj< ,=Ujqk=
182
relao entre subjetividade e objetividade, fazendo
com que a forma no venha, em sua prescrio
dos papis sociais, a impedir a subjetividade de
se expressar. necessrio manter o individuo
no completamente socializado e considerar essa
inadequao um trabalho do ator em se tornar su-
jeito de sua experincia individual (Touraine (1996j;
Dubet (1984j; Dubet e Martucelli (1996, 1997j.
O olhar sobre a escola, portanto, deve-se guiar
no na busca apenas da prescrio ou de seu no
exercicio pelos atores sociais envolvidos. Mas, sim,
deixar-se conduzir pelo vivo movimento de emer-
so da subjetividade e as implicaes desse polo
na forma escolar. Ao contrrio da anomia, proposta
por Durkheim, referendam-se os encontros fortui-
tos, assinalados pelo sujeito como nevrlgicos para
a emerso da subjetividade na contrafao das
regras escolares.
O local privilegiado de observao, portanto, foi
a sala de aula, mbito em que os alunos interagem
constantemente inclusive por exigncias da escola
(FlG. 1j.
na sala de aula que se podem perceber as
negociaes existentes entre os individuos na
manuteno de suas posies subjetivas estrategi-
camente delineadas, tendo em vista a consecuo
das aulas, exigncia principal das regras escolares,
e, simultaneamente, a criao de espaos para a
realizao de si, exigncia fundante da experincia
subjetiva dos atores envolvidos.
Recursos Metodo|g|cos
A ida ao campo, realizada durante o segundo se-
mestre de 2003 e o primeiro de 2005, foi orientada,
portanto, por um olhar simmeliano ao buscar, nas
interaes, os tipos que me possibilitassem com-
preender os ajustamentos de conduta e de perten-
cimento dos alunos a partir das aes empreendi-
das por eles no interior da escola.
O contato com a escola, o contato com os
alunos, a observao em campo das interaes
mantidas por eles em sala de aula, !zeram-me per-
ceber a necessidade de se compreender mais de
perto as interaes e buscar o in!nitamente peque-
no e no percetivel a olho nu, pois, aparentemente,
todos eram amigos de todos, todos eram insu-
bordinados, todos eram o co chupando manga"
como diria um professor rindo de uma situao
que se passara em sala.
Por isso, lancei mo de um sociograma para
entender essas relaes aparentemente to ho-
mogneas. Com esse artificio, pude perceber os
primeiros alunos que demarcavam a diferena e
que me !zeram perseguir, ainda com maior con-
vico, os tipos simmelianos e que encarnariam os
no socializados de forma mais radical.
Assim, emergiram da anlise do sociograma,
em meio semelhana, trs alunos que no foram
escolhidos por ningum da sala. Ao analisar suas
entrevistas, percebi como a rede interna de socia-
o desconhecida pelos professores e de como
os alunos a percebem como uma rede de valora-
o das pertenas de cada um em uma urdidura
inclusiva e exclusiva de pertencimentos e identida-
des consideradas signi!cativas. essa a anlise
que me faz a!rmar um paradoxo na educao que
se funda na ambiguidade entre identidade juvenil e
identidade discente.
Detenho-me, aqui, para precisar algumas con-
cluses a que cheguei na investigao realizada.
Antes, entretanto, de passar aos dados j cate-
gorizados e prismados pela anlise, permito-me
recuperar alguns elementos tericos propugnados
por Simmel.
Gostaria de destacar oito pontos:
Relaes mantidas entre o Direito, os Costu-
mes e a Moral;
O tamanho dos grupos;
Os circulos que os perpassam;
As relaes de subordinao existentes
internamente entre seus membros e os gru-
pos;
As variveis de cooperao e competio;
As foras a agirem sobre os circulos existen-
tes;
A constituio de tipos;
Os graus de heterogeneidade e homogenei-
dade dos grupos em sua composio interna
e na relao externa mantida entre eles.
lnfelizmente, pelos limites desse artigo, no
possivel me debruar em cada um desses aspetos.
Mas gostaria de frisar que a interdeterminao
entre eles que orientam minha anlise das intera-
es entre os grupos de alunos e deles para com o
grupo de professores. No qual o tamanho do grupo
e o pertencimento a circulos distintos provoca uma
diferenciao na pertena identitria dos indivi-
duos, ao estabelecer entre eles formas hegemni-
cas e subalternas de sociao em que heteroge-
neamente e homogeneamente sucedem a cada um
se reconhecer como competidor e cooperador em
uma mesma causa.
Nesse aspeto, a forma escolar modulada pelos
alunos em sala de aula tendo em vista que cabe
aos professores, de fato, a conservao do Frame
1

U m 0&)3" ,"--;' ;3* 4;,7* *8&P#" &/-&X*4* ,") L"\\3*/ gUlfbk ,*)*
I;&3 " Frarc /#" M *,&/*- ;3 &-0*4"< ;3* /*0;)&@*< 3*-< -'3;70*/&*3&/Y
183
naturalizado como o mais adequado preserva-
o dos interesses institucionais e prescritos pelas
regras escolares.
Por isso, as estratgias metodolgicas privile-
giadas foram as de carter etnogr!co como o
dirio de campo e o uso de entrevistas densas. O
procedimento adotado foi a escrita no dirio das
cenas por mim presenciadas e que anunciavam o
con"ito entre as perspetivas docentes e discentes.
Logo aps, realizava entrevistas de grupo com os
envolvidos e entrevistas individuais com cada um
deles para levantamento de hipteses explicativas
sobre os eventos observados. Assim, elaboravam-
-se narrativas sobre os acontecimentos vividos e
presenciados em que lgicas de grupo eram ana-
lisadas pelos atores sociais envolvidos. Todo esse
material constituiu o cerne dos dados analisados
na pesquisa.
A an||se dos dados co|etados
Os professores agem na manuteno de uma
modalizao em que, mesmo havendo estrate-
gicamente tergiversaes conforme o estilo de
cada docente e as suas concees educacionais,
mantm-se a consecuo das assimetrias escola-
res, na perspetiva de que o controle da sala de aula
atribuido ao docente e o trabalho a ser executado
a tarefa que lhe cabe exigir.
Assim, para os professores, o enquadre natu-
ralizado por eles corresponde ao legitimamente
imposto aos alunos e que, reciprocamente, visto
pelos ltimos como o mais adequado ao prosse-
guimento da normalidade escolar. Professores e
alunos aparentemente concordam com esse ponto,
entretanto, essa concordncia provisria e sinali-
za apenas o inicio das interaes que devero ser
arbitradas em torno a esse pertencimento discente.
Por um lado, os professores buscam manter o
Frame e avaliam as condutas dos alunos conforme
a aceitao das regras em jogo; e, por outro lado,
os alunos violam as regras que aceitam, por sabe-
rem que essas impedem a manuteno de uma au-
tonomia do sujeito frente aos papis exigidos pela
instituio escolar.
Para os professores, portanto, o que emerge
como signi!cativo na sua relao com os alunos
a permanente capacidade de negociar a pertena
dos alunos identidade atribuida ao discente, que
0&< ;3* 8"/4'P#" 8)'*4* & &-0*C&7&8'4*< \*C)'8*4*= _--* 4;,7'8'4*4& M )&--*7Y
0*4* ,") &7& *" 8"/-'4&)*) " Frarc 8"3" ;3 4'-,"-'0'E" ",&)*8'"/*7 /" I;*7
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E&)C" & 0)*/-'0*) 3&7K") &/0)& * 4;,7'8'4*4& ,)","-0* ,") L"\\3*/=
tem como modelo o tipo ideal de aluno exigido
pelas regras escolares e como os professores a in-
terpretam. (FlG. 2j O cruzamento entre performan-
ce acadmica e performance disciplinar faz com
que professores diagramem os alunos conforme a
capacidade que eles possuem de seguir regras e
tirar boas notas.
Ser forte ou fraco so possibilidades dos alunos
conformados s regras, enquanto a mediocridade
e a malandragem so de alunos no conformados.
Os fracos e mediocres possuem notas baixas,
enquanto os malandros e os fortes se igualam em
suas potencialidades, mas se distanciam em sua
capacidade em traduzi-las em notas, visto que o
malandro no se comporta de forma adequada.
Pelo carter discricionrio do esforo envolvido
para conformar-se s regras e tirar boas notas,
da natureza da avaliao docente perceber
os alunos pelo esforo envolvido muito mais do
que pelas metas alcanadas. Assim, na FlG. 2,
evidencia-se como os alunos so vistos por sua
performance em atender os critrios docentes em
que ser fraco muito menos ameaador do que
ser mediocre e ainda menos do que ser malandro.
Fica claro, portanto, que as relaes que os alu-
nos estabelecem e a capacidade deles interagirem
com os colegas no so levadas positivamente em
considerao pelos professores, pois o !ltro o
da performance acadmica e seu ajustamento s
regras.
Os alunos sabem disso e orientam sua ao ten-
do em vista permanecerem adequados ao F|ame
relevante para a docncia, pois s assim inserem-
2':;)* aS G'*:)*3* 8"3,*)*0'E" 4"- 0',"- 4& "- *7;/"- I;& -#" ,&)-,&80'E*Y
4"- ,&7"- ,)"\&--")&-
`
` G'*:)*3* &7*C")*4" ,") wmmGN gUlfh< ,=jhk
184
de de todos os alunos frente escola e ao profes-
sor como seu legitimo representante. Ser apenas
no segundo circulo, no circulo de gnero, que se
ter uma variao no pertencimento biolgico, vis-
to que ser homem e mulher constrange, apesar de
no prescindir, o anatmico ou o !siolgico. no
pertencimento de gnero, portanto, que se desfaz
a homogeneidade e se instala a capacidade da
diferenciao entre meninos e meninas no apenas
por sua natureza, mas pela complexidade cultural
das performatividades de gnero.
Essa heterogeneidade, entretanto, organiza-se
na submisso a uma normatividade heterosse-
xual compulsria que confere ao masculino uma
posio hegemnica. So essas diferenciaes
que sustentam as distines entre os gneros no
apenas em dois grandes eixos do masculino e do
feminino, mas os diferenciam internamente ao plu-
ralizar as masculinidades e as feminilidades.
O terceiro circulo ainda mais heterogneo, pois
se circunscreve nas diferenas de classe em que
o determinante no se limita ao acesso a determi-
nados bens; ele se pauta, antes, na capacidade
de cada um tornar essa apropriao um estilo de
vida. Aqui a base !siolgica ou anatmica se perde
ainda mais e ganha fora a capacidade simblica
de diferir-se.
Na FlG. 4 apresenta-se um quadro com os trs
circulos gerao, gnero e classe social suas
respetivas foras juventude, heteronormativida-
de e estilo de vida e os tipos prprios de cada
um adolescente e zoador; viado", bicha",
piranha", puta", perdida" e pegador"; preta",
patricinha" ,"boy" e favelado". Esses tipos servem
como posies estratgicas que, segundo Simmel,
incorporam relacionalmente o estrangeiro na rede
de sociao e, portanto, so alijados na medida em
que evidenciam as marcas no reconhecidas pelos
individuos como positivas. Servem, dessa forma,
Foras Crculos Tipos
Juventude Gerao Adolescente
Zoador
Heteronormatividade Gnero Viado/Bicha
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
Estilos de vida Classe social/Raa Preta
Patrcinha/Boy
Favelado/Favelada
-se adequadamente nos processos escolares
e, simultaneamente, buscam atender as normas
gestadas pelos jovens em sua convivncia. Essas
normas apontam para outras modalizaes do F|a-
me da sala de aula a revelia das regras escolares.
justamente nessa situao que se expressa a
zoao como capacidade dos alunos moldarem a
cena e negociarem estrategicamente a sua perten-
a ao Frame anterior. Sendo assim, eles buscam
permanecer alunos, se integrar s lgicas escola-
res e, concomitantemente, alterar esse pertenci-
mento na recusa da integrao em um posiciona-
mento mais subjetivo.
Ao se tomar as lgicas apontadas por Dubet
(1996j perceber-se- na FlG. 3 que subjetivao,
integrao e estratgia so posicionamentos in-
terdependentes que in"uenciam a ao do ator ao
mobilizar a sua subjetividade na aceitao e recusa
das regras escolares e das normas grupais. Para
os alunos, o bom aluno aquele que consegue
atender concomitantemente essas duas variveis
aparentemente excludentes: manter-se atento s
regras da escola e s normas do grupo atravs da
zoao.
oar a capacidade que o sujeito tem de per-
manecer como aluno, sendo jovem. E ser jovem
algo inerente aos contedos subjetivos desses
alunos que se veem todos pertencentes mesma
gerao.
Segundo Simmel, a quem acompanho na no-
meao dos circulos de pertena que atravessam
os grupos juvenis, ser jovem uma condio biol-
gica em que a idade expressa uma homogeneida-
2':;)* dS G'*:)*3* 4" &/0)&7*P*3&/0" 4*- 0)t- 71:'8*- -"C * 10'8* 4'-8&/0&
& "- 0',"-
2':;)* hS A;*4)" )&-;3" 8"3 *- \")P*-< "- 8V)8;7"- & "- )&-,&80'E"- 0',"-=
185
para promover a zoao e diferenciar subjetiva-
mente cada um na rede de interaes mantidas
pelos alunos.
Essas foras, circulos e tipos se implicam mu-
tuamente, formando um maquinrio a engendrar
uma situao de cooperao entre todos sob a
gide da zoao em que os tipos so usados, para
se a!rmar a homogeneidade de todos como jovens
e diferenciar a cada um no espectro de gnero e
de classe, conforme demonstra a FlG. 5.
