Actitud del docente ante la

Inteligencia emocional en los adolescentes

Enviado por Bernardo Jos Zinguer Delgado Partes: 1, 2, 3, 4 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Resumen Introduccin El problema Justificacin Marco terico Marco metodolgico Presentacin, anlisis e interpretacin de resultados Conclusiones y recomendaciones Lineamientos de orientacin cognitivo conductual para el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes de educacin media general 10. Referencias 11. Anexos (Lineamientos de Orientacin Cognitivos Conductuales)

Resumen
El presente estudio se orient en describir el manejo de la Inteligencia Emocional en los adolescentes del Liceo Nacional Bolivariano Camilo Prada, ubicado en el Municipio Michelena, Estado Tchira, con la finalidad de disear lineamientos Cognitivos Conductuales para el manejo operativo de la misma. Esta investigacin se apoyo en un estudio de campo de naturaleza descriptiva y bajo el enfoque cuantitativo, de acuerdo a su finalidad se corresponde con una investigacin proyectiva. La poblacin estuvo constituida por 29 adolescentes del 8vo grado seccin "E" de la institucin antes mencionada, la misma es finita, a los cuales se les aplic un instrumento tipo cuestionario que consta de 30 temes con tres alternativas de respuestas. Siempre (S), Algunas Veces (AV) y Nunca (N), validado a travs de la tcnica de Juicio de Expertos; adems, se calcul su confiabilidad con el procedimiento estadstico Alpha de Cronbach, cuyo coeficiente fue 0,78 considerado de magnitud alta, una vez aplicado, los resultados obtenidos evidenciaron, en relacin con el reconocimiento del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes, la mayora no se caracterizan por comprenderse a s mismos y en mantener control sobre sus propias emociones. Por tanto, esta realidad influye en la capacidad que puedan tener en efectuar discriminaciones de sus emociones y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Respecto de cmo es el manejo del componente interpersonal, propio de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, los resultados obtenidos demuestran que muchos de los adolescentes no siempre tienen la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas y de

relacionarse socialmente de una manera positiva. De all que el autor de la investigacin elabor un conjunto de lineamientos cognitivos conductuales con base a estos resultados, lo cual constituy el aporte de la investigacin. Descriptores: Manejo, Inteligencia emocional, Adolescentes, lineamientos cognitivos conductuales.

Introduccin
La inteligencia emocional es un tema de gran importancia que en la actualidad recibe considerable atencin, por lo cual se ha convertido en una creciente rea de investigacin que en forma progresiva va adquiriendo mayores niveles de calidad conceptual. Inteligencia emocional es un trmino que fue introducido por primera vez en 1990 por Peter Salovey y Jhon Mayer, Pero no fue sino hasta 1995 que fue difundido por el mundo gracias a los aportes de Goleman (2007). La Expresin Inteligencia Emocional hace referencia a la capacidad o facultad humana que le permite al hombre reconocer sus sentimientos y emociones y a la vez emplearlas de manera productiva haciendo uso de destrezas, actitudes y habilidades, las mismas que determinan la conducta del adolescente y le permite establecer buenas relaciones con su entorno. El planteamiento del citado autor, propone la Inteligencia Emocional como un importante factor de xito, y bsicamente consiste en la capacidad para conocer, controlar e inducir emociones y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems. La inteligencia emocional tiene como sustento al carcter multifactorial de las inteligencias, es decir, se enfoca bajo dos dimensiones diferenciadas, una es la Inteligencia Intrapersonal, que se puede conceptualizar como el conjunto de capacidades que le permite al adolescente formar un concepto preciso y verdico de s mismo, as como utilizar dicho esquema para desenvolverse de manera eficiente en el entorno escolar y social. Por otro lado se tiene la segunda dimensin, la cual es la Inteligencia Interpersonal, que se puede definir como las capacidades para identificar y comprender las emociones de otras personas. Lo que conduce a desarrollar la empata y las habilidades sociales. sta es importante para cualquier adolescente, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El desarrollo de la inteligencia emocional en los adolescentes es una de las principales preocupaciones de los profesionales de la educacin, pues son conscientes de la necesidad de educar en este sentido, ms all de una educacin sesgada que slo pone nfasis en los aspectos cognitivos. Goleman (2007) sostiene que hace falta "escolarizar las emociones" (p. 227) por esto ya en varios pases existen programas educativos que tienen como objetivo conseguir un mayor desarrollo de las habilidades que componen la inteligencia emocional, obteniendo prometedores resultados. En tal sentido, el manejo de la inteligencia emocional es un desafo que los adolescentes deben asumir como mecanismo de supervivencia, que forma parte del repertorio bsico de las emociones, por lo que se hace necesario adquirir nuevos aprendizajes que generen

ciertos comportamientos, utilizando el potencial existente en cada uno de ellos. Por consiguiente la presente investigacin busca describir el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes sujeto de estudio, tanto en el componente intrapersonal e interpersonal con cada uno de los indicadores que lo soportan. Para la formulacin de lineamientos de orientacin cognitivos conductuales. La presente investigacin se estructur en seis captulos, de la siguiente forma: en el Captulo I presenta el problema, los objetivos, la importancia y la justificacin. El Captulo II contiene los antecedentes, bases tericas y las teoras que apoyan la explicacin del fenmeno estudiado. El Captulo III presenta la metodologa aplicada en la investigacin. El Captulo IV presentan los resultados, el Captulo V las conclusiones y recomendaciones y por ltimo, el Captulo VI muestra el diseo de los lineamientos a seguir como alternativa de solucin a la problemtica detectada. Finalmente, se presentan las referencias consultadas y los anexos, adems del Currculum Vitae del autor. CAPTULO I

El problema
Planteamiento del Problema Los seres humanos poseen capacidades intelectuales y emocionales desde que empiezan su formacin como ente, la cual le va a permitir superar los retos que le impone el contexto en el cual se desenvuelve desde los primeros estadios de su desarrollo, de all, la importancia de que el intelecto y la emociones se encuentren en el sujeto de manera integral puesto que, esto le permitir establecer un patrn de conducta operativa, es decir, que aporte beneficios al sujeto para contribuir a su adaptacin social y a su equilibrio biopsicosocial y donde la racionalidad este en concordancia con la emocin. Es ampliamente conocido que el desarrollo del ser humano es un proceso lento pero constante, donde se adquieren evoluciones fsicas y asimismo, madurez mental, no obstante, la madurez cognoscitiva alcanza su nivel optimo durante la etapa denominada adolescencia, la cual no es ms que una etapa de transicin que vara en las diferentes culturas y la cual se define como el periodo de tiempo que los sujetos necesitan para considerarse autnomos e independientes socialmente, pues, la misma es un proceso no un producto final. De all que la conducta del adolescente ha sido motivo de diversos estudios, tomando en cuenta los acelerados cambios que se producen en esta etapa de la vida y que en ocasiones pueden alterar la paz familiar y escolar. En efecto, la misin de la familia y la institucin educativa como garantes primordiales de la sociedad es formar valores en ellos. La misma es definida por Horrocks (1999) de la siguiente manera: "La adolescencia es una etapa que demanda la realizacin de ciertas tareas que permiten alcanzar la autonoma y hacerse responsable de nuestra propia vida, asimismo se abandona la identidad infantil y se construye la del adulto" (p. 18). As pues, la adolescencia suele considerarse un periodo de transicin entre la niez y la edad adulta, en la cual se dan una serie de cambios, no solo en

lo fsico y biolgico, sino que tambin se aprenden ciertas conductas que son determinantes para la socializacin, si se les permite interactuar de manera agradable asegurarn el xito en su desempeo, en el hogar o institucin educativa, de lo contrario se crear un conflicto que puede llevarlo a abandonar sus metas propuestas. La posibilidad de aplicar tcnicas de inteligencia emocional en los adolescentes considerados como protagonistas de sus propios cambios, es un camino certero para la prevencin primaria en salud mental y consecuentemente en el futuro del adolescente. En este sentido, Bianco (1998) seala que "el adolescente (adolece) y que le falta crecimiento, canalizacin emocional y (personalidad). Por lo mismo, el proceso de adquisicin de nuevas conductas presenta, a menudo, situaciones muy especiales y singulares que debe aprender a manejar" (p. 89). En otras palabras, esta etapa se concibe como el momento de la vida que realmente se comienza a aprender sobre el mundo y el adolescente a encontrar un lugar en l. Por tanto, trae consigo una serie de cambios y transformaciones que en muchas ocasiones son difciles de aceptar y que estn relacionadas con la activacin del sistema hormonal, entre otros. Por esta razn, Goleman (Citado en Vivas, Gallego y Gonzlez, 2007) plantea que los adolescentes emocionalmente desarrollados, gobiernan adecuadamente sus emociones, saben interpretarlas y relacionarse efectivamente con las emociones de los dems, por lo que disfrutan de una situacin ventajosa en todos los dominios de la vida. As, el conocimiento de las emociones permite al adolescente un enfoque ms realista y vlido de los factores que conducen a la eficacia y adaptacin personal, lo que les ayuda a tener una visin ms equilibrada del papel que juega la cognicin y la emocin en la vida de cada uno de los jvenes. Por lo anteriormente expuesto, es que resulta importante ahondar en la capacidad que posee el adolescente para aprender y desenvolverse de modo inteligente y adecuado ante las situaciones nuevas que se le presenten, y esto se logra cuando desde su temprana edad reciben una educacin emocional de manera operativa. Es por ello, que Consuegra (2007) define la Inteligencia como: "La capacidad mental para entender, recordar y emplear de un modo prctico y constructivo, los conocimientos en situaciones nuevas. Es decir, La Inteligencia de un individuo est dada por la capacidad de comprender, evocar, movilizar e integrar constructivamente lo que se ha aprendido y de utilizarlo para enfrentarse a nuevas situaciones. Y la misma est conformada por un grupo de indicadores tales como: La autoconciencia, el autocontrol, las empatas y las habilidades sociales que le permiten enfrentarse constantemente con el mundo que lo rodea. De acuerdo con Muoz (2006) se define la emocin como: Un sentimiento intenso que perturba el estado de nimo, altera el curso normal del pensamiento y produce alteraciones orgnicas de diverso tipo. Se origina por un pensamiento o un recuerdo y, desde el momento en que aparece, produce una conmocin en el organismo, de menor a mayor grado, dependiendo de las circunstancias (p. 171)

Es decir, el adolescente posee una impresionante capacidad para manifestar sus emociones, siendo conceptuadas estas por el autor como los estados de nimo que se manifiestan en los comportamientos internos y externos del ser humano. Asimismo, Goleman (citado en Saz, 2006) seala a la inteligencia emocional como: "una forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta las emociones y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata" (p. 157). De tal manera, que la inteligencia emocional se puede concebir como, el uso inteligente de las emociones. Es decir, que el individuo est en la disposicin de guiar su comportamiento. Ante estas premisas se puede afirmar, que la manera como el ser humano se relaciona, es la habilidad que posee l mismo para producir sentimientos en sus semejantes, y manifestar situaciones de liderazgo, popularidad entre otros para conceptuar entonces la inteligencia emocional como la capacidad del individuo para percibir, comprender y regular no solo sus emociones sino la de sus semejantes. De acuerdo con lo sealado, resulta evidente la importancia de la misma en la vida cotidiana, pues los adolescentes deben analizar y asumir nuevas informaciones mentales y sensoriales que les permitan dirigir sus acciones hacia metas determinadas; por esto conviene inferir, que la inteligencia emocional constituye la capacidad de operar en forma eficaz los procesos abstractos, elegir la mejor opcin para solucionar un problema y dificultad por medio de actos esenciales como la formulacin de ideas, juicios, opiniones y razonamientos entre los integrantes de este grupo. Por lo tanto, las experiencias adquiridas y los mensajes emocionales recibidos en este entorno constituyen el terreno donde germinan las relaciones sociales y su manera de enfrentar la vida. De tal manera, que, el manejo de la inteligencia emocional es un proceso que ubica a los adolescentes en una permanente situacin de avance y rectificacin, la inteligencia emocional es til para la conduccin sana y prspera de las relaciones con todos los integrantes del ncleo familiar. Tal y como ha sido referida por Goleman (citado en Vivas y otros, 2007): Las personas emocionalmente inteligente toman muy en cuenta sus propios sentimientos y los de los dems; tienen habilidades relacionadas con el control de los impulsos, la autoconciencia, la valoracin adecuada de uno mismo, la adaptabilidad, motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, que configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, indispensable para una buena y creativa adaptacin. (p.15). La citada autora afirma que la habilidad para sentir satisfaccin y ser eficaces en las diversas situaciones que implica vivir, es una caracterstica de los adolescentes que han desarrollado su inteligencia emocional; es decir, son capaces de dominar hbitos mentales, hacindose con ellos ms productivos en la vida; por ende, el buen manejo de la inteligencia emocional persigue el equilibrio entre la proteccin y la independencia, la enseanza y el aprendizaje, la rebelda y el respeto, la comunicacin y el silencio, la prudencia y el riesgo, el perdn y la correccin.

Todo esto reafirma que la inteligencia emocional constituye la va o el canal no para ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. Los adolescentes por el simple hecho de poseer inteligencia tienen la habilidad para adquirir conocimientos, que le permiten actuar en el hogar y en su medio educativo. Dentro de todas las manifestaciones sociales que existen en el contexto familiar y escolar, juegan un papel importante para sus interrelaciones personales, porque de ella depende realmente el buen desarrollo del joven en la sociedad. Por tanto, el adolescente por ser miembro de una familia debe tener la formacin necesaria para desarrollar actitudes emocionalmente inteligentes, por cuanto esto fortalecer las relaciones entre sus miembros y anclaran los factores de proteccin contra los elementos que pueden perturbar su equilibrio como grupo. Tomando como punto de partida estas concepciones resulta evidente como la realidad social en Venezuela refleja sntomas de un gran nmero de adolescentes cuyas relaciones con sus padres, docentes u otras figuras significativas en su medio no resultan muy operativas debido a situaciones conflictivas que generalmente devienen en violencia intrafamiliar o escolar, falta de comunicacin entre los integrantes del grupo, ausencia de programacin de las metas y objetivos por alcanzar, adolescentes aislados por diversas situaciones, la no comunicacin de los mismos conduce a situacin de frustracin, depresin, ansiedad, poca valoracin de s mismo y comportamiento no adecuados en los adolescentes miembros de ese ncleo familiar o escolar. Todo ello evidencia, que no siempre los adolescentes son operativos en su grupo familiar; al respecto, Moles (2000) expone que una familia es disfuncional cuando se ha perdido el equilibrio entre la autoridad y el afecto, carentes de empata y donde la anarqua emocional impide el establecimiento de principios bsicos (p. 235). Ms all de cualquier dinmica disfuncional dentro del seno de una familia, y en oportunidades al menos en buena parte los adolescentes igual que los adultos pueden llegar a comportar comportamientos no operativos que se parte de las alteraciones emocionales. Es decir, que existen familias con modelos socialmente desorganizados, que transmiten a sus miembros frustraciones, resentimientos y valores distorsionados, lo que provoca que desarrollen las mismas conductas, familias donde prevalecen los golpes, conflictos familiares, prdida de control y destruccin de objetos. Asociado a esta situacin, en el ambiente escolar el docente aprecia conductas no operativas en un nmero significativo de adolescentes que poseen carencias en el conocimiento de s mismo, necesidad de controlar emociones y ansiedad, falta de motivacin y empata, dificultad para relacionarse con quienes no pertenecen a su mismo grupo social, tambin se observa que los trabajos grupales terminan en desacuerdos, pues carecen del conocimiento de sus fortalezas y debilidades. Esta situacin se puede evidenciar en los adolescentes del 8vo Grado seccin "E", perteneciente a la poblacin de media general del Liceo Bolivariano Camilo Prada ubicado en el Municipio Michelena, pues, segn resultados arrojados en las estadsticas del ao escolar 2007 2008 llevadas por la Defensora Educativa "Participacin Creadora", se

observa un nmero significativo de casos que se pueden enmarcar como adolescentes que no manifiestan un manejo operativo de la inteligencia emocional, situacin que se puede palpar en la poca asertividad de las actuaciones escolares, a nivel acadmico y personal; con lo cual se deduce que estos adolescentes no han desarrollado acciones en pro de la promocin de la inteligencia emocional. As esto, el desconocimiento de la inteligencia emocional se ha manifestado en problemas de funcionamiento e interrelacin con recurrentes conflictos entre los miembros de la familia y de la escuela que trascienden en ellas. Por esta situacin al adolescente en esta etapa se le dificulta tener conciencia de sus emociones, cuando est triste o alegre; adems, se muestra irritable, con ansiedad y otras veces melanclico, en ocasiones no reconoce sus errores, no los canaliza de forma que no los afecte a s mismos ni a los semejantes, se ausentan en su propio yo y no permiten reconocer las necesidades de quienes lo rodea, menos an sus sentimientos, se muestran poco motivados a la expresin de dar y recibir afecto, establecen criterios sin basamento. De acuerdo con estos sealamientos, es necesario considerar que los mismos tienen diferentes causas, entre las que pudieran referirse las carencias en el manejo de la inteligencia por parte de los adolescentes, lo cual influye desfavorablemente en el desenvolvimiento de ellos a nivel individual y grupal, impidindole desarrollar acciones operativas en su entorno familiar y escolar. Esta situacin, dificulta a los adolescentes el pleno desarrollo de la capacidad para percibir y comprender sus emociones, lo que genera confusin que bien puede desencadenar situaciones conflictivas. Las mismas tiene sus causas debido a la falta de lineamientos de orientacin cognitivo conductuales para el conocimiento y manejo de la inteligencia emocional, lo que les permitir interactuar eficientemente y por ende, mantener relaciones interpersonales que favorezcan sus relaciones familiares, escolares y sociales. La situacin antes descrita tiene consecuencias poco satisfactorias en la dinmica escolar tanto en el presente como en el futuro, en el sentido de no saber cmo manejar operativamente sus emociones y sentimientos consigo mismo y con los dems. Situacin que desfavorece el manejo de la autoconciencia disminuye la autorregulacin y motivacin, imposibilitndose cada vez ms el manejo de la empata y habilidades sociales, lo que evidentemente impide una actuacin adecuada y equilibrada entre los protagonistas del ncleo escolar y especficamente en los adolescentes. Adems, de no tratarse a tiempo, el problema traera en los adolescentes consecuencias en el plano intrapersonal e interpersonal. Tal y como lo manifiesta Goleman (citado en Vivas, Gallego y Gonzlez, 2007) La inteligencia emocional tiene un componente intrapersonal y un componente interpersonal. Lo intrapersonal comprende la capacidad para la identificacin, comprensin y control de las emociones de uno mismo. Que se manifiesta en la autoconciencia y el autocontrol. El componente interpersonal, comprende a su vez la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en psicologa se denomina ser emptico, y la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades sociales (p. 16)

Ello dificulta el manejo de sus emociones y produce el rechazo social con lo que se crea la sensacin de estar alejados de los dems con sus normas sociales. Con relacin a los anteriores planteamientos, el autor de la presente investigacin, propone una alternativa de solucin viable, como lo es, el diseo de lineamientos cognitivo conductuales dirigidos a los adolescentes para desarrollar la inteligencia emocional en los mismos, para lo cual se formula el problema mediante la siguiente interrogante: Cmo es el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del 8vo grado seccin E del Liceo Bolivariano Camilo Prada? Para guiar la investigacin se sistematiza el problema mediante las siguientes sub interrogantes: Cul es el componente intrapersonal que poseen los estudiantes del 8vo Grado seccin "E" perteneciente a la poblacin de educacin media general del Liceo Bolivariano Camilo Prada sobre la inteligencia emocional? De qu manera se describe el componente interpersonal en los adolescentes objeto de estudio para fomentar la inteligencia emocional? Qu elementos debe contemplar los lineamientos cognitivo conductuales dirigidos a los adolescentes del 8vo Grado Seccin "E" Perteneciente a la poblacin de educacin media general del liceo objeto de estudio? Para dar respuesta a estas interrogantes se proponen los objetivos de estudio. Objetivos de la Investigacin Objetivo General Describir el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del 8vo grado "E" del liceo bolivariano Camilo Prada, ubicado en el Municipio Michelena del Estado Tchira. Para la formulacin de Lineamientos de orientacin cognitivo conductuales. Objetivos Especficos Determinar el reconocimiento del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes. Identificar el manejo del componente interpersonal propio de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio. Proponer lineamientos de orientacin cognitivo conductuales dirigidos a los adolescentes sujetos de estudio para el manejo de la inteligencia emocional.

Justificacin
Desarrollar una investigacin sobre el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes es de suma importancia, porque se convierte en un instrumento de primer orden en la expresin de la conducta humana para facilitar el equilibrio entre lo que el joven piensa, dice y hace. Adems, le permite al adolescente identificar, comprender, manejar sus emociones, desarrollar la capacidad de identificar sus propios sentimientos y los de sus semejantes, tolerar frustraciones, mejorar su capacidad productiva, comunicacional, facilidad para resolver conflictos, trabajar en equipo y cooperar. Es decir, que obtenga desarrollo personal social. En tal sentido, el adolescente tiene un lugar y una funcin especfica que le permite de manera natural ir conformando las posiciones y escalones de autoridad para establecer, convenir o aceptar a otros. Adems, no se puede descartar que en la vida familiar y escolar donde se desenvuelven los adolescentes se dan momentos de descontrol emocional, por lo cual no se tiene la capacidad para percibir, comprender, controlar e inducir emociones que afecte la interaccin de sus miembros, es as como los adolescentes reaccionan ante la autoridad de los padres o maestros que les imponen normas, griten y contravengan violentamente e insulten y hasta agreden. Por esta razn, el autor de la presente investigacin considera la importancia de brindar un conjunto de lineamientos de orientacin cognitivo conductuales para el manejo de la inteligencia emocional de manera operativa y contribuir a elevar la calidad de vida de los adolescentes objeto de estudio. Es as, como la investigacin se justifica desde la perspectiva terica, metodolgica, prctica, social e institucional y acadmica. Desde el punto de vista terico se justifica, porque se apoya en los conceptos que sustentan la inteligencia emocional y en los postulados de la teora cognitivo conductual donde se tomarn las diferentes tcnicas de modificacin de conductas que permitirn a los adolescentes lograr un manejo eficaz de la inteligencia emocional. La investigacin se justifica desde el punto de vista metodolgico a travs del mtodo cientfico, el cual especifica pautas y caractersticas especiales a seguir en una investigacin veraz, la cual se realiz por medio de un estudio de campo, de naturaleza descriptiva y bajo el enfoque cualitativo y por aportar el diseo de un instrumento que permiti recabar informacin, con el fin de obtener un diagnstico sobre la variable de estudio, los datos aqu recogidos servirn de aporte a investigaciones posteriores con la finalidad de profundizar, modificar o refutar los planteamientos expuestos. El aporte prctico de la investigacin se evidenci en la elaboracin de las lineamientos cognitivo conductuales dirigidos a los adolescentes para el manejo de la inteligencia emocional. A fin de que los adolescentes aprendan a manejar su inteligencia emocional. A nivel institucional y social se pretende generar un beneficio para la institucin objeto de estudio, pues al tener adolescentes emocionalmente inteligentes se lograr un clima asertivo

para todos los integrantes del hecho educativo, pues sabrn reconocer y manejar sus propias emociones y las ajenas y con esto un clima social operativo. Para finalizar, el estudio se encuentra ubicado en las lneas de investigacin del Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV), en el campo conductual, rea de la conducta humana, sub rea, manejo de relaciones, lnea inteligencia emocional. CAPTULO II

Marco terico
Antecedentes Ha existido en los ltimos aos un auge de investigadores que desarrollan sus estudios basndose en la inteligencia emocional, como un medio relevante que facilita las relaciones afectivas entre los miembros de la sociedad y ms aun en la dinmica interpersonal e intrapersonal; es por este motivo, que no son pocas los investigadores que han aportado sus estudios para verificar o desarrollar el beneficio que comprende manejar de manera ptima la inteligencia emocional, por lo que as se pueden encontrar referencias internacionales, nacionales y locales; en este orden de ideas, se hace referencia a cada uno de ellos. En el contexto internacional, De igual forma, Arias y Segura (citado en Rojas, 2001) investigaron en el instituto Centro de adultos, la Candelaria de Santa Fe, Bogot; acerca de la identificacin de los sentimientos y emociones como fundamento para la construccin de una vida autnoma y en grupo. La muestra estuvo conformada por 350 personas entre los 15 y los 25 aos, se les aplic un cuestionario de cinco preguntas, el resultado de la investigacin revel que el papel de la educacin debe ser reevaluado, al igual que el de los docentes, para tomar en cuenta las necesidades, intereses, sentimientos y emociones de los jvenes, a fin de conducirlos adecuadamente en la bsqueda de su identidad. Se realiz un programa de crecimiento personal compuesto por 10 talleres que llevan al adolescente a un proceso de interiorizacin desde la identificacin de sentimientos hasta el autocontrol de las reacciones de sus emociones en el diario vivir. Asimismo Jaramillo (2006) en la Universidad de Santo Toms Colombia, realiz un estudio el cual tuvo como objetivo identificar variables individuales, familiares y de escolares asociados con la aceptacin y el rechazo en grupos escolares adolescentes. Para la recoleccin de los datos se disearon cuestionarios y entrevistas semiestructuradas que se aplicaron principalmente a los estudiantes. La validez del instrumento fue de 0,70 y los datos obtenidos fueron sometidos a anlisis estadsticos correlacional y en algunos casos, a anlisis de contenido. Se consideraron dos tipos de variables de informacin social. Como variables familiares se tiene cinco estilos de crianza: autoritario, permisivo, descuidado, sobre protector y democrtico. En el contexto escolar se tiene en cuenta tres estilos pedaggicos: el autoritario, el permisivo y el democrtico. Tambin se quiso detectar las percepciones que comparten los estudiantes sobre actitudes que hacen a un compaero merecedor de rechazo o aceptacin en su grupo escolar. (La fuente no revela ms datos).

Por otra parte, Henrquez (2007) en Chile, realiz una investigacin titulada: La Inteligencia Emocional y el futuro acadmico de los estudiantes de la provincia de Chaaral, ubicado en la regin de Atacama, con el objetivo de verificar el grado de correlacin existente entre el nivel de inteligencia emocional y el futuro acadmico de los estudiantes, la muestra se llev a cabo con 217 estudiantes cursantes de los 4 aos de educacin media, a travs del diseo metodolgico: estudio de campo, no experimental de tipo transversal y correlacionar, se aplic la escala de Lickert , donde la mayora, reflejado en un 52.8% Manifest niveles escasos en cuanto a la prosecucin de estudios mientras que el 47.2% se correspondi con niveles de continuidad acadmica. En este aspecto el autor confirm los resultados obtenidos y expres que es necesario fomentar una relacin mas estrecha entre la inteligencia emocional y el nivel acadmico de los escolares puesto que de ello depender el xito escolar. En el contexto nacional, Chacn (2000) en el estado Zulia, realiz un estudio con el propsito de diagnosticar en los padres el manejo de las habilidades emocionales en la educacin de los hijos adolescentes. La investigacin fue de tipo descriptivo, de campo y exploratoria sobre una muestra de 100 sujetos. El cuestionario fue un instrumento de 27 tems tomando en consideracin una escala de estimacin con cinco opciones de respuesta. Como conclusin se obtuvo, que los padres tenan necesidad de recibir entrenamiento en cuanto a las habilidades emocionales para que adquirieran el aprendizaje de las mismas y puedieran lograr la educacin de los hijos con operatividad. En razn del diagnstico realizado se dise un programa de habilidades emocionales, a fin de proporcionar herramientas a los padres; adems, los recursos necesarios para orientar la conducta emocional, social y acadmica de los hijos. Bernal (2002) en el estado Miranda realiz una investigacin referida a la inteligencia emocional y la misma tuvo como objetivo identificar sentimientos y emociones como apoyo para manejar las situaciones emocionalmente difciles. El estudio se efectu bajo el paradigma cuantitativo a travs de la investigacin de campo y de naturaleza descriptiva, la muestra estuvo constituida por 50 docentes, 24 de la primera etapa y 26 de la segunda etapa de educacin bsica pertenecientes al colegio privado "Don Andrs Bello", a quienes se les aplic un instrumento tipo cuestionario. Los resultados permitieron inferir que los docentes presentan problemas para interactuar y manejar situaciones conflictivas que se les presenta a nivel familiar y profesional a causa del manejo inadecuado de su capacidad emocional, encaminado a promover en los sujetos del estudio un efectivo manejo de sus emociones y por ende el manejo adecuado de los conflictos. Asimismo, Morales (2007) realiz un estudio donde propuso un programa de inteligencia emocional dirigido a docentes de I y II etapa de educacin bsica en la Escuela Bolivariana "Ciudad de Valera" Municipio Valera, Estado Trujillo, bajo el enfoque conductista y a la luz de los enfoques tericos expuestos por Goleman, Boyatzis y Mc Kee (2004), Reig (2003), Prsico (2003) y Segar (2004), entre otros. El estudio consisti en un proyecto factible apoyado en una investigacin descriptiva, con un diseo no experimental de campo. La poblacin estuvo conformada por 14 docentes y 24 especialistas de la mencionada institucin. El diagnostico se realiz mediante un instrumento tipo cuestionario con 68 tems y cinco alternativas de respuesta: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca, con la finalidad de determinar los indicadores de inteligencia emocional que

estn presentes en los docentes. La validez del instrumento se efectu a travs del juicio de cinco (05) expertos, tanto del rea temtica como del rea metodolgica, en tanto que la confiabilidad se obtuvo a travs del coeficiente Alfa Cronbach arrojando un coeficiente de r = 0,95. Los resultados del diagnstico indicaron que tanto en la competencia intra como interpersonal, los docentes de I y II etapa de educacin bsica en la escuela Bolivariana "Ciudad de Valera" presentaron un nivel alto en correspondencia con el anlisis global que determin altos niveles de inteligencia emocional. Se concluy entonces en la factibilidad de un programa de inteligencia emocional para reforzar y mantener las habilidades de inteligencia emocional detectadas en ellos y a la vez fortalecer su desempeo laboral y el clima emocional en la institucin donde se desenvuelven. A nivel Local, Roa (2003) realiz un estudio donde pretendi determinar los componentes bsicos de la inteligencia emocional. Con la finalidad de desarrollar un plan de orientacin que contribuya a desarrollar la inteligencia emocional en los adolescentes que cursan la III etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa "Siberia", del Municipio Uribante, estado Tchira, la investigacin se desarrollo bajo la modalidad de proyecto factible con apoyo de un trabajo de campo de carcter descriptivo, la poblacin estuvo conformada por 73 adolescentes que cursan estudios en la III Etapa. A los mismos se les aplic un cuestionario de 37 tems validado el contenido a travs de juicio de expertos y sometido a confiabilidad a travs de una prueba piloto donde se le aplic el tratamiento estadstico Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue de 0,79 considerado de magnitud alta; el anlisis de los datos se realiz a travs de la tcnica porcentual presentado en cuadros comparativos por dimensin. Los resultados sealaron que los adolescentes no reflejan los componentes bsicos de la inteligencia emocional. En tal sentido, se concluye en el diseo del plan de orientacin con el cual se espera contribuir a desarrollar la inteligencia emocional en los adolescentes a fin de que tomen conciencia de sus propias acciones y adopten una aptitud que les brinde posibilidades favorables hacia el desarrollo personal. Igualmente, Molina (2008) realiz una investigacin en San Cristbal que tuvo como finalidad disear lineamientos cognitivo conductuales para determinar el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del sptimo grado de educacin bsica del Liceo Monseor San Miguel. La investigacin se apoy en un estudio de campo de naturaleza descriptiva, bajo el enfoque cuantitativo y diseo no experimental de tipo transaccional, la poblacin estuvo conformada por adolescentes del sptimo grado de tres secciones A; B; C, seleccionndose una muestra probabilstica aleatoria conformada por 54 estudiantes. La recoleccin de los datos se llev a cabo a travs de un cuestionario de 34 temes con tres alternativas de respuesta, siempre (S), algunas veces (AV), nunca (N), previamente validado a nivel de contenido por juicio de expertos, la confiabilidad fue sometida a una prueba piloto a cuyo resultado se le aplic el mtodo estadstico Alpha de Cronbach, cuyo valor fue de 0,85 considerado como coeficiente de magnitud muy alta. El anlisis y la interpretacin de los datos se llevaron a cabo a travs de cuadros estadsticos de distribucin de frecuencia simple y porcentual para la variable inteligencia emocional. El estudio mostr como resultado que con respecto a las dimensiones; autoconciencia, empata, automotivacin y habilidades sociales las respuestas emitidas por los adolescentes obtuvieron predominio de la alternativa siempre; sin embargo, en la dimensin control emocional predomino la opcin algunas veces, lo que indica que segn estos resultados la

mayora de los adolescentes manejan operativamente la mayor cantidad de dimensiones estudiadas en esta investigacin. Por su parte, Molina (2008) desarroll una investigacin que tuvo como objetivos disear lineamientos cognitivos conductuales sobre inteligencia emocional como factor determinante en la relacin operativa de padres e hijos adolescentes de la Unidad Educativa Camilo Prada del Municipio Michelena. La misma se ubic bajo un enfoque cuantitativo, de campo y descriptivo sobre una muestra de 53 alumnos de noveno grado de la institucin mencionada. Para la recoleccin de datos se utiliz unos instrumentos con 37 temes el cual estuvo conformado por 3 opciones de respuesta: Me identifico totalmente, me identifico medianamente y no me identifico en absoluto. La validez del mismo se realiz mediante la tcnica de "juicio de expertos" quienes emitieron sus opiniones a objeto de revisar su forma y contenido. Tambin se hall el clculo de confiabilidad mediante el estadstico Alfa de Cronbach, manejado segn el programa SPSS cuyo resultado fue de 0,80, que evidenci rasgos de confiabilidad alta. De la aplicacin del instrumento se evidenciaron resultados que condujeron a establecer como conclusin que padres e hijos adolescentes presentan un manejo moderado de las habilidades que componen la inteligencia emocional, ya que la mayora de las respuestas se suscribieron en la opcin me identifica medianamente, hecho que permite inferir acerca de la necesidad de disear lineamientos cognitivos conductuales sobre la inteligencia emocional como factor determinante de la relacin operativa de padres e hijos adolescentes. Los estudios consultados son de gran importancia y se encuentran relacionados con la variable de investigacin propuesta en funcin de la importancia que otorgada a la inteligencia emocional y su manejo en los adolescentes para que sean alcanzadas las metas de fomentar estas habilidades sociales. Bases Tericas Manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes En el proceso evolutivo del desarrollo, la etapa conocida como adolescencia es una de las ms conflictivas en el ser humano, puesto que es all donde se desencadena una gran cantidad de emociones y cogniciones, de alguna manera todo es confuso para el adolescente, puesto que ya no es un nio, pero tampoco es un adulto, la sociedad y los medios los bombardean con una serie de mensajes que tornan ms confusa su vida. En este sentido, Clari (2008) comenta que la adolescencia es un periodo en el que comienzan a experimentarse e incorporarse cambios exteriores o corporales, en el desarrollo sexual y en la bsqueda de la identidad; asimismo, la adolescencia es una etapa de intercambio con el entorno, donde se experimentan una alta suma de emociones como son: el miedo, el amor, la rabia, la tristeza y la alegra, las cuales son las principales emociones que manifiesta el ser humano en su quehacer diario, y brotan como respuesta inmediata a su estmulo externo, o son el resultado del proceso subjetivo, como la memoria, la asociacin o la introspeccin, es decir, que los adolescentes presentan un convulsionado mundo interior debido a las diferentes emociones que experimentan y que expresan al

mundo exterior a travs de su comportamiento, por lo cual requiere de conseguir el equilibrio para interactuar eficazmente. En ese orden de ideas, Goleman (1996) public en su obra " La Inteligencia Emocional", que, segn recientes investigaciones neuropsiquicas, la mente humana se divide en dos: racional y emocional, las cuales tienen una estrecha armona y cuya coordinacin mantiene un equilibrio mental absoluto. Asimismo, el citado autor refiere que la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la vida emocional, puesto que las personas ms brillantes intelectualmente pueden hundirse en los peligros de sus emociones y de los impulsos incontrolables, con lo cual pueden ser muy ineficientes para dirigir su vida privada. Ms recientemente, Vivas y otros (2007) definen la inteligencia emocional como: "El uso inteligente de las emociones: hacer que, intencionalmente las emociones trabajen para nosotros, utilizndolas de manera que nos ayude a guiar la conducta y los procesos de pensamiento, a fin de alcanzar el bienestar personal" (p. 13). Es por esto, que se entiende que cuando se hace uso inteligente de las emociones, permite una visin ms realista y vlida de los factores que conducen a la eficacia y adaptacin personal, as como una visin ms equilibrada del papel que juega la cognicin y la emocin en la vida de los adolescentes. Desde esta perspectiva, Goleman, Boyatzis y Mc Kee (2004) expresan que: "es la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y de manejar bien las emociones, en s mismos y en las relaciones con los dems" (p. 43). En decir, la capacidad que tiene el ser humano de reconocer los sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbil para manejarlos operativamente. Es por esto que la inteligencia emocional es lo que motiva a las personas a buscar su potencial nico y su propsito para activar sus valores ntimos y aspiraciones; sin embargo, no solo basta con experimentar las sensaciones y emociones. Por su parte, Thorndike (citado en Goleman, 1997) menciona un aspecto de la inteligencia emocional como lo es el social, lo cual implica que una persona inteligente emocionalmente hablando debe haber desarrollado la capacidad de comprender a los dems y actuar prudentemente en las relaciones humanas (p. 149), es esto lo que lo llevar a tener relaciones eficaces y productivas con el resto de las personas. Por otra parte, Salovey (citado en Martin, 1997) expone que la inteligencia emocional abarca cualidades como la comprensin de las propias emociones, la capacidad de saber ponerse en lugar de otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que mejora la calidad de vida. Fernndez y otros (2004) refieren que: La inteligencia emocional es una habilidad que implica tres procesos: (a) Percibir, lo cual es reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar que sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal; (b) Comprender, es decir, que se debe integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios

emocionales; (c) Regular, y esto quiere decir que se debe dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. (p. 94) Esta concepcin considera la inteligencia emocional como una habilidad que permite manejar los sentimientos y las emociones del adolescente, con pertinencia y sentido comn lo que evidencia sus diferencias con la inteligencia racional, pues la primera aporta las herramientas para utilizar la otra eficientemente, esto significa que ambas inteligencias guan al adolescente en su cotidianidad para orientar su accionar; la ventaja se encuentra en el hecho de que la inteligencia emocional bajo la perspectiva de que es una habilidad pueda ser desarrollada, se construye en un caudal innegable para el aprendizaje. Razn por la cual los adolescentes emocionalmente inteligentes tienen las siguientes caractersticas segn lo observado en Vivas y otros (2007) como: (a) saben que emociones experimentan y porqu; (b) perciben los vnculos entre sus sentimientos y lo que piensan, hacen y dicen; (c) conocen sus puntos fuertes y dbiles; (d) controlan su impulsividad y las emociones perturbadoras (e) piensan con claridad y no pierden el control cuando son sometidos a presin; (f) son socialmente equilibradas y comprenden los sentimientos y preocupaciones de los dems as como sus perspectivas. Es necesario destacar la importancia de la parte emocional y lgica del cerebro, la cual cumple diferentes funciones para determinar el comportamiento del adolescente (Shapiro, 1997). Con relacin a lo antes mencionado, refiere el citado autor que la parte pensante del cerebro la constituye la corteza o neocorteza y la parte emocional la forma el sistema lmbico; la relacin entre estas dos reas es lo que define la inteligencia emocional, la corteza es una lmina plegada que envuelve a los hemisferios cerebrales, estos controlan la mayora de las funciones bsicas del cuerpo y de la corteza da sentido a lo que se hace y lo que se percibe, es la parte pensante del cerebro y tiene cuatro lbulos: occipital, temporal, parietal y frontal. Juega un papel importante para poder comprender la inteligencia emocional, permite tener sentimientos, discernir y analizar porque se siente. La parte emocional del cerebro o sistema lmbico formado por una dispersa maraa de estructura, ncleos y conexiones fibrosas, responde con mayor rapidez y fuerza, la corteza especialmente los lbulos pre frontales juegan en la asimilacin neocortical de las emociones, moderando las reacciones emocionales y frenando las seales del cerebro lmbico, lo cual permite que se tome la decisin ms acertada ante una situacin ambiental que se le presente. Sostiene el mismo autor que el sistema lmbico llamado la silla de las emociones, est interconectado con el diencefalo y se encuentra alojado dentro de los hemisferios cerebrales y su funcin es regular las emociones, incluye el hipocampo que es la estructura clave de este sistema, que junto con algunas partes de la corteza cerebral, almacena los conocimientos de hechos y contextos de la vida; es decir, se produce el aprendizaje emocional y se almacenan recuerdos emocionales que conducen a tomar decisiones acertadas. Mientras que la amgdala del sistema lmbico proporciona los primeros auxilios en situaciones extremas. Al respecto, Goleman (1996) define a la amgdala como: "un

racimo en forma de almendra de estructura interconectadas que se asientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo lmbico" (p. 34). Por consiguiente; la amgdala es para el comportamiento social y la capacidad de recordar; por ejemplo, una persona con la amgdala lesionada ya no es capaz de reconocer la expresin de un rostro o si una persona est contenta o triste. La amgdala puede alojar recuerdos y repertorios de respuestas que se efectan sin saber exactamente porque se hacen. Inicialmente, el modelo propuesto por Goleman (2007), contemplaba la existencia de cinco dimensiones y veinticinco indicadores; no obstante, la postura del autor ha ido evolucionando y formalizndose de modo distinto a lo largo del tiempo en funcin de los datos que ha ido recopilando. Por eso, se introducen ms recientemente algunos cambios. Para el presente estudio se realiza el anlisis a travs del modelo propuesto, por Vivas y otros (2007) que se basa en los componentes intrapersonal e interpersonal; la intrapersonal es la que determina el modo en el que "se relacionan los individuos consigo mismo y comprende las capacidades para la identificacin, comprensin y control de las emociones", (p. 16), es decir, la inteligencia intrapersonal est dirigida al individuo mismo, formando una visin real para utilizar esa informacin operando de manera efectiva en las relaciones humanas. Para Goleman (1996) "es la capacidad de establecer contactos con sus propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar la conducta". (p. 60) En este sentido, los individuos con una firme inteligencia emocional encontraran oportunidades para usar su fortaleza y aprender de sus limitaciones para sobreponerlas. La dimensin Intrapersonal est constituida por dos categoras, autoconciencia y autocontrol, cada una con sus indicadores, en este sentido podemos definir la autoconciencia, tal y como lo plantea Vivas y otros (2007) "es la conciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones" (p. 31), es decir, la autoconciencia es reconocer las propias emociones y los efectos que tienen stas sobre nosotros mismos, e Implica una auto-observacin para hacer consciente ecunimemente de los sentimientos apasionados y turbulentos con la finalidad de controlar tanto las emociones como las ideas propias. Gardner (citado en Goleman, 1995) expresa que existen caractersticas propias de la autoconciencia como son las habilidades de comprenderse a s mismo y a los dems con relacin a los motivos, los hbitos de trabajo y utilizacin de cierta perspicacia para dirigir la vida propia, adems, de llevarse bien con los semejantes. Por este motivo es necesario el conocimiento de las propias emociones, es por tanto la valoracin que tiene el individuo sobre lo bueno y lo malo que habita en s. Tambin Cooper y Sawaf (1998) hacen referencia a la autoconciencia de cada persona denominndola honestidad emocional y enfatiza que para permanecer honesto consigo mismo debe respetarse la sabidura y el sentimiento. La falta de autoconciencia de los sentimientos puede influir negativamente en el razonamiento, sobre todo a la hora de tomar decisiones importantes relacionadas con el destino de las personas. El razonamiento no puede ser tomado como nico elemento valioso a la hora de tomar decisiones; existen seales intuitivas provocadas por el sistema lmbico las cuales funcionan como alarma que

anuncian el peligro de un determinado curso de accin. Con esta aseveracin se puede afirmar que a travs de la autoconciencia podemos darnos cuenta del proceso que siguen nuestros pensamientos y emociones y la diferencia entre ellos para poder predecir las reacciones ante las situaciones adversas y encauzarlas hacia actitudes que beneficien. Mayer (citado en Goleman, 2000) afirma que estas personas son capaces de reforzar otros aspectos de su personalidad, desarrollar independencia, estn seguros de sus lmites, poseen buena salud psicolgica y suelen tener una visin positiva de las cosas. Al respecto se puede decir que los adolescentes que poseen este estado de reflexin, es capaz de observar sus contenidos, y esta se basa en los procesos de la introspeccin. Por su parte, Goleman (2000) expone que la autoconciencia se basa en tres aptitudes que son autoevaluacin y confianza en s mismo. El conocimiento de s mismo, significa ser consciente de las propias emociones y reconocer su impacto; utilizar las sensaciones viscerales como gua para la toma de decisiones. Reconocer las propias emociones y sus efectos. Las personas con esta aptitud son capaces de percibir vnculos entre los sentimientos y pensamientos; adems, son capaces de anticipar los efectos que pueden tener las emociones sobre su desempeo y as establecer lineamientos de comportamiento congruentes con sus valores y metas. Goleman (1997) define que: Es reconocer los propios sentimientos y construir un vocabulario adecuado para expresarlo; aprender a ver los vnculos existentes entre pensamientos, sentimientos y reacciones; saber si los pensamientos o los sentimientos estn gobernando las decisiones, ver las consecuencias posibles de elecciones alternativas, y aplicar todas estas percepciones en decisiones sobre temas tales como, tabaco y sexo. (p. 309) Por lo anteriormente expuesto, se puede mencionar que reconocer un sentimiento y poder expresarlo de la manera adecuada constituye una correspondencia muy importante que permite al adolescente ser consciente de su humor y tambin de su estado de nimo. En este mismo sentido Ramos (2006) seala en cuanto a conocerse a s mismo "estar seguro de uno mismo es saber quin se es, y conocer las capacidades morales, fsicas, intelectuales y de relacin" (p. 100) por lo que es indispensable descubrir el yo, es decir, el valor personal, la propia estima, para poder adentrarse en el conocimiento propio y el de los dems. Scrates uno de los grandes sabios de la humanidad asevera "Concete a ti mismo" ms an cuando se trata de adolescentes donde deben empezar a descubrirse como personas nicas y progresivamente cimentar la relacin con su yo interno. Nadie puede estimar a los dems sino tiene suficiente amor por s mismo. Esto inevitablemente conduce a la Autoevaluacin la cual se traduce en reconocer las propias fortalezas y debilidades. Implica el conocimiento de los propios recursos interiores, las habilidades y los lmites. Esto significa que las personas conocen sus puntos fuertes y dbiles. Generalmente aceptan crticas, son abiertas al cambio, al aprendizaje constante y al desarrollo interno. Asimismo Salovey y Mayer (citado en Cortese, 2003) indican que se refiere al: "conocimiento de las propias debilidades y fortalezas" (p. 19); esta competencia constituye una herramienta til que facilita a quien la posee sacar provecho de las cosas que

hace especialmente bien para minimizar aquellos aspectos susceptibles de ser mejorados; en este sentido, la autoevaluacin tiene que ver con el examen diario de las actuaciones, sentimientos y emociones que experimentas los adolescentes a causa de los estmulos ambientales. Se puede afirmar que los alumnos con autoevaluacin reconocen cules son sus puntos fuertes y dbiles, son reflexivos y aprenden de la experiencia, estn abiertos a la crtica bien intencionada del docente, al aprendizaje y a nuevas perspectivas, mostrndose con sentido del humor agradable respecto a si mismo. Consuegra (2007) afirma que la autoevaluacin "surge cuando la persona se compara a s misma de acuerdo a los estndares y expectativas sociales que ha incorporado a su auto concepto" (p. 32). Por lo cual la autoevaluacin constituye una valoracin crtica y en ese sentido es un ejercicio obligatorio en el adolescente, con la finalidad de poder valorarse y ser agente de cambio interno, haciendo de esta manera una accin de control propio. Lo anterior reflejara la capacidad interna de los adolescentes de evaluar sus propias caractersticas, y reconocer los aspectos que les satisface, que son interesantes, enriquecedores y les hace crecer y aprender, de aquellos que no les satisface e impide su crecimiento. Tambin, la Confianza en s mismo, es una seguridad en la valoracin sobre s mismos y de las propias capacidades. Es una certeza sobre el propio valor y facultades. Las personas con confianza en s mismo, se muestran seguras, pueden expresar opiniones que despierten rechazo y arriesgarse, toman decisiones firmes a pesar de la incertidumbre y las presiones. Se consideran eficaces, capaces de asumir dasifilos y dominar nuevas tareas. Rivera (2000) refiere que sta permite: " Mantener una conducta reflexiva posibilitando aprender de las experiencias y abrirse al aprendizaje continuo y al autodesarrollo" (p. 32); por este motivo, los adolescentes del 8 grado "E" pueden comprender que valen, importan y adems que poseen ciertas virtudes y habilidades que les permite afrontar de manera adecuada las vicisitudes que se les presenten. Carter y Lyman (2000) afirma que la confianza en s mismo es "creer en usted, la conviccin de que tiene el poder de lograr cambios positivos en usted mismo y en su entorno" (p. 29). Para esta autora es primordial tener una conviccin sobre sus propias capacidades para que stas le ayuden a producir cambios necesarios para una vida ms agradable para s y para el entorno en el cual se desenvuelve. Es por eso que los individuos seguros confan en s mismos lo cual les da el valor suficiente para conseguir las metas alcanzando as su mximo potencial. En el mismo orden de ideas, la segunda categora de esta dimensin intrapersonal es el Autocontrol: el cual est referido a la capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos. Segn Goleman y otros (2004) las personas con esta habilidad mantienen la compostura ante situaciones difciles, pueden manejar a una persona hostil sin agresiones fsicas. Investigaciones realizadas revelan que estas personas pueden utilizar mtodos de relajacin como tcnicas de barreras para manejar las emociones, tales como: ejercicios fsicos, tcnicas de relajacin, entre otras. El citado autor afirma que estas tcnicas pueden reacomodar el punto de activacin de la amgdala, hacindola menos fcil de provocar; por su parte Ramos (1999) expresa que: "somos lo que pensamos y si

aprendemos a controlar nuestros pensamientos tambin as podemos controlar nuestras emociones" (p. 38) No obstante, se puede apreciar que comnmente los adolescentes carecen de autocontrol, son extremadamente impulsivos, se dejan llevar por la intuicin y los antojos, quieren hacerlo todo y de una vez, lo que les trae consecuencias no esperadas; es por esto que el adolescente debe poseer la capacidad de manejar sus emociones por medio del autocontrol puesto que si est expuesto a situaciones estresantes que ponen al organismo bajo tensin, el autocontrol constituye un catalizador para controlar y coordinar las diferentes funciones elementales que pueda conllevar a recobrar el equilibrio emocional. Por otra parte el Control de comportamiento es muy importante en el tema tratado, puesto que en los adolescentes los sentimientos y emociones perturban el pensamiento, tal y como lo seala Weinsinger (1998), los sentimientos y emociones alteran el pensamiento, cuando se est enojado o enamorado el propio lenguaje implica que la razn y el pensamiento, en tales situaciones, no tienen las ms mnimas oportunidad de xito, por lo que el adolescente debe ser capaz de reconocer sus errores y canalizarlos de forma que no les afecte a s mismo o a sus semejantes. De esta forma, el control del comportamiento no se refiere a ahogar o cohibir conductas, sino regular las formas de pensar, adems de pensar en las acciones antes de ejecutarlas sin emitir juicios por adelantado que puedan afectar a quienes se encuentran a su alrededor. Consuegra (2007) afirma que el control de comportamientos es "un proceso mediante el cual una persona se convierte en el agente primario en la direccin y regulacin de aquellos aspectos de su comportamiento, que conduce a resultados o consecuencias comportamentales especficos y planificados. (p. 32). Entendemos entonces que los adolescentes deben poseer esta caracterstica para que tengan la capacidad de ajustar lo que hacen a lo que es socialmente aceptado. Otro indicador del autocontrol es el Autodominio, que segn Baygorria (2008) es l: "valor que nos ayuda a controlar los impulsos de nuestro carcter y la tendencia a la comodidad mediante la voluntad. Nos estimula a afrontar con serenidad los contratiempos y a tener paciencia y comprensin en las relaciones personales" (p. 43). Es por esta razn, que el autodominio ayuda al adolescente a colmarse de serenidad y paciencia y a superar positivamente los contratiempos presentados, adems de proporcionarle formas operativas de manejar cualquier circunstancia sin necesidad de asumir conductas no aceptadas por la sociedad en la que vive. Tal y como lo plantea el Instituto de Desarrollo Humano (2006) cuando refiere: El autodominio es una cualidad prcticamente invisible ya que su manifestacin es la ausencia de despliegues emocionales incontrolables. La mesura es la principal muestra de autodominio una de sus seales es la calma ante situaciones normalmente estresantes y complicadas o al tratar a una persona agresiva sin llegar a los golpes o agresiones. (s.n). De la cita anterior, se puede decir que, el autodominio le confiere al adolescente la posibilidad de controlar sus comportamientos y emociones con prudencia y sensatez