Ou podem se implicar em outro desenho com-
petitivo em que os tipos servem para impedir a
convivncia de todos e fazer transbordar a zoao
que entorna como ofensa para o outro. FlG. 6.
Esses movimentos tornam concntricos e ex-
cntricos os circulos e fazem da zoao um mvel
a homogeneizar e heterogeneizar as diferenas ao
trazer cooperao e competio entre os jovens.
Os tipos se tornam posies estratgicas nesse in-
terjogo complexo entre pertencimentos identitrios
desses jovens, que se recusam a se verem apenas
como alunos ao se rea!rmarem como jovens por-
tadores de uma sexualidade, de uma autoimagem
e de um estilo de vida.
Na FlG. 7, a mesma da FlG. 3, acrescentamos
os tipos j elencados na FlG. 4 e essa juno nos
possibilita ver como o entrelaamento das vrias
lgicas aponta para a constituio estratgica de
tipos no desejados conforme a nfase so as
normas de convivncia entre os grupos de alunos
ou as regras escolares.
Ser CDF manter-se to socializado de um pon-
to de vista durkheimiano que no se consegue ter
individualidade possivel e ser bagunceiro estar
to anmico frente s regras que no possivel
nenhuma integrao. necessrio, portanto, no
ser nenhum, nem outro para que o sujeito possa
permanecer integrado s regras e divergindo delas.
necessrio que o sujeito zoe.
a articulao entre essas trs lgicas que faz
com que os alunos, por um lado, reiteradamen-
te rea!rmem a identidade discente, mesmo que
simultaneamente dela divirjam; e, por outro lado,
divirjam sem romper com as regras sob pena de
se verem punidos pelos professores que os podem
considerar bagunceiros. Ser chamado de bagun-
ceiro ruim tambm na relao com os outros alu-
nos, pois h uma exigncia conferida pelas normas
consuetudinariamente gestadas pelo grupo de que
o bagunceiro atrapalha e perdeu a medida de zoar.
2':;)* jS G'*:)*3* 8"/8t/0)'8" 4*- \")P*-
2':;)* bS G'*:)*3* &(8t/0)'8" 4*- \")P*-
186
Assim como bagunceiro, os outros tipos corres-
pondentes s diferenciaes estratgicas tambm
servem para diferenciar os alunos ao imputarem
a algum a pecha de v|ado, o|c|a, o||an|a, o0ta,
oe|d|da, oegado|, o|eta, oat||c|n|a,ooy e fave|ado.
A zoao uma arte re!nada que exige uma
lenta aprendizagem em sala e com os colegas,
pois pode descambar para a baguna ou para a
ofensa. O rbitro ser, na maior parte dos casos, o
professor, pois a ele compete fazer com que todos
os alunos permaneam atentos s aulas e dela
participem.
viu-se que os alunos so movidos por uma lgi-
ca ternria, enquanto os professores possuem uma
lgica binria que subjaz sua ao. o embate
dessas duas lgicas distintas que provocam, na
sala, um desencontro tensionado entre professores
e alunos, como mostra a FlG. 8.
Dois movimentos distintos de realinhamento,
inscritos em F|ames antagnicos, perspetivam as
interaes de professores e alunos e entre eles na
sala de aula. Para os docentes, quanto maior for
a aceitao do enquadre relacional a exigir uma
performance dos alunos apropriada identidade
discente, maior o sucesso obtido pela escola
no alcance de uma normalizao ideal. Para os
alunos, quanto maior for, sob a gide das suas
relaes de reciprocidades, o espao destinado ao
exercicio de sua subjetividade e a constituio de
processos de subjetivao, maior ser a tipi!cao
de identidades juvenis mais prximas aos tipos e,
consequentemente, maior ser a divergncia de
seu posicionamento em relao s regras escola-
res. Ou seja, enquanto professores apontam para
o conformismo nas condutas juvenis em torno
oe|sona do discente, os alunos apontam a diver-
gncia com essa oe|sona e a emerso de outros
sentidos de pertena identitria no previstas pela
discncia.
Gera-se, como se trata de sentidos opostos
nos vetores que organizam a conformao dos
F|ames e as identidades de pertena, um con"ito
de antagonismo entre as identidades de pertena
e as identidades atribuidas. Ora hegemonizam-se
processos interacionais em que a seta aponta para
uma maior normalizao a partir da interveno
docente, ora, em sentido oposto, o vis aponta
para a divergncia com o que se espera dos alunos
e emergem posies juvenis contrrias oe|sona
de referncia da identidade discente. Professores e
alunos sabem, entretanto, que tanto uma situao
quanto a outra invalidam a pertena de ambos
escola, pois provocam situaes de constrangi-
mento a uma saida negociada para ambos. Tender
para a normalizao, por um lado, provoca uma
2':;)* fS 5"/\)"/0" 4*- 71:'8*- 4'-8&/0&- & 4"8&/0&-
187
aula chata, montona, em que as rotinas escolares
evidenciam-se como constrangedoras da subjeti-
vidade juvenil a se dispersar em relao ao F|ame
escolar por ser exigido a sua conformao com
as expectativas depositadas pelos professores na
oe|sona discente; tender para a divergncia, por
outro lado, apesar de fazer emergir a subjetividade
juvenil, impede que a aula prossiga por trazer, no
encalo do transbordamento da zoao, a bagun-
a e o xingamento dos professores que buscam
(rej conformar os jovens dinmica da sala de aula
e evitar o con"ito aberto.
gu|sa de conc|uso: a|gumas crt|cas,
apontamentos e uma p|tada de |ron|a
O conjunto dessas questes faz emergir uma
perceo de que a instituio escolar encontra-
-se em declinio justamente em seu corao que
a sala de aula (Dubet e Martucellij. Para termos, en-
tretanto, um contato mais !dedigno com esse de-
clinio em sua totalidade necessrio buscar nessa
dimenso as evidncias de uma incidncia rela-
cional do declinio macro da instituio escolar
como diz Bourdieu (2004, p.11j, em um necrolgio
dedicado a Goffman, a in!nidade de interaes
'in!nitesimais' cuja integrao faz a vida social".
preciso buscar perceber como se manifestam, em
sua circunscrio e insero no mundo vivido, as
alteraes em curso por que passam as institui-
es escolares e seus !ns formativos. No se deve
esquecer, portanto, que, de fato, no h um fosso
entre aspetos micro e macro, apesar de aqui ter
priorizado as dimenses micros da interao.
E creio que essa a colaborao de meu traba-
lho: compreender como na escola os aspetos mais
amplos da sociedade repercutem, em seus des-
dobramentos, nas interaes mantidas por alunos
e alunas e, principalmente, atravs das vivncias
levadas a cabo por eles na escola, tendo em vista
a exigncia de uma performance adequada ao
trabalho escolar, mas relativizada pelo trabalho da
face do sujeito em meio zoao (Goffman, 1980j.
necessrio, entretanto, indicar um limite ao traba-
lho aqui apresentado.
O limite a no conexo das questes micro
com as questes macro de uma forma mais ex-
plicita. Superar esse limite exige que se amplie o
foco de anlise e se incorpore outras abordagens a
serem realizadas em pesquisas ulteriores.
Quais as pertinncias entre crise do diploma e
crise da escola? Quais as alteraes ocorreram
no mercado de trabalho como um interveniente na
formao escolar/pro!ssional e insero de jovens
na busca do primeiro emprego? Como se cruzam
perspetivas escolares e perspetivas sociais fa-
miliares, por exemplo na escolarizao desses
jovens de camadas sociais to distintas? Essa
dinmica aponta uma rearticulao dos complexos
vinculos entre fracasso social e fracasso escolar?
Alterar-se- a insero de jovens escolarizados
no mercado de trabalho a partir das alteraes
substanciais em suas carreiras acadmicas? Que
vinculos essas mudanas trazem para as politicas
pblicas que atendem esse universo de alunos?
Como incorporar essas alteraes nas propostas
de escolarizao de jovens no ensino fundamen-
tal? Como tratar a formao docente dos que se
dedicaro ao ensino para essa faixa etria? Quais
os vinculos existentes entre as questes mais pon-
tuais de gnero e etnia, por exemplo, e os proces-
sos mais gerais da sociedade brasileira? Trata-se
de um declinio da escola de massa em um contex-
to contraditrio no qual a universalizao da matri-
cula resultado de um esforo dos ltimos anos?
Ou justamente a no criao de uma escola de
massa que se encontra em questo? um declinio
ou uma ausncia? O que est em descenso a
escola republicana, como no modelo francs, ou o
que se d a falta de uma escola republicana no
Brasil?
H muito a ser pensando, pois, se de fato Dubet
est correto, h uma crise tambm de racionalida-
de no no sentido de uma disfuno sistmica,
mas de uma incompreenso do fenmeno. Novos
elementos se encontram em jogo, recm instaura-
dos como questes sociais e, obviamente, como
fenmenos de pesquisa.
Algumas trilhas perseguidas nessa pesquisa,
entretanto, podem servir como pistas para pensar
aspetos desse emaranhado complexo de ques-
tes. Re!ro-me mais exatamente s concees da
relao individuo e sociedade em que se localiza
a educao como aporte para a formao de um
individuo socializado. Mesmo que as posies
clssicas defendidas por Durkheim tenham j sido
criticadas pelos pensadores vinculados educa-
o, principalmente nos !ns sociais previstos por
sua teoria, um aspeto continua vlido: a necessi-
dade da mediao educacional como estratgia
de educao das novas geraes. Como pedra
fundamental do ato educativo e da formao dos
sistemas escolares inegvel que h espao cada
vez mais legitimo para a escola. O que se desloca,
entretanto, a convico do pensador francs de
que isso seria conseguido atravs de uma edu-
cao moral do infante na criao de um adulto
altruista oa|| oass0 recompensado pela comple-
xidade social e pela intensi!cao da diviso social
do trabalho.
188
E isso se d pela prpria ine!ccia dessa pro-
messa. No se pode, por um lado, aps as criti-
cas foucaultianas, adotar uma viso ingnua dos
equipamentos criados na modernidade, sendo
necessrio, portanto, descon!ar de sua capacida-
de socializadora em uma sociedade centrada na
manuteno de assimetrias sociais e que, capi-
larmente, envolve a subjetividade em teias que
encapsulam e disciplinam o sujeito. Por outro lado,
no se pode perder de vista o frescor trazido por
esses jovens, observados na escola a apontarem
uma apropriao e reinveno do espao escolar
mesmo que revelia de suas exigncias de inte-
grao, no possivel creditar s teorias da morte
do sujeito a nica chancela de verdade.
Nesse aspeto, creio que os aportes simmelianos
ajudam a elaborar um aproche terico dos fenme-
nos em curso que leve em conta tanto a dimenso
criativa da subjetividade na apropriao dos espa-
os institucionais ao preench-los com os conte-
dos do polo subjetivo; quanto a dimenso objetiva
a demarcar outro plo, no qual as exigncias
institucionais se fazem presentes como estruturas
capazes de garantir a permanncia requerida pela
|ong0e d0|ee de que fala Giddens (2003j, em sua
conceo terica da estruturao.
Sendo assim, no se pode perder de vista a
intrincada rede de interaes em que a cultura
simultaneamente possibilidade de a!rmao da
subjetividade e da objetividade, como assinala
Simmel. No h uma oposio mecnica entre os
dois polos, mas uma complementaridade con"itual
em seus interesses. Por esse prisma de anlise, o
individualismo e a rei!cao sero sempre pos-
sibilidades de virem a acontecer. Ou seja, no se
trata de perceber esses alunos unicamente como
incivilizados ou incultos, nem narcisistas ou consu-
mistas. Em cada interao, alguns desses aspetos
podem, entretanto, se apresentar no campo de
possibilidades que se abre por ocasio da relao
estabelecida entre os dois polos acima referidos.
Talvez essa compreenso s reitere o mal-estar
por no apresentar uma saida j estabelecida para
as questes que desa!am a escola. Mas, neces-
srio lembrar, tambm no fecha possibilidades
de ao tanto no campo social, quanto no campo
pedaggico, fomentando, ainda, o parecer de que
haver posies narcisicas, consumistas, hedonis-
tas, mas tambm aspetos criativos, inovadores e
vivi!cantes das estruturas.
A questo que resta e que feita ao campo
pedaggico sobre a e!ccia de organizar a din-
mica escolar a partir de processos mais abertos,
nos quais as lgicas de subjetivao no mais se
encontrem identi!cadas s lgicas de integrao.
Ambas passam a ser usadas recursivamente pelos
jovens alunos como estratgia de melhor posicio-
nar-se na instituio escolar e, concomitantemente,
em suas pertenas identitrias.
Ou seja, repe-se o desa!o da modernidade
que a tenso e as ambiguidades presentes na
integrao do ator s lgicas sistmicas. Tanto as
pedagogias mais diretivas, como as pedagogias
mais libertrias tentaram responder a esse dilema
entre autonomia e heteronomia relativo constitui-
o de um individuo integrado e simultaneamente
livre. Dubet a!rma que essa a inteno da escola
na modernidade, independente de sua adeso a
projetos pedaggicos centrados em um aspeto ou
outro e que, portanto, o que est em jogo, mais
do que uma opo nesse espectro, a prpria
capacidade da escola dar legitimidade a essa sua
funo.