mediante la calma, por lo que se plantea que antes de actuar en una situacin se debe reflexionar sobre cmo expresar las emociones de rabia, ira y tristeza y manejarla en forma inteligente. Otro aspecto relevante es el Manejo de la ansiedad, Ca (2000) plantea que la ansiedad es la "ms comn y universal de las emociones bsicas del ser humano y se encuentra presente en toda su vida, constituye una reaccin ante la percepcin de amenaza o peligro que prepara al individuo para la lucha o huda" (p. 31). Vemos entonces como la ansiedad hace que el organismo responda de forma similar a cuando experimenta la respuesta de temor, solamente que no hay una situacin real de peligro o al menos no con la magnitud de provocar la respuesta de miedo, por lo tanto esta sensacin de incapacidad para enfrentarse a eventos amenazantes se manifiesta frente a cualquier coaccin percibida sea sta real o no, lo cual es psicolgicamente molesta, es de suma importancia que el adolescente comprenda la importancia de manejar los procesos ansiognicos para no dejarse llevar por ellos y utilizar esta emocin bsica en su propio beneficio. En este mismo sentido Velaez (2007) afirma que todo individuo debe aprender a manejar la ansiedad "porque es una emocin con patrn de respuesta fisiolgica, motor cognitivo y conductual, que cuando est relacionado con el elemento cognitivo tiene influencia sobre las funciones superiores, la comprensin, la asimilacin, la percepcin, el lenguaje, entre otros". (p. 59). De forma que, es necesario que el adolescente adquiera la habilidad de controlar las emociones, especficamente la ansiedad, la cual, debido a su magnitud lo relaciona de forma integral, cuando esta no se maneje adecuadamente dificulta y limita todo el actuar lo que genera una serie de desajustes e incomodidades tanto en el adolescente como en quienes lo rodean. Ahora bien, adems de la inteligencia intrapersonal, la inteligencia emocional integra la forma como las personas se relacionan con sus congneres; para ello entra en juego la segunda dimensin de esta investigacin como es la inteligencia interpersonal que para Cabrera (2003): " est relacionada con el contacto persona a persona a las interacciones efectuadas en agrupaciones o equipos, las personas con inteligencia interpersonal tienen la facultad de interactuar de manera verbal y no verbal con personas o un grupo de personas" (p. 25); es por tanto esta la inteligencia que le va a permitir a los adolescentes entender a los dems, y mantener relaciones sociales o asumir diversos roles dentro del grupo, esta inteligencia se ve desarrollada en aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran capacidad para ayudar a otros, disfrutan de la interaccin con sus amigos y compaeros y en general no tiene dificultad para relacionarse con personas de otras edades diferente a la suya, se puede decir que los adolescentes operativos cuentan con actitudes propias de la inteligencia interpersonal. Por otra parte, Uzctegui (1998) la refiere como: "la posibilidad de entender el comportamiento emocional de otras personas, aprendiendo a recibir mensajes, sin respuestas destempladas y con el recurso de seleccionar y postergar esta respuesta" (p. 38). El manejo de esta dimensin, componente interpersonal es lo que ha hecho y hace la diferencia entre los adolescentes que se destacan en el mundo y en el entorno inmediato de cada quien, por su capacidad para comunicarse con sus semejantes, tanto en el nivel

cotidiano y privado como en el publico; estos seres son capaces de mostrarse sensibles a las motivaciones, necesidades y diferentes formas de pensar de los seres que tiene alrededor. Siguiendo el orden de ideas podemos definir la categora Empata segn Velaez (2007) es "la capacidad intelectiva de la persona para vivenciar y entender las necesidades, sentimientos, emociones y comportamientos de los dems, ubicndose en su lugar y a la vez corresponder correctamente a sus reacciones" (p. 43). En este sentido, la empata permite al adolescente vivenciar la manera en que se siente la otra persona y como se comporta, lo cual, le puede llevar a comprender mejor sus comportamientos y la toma de decisiones de los dems. Evidentemente consiste en entender, motivar y ayudar a otros, tener sensibilidad humana, capacidad para darse cuenta lo que sienten los otros y poder diferenciar entre sus pares y sus estados emocionales. Es as como el valor de la empata ayuda al adolescente a recuperar el inters por los dems. En este orden de idea, la empata significa, comprender su punto de vista e interesarse activamente por las cosas que le preocupan. Goleman (2000) define la empata como la habilidad para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia institucin, unida a la apertura de servir y cubrir las inquietudes de quienes lo rodean. Es la habilidad de captar las emociones de las dems personas por los canales no verbales como tono de voz, ademanes, la expresin facial, los movimientos y los gestos. Las personas con empata se adaptan fcilmente a las seales sociales las cuales muestran lo que las dems personas necesitan o quieren. (Salovey, citado en Goleman, 1996). La empata no es solo saber interpretar las emociones y preocupaciones ajenas, sino tambin responder ante sus sentimientos de una manera adecuada, llegando a tener una intima familiaridad con las otras personas. Por su parte, Vivas y otros (2007) sealan que la empata: " es un proceso de interiorizacin de las emociones de otras personas que se basa en un aspecto fundamental, la conciencia de uno mismo" (p. 147); esto quiere decir, que cuando ms conciencia se tiene de las propias emociones y sentimientos se es capaz de reconocer los procesos que anteceden y derivan de los mismos; pues, mayor ser la habilidad para detectar y comprender los de los dems. En consecuencia, un adolescente dotado de empata se distingue por permanecer atento a las seales emocionales de los dems, ser sensible y comprensivo de los puntos de vista de los otros y por prestar ayuda a los dems basndose en la comprensin de sus necesidades y sentimientos. Es por esto que un adolescente emptico tiene la habilidad de pensar como el otro, saber escuchar y se comunica en forma verbal y no verbal con sus semejantes. La empata est ntimamente relacionada con el inters por los dems, al respecto Arape y Rojas (2001) plantean: Es necesario que el emisor atienda y muestre inters a las caractersticas de su interlocutor y de lado a la eleccin de un canal adecuado. Por otra parte se debe admitir que cada interlocutor da un sentido a los mensajes que recibe, lo que implica reconocer su parte de creatividad en la comunicacin (p. 14).

Por lo anteriormente expuesto se deduce que el inters por los dems est relacionado con consolidar la relacin que se posee con cada una de las personas que se tienen alrededor, y en la forma en cmo nos comunicamos ayudndoles y dndoles el apoyo necesario en cualquier oportunidad, aunque no solamente se debe brindar apoyo a quienes se conoce sino a quien lo necesite, pues, el inters por los dems va mucho ms all de preocuparse por ayudar a quien est al lado, sino a todas las personas que requieran algn tipo de colaboracin o ayuda, adems de reconocer y comprender los sentimientos y actitudes de las personas, as como, las circunstancias que las afectan en un momento determinado, por lo que, se debe estar dispuesto a escuchar a los compaeros cuando lo necesiten. En el diario vivir, los adolescentes se mantienen ocupados, pero estas obligaciones no deben hacer que los mismos se olviden de prestar ayuda a quienes estn a su alrededor, pues esa es la esencia de la humanidad, el brindar ayuda a otros y satisfacer sus necesidades. De esta forma, Fontanez (2007) comenta: "El interesarnos por los dems no nos hace inmune a ellos, al contrario nos hace accesibles a toda aquella persona que por alguna razn necesite de nosotros" (p. 46). As, los adolescentes deben estar prestos a servir y ayudar a los dems, con el fin de mejorar sus relaciones interpersonales y colaborar con la satisfaccin de las necesidades de otros. Hacer contribuciones y sentirse miembro activo de los grupos a los que se pertenece, son elementos claves para la orientacin hacia el servicio; que encierra la anticipacin y reconocimiento de las necesidades de la otra persona; en este aspecto Vivas y otros (2007) sobre la orientacin al servicio afirma: "las personas dotadas de esta competencia comprenden las necesidades emocionales de las dems personas y tratan de satisfacerlas, brindando desinteresadamente la ayuda necesaria y ponindose en su lugar" (p. 57) quiere decir que los adolescentes dotados con esta competencia tienen la habilidad de captar las necesidades de las dems personas, reconociendo las seales emocionales de quienes le rodea y en consecuencia se interesa autnticamente por ayudar, satisfaciendo las necesidades de las personas que lo rodean en la medida de lo posible. Segn Rivera (2000) consiste en cultivar las oportunidades que brindan las diferentes personas con las cuales se comparte. (P. 96). Los adolescentes que poseen esta competencia se caracterizan por respetar y relacionarse bien con los individuos de otros sustratos, en situaciones difciles brinda apoyo a quien lo necesita, manifiestan los puntos de vista y son sensibles ante las diferencias existentes entre los grupos. Una caracterstica de las personas empticas es el saber escuchar para, como afirman Salovey y Mayer (citados en Cortese, 2003): " darse cuenta de lo que siente y as ayudar a satisfacer sus necesidades y canalizar sus emociones enfocando toda la atencin en el interlocutor" (p. 29), cuando una persona sabe escuchar es porque se implica emocionalmente y se encuentra mentalmente abierta y alerta a los mensajes de su interlocutor centrndose en los temas para no enredarse en detalles mnimos o en cuestiones colaterales que entorpecen la atencin de lo que se dice. Las personas que saben escuchar son ms prudentes a la hora de hablar, pues constituyen una parte esencial del gobierno de s mismo y les permite a su vez acrecentar la toma de decisiones frente a sus propias adversidades. El aprender a escuchar supone enfocar toda la

atencin hacia el otro, mostrar sensibilidad hacia los puntos de vista de los otros para brindar ayuda en la comprensin de las necesidades y sentimientos de los dems y; adems, son capaces de asimilar crticas constructivas que conducirn a mejorar el repertorio conductual de las emociones que ameriten mejorar. Respecto al saber escuchar, Vivas y otros (2007) explican que "los conflictos interpersonales y los climas sociales negativos se neutralizan" (p. 157), pues se provoca en el interlocutor un sentimiento muy reconfortante, promovindose con ello el respeto y estima hacia el que escucha, manejando con diplomacia y tacto situaciones tensas y personas difciles; o si se detectan los potenciales conflictos, y se construyen los lazos afectivos entre los miembros del grupo, para as compartir ideales y disfrutar de los mritos obtenidos. El saber escuchar conduce a la siguiente caracterstica emptica, la comunicacin no verbal, que segn Martn y Boech (2000) consiste en que "las emociones o estados de nimo bsicos se manifiestan en la expresin del rostro, en la aptitud corporal y en los gestos" (p. 36), las palabras evidentemente, no lo dicen todo; incluso una misma frase, expresada en un tono o en otro, pueden tener significado totalmente opuesto; lo que identifica y completa a la comunicacin verbal es precisamente la no verbal, los gestos y las actitudes, pues estos hablan de la emocin que est viviendo el interlocutor. Manejar la comunicacin no verbal significa controlar aquellos aspectos que resultan de gran importancia a aquellas personas cuyo rol supone relaciones de comunicacin interpersonal en las que actan en partes iguales mente y cuerpo, como miradas, contacto fsico, posturas y gestos. Son los que en un entrenamiento adecuado puede propiciar el hecho de sentirse seguros ante situaciones para las que ha sido entrenado, e incluso generar mecanismos de naturaleza no verbal en momentos imprevistos que comuniquen a los interlocutores aquello que se desea transmitir; partiendo de la conviccin de que hacerse entender por un nmero pequeo o elevado de personas, es un arte que puede aprenderse, en la medida en que se conocen y se pone en prctica la gesticulacin de la estructura corporal. Es de suma importancia, el control de todos estos elementos y su manejo y entrenamiento, pues facilitara la posibilidad de mantener un estilo ms relajado; lo que perfilara una imagen con dotes de seguridad y credibilidad ante los dems. Vivas y otros (2007), sealan que: la capacidad para captar lo que sienten los adultos, sin comunicarlo verbalmente, exige el comportamiento de competencias emocionales como la autoconciencia y el autocontrol" (p. 149), al mismo tiempo, esta capacidad permite a los interlocutores reconocer la disposicin a ayudar y a escuchar; en este sentido, se puede decir que la habilidad para establecer una comunicacin no verbal facilita la comunicacin de los estados de nimo, regula la manera en que se reacciona ante otros y facilita la ocurrencia de interacciones sociales. Por otro lado, continuando con el componente interpersonal es importante mencionar las Habilidades sociales, las mismas se asocian con comportamientos emocionales o conductuales que se manifiestan en las relaciones interpersonales y que se caracterizan por

ser aceptadas socialmente en una determinada cultura. Por su parte, Velaez (2007) la concepta como: la gama de acciones conductuales y comportamentales que utiliza el ser humano como herramienta para relacionarse con los dems, con intercambios de resultados favorables, comparado con la destreza diplomtica, adems la habilidad social es especifica y depende de la cultura donde est inmerso el hombre (p. 28) Cada cultura tiene una manera socialmente aceptada de interrelacin entre sus miembros, los vnculos adecuados y prudentes, es decir, asertivos, que se mantienen con los otros permiten considerar que un adolescente posee un buen manejo de sus habilidades emocionales. Cabe destacar toda una serie de acciones y actitudes que poseen los adolescentes para comunicarse entre s, el saludo, la manera de vestir, los pasatiempos entre otros aspectos, son parte de las actitudes que comunica al entorno inmediato y a la sociedad en general, su manera de ver la vida, su estilo de vida, el cual esta mediado en gran parte por la influencia de los medios de comunicacin, en la mayora de los casos estas actitudes se ir decantando con el transcurrir de los aos para formar su carcter y estilo individual. Por otra parte Caballo (citado en Vivas, 2007) manifiesta: Que una conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p. 48) Ahora bien, todos esos rasgos y habilidades distintivas proporcionadas por la inteligencia emocional capacitan, a quienes la desarrollan, a actuar con la conviccin y autenticidad que exige una conducta operativa en todos los mbitos de la vida. Las habilidades sociales poseen varios elementos entre los que seala Goleman (1999) se encuentran: "la comunicacin, influencia, liderazgo, canalizacin del cambio, resolucin de conflictos, colaboracin, cooperacin y habilidades para el trabajo en equipo" (p. 48); la manera como el adolescente internalice estos elementos para interrelacionarse con el entorno lo har ver ante los otros como asertivo o no, puestos que, estos elementos constituyen el soporte integral que debe formar el adolescente para ser una persona hbil y socialmente aceptada. Entre los indicadores de la presente investigacin se tiene La prctica de liderazgo, siendo necesario establecer una clara concepcin del lder, el cual es concebido por Goleman y otros (2004) en que:

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/inteligencia-emocionaladolescentes/inteligencia-emocional-adolescentes2.shtml#ixzz2sYwwf01Q

un lder es la persona a quien los dems recurren en busca de la conviccin y claridad necesaria para hacer frente a una amenaza, superar un reto o llevar a cabo una determinada tarea; de all, que se afirme que el lder es quien mejor sabe encauzar las emociones de un determinado grupo. (p. 36) En esta afirmacin se observa que el lder aglutina por su clara percepcin de los hechos, lo cual lo convierte en referencia, ya que posee la cualidad de canalizar la emocin de los dems para alcanzar las metas comunes. Por su parte, Gibson, Ivancevich y Donnelly (2001) refieren que: un lder es un individuo que influye en otros para hacer lo que podran no hacer ante la ausencia de este. Segn autores citados, los lderes son agentes de cambio cuyos actos afectan a otras personas modificando la motivacin o las competencias de esos otros. (p. 300) Desde esa perspectiva, el liderazgo integra el uso de la influencia e implica la capacidad de afectar el desempeo y la conducta de otros (seguidores), focalizndose en el logro de metas individuales y grupales. Dentro de este orden de ideas, Nash (1992) sugiere que: las practicas de liderazgo implica influir cambios en la gente, y de esa manera, un individuo influye en otros para trabajar con el fin de alcanzar objetivos deseados por el y/o por el grupo. (p. 137). Sin embargo, si bien es cierto que cualquier persona en un momento determinado puede ejercer influencia en otros, lo que distingue a un lder es su poder de conduccin, su capacidad de llegar y guiar a un grupo hacia la consecucin de fines comunes a todos los miembros del grupo. En este sentido, Chiavenato (2000) define: "el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situacin y dirigida a travs del proceso de comunicacin humano para la consecucin de uno o diversos objetivos especficos (p. 137). Lo que conduce a pensar en la importancia en los adolescentes de poseer este elemento para poder alcanzar metas comunes a nivel escolar o deportivo por ejemplo. Asimismo, Davis y Newstron (2001) refieren que: "el liderazgo es un proceso de estimulo y ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hacia determinados objetivos, rea de produccin y satisfaccin para lograr la integracin grupal" (p. 34). De esta forma, un lder es quien influye en otros conduce o gua, lo cual supone que en el liderazgo hay por lo menos un gua y un guiado. Presupone tambin la existencia de uno o varios rumbos a seguir. Adems, implica que hay un seguidor que acepta ser guiado y, por tanto, permite moverse hacia donde el lder ha dirigido. Chiavenato (2000) tambin expresa, que el liderazgo requiere inevitablemente el uso del poder para influir en los pensamientos y las acciones de otras personas, Los lderes efectivos tienen un alto grado de energa positiva que pueden transmitir a toda la organizacin, mantienen una constante amabilidad y apertura hacia todos los miembros del personal, sin las preferencias basadas en las semejanzas personales, ni en las antiguas amistades. Tienen la flexibilidad suficiente para permitir que las actitudes correspondientes

estn a la altura de las ocasiones concretas, esto se considera de gran importancia cuando se les asignan tareas a determinadas personas de la organizacin. En tanto que Robbins (2000) lo define como la habilidad de influir en un grupo y lograr la realizacin de las metas donde el origen de esta influencia puede ser formal, como la que proporciona el cargo de administrador en una organizacin, o informal el cual surge naturalmente dentro de un grupo. En ciertas ocasiones, los lderes deben mostrarse firmes al tomar decisiones fuertes: alguien debe indicar que hacer, obligndolos a cumplir con su responsabilidad y ser explicito en cuanto a las consecuencias. No siempre basta con la persuasin, la bsqueda de consenso y las otras artes de influenciar. A veces es necesario utilizar el poder del cargo perteneciente al lder para resolver cualquier situacin. Por otra parte, el indicador resolucin de conflictos es definido por Vivas y otros (2007) como "la capacidad de negociar y resolver los desacuerdos" (p. 49). No es fcil que los adolescentes manejen adecuadamente los conflictos pues se da el caso de los que son muy impulsivos o agresivos hasta los que son muy retrados, ninguna de estas dos respuestas son positivas, lo mejor es negociar o conciliar para tratar de llegar a acuerdos que satisfagan a las partes en conflicto. Los adolescentes con esta capacidad manejan con diplomacia y tacto situaciones tensas con personas difciles, detectan los conflictos y ayudan a reducirlos, alimentan el debate y la discusin franca, buscan soluciones con beneficios para todos. Una caracterstica importante de estas personas es que son hbiles para detectar conflictos cuando se estn generando, tomando medidas para calmar a los participantes. Por su lado Cohen (2003) seala que: "son los medios a travs de los cuales las personas o instituciones que tienen un conflicto o diferencia le pueden poner fin al mismo, de manera rpida y por ellos mismos, obteniendo un resultado justo y sin dilaciones" (p.32). En la resolucin de conflictos es importante negociar para tratar de interpretar los sentimientos de los dems, en lo cual es necesario reconocer que el problema es compartido y puede haber una solucin mutuamente satisfactoria. Las negociones agresivas basadas en amenazas y exigencias no tienen buen pronstico para la relacin. Es bueno acotar que en la resolucin de conflicto es muy importante la comunicacin en la conciliacin y la negociacin, entre otras formas alternas de resolver conflictos, la comunicacin debe ser la norma en el saln de clases para que los adolescentes se habiten y reconozcan estas estrategias como validas en su vida. Es importante mencionar el trabajo en equipo lo cual comprende segn Vivas y otros (2007) "es la capacidad para trabajar con los dems en forma cooperativa y colaborativa en funcin de alcanzar objetivos compartidos (p. 49). Es decir, esta habilidad se expresa en la colaboracin y disposicin a ayudar, lo que impulsa a todos los miembros hacia una participacin activa y entusiasta; fortalece la identidad de equipo, el espritu de cuerpo y el compromiso. Protegen al grupo y a su reputacin, comparten los meritos, son un modelo de las cualidades de equipo: respeto, colaboracin y disposicin a ayudar. Asimismo Ramos (2006) manifiesta que "en el trabajo de equipo se debe crear una sinergia grupal en la consecucin de la metas colectivas" (p. 38). Por lo cual para el adolescente es importante cultivar y mantener una red de relaciones. Las personas dotadas de esta actitud cultivan y mantienen redes de trabajo extensas, buscan relaciones que beneficien a todas las

partes interesadas. Construyen lazos afectivos y se mantienen conectadas con los otros, hacen y mantienen amistades personales entre los compaeros de trabajo; con la atencin que brindan a las relaciones personales; colaboran y comparten planes, informacin y recurso; promueven un clima agradable y cooperativo; descubren y alimentan las oportunidades de colaborar; son un modelo de las cualidades de equipo. Finalmente se encuentra la comunicacin eficaz que, para Fernndez y Dahnke (1998): "es transmitir a travs de un proceso, as como tambin es la manera de compartir significados por medio de smbolos" (p.185). Estos smbolos pueden ser verbales o no verbales, lingsticos, pictricos, donde los procesos de seleccin, organizacin e interpretacin de smbolos estn incluidos en la transmisin del mensaje. Con base en las ideas planteadas, la comunicacin es considerada una transaccin, as como tambin se le puede tomar como una relacin, la cual se basa en el intercambio de informacin, para propiciar sta el cambio conductual de los participantes. En sntesis, la comunicacin es el arte de unir a los individuos, familiares, grupos sociales, religiosos, entre otros. La comunicacin es un fenmeno complejo y multifactico. Para Vivas y otros (2007), la comunicacin eficaz, "es la capacidad de emitir mensajes claros y convincentes" (p. 48), El poder identificar la oportunidad ms adecuada para expresar un mensaje, es una de las habilidades claves de la comunicacin. Esta depende de los intereses de las personas que desean comunicarse, de quienes lo rodean y de la situacin misma. De igual manera, existirn oportunidades en las que habr la posibilidad de expresarse con absoluta espontaneidad en la mayora de los momentos en que lo desee. Otras requerirn de cierta prudencia y normas para hacerlo. Es importante resaltar, que para aprender a identificar la oportunidad adecuada de expresar lo que se piensa y siente, se debe evaluar cada momento con base en los criterios anteriores, e ir observando los resultados de las decisiones tomadas para modificar aquellas equivocadas, es decir, escuchar la intervencin del otro para luego expresarle la opinin personal. Los adolescentes con esta habilidad saben dar y recibir mensajes, captan las seales emocionales, abordan directamente las cuestiones difciles, buscan la comprensin mutua, no tienen problemas para compartir la informacin y son congruentes en su accionar con lo que verbalizan. Por otra parte, es importante abordar la teora que sustenta la investigacin, entre ellas la: Teora Cognitivo Conductual que considera las orientaciones psicolgicas de la modernidad, cuyas respectivas aportaciones tericas se pueden aplicar a la inteligencia emocional como factor determinante en la conducta operativa de adolescentes. En sus relaciones diarias, aprendan a reconocer sus propias emociones y controlarlas, manejen la motivacin como elemento para fijarse metas y lograr su consecucin; de igual manera, que tengan la capacidad de reconocer las emociones ajenas, es decir, que manejen la empata para fomentar buenas relaciones interpersonales.