2
A questo complexa, pois as alternativas que
se desenham apontam a retomada das dimenses
institucionais que podero ora assumir aspetos de
conteno da violncia e do vandalismo presen-
tes nos con"itos abertos na inteno de proteger
o individuo e o patrimnio pblico, ora resvalar
para o controle da subjetividade denunciada pelas
teorias foucaultianas. As alternativas contrapostas
e centradas na subjetividade podem intensi!car as
estratgias de participao dos alunos como uma
resposta autogestionria aos desa!os da organiza-
o escolar, mas podem, simultaneamente, trazer
um sentimento de |a|ssez-fa||e a intensi!car ainda
mais as posies individualistas e hedonistas da
subjetividade.
justamente essa tenso ternria que vive o su-
jeito na modernidade e que, ao libertar o individuo
do peso do (sj determinismo (sj estrutural (isj, cons-
trange o ator em lgicas sociais j estabelecidas.
Trata-se de uma dinmica no pedaggica, mas
social e que deve ser tratada tambm pela escola
por atravess-la e signi!car a insero de alunos e
professores em seu cotidiano.
Relativiza-se a pedagogia, mas no se abando-
na o campo de sua teorizao. Caber, pois, aos
saberes pedaggicos, em seus mais diferentes
matizes, lidar com aspetos no mais previstos por
sua matriz histrica que a capacidade de edi!car
um sujeito via a lgica da integrao. Se as pe-
dagogias ativas ou as mais a!nadas a processos
construtivistas ainda demandam um sujeito a ser
a _--* 0&3*0'@*P#" 4&-\*@ " C',"7*)'-3" 0#" -&4'3&/0*4" /* */D7'-&
&4;8*8'"/*7 C)*-'7&')* & I;& -& 0")/* &(,7V8'0* /* 8"/0)*,"-'P#" &7*C")*4*
,") N.F^.9^ gUlfdk &/0)& 0&")'*- /#"Y8)'0'8*- & 0&")'*- 8)V0'8*- &3 I;& * E*)*
,&/4& 4& ;3 &/\"I;& 0)*4'8'"/*7 * ;3 &/\")I;& K;3*/'-0* * ,)1,)'* E*)*
XD M 8;)E*=
189
edi!cado e edi!cante porque ainda se reitera a
iluso pedaggica. Ai, sim, caber perguntar quais
as novas funes do ato pedaggico e, em seu
limite, quais as funes destinadas escola, pois
haver uma margem no controlada pela ao
pedaggica.
Haver sempre uma terceira margem ao rio que
no apenas o delimita, mas o transborda diz a
msica em sua intertextualidade com o rio de Rosa
(1988j: Fora da palavra, quando mais dentro a"o-
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Regressar | 6 Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida
193
A MEDlDA !"#$%
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REFERENOlA| DE OOMPETENOlAS-
OHAvE DE NlvE| SEONDRlO:
MA AN|lSE A PARTlR DO
OONOElTO DE REOONHEOlMENTO
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Ponto prv|o: responsab|||dade mora| e
capac|tao |nd|v|dua|
De acordo com Danilo Martuccelli (2002j, aquela
que talvez seja a !gurao dominante do individuo
humano no Ocidente, aquela que o representa
como mestre e senhor de si mesmo. A ideia de
um individuo autnomo, independente, capaz de
autocontrolo e uma expressividade prpria indica,
segundo Martuccelli, a presena de uma !gura
que, sendo identi!cvel noutras pocas e contex-
tos, assume preponderncia e centralidade no seio
da modernidade, nas suas mltiplas expresses
nacionais, de classe, politicas, etc. Em comum s
diversas expresses por ela assumidas, porm,
pode identi!car-se esse grande trao caracteriza-
dor, dominante na poca moderna, que o da !gu-
rao do individuo capaz de se manter do interior.
Relevante aqui notar que, muito embora pos-
samos observar que esta !gurao - ponhamo-
-lo nestes termos - extremamente frequente no
quadro da modernidade, ela deixa na penumbra o
facto, sociologicamente atestado, de esta suposta
capacidade de manuteno do interior constituir
a!nal uma representao parcelar da realidade.
Com efeito, como o prprio Martuccelli assinala,
esta !gurao do individuo moderno no se produz
seno no periodo histrico em que, na realidade,
os individuos mais so mant|dos do exte||o|, ou
seja, em que se encontram mais encastrados em
slidos circulos relacionais. Um exemplo o da
diviso social do trabalho, na modernidade: com
efeito, dada a elevada especializao e diviso do
trabalho, nas sociedades modernas, o nmero de
pessoas de que um individuo necessita para viver
diariamente, com as quais, no fundo, ele se encon-
tra numa situao de interdependncia, elevado
como talvez nunca antes.
Ora, tal constatao, que envolve um certo
paradoxo, conduz-nos a uma perplexidade central:
no periodo histrico - a modernidade - em que os
individuos mais so solicitados a tornarem-se indi-
viduos, no sentido acima exposto, este processo
no depende apenas de si mesmos, havendo todo
um dominio institucional que se torna necessrio
para fundar a possibilidade de uma individuao
bem sucedida.
Um autor que nos pode ajudar a aprofundar
e sistematizar o contedo desta perplexidade
Axel Honneth (2008j. Como nos diz o socilogo
e !lsofo de Frankfurt, as comunidades juridicas
modernas pressupem a responsabilidade moral
de todos os seus membros, pela razo de que a
sua legitimidade repousa na ideia de um acordo
racional entre individuos iguais em direitos.
A de!nio de o que seja a autonomia moral do
sujeito depende, ento, daquilo que se entenda
como sendo um acordo racional. Como a!rma
Honneth (2008j, a maneira como concebemos este
Retorno escola: (i)literacias, competncias e formao ao longo da vida 6 | Regressar
194
procedimento de legitimao fundamental afeta,
tambm, as qualidades que uma pessoa deve
apresentar para ai tomar parte de pleno direito.
Assim, segundo o autor alemo, a determinao
das capacidades que distinguem constitutivamente
o individuo enquanto pessoa depende estreitamen-
te de hipteses fundamentais sobre as condies
subjetivas que o habilitam a participar na forma-
o racional da vontade coletiva. Por esta razo,
quanto mais exigente for a forma pela qual este
procedimento for encarado, tanto maior deve ser a
extenso das qualidades cuja soma forma a res-
ponsabilidade moral de um sujeito.
partindo deste quadro que Honneth (2008j
nos diz que o alargamento cumulativo das exign-
cias juridicas individuais, tal como se produziu nas
sociedades modernas, pode ser compreendido
como um processo no curso do qual o campo das
qualidades universais atribuidas a uma pessoa mo-
ralmente responsvel se alargou progressivamente,
porque se tornou necessrio, no quadro de uma
luta pelo reconhecimento, aumentar o nmero das
condies das quais depende a participao na
formao de uma vontade coletiva racional.
Por consequncia, o reconhecimento mtuo dos
individuos modernos enquanto pessoas juridicas
implica hoje em dia ma|s co|sas que no momento
em que nasceu o direito moderno: o sujeito, quan-
do encontra reconhecimento juridico, no apenas
respeitado na sua faculdade abstrata de obedecer
a normas morais, mas tambm nas qualidades
conc|etas que lhe asseguram o nivel de vida sem o
qual no poderia exercer esta primeira capacidade
(2008j.
Como podemos constatar a partir daqui, a
questo - alis fundamental na modernidade - da
des|g0a|dade entronca, em grande medida, neste
problema. De facto, todos aqueles que, pelas suas
condies de existncia, esto relativa ou absolu-
tamente privados do acesso a bens que lhes per-
mitam o exercicio da autonomia moral que deles
se espera enquanto membros de uma comunidade
politica, esto numa situao de exc|0so e tm a
sua |nteg||dade soc|a| colocada em xeque.
Uma an||se da med|da !"#$% '(")*+,-.$./%
Recon|ec|mento e |0st|a
luz das linhas de questionamento conceptual
atrs sucintamente explicitadas que procuramos
identi!car uma primeira ordem de questes sobre
os processos de reconhecimento, validao e cer-
ti!cao de competncias, a propsito da politica
Novas Ooo|t0n|dades, tal como se encontra plas-
mada nos seus documentos orientadores, nomea-
damente no seu principal instrumento operativo
para o nivel secundrio de certi!cao, o Refe|en-
c|a| de Comoetnc|as - C|ave para o Nivel lll de
formao da Unio Europeia.
A leitura de Honneth e da sua noo de reco-
nhecimento impem que nos centremos na ob-
servao da medida Novas Ooo|t0n|dades como
um dispositivo tendente ao reconhecimento dos
saberes experienciais dos individuos pela comu-
nidade politica. Mais do que abordar, portanto, a
noo de reconhecimento de um ponto de vista
estritamente tcnico, referida ao processo con-
creto de desocultao e reconhecimento desta
ou daquela competncia para a ao, deste ou
daquele conjunto de competncias, uma etiologia
desta medida politica tem necessariamente de
dar nota de ser a mesma um dispositivo que visa
um reconhecimento, por parte da comunidade
politicamente organizada, dos saberes de muitos
dos seus membros como vlidos e adequados
sua organizao politica, social, tcnica e cultural.
Mais profundamente, trata-se de reconhecer que
os saberes adquiridos ao longo da vida por via
no formal ou informal so saberes que, a par dos
saberes formais clssicos, caoac|tam os individuos
deles portadores para uma participao econmi-
ca, social, cultural e civica relevante.
Ora bem, cabe fazer notar que, deste ponto de
vista, estamos ento a trabalhar com uma politica
que traz consigo, de forma mais ou menos assu-
mida, uma conceo de |0st|a. Na realidade, para
alm das modalidades especi!cas de organizao
tcnica dos procedimentos que enformam os pro-
cessos de RvCC1, interessa-nos focar esta dimen-
so, simultaneamente cognitiva e normativa (Do-
dier, 1994j, que subjaz ao processo de constituio
desta matria enquanto politica pblica.
porque o Estado tem, no dominio da Educa-
o, a prerrogativa de atribuir titulos ou certi!ca-
dos que valem na sua ordem juridica interna (pelo
menosj que se encontra numa posio de adm|n|s-
t|ado| de |0st|a (Dodier, 1994j - justia em sentido
lato, bem entendido. Com efeito, trata-se sempre,
por parte do Estado, de de!nir q0em tem acesso
e q0em no tem certi!cao pblica das suas
capacidades e competncias individuais e, assim,
quem pode aceder mais integralmente ao reconhe-
cimento da comunidade enquanto sujeito moral
autnomo, nos termos de Honneth, uma vez que
a educao tida, na atualidade, como elemento
matricial da construo de uma cidadania plena. O
Estado exerce aqui, sem dvida, um papel de regu-
lador de acesso e os pro!ssionais da educao a
quem incumbe a tarefa de avaliar os conhecimen-
195
tos ou competncias programticos exercem, nos
termos de Eliot Freidson (1998j, um poder de gate-
-|eeo|ng, arvorando-se em porteiros. De novo,
porque existe um poder de alocao diferencial
de um ativo simblico que o Estado se erige, neste
campo, em administrador de justia. O que nos
remete, inevitavelmente, para critrios e provas que
entroncam em ordens de convenes que espe-
ci!cam sentidos do justo: no se trata de atribuir
indiscriminadamente diplomas ou certi!cados, mas
de, repitamo-lo, reconhecer saberes - no caso,
anteriormente desvalorizados de um ponto de vista
pblico. Nestes termos, deixamos, teo||camente,
de ter o o|edom|n|o (no sentido de Michael Walzer,
Cfr. Walzer, 1999j formalmente garantido de um de-
terminado tipo de bem educativo sobre outros, isto
, dos saberes formais escolares sobre os saberes
experienciais extra-escolares, para passarmos a
ter uma distribuio de bens mais plural. Este
assim, de um lado ao outro, um debate em torno
de formas de |0st|a.
A |0st|a na C|te de o|o|ecto e o RCC de N|ve|
Sec0nda||o
Se analisarmos o Refe|enc|a| de Comoetnc|as
- C|ave de Nivel Secundrio (DGFv, 2006j, damo-
-nos conta da sua !liao nos principios gerais
determinados pelos rgos politicos da Unio Eu-
ropeia, tornados referncia para todas as politicas
nacionais no quadro comunitrio. Este documento,
que o documento-guia para os processos de re-
conhecimento, validao e certi!cao de Nivel lll
de quali!caes em Portugal, assume claramente,
na sua apresentao, tal !liao.
A questo que nos interessa focar aqui que v-
rios autores vm a!rmando que as orientaes da
Unio Europeia que inspiram e enformam hoje em
diferentes Estados-Membros as politicas orienta-
das para a ALv radicam em concees da educa-
o fortemente solidrias do espirito geral das
!rmas e das economias capitalistas da moderni-
dade avanada. a partir deste ponto que se vem
levantando um conjunto de vozes criticas orien-
tao geral das politicas no dominio da ALv (Alves,
2008j. Comum s diferentes criticas parece ser um
aspeto: a denncia de uma espcie de o|ox|m|dade
ou a!nidade entre a organizao da economia e
das sociedades capitalistas e as politicas euro-
peias de ALv.
Ao procurar averiguar da existncia desta rela-
o, podemos recorrer ao trabalho de Boltanski e
Chiapello, designadamente anlise que os auto-
res desenvolveram em torno daquilo que classi!-
cam de o novo eso|||to do cao|ta||smo. A!rmmos
acima que as politicas de ALv, enquanto politicas
que se prendem com a distribuio de bens e com
o maior ou menor predominio de um bem social
sobre outros, so atividades que tm como campo
prprio a |0st|a. Ora, existindo uma explicao so-
ciolgica disponivel sobre a ordem de convenes
que de!ne o no quadro da atividade das !rmas
capitalistas e das formas especi!cas de organiza-
o social que o mesmo sugere, tentaremos agora
utiliz-la para perceber se aquela proximidade se
veri!ca, no caso do documento de trabalho central
da medida Novas Ooo|t0n|dades, o RCC.
Note-se ainda que no se trata aqui de veri!car
da existncia ou no de uma !||ao d||eta das po-
liticas europeias e, por sua via, do contedo deste
documento, naquilo que Boltanski e Chiapello de-
nominam de novo eso|||to do cao|ta||smo, mas to-
-s de procurar averiguar se existe uma a!n|dade
e|et|va entre a ordem de convenes identi!cada
por aqueles autores e que justi!ca socialmente as
atuais atividades capitalistas e certas concees
presentes no discurso plasmado naquele docu-
mento orientador. A relao problemtica e, por
conseguinte, tentaremos centrar-nos numa nica
dimenso signi!cativa: as concees do adulto
aprendente e do pro!ssional de reconhecimento
de competncias presentes no documento. Antes,
porm, de avanar, importa explicitar um pouco
melhor a ptica de Boltanski e Chiapello.
Sob os constrangimentos daquilo a que clas-
si!cam como regime de ao pblico, Boltanski
e Thvenot (1991j identi!cam um nmero limita-
do de diferentes ordens de grandeza presentes
nas sociedades modernas, pelas quais os atores
sociais quali!cam a sua prpria ao e a ao de
outros. Estas ordens de grandeza, que os autores
nomeiam de C|tes, so conjuntos de quali!caes
convencionais pelas quais os atores justi!cam ou
criticam as suas aes e as de outros.
Mais recentemente, Luc Boltanski e ve Chiape-
llo (1999j distinguem uma nova Cit, que argumen-
tam ser uma das maiores fontes de justi!caes
sociais no contexto do capitalismo avanado: a
ordem de o|o|eto. Na verdade, tentando analisar
os recentes desenvolvimentos das sociedades de
economia capitalista, estes autores observam a
emergncia de um conjunto de convenes am-
plamente difundido, que constitui uma ordem de
grandeza legitima nestas sociedades, pela qual o
capitalismo tende a justi!car a sua existncia. Os
autores denominam o processo de emergncia
desta ordem de convenes como o surgimento
de um novo eso|||to do cao|ta||smo, retomando e
reformulando a antiga expresso Weberiana.
Esta C|te caracteriza-se por um conjunto de
196
aspectos, que seguem de forma prxima o modelo
que Boltanski e Thvenot construiram no livro De
|a |0st|!cat|on (1991j. Uma C|te , como dissemos,
uma construo social convencional que os atores
utilizam para construirem aco|dos assim como
para suportarem a c||t|ca na vida social. Estas
construes so o|dens |eg|t|mas nas quais os
atores se baseiam para operarem justi!caes e
criticas na sua vida de todos os dias. Estas ordens
justi!cativas, de acordo com Boltanski e Thvenot,
so construidas sobre gramticas bsicas, que
especi!cam um sentido de justia, de acordo com
as seguintes componentes (Cfr. 2002j:
aj um o||nc|o|o de eq0|va|nc|a (por referncia
ao qual pode ser feita uma avaliao de todas as
aes, coisas e pessoas no quadro de cada C|tej;
bj um estado de g|andeza, sendo um grande
uma pessoa que incorpora fortemente os valores
da C|te e um estado de oeq0enez, de!nido como a
falta de grandeza;
cj Uma de!nio do que importante para cada
mundo
1
em termos de categorias de objetos (um
d||et||o de oo|etos e d|soos|t|vosj, seres humanos
(um d||et||o de s0|e|tosj e verbos (|e|aes na-
t0|a|s ent|e se|esj, assinalando relaes que so
especi!cas para cada forma de grandeza;
dj Um |at|o de g|andeza, especi!cando a natu-
reza das relaes entre o grande e o pequeno,
especialmente a forma pela qual os grandes,
porque contribuem para o bem comum, so teis
aos pequenos;
ej Um fo|mato de |nvest|mento, sendo este uma
pr-condio maior para a estabilidade de cada
C|te, uma vez que, ligando a grandeza a um sacri-
ficio (que tem uma forma especi!ca em cada C|tej,
garante que todos os direitos so acompanhados
de responsabilidades;
fj Um teste oa|ad|gmat|co que, para cada regi-
me justi!cativo, melhor revela a grandeza de uma
pessoa;
gj Uma !g0|a |a|mon|osa da o|dem nat0|a|, que
con!guram os tipos ideais de organizao social
que correspondem aos universos no interior dos
quais houve uma distribuio justa da qualidade de
grandeza (Cfr. Boltanski and Chiapello, 2002j.
Na organizao da forma especi!ca de legitima-
o e justi!cao que os autores designam de C|te
de o|o|ecto, a at|v|dade o padro geral, o princi-
pio pelo qual, em ltima instncia, os atores quali!-
cam e |econ|ecem as suas aes e as dos outros.
Esta atividade, por outro lado, deve passar pelo en-
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4*4* ")4&3 4& 8"/E&/PZ&- "; 0it=
volvimento em |edes, vistas como a infra-estrutura
nat0|a| das sociedades contemporneas, envol-
vimento o qual deve orientar-se para o|o|etos em
|ede. Para cumprirem este tipo de envolvimento de
forma ajustada, os individuos devem ser "exiveis,
adaptveis e polivalentes. As pessoas necessitam
de ser emo|egave|s e devem conseguir aumentar a
empregabilidade de outros, de acordo com a sua
posio especi!ca no sistema socioeconmico.
com base nestes principios que os autores identi!-
cam esta ordenao convencional a partir dos seus
elementos fundamentais, da forma estabelecida na
tabela 1
ainda importante notar que, nesta ordem, a
at|v|dade tem elementos distintivos face a outras
formas de atividade inserida na organizao ca-
pitalista, nomeadamente na sua forma |nd0st||a|
(Boltanski e Chiapello, 2002j: Contrariamente ao
que acontece na C|te industrial - em que atividade
signi!ca trabalho" e ser ativo signi!ca possuir
uma posio estvel e com salrio" - na C|te de
projeto, a atividade ultrapassa as oposies entre
trabalho e no-trabalho, estvel e instvel, pago e
no pago, partilha de lucros e trabalho voluntrio e
entre o que pode ser medido em termos de produ-
Tabela 1
GRAMTICA DA JUSTIFICAO DE PROJECTO
BOLTANSKI & CHIAPELLO, 2002
Princpio de equivalncia (padro geral): actividade; iniciao de
projectos; ligaes remotas entre pessoas
Um estado de pequenez: incapacidade de se envolver, de confar nos
outros, decomunicar; mente fechada, susceptibilidade, autoritarismo, intole-
rncia, estabilidade,confana excessiva nas razes, rigidez
Um estado de grandeza: adaptabilidade, fexibilidade, polivalncia; sin-
ceridade nos encontros face-a-face; capacidade para disseminar os benefcios
das conexes sociais, para gerar entusiasmo e para aumentar a empregabilida-
de dos colegas
Directrio de sujeitos: gestores, coaches/treinadores, inovadores
Directrio de objectos: computadores e tecnologias de informao.
Novos dispositivos organizacionais (sub-contratao, fexibilidade, unidades
autnomas, franchises)
Relao natural: ser confante e digno de confana; capacidade para
comunicar;adaptabilidade s necessidades dos outros
Relao de grandeza: os grandes promovem a empregabilidade dos
pequenos em troca do seu entusiasmo no trabalho de projecto (i.e., a sua
capacidade para fazer parte de outro projecto)
Formato de investimento: estar preparado para sacrifcar tudo o que
possa impedir a prpria disponibilidade, abandonando projectos para a vida
Teste paradigmtico: Capacidade de mover-se de um projecto para outro
Figura harmoniosa da ordem natural: onde a forma natural do mundo
se parece com uma rede.
197
tividade e o que no pode ser aferido em termos
de prestaes contabilizveis
2
.
Partindo da modelizao terica agora exposta,
dedicmo-nos a analisar, de forma sistemtica
3
o
RCC de Nivel lll construido no mbito da medida
a . )&7*0'E* *;-t/8'* 4& ","-'P#" &/0)& &-\&)*- 4& *0'E'4*4& \")3*7 &
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&/E"7E'4"- /" ,)"8&--" 4& BF5 Y 8"/8&)/&=
Novas Ooo|t0n|dades, procurando, como j re-
ferido, veri!car da existncia - ou no - de uma
a!nidade entre o dispositivo conceptual e normati-
vo ai mobilizado e esta modalidade de organizao
convencional da ao tipica do capitalismo avan-
ado. Desta anlise podemos concluir que parece
existir efetivamente uma a!n|dade e|et|va entre
esta ordem convencional e as concees sobre os
adultos e os pro!ssionais de RvC que esto pre-
sentes no RCC. A tabela 2 organiza os principais
aspetos da anlise realizada.
Da anlise encetada, gostariamos de salientar
muito brevemente dois pontos, encarando-os do
ponto de vista da conceo de autonomia do in-
dividuo a eles subjacente: o estado de grandeza
e o estado de pequenez, no que ao adulto em
processo de RvCC se refere.
O estado de g|ande reporta-se, como explicita-
do na tabela 2, condio daquele ou aquela que
so adaptveis, "exiveis, con!antes e envolvidos
em processos de aprendizagem, desejavelmente
ao longo da vida. O RCC faz alis, explicitamente,
uma associao entre a avaliao, feita pelo adulto,
da sua prpria aprendizagem e a sua auto-con!an-
a, enquanto |nd|v|d0o a0tnomo em at0a||zao
oe|manente. Nestes termos, a noo de autonomia
est aqui estreitamente associada auto-con!ana
e ao envolvimento num processo como o de RvCC,
desde que bem sucedido.
Tabela 2
CONCEES DE ADULTO E PROFISSIONAIS DE RVC NO RCC: UMA VISO SINPTICA ELABORAO PRPRIA
Adulto Profssionais de RVC
Princpio de equivalncia Actividade em contextos de aprendizagem ao longo da vida Atividade de RVC
Estado de pequenez Desqualifcado / No escolarizado / Desatento a oportuni-
dades de aprendizagem
-
Estado de grandeza Adaptvel / Flexvel / Confante / Envolvido(a) em processos
de aprendizagem / aprendendo a aprender / capaz de planear
os seus processos de aprendizagem / autnomo(a) / em
desenvolvimento / empregvel
Mediando / Desocultando as experincias de vida dos adultos
/ valorizando as experincias dos adultos / motivando e
treinando para a aprendizagem ao longo da vida e para
aprender a aprender / Orientado tutorialmente
Diretrio de sujeitos Mediadores (da sua prpria experincia / da experincia de outros)
Diretrio de objetos Referencial de Competncias - Chave / Competncias Chave
Relao natural Participao ativa na busca de conhecimento / interao com outros adultos / aquisio de competncias
Ratio de grandeza Apoio ao processo de aprendizagem / relao tutorial
Formato do investimento Aprender ao longo da vida / investir em si prprio(a) enquanto aprendente / ser responsvel pelo seu prprio processo de
desenvolvimento e empregabilidade / no desistir de aprender
Teste padro Regresso ao sistema de qualifcao / participar ativamente na procura de conhecimentos / envolver-se em projetos de qualif-
cao e aprendizagem / aprender a aprender
Figura harmoniosa
da ordem natural
Redes / processos (por oposio a estados)
198
O estado de oeq0eno associa-se, ainda nos ter-
mos da tabela 2, aos desquali!cados, no escola-
rizados, sobretudo se no atentos s oportunida-
des de aprendizagem. Nestes termos, aprender
a aprender verdadeiramente um teste-padro
para mensurao da grandeza no quadro deste
dispositivo, uma vez que importa ao adulto, nesta
conceo, |econ|ece|, em si prprio, as compe-
tncias que lhe permitem integrar-se e participar
mais aprofundadamente nas apelidadas socieda-
des do conhecimento. Depreende-se que o no
reconhecimento, em si prprio, das competncias
adquiridas ao longo da vida, assim como o no
envolvimento em processos de aprendizagem, pre-
ferencialmente inovadores e numa lgica que impli-
que provas de adaptabilidade e con!ana, remete
para o estado de pequenez da no autonomia, da
incapacidade para gerir o seu prprio percurso de
formao e, no limite, de cidadania, perspetivada a
partir da noo de sociedade do conhecimento.
R|scos de |njust|a nas po|t|cas de ALV: uma
v|so exp|oratr|a
vimos que o alargamento das possibilidades
conferidas pelo Estado aos individuos, ao reconhe-
cer formalmente aquisies experienciais obtidas
por via informal e no formal, pode ser encarado,
pelo menos teoricamente e a o||o||, como promotor
de justia. Porm, se nos parece legitimo dizer-se,
em abstrato, que os processos de RvC radicam,
pelo menos parcialmente, no reconhecimento de
dimenses da vida quotidiana dos individuos como
habilitadoras das suas capacidades e possibili-
dades de participao e integrao social, ento
tambm verdade que, na anlise das politicas
efetivas, podemos procurar perceber em que
medida as mesmas convergem ou divergem de
tal desiderato, designadamente em funo das
concees de justia que as orientam. Nesta linha
de raciocinio, procuraremos agora - de forma alis
pouco original porque assente no contributo de
autores que se dedicaram a esta matria - identi!-
car dois ||scos maiores que podem obstar consti-
tuio de uma politica capacitadora neste dominio,
no sentido que vimos de conferir ao termo.
Como j vimos, se analisarmos o Refe|enc|a| de
Comoetnc|as - C|ave de Nivel Secundrio, damo-
-nos conta da sua !liao nos principios gerais
determinados pelos rgos politicos da Unio Eu-
ropeia tornados referncia para todas as politicas
nacionais no quadro comunitrio. Este documento,
que o documento-guia para os processos de re-
conhecimento, validao e certi!cao de Nivel lll
de quali!caes em Portugal, assume desde logo
esta !liao (DGFv, 2006j.