En virtud de la fundamentacin terica cognitiva conductual, Moles (1997) asegura que el procedimiento bsico se refiere a: "exponer al sujeto a la percepcin de otros (reales o simblicos) que estn manifestando aquellos comportamientos que desea que el observador aprenda" (p. 23); dentro de esta idea, el aprendizaje observacional explica exactamente todo el proceso perceptivo subjetivo que implica un aprendizaje previo con respecto a creencias y valores que el alumno puede presentar en razn del manejo emocional, proporcionando ideas que considera como proceso cognitivo. El enfoque conductual cognitivo acepta la importancia del refuerzo una vez que sea producida la conducta, para que esta se mantenga, sin embargo, para que la conducta se produzca es necesario segn el citado autor, un previo proceso mediacional cognoscitivo, cuyas imgenes de las respuestas del modelo se establecen en el observador en funcin de un condicionamiento de tipo sensorial. El refuerzo como equivalente de la teora conductual se expresa como un acto que viene a reforzar la conducta; en este caso, las respuestas emocionalmente inteligentes de los adolescentes, hecho destacado por Arcila (2007) como un evento que no necesariamente se atribuye a algo agradable o desagradable porque los reforzadores se definen por su afecto bien sea fortaleciendo la conducta o consolidndola. De acuerdo con lo expresado por el autor, el refuerzo, una vez ms se asocia con el carcter subjetivo de la persona, que ya est, la define y adquiere importancia cuando es percibida por s misma, evalundose efectivamente. Es as como, se sugiere que los procesos cognitivos pueden potenciar el proceso de cambio y ayudar a los adolescentes a ser ms conscientes de las contingencias que gobiernan sus capacidades para evaluar los determinantes de su funcionamiento y as encontrar las condiciones para efectuar cambios en su vida que les lleven a un mejor estado de funcionamiento entonces se seala el autocontrol como una decisin que alcanza a los adolescentes a travs de un pensamiento congruente con la finalidad de lograr un manejo operativo de la inteligencia emocional. Dentro de este orden de ideas, esta teora es una interpretacin de las emociones, en la que se producen cambios fisiolgicos que tienen lugar cuando se tiene o se siente emocin, as se dan cambios en la respiracin, en el ritmo del latido cardiaco, en la presin sangunea, en la tensin muscular, en la conductibilidad elctrica de la piel, cambios todos ellos indicativos de lo que se entiende por un estado excitado o activado, adems, esta teora propone algunas condiciones necesarias para la ejecucin afectiva, tambin se halla vinculada a una manera de considerar al sistema nervioso; hay evidencia de que la eficiencia del comportamiento varia con el nivel de excitacin, pues la base nerviosa de la teora de la activacin y la relacin pronosticada entre excitacin y ejecucin, no recibe ms que un apoyo parcial de los recientes descubrimientos. De acuerdo con estas teoras, las emociones facilitan la adaptacin del individuo a su entorno, de all que cumplen cuatro funciones que segn Izard (citado en Reeve, 2002) son: a) facilitan la comunicacin de los estados afectivos; b) Regulan la forma en que las dems

personas reaccionan ante un individuo; c) facilitan la interaccin social, y d) promueven una conducta social la cual, permite ser mas sociales. En virtud de lo planteado, las emociones manifiestan, los rasgos de personalidad, temperamento o carcter de los adolescentes y se dan las clasificaciones sociales de agradable, retrado, abierto e inclusive, inteligente o poco inteligente, por lo que las emociones son fundamentales en la vida, de all surgen enfoques bsicos; con los cuales se busca profundizar acerca de las emociones. El enfoque neurofisiolgico que se refiere a que las emociones son el resultado funcional de una red de neurologa denomina cerebro emocional, compuesta por neuroelementos como la amgdala, el hipotlamo y el hipocampo. El enfoque conductual, sostiene que las emociones son respuestas de un estimulo, tal es el caso del nio que frente a la agresin de su padre alcohlico, aprende a sentir miedo por la llegada de la noche y en aos posteriores presenta miedo al percibir que esta anocheciendo, es decir, que las emociones son respuestas aprendidas ante la presencia de un estimulo. El enfoque comunicacional explica que las emociones relacionadas a los significados que procesa el sistema inteligente, depende del efecto consonante o disonante que produzca el mensaje, mucho de los estados emocionales dependen de las caractersticas del mensaje. Y por ltimo el enfoque bioqumico que se refiere a las emociones como descargas adrenalnicas. Toda respuesta emocional tiene un componente neurobioqumico; en todo funcionamiento emocional se activan los diferentes sistemas de neurotransmisores que existen en el cerebro emocional adrenalnico. Con relacin a los enfoques antes mencionados, Shapiro (1997) refiere que la parte pensante del cerebro la constituye la corteza o neocorteza y la parte emocional la forma el sistema lmbico; la relacin entre estas dos reas es lo que define la inteligencia emocional, la corteza es una lamina plegada que envuelve a los hemisferios cerebrales, estos controlan la mayora de las funciones bsicos del cuerpo y de la corteza da sentido a lo que se hace y se percibe, es la parte pensante del cerebro y tiene cuatro lbulos: occipital, temporal, parietal y frontal. Esto Juega un papel importante para poder comprender la inteligencia emocional en los adolescentes porque les permite tener sentimientos, discernir y analizar porque se siente. Es por lo anterior que esta teora sustenta la investigacin ya que a los adolescentes sujetos de estudio se aplicar tcnicas derivadas del enfoque cognitivo conductual para que manejen operativamente su inteligencia emocional para mejorar los procesos cognitivos y potenciar el cambio en los adolescentes. CAPTULO III

Marco metodolgico
Tipo de Investigacin

La investigacin segn el objetivo general propuesto consisti en describir el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado seccin "E" de educacin bsica del Liceo Bolivariano Camilo Prada de Michelena Estado Tchira, y disear lineamientos cognitivo conductuales, la misma se apoy en un estudio de campo, de naturaleza descriptiva y bajo el enfoque cuantitativo, enmarcado en la modalidad de investigacin proyectiva. La investigacin es de campo, ya que de acuerdo con lo planteado por el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales, de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2008) es aquella donde se realiza: El anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo (sic) uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos y en desarrollo. Los datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 18) A tal efecto, el autor de la investigacin recogi los datos e informacin de manera directa y objetiva de los adolescentes del octavo grado seccin "E" de educacin bsica del Liceo Bolivariano Camilo Prada, de Michelena Estado Tchira. De igual modo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) presentan la investigacin descriptiva como la que: " busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice" (p. 103). El estudio descriptivo permite seleccionar una serie de variables midiendo cada una de ellas de manera independiente, para as describir lo que se desea. Por tanto, se seleccion la variable manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado de educacin media general. La investigacin se enmarca en el paradigma cuantitativo, que segn Hernndez y otros (2006) indican, es el que: "Utiliza la recoleccin de datos con la finalidad de probar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer patrones de comportamiento y probar teoras" (p. 5). Es importante destacar que en la investigacin que se llev a cabo, se recolectaron datos en funcin de la variable en estudio; que permitieron su cuantificacin e interpretacin numrica, a travs de la estadstica descriptiva para obtener el diagnstico claro y objetivo. Finalmente, la investigacin es proyectiva porque permite solucionar necesidades de la investigacin y proponer alternativas de cambio; al respecto el Manual para la Elaboracin y presentacin de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (2007) seala que se tiene el objetivo de "proponer una solucin desde el campo de la orientacin cognitiva conductual a los problemas prcticos, encontrando nuevas formas e instrumentos de actuaciones y nuevas modalidades de su explicacin de la realidad" (p. 16). Asimismo, Hurtado (2008) indica: La Investigacin proyectiva consiste en la elaboracin de una propuesta o de un modelo como solucin a un problema o a una necesidad de tipo prctico ya sea de un grupo social o

una institucin en un rea en particular del conocimiento a partir de un diagnostico preciso de las necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores involucrados y las tendencias futuras. (p. 1325) Lo que quiere decir que se plantea una solucin al problema encontrado, en este caso un conjunto de lineamientos de orientacin cognitivo conductual que permite manejar la inteligencia emocional en los adolescentes sujetos de estudio. Diseo de la Investigacin En la investigacin se utiliz un tipo de diseo no experimental, por cuanto no se manipul la variable del estudio, lo cual coincide con la definicin que Hernndez y otros (2006) afirman "son los estudios que se realizan sin la manipulacin deliberada de variables y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos" (p. 205). El presente estudio slo abarc la observacin de la variable de estudio sin ejercer control ni manejo sobre ella, solo se describi. En cuanto a la investigacin transeccional los autores antes mencionados sealan que es: "recolectar datos en un solo momento, en un solo tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado" (p. 210). El autor recogi los datos en un tiempo nico o especfico, es decir, se aplic el instrumento una sola vez y en un solo momento a la muestra seleccionada. Por las caractersticas de la investigacin, sta se encuentra inserta en una metodologa proyectiva, aunque en este proceso se desarrollaron solo dos fases, la descriptiva con la finalidad de reconocer la variable de estudio, es decir, el manejo de la inteligencia emocional por parte de los adolescentes sujetos de estudio y la de propuesta, con el objeto de elaborar lineamientos cognitivo conductuales que faciliten el manejo de la inteligencia emocional en los mismos, con miras a mejorar sus habilidades personales y sociales. Puesto que la fase de validacin tendr lugar en la puesta en prctica de los lineamientos. Lo cual coincide con lo que seala el manual del CIPPSV (2007) al referir que la validez de la propuesta puede realizarse mediante juicio de expertos o a travs de la puesta en prctica de la misma. (p. 16). Fase Descriptiva De acuerdo con lo sealado en el Manual para la Elaboracin y presentacin de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (2007) esta etapa consiste en "caracterizar un fenmeno o situacin concreta indicando (sic) sus rasgos ms peculiares o diferenciados precisando (sic) las condiciones existentes en este momento de la conducta humana o grupo social" (p. 16). Es decir, se analiza el manejo de la inteligencia emocional en los docentes, en su accin diaria; lo anterior con la finalidad de disear lineamientos cognitivos conductuales. Poblacin y Muestra

Para efectos del estudio, la poblacin estuvo constituida por 29 adolescentes del 8 grado seccin "E" de sexo femenino y masculino, en edades comprendidas entre 12 y 15 aos. Al respecto, Arias (2006) define poblacin como: "un conjunto finito o infinito de elementos con caractersticas comunes para los cuales, sern extensivas las conclusiones de la investigacin. Esta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio" (p. 81). De manera que, el grupo de adolescentes de la institucin en estudio habita en una misma rea y se encuentra determinada por caractersticas definitivas y comunes. Por tanto, se tom al conjunto total de sujetos a los cuales se les denomina sujetos de investigacin. En cuanto a los criterios para la escogencia de la poblacin, prevaleci los siguientes criterios: (a) Poblacin finita; es decir, el investigador puede contar cada uno de los integrantes; (b) Acceso a la misma pues el autor es defensor educativo con sede en esa institucin; asimismo, vive en la citada poblacin; (c) Costos reducidos; (d) Estimadores precisos y posibilidad de medir con relativa precisin. Sistema de Variables Al respecto, Hernndez y otros (2006) refieren que una variable: "es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variacin es susceptible de medirse (p. 77). En la presente investigacin la variable de estudio estuvo dada por el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado seccin "E" de educacin bsica del Liceo Bolivariano Camilo Prada, de Michelena Estado Tchira, definida por Goleman (citado en Saz, 2006) como la forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta las emociones y engloba habilidades tales como la autoconciencia, el control emocional, la empata, la automotivacin y las habilidades sociales que resultan indispensables para la adaptacin social de los adolescentes en su medio. De esta forma, la variable fue operacionalizada en dos componentes una que agrupa el componente intrapersonal y otra que agrupa el componente interpersonal, las cuales se desglosan en cuatro categoras; la primera autoconciencia, la cual posee como indicadores, conocimiento de s mismo, autovaloracin, confianza en s mismo, comprendiendo del tem 1 al 7; la segunda categora fue autocontrol, teniendo como indicadores, control de comportamientos, autodominio, manejo de la ansiedad, contentiva de los temes 8 al 14. As, la tercera categora desarrollada fue la empata, con los indicadores inters por los dems, orientacin hacia el servicio y saber escuchar, comprendidos por los temes 15 al 21. La cuarta categora denominada habilidades sociales, con los indicadores, liderazgo, resolucin de conflictos, trabajo en equipo y comunicacin en los 22 al 30. Operacionalmente, se midi a travs de una escala de estimacin de 30 temes, como se puede observar en el siguiente cuadro. Cuadro 1 Operacionalizacin de la variable

Fuente: Objetivos de la investigacin Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos La tcnica que se utiliz para la recoleccin de datos fue la encuesta, de la cual se tom como instrumento el cuestionario, definido por Ruiz (2002): "como un instrumento conformado por un conjunto de preguntas de naturaleza variada y expresada en diferentes formatos a los fines de sus respuestas" (p. 23). Para la presente investigacin fue elegido dicho instrumento por considerarse el ms apropiado segn los objetivos de la misma. En la construccin se utiliz la escala de estimacin con 30 temes, la cual consiste segn Hernndez y otros (2006): "En un conjunto de presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reaccin en los sujetos a los que se administra" (p. 263). En tal sentido, los temes fueron distribuidos de la siguiente manera: en la dimensin autoconciencia, del tem 1 al 7; en la dimensin autocontrol, del tem 8 al 14; en la dimensin empata, del tem 15 al 21; para la dimensin habilidades sociales del tem 22 al 30. Cada reactivo estuvo conformado por tres alternativas de respuestas: Siempre, Algunas Veces y Nunca, alternativas que seleccionar segn el criterio propio, el adolescente sujeto de estudio. (Anexo A) Validez y Confiabilidad del Instrumento La validez segn Ruiz (2002) trata de: "determinar hasta donde los tems (sic) del instrumento son representativos del dominio o universo del contenido de la propiedad que se desea medir" (p. 58). En consecuencia, el instrumento diseado fue sometido al proceso de validacin a travs de la tcnica "Juicio de Expertos", que consisti en seleccionar a tres especialistas: dos Orientadores de la Conducta y un Metodlogo, con la finalidad de que

juzgaran de manera independiente la relacin de los temes en trminos de relevancia o congruencia con la operacionalizacin de los objetivos, pertinencia entre tems e indicadores, redaccin, claridad y presentacin de los mismos. A tal fin, a los mismos se les hizo entrega de una carpeta contentiva de: ttulo de la investigacin, objetivos del estudio, operacionalizacin de la variable, modelo del instrumento diseado y formato de validacin, con las cuales se realizaron las observaciones y sugerencias pertinentes, que fueron tomadas en consideracin para el diseo definitivo del cuestionario; adems, se les entreg una hoja de datos personales y constancia de validacin. Culminado este proceso, se recogieron las tres validaciones y se tomaron en cuenta los aportes y sugerencias correspondientes. Cabe sealar que para realizar este procedimiento se tom como criterio a Ruiz (2002) quien expresa que los temes donde hay un 100% de coincidencia desfavorable entre los expertos quedan excluidos del instrumento y si hay coincidencia parcial entre los expertos deben ser reformados. En este sentido, se llev dicho procedimiento, lo cual dio como resultado el instrumento final presentado en el (anexo B). Concluida la validez en contenido del instrumento diseado se procedi a determinar la confiabilidad de consistencia interna del instrumento, que segn Ruiz (2002), consiste en: "determinar el grado en que los temes de una prueba estn correlacionados entre s. Asimismo Palella y Martins (2006) refiere a la confiabilidad como: "la ausencia de error aleatorio en un instrumento de recoleccin de datos". (p. 52). Es decir, un instrumento es fiable cuando es estable, equivalente o muestra consistencia interna. A tal efecto, se aplic una prueba piloto a un grupo de 10 adolescentes no pertenecientes a la muestra de estudio, pero con caractersticas similares a la misma, para lo cual se utiliz el mtodo Alfa de Cronbach, que segn Ruiz (2002) se aplica a pruebas de escalamiento. La intencin de la prueba piloto estuvo orientada a determinar si las proposiciones de los temes eran comprensibles, tiempo empleado para responder, entre otros aspectos, necesarios para conocer la reaccin de los sujetos frente al instrumento. La frmula empleada fue la siguiente:

Posteriormente, se procedi a utilizar los datos recopilados a travs de la prueba piloto de la siguiente manera: (a) revisin de los cuestionarios para comprobar que fueron respondidos todos los temes; (b) codificacin de las alternativas de respuestas, dndole el valor mximo a la opcin operativa o, deber ser, del tem; (c) vaciado de las alternativas de respuestas en una matriz de doble entrada; (c) clculo de los parmetros estadsticos y del coeficiente de

confiabilidad mediante el programa Excel y; (d) interpretacin del coeficiente de confiabilidad segn la escala sugerida por Palella y Martins (2006), los criterios de confiabilidad que este autor estima son los siguientes:

Segn el citado autor la confiabilidad de un instrumento debe ser mayor a 0.61 %. Cuando se aplic la frmula del coeficiente alfa de Cronbach para determinar la confiabilidad del cuestionario dirigido a la prueba piloto en la presente investigacin dio como resultado 0.78 (ver anexo B), lo que significa que los resultados de opinin de los 10 adolescentes respecto a los temes considerados se encontraron correlacionados de manera confiable. Procedimiento para la Recoleccin de los Datos Para el procesamiento de datos a ser recogidos en el instrumento, se realizaron las siguientes acciones: (a) revisin del cuestionario para comprobar que fueron respondidos todos los temes; (b) codificacin de las alternativas de respuesta segn la condicin del tem; (c) vaciado de las alternativas de respuestas en una matriz de doble entrada; (d) clculo de estadsticas y del coeficiente de confiabilidad (e) interpretacin del coeficiente de confiabilidad. Tcnica de Anlisis de Datos Una vez concluida la recoleccin de los datos se procedi al desarrollo de las siguientes actividades:

1. Se elabor una matriz de doble entrada registrndose las respuesta en todos y cada de los temes. 2. Se calcul la frecuencia simple y absoluta, para obtener los datos para el posterior anlisis. ste se realiz en razn de los indicadores, describindose cada reactivo, y se disearon cuadros para la presentacin de los resultados, y se efectu el anlisis por los componentes siguientes: componente interpersonal y componente intrapersonal. 3. El criterio de anlisis se fundament en la ausencia o presencia de las dimensiones, tomndose el reconocimiento del porcentaje mayor en las opciones correspondientes, al hallar el promedio en cada una de las dimensiones, las mismas se tomaron significativas si superaban el 50% de las respuestas. Tales datos se constataron con la teora elaborada, con el propsito de verificar la presencia o ausencia de la inteligencia emocional en los adolescentes sujetos de estudio.

Fase de la Propuesta sta constituye la segunda fase de la investigacin proyectiva, respecto a la misma el Manual para la presentacin de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (2007), seala que consiste en: "la elaboracin de una propuesta viableLa cual deber contener: presentacin, justificacin, objetivos, fundamentacin terica, diseo, estructura, entre otras" (p. 16). Con base en lo anterior una vez finalizada la etapa descriptiva y atendiendo a los resultados obtenidos, se procedi a la fase de diseo y elaboracin de lineamientos dirigidos a los adolescentes del 8vo grado seccin "E" para el manejo de la inteligencia emocional. Fase de Validacin Con esta fase de validacin de la propuesta el Manual para la presentacin de Trabajos de Grado del Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (2007), manifiesta que con este procedimiento se pretende darle validez; mediante la revisin de expertos, paso que no es pertinente en el presente estudio, hasta tanto se transforme en un plan o programa. CAPTULO IV

Presentacin, anlisis e interpretacin de resultados

El presente captulo tiene como propsito analizar los resultados obtenidos de la poblacin objeto de estudio, de esta manera darle respuesta a las interrogantes formuladas en el Captulo I. En tal sentido, los datos recopilados en los adolescentes del 8vo Grado "E" del Liceo Bolivariano "Camilo Prada", ubicado en el Municipio Michelena del Estado Tchira, los mismos fueron organizados en una matriz de tabulacin (ver Anexo D), y posteriormente en cuadros de distribucin de frecuencias, uno por cada dimensin, donde se agruparon los indicadores e temes de acuerdo con la escala de valoracin asumida. Para el anlisis e interpretacin de los datos se seleccion la alternativa de respuesta ms frecuente a fin de describir la realidad actual en cuanto al manejo de los componentes intrapersonal e interpersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, todo ello con el propsito de disear lineamientos de orientacin cognitivo conductuales dirigidos a los adolescentes sujetos de estudio para el manejo de la inteligencia emocional. Dimensin Componente Intrapersonal La presente dimensin est dirigida a determinar el reconocimiento del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes, la cual se refiere a la capacidad que tienen stos para la identificacin, comprensin y control de las emociones de s mismo y se manifiesta a travs de la autoconciencia (conocimiento de s mismo, autoevaluacin y confianza en s mismo) y el autocontrol (control del comportamientos, autodominio y manejo de ansiedad).

Cuadro 2 Distribucin de Frecuencia de los Indicadores e temes de la Categora Autoconciencia

En relacin con el indicador conocimiento de s mismo se encontr que el 75,9% de los adolescentes consultados consider que algunas veces son capaces de percibir la relacin que hay entre sus pensamientos y sentimientos, igualmente, un 62,1% aseveran que algunas veces anticipan los efectos que pueden tener sus emociones en los dems. De acuerdo con las respuestas emitidas por los adolescentes se apreci que slo un promedio del 27,6% siempre se caracteriza por conocer sus emociones y cul es su impacto en los dems compaeros, lo cual conduce a sealar que muchos de ellos tienen algunas dificultades para saber si sus sentimientos y pensamientos estn o no influyendo en sus relaciones intrapersonales y como gua para la toma de decisiones acertadas dentro del contexto socioescolar, ms aun cuando Goleman (1997) afirma que reconocer los propios sentimientos, construir un vocabulario adecuado para expresarlo y saber si los pensamientos o los sentimientos estn gobernando las decisiones, permite al adolescente actuar de manera correcta, en ser consciente de su humor y tambin de su estado de nimo. Por su parte, en el indicador autoevaluacin se tiene que el 51,7% de los adolescentes algunas veces son capaces de reconocer sus fortalezas para emplearlas en el logro de las metas; asimismo, un 58,6% algunas veces se siente satisfecho cada vez que realiza cualquier actividad dentro o fuera del aula. Pues bien, los resultados obtenidos en el presente indicador demuestran que slo un promedio del 34,5% de los adolescentes siempre

mantiene una evaluacin positiva de s mismos, cuando reconoce cules son sus puntos dbiles y fuertes, defectos y virtudes, tal como refiere Salovey y Mayer (citados en Cortese, 2003) quienes indican que se refiere al: "conocimiento de las propias debilidades y fortalezas" (p. 19), por lo que esta situacin conduce a que muchos de ellos no tengan la suficiente capacidad para reconocer si poseen las habilidades para afrontar cualquier reto en su vida personal o estudiantil, donde es posible que no acepten crticas, poco abiertas al cambio, al aprendizaje constante y al desarrollo interno. Para el indicador confianza en s mismo el 48,3% de los adolescentes encuestados algunas veces se arriesga a tomar decisiones firmes a pesar de las presiones; de igual manera, un 55,2% reconoci que algunas veces confa en sus habilidades para resolver un conflicto con sus compaeros; mientras que otro 48,3% respondi algunas veces; a pesar de estas afirmaciones el 69% siempre se ha considerado un adolescente valioso. Conforme a lo expuesto por los adolescentes se evidencia que un promedio del 48,3% manifiestan tener confianza en s mismo al momento de tomar decisiones para resolver algn problema o conflicto que se les presente en su diario convivir. Sin embargo, ms de la mitad se muestran desconfiados impidindoles segn Rivera (2000): "mantener una conducta reflexiva posibilitando aprender de las experiencias y abrirse al aprendizaje continuo y al autodesarrollo" (p. 32); por este motivo, una cantidad significativa de los adolescentes presentan poca habilidad para asumir desafos y dominar nuevas tareas toda vez que desconocen sus virtudes y habilidades que les permita afrontar de manera adecuada las vicisitudes que se les presenten en el contexto socio-escolar. Segn se desprende de los resultados sealados en el cuadro 2 se evidenci que son pocos los adolescentes objeto del presente estudio que realmente tienen conocimiento de sus propias emociones, fortalezas, debilidades, necesidades e impulsos, por consiguiente, no todos demuestran habilidades para reconocer cmo sus sentimientos los afectan a s mismos, a otros compaeros de clase y al desempeo en el estudio. Ante esta realidad, es posible que la falta de conciencia de los sentimientos pueda influir negativamente en el razonamiento, sobre todo a la hora de tomar decisiones, sobre todo en momentos difciles, de manera que la presencia de adolescentes con baja autoconciencia hace suponer la necesidad de elaborar lineamientos cognitivo conductuales con el propsito de obtener individuos capaces de hablar en forma abierta y precisa, aunque no necesariamente de forma efusiva, acerca de sus emociones y del impacto que stas tienen en los dems, pues como lo afirma Mayer, (citado en Goleman, 2000) las personas con alta autoconciencia, son capaces de reforzar otros aspectos de su personalidad, desarrollar independencia, estn seguros de sus lmites, poseen buena salud psicolgica y suelen tener una visin positiva de las cosas. Cuadro 3 Distribucin de Frecuencia de los Indicadores e temes de la Categora Autocontrol

Acerca del indicador control de comportamientos se detect que el 58.6% de los adolescentes expresan algunas veces mantener la serenidad ante situaciones difciles con sus compaeros en el aula; en cambio, el 72,4% admiti que siempre cuando comete un error est dispuesto a reconocerlo. Por lo expuesto en el presente indicador se aprecia que muchos de los adolescentes admiten tener la capacidad de controlar su comportamiento en el aula de clase y as evitar posibles enfrentamientos con sus compaeros, razn por la cual consideran que reconocen cuando estn equivocados y mantiene la serenidad cuando enfrentan momentos difciles, por tanto, al conservar el control de comportamiento conduce a que los sentimientos y emociones no perturben el pensamiento del adolescente, pues en opinin de Weinsinger (1998) los sentimientos y emociones alteran el pensamiento, cuando se est enojado o enamorado el propio lenguaje implica que la razn y el pensamiento, en tales situaciones, no tienen las ms mnimas oportunidad de xito, por lo que el adolescente debe ser capaz de reconocer sus errores y canalizarlos de forma que no les afecte a s mismo o a sus semejantes. En cuanto a los resultados del indicador autodominio el 58,6% de los adolescentes sealan algunas veces maneja adecuadamente sus impulsos ante un desacuerdo con sus compaeros; tambin el 72,4% consideran que algunas veces reflexiona sobre cmo

expresar en un momento determinado sus emociones de rabia, ira, angustia, incertidumbre, entre otras. Pues bien, un promedio del 25,9% de los adolescentes aseguran que siempre tienen dominio de las emociones, por tanto, esto implica que la mayora presentan dificultades para controlar los impulsos hasta el punto, que ante situaciones complicadas puedan estallar emocionalmente, lo que trae consigo la manifestacin de conductas socialmente no aceptadas, de manera que se requieren de lineamientos para que los adolescentes aprendan a minimizar emociones incontrolables, porque como lo afirma Baygorria (2008) cuando se tiene dominio sobre stas: "nos estimula a afrontar con serenidad los contratiempos y a tener paciencia y comprensin en las relaciones personales" (p. 82). Es por esta razn que el autodominio ayuda al adolescente a colmarse de serenidad y paciencia y a superar positivamente los contratiempos presentados, adems de proporcionarle formas operativas de manejar cualquier circunstancia sin necesidad de asumir conductas no aceptadas por la sociedad en la que vive. Respecto al indicador manejo de ansiedad un 41.4% de los adolescentes consultados manifiestan que algunas veces se les dificulta coordinar ideas claras cuando se sienten presionados por las actividades escolares; como a un 48,3% algunas veces se les dificulta manejar la calma ante la diversidad de evaluaciones o asignaciones que deben presentar; entre tanto, un 55,2% siempre se siente angustiado cuando tiene que enfrentar exposiciones. En tal sentido, se detect que slo un promedio del 21,8% de los adolescentes admite que tiene la capacidad de manejar la ansiedad durante el desarrollo de cualquier actividad acadmica (exposiciones, evaluaciones, entre otras); por consiguiente, esta situacin conduce a que muchos de los adolescentes demuestran desajustes emocionales ante el hecho de sentirse presionados cuando deben presentar una tarea escolar, de all que autores como Velaez (2007) afirma que cuando no se controla la ansiedad influye sobre las funciones superiores, la comprensin, la asimilacin, la percepcin, el lenguaje, entre otros. De manera que, es importante que el adolescente adquiera la habilidad de controlar la ansiedad para obtener logros positivos en su rendimiento acadmico, adems de tomar decisiones acertadas para la bsqueda de solucin a los problemas que afronta diariamente. De acuerdo con los resultados reseados en el cuadro 3 puede decirse que an cuando una cantidad apreciable de adolescentes consider que mantiene control de su comportamiento porque reconoce los errores ante los dems compaeros, tambin es cierto que no saben tener dominio de sus emociones y en manejar la ansiedad durante la presentacin de los trabajos escolares, por tanto, esta situacin demuestra que muchos ellos poseen pocas habilidades para manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos, por lo que dificultosamente puedan segn Goleman y otros (2004) mantener la compostura ante situaciones difciles, pueden manejar a una persona hostil sin agresiones fsicas, de all la importancia de entrenar a los adolescentes en tcnicas conductuales para que aprendan a controlar sus sentimientos y pensamientos, sobre todo durante esta etapa de la vida donde a diario estn expuestos a situaciones estresantes que ponen al organismo bajo tensin, por lo que el autocontrol constituye un catalizador para controlar y coordinar las diferentes funciones elementales que pueda conducir a recobrar el equilibrio emocional. Dimensin Componente Interpersonal

Para identificar como es el manejo el componente interpersonal propio de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, la cual se refiere a la capacidad que tienen stos de entender el comportamiento emocional de sus compaeros de clase, aprender a recibir mensajes, sin respuestas destempladas y con el recurso de seleccionar y postergar esta respuesta. Para ello, la presente se analiza en dos categoras, que permiten comprender la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en psicologa se denomina ser emptico (inters por los dems, orientacin hacia el servicio y saber escuchar), y la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades sociales (prcticas de liderazgo, resolucin de conflictos, trabajo en equipo y comunicacin eficaz). Cuadro 4 Distribucin de Frecuencia de los Indicadores e temes de la Categora Empata

En cuanto al indicador inters por los dems el 62,1% de los adolescentes seal que algunas veces comprende las necesidades de sus compaeros de aula; pero, el 79,3% admiti con que algunas veces se interese por las necesidades de stos. Conforme a lo expuesto en el presente indicador existe un 20,6% en promedio de los adolescentes que

siempre se muestran interesados por los dems compaeros permitindoles comprender sus necesidades, no obstante, la mayora tienden a no brindar apoyo, ni comprender los sentimientos de otros, esta situacin lleva a un desmejoramiento de las relaciones interpersonales por cuanto en la mayora de los casos evidencian que slo se interesan por ellos mismos y no en ayudar a sus semejantes, de manera que esta situacin va en contra de la opinin de Fontanez (2007) cuando afirma: "el interesarnos por los dems no nos hace inmune a ellos, al contrario nos hace accesibles a toda aquella persona que por alguna razn necesite de nosotros" (p. s/n). En este caso, la falta de habilidad para interesarse por los dems hace que muchos de los adolescentes no colaboren con la satisfaccin de las necesidades de otros, posiblemente solo velan por sus propios intereses. Para el indicador orientacin hacia el servicio pudo observarse como el 51,7% de los adolescentes respondi que algunas veces ofrece apoyo a sus compaeros de clase con agrado, asimismo, un 55,2% seal que algunas veces ofrece su apoyo incondicional para ayudar a sus compaeros en la resolucin de problemas. Segn se desprende de la informacin obtenida en el indicador se observa que un promedio del 34,5% de los adolescentes siempre est presto para la orientacin hacia el servicio, lo cual demuestra que la mayora, de manera ocasional, ofrecen apoyo al resto de compaeros lo que trae consigo que no exista un adecuado sentido de compromiso y compaerismo en ayudar a aquel que lo necesite, por tal motivo, lo observado contradice la afirmacin de Vivas y otros (2007) sobre la orientacin al servicio: "las personas dotadas de esta competencia comprenden las necesidades emocionales de las dems personas y tratan de satisfacerlas, brindando desinteresadamente la ayuda necesaria y ponindose en su lugar" (p. 57); por tanto, la falta de esta competencia en muchos de los adolescentes dificulta que muestren empata por los dems con el propsito de ayudarle a salir de las vicisitudes que deben afrontar diariamente. Con respecto al indicador saber escuchar el 55,2% de los adolescentes admiten que siempre escucha con atencin a sus compaeros de clase para entender sus sentimientos; igualmente a un 82,8% siempre le gusta escuchar las opiniones de sus compaeros de clase en relacin con un trabajo de aula para sacar la conclusin final; adems, el 51,7% siempre escucha con facilidad los desacuerdos que se presentan en el grupo. De acuerdo con estas cifras el 63,2% de los adolescentes en promedio siempre sabe escuchar a los dems compaeros de clase lo que sin lugar a duda contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, por cuanto la mayora se muestra sensible hacia los puntos de vista de los otros para brindar ayuda en la comprensin de las necesidades y sentimientos de los dems; en este sentido, Salovey y Mayer (citados en Cortese, 2003), afirman "darse cuenta de lo que siente y as ayudar a satisfacer las necesidades y canalizar sus emociones enfocando toda la atencin en el interlocutor" (p. 29); de manera que, muchos de los adolescentes admiten que tienen la capacidad de saber escuchar demuestra la presencia de individuos empticos. En trminos generales se puede decir que la mayora de los adolescentes objeto de estudio, de manera ocasional, demuestran inters por entender las necesidades, sentimientos, emociones y comportamientos de sus compaeros de clase, ubicndose en su lugar y a la vez corresponder correctamente a sus reacciones, por lo que esta situacin poco favorece el establecimiento de unas adecuadas relaciones interpersonales, a pesar que un alto

porcentaje de stos consideren que les gusta escuchar las opiniones de los dems adolescentes, pero la empata no es solo saber interpretar las emociones y preocupaciones ajenas, sino tambin responder ante sus sentimientos, de all que autores como Goleman (2000) la define como la habilidad para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia institucin, unida a la apertura de servir y cubrir las inquietudes de quienes lo rodean. Por tanto, se requiere de lineamientos cognitivos conductuales con miras a internalizar en los adolescentes la necesidad de mostrar el inters hacia los dems, as como brindar la ayuda necesaria y ponindose en el lugar de otros. Cuadro 5 Distribucin de Frecuencia de los Indicadores e temes de la Categora Habilidades Sociales

En cuanto al indicador prctica de liderazgo el 65,5% de los adolescentes admiten que ante una situacin conflictiva en el aula algunas veces proponen alternativas sencillas de solucin; mientras que el 41,4% algunas veces y otros 44,8% nunca ejercen liderazgo estudiantil para cooperar en la solucin de los problemas de la institucin; no obstante, un 58,6% sealaron que siempre participan activamente en las elecciones estudiantiles. Cuando se examina lo expuesto en el presente indicador se obtuvo que slo un promedio del 34.5% de los adolescentes admite que practica el liderazgo en la institucin educativa, es decir, la mayora de ellos poco asumen el rol de lderes con miras a buscar solucin a los problemas o conflictos que puedan suscitarse en el entorno educativo, por tanto, esto demuestra la poca habilidad social que tienen muchos de los adolescentes de ejercer influencia en los dems con miras a lograr un objetivo comn para todos los involucrados, e incluso como lo indican Goleman y otros (2004): "de encauzar las emociones de un determinado grupo" (p. 46). Para el indicador resolucin de conflictos el 58,6% de los adolescentes respondieron que algunas veces (a) mantiene una actitud de confianza para resolver situaciones conflictivas en el aula de clase y (b) en un problema con sus compaeros formulan lineamientos para resolverlos. Los resultados obtenidos evidencian que un promedio del 36,2% de los adolescentes siempre contribuyen a la resolucin de conflictos dentro del aula de clase, por lo que la mayora se caracteriza por no ser constante en demostrar su capacidad de negociar y resolver los desacuerdos entre compaeros, por tanto, esta situacin lleva a que se mantengan a ajenos a cualquier conflictos y por ende a reducirlos. Respecto al indicador trabajo en equipo se encontr que el 62,1% de los adolescentes considera que siempre comparte actividades escolares, informacin y recursos con los compaeros de clase, tambin el 69% report que siempre les gusta conformar equipos de trabajo con sus amigos para realizar las actividades escolares. Tales resultados evidencian que un promedio del 65,6% de los adolescentes siempre procura hacer trabajo en equipo en el saln de clase lo que favorece el desarrollo de las relaciones interpersonales toda vez que se construyen lazos afectivos entre ellos, a objeto de compartir actividades escolares bajo un ambiente de cordialidad y cooperacin. Por ltimo, en el indicador comunicacin eficaz el 58,6% de los adolescentes algunas veces expresan con facilidad los desacuerdos que se presentan en su grupo de trabajo; de igual manera, un 48,3% considera con que algunas veces comunica la confianza que tiene en sus compaeros para alcanzar las metas trazadas por el grupo. Teniendo en cuenta lo expuesto por los adolescentes, se detect que slo un promedio del 41,4% siempre mantiene una comunicacin eficaz en el aula de clase lo cual permite de esta manera expresar sus desacuerdos, por tanto, la mayora tiene poca habilidad para comunicar lo que siente y desea, lo que trae consigo que su comunicacin no sea precisa, concisa, clara y objetiva. Sobre la base de los resultados mencionados en el cuadro 5 se detect que un 54% de los adolescentes consultados presentan pocas habilidades sociales en cuanto a liderazgo, resolucin de conflictos y comunicacin eficaz, lo cual dificulta que puedan emitir asertivamente comportamientos emocionales y/o conductuales para la obtencin de unas relaciones interpersonales positivas, por tal motivo, se hace imprescindible la formulacin

de lineamientos cognitivo conductuales con miras a desarrollar en los adolescentes habilidades sociales por cuanto stas en opinin de Velaez (2007) les ayudar a: "relacionarse con los dems, con intercambios de resultados favorables" (p. 28), en este caso, sern capaces, no solo reconocer las emociones de sus compaeros, sino que adems, podrn ejercer un liderazgo en la solucin de problema entre compaeros, a travs de una comunicacin asertiva para minimizar los conflictos que puedan suscitarse en el aula de clase. CAPTULO V

Conclusiones y recomendaciones
Concluida la fase de investigacin de campo donde se pudo describir el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del 8vo grado "E" del Liceo Bolivariano "Camilo Prada", ubicado en el Municipio Michelena del Estado Tchira, al respecto se seala lo siguiente: En relacin con el reconocimiento del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes, se evidencia que la mayora no se caracterizan por comprenderse a s mismos y en mantener control sobre sus propias emociones, lo cual dificulta que muestren capacidad para conocerse a s mismo, reconocer sus fortalezas y debilidades, demostrar confianza al momento de resolver algn conflicto en el aula de clase, manejar los impulsos y la ansiedad ante situaciones difciles en el contexto escolar. Por tanto, esta realidad influye en la capacidad que puedan tener los adolescentes de efectuar discriminaciones de sus emociones y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Respecto de cmo es el manejo el componente interpersonal propio de la inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio, los resultados obtenidos demostraron que muchos de los adolescentes no siempre tienen la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas y de relacionarnos socialmente de una manera positiva, debido a su poco inters por las necesidades de sus compaeros de clase, de ofrecerles apoyo en la solucin de problemas, en ser lderes ante la presencia de momentos difciles y/o conflictivos, de formular lineamientos para la resolucin de conflictos y en mantener una comunicacin eficaz con sus compaeros. De manera que, al no manejarse adecuadamente los componentes interpersonales de la inteligencia emocional difcilmente los adolescentes podrn entender el comportamiento emocional de sus compaeros, con el propsito de motivar y ayudar, capacidad para darse cuenta lo que siente los otros y poder diferenciar entre sus pares y sus estados emocionales. Por lo anteriormente expuesto, se hace evidente el diseo de lineamientos de orientacin cognitivo conductuales dirigidas a los adolescentes sujetos de estudio para el conocimiento y manejo de la inteligencia emocional, lo que les permitir interactuar eficientemente y por ende mantener relaciones interpersonales que favorezcan sus relaciones familiares, escolares y sociales.

Recomendaciones Se recomienda darle aplicabilidad a los lineamientos cognitivo conductuales sobre inteligencia emocional como factor determinante en la relacin operativa de los adolescentes, con el propsito de contribuir al desarrollo personal, social y educativo de los sujetos de estudio. Dar a conocer los resultados de la investigacin al personal docente de la institucin para que se sensibilicen en el manejo de la inteligencia emocional. Por otra parte, se recomienda realizar talleres con los adolescentes para que se comprendan a s mismos y puedan mantener control sobre sus propias emociones, De igual manera, se recomienda convivencias y jornadas vivenciales para que los adolescentes objeto de estudio, desarrollen la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas y de relacionarse socialmente de una manera positiva. CAPTULO VI

Lineamientos de orientacin cognitivo conductual para el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes de educacin media general
Presentacin La palabra adolescencia tiene su raz etimolgica en el latin, adolescere, que significa crecer; es decir, el periodo de transicin a la edad adulta. En la adolescencia ocurren cambios significativos en la vida del ser humano y estos cambios no son solo de orden fsico sino; biolgicos, psicolgicos y sociales, los cuales si son bien canalizados harn que los sujetos adolescentes y posteriormente adultos sean seres integrales y operativos en su accionar. Es por esto, que de acuerdo al diagnstico obtenido sobre el manejo que hacen los adolescentes de inteligencia emocional, se pretende establecer lineamientos cognitivos conductuales que aporten lneas de accin viables para orientar el manejo operativo de dichas habilidades, a travs de tcnicas de modificacin de conducta, que fortalezcan las relaciones intra e interpersonales para conseguir una sana convivencia social y escolar. En tal sentido, Brito (2005), expone que los lineamientos son "pautas directrices o guiones de accin globalizantes que se proponen para mejorar, mantener o modificar la accin ejecutora de un parmetro establecido en el comportamiento social, en funcin de un diagnstico obtenido" (p. 21). Es por ello, que la presente investigacin dio origen, a presentar un conjunto de lneas puntuales dirigidas a los adolescentes que sirvan de gua para internalizar la importancia de manejar la inteligencia emocional.

De acuerdo con lo expresado anteriormente, se proponen dichos lineamientos sobre la base de que la inteligencia emocional en los adolescentes del 8 grado "e" sern un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de cada uno de ellos como individuos, sus reacciones, estados mentales y que puede definirse como la capacidad de reconocer sentimientos propios y los de los dems, de automotivarse y manejar adecuadamente las relaciones. Justificacin Con la finalidad de materializar la recomendacin realizada en la presente investigacin, se proponen los lineamientos de orientacin cognitivo conductual encauzados a fortalecer el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes, justificados sobre la base de las teoras y tcnicas que permiten integrar esta habilidad que solo el ser humano es competente de desarrollar. De esta forma, los lineamientos planteados se justifican, pues se establece con claridad su definicin, actividades, propsito y conducta meta. Todo lo anterior de acuerdo a lo encontrado en el estudio de la variable inteligencia emocional en los adolescentes, la inteligencia emocional tiene un componente intrapersonal y un componente interpersonal; lo intrapersonal comprende la capacidad para la identificacin, comprensin y control de las emociones de uno mismo. Que se manifiesta en la autoconciencia y el autocontrol, el componente interpersonal, comprende a su vez la capacidad para identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en psicologa se denomina ser emptico, la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades sociales Es relevante destacar que, la conveniencia y validez de proponer los lineamientos de orientacin cognitivos conductuales, reposa sobre su basamento terico y prctico, en funcin de ofrecer una gua que sirva de herramienta y que permitan a los adolescentes el manejo de la inteligencia emocional para mejorar las relaciones con su medio. Es por ello, la necesidad de tcnicas, que permitan aportar todo un cmulo de herramientas tiles a los adolescentes en el manejo operativo de las relaciones intrapersonales e interpersonales para la sana convivencia escolar, familiar y personal, formndolos para lograr conductas operativas aceptadas socialmente Por sus caractersticas, estos lineamientos permiten que otros investigadores o estudiosos de las variables en cuestin aplique sus principios en el manejo y consolidacin de la inteligencia emocional como principio y accin para que los adolescentes sean eficaces y felices en su vida. Objetivos de los Lineamientos Objetivo General Proveer lineamientos de orientacin cognitivo conductual para el manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del 8vo grado E del Liceo Camilo Prada, ubicado en Michelena, Municipio Michelena, Estado Tchira.

Objetivos Especficos Sensibilizar a los adolescentes sobre el manejo de la inteligencia emocional. Promover acciones orientadoras para el manejo del componente de la inteligencia Intrapersonal en los adolescentes sujetos de estudio. Orientar a los adolescentes sobre el manejo del componente interpersonal Metodologa Propuesta Para el desarrollo de los lineamientos cognitivos-conductuales se propone la realizacin de talleres grupales que incentiven la participacin de todos los integrantes en un ambiente cooperativo y participativo, donde se aprenda haciendo por medio de actividades formativas y tcnicas grupales. Estructura de los Lineamientos Los lineamientos se estructuran en 05 encuentros grupales, los cuales son altamente participativos, la duracin de cada encuentro es de 05 horas, en su planificacin se puede observar: Definicin: como se conceptualiza la categora a tratar Actividades: las acciones a realizar para abordar cada indicador. Propsito: el objetivo que se espera Conducta meta: se refiere a la conducta que debe adquirir el adolescente. Administracin de los Lineamientos El facilitador debe procurar las siguientes actividades para ejecutar los lineamientos:

1. Conversar con la direccin del Liceo para fijar hora y dia en que se llevara a cabo la actividad. 2. Prever la logstica que la Defensora posee para actividades de formacin. 3. Convocar a los estudiantes. 4. Llevar asistencia en el formato diseado para tal fin. 5. Recolectar memoria fotogrfica. 6. Entregar credencial de participacin. Sugerencia al Facilitador

El facilitador de la jornada debe tener presente los siguientes aspectos:

1. Crear un clima de motivacin y armona. 2. Ambientar el local donde se ejecutara la jornada. 3. Construir las normas de convivencia a seguir en la jornada. 4. Utilizar varias tcnicas, juegos y dinmicas grupales. 5. Incentivar la participacin. 6. Reforzar lo aprendido de manera constante. 7. Hacer plenarias para compartir experiencias.

Referencias
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Anexos
ANEXO A INSTRUMENTO APLICADO A LOS ADOLESCENTES CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA SAN CRISTBAL, ESTADO TCHIRA Apreciado estudiante: El propsito de este instrumento es el de recabar informacin que permita la formulacin de estrategias cognitivo conductuales para el manejo de la inteligencia emocional en el contexto escolar. Los datos obtenidos sern utilizados en la realizacin de este trabajo de grado, como requisito para obtener el ttulo de Magster en Ciencias Mencin Orientacin

de la Conducta que otorga el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela. En tal sentido, solicito de su valiosa colaboracin para que de respuesta a las preguntas que a continuacin se formulan. Agradeciendo altamente su buena disposicin la cual redundar en su beneficio. Instrucciones: A continuacin usted encontrar una serie de situaciones relacionadas con el manejo de la inteligencia emocional. Para responder 1 cuestionario tome en cuenta lo siguiente: 1. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de responder. 2. Marque con una equis (X) el recuadro que presente la respuesta que mejor refleje su inclinacin. 3. Seleccione slo una de ellas. 4. Si tiene alguna duda; por favor consulte a la persona que le facilit el formato. 5. Tome en cuenta las siguientes alternativas: Siempre (S); Algunas Veces (Av) y Nunca (N). El autor INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS ADOLESCENTES TEMS 1.Soy capaz de percibir la relacin que hay entre mis pensamientos y sentimientos 2.Anticipo los efectos que puede tener mis emociones en los dems 3.Soy capaz de reconocer mis fortalezas para emplearlas en el logro de sus metas 4.Siento satisfaccin cada vez que realizo cualquier actividad dentro o fuera del aula 5.Me arriesgo a tomar decisiones firmes a pesar de las presiones 6.Me considero un adolescente valioso 7.Confo en mis habilidades para resolver un conflicto con mis compaeros 8.Mantengo la serenidad ante situaciones Siempre Algunas Veces Nunca

difciles con mis compaeros en el aula 9.Cuando cometo un error estoy dispuesto a reconocerlo 10.Manejo adecuadamente mis impulsos ante un desacuerdo con mis compaeros 11.Reflexiono sobre cmo expresar en un momento determinado mis emociones de: rabia, ira, angustia, incertidumbre entre otras 12.Se me dificulta coordinar ideas claras cuando me siento presionado por las actividades escolares 13.Me siento angustiado cuando tengo que enfrentar exposiciones 14.Se me dificulta mantener la calma ante la diversidad de evaluaciones o asignaciones que debo presentar 15.Comprendo las necesidades de mis compaeros de aula 16.Me intereso por las necesidades de mis compaeros TEMS 17.Ofrezco apoyo a mis compaeros de clase con agrado 18.Ofrezco mi apoyo incondicional para ayudar a mis compaeros en la resolucin de problemas 19.Escucho con atencin a mis compaeros de clase para entender sus sentimientos 20.Me gusta escuchar las opiniones de mis compaeros de clase en relacin a un trabajo de aula para sacar la conclusin final 21.Escucho con facilidad los desacuerdos que se presentan en el grupo 22.Ante una situacin conflictiva en el aula propongo alternativas sencillas de solucin 23.Participo activamente en las elecciones estudiantiles Siempre Algunas Veces Nunca

24.Ejerzo liderazgo estudiantil para cooperar en la solucin de los problemas de la institucin 25.Mantengo una actitud de confianza para resolver situaciones conflictivas en el aula de clase 26.En un problema con mis compaeros formulo lineamientos para resolverlos 27.Comparto actividades escolares informacin y/o recursos con los compaeros de clase 28.Me gusta conformar equipos de trabajo con mis amigos para realizar las actividades escolares 29.Expreso con facilidad los desacuerdos que se presentan en mi grupo de trabajo 30. Comunico la confianza que tengo en mis compaeros para alcanzar las metas trazadas por el grupo. CURRCULUM VITAE Bernardo Jos Zinguer Delgado, es portador de la cdula de identidad N V- 13212020, es venezolano, naci en San Cristbal el 14 de junio de 1978, curs estudios de pregrado en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, obteniendo el ttulo de Profesor, mencin Pedagoga Social. Entre los diversos estudios cursados destaca un diplomado internacional en derechos del nio, cursado en el centro UNESCO para los Derechos Humanos dependiente de las Naciones Unidas, adems es Analista Programador en Computacin, ha realizado talleres en materia de derechos del nio a travs de la UCAB y de la UNICEF, tales como: Patria Potestad, La Adopcin, Mediacin en materia de instituciones familiares, foro binacional sobre trata, trfico ilcito y explotacin sexual, jornadas sobre maltrato infantil, taller sobre gerencia educacional. Curso terico prctico de capacitacin del diseo curricular, reforma del nuevo diseo curricular. Su experiencia laboral inici como Consejero Principal de Proteccin del Nio, Nia y Adolescente, luego como coordinador del proyecto la ciudadana al alcance de los nios, mas tarde se desempea como coordinador municipal de proteccin y desarrollo estudiantil, para finalmente laborar como Defensor de nios, nias y adolescentes. Actualmente finaliz la escolaridad de la Maestra en Orientacin de la Conducta en el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, Ncleo Tchira para optar al ttulo de Magster en Ciencias Mencin Orientacin de la Conducta. DEDICATORIA A D-s, energa suprema a quien le agradezco tantas bendiciones.

A mi madre, fuente inagotable de amor, ejemplo de vida digna y superacin constante, a quien amo con cada fibra de m ser por encima de cualquier cosa. A mis hermanos, especialmente a Isaac, mi lter ego, a quien admiro por su calidad humana, modelo de solidaridad, trabajo y unin familiar. A Alejandra, con quien comparto el barco de la vida, y quien me brinda amor, apoyo incondicional y estabilidad emocional. A mis hijas, Doris y Hannah, la luz de mis ojos a las que les debo mi mejor esfuerzo. A mis sobrinas y sobrinos, en cada uno de ellos hay una parte de m. A mi tutora, Luz Marina Camargo de Hinojosa, amiga solidaria quien con su apoyo y motivacin constante hizo ms viable este transitar. Todos ellos, comparten mi triunfo. B. J. Zinguer Delgado

Autor: Bernardo Jos Zinguer Delgado Tutor: Luz Marina Camargo de Hinojosa Julio 2010 CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA NCLEO TCHIRA MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO PARTE DE LOS REQUISITOS EXIGIDOS PARA OPTAR AL GRADO MAGSTER SCIENTIARUM

JULIO, 2010

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/inteligencia-emocionaladolescentes/inteligencia-emocional-adolescentes4.shtml#ixzz2sYxGYL22

Inteligencia emocional en la base de la educacin.

Inteligencia emocional en nios: Las emociones, esas grandes condicionantes de nuestra conducta, pueden influenciar nuestra vida en multitud de sentidos. Su manifestacin, puede convertirnos en personas integradas socialmente o excludas, todo depende de la manera en que las manejemos. Al igual que sucede con cualquier aprendizaje, las emociones determinarn nuestra manera de afrontar la vida. Emocin, pensamiento y accin, son tres elementos muy relacionados, presentes en todo aquello que hacemos a diario. La comprensin y el control de las emociones puede resultar imprescindible para nuestra integracin en sociedad, pero si esta falla, nos convertiremos en personas inadaptadas, frustradas e infelices. En la Inteligencia emocional en nios y para comprender y manejar las emociones, debemos tenerlas presentes en todo momento, siendo la infancia una etapa crucial en el aprendizaje del manejo y control de las mismas. Tal y como hemos puesto de manifiesto en ms de una ocasin, la infancia es el momento en que mejor se adquieren los aprendizajes, y el manejo de las emociones es un aprendizaje fundamental y que, podemos decir, se encuentra a la base de los dems, por encontrarse todo lo que hacemos impregnado de emocin. Si bien para los adultos resulta verdaderamente difcil controlar las emociones en determinados momentos, para l@s ni@s este control es an ms complicado al carecer de experiencias previas similares y estrategias de abordaje. En ocasiones, nos encontramos con ni@s cuyo control emocional es prcticamente inexistente. Se muestran irascibles e irritables a menudo, no se les puede negar nada porque estn acostumbrad@s a que se les permita y consienta casi todo. Adems, se muestran especialmente frgiles e irritables ante los fracasos, respondiendo de manera agresiva y hostil a este tipo de situaciones.