Pois bem, como j tivemos oportunidade de
referir aqui e demonstrar noutra ocasio (Martins,
2009j e como vrios autores vm a!rmando (sobre
este ponto leia-se, v.g., Lima, 2005j, as orienta-
es da Unio Europeia que inspiram e enformam
hoje em diferentes Estados-Membros as politicas
orientadas para a ALv radicam em concees da
educao fortemente solidrias do espirito geral
das !rmas e das economias capitalistas da moder-
nidade avanada. assim que se vem levantando
(designadamente no nosso Paisj um conjunto de
vozes criticas orientao geral das politicas euro-
peias no dominio da ALv.
Pensamos que, de forma sinttica e apoiando-
-nos no contributo de Mariana Gaio Alves (2008j,
podemos dizer que estas criticas se focalizam,
amide, na denncia das politicas europeias de
promoo da ALv como formas ativas de reduo
do ed0cat|vo ao econm|co e do co|et|vo ao |nd|-
v|d0a|. Diremos ento que estas formas ativas de
reduo so dois ||scos presentes na conceo e
na implementao destas politicas, sobre os quais
talvez merea a pena re"etir-se um pouco.
Um exemplo claro da denncia do primeiro
risco, a reduo do educativo ao econmico, -
-nos trazido por Licinio Lima (2005j, quando a!rma:
No caso da Unio Europeia (j, a construo da
Europa dos cidados" frequentemente apon-
tada como uma aquisio muito dependente da
educao e especialmente da formao e da
aprendizagem ao longo da vida. A responsabilida-
de individual sai reforada, tal como a importncia
crescente das motivaes econmicas" ou das
presses para a competio (j. Mesmo quando
a Unio Europeia destaca a importncia da edu-
cao dos seus cidados para a coeso social e
reconhece a necessidade de reforar o seu !nan-
ciamento, adota geralmente uma viso econmica
e concorrencial (j. Com efeito, a educao vem
sendo transformada num capitulo da gesto de
recursos humanos, orientada preferencialmente
para a produo de vantagens competitivas" no
mercado global, funcionalmente adaptada racio-
nalidade econmica.
Ora, neste ponto especi!co que nos damos
conta, claramente, do segundo tipo de risco re-
ferenciado, a reduo do coletivo ao individual
4
.
Exemplo da critica centrada neste segundo risco, a
reduo do colectivo ao individual, -nos descrita
por Mariana Gaio Alves (2008j, ao referir Biesta,
quando este autor considera que as politicas Euro-
h ^/0&)&--*Y/"- -"C)&0;4" 4&'(*) *7:;3*- -;:&-0Z&- 4& )&\7&(#" -"C)& &-0&
-&:;/4" )'-8"< ,"'- &7& *,)"('3*Y-& 3;'0" 4* ,)"C7&3D0'8* 4" )&8"/K&8'3&/Y
0" & 4* X;-0'P*< I;& ,)&0&/4&3"- \"8*) *I;'=
199
peias no dominio encaram a ALv como uma res-
ponsabilidade do individuo, ao mesmo tempo que
secundarizam a necessidade de criar condies
favorveis criao de dinmicas de ALv.
Pensamos que o conceito, de Robert Castel
(2009j, de individuo por defeito nos pode ser
til neste ponto. Na verdade, aquilo sobre que a
denncia elencada se centra justamente a inca-
pacidade em que muitos individuos se encontram
de se engrandecerem e autonomizarem no quadro
de uma ordem convencional deste tipo. Com efeito,
quase todos so postos ante a necessidade de se
evidenciarem como individuos autnomos e capa-
zes de se gerirem a si prprios no quadro da or-
ganizao econmica, social, politica e cultural da
atual Unio Europeia. Ora, questo fundamental
que esta evidenciao, ou o ajustamento s provas
dessa autonomia e capacidades individuais, esto
amide para l do alcance de muitos individuos
nestas sociedades.
No caso portugus e luz da anlise realizada
ao RCC, pensamos que o no reconhecimento
5
do
carcter normativo especi!co do modelo de tra-
balho preconizado na medida Novas Ooo|t0n|da-
des poder eventualmente tender a fazer remeter
ao estatuto de pequenos todos os que se no
demonstrem permanentemente ativos, adap-
tveis, "exiveis, polivalentes, inseridos em
projetos e em redes ou motivados para tal e dis-
poniveis para aprenderem ao longo da vida, no
sentido de assumirem muito claramente esta ltima
injuno como sua responsabilidade pessoal.
Eis ento um problema central: um discurso
e uma ordenao justi!cativa que radicam num
sentido individualizante da ao podem, de facto,
fazer recair a responsabilidade dos sucessivos
insucessos ou fracassos das pessoas sobre
elas mesmas. Assim, aqueles que no se forma-
ram, que no aprenderam, que no aprenderam a
aprender, que no esto permanentemente dispo-
niveis para se quali!carem e envolverem em proje-
tos e redes, etc., podem ver-se responsabilizados
pela sua prpria situao desigual. Axel Honneth
diz-nos (j o apontmosj que quem, pelas suas
condies de existncia, est privado do acesso a
bens que lhe possibilitem o exercicio da autonomia
moral, est numa situao vulnervel. lmporta cui-
dar de que, sob o processo de alargamento pro-
gressivo do reconhecimento, pelas politicas educa-
tivas do Estado, de saberes no escolares, no se
construa uma espcie de inverso da assero de
j m; * /*0;)*7'@*P#" 4&-0* ")4&3 4& 8"/E&/PZ&-< /;3 &(&)8V8'" I;&
,"4&)V*3"- 4&-':/*) 4& \&8K*3&/0" 4"- "7K"- p ,7;)*7'4*4& 4& ,)'/8V,'"-
X;-0'\'8*0'E"- "; p- 4'\&)&/P*- /"- )&:'3&- 4& &/E"7E'3&/0" /* *P#" g5\)=
-"C)& &-0& *--;/0" O"70*/-?' & %KME&/"0< UllUW %KME&/"0 aeebk=
Honneth, tornando os individuos quase exclusiva-
mente responsveis pelo exercicio de uma suposta
autonomia no acesso a bens de que necessitam
para serem reconhecidos como - mo|a|mente
a0tnomos.
nd|ce de s|g|as ut|||zadas:
ALv - Aprendizagem ao Longo da vida
RCC - Referencial de Competncias-Chave
RvCC - Reconhecimento, validao e Certi!ca-
o de Competncias
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201
PROJETOS DE EDOAAO EM
TEMPO lNTEGRA| NO BRASl|:
ENTRE AS PROPOSTAS DE 'MAlS
ESOO|A" E A BSOA DE NOvOS
MODE|OS DE FORMAAO
%R/'* 4& 2)&'0*- B&-&/4&
Introduo
Encontram-se atualmente em curso, no Brasil,
diversos projetos de ampliao da jornada esco-
lar diria de alunos do ensino fundamental, para
alm dos turnos parciais de 4 horas que, at ento,
constituem a forma tradicional de organizao
do tempo escolar no pais
1
. Tais projetos buscam
atender ao objetivo, preconizado pela atual legis-
lao, de se ampliar progressivamente o tempo
de permanncia na escola, em direo oferta
do ensino fundamental em tempo integral (Brasil,
1996j. Trata-se de projetos bastante heterogneos
no que se refere a caracteristicas como o nmero
de horas estendidas na jornada, os tipos de ativi-
dades propostas, os espaos utilizados, os atores
envolvidos, compondo diferentes formatos de
U 9" O)*-'7< " -'-0&3* 4& &/-'/" M "):*/'@*4" &3 4"'- :)*/4&- /VE&'-S &4;Y
8*P#" CD-'8* & &/-'/" -;,&)'")= . &4;8*P#" CD-'8* 8"3,)&&/4& * &4;8*P#"
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p- UqK< ,") &(&3,7"k=
ampliao do tempo letivo. Ao se analisar esses
formatos, um dos aspetos que se ressalta que al-
guns projetos parecem reproduzir um modelo mais
claramente escolar" - com a ampliao da jornada
se traduzindo por acrscimo de aulas, ministradas
por professores, nas dependncias da escola - e
outros se constroem na articulao entre escola
e diferentes parceiros, trazendo para a cena pe-
daggica novos atores sociais (por exemplo, os
agentes culturais", que so pessoas da comunida-
de contratadas para ministrar o!cinas aos alunosj
e com eles diferentes tipos de saberes, adotando
diferentes metodologias de organizao das ativi-
dades (o!cinas, projetos, etc.j e utilizando espaos
extra-escolares para a sua realizao.
O objetivo deste trabalho , utilizando dados de
uma pesquisa de mbito nacional a respeito dos
referidos projetos, contribuir para a re"exo sobre
o tema deste Colquio e, em particular, da Sesso
6, levantando questes ensejadas pelos projetos
de ensino em tempo integral, as quais merecem
ser consideradas no mbito da Sociologia da Edu-
cao, em que ainda so pouco exploradas.
O tema do Colquio (Habitar a escola e suas
margens: geogra!as plurais em confronto"j remete,
dentre outras, re"exo sobre as funes sociais
da escola e os modos como tais funes tm sido
tensionadas nos contextos contemporneos. Bus-
cando abordar essa temtica, sero considerados
202
especialmente, neste trabalho, dois eixos de anli-
se destacados a partir da ementa da Sesso 6.
O primeiro eixo est baseado na ideia de retor-
no". A ementa da Sesso 6 sugere um movimento
no tempo: regressar, retornar, voltar depois. Retor-
nando escola, aumenta-se o tempo total de per-
manncia, de vivncia, de experincia escolar. lsso
sugere que, no obstante o declinio do programa
institucional"(Dubet, 2002j representado pela forma
escolar moderna, ao lado dos discursos de deses-
colarizao encontram-se propostas e situaes
de mais escola" - ainda que em outros tempos da
vida, em outras lgicas de formao e de reconhe-
cimento dos processos formativos. Apesar de toda
a propalada crise do modelo escolar, as socieda-
des contemporneas no se mostram capazes de
prescindir dele e, ao contrrio, encontram novas
formas de a ele recorrer.
Outra discusso a que a ementa remete, identi-
!cada aqui como um segundo eixo de interseo
em relao aos dados que se pretende discutir,
a da hierarquizao dos saberes e da seleo dos
saberes considerados vlidos para serem sistema-
ticamente transmitidos s novas geraes, bem
como dos processos de formao tidos como
adequados para a construo de competncias
consideradas necessrias vida social. Levando-
-se em conta que o ensino e a aprendizagem
sistematizados de saberes cienti!cos constitui, tra-
dicionalmente, o principal esteio da especi!cidade
da escola como instituio cultural e socializadora,
constata-se, por um lado, as di!culdades em efeti-
var os resultados esperados desse processo - com
o problema da iliteracia" se manifestando mesmo
entre adultos com muitos anos de escolaridade -
e, por outro lado, observa-se um movimento de
reconhecimento da legitimidade de outros tipos de
saberes e de outros processos educacionais, no
formais, bem como das competncias porventura
neles construidas.
Os projetos de ensino em tempo integral atual-
mente em curso o Brasil podem ser, em vrios
sentidos, discutidos luz desses dois eixos de re-
"exo. Por um lado, falar de ampliao da jornada
escolar signi!ca propor mais escola", mais tempo
de escola" (nesse caso, no mbito da prpria esco-
laridade obrigatriaj; ou seja, trata-se no apenas
de um retorno" das crianas ao espao escolar,
mas tambm, simbolicamente, de um retorno"
escola como soluo institucional para algumas
das necessidades sociais de nossa poca, no
obstante toda a crise da forma escolar. Por outro
lado, esse retorno" se d por meio de diferentes
concees e projetos de educao integral, na ten-
so entre diferentes tipos de saberes e de prticas
educacionais. Em alguns casos, parece tratar-se
literalmente de mais escola", ou seja, de um re-
torno" forma escolar tradicional, desdobrada para
um maior nmero de horas. Em outros, assinala-se
a busca de novos modelos de formao, os quais
recolocam as questes da hierarquizao de sabe-
res e do reconhecimento de competncias cons-
truidas fora do espao escolar, ao buscar maior
articulao com a comunidade e, principalmente,
ao incluir, como educadores, pro!ssionais que no
tm formao especi!ca para a docncia.
O propsito deste texto ser desenvolver essas
ideias e propor algumas questes a partir delas,
lanando mo de alguns dos resultados de uma
pesquisa, da qual participei como membro da
equipe de investigao, que teve como objetivo
principal mapear as experincias de ampliao da
jornada escolar, atualmente em curso nas redes
pblicas municipais de ensino fundamental do
Brasil.
A pesquisa, de mbito nacional, foi encomen-
dada pelo Ministrio da Educao, por meio da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade, e desenvolvida a partir de maro de
2008 por um grupo de pesquisadores de quatro
Universidades brasileiras: Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro - UNlRlO, Universidade
Federal do Paran - UFPR, Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG e Universidade de Brasi-
lia - UNB. O projeto incluiu duas etapas de investi-
gao. A primeira, quantitativa, concluida em 2009,
teve como objetivo o mapeamento propriamente
dito das experincias e de suas principais carac-
teristicas, por meio de questionrios enviados a
todos os gestores educacionais dos 5.564 mu-
nicipios brasileiros. A segunda etapa, qualitativa,
concluida em 2010, envolveu o estudo focal das
experincias desenvolvidas em vinte municipios
distribuidos pelas diferentes regies do pais
2
. Esse
estudo teve a !nalidade de possibilitar uma anlise
mais aprofundada do formato de cada experincia,
dos avanos, debilidades e desa!os vivenciados,
bem como um contato com as perspetivas dos
participantes (alunos, familias, professores e outros
educadores ligados escolaj.