Estas reacciones son realmente perjudiciales para el / la nio/a, ya que no slo le van a limitar su relacin e integracin en el grupo de iguales, sino que incluso, pueden llegar a afectar a su salud. De hecho, algunas investigaciones han puesto de manifiesto que la experimentacin de emociones negativas deriva en una disminucin de las defensas, convirtindonos en personas vulnerables. El conocimiento, comprensin y control de las emociones, es por tanto vital, pues stas nos permiten adaptarnos, comunicarnos y desenvolvernos en sociedad. Adems, no debemos olvidar que la emocin es fiel compaera de la motivacin, el motor de la consecucin de objetivos. Gracias a las emociones podemos sentir empata hacia otras personas, recuperar recuerdos significativos de nuestra vida e incluso superar exitosamente momentos complicados. Destacamos que la Inteligencia emocional en nios para la adquisicin de competencias emocionales prepara al ni@ para la vida, le permite estar atento y poder defenderse de posibles peligros sociales que le puedan acontecer, como por ejemplo el de las adicciones. Investigaciones, han puesto de manifiesto que las personas con escaso control y tolerancia emocional, son ms susceptibles de caer en el mundo de las adicciones que aquellas cuyo control y tolerancia emocional es mayor. La comprensin de las emociones nos permitir tambin controlarlas y tolerarlas. Daniel Goleman, pionero en los estudios de Inteligencia Emocional, deca que sta consista en: el conocimiento de las propias emociones, y manejo de las mismas; en la motivacin propia; en el reconocimiento de las emociones de los dems; en el establecimiento de emociones positivas con otras personas Esta descripcin nos da grandes pistas sobre qu caminos debemos seguir en la educacin infantil. Es fundamental que se eduque en la adquisicin de todos esos aspectos mencionados. L@s ni@s deben aprender a controlar su agresividad, sus reacciones indeseadas Algo para lo que debemos trabajar con ell@s, en especial ante aquellas conductas emocionalmente inapropiadas. El empleo del castigo, ante estas ocasiones, no suele resultar demasiado efectivo. En cambio, hacerles reflexionar sobre lo sucedido de manera objetiva y constructiva, hacindoles entender la importancia de sus acciones y la repercusin en los dems as como ofrecerles alternativas de conducta positivas, derivar en una mejora en su manera de pensar y actuar y esto redundar en sus emociones. Ya se sabe: Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo (Benjamin Franklin). Aprendizaje Social y Emocional en Primaria - Actividades

A continuacin, mostramos algunas de las actividades que hemos realizado con los alumnos de Primer y Segundo ciclo de Primaria. PRIMER CICLO: 1. Aprendo a expresar lo que siento En esta actividad trabajamos cmo utilizar el lenguaje gestual y el lenguaje verbal para expresar sentimientos. Se trata de que los nios tomen conciencia de cmo se sienten en diferentes situaciones, de las diferentes emociones que aparecen, y sean capaces de expresarlas e identificarlas en ellos y en los dems.

2. Mis propsitos para 2013 Para trabajar el autoconocimiento, los nios de 2 de Primaria pensamos lo que hemos hecho durante el 2012 y qu podemos mejorar para el nuevo ao.

Cada nio rellena una hoja de papel con su nombre y su objetivo para el 2013, despus todos estos propsitos juntos formaron un gran rbol de Navidad.

Este rbol est expuesto en el pasillo de manera que a lo largo del curso podamos recordar nuestras metas y llegar a conseguirlas. 3. Lo que hago bien - Lo que me cuesta ms Para trabajar el autoconocimiento, en 1 trabajamos otra actividad en la que los nios deban pensar qu cosas hacan bien y cmo se sentan, por un lado, y qu cosas les cuestan ms y qu podan hacer para mejorar. por otro.

Despus de una semana, recordamos esta actividad, y los nios que haban conseguido su propsito nos contaban cmo se sentan ahora y animaban a los dems para que siguieran intentndolo.

SEGUNDO CICLO: 1. The crayon that talked (El color que hablaba) En esta actividad, trabajamos la empata y el sentimiento de grupo, adems de la idea de la igualdad y la importancia de cada uno en el todo. La historia hablaba de una caja de colores en la que cada lpiz se senta el mejor frente a los otros. Finalmente, todos entendieron que el dibujo es mucho ms bonito si todos colaboran. Esta actividad est directamente conectada con I am special because

2. I am special because (Soy especial porque) Tras hablar del problema que tenan los colores, decidimos pensar y decirles a los dems por qu son importantes en el todo, en nuestra clase. En esta actividad, un abanico de colores iba movindose por la clase para que todos le dijeran a su dueo una razn por la que ellos le vean importante y especial.

3. I am good at (Soy bueno en) En esta actividad, cada uno ofreca una de sus habilidades para ayudar a los dems . En la cartulina, pusimos nuestro nombre, una asignatura en la que nos sentamos seguros y capaces de ofrecer ayuda si un compaero lo necesita y, por ltimo una habilidad que no tena por qu ser acadmica, por ejemplo: bailar, escuchar, hacer rer, etc.

4. Slogan De nuevo, para fomentar la unin entre el grupo, decidimos crear un slogan que nos representase. Y hasta le pusimos msica! Cada uno elabor una letra del slogan y una

mano con su nombre, y todos participamos en la creacin de la sintona.

5. The characters of the story (Personajes del cuento) Esta actividad se enfoc para trabajar la empata y mezcla objetivos del rea de ingls y de inteligencia emocional. La actividad consisti en seleccionar de un listado de unos treinta adjetivos en ingls los que fuesen ms apropiados para cada personaje del cuento.

El siguiente paso, estuvo ya ms relacionado con el terreno emocional, ya que se trat de elegir el personaje que nos gustara ser o con el que nos sentimos ms identificados. Por ltimo, cada uno represent en una pequea obra un personaje totalmente opuesto al elegido por l; por ejemplo, la nia que eligi ser princesa tuvo que ponerse en la piel del lobo: ver qu le llev a actuar de esa forma y cmo se sinti.

6. Rincn de las emociones Tras utilizar este pequeo rincn como lugar de resolucin de conflictos durante varios aos, hemos decidido darle una identidad, aqu lo veis: Rincn de las emociones

7. Walk of fame (Paseo de la Fama)

Como el "Gran Paseo de la Fama", tenemos nuestra propia recreacin en la tercera planta. Las manos plasmadas en la cartulina, pertenecen a las "Estrellas del Mes".

Estos alumnos han conseguido el mayor nmero de estrellas del da durante ese mes y por tanto, se merecen un sper reconocimiento. Aqu tenis nuestras estrellas! 8. Kind words (Palabras amables) En esta actividad, trabajamos la importancia de comunicarnos utilizando palabras amables. Entre todos buscamos palabras que nos hicieran el da ms agradable, nos ayudaran a solucionar problemas mejor, o mostraran cario hacia los dems.

Las palabras se representaron como gotas que ayudan a los girasoles a crecer mejor, de la misma forma que unas relaciones cordiales entre nosotros tambin ayudan en nuestro crecimiento. Colegio El Porvenir | C/ Bravo Murillo, 85 - 28003 - Madrid | Tel: +34 91 533 13 37 | Aviso legal | Poltica de privacidad

La inteligencia emocional es una manera de potencializar esa genialidad. En pases del primer mundo ya se dan clases de inteligencia emocional porque se sabe que el xito y la felicidad en la vida no dependen de las buenas calificaciones en la escuela sino de una excelente empata y comprensin de las necesidades del otro. La inteligencia emocional es una forma diferente de ser inteligente y es crucial para tener xito en la vida, no tiene que ver con la informacin que puedes memorizar, con la habilidad numrica o con la buena letra que tengas. Tiene que ver con relacionarte con los dems y eso es una habilidad necesaria para toda la vida. Cunta informacin obtenida en la primaria aplicas en tu vida cotidiana? Recuerdas cmo se obtiene una raz cuadrada o qu son los hidrocarburos? Estoy segura que si lo piensas un

momento la respuesta vendr a tu mente, pero es muy probable que esa informacin sea poco relevante en tu vida cotidiana. Sin embargo lo que s es relevante es cmo te relacionas con los dems y cmo manejas tus emociones. Y como esto no lo van a ensear en la escuela (por lo menos en el futuro prximo) tendrs que ponerte las pilas para ensearle a tu hijo lo que s es importante. Te gustara que tu hijo no se enoje tan fcilmente? qu aprenda a ser tolerante ante la frustracin? qu pueda explicar lo que siente y lo que quiere? qu sea un nio que disfrute la vida? la respuesta es s, entonces sigue leyendo

Inteligencia emocional para nios de primaria

Esta informacin la obtuve del siguiente vdeo, te recomiendo escucharlo completo porque es muy interesante, pero si no tienes tiempo para escuchar sigue leyendo y descubre cmo desarrollar la inteligencia emocional para nios de primaria Hay 5 emociones bsicas:

La felicidad La tristeza, La ira El asco El miedo

Pero no prestamos atencin a las emociones positivas porque esto significa que todo va bien. Nuestro cerebro est preparado para la supervivencia y no para la felicidad, por eso hablamos ms de las cosas que nos amenazan que de las cosas que s funcionan. Entonces es normal que veamos ms todo lo que nuestro hijo no hace, que lo que s hace.

TIP 1 PARA MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS NIOS: graba durante un da todo lo que dices, para ser consciente de cmo te diriges a tu hijo. A mi me fue bastante mal! Tengo que poner atencin a las palabras que uso.

Para mejorar la inteligencia emocional hay que comprender las emociones que sentimos. Cuando se comprende y se identifica la emocin se puede ser dueo de ella, se deja reaccionar y se comienza a accionar. Nos han enseado que hay emociones malas, como el miedo y el enojo, pero la realidad es que las emociones no son malas, slo estn mal llevadas. El enojo, por ejemplo, te sirve para poner un alto a una situacin que no te agrada. Un nio (y los adultos tambin) debemos aprender a manejar ese enojo para conseguir lo que deseamos sin daar a la otra parte. Como la inteligencia emocional toma en cuenta las emociones esto da coherencia a la vida porque se piensa y acta en sincrona.
Hay que educar a nuestros hijos en expresar cosas positivas. cuando te abres a los dems, en ver de cerrarte por miedo, tu vida cambia.

TIPS PARA MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS DE PRIMARIA 1. Recuerda que nuestro cerebro se fija en lo negativo. Ensale a tu hijo a fijarse en lo bonito que hay a su alrededor. 2. Cuando tu hijo est triste o deprimido recurdale que es un campen. Compiti con miles y millones de espermatozoides para estar aqu Celebren el milagro de la vida para vivir a plenitud 3. Una emocin negativa dura 90 segundos y despus de este tiempo la qumica negativa del cerebro baja. En esos 90 segundos puedes resistirte al dolor o dejarte traspasar por la emocin y despus cambiar el pensamiento. Por ejemplo: cuando tu hijo se moleste contigo, dile -en este momento ests molesto porque no te dejo hacer lo que quieres-. Cuenta 90 segundos y dile que haga una actividad que le guste mucho. Despus de un rato habla con l para que identifique lo que sinti y la emocin actual. De esta manera puede entrenar sus emociones. Comntale que cuando se moleste con un compaero no diga nada durante 90 segundos, que se ponga a hacer otra cosa y despus analice qu le provoc el enojo para que arregle la situacin de una manera tranquila y calmada. 4. Hagan una lista cada noche sobre cinco cosas positivas que les sucedi en el da. Esto sirve para ver las cosas buenas que te suceden cada da. 5. La emocin es vida, no se trata de volverse cnico y duro sino de crear patrones sobre cmo
reaccionar. Hay que ensear curiosidad, amor, control de impulsos, disciplina, hay que ensear a luchar por lo que se ama.

6. Las circunstancias pueden ser duras, pero si las vives de una forma triste son ms complicadas. Puedes vivir con pocos medios y mirar con esperanza al futuro. Busca la belleza en lo que te rodea a pesar de las cosas duras. La vida no es fcil, dentro de la dificultad hay cosas hermosas para disfrutar. 7. Escucha activamente a tus hijos para comprenderlos mejor. En el momento en que te platican sus problemas o ideas no emitas juicios de valor. En ese momento el que importa es l no t. 8. La vida es una balanza entre el amor y el miedo. Hay que aprender a situarse del lado del amor. 9. Dile a tu hijo que se busque la compaa de gente que lo haga crecer. 10. Haz siempre lo que temes hacer y as estars enseando a tu hijo a correr riesgos y salir de su zona de confort.

11. Hay que actuar pese al miedo. El valiente no es el que tiene miedo, sino el que tiene miedo y acta a pesar de ello. 12. Premia a tu pequeo y reconoce sus logros. Frecuentemente olvidamos reconocer lo que hacen bien, pero siempre estamos dispuestos a regaarlos.

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Tania Ruiz

2 Comments

1.

Joaquin Gorreta on 13 septiembre, 2013 at 11:25 AM

COMO DE SARROLLAR INTELIGENCA ESPIRITUAL EN LA CONDUCCION DIARIA Cada sealizacin luminosa es un acto de conciencia. Ejemplo: Ceder el paso a un peatn. Ceder el paso a un vehculo en su incorporacin. Poner un intermitente. Cada vez que cedes el paso a un peatn o persona en la conduccin estas haciendo un acto de conciencia. Imagina los que te pierdes en cada trayecto del da. Trabaja tu inteligencia para desarrollar conciencia. Atentamente: Joaquin Gorreta 55 aos

INTELIGENCIA EMOCIONAL en la Educacin

Seminarios destinados a: maestros de la EGB profesores de la escuela secundaria y de la Universidad FUNDAMENTACIN
En 1990, dos psiclogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuaron un trmino cuya fama futura era difcil de imaginar. Ese trmino es inteligencia emocional. El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

Hoy, a ms de diez aos de esa presentacin en sociedad, pocas personas de los ambientes culturales, acadmicos o empresariales ignoran el trmino o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times (premiado por la Academia Americana de Ciencias por su trabajo de difusin cientfica), quien llev el tema al centro de la atencin en todo el mundo, a travs de su obra La Inteligencia Emocional (1995). El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear las categoras establecidas a propsito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a desentraarla: llmense Psicologa, Educacin, Sociologa, Antropologa, u otras. Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teora de las inteligencias mltiples del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea ("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. Segn Salovey y Mayer (1990), este concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner (1983), pero incluye adems el hecho de que son meta-habilidades que pueden ser categorizadas en cinco competencias o dimensiones:

1.- El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituyendo la piedra angular de la IE . 2.- La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad bsica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. 3.- La capacidad de motivarse a s mismo. Con esto Salovey y Mayer, y ms tarde Goleman, quieren hacernos entender que el control de la vida emocional y su subordinacin a una meta puede resultar esencial para "espolear" y mantener la atencin, la motivacin y la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no slo social sino tambin la sensacin de eficacia en las empresas que se acometen. Este aspecto se relaciona tambin con el concepto de Inteligencia Exitosa propuesto actualmente por Sternberg (1998). 4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata, es decir, la capacidad para poder sintonizar con las seales sociales sutiles indican qu necesitan o qu quieren los dems. 5.- La habilidad en las relaciones. Es una habilidad que presupone relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.

En ms de un ocasin nos habremos preguntado qu es lo que determina que algunas personas, independientemente de su cultura, estrato social o historia personal, reaccionen frente a problemas o desafos de manera inteligente, creativa y conciliadora. Nunca antes se haba considerado incorporar en el anlisis un concepto tanto o ms importante que el cociente intelectual, como lo es la Inteligencia Emocional. Por qu algunas personas tienen ms desarrollada que otras una habilidad especial que les permite relacionarse bien con los dems, aunque no sean las que ms se destacan por su inteligencia? Por qu unos son ms capaces que otros de enfrentar contratiempos, o superar obstculos y ver las dificultades de la vida de manera diferente? El nuevo concepto que da respuesta a ste y otros interrogantes es la Inteligencia Emocional, una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los dems, sentirnos satisfechos y ser eficaces en la vida, a la vez que crear hbitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin. Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos. La experiencia muestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo de la tanto de la vida intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las mquinas ms modernas y las mejores instalaciones, aun teniendo cierta capacidad intelectual, si falta la motivacin, el compromiso, y el espritu de cooperacin. Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La ciencia actual refuerza an ms esta conviccin de tantos

alumnos, padres y maestros. En los laboratorios de psicologa experimental se ha comprobado, desde hace tiempo, el efecto positivo de las emociones, incluso en aspectos de rendimiento acadmico, como en la consolidacin de la memoria, por ejemplo. Cuando leemos dos textos con una trama compleja, recordamos mejor aqul que tiene un alto contenido emocional. De las invasiones inglesas narradas por nuestras maestras lo que mejor hemos retenido es el episodio del aceite hirviendo volcado sobre los atacantes desde las azoteas de las casas porteas. Por algo, en francs, se dice aprender "par coeur", de corazn, cuando se memoriza algo. Las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. Lo sabamos desde siempre, pero ahora hemos comenzado a conocer mejor sus bases biolgicas. La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. En el libro Predicciones, que rene a 31 grandes pensadores de nuestro tiempo, en el que imaginan cmo ser el siglo XXI, Daniel Goleman escribe: ...Pronostico que las sociedades desarrolladas ampliarn las competencias de los colegios para que incorporen la educacin emocional. Nuestras habilidades emocionales y sociales siempre se han transmitido de forma vital: a travs de los padres, familiares, vecinos y amigos. Pero hoy los nios pasan mucho tiempo solos. Es obvio que esta transmisin de habilidades bsicas no se est produciendo tan bien como antes. Sin embargo, las escuelas proporcionan a la sociedad un vehculo que garantiza que cada generacin aprende las artes vitales fundamentales: cmo controlar los impulsos y manejar la clera, la ansiedad, la motivacin, la empata y la colaboracin, y tambin cmo solucionar los desacuerdos de forma positiva. Ya hay escuelas cuyo programa de estudios va ms all de lo bsico para incorporar lecciones sobre estas habilidades esenciales. Los resultados son bastante alentadores: los nios no slo mejoran en su autocontrol y en el manejo de sus relaciones, sino que tambin tienen menos peleas e incidentes violentos, a la vez que aumentan su puntuacin en las pruebas acadmicas. Dicho en pocas palabras, mi prediccin es que habr un da en el que todos los nios y nias aprendern en la escuela, junto con los tradicionales

rudimentos acadmicos, estas artes pragmticas necesarias para vivir mejor. En los programas escolares la empata se valorar tanto como el lgebra. MAESTROS Y PROFESORES ANTE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Es evidente que la enseanza colectiva y simultnea, orientada exclusivamente al conocimiento, y que tradicionalmente ha venido aplicndose desde el siglo XIX ha resuelto con cierto xito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado muchas soluciones a los problemas personales que el desarrollo intelectual conlleva, y sta es la carencia en la que se enfoca la Inteligencia Emocional, que a la vez puede aportar otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos- para mejorar el aprendizaje. Los maestros y profesores deben ser, en todo momento, fundamentalmente educadores, en el ms amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su accin no puede limitarse a sancionar conductas inadecuadas o puntuar framente unos conocimientos del alumno, el dilogo profesor-alumno y alumno-profesor es esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una dimensin superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarle a resolverlos. Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendizaje, como motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estmulos y refuerzos que llegan al alumno. Sabe adems que las aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratgicas son importantes pero slo tienen sentido si estn al servicio de las actitudes. Es la actitud mas la amplitud lo que hace competente a la persona en cualquier actividad. Todos conocemos el gran desafo que implican los llamados "nios (jvenes)jvenes problema". Estos presentan una gama completa de dificultades, no slo desde el punto de vista acadmico, sino que se aprecia en ellos falta de integracin, carencias afectivas, muy baja autoestima y problemas de conducta en general. Instruccin no es lo mismo que educacin; aqulla se refiere al pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educacin sin instruccin. Entre los avances puedo citar el mayor conocimiento de: los mecanismos y procesos de comunicacin humana, de los antecedentes sanos para una socializacin ptima del nio, la descripcin racional de los procesos en las soluciones de los problemas humanos, en las relaciones interpersonales, el crtico papel del autocontrol, las posibilidades del autoconocimiento y de la autosensibilizacin, la revalorizacin del papel de los sentimientos y de su expresin, etc.

Rescatamos, entonces, la propuesta de la comisin de Jacques Delor para la UNESCO sobre la Educacin hacia el siglo XXI, en la que proponen 4 pilares en los que debe fundamentarse la educacin y asumimos como filosofa de nuestro Proyecto: APRENDER A CONOCER, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin de nuestro entorno. APRENDER A HACER, para poder influir eficiente y efectivamente sobre nuestro propio entorno. APRENDER A VIVIR JUNTOS, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas. APRENDER A SER, proceso fundamental que recoge todos los elementos de los anteriores y los interioriza, profundizndolos significativamente para asumirlos de manera consciente en la vida diaria. POR QU LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN Hablar de Inteligencia Emocional nos recuerda que durante mucho tiempo la inteligencia ha sido entendido como lo contrario a las emociones. Los especialistas coinciden en establecer un pequeo grupo de emociones bsicas, de las cuales surgen por combinacin todas las dems y que son: el placer, el dolor, el amor, la tristeza, el odio, la ira, el miedo y la culpa. Las emociones estn en la base de todas las habilidades que como hemos comentado forman parte de la inteligencia emocional: las habilidades sociales, el control de la agresividad, la resolucin de problemas, el manejo del estrs. Lawrence E. Shapiro, en su libro La Inteligencia Emocional en los Nios: Una gua para padres y maestros, menciona el denominado Efecto Flim, consistente en la comprobacin de cmo en las ltimas dcadas el avance de la sociedades occidentales y sus sistemas sociales, de salud y escolares han producido un incremento de las capacidades intelectuales, cifrado en al menos 20 puntos de las escalas al uso para su medicin, a la vez que se ha reducido la competencia emocional de esos mismos sujetos, utilizando como indicadores el aumento de la depresin y los suicidios, el consumo de drogas, la comisin de delitos, el abandono de la escuela, etc... entre una poblacin cada vez ms joven y esto a pesar de estar comprobado que los aspectos de la inteligencia emocional son incluso ms modificables por la experiencia y la influencia educativa que los otros factores intelectuales, supuestamente inmodificables, y que de hecho han evolucionado favorablemente. Como evidencia podemos presentar el estudio de Jerome Kogan sobre la evolucin del temperamento tmido de los nios al nacer en funcin de las pautas de crianza de sus madres. Demostrndose que madres que rechazaban ser proteccionistas, mostraban su empata, pero sin reforzar llantos y preocupaciones

de sus hijos, y establecan lmites firmes e insistan en la obediencia, consegua que sus hijos desarrollasen un carcter sociable y por tanto, consegua modificar el desarrollo de su cerebro, por el contrario, los nios tmidos criados de manera proteccionista, seguan siendo tmido aos despus, con todas las complicaciones que esto acarreaba. As pues, la importancia como objetivo educativo del desarrollo de las habilidades emocionales se evidencia al comprender que la evolucin no anticip lo fcil que era provocar la ira en un embotellamiento de trnsito o la depresin por un boletn de notas, por citar algunos ejemplos; o que las emociones slo nos indican la esencia de la situacin-problema y movilizan la energa del individuo, pero que las formas de conducta concretas de afrontar la situacin tienen que ser aprendidas y socializadas; cuando comprendemos que las habilidades de la inteligencia emocional han de ser enseadas preferentemente desde la infancia, porque su desarrollo y mantenimiento no son fruto de algn fenmeno espontneo, sino de la intervencin consciente y planificada de los agentes educativos, la familia y la escuela y, finalmente, por su importancia en el xito y felicidad en la vida, incluso mas que las capacidades clsicas de la inteligencia, como destaca Goleman con su conocido y polmico test de las golosinas, o su importancia en el xito escolar, tanto social como acadmico, como destaca Shapiro. En todo el mundo, pero principalmente en los pases desarrollados de Occidente (Norteamrica y Europa) han surgido iniciativas de incorporar elementos de Inteligencia Emocional en la educacin primaria y secundaria. Se destacan los casos de EE. UU., Inglaterra y Espaa. En este ltimo pas, por ejemplo, un documento de la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo Espaol), comenta: resulta motivo de satisfaccin reconocer y manifestar como nuestro actual sistema educativo ha recogido los aspectos que venimos comentando, adelantndose a los acontecimientos y promoviendo una transformacin del sistema en la lnea de las nuevas necesidades educativas de la poblacin. Y as la LOGSE ha planteado como objetivo de la educacin el desarrollo pleno de la personalidad, especialmente en la etapa obligatoria, tanto en sus aspectos motrices, cognitivos, afectivos, de relacin e insercin social. Sin detenernos mucho, podemos decir que las habilidades de la denominada Inteligencia Emocional, forman parte tanto de los objetivos como de los contenidos, especialmente procedimentales y actitudinales del currculo oficial. En Latinoamrica, estn comenzando a desarrollarse algunas iniciativas particulares (Mxico, Chile y Brasil). En Argentina el tema est en paales.

La inteligencia emocional aplicada al aula de clase

Enviado por Nelson Marcelo Aldaz Herrera Partes: 1, 2, 3

1. Introduccin al mdulo final 2. 3. Objetivos del mdulo gua 4. Competencias emocionales a desarrollar 5. La inteligencia humana 6. La inteligencia emocional 7. Coeficiente intelectual e inteligencia emocional 8. Naturaleza de la inteligencia emocional 9. El analfabetismo emocional 10. La inteligencia emocional en el contexto familiar 11. Desarrollo de las emociones en la infancia 12. Condiciones para un buen desarrollo emocional 13. La inteligencia emocional en la escuela 14. Cartilla "IE en el aula de clase" 15. Gua para la utilizacin de la IE en el aula de clase 16. Bibliografa 17. Test de inteligencia emocional Mdulo para el maestro

INTRODUCCIN AL MDULO FINAL

El presente trabajo es producto de recopilaciones de experiencias en los Seminario Talleres de "INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADAS AL AULA DE CLASE" realizados en varias ciudades del Ecuador, propuesta que la realizamos confiados en que se puede utilizar teoras sicolgicas en el mbito del comportamiento humano, tan aplicadas en mbitos profesionales diversos y por qu no en la EDUCACIN que es nuestro que hacer en veinte y ms aos de docencia en el nivel primario, medio, superior, formacin y capacitacin docente, capacitacin en elementos didcticos y motivacionales a sectores informales, entre otros. Creemos que este MDULO PARA EL MAESTRO ayudar al desarrollo del FOLLETO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE publicado en www.monografas.com a mediados del ao 2006. Esperamos que disfruten esta loca idea, que si bien es cierto no est muy desarrollada en nuestro medio, pero se hacen intentos vlidos como la presente propuesta.