Para o presente trabalho, sero selecionados
apenas alguns dados que interessam mais direta-
mente abordagem dos eixos de anlise propos-
tos. Assim, apresentar-se-, no prximo item do
texto, uma caracterizao geral das experincias
a m- E'/0& 3;/'8V,'"- \")*3 -&7&8'"/*4"- * ,*)0') 4" I;&-0'"/D)'" )&-,"/4'4"
/* ,)'3&')* &0*,*< 8"/-'4&)*/4" 8)'0M)'"- 8"3"S 0&3," 4& '3,7*/0*P#" 4*
&(,&)'t/8'*W /n3&)" 4& *7;/"- &/E"7E'4"-W 4'E&)-'4*4& 4& 8*)*80&)V-0'8*- 4"-
3;/'8V,'"- & 4*- &(,&)'t/8'*-=
203
de jornada escolar ampliada no Brasil, para em
seguida discutir aspetos dessas experincias de
modo a relacion-los com os referidos eixos.
Ens|no em tempo |ntegra| no Bras||: a|guns
dados a respe|to das exper|nc|as em curso
Durante a etapa quantitativa do estudo, obteve-
-se retorno de 2.124 dos 5.564 municipios para os
quais foram enviados questionrios (percentagem
de resposta igual a 38%j. Dentre os que responde-
ram, 502 municipios tm algum tipo de experincia
de jornada escolar ampliada, correspondendo a
23,6% dos respondentes. Como jornada escolar"
foi considerado o tempo dirio de permanncia da
criana em atividades realizadas sob a responsabi-
lidade da escola, no espao escolar ou no; e essa
jornada foi considerada ampliada" quando exce-
dia o minimo de 4 horas, obrigatrio por lei.
Os 502 municipios que responderam a!rmati-
vamente quanto existncia de jornada escolar
ampliada elencaram um total de 800 experincias
em desenvolvimento, ou seja, h municipios que
desenvolvem dois ou mais projetos diferentes,
simultaneamente.
Embora haja experincias implantadas h duas
dcadas, a grande maioria delas muito mais re-
cente, observando-se uma clara predominncia de
projetos ou programas iniciados nos ltimos cinco
anos, alm de uma tendncia de aumento do n-
mero de experincias nos periodos mais recentes,
conforme evidencia a tabela a seguir:
As formas de organizao das experincias so
bastante variadas no que se refere a aspetos como
o nmero de dias da semana em que os alunos
tm atividades em jornada ampliada, o nmero de
horas dessa jornada, o tipo de atividade desenvol-
vida, os locais de realizao, os responsveis pela
execuo, os modos de !nanciamento.
Com relao carga horria diria de atividades
educativas, encontram-se desde casos em que a
jornada minima foi estendida em apenas 30 minu-
tos dirios (perfazendo 4,5 horas letivas por diaj e
outros em que os alunos retornam escola uma ou
duas vezes por semana, por algumas horas, para
atividades de reforo em relao aos contedos
escolares ou para o desenvolvimento de projetos
especi!cos, at programas de tempo integral em
que a jornada educativa de 40 horas semanais
ou mais, incluindo atividades pedaggicas, espor-
tivas, artisticas, culturais e recreativas diversi!ca-
das. Cabe destacar que 45,5% das experincias
mapeadas correspondem a esse ltimo tipo de
programa citado, isto , com jornada diria de 8
horas ou mais; 10% correspondem a uma jornada
entre 7 e 8 horas dirias e 18,4% das experincias
oferecem jornadas dirias com durao entre 6 e
7 horas. Ou seja, h uma forte predominncia de
projetos em que a ampliao da jornada se d em
pelo menos duas horas dirias alm do minimo
obrigatrio.
Um aspeto que se destaca na anlise dos dados
o fato de que, em 80,1% das experincias iden-
ti!cadas, a jornada ampliada se compe de aulas
regulares em um turno de quatro horas (manh ou
tardej e atividades adicionais (as quais correspon-
dem ampliao da jornadaj no turno contrrio.
Em apenas 10,9% das experincias foi apontada a
criao de uma jornada nica em que as diversas
atividades se mesclam ao longo do dia, sem sepa-
rao entre ensino regular" e atividades do pro-
jeto", como frequentemente so chamadas
3
. Essa
caracteristica pode ser associada ao fato de que,
na maior parte dos casos, a ampliao da jornada
no compulsria para todos os alunos, depen-
dendo de adeso das familias ou de indicao das
escolas (no caso de alunos cujo atendimento em
jornada ampliada considerado prioritrio, seja por
questes pedaggicas ou por necessidade de pro-
teo socialj. Com base nos dados j levantados
na etapa qualitativa da pesquisa, pode-se a!rmar
que essa separao entre turno" e contraturno"
associa-se, com frequncia, a um carter comple-
mentar e paralelo das atividades de jornada am-
pliada, constatando-se a existncia de di!culdades
em articul-las ao ensino regular por meio de um
projeto comum.
Um outro aspeto que se destaca, no tanto em
termos numricos, mas principalmente em relao
d lc 4*- )&-,"-0*- * &--& )&-,&'0" \")*3 */;7*4*-=
Tabela 1
TEMPO DE REALIZAO DAS EXPERINCIAS,
EM MESES 2008
Tempo de realizao
da experincia
(meses)
N de Experincias Percentagem em
relao ao total
de experincias
At 12 312 39
De 13 a 24 126 15,8
De 25 a 36 98 12,2
De 37 a 48 58 7,2
De 49 a 60 33 4,1
De 61 a 120 104 13
121 ou mais 43 5,4
No respostas 26 3,3
Total 800 100,0
FONTE: Pesquisa MEC/SECAD, UNIRIO, UFPR, UFMG, UnB, 2009
204
ao seu signi!cado, o desenvolvimento de pro-
jetos nos quais a ampliao da jornada educativa
baseia-se na parceria de diversos setores, ins-
tituies e programas governamentais ou no-
-governamentais. Tais parcerias podem envolver,
dentre outras possibilidades, o !nanciamento do
projeto, a cesso de espaos de realizao, o
aporte de recursos humanos. Tendo em vista as
!nalidades deste trabalho, focalizaremos especial-
mente a questo dos recursos humanos; de modo
mais especi!co, a atuao, nesses projetos, de
diferentes tipos de atores como responsveis pelo
desenvolvimento de atividades educativas com as
crianas e adolescentes. Conforme indica a Tabela
2, embora essa responsabilidade seja assumida
maioritariamente por professores, concursados ou
contratados, tem-se tornado signi!cativa a presen-
a de agentes culturais
4
, voluntrios, estagirios -
bolsistas ou no-, dentre outros:
Cabe destacar que a categoria outros", na
tabela acima, abrange sujeitos indicados pelos
respondentes como instrutores", monitores", o!-
cineiros", etc., ou seja, aponta tambm, em geral, a
presena de diferentes atores no espao de atua-
o pro!ssional criado pelos projetos de ampliao
da jornada educativa diria dos alunos do ensino
fundamental.
A titulo de exemplos, destacarei dois projetos
contemplados na fase qualitativa da pesquisa,
h [.:&/0&- 8;70;)*'-] M ;3* &(,)&--#" I;& 0&3 -'4" ;0'7'@*4*< /" O)*-'7< ,*)*
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de cujos estudos de caso participei diretamente.
Um deles o Programa Escola lntegrada, da rede
municipal de ensino de Belo Horizonte, Minas
Gerais
5
, o qual em 2009 abrangia 99 escolas e
atendia em torno de 25.400 alunos. O Programa
prev a permanncia das crianas na escola por 9
horas dirias, incluindo um turno de ensino regular,
almoo, higiene e trs horas de o!cinas realizadas
no contraturno, com durao de 1h30min cada.
As o!cinas so ministradas: aj por estudantes de
cursos de graduao de Universidades parceiras,
os quais recebem uma bolsa mensal a titulo de
remunerao e so orientados por professores uni-
versitrios, ou bj por agentes culturais da comuni-
dade, contratados diretamente pelas escolas. Para
essa contratao, o per!l do agente cultural deve
incluir, segundo as normas da Secretaria Municipal
de Ensino de Belo Horizonte
6
: ensino fundamen-
tal completo; boa articulao com a comunidade;
conhecimento do Projeto Politico Pedaggico da
escola; experincia de trabalho comprovada com
crianas e adolescentes; participao em grupo
articulador na sociedade, que visa o trabalho e/ou
discusso de temas relacionados criana e ao
adolescente. H um vasto cardpio" de o!cinas
possiveis, de acordo com as ofertas das Universi-
dades e dos agentes culturais. Cada escola monta
seu programa de o!cinas a partir desse cardpio,
devendo contemplar tanto atividades de carter
esportivo, artistico e cultural quanto outras mais
estritamente pedaggicas. As o!cinas podem ser
realizadas em espaos da escola ou, preferencial-
mente, da comunidade, sendo valorizada a relao
com o territrio e, portanto, a utilizao, atravs de
parcerias, de locais como praas, clubes, mu-
seus, centros culturais, associaes comunitrias,
igrejas e outros. Nesse sentido, o Programa prev
a articulao intersetorial de diferentes Secretarias
e rgos da Prefeitura Municipal, a !m de viabilizar
o acesso e as condies de utilizao de vrios
espaos da cidade.
O outro projeto a ser aqui destacado o Progra-
ma Mariana Cidade-Escola, da rede municipal de
ensino de Mariana, Minas Gerais
7
, o qual envolve
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Tabela 2
RESPONSVEIS PELO DESENVOLVIMENTO DAS
ACTIVIDADES COM OS ALUNOS
Responsveis pelo desenvol-
vimento das atividades
N de Experincias p-value
Professor Concursado 552 69
Professor Contratado 475 59,4
Agente Cultural 45 5,6
Voluntrio 92 11,5
Estagirio 78 9,8
Estagirio bolsista 117 14,6
Jovem Aprendiz 14 1,8
Funcionrio de ONG 25 3,1
Outros 126 15,8
FONTE: Pesquisa MEC/SECAD-UNIRIO/UFPR/UFMG/UnB- MEC, 2009.
* NOTA: A soma das percentagens superior a 100% e a soma das experincias na segunda coluna
superior a 800 porque em uma mesma experincia pode haver dois ou mais tipos de agentes respon-
sveis pelo desenvolvimento das atividades (ex: professor concursado e voluntrio).
205
todas as escolas da rede (sendo a adeso volun-
tria para os alunos e as familiasj. Tambm nesse
Programa a jornada diria de 9 horas, incluindo
ensino regular, almoo, higiene e participao
em o!cinas realizadas no contraturno escolar. As
o!cinas so ministradas por monitores contratados
pela Secretaria Municipal de Educao, os quais
podem ou no ter formao especi!ca na rea de
Educao (a exigncia minima de Ensino Mdio
completoj. So oferecidas o!cinas de aprendiza-
gem" (deveres de casa e reforo escolarj, desporto,
cidadania ambiental, educao patrimonial, cultura,
diversidade e histria, artesanato e saber popular,
teatro, formao musical, dana, ingls e inform-
tica. Na maior parte das escolas as o!cinas so
realizadas nas dependncias do prprio estabele-
cimento; quando isso no possivel, a Secretaria
de Educao aluga espaos na comunidade, que
funcionam como anexos" da escola.
Assim como Belo Horizonte e Mariana, diversos
outros municipios no pais tm desenvolvido expe-
rincias de ampliao da jornada escolar que se
baseiam na presena de novos per!s pro!ssionais
na cena educacional, alm de outras caracteristi-
cas que ultrapassam o modelo escolar tradicional,
como o uso de espaos no escolares e o estabe-
lecimento de parcerias. Embora esses casos no
sejam majoritrios, a situao merece ser debatida,
tanto pelas questes que suscita, quanto pelo fato
de que existem politicas pblicas - como o Progra-
ma Mais Educao, iniciativa do governo federal
que visa a induzir a ampliao da jornada escolar
nas escolas pblicas por meio de !nanciamento
especi!co - que estimulam esse tipo de iniciativa.
No caso, o Programa Mais Educao prope que
sejam envolvidos no trabalho pedaggico em tem-
po integral, alm dos pro!ssionais da educao,
educadores populares, estudantes e agentes cul-
turais" (Brasil, MEC/SECAD, s/d., p. 14j. O objetivo
seria a composio de redes de aprendizagem"
que pudessem in"uenciar favoravelmente o desen-
volvimento dos estudantes, indo alm da escola e
das aprendizagens escolares tradicionais:
A educao que este Programa [Mais Edu-
cao| quer evidenciar uma educao que
busque superar o processo de escolarizao
to centrado na !gura da escola. A escola, de
fato, o lugar de aprendizagem legitimo dos
saberes curriculares e o!ciais na sociedade,
mas no devemos tom-la como nica instn-
cia educativa. Deste modo, integrar diferentes
saberes, espaos educativos, pessoas da co-
munidade, conhecimentos... tentar construir
uma educao que pressupe uma relao da
aprendizagem para a vida, uma aprendizagem
signi!cativa e cidad." (Brasil, MEC/SECAD,
s/d., p. 5 j
diante desse cenrio que se buscar, no pr-
ximo tpico, levantar alguns elementos de discus-
so.
Entre as propostas de "ma|s esco|a" e a busca
de novos mode|os de formao
A escola ou forma escolar" moderna, tal como
a conhecemos hoje, constitui uma inveno
histrica e social que veio a se tornar hegemnica
e impor-se, com carter obrigatrio, como modo
dominante de socializao das novas geraes,
substituindo outros modelos de integrao social
e pro!ssional (Queiroz, 1995; vincent, Lahire e
Thin, 2001; Canrio, 2006j. Ao longo do sculo ,
a intensi!cao da in"uncia do modelo escolar
expressou-se, dentre outros aspetos, na institu-
cionalizao e/ou aumento da escolaridade obri-
gatria e no prolongamento crescente do tempo
de escolarizao das crianas e jovens, para alm
e para aqum das faixas etrias obrigatrias; na
importncia cada vez maior das certi!caes es-
colares para a constituio das trajetrias sociais e
pro!ssionais; na crena na escola como instrumen-
to de justia social, de desenvolvimento cienti!co e
de democratizao da sociedade; na utilizao de
critrios e padres escolares nos mais diferentes
mbitos da vida social, especialmente aqueles liga-
dos aos diversos tipos de formao para o merca-
do de trabalho.
Se o auge do otimismo com relao escola
pode ser localizado, historicamente, no periodo
ps-2 Guerra Mundial, o que ocorre, a partir das
ltimas dcadas do sculo , um progressivo
desencantamento", con!gurando-se a chamada
crise da escola", a qual assume mltiplas dimen-
ses, tais como: o fracasso ou insucesso escolar
de grandes contingentes de alunos; a persistn-
cia das relaes entre desigualdades escolares
e desigualdades sociais; a perda da capacidade
das quali!caes escolares de assegurar posies
sociais distintivas, em um quadro de in"ao de
diplomas" (Bourdieu, 2003j; a falta de signi!cado
dos curriculos e das prticas escolares para gran-
de parte dos estudantes; a eroso da autoridade
escolar, redundando no agravamento de manifesta-
es de rejeio e de resistncia, dentre as quais a
indisciplina e a violncia escola. Trata-se, assim,
de uma crise que , ao mesmo tempo, de e!ccia,
de legitimidade, de autoridade, de sentido.
Entretanto, como lembra Barroso (2005, p. 309j,
o desencanto no signi!ca que a escola tenha
206
deixado de ser vista como um bem essencial, se
no para garantir emprego e promoo social,
pelo menos para impedir a excluso social". Fala-
-se em desescolarizao", retomando-se algumas
das ideias de lllich (1988j; mas, no mais das vezes,
o sentido de desescolarizao" no o de uma
sociedade sem escolas", como propunha aquele
autor, e sim o de des-escolarizar a prpria escola
e os diferentes contextos educativos, aliviando-os
do engessamento de algumas das marcas tradi-
cionais da ordem escolar. Barroso (2005, p. 310j
prope emancipar a escola de si mesma", espe-
cialmente pela via da relao com o espao local;
Canrio (2006j fala de uma reinveno da escola",
a qual teria muito a aprender com a educao
no-escolar; Aronowitz (2005j discute os limites da
escolarizao e propugna a desinstitucionalizao
da educao", no como abandono e sim como
reorientao das escolas.
As inmeras criticas e questionamentos feitos
ao modelo escolar convivem at mesmo, parado-
xalmente, com o que Correia e Matos (2001j cha-
mam de um novo escolocentrismo", marcado pela
pedagogizao dos problemas sociais" (p. 91j.
Ou seja, o agravamento dos problemas sociais
atribuido a d!cits na escolarizao dos envolvidos
e a escola constantemente chamada a ampliar
suas reas de interveno: educao para a paz,
para a diversidade, educao ambiental, etc... Nos
termos dos autores, a crise da escola pensada
como um apelo intensi!cao da escolarizao"
(p. 94j.
Dentro desse contexto que parece haver, a
partir das politicas de ampliao da jornada educa-
tiva - em seus diferentes formatos e concees -, a
constituio de um campo de discusso importan-
te, do ponto de vista sociolgico, sobre a funo
social da escola, suas relaes com as demais
instituies sociais, os tipos de saberes que ela
mobiliza e legitima, os modelos de formao que
a ela esto associados.
voltando aos dados de pesquisa aqui apresen-
tados, a informao de que 23,6% dos municipios
que responderam ao questionrio tm experin-
cias de jornada escolar ampliada con!rma outros
levantamentos que indicam ser a escola de tempo
integral uma realidade ainda pouco frequente no
Brasil
8
. Por outro lado, a existncia de 800 ex-
perincias em cinco centenas de municipios no
deixa de ser signi!cativa, principalmente ao se
considerar o tempo de implantao dos projetos
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(Tabela 1j, o qual evidencia a tendncia de expan-
so do nmero de experincias de jornada amplia-
da no pais, tendncia essa que tambm tem sido
identi!cada em outros estudos (Cavaliere, 2007;
Gonalves, 2006j.
Essa tendncia pode ser relacionada a uma srie
de fatores. De modo direto, observam-se os incen-
tivos da legislao e das politicas pblicas que vm
buscando fomentar a educao integral no pais,
inclusive com linhas de !nanciamento especi!cas
para a implantao da jornada escolar integral
(considerada, segundo a legislao vigente, como
a de durao igual ou superior a sete horas dirias,
durante todo o periodo letivo, compreendendo o
tempo total em que o aluno permanece na escola
ou em atividades escolares em outros espaos
educativos", conforme o Decreto n. 7083/2010, Art.
1j.
A referida tendncia pode tambm ser rela-
cionada a necessidades sociais resultantes de
transformaes ocorridas nas ltimas dcadas,
como mudanas nas dinmicas familiares, entra-
da macia das mulheres no mercado de trabalho,
agravamento de problemas como a violncia e a
degradao dos espaos urbanos, intensi!cao
dos movimentos sociais de defesa dos direitos da
criana e do adolescente, dentre outras. Relaciona-
-se, ainda, a questes mais especi!camente
educacionais, principalmente a demanda por maior
qualidade do ensino pblico fundamental, a qual
passa a ser prioridade medida em que, tendo
praticamente universalizado o acesso a esse nivel
de ensino, o Brasil continua a apresentar, entre-
tanto, resultados extremamente insatisfatrios em
relao ao desempenho ou aprendizagem dos
alunos (Silva e Hasenbalg, 2000; Carvalho, 2006j.
Diante dessas questes, a resposta que as
politicas de ampliao da jornada escolar apontam
pode, em termos gerais, ser descrita como mais
escola", no sentido de mais tempo na escola e
maior importncia da escola como soluo insti-
tucional para algumas das necessidades sociais
e educacionais de nossa poca. No obstante o
contexto de crise de e!ccia e legitimidade da es-
cola, acima descrito, trata-se, nessa perspetiva, de
retornar" a ela como alternativa para o desenvol-
vimento social - no caso, para a proteo social e
o desenvolvimento integral das crianas e adoles-
centes. Em que condies se d esse retorno" e
quais os seus desdobramentos so questes ainda
abertas. A esse respeito, dois aspetos merecem
aqui ser destacados.
Em primeiro lugar, observa-se que, no caso bra-
sileiro, os projetos de ampliao da jornada escolar
207
tm incidido prioritariamente sobre os anos iniciais
do ensino fundamental - contemplando, portanto,
crianas de 6 a 10 anos (MEC, 2009j. Trata-se do
segmento em que so menos intensas as mani-
festaes da chamada crise da escola", as quais
atingem fortemente a relao com as juventudes
(Dayrell, 2007j. Durante a realizao dos estudos
de caso da pesquisa mencionada neste texto, o
atendimento aos adolescentes foi colocado, pelos
atores envolvidos, como um desa!o - ainda no
oferecido, por se entender que exigiria um planea-
mento especi!co, como no caso de Mariana, ou
oferecido em algumas escolas, com poucas ade-
ses da parte dos jovens, como acontece em Belo
Horizonte.
Um segundo aspeto que esse retorno"
escola, acontecendo apesar da crise escolar e
em meio a ela, no imune aos seus efeitos. No
caso brasileiro, o debate instaurado em torno da
educao em tempo integral revela variaes em
torno de duas tendncias principais. Em uma de-
las, mais escola" signi!ca, efetivamente, mais do
modelo escolar tradicional - mais tempo de aulas,
ministradas por docentes habilitados, em geral no
espao escolar.
Em consonncia com as criticas ao modelo
escolar e com a defesa, por alguns segmentos, da
necessidade de desescolarizao" ou de desins-
titucionalizao da educao", anteriormente men-
cionadas, esse modelo de ampliao da jornada
tem sido questionado quanto aos riscos de uma
hiperescolarizao:...nossas crianas necessitam
de mais escola ou (...j tm que viver outras expe-
rincias educativas, para alm daquelas em que
se veem envolvidas nesse contexto educativo?"
(Cosme e Trindade, 2007, p. 41j
9
.
Diversos grupos, especialmente aqueles ligados
aos movimentos sociais e ao chamado terceiro se-
tor, passam ento a defender um novo modelo de
educao em tempo integral, o qual seria concreti-
zado pela articulao de aes envolvendo dife-
rentes rgos e entidades, realizando-se, tambm,
em espaos no-escolares, buscando a parceria
com a comunidade e trazendo para a cena educa-
cional diferentes atores e saberes. A escola teria
centralidade nesse processo, no como detentora
do monoplio educacional, mas sim como coor-
denadora dessa rede de aes. Cavaliere (2007j
relaciona esse modelo a uma conceo multis-
setorial de educao integral", segundo a qual a
organizao de uma educao em tempo integral,
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P#" *" I;*7 8)'0'8*3 " [*7*):*3&/0" 4" 0&3," 4& &4;8*P#" \")3*7] g,= Ulk=
isto , a oferta de atividades em tempo integral
para os a|0nos, prescindiria da organizao de uma
escola de tempo integral. Quanto aos dois estudos
de caso citados neste texto, o de Belo Horizonte
constitui um exemplo claro desse modelo, enquan-
to o de Mariana !ca em uma situao intermediria
por centrar-se na escola, mas envolver agentes
da comunidade contratados como monitores do
Programa de Tempo lntegral.
Maria do Carmo Brant de Carvalho, coordena-
dora geral do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPECj
- organizao no-governamental respeitada no
pais, que tem difundido a conceo multissetorial -
argumenta que
No se quer mais uma politica de educao
centrada apenas em sistemas formais de
ensino (escolasj. A educao tem presena
e investimento em outras politicas setoriais
(cultura, esporte, meio-ambiente...j. Ela ganha
efetividade quando integrada a um projeto re-
totalizador da politica social". (Carvalho, 2006,
p. 10j
A autora lembra que j esto hoje em desenvol-
vimento, no Brasil, inmeros projetos socioeduca-
tivos, voltados para as camadas populares, que
buscam complementar as aprendizagens ofereci-
das pela escola por meio de atividades destinadas
proteo, educao e lazer das crianas e jovens
desse meio social. Tais projetos teriam nascido
por iniciativa da sociedade e no pela mo do Es-
tado (ibdem, ibdemj", respondendo s demandas
da populao; entretanto, no so reconhecidos
como educacionais e nem assumidos e articula-
dos como politica pblica da cidade
10
. Caberia aos
projetos multissetoriais promover essa articulao
de um mosaico de ofertas de oportunidades de
aprendizagem, de sujeitos e de espaos consti-
tuidos pelo poder pblico ou por organizaes
sociais. Tais projetos constituiriam uma alternativa
capaz de oferecer novas oportunidades de apren-
dizagem, sem repetir o espao escolar, baseando-
-se, ao invs de um programa-padro, em um
curriculo-projeto que nasce nas comunidades"
(Carvalho, 2006, p. 10j e que d espao para os
sujeitos e para suas identidades.
Por outro lado, autores como Cavaliere
(2007, p. 1030-1031j argumentam que a legislao
prev a ampliao da jornada na escola e, alm
disso, destacam as fragilidades do modelo multis-
Ue 9" 8*-" 4* ,)&-&/0& ,&-I;'-*< * ")'&/0*P#" ,*)* " ,)&&/8K'3&/0" 4"
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)&4& 4& &/-'/"=
208
setorial:
O problema dos modelos que fragmentam a
oferta das atividades educativas em diferen-
tes ambientes que a manuteno de uma
referncia tanto para o aluno, como para a
proposta pedaggica, !ca, na prtica, muito
di!cultada. A organizao de atividades de-
penderia de inmeros fatores e os processos
de planeamento e avaliao tambm precisa-
riam ser descentralizados. (...j Outra ponde-
rao diz respeito participao, no trabalho
educativo, de pro!ssionais no-docentes. Se
essa prtica pode, em algumas circunstn-
cias, ser interessante e desejvel, ela aumenta
as responsabilidades de planeamento, contro-
le e avaliao, caso contrrio pode-se trans-
formar perigosamente o sistema de ensino em
'terra de ningum'."
A questo relativa atuao dos pro!ssionais
no-docentes, apontada por Cavaliere, tem es-
pecial interesse neste texto, considerando-se os
eixos de discusso inicialmente propostos. Nos
estudos de caso desenvolvidos durante a pesquisa
qualitativa, de modo especial nos de Belo Hori-
zonte-MG e Mariana-MG, constatou-se que, de
fato, a presena desses pro!ssionais tem gerado
um debate que vai alm de questes meramen-
te corporativas. Diversos entrevistados (gestores
municipais, diretores de escola, coordenadores
dos projetos em cada escolaj ressaltam, por um
lado, efeitos positivos dessa presena: facilidade
de interao dos pro!ssionais no-docentes com
os alunos, de modo mais informal e prximo do
que em geral ocorre na ortodoxia escolar, favore-
cendo a relao com as crianas e principalmente
com os adolescentes; maior relao com a comu-
nidade, valorizando-se saberes e talentos em reas
tradicionalmente no contempladas no curriculo
escolar (artesanato, danas populares, capoeira
e outras manifestaes culturaisj; potencial de
enriquecimento dos processos formativos e de de-
senvolvimento das crianas e adolescentes, dentre
outras. Por outro lado, muitos limites tambm so
apontados: di!culdade de alguns pro!ssionais
no-docentes ao lidar com questes didticas e
pedaggicas, como o planeamento, a avaliao,
a disciplina; desestimulo formao acadmica
e desvalorizao do prprio Programa de Tempo
lntegral, a partir da conceo de que para tra-
balhar no lntegral pode ser qualquer pessoa"
11
;
desvalorizao dos pro!ssionais no-docentes em
termos tanto trabalhistas (remunerao, contrato
UU G&,"'3&/0" 8"7K'4" &3 :);," 4& 4'-8;--#" 8"3 8"")4&/*4")&- 4& D)&*
4" J)":)*3* 6*)'*/* 5'4*4&Y_-8"7*< aeel=
de trabalho, etc.j quanto de prestigio na comunida-
de escolar, diante dos professores habilitados.