Insistimos que son vlidos los intentos, pues si no hacemos algo para mejorar nuestra educacin, que a criterio de algunos "entendidos", comprometidos no necesariamente con la mejora de las condiciones de vida de nuestra sociedad ecuatoriana, quienes afirman que el problema y descomposicin social del Ecuador responde a la mala Educacin que se imparte desde la escuela, seguiremos sumergidos en el deshumanismo que el neoliberalismos mal aplicado en nuestra economa nos sentenci. Por cierto, el Ecuador est cambiando hacia lo elemental: Dar mejores condiciones de vida a los sectores desprotegidos y menos favorecidos. Esa Visin, como educadores que somos, la compartimos y como sabemos que lo que tenemos debemos darlo a los dems, por ello presentamos este modesto aporte. Compaeros/as maestros y maestras, gracias por prestar atencin al Mdulo y al Folleto de Aplicacin de la IE en el aula. Disfrtenlo, si es que vale la pena? caso contrario, aydenos a mejorarlos (Por cierto, recuerde que al final de este trabajo usted deber utilizar su experiencia para seguir desarrollando la planificacin del folleto desde la pgina 12 hasta la 31? Eso es tarea para nosotros y ustedes). Buena suerte! Nelson Marcelo Aldaz Herrera.

PRESENTACIN
e manifiesta permanentemente por parte de la sociedad ecuatoriana que nuestro Sistema Educativo se encuentra en crisis ya que no genera alternativas creativas para vincular la EDUCACIN CON EL TRABAJO, tan necesarios, segn los "cientistas econmicos neoliberales ecuatorianos", en los momentos actuales, en donde el "ser competitivos" es el reto, tanto en lo personal, interpersonal y comunitario. Recordemos que debemos ser competentes en el manejo de habilidades, destrezas, potencialidades y capacidades para mejorar nuestras condiciones de vida, no para ser serviles o servirse de los dems. La apertura del mercado internacional nos obliga a que desarrollemos desde el Currculo Escolar una CULTURA DE CALIDAD HACIA LA EXCELENCIA en cada una de nuestras acciones, encaminadas a la produccin para el servicio. Esto requiere de mucho esfuerzo? Hay que cambiar nuestra manera de pensar. Cambiar nuestros modelos o esquemas mentales por marcos conceptuales de desarrollo es un imperativo. Pero, cmo hacerlo? La Reforma del Currculo implementada por el Ministerio de Educacin es un paso gigantesco, a la cual hay que ponerla mucho empeo. Pero a ella hay que sumarla una visin terica actual: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

La Inteligencia Emocional atiende no solamente factores del currculo de corte acadmico sino tambin el desarrollo intrapersonal e interpersonal, como parte motivacional del aprendizaje. Es que el mirar a la persona en su contexto interno y externo es lo que permite tanto a docentes y estudiantes interactuar con efectividad en su preparacin para el mundo real; aquel mundo que se recrea y crea permanentemente en las aulas sin muchas veces saber qu y para se lo hace. Este interactuar debe ser consciente en nuestro autoconocimiento, en el manejo de emociones propias y ajenas, en el motivarse y motivar a los dems, en el saber reconocer emociones ajenas y en el poder relacionarse con los dems. El presente trabajo plantea la posibilidad de utilizar a LA INTELIGENCIA EMOCIONAL como una alternativa de aprendizaje para potenciar a nuestros estudiantes desde la escuela, para interactuar inteligentemente con el manejo de sus emociones en su entorno social. Si sabemos conocernos desde nuestro interior nos valoraremos como personas, podremos reaccionar con efectividad ante los nuevos retos que nos impone la aldea global, nos adaptaremos a los cambios acelerados de la posmodernidad sin perder la perspectiva de lo que somos, a ser productivos pensando siempre en el servicio y no el lucro, en trabajar en equipo y no el grupo o individualmente y finalmente para construir una sociedad justa y equitativa con oportunidades para todos.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos45/inteligencia-emocional/inteligenciaemocional.shtml#ixzz2sZLc0p1l

OBJETIVOS DEL MDULO GUA

OBJETIVO GENERAL Capacitar a los Docentes de Educacin Bsica en el Desarrollo de Competencias y de la Inteligencia Emocional, para su aplicacin en el Aula de Clase. OBJETIVOS ESPECFICOS Concienciar a los Docentes en la necesidad de la utilizacin de la Inteligencia Emocional en el aula de clase. Auto-capacitar a los Docentes en el Marco Terico de la Inteligencia Emocional. Capacitar a los Docentes en el manejo del Folleto de Trabajo "La Inteligencia Emocional en el aula de clase". Utilizar el Marco Terico de la IE en el desarrollo del Currculo Institucional

COMPETENCIAS EMOCIONALES A DESARROLLAR

LA INTELIGENCIA HUMANA

Segn Howard Gardner, la Inteligencia es "Un potencial psico-biolgico para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural" . El ser inteligente lo relacionamos con la posibilidad de satisfacer necesidades propias y ajenas, tomando en cuenta herramientas mentales adquiridas en el medio familiar, educativo y social. Las herramientas a las que hacemos referencia son las habilidades, destrezas, potencialidades que sumadas dan lugar a las competencias que, desarrolladas en nuestro accionar en la relacin Sujeto (Ser humano) ? Objeto (Medio en el que nos desenvolvemos), ayudan a la pronta o lenta solucin de nuestras necesidades. Pero, cmo aprendemos esas habilidades, destrezas, potencialidades? Bsicamente, en la relacin de la persona con otras personas, lo que Vigotski llama "Mediacin" (el aprendizaje por medio de signos sociales) y utilizando la Zona de Desarrollo Prximo (El desarrollo potencial de un aprendizaje ya adquirido para adquirir uno de mayor grado). Qu aprendemos? Aprendemos lo que nos es til (Significativo y funcional, segn Ausubel); y, lo que no lo es, simplemente no lo aprendemos y lo desechamos. Resulta til referirnos al estudio del carcter multifactorial del aprendizaje que nos propone Howard Gardner en "Las Inteligencias mltiples". Segn Gardner, manifiesta que estas caractersticas son prerrequisitos que, debe cumplir cualquier habilidad, destreza, potencialidad y/o competencia para recibir el calificativo de competencia intelectual en un sentido riguroso: a. b. Pueden ser afectadas aisladamente por lesiones cerebrales. Ciertos traumatismos y lesiones cerebrales que afectan una determinada capacidad; por ejemplo la verbal, pero no modifiquen otras, como la numrica o espacial. Recodemos que Beethoven, el genio universal de la msica clsica, compuso su "Novena Sinfona", especialmente la "Oda de la Alegra", estando completamente sordo.

c. Podemos detectar individuos excepcionales en un dominio particular (lo que Gardner los denomina idiots savants), lo que llamamos tambin talento. Ejemplo de ello es Einstein, el fsico ms grande del siglo XX. d. Que tengan un ncleo identificable y aislado de operaciones que constituyen la base operativa de esa inteligencia. La lgica matemtica es una inteligencia que la posee Steven Hopkins, que a pesar de su invalidez cuadripljica no le impide para la creacin de sus teoras acerca del universo. e. Debe tener un curso de interaccin particular a lo largo del desarrollo individual, pero desplegado en un contexto, en la mayora de los casos, identificable en los niveles desiguales de pericia de la Inteligencia. Podramos citar a Salvador Dal como ejemplo prctico, pues aunque su desarrollo de pintor fue en una formacin igual en los inicios a sus contemporneos del siglo XX, impuso su estilo particular, "El Surrealista" en el campo de la plstica. f. Debe tener una justificacin evolutiva y una determinada funcionalidad en este contexto. La cual debe ser identificada verosblemente a travs de los millones de aos de evolucin en relacin a las especies de la naturaleza. Se puede citar como ejemplo de este prerrequisito, segn el mismo autor, a la inteligencia musical, solo identificable y apreciable en los seres humanos. g. Se pueden contrastar experimentalmente observando su efecto en el rendimiento ante tareas cognitivas diversas. Por ejemplo el nivel de desarrollo de la lingstica en los diferentes grupos sociales intertnicos. h. Debe tener apoyo en la investigacin psicomtrica. Por ejemplo el Test de Coeficiente Intelectual (CI). i. Deben mostrar una delicadeza por el uso de un cdigo propio en el cual transformar la informacin y procesarla adecuadamente antes de proceder a emitir una respuesta concreta. Por ejemplo, las matemticas, la pintura o el alfabeto que en su estructura propia emite informacin de orden cultural y transcultural muy importante. Inteligencia como una propiedad del cerebro Esta visin tiene como soporte terico los desarrollos de la neurologa y la neuropsicologa. Las investigaciones neurolgicas han evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral, hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones. En esta labor se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscpicas, como por ejemplo las perceptivas, y funciones ms complejas como las relativas al procesamiento lingstico y espacial.

La inteligencia como una amalgama de capacidades Bajo esta visin se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el conocimiento adquirido por el sujeto (competencias) como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos(destrezas y habilidades). Una de las ms relevantes es la de las Inteligencias Mltiples, o la inteligencia observada como u conjunto de factores o de facultades primarias, independientes entre s y que pueden ser medidas a travs de distintas tareas sustentadas por el ya citado H. Gardner.

La inteligencia como adaptacin cognoscitiva Jean Piaget considera que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento est constituido por la adaptacin y la organizacin, que tienen el carcter de invariante funcional (Magnitud o expresin matemtica que no cambia de valor al sufrir determinadas transformaciones), en la medida en que estn presentes durante todo el perodo vital. Desde lo biolgico, estas invariantes, aseguran la supervivencia del organismo; pero su dominio no se queda all, se extienden hasta el mbito de lo cognoscitivo facilitando la construccin del componente estructural de la inteligencia. Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptacin. En la teora de Piaget se destacan los estadios evolutivos de aprendizaje.

La inteligencia asociada al contexto sociocultural La inteligencia es un concepto que incluye no slo al individuo sino a todo lo que le rodea. Este punto de vista es desarrollado por Salomn y Resnick, citados por Gardner y se fundamenta en la idea de que: "La inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compaeros de oficina, colegas de profesin y dems personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrnicos)?". Por tanto, la definicin de inteligencia es una invencin cultural asociada fundamentalmente a los valores culturales y transculturales.

La teora trirquica de la inteligencia La "Teora Trirquica de la Inteligencia" de Stenberg, seala que "una parte de la inteligencia, est constituida por la sensibilidad que poseemos para reaccionar a los contenidos variables que nos rodean". Stenberg manifiesta que la inteligencia tiene tres formas distintas de actuacin (de acuerdo a los sistemas Tricerebrales ? Sistema lmbico, Cerebelo y Neocrtex):

La inteligencia componencial, relativa a los procesos mentales que regulan conductas; se puede decir que se refiere a la parte cerebral del Sistema lmbico y su funcionamiento.

La inteligencia experiencial que establece el equilibrio entre la novedad de una situacin y los automatismos desarrollados a partir del aprendizaje; es decir, la parte media cerebral que se encuentra regentada por el Cerebelo; y, La inteligencia contextual referida a los aspectos que dan cuenta de la adaptacin exitosa del sujeto al medio externo; se refiere al funcionamiento del Neocrtex y los procesos de adaptabilidad y aprendizajes permanentes que produce el mismo.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL? a Inteligencia Emocional es un constructo mental fundamentado en la Metacognicin Humana. El trmino Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John Mayer, quienes definen a la I. E. como: "la capacidad de controlar y regular las

emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s mismo y para los dems"; es tambin gua del pensamiento y de la accin.

Daniel Goleman parte del estudio de P. Salovey y J. Mayer, centrndose en temas tales como el fundamento biolgico de las emociones y su relacin con la parte ms volitiva (de los actos y fenmenos de la voluntad) del cerebro; la implicacin de la Inteligencia Emocional en mbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el mbito educativo. El planteamiento de Goleman, propone a la Inteligencia Emocional como un importante factor de xito, y bsicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems. La Inteligencia Emocional tiene como sustento al carcter multifactorial de las inteligencias, es decir las Inteligencias Mltiples. En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la relacin social: La Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal. La Inteligencia Intrapersonal La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima. La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. La Inteligencia Intrapersonal en el Aula La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros estudiantes. Desde el punto de vista del profesor es muy importante porque de ella depende que acabemos el ao en mejor o peor estado anmico.

Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo durante un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los estudiantes incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso. Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases la docencia es una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la depresin. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores? A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo, educable.

La Inteligencia Interpersonal La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata (Reconocimiento de las emociones ajenas) y la capacidad de manejar las relacione sociales (Manejo de la persona dentro del grupo).

La Inteligencia Interpersonal en el Aula La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida. La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones. Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es ms fcil el trabajo que con otros.

Las mismas pautas de comportamiento de las personas que utilizan su influencia en las personas (Comunicadores Sociales, Motivadores Personales y/o Familiares, Sacerdotes o Pastores Religiosos) nos pueden ayudar a extender nuestro radio de accin: 1. Saber cul es nuestro objetivo en cada momento. 2. Ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. 3. Tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL

uestra sociedad ha valorado durante los ltimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. El nio inteligente en la escuela tradicional, era cuando dominaba el Lenguaje y las Matemticas, con preferencia. Recientemente, se lo ha identificado con el que obtiene una puntuacin elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual. El Cociente Intelectual se ha convertido en el referente de este ideal, el cual se sustent en la relacin positiva que existe entre el CI, parmetro de comparacin de los estudiantes, y su rendimiento acadmico.

Para los profesores, era imprescindible seguir las pautas que el CI marcaba para detectar las "Cualidades Acadmicas" de los estudiantes, sin atender a "Cuando el Tonto es Inteligente" ("Listo" segn el mismo Goleman). El CI determin que los padres o apoderados de nios o jvenes a los que los profesores dijeron que su nivel de inteligencia era ms bajo del requerido para continuar con sus estudios acadmicos, no los apoyaran para seguir esforzndose en superar sus limitaciones; y, ms bien, determinaron alejarlos de la escuela, creando de esta manera seres inconformes y resentidos con la sociedad aumentando a futuro la mamo de obra no calificada, barata y subempleada. Esta visin atrasada ha entrado en conflicto por que:

1. 2. La Inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional. Los profesionales que ganan ms, no son necesariamente los ms inteligentes de su promocin escolar.

3. Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo mbito de relacin social son los que supieron conocer sus emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada.

4. La Inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. 5. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental; son otras habilidades (competencias) emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional. En momentos de crisis como los actuales ya no sirve el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de Inteligencia Emocional como una alternativa a la visin clsica.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

alovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de IE, definen cinco grandes capacidades que le son inherentes, de las cuales Goleman dice que son vitales a la hora de valorar la Inteligencia de las personas: 1. a. Autoconciencia b. Autorregulacin c. Motivacin 2. Tres se corresponden a la Inteligencia Intrapersonal: a. Empata b. Destrezas sociales 3. Dos a la Inteligencia Interpersonal Competencias de la Inteligencia Intrapersonal

1. La autoconciencia Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones. "Poder dar una apreciacin y dar nombre a las propias emociones en uno de los pilares de la IE, en el que se fundamentan la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo quien sabe por qu se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente" (MARTIN, DORIS Y BOECK, KARIN: 2001).

Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas:

Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde.

La AUTOCONCIENCIA comprende las siguientes sub - competencias:

CONCIENCIA EMOCIONAL: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener. AUTOVALORACIN: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones. AUTOCONFIANZA: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

1. La autorregulacin Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos. Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran.

Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos:

Determinar la causa y a qu emociones Me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla. Por ltimo, elegir mi manera de actuar.

La AUTOREGULACIN comprende las siguientes sub-competencias:

AUTOCONTROL: Mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos. CONFIABILIDAD: Mantener estndares adecuados de honestidad e integridad. CONCIENCIA: Asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral. ADAPTABILIDAD: Flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. INNOVACIN: Sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

1. La motivacin Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. Parte de "la capacidad de motivarse uno mismo", siendo la aptitud maestra para Goleman, aunque tambin interviene e influye "la motivacin de los dems". "...Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas". Esta actitud es sinrgica, por lo cual, en el trabajo en equipo, motiva a los dems a perseverar con optimismo el logro de objetivos propuestos.

Los deportistas de elite, como nuestro marchista Jefferson Prez, llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos? La auto ? motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Naturalmente, una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlos. La MOTIVACIN comprende las siguientes sub-competencias:

IMPULSO DE LOGRO: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia acadmica. COMPROMISO: matricularse con las metas del grupo, curso o institucin educativa. INICIATIVA: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. OPTIMISMO: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los obstculos y retrocesos que puedan presentarse.

Competencias de la Inteligencia Interpersonal

1. La empata 2. La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los dems. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad.

Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros, prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que ellos nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. Y no slo eso? tambin son capaces de "leer" las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin. La EMPATA comprende las siguientes sub-competencias: COMPRENSIN DE LOS OTROS: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros de estudio. o DESARROLLAR A LOS OTROS: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades. o SERVICIO DE ORIENTACIN: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los dems. o POTENCIAR LA DIVERSIDAD: cultivar las oportunidades acadmicas del currculo a travs de distintos tipos de personas. o CONCIENCIA POLTICA: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder interpretar las relaciones entre sus miembros. 3. Las destrezas sociales
o

Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Son la base para el desarrollo de las "habilidades interpersonales". Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el modo ms adecuado de relacionarnos, fundamentalmente utilizando la comunicacin. Las personas que manejan la comunicacin con efectividad se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento:

1. Saben cul es el objetivo que quieren conseguir. 2. Son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada Las DESTREZAS SOCIALES comprenden las siguientes sub-competencias:
o o o o o o o o

INFLUENCIA: idear efectivas tcticas de persuasin. COMUNICACIN: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes. MANEJO DE CONFLICTOS: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. LIDERAZGO: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto. CATALIZADOR DEL CAMBIO: iniciador o administrador de las situaciones nuevas. CONSTRUCTOR DE LAZOS: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. COLABORACIN Y COOPERACIN: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. CAPACIDADES DE EQUIPO: ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas.

Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de la Inteligencia Emocional, para as definir lineamientos estratgicos de trabajo en el aula.

EL ANALFABETISMO EMOCIONAL
as claves en la educacin emocional parten de la infancia, -adems de otras cuestiones biolgicas y culturales-, por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo Emocional. Una de estas claves del Analfabetismo Emocional es la violencia, la drogadiccin, la marginacin, la depresin y el aislamiento creciente, sobre todo en el perodo de

socializacin de la persona en la infancia, "precio de la modernidad", de "la cultura light", del "individualismo", del "servirse de los dems" antes que "servir a los dems", de poner siempre al frente al "dinero" en contraposicin de "la familia". Su respuesta de solucin se fundamenta en las "competencias emocionales" ?conocer los sentimientos-, "competencias cognitivas" ?de la vida cotidiana- y "competencias de conducta" ?verbal y no verbal-. Hay que educar al afecto mismo, poniendo nfasis en los momentos emocionales ms caticos. Por tanto, cuando se habla de Inteligencia Emocional se debe desarrollar personalmente un ejercicio de reafirmacin y re - direccin de Visin, Misin y Valores Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas activas, simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosficamente en nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar. Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las cuales las aceptemos o no, racionalmente. Una de estas es el vaco personal de emociones, sentimientos y caricias que no se han recibido o las hemos tenido en un grado muy tenue. La interaccin familiar y de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o mal trato emocional que recibimos, marca toda nuestra existencia, determinando y organizando todos los procesos mentales y comportamientos futuros para aciertos o desaciertos en lo familiar, social y profesional.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

a personalidad se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que el nio asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Los padres son los encargados de contribuir en esta labor, a travs de su amor y cuidados; y, sabiendo que son la figura de identificacin para sus hijos.

La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional. Partiendo del hecho de que los padres son el principal modelo de imitacin de los hijos, lo ideal es que, como padres, empecemos a entrenar y ejercitar nuestra propia IE para que a la vez, nuestros hijos adquieran dichos hbitos en su relacin intrafamiliar. Aqu cabe la mxima de nuestros mayores: "Se ensea con el ejemplo?". La regla imperante en este sentido, es la siguiente: "Trate a sus hijos como le gustara que les tratasen los dems". Si analizamos esta regla podemos obtener cinco principios en la relacin emocional Padres e Hijos: 9. Sea consciente de sus propios sentimientos y el de sus hijos. 10. Muestre empata y comprenda los puntos de vista de sus hijos 11. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de sus hijos y reglelos permanentemente. 12. Plantese conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trace proyectos de vida con alternativas reales para alcanzarlos 13. Utilice las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones con sus hijos. Estos cinco principios son bsicamente los cinco componentes de la Inteligencia Emocional.

Amen de lo anterior, debemos enfatizar en los inadecuados posicionamientos de los padres frente a sus hijos, los cuales NO se deben dar el la relacin padres - hijos: 14. Ignorar completamente los sentimientos de nuestros hijos, pensando que sus problemas son triviales y absurdos. 15. Los padres se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos, pero muchas veces no le dan soluciones emocionales alternativas, pensando que cualquier forma de manejar esas "emociones inadecuadas", es correcto en su formacin. 16. Menospreciar o no respetar los sentimientos del nio.

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA

La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a hijos, sobre todo a partir de los modelos que el nio se crea de sus padres. Tras diversos estudios se ha comprobado que los nios son capaces de captar los estados de nimo de los adultos. El estudio de las emociones de los nios es difcil, porque la obtencin de informacin sobre los aspectos subjetivos de las emociones slo puede proceder de la introspeccin, una tcnica que los nios no pueden utilizar con xito cuando todava son demasiados pequeos. Pero, en vista del papel importante que desempean las emociones en la vida del nio no es sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las emociones hayan persistido a falta de informacin precisa que las confirme o contradiga. Hay tambin pruebas de que los nios que se cran en un ambiente excitante o estn sujetos a presiones constantes para responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o docentes de escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas. La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin nacidos. La primera seal de conducta emotiva es la excitacin general, debido a una fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida por sus padres, se refleja en la actividad masiva del recin nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeo no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales especficos. Otro ejemplo prctico es cuando mam y pap discuten en casa, el nio se pone intranquilo y hasta da berrinches sin explicacin. Esta reaccin afirma lo descrito. El patrn general emocional no slo sigue un curso predecible, sino tambin pronosticable. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 aos de edad y se ven reemplazados por otros patrones ms maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia.

Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la edad de los nios aumenta, debido al hecho de que aprenden cules son los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de alegra y otras de placer. Los nios, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de modo ms intenso que las que se consideran ms apropiadas para las nias, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son ms comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeas.

CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL

Los estudios de las emociones de los nios han revelado que su desarrollo se debe tanto a la maduracin como al aprendizaje y no a uno de esos procesos por s solo. La maduracin y el aprendizaje estn entrelazados tan estrechamente en el desarrollo de las emociones y algunas veces es muy difcil determinar sus efectos. Describimos a continuacin estos dos aspectos: a) Papel de la Maduracin: El desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para percibir los significados no advertidos previamente y el que se preste atencin a un estmulo durante ms tiempo y la concentracin de la tensin emocional en un objeto. El aumento de la imaginacin, la comprensin y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan tambin a las reacciones emocionales. b) Papel del Aprendizaje: Hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de patrones emocionales durante la niez. Seguidamente se explican esos mtodos y el modo en que contribuyen al desarrollo emocional de los nios. 17. Aprendizaje por ensayo y error: Incluye principalmente el aspecto de respuestas al patrn emocional. Los nios aprenden por medio de tanteos a expresar sus emociones en formas de conductas que les proporcionan la

mayor satisfaccin y abandonan las que les producen pocas o ninguna. Esta forma de aprendizaje se utiliza a comienzos de la infancia. 18. Aprendizaje por Imitacin: Afecta tanto al aspecto del estmulo como al de la respuesta del patrn emocional. Observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros; los nios reaccionan con emociones similares y con mtodos de expresiones similares a los de las personas observadas, que por lo general es su entorno familiar inmediato. 19. Aprendizaje por Identificacin: Es similar al de imitacin en que los nios copian las reacciones emocionales de personas y se sienten excitados por un estmulo similar que provoca la emocin en la persona imitada. 20. Condicionamiento: Significa aprendizaje por asociacin. En el condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones emocionales, lo hacen ms adelante, como resultado de la asociacin. 21. Adiestramiento o aprendizaje con orientacin y supervisin: Se limita al aspecto de respuesta del patrn emocional. Se les ensea a los nios el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una emocin dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los nios a que respondan a los estmulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta emocional. Esto se realiza mediante el control del ambiente, siempre que sea posible.

Podemos decir entonces que tanto la maduracin como el aprendizaje influyen en el desarrollo de las emociones; pero el aprendizaje es ms importante, principalmente porque se puede controlar. Tambin la maduracin se puede controlar hasta cierto punto; pero slo por medios que afectan a la salud fsica y por medio del control de las glndulas cuyas secreciones se ven estimuladas por las emociones. El control sobre el patrn de aprendizaje es una medida tanto preventiva como positiva. Una vez que se aprende una respuesta emocional indeseable y se incluye en el patrn del nio, no slo es probable que persista, sino que se haga tambin cada vez ms difcil de modificar a medida que aumente su edad.

Por esto se puede decir con justicia que la niez es un "perodo crtico" para el desarrollo emocional, en donde la familia, la escuela y la comunidad tenemos un papel fundamental.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

Si nos detenemos a analizar el tipo de educacin implantada en aos atrs, podremos observar cmo los profesores preferan a los nios conformistas, que conseguan buenas notas y exigan poco; y, de hecho, respondiendo a las ideas que se implantaba en nuestra educacin y nuestra sociedad: "Ley del menor esfuerzo". Parece aberrante esta afirmacin pero a lo largo de nuestra tarea docente hemos verificado en muchas instancias estas prcticas: la no planificacin del docente para su tarea de aula, el no cumplimiento de horarios de clase, la evaluacin subjetiva del estudiantado, etc. De este modo, no era raro encontrarse con la profeca autocumplida en casos en los que "el profesor espera que el nio saque buenas notas y ste las consigue", quiz no tanto por el mrito del nio en s, sino por el trato que el profesor le daba en la calificacin de sus tareas, pruebas, etc.