Considerando os eixos de anlise propostos
para este texto, torna-se interessante constatar que
a presena, na cena escolar
12
, desses pro!ssionais
no-docentes representa o retorno" a essa cena,
agora como educadores, de sujeitos que muitas
vezes, em maior ou menor grau, no viveram uma
escolaridade de sucesso. Signi!ca, em certo
sentido, um reconhecimento de competncias e
saberes construidos fora da escola e, por vezes,
s margens dela, e que agora so acionados como
merecedores de serem conservados e, mais que
isso, transmitidos:
E a gente agora est, inclusive, pensando (...j
uma capacitao pro!ssional [dos agentes
culturais| (...j - igual o Juarez [Dayrell| fala: eles
tm de ter o saber do oficio, mais o saber pe-
daggico. A gente tem que ir trabalhando es-
sas pessoas sem que percam... como o Pel
[artista popular que trabalha como agente cul-
tural em uma das escolas do Programa Escola
lntegrada|, ele j estava l [na comunidade| h
muito mais tempo, trabalha com os meninos
a sua pintura e tem toda uma conceo de
um projeto Favela Bela da melhoria de l, mas
do dilogo tambm com os educadores, com
a comunidade, no sentido da qualidade vida
mesmo daquela regio. Ento ele um educa-
dor, tem um video dele que maravilhoso, que
no jeito dele falar, ele fala que o trabalho cole-
tivo que desenvolvido na pintura do muro...
o respeito, o que desenvolver uma tarefa
que coletiva, porque vou pintar isso aqui,
junta com o seu para formar um quadro maior.
Ele tem toda essa conceo da educao e
da arte, no quero jamais que o Pel faa um
Magistrio para se enquadrar e virar um pro-
fessor, quero que faa o trabalho dele e tenha
um pouquinho mais da pedagogia. Ento esse
curso vai ter que ser formatado muito respei-
tando o pensamento do sujeito e que a carga
horria contemple j tambm esse espao de
formao que ele tem." (Trecho de entrevista
com uma das coordenadoras do Programa
Escola lntegrada, Belo Horizonte, 2009j.
Essa ideia que pensa esse trabalho, a con!-
gurao do territrio, da utilizao de outros
equipamentos e da incorporao de outros
pro!ssionais hoje necessria educao
integral, a um projeto educativo mais amplo,
mais consistente e que tem mais a caracte-
Ua 5"/-'4&)*Y-& *I;' * [8&/* &-8"7*)] 8"3" 0"4"- "- &-,*P"- 4& 0)*C*7K"
8"")4&/*4" ,&7* &-8"7*< 0*/0" &3 -;* ,)1,)'* D)&* \V-'8* I;*/0" \")* 4&7*=
209
ristica de demanda da infncia e juventude
desse tempo que a gente est vivendo, de ne-
cessidade de circulao, de experimentao,
de poder dialogar com outros saberes, no
s aqueles acadmicos, mas o que tambm
esto sendo construidos na prtica, nos terri-
trios e em outras reas." (Trecho de entrevis-
ta com gestora municipal - Programa Escola
lntegrada - Belo Horizonte, 2009j.
Longe de conc|uses...conv|te ao debate
Os projetos de educao em tempo integral no
Brasil tm merecido um signi!cativo debate no
campo educacional, o qual, entretanto, ainda
bastante timido na Sociologia da Educao. No
obstante, a anlise de tais projetos permite levan-
tar diversas questes pertinentes a esse campo
cienti!co.
A perspetiva a respeito da infncia e da juventu-
de na contemporaneidade demonstrada no ltimo
depoimento acima remete s mudanas nos pro-
cessos contemporneos de socializao, os quais
passam a se processar em contextos sociais mlti-
plos e heterogneos, geradores de uma pluralidade
de in"uncias socializatrias (Lahire, 2002j. Em
que medida o formato multissetorial constitui uma
resposta s transformaes nos modos de sociali-
zao contemporneos e implica uma rede!nio
sociolgica da escola e de suas funes sociais?
Quais as potencialidades e os limites dessa res-
posta, considerando constrangimentos interiores
e exteriores ao sistema escolar, advindos inclusive
do confronto com um modo de socializao esco-
lar hegemnico? Em que medida esse processo
pode representar uma alternativa de reinveno"
ou de ressigni!cao da escola, e em que medida
pode se reduzir a uma forma de viabilizar projetos
de jornada escolar integral a baixos custos?
At que ponto os novos saberes incorporados
ao processo de formao seriam ncoras impor-
tantes na relao com a comunidade e na prpria
atribuio de sentido escola pelo estudante de
camadas populares? E em que medida esses sa-
beres funcionariam como novos componentes do
processo de reproduo das desigualdades sociais
e educacionais, j que nem sempre correspondem
aos conhecimentos socialmente mais prestigiados
- aos quais, em geral, os !lhos das classes mdias
tm acesso por meio de aulas particulares em seus
tempos extra-escolares?
A respeito da ltima questo, chama a
ateno, por exemplo, o caso das Linguas Estran-
geiras: segundo os dados da pesquisa quantitativa
(MEC, 2009j, apenas 17,8% das 800 experincias
de ampliao da jornada escolar ofertavam ati-
vidades voltadas para essa rea, enquanto, por
exemplo, atividades voltadas para o artesanato
eram oferecidas em 40,5% das experincias. No
caso de Mariana, dentre as 23 escolas participan-
tes do Programa Mariana Cidade-Escola, apenas 2
ofereciam o!cinas de lngls, as quais, entretanto,
eram bastante demandadas pelos alunos e pelas
familias, nas entrevistas de pesquisa realizadas
com esses atores. Sabe-se, ao mesmo tempo, que
as aulas de lingua estrangeira fazem parte do cur-
riculo extra-escolar" por meio do qual os !lhos das
classes mais favorecidas ocupam seu tempo livre
com atividades formadoras (Carvalho e Machado,
2006; Carvalhais, 2009j, em um contexto no qual
essas familias apostam em estratgias educativas
de internacionalizao como forma de assegurar
a reproduo de suas posies sociais (Aguiar,
2009j.
Trata-se de questes que merecem ser aprofun-
dadas e sugerem uma agenda de investigaes
que contemple, na perspetiva da sociologia da
educao, as experincias de extenso do tem-
po na escola e a oa|t|| da escola. Neste trabalho,
buscou-se uma abordagem exploratria que teve
como principal objetivo, levantando alguns primei-
ros elementos, anunciar a fecundidade desse novo
campo de discusses.
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Autores | 6 Notas biogrfcas dos autores
211
ALEXANDRE MARTINS,
doutor em Sociologia, docente na Escola
Superior de Educao - lnstituto Politcnico
de Portalegre, e investigador no CESNOvA -
Universidade Nova de Lisboa.
ANA DIOGO,
doutora em Sociologia, docente no Departa-
mento de Cincias da Educao da Universi-
dade dos Aores. lnvestigadora no Centro de
Estudos Sociais da Universidade dos Aores e
membro da equipa permanente do Observat-
rio das Desigualdades-lSCTE.
ANTNIO FIRMINO DA COSTA,
doutor em Sociologia, docente e vice-Reitor
do lnstituto Superior de Cincias do Trabalho
e da Empresa - lnstituto Universitrio de Lis-
boa. lnvestigador no ClES-lSCTE-lUL.
BENEDITA PORTUGAL E MELO,
doutora em Sociologia, docente do lnstituto
de Educao da Universidade de Lisboa e
investigadora na UlDEF - Unidade de lnves-
tigao e Desenvolvimento em Educao e
Formao - lE-UL. Membro do Observatrio
Permanente da Juventude - lCS-UL.
CLUDIO MARQUES NOGUEIRA,
doutor em Educao, docente na Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Mi-
nas Gerais e investigador no OSFE- Observa-
trio Sociolgico Familia-Escola, UFMG.
FTIMA ALVES,
doutora em Educao, professora associada
do Departamento de Educao da PUC - Pon-
tificia Universidade Catlica - Rio. lnvestigado-
ra no Observatrio Educao e Cidade, Rio de
Janeiro.
JOO TEIXEIRA LOPES,
doutor em sociologia da cultura e da educa-
o pela Universidade do Porto. Presidente do
Departamento de Sociologia da Faculdade de
Letras -UP e Diretor dos cursos de doutora-
mento em sociologia.
JOS MANUEL RESENDE,
socilogo, Professor e lnvestigador em So-
ciologia na Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas - Universidade Nova de Lisboa e no
CesNova - FCSH- UNL.
Nota b|ogr! ca dos autores
Notas biogrfcas dos autores 6 | Autores
212
JUAREZ DAYRELL,
doutorado em Educao, Professor Associado
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais e coordenador do
Observatrio da Juventude da UFMG.
LUCIANO CAMPOS SILVA,
Doutor em Educao, professor adjunto do
Departamento de Educao do lnstituto de
Cincias Socias e Humanas da UFOP - Uni-
versidade Federal de Ouro Preto.
LUIZ CESAR DE QUEIROZ RIBEIRO,
doutorado em Arquitetura e Urbanismo.
Atualmente professor titular da Universida-
de Federal do Rio de Janeiro - lnstituto de
Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional
- lPPUR/UFRJ. Coordena o lNCT/Observat-
rio das Metrpoles: territrio, coeso social e
governana.
MARCIO COSTA,
Doutor em Sociologia, Professor de Sociologia
da Educao da Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Coordena o grupo de pesquisa
interinstitucional Observatrio Educao e
Cidade.
MARIA ALICE NOGUEIRA,
doutorada em Educao. Professora-Titular da
Faculdade de Educao da Universidade Fe-
deral de Minas Gerais, onde tambm coor-
denadora do OSFE (Observatrio Sociolgico
Familia-Escolaj.
MARIA DA GRAA SETTON,
doutora em Sociologia. Professora-Livre-
-Docente em Sociologia da Educao na
Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FE-USPj. Coordenadora do GT de
Sociologia da Educao da ANPEd.
MARIA MANUEL VIEIRA,
doutora em Sociologia. lnvestigadora no lns-
tituto de Cincias Sociais da Universidade de
Lisboa, coordenadora do OPJ - Observattio
Permanente da Juventude - lCS e membro do
OPEST-Observatrio do Percurso dos Estu-
dantes da UL.
MARIANA GAIO ALVES,
doutora em Educao. Professora no Depar-
tamento de Cincias Sociais Aplicadas da
Faculdade de Cincias e Tecnologia - Uni-
versidade Nova de Lisboa. lnvestigadora na
Unidade de lnvestigao Educao e Desen-
volvimento - UlED e no ClES-lSCTE-lUL.
MARIANE C. KOSLINSKI,
Doutorada em Sociologia. Professora na Fa-
culdade de Educao da Universidade Federal
do Rio de Janeiro.
MARLIA PINTO DE CARVALHO,
doutora em Educao e Professora Livre
Docente da Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo. co-coordenadora
do Grupo de Estudos de Gnero Educao e
Cultura Sexual (EdGESj.
PAULO CARRANO,
doutor em Educao. Professor do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Univer-
sidade Federal Fluminense. Coordenador do
Grupo de Pesquisa Observatrio Jovem do
Rio de Janeiro/UFF.
PAULO HENRIQUE DE QUEIROZ NOGUEIRA,
doutor em Educao, professor da Faculda-
de de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais.
PEDRO CAETANO,
Socilogo, Professor no Ensino Secundrio,
Doutorando no CesNova da Faculdade de
Cincias Sociais e Humanas - Universidade
Nova de Lisboa.
TNIA DE FREITAS RESENDE,
Doutora em Educao e professora da Facul-
dade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais na rea de Sociologia da
Educao. Pesquisadora dos grupos OSFE
- Observatrio Sociolgico Familia-Escola
(OSFEj e TElA - Territrios, Educao lntegral
e Cidadania.
213
214
Escola Superior de Educao de Portalegre
Instituto Politcnico de Portalegre
Apresentao
Os sistemas educativos modernos confrontam-se
vrios nveis do sistema tende a ser progressiva-
mente universal no que constitui uma
conquista democrtica inquestionvel o seu
cumprimento efectivo tem vindo a colocar novas
questes.

Esta obra pretende explorar seis eixos
todos); orientar (o trabalho escolar de promoo
de projectos de vida); dialogar (a gesto escolar da
diversidade); estar (a ordem escolar e as civili-
dades); ser (tenses entre ser jovem e ser
estudante); regressar ((i)literacias e aprendizagem
ao longo da vida).
Prosseguindo o dilogo entre investigadores
brasileiros e portugueses iniciado com a realiza-
o do I Colquio Luso-Brasileiro em Belo
Horizonte (Brasil) em 2008, o II Colquio que serviu
a esta colectea pretendeu estimular o cruzamento
de olhares sobre um conjunto de temticas tidas
como centrais para pensar o lugar da escolaridade
na contemporaneidade.

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Maria Manuel Vieira (UL)

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