Este orden de cosas ha cambiado o deberan cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas. Para ello se debe replantear el currculo escolar, para que se brinde herramientas acadmicas bsicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo emptico y en equipo, la resolucin de conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo? La educacin de las emociones denominada "Alfabetizacin Emocional" (tambin, escolarizacin emocional), pretende ensear a los nios a modular su emocionalidad desarrollando su I.E. Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la I. E. en la escuela, sern los siguientes: Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional. Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems Clasificar sentimientos, estados de nimo. Modular y gestionar la emocionalidad. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Prevenir conflictos interpersonales Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria Aprender a servir con calidad. Tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
o o o o o o o o o

Para conseguir este objetivo se hace necesaria la figura de un nuevo Profesor, con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente y que aborde el proceso de "Alfabetizacin Emocional" de manera eficaz para s y para sus estudiantes.

El nuevo Profesor debe transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los nios tienen entre s. Cmo debe ser el Profesor Emocional?

Orientador Familiar en el contexto de familias disfuncionales o mononucleares, producto de la migracin, del individualismo o cultura light. Investigador de Necesidades, Intereses y Problemas de los nios, en concordancia con las necesidades, intereses y problemas del medio inmediato (familia y escuela) y mediato (barrio, comunidad, etc.). Constructor de Climas Emocionales Positivos, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza y autoestima de los nios que se atiende en el aula de clases Gestionador de objetivos personales con sujecin a los proyectos de vida individuales de cada nio. Facilitador de procesos de toma de decisiones, responsabilidades compartidas e individuales. Orientador personal de cada nio, que propenda a un desarrollo emocional efectivo.

La escolarizacin de las emociones se llevar a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos del contexto familiar, escolar y comunitario, que generan tensin y propiciar el desarrollo de las competencias emocionales en los nios. Por ltimo, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el estudiante debe contar algunos factores importantes en el mbito intra y extra escolar:

Confianza en s mismo y en sus capacidades. Curiosidad por descubrir. Solucin de problemas familiares y escolares. Intencionalidad, ligado a la sensacin de sentirse capaz y eficaz. Autocontrol. Relacin con el grupo de iguales. Capacidad de comunicar. Cooperar con los dems y trabajar en equipo.

De este modo, debemos resaltar que para una educacin Emocionalmente Inteligente lo primero ser que los padres y maestros de los nios escolarizados proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional, para que desarrollen su educacin regular provista de un amplio repertorio de esas capacidades Emocionalmente Inteligentes.

CARTILLA "IE EN EL AULA DE CLASE"

Para el trabajo con la Cartilla "Inteligencia Emocional aplicada al aula de clase" debemos previamente habernos adentrado en la teora de la Inteligencia Emocional de D. Goleman, que en resumen se ha presentado previamente. Luego, esta cartilla se la desarrollar en veinte y nueve das, uno por cada hoja de trabajo (Pginas tres a la treinta y uno), en las dos horas optativas que se encuentra dentro de La Reforma Curricular vigente en nuestro pas. La estrategia para poder implementar el desarrollo de este grupo de talleres ser con la presentacin de un Proyecto de Aula de los Maestros de los Sextos y Sptimos Aos de Educacin Bsica, el cual debera formar parte del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento. Para la utilizacin de la Cartilla se deber seguir el siguiente proceso:

Socializacin de la Propuesta con Directivos del establecimiento, Maestros y Padres de Familia. Diseo de un Taller Informativo para los Padres de Familia. Motivacin del Estudiantado acerca de la utilizacin de la Cartilla de Trabajo. Aplicacin de la Propuesta.

Nota: Debemos recordar que el tratar de cambiar Modelos Mentales de los nios a los que atendemos requiere, adems de nuestro cambio comportamental, el apoyo de Padres de Familia. Por lo que diremos que esta tarea el volver los ojos a lo bsico de la sociedad que es La Familia. El nuevo Marco Conceptual que nos brinda la IE es un compromiso de vida que no siempre es bien acogido por las implicaciones que conlleva su tratamiento en cada accin que realizamos.

EL CICLO DE APRENDIZAJE Para la utilizacin de la Cartilla de "La IE en el Aula de Clase" deberemos primeramente analizar la Metodologa del Ciclo de Aprendizaje que se utiliza bsicamente en la Andragoga.

Por qu el Ciclo de Aprendizaje? Pues por que el Actuar de las personas es motivado por un algo intrapersonal e interpersonal. Ese Actuar debemos identificarlo en el estudio y desarrollo de la IE. Si se tiene la posibilidad de analizar el porqu actua-mos de una manera o de otra; o mejor an, el por qu sentimos as y por qu no de esta otra forma es muy importante para el desarrollo de la IE en las personas. El Reflexionar profundamente en el por qu sentimos lo que sentimos es el segundo paso para entender nuestras emociones. Luego, en la Reflexin de nuestras Acciones, vamos identificando que motivaciones externas y/o internas nos inquietan positiva o negativamente. Esto nos permitir ir Conceptualizando a estas motivaciones. Al Conceptualizar estas motivaciones y su repercusin en nuestras acciones, podemos Aplicar un aprendizaje que evita o modifica nuestro accionar, nuestros sentimientos, nuestras emociones dentro de un contexto inmediato y mediato. Todo este aprendizaje producir un nuevo Ciclo de Aprendizaje, de mayor grado.

GUA PARA LA UTILIZACIN DE LA IE EN EL AULA DE CLASE

TEMA A TRATAR

COMPETENCIA A DESARROLLAR

ACTIVIDADES

Pgina 2

Solicitar a los nios y nias que piensen en cosas que les han causado alegra en su vida. Cerrar los ojos y pedir que visualicen a la persona que ms aman. Preguntar el por qu. Hacer una Lluvia de Ideas de "Por qus" en el pizarrn. Realizar una lectura exegtica de la Pgina Inicial Hacer comentarios acerca de la Pgina de Introduccin Comentar acerca de lo recopilado en la Lluvia de Ideas

COMPRENSION DE NOCIONES BASICAS DE INTELIGENCIA

Pgina 3

Comentar acerca de las actividades de las personas y las motivaciones que tienen para ellas. Comentar acerca de la lectura Qu es la Inteligencia y para qu sirve? Definir lo que se entiende por Inteligencia. Realizar las actividades contenidas en el prrafo Utilizo mi inteligencia. Comentar acerca de lo que puede hacer nuestra inteligencia en este y otros casos prcticos.

COMPRENSION DE NOCIONES BASICAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Pgina 4

Dialogar acerca de situaciones que nos suceden diariamente. Realizar la lectura Qu es la Inteligencia Emocional y para qu sirve? Comentar acerca de los sentimientos que tenemos en situaciones parecidas. Realizar las actividades Utilizo mis sentimientos. Manifestar oralmente dos sentimientos: Uno de Ira o tristeza y otro de alegra.

DEFINICIN DE COMPETENCIA

Pgina 5

Comentar acerca de actividades que podemos realizar con acierto. Indicar las actividades que no podemos hacer. Realizar la lectura Qu es una competencia y para qu sirve? Definir lo que es una competencia. Realizar las actividades Yo puedo ayudar. Comentar acerca de lo que debemos hacer si no podemos hacer algo, a quin recurrir.

IDENTIFICACION DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES

Pgina 6

Determinar la diferencia entre competencias acadmicas, laborales y emocionales. Leer las Competencias Emocionales Solicitar que acorde a las competencias y subcompetenc ias emocionales enlistadas vayan, los nios y nias, manifestando lo que entienden por cada una de ellas. Escribir en la pizarra lo que manifiestan nios y nias.

AUTOCONCIENCIA Conciencia Emocional

Pgina 7

Enumerar las competencias emocionales descritas en la Pgina 6. Leer el Texto. Responder a las preguntas oralmente. Escribir en un papelote las repuestas a cada pregunta. Enfatizar en lo importante que son cada uno y cada una en la vida de s mismos, de sus padres, de sus familiares, de su entorno social, de su Patria, de DIOS. Leer el Recuadro. Interiorizarlo con el estudiantado.

AUTOCONCIENCIA Autovaloracin

Pgina 8

Definir con ejemplos que es tener conciencia de nuestras emociones. Solicitar a los nios y nias que digan como ellos creen que son en apariencia. Observar el grfico y leer el texto. Responder a la pregunta sugerida. Responder a cada cuestionamien to sugerido. Enfatizar en la importancia de valorarse a s mismos tanto en lo personal, familiar, social y espiritualment e. Realizar ejercicios de reafirmacin personal.

AUTOCONCIENCIA Confianza en S Mismo

Pgina 9

Solicitar a los nios y nias que expresen cmo son y cmo se valoran. Realizar una lluvia de ideas acerca del concepto "CONFIANZ A". Pedir que observen el dibujo y lo describan. Solicitar que lean el texto. Leer y contestar cada pregunta. Comentar las respuestas. Leer el texto final y realizar ejercicios verbales de empoderamien to de la subcompetenc ia.

AUTOREGULACIN Autocontrol

Pgina 10

Pedir que cada nio y nia explique el porqu es necesario confiar en s mismo. Realizar un juego de expresin de sentimientos. Indicar que observen el dibujo y lo comenten. Sugerir que lean el texto y lo comenten. Realizar la ejercitacin de los cinco puntos propuestos para poder autocontrolar nuestras emociones. Realizar un ejercicio de autocontrol de las emociones. Realizar un cuadro comparativo de lo positivo y negativo que tiene el poder tener confianza en la gente. Indicar que lean el texto y lo comenten. Pedir que respondan las

AUTOREGULACIN Confiabilidad

Pgina 11

preguntas sugeridas y expliquen cada una de ellas. Enlistar en un papelote las respuestas ms coincidentes. Comparar con el cuadro inicial. Reforzar el desarrollo de esta subcompetenc ia con el texto final.

AUTOREGULACIN Conciencia

(Desde eta pgina hasta la 31 del folleto le invitamos a que usted desarrolle sus propias actividades, adaptndolas a su medio de trabajo docente?)

Pgina 12

AUTOREGULACIN Adaptabilidad

Pgina 13

AUTOREGULACIN Innovacin

Pgina 14

MOTIVACIN Impulso de logro

Pgina 15

MOTIVACIN Compromiso

Pgina 16

MOTIVACIN Iniciativa

Pgina 17

MOTIVACIN Optimismo

Pgina 18

EMPATA Comprensin de los Otros

Pgina 19

EMPATA Desarrollar a los Otros

Pgina 20

EMPATA Servicio de Orientacin

Pgina 21

EMPATA Potenciar la Diversidad

Pgina 22

EMPATA Conciencia Poltica

Pgina 23

DESTREZAS SOCIALES Influencia

Pgina 24

DESTREZAS SOCIALES Comunicacin

Pgina 25

DESTREZAS SOCIALES Manejo de Conflictos

Pgina 26

DESTREZAS SOCIALES Liderazgo

Pgina 27

DESTREZAS SOCIALES Catalizador de Cambios

Pgina 28

DESTREZAS SOCIALES Constructor de Lazos

Pgina 29

DESTREZAS SOCIALES Colaboracin y Cooperacin

Pgina 30

DESTREZAS SOCIALES Capacidades de Equipo

Pgina 31

BIBLIOGRAFA

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TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LOS NIOS Primera parte

En cada frase debe evaluar y cuantificar su capacidad en el uso de la habilidad descrita. Antes de responder, intente pensar en situaciones reales en las que haya tenido que utilizar dicha habilidad y no pretenda responder de acuerdo a lo que usted crea que sera lo correcto. CAPACIDAD EN GRADO BAJO 1 2 3 CAPACIDAD EN GRADO ALTO 4 5 6 PUNTOS

No. HABILIDADES 1 Identificar cambios del estmulo fisiolgico 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Relajarse en situaciones de presin Actuar de modo productivo mientras est enojado Actuar de modo productivo mientras est ansioso Tranquilizarse rpidamente mientras est enojado Asociar diferentes indicios fsicos con emociones diversas Usar el dilogo interior para controlar estados emocionales Comunicar los sentimientos de un modo eficaz Pensar con sentimientos negativos sin angustiarse Mantenerse en calma cuando es blanco del enojo de otros Saber cuando tiene pensamientos negativos Saber cuando su "discurso interior" es positivo Saber cuando empieza a enojarse Saber como interpreta los acontecimientos Conocer qu sentimientos utiliza actualmente Comunicar con precisin lo que experimenta Identificar la informacin que influye sobre sus interpretaciones Identificar sus cambios de humor Saber cundo est a la defensiva Calcular el impacto que su comportamiento tiene en los dems Saber cuando no se comunica con sentido Ponerse en marcha cuando lo desea Recuperarse rpidamente despus de un contratiempo Completar tareas a largo plazo dentro del tiempo previsto Producir energa positiva cuando realiza un trabajo poco interesante Abandonar o cambiar hbitos intiles Desarrollar conductas nuevas y ms productivas

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Cumplir lo que promete Resolver conflictos Desarrollar el consenso con los dems Mediar en los conflictos con los dems Utilizar tcnicas de comunicacin interpersonal eficaces Expresar los pensamientos de un grupo Influir sobre los dems en forma directa o indirecta Fomentar la confianza con los dems Montar grupos de apoyo Hacer que los dems se sientan bien Proporcionar apoyo y consejo a los dems cuando es necesario Reflejar con precisin los sentimientos de las personas Reconocer la angustia de los dems Ayudar a los dems a controlar sus emociones Mostrar comprensin hacia los dems Entablar conversaciones ntimas con los dems Ayudar a un grupo a controlar sus emociones Detectar incongruencias entre las emociones o sentimientos de los dems y sus conductas

Segunda parte Revise las respuestas. Los cuadros siguientes le indicarn las capacidades que reflejan los diferentes elementos: INTRAPERSONAL AUTOCONCIENCIA 1, 6, 11 ,12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21 CONTROL EMOCIONAL 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 13, 27 INTERPERSONAL RELACIONARSE BIEN 8, 10, 16, 19, 20, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 43, 44, 45 Tercera parte ASESORIA EMOCIONAL 8, 10, 16, 18, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 44, 45 AUTOMOTIVACION 7, 22, 23, 25, 26, 27, 28

Organice sus respuestas de la forma siguiente. Para cada aptitud, marque en la columna izquierda las que han obtenido puntaje 1 - 2 - 3. A continuacin marque en la columna derecha las aptitudes que han recibido puntaje 4 - 5 - 6. INTRAPERSONAL APTITUD Autoconciencia Control de las emociones Automotivacin INTERPERSONAL APTITUD Relacionarse bien Asesora emocional Estudie sus resultados e identifique las aptitudes que desea desarrollar. TEST PARA AUTO EVALUAR SU IE (Propuesta para Maestros) RESPUESTAS A NUMER SIEMPR NORMALMENT RARAMENT NUNC VECE O DE PREGUNTA E E E A S TEM a Tengo conciencia hasta de la ms simple de las emociones apenas ellas acontecen: Uso mis sentimientos para ayudar a tomar decisiones b c d e PUNTAJES 1 - 2 - 3 PUNTAJES 4 - 5 - 6 PUNTAJES 1 - 2 - 3 PUNTAJES 4 - 5 - 6

01

02

importantes en la vida: 03 El mal humor me deprime: Cuando estoy molesto pasa una de las dos: Reviento o me quedo remordindom e de rabia en silencio: S esperar por elogios o gratificaciones cuando alcanzo mis objetivos Cuando estoy ansioso en relacin a un desafo como hablar en pblico o hacer un test, tengo dificultad para prepararme adecuadament e: En vez de desistir frente a los obstculos o decepciones, permanezco optimista y con esperanza: Las personas no necesitan hablarme lo que sienten, puedo percibirlo

04

05

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07

08

solo: Mi atencin por los sentimientos ajenos me hace comprensivo delante de los momentos difciles de esas personas: Tengo problemas para lidiar con los conflictos y con la depresin en las relaciones: Puedo sentir el pulso de un grupo o de una relacin entre personas y expresar sentimientos no dichos: Puedo calmar o contener sentimientos negativos de forma que stos no impidan continuar las cosas que tengo que hacer:

09

10

11

12

CALIFICACIN PREGUNTAS: 1, 2, 5, 7, 8, 9, 11, 12 Siempre: 4 PREGUNTAS: 3, 4, 6, 10 Siempre: 0

Normalmente: 3 A veces: 2 Raramente: 1 Nunca: 0 RESULTADOS

Normalmente: 1 A veces: 2 Raramente: 3 Nunca: 4

De 36 a ms puntos : Tienes probablemente IE superior. De 25 a 35 puntos : Tienes un nivel promedio de IE. Menos de 24 puntos : Necesitas ayuda. Nelson Marcelo Aldaz Herrera RIOBAMBA - ECUADOR SUPERVISOR EDUCACIN PRIMARIA RIOBAMBA ? CHIMBORAZO ? ECUADOR

Partes: 1, 2, 3 Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos45/inteligencia-emocional/inteligenciaemocional3.shtml#ixzz2sZM6SmoC

INTELIGENCIA EMOCIONAL NIOS PRIMARIA INTELIGENCIA EMOCIONAL: ACTIVIDAD PARA TRABAJAR LA IRA
Montse Garca

En una entrada anterior ya mencion que estoy impartiendo un curso extraescolar de Inteligencia Emocional para nios/as de primaria. Los asistentes a este curso son sobre todo nios y nias de 1 y 2 de primaria y alguno de 3 y 4. Cada da compruebo que con los nios/as la motivacin es fundamental para conseguir que ellos participen y sientan que quieren formar parte de este grupo. As que es de importancia capital que las clases sean dinmicas, amenas, pero que no escapen del control del facilitador, maestro, educador o cmo queris llamarle al conductor de las mismas. Las primeras clases han estado dedicadas principalmente a que los nios adquieran un vocabulario emocional y tambin a que se conozcan y reconozcan como grupo de trabajo. An hoy tengo que decir que siguen habiendo los consabidos "grupitos" pero parece que los nios/as ya son capaces de relacionarse tambin con el resto, y eso es bueno. Quera explicar en esta entrada una de las ltimas actividades que realic con ambos grupos (tengo 15

nios/as el lunes y 14 el martes). Me gust mucho comprobar que, debido a la sencillez de la actividad y a lo visual de la misma, los nios/as fueron capaces de entender muy bien aquello que yo prentenda que aprendieran.

Estructura de la actividad
1.- Cuento: "El nio y los clavos" (anexo 1) Cont este cuento asegurndome de que los participantes entendan cada palabra y trmino del mismo. En esta parte considero que es importante "dramatizar" el relato ya que tambin ayuda a los nios y nias a que se introduzcan mejor en el papel del protagonista.

2.- Intercambio de impresiones y reflexin. Pedir a los nios/as que reflexionen sobre alguna ocasin en la que hayan dicho o hecho alguna cosa ofensiva en contra de alguien de su familia, amigos o personas de su entorno. Creo conveniente que el suceso revista cierta importancia y/o intensidad. 3.- Contar cada experiencia mientras se clava una chincheta en una cartulina pegada a un corcho. Cada nio/a contar el suceso elegido, tras hacerlo clavar una chincheta en la cartulina y el corcho. Todos los nios/as debern contar su propia experiencia de enfado. 4.- "Tormenta de ideas" de soluciones alternativas. Se propone al grupo que vayan generando soluciones alternativas a las reacciones de enfado que tuvieron ellos/as o sus compaeros/as. Ejemplo de acceso de ira: Alguien dijo que se enfad mucho cuando su pap no quiso dejarle jugar a la Wi y que en ese acceso de rabia llor, patale y le dijo tonto a su padre a gritos. Reacciones alternativas aportadas por los nios: Respirar hondo y contar hasta diez, aguantarse, irse a su habitacin hasta que se le pase el enfado y despus hablar con su pap, etc... En varias ocasiones los nios dijeron que actuaran igual y luego pediran perdn. Atencin! Es muy

importante trabajar este aspecto, justo es lo que el cuento trata de explicar, as que debemos corregir y concienciar a los nios que lo mejor es no tener que pedir perdn, debemos aprender a autocontrolar estas reacciones para no herir a nuestros seres queridos.

5.- Sacar "los clavos" y comprobar visualmente los efectos. Reflexin. Cada nio/a, quitar una chincheta del panel de corcho mientras comentamos una de las soluciones alternativas que hemos pensado para su experiencia concreta.

Cuando todos hemos quitado una chincheta y ya no queda ninguna, cada nio examinar el panel de corcho para ver los agujeritos que las ofensas han causado en las personas a las que hemos daado. La mayora de los nios lograron llegar a la conclusin de que esos agujeritos representaban las cicatrices que nos quedan en el corazn cuando alguien a quien queremos nos hace esas cosas. ESPERO QUE OS HAYA GUSTADO! ANEXO 1 El nio y los clavos
Un cuento para controlar el mal genio en los nios Haba un nio que tena muy, pero que muy mal carcter. Un da, su padre le dio una bolsa con clavos y le dijo que cada vez que perdiera la calma, que l clavase un clavo en la cerca de detrs de la casa. El primer da, el nio clav 37 clavos en la cerca. Al da siguiente, menos, y as con los das posteriores. l nio se iba dando cuenta que era ms fcil controlar su genio y su mal carcter, que clavar los clavos en la cerca.

Finalmente lleg el da en que el nio no perdi la calma ni una sola vez y se lo dijo a su padre que no tena que clavar ni un clavo en la cerca. l haba conseguido, por fin, controlar su mal temperamento. Su padre, muy contento y satisfecho, sugiri entonces a su hijo que por cada da que controlase su carcter, que sacase un clavo de la cerca. Los das se pasaron y el nio pudo finalmente decir a su padre que ya haba sacado todos los clavos de la cerca. Entonces el padre llev a su hijo, de la mano, hasta la cerca de detrs de la casa y le dijo: - Mira, hijo, has trabajo duro para clavar y quitar los clavos de esta cerca, pero fjate en todos los agujeros que quedaron en la cerca. Jams ser la misma. Lo que quiero decir es que cuando dices o haces cosas con mal genio, enfado y mal carcter, dejas una cicatriz, como estos agujeros en la cerca. Ya no importa tanto que pidas perdn. La herida estar siempre all. Y una herida fsica es igual que una herida verbal. Los amigos, as como los padres y toda la familia, son verdaderas joyas a quienes hay que valorar. Ellos te sonren y te animan a mejorar. Te

escuchan, comparten una palabra de aliento y siempre tienen su corazn abierto para recibirte. Las palabras de su padre, as como la experiencia vivida con los clavos, hicieron con que el nio reflexionase sobre las consecuencias de su carcter. Y colorn colorado, este cuento se ha acabado. Autor: desconocido

Autor del post:

noreply@blogger.com (Montse Garcia) Link a fuente original _____________________________

INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO PRCTICA DOCENTE

Escrito por ROSA MARA LLORENTE GARCA el 17 febrero, 2013. Posteado en Ed. Infantil y Primaria Existen investigaciones actuales en torno al papel de la inteligencia emocional sobre el funcionamiento personal, social y acadmico de los alumnos. Un reciente estudio de metaanlisis de cerca de ms de 300 investigadores ha mostrado que la educacin socioemocional mejora el desarrollo integral pero tambin el aprendizaje acadmico. Estos ltimos aos hemos venido asistiendo a grandes cambios en el sistema educativo espaol en relacin al proceso de modificacin de la escolaridad obligatoria (LOE, 2006) orientados al desarrollo integral centrado en competencias. sta es la oportunidad para integrar de verdad la inteligencia emocional en la prctica docente. En nuestras aulas trabajamos la competencia lingstica, matemtica, digital. pero ponemos el mismo nfasis en relacin a la competencia de aprender a aprender o a la social y ciudadana? Ocurre que al considerarse estas ltimas como transversales, en realidad permanecen en tierra de nadie lo que lleva en muchos casos a contar con un menor peso especfico en nuestro currculo prctico. En otros pases como EEUU o Gran Bretaa se ha impulsado el trabajo en esta lnea. El grupo The Collaborativive for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) en Estados Unidos lleva promocionando la inclusin socio-emocional en las escuelas desde hace ms de dos dcadas. Estos programas aaden un plan para gestionar la vida: mejorar la autoconciencia y la confianza en uno

mismo, dominar las emociones y los impulsos perturbadores, y aumentar la empata y la colaboracin. En Gran Bretaa se ha realizado un trabajo para implementar un programa de promocin de la inclusin, cohesin social, aprendizaje y bienestar emocional infantil mediante la educacin de estas competencias emocionales en los nios llamado Every Child
Matters (DfES, 2004).

Joseph LeDoux profesor del Centro de neurologa de la Universidad de Nueva York, en su obra El cerebro emocional presenta una visin general sobre los mecanismos cerebrales de las emociones. Existe un procesamiento emocional precognitivo. De hecho este autor propuso el concepto de sistema de evaluacin amigdalino, y a la amgdala se le atribuyen funciones de valoracin primaria sobre estmulos emocionalmente relevantes para el organismo. La corteza prefrontal, el eje ejecutivo del cerebro, es un rea del cerebro que la experiencia moldea durante la infancia. Esta rea alberga los circuitos para inhibir los impulsos emocionales perjudiciales y para prestar atencin, para relajarse y concentrarse. En la actualidad los cientficos creen que si se despeja la mente de la impulsividad y la angustia, la mente del nio se sita en el mejor terreno para el aprendizaje, y esto lo consigue el aprendizaje social y emocional. La ciencia ha demostrado as la falacia de la dicotoma razn y emocin. Contamos con estudios que han demostrado cmo la emocin afecta no slo a los contenidos del pensamiento sino tambin a los propios procesos implicados en ste (Bless, 2000) y en la interacciones sociales (Lupton, 1998). Otro argumento ms a favor de la inteligencia emocional sera que las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo, afectan a los procesos de aprendizaje, a la salud mental y fsica, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento acadmico (Brackett y Carauso, 2007). La inteligencia emocional se ha encontrado relacionada con un mayor comportamiento adaptado, comportamiento prosocial, ms satisfaccin con la vida, utilizacin de estrategias de afrontamiento ms adaptativas, mejor salud mental y una mayor capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y prolongar los positivos. Mayer y Salovey afirman que entrenamiento y prctica. Pero cules seran las claves para disear estos programas: 1.- Programas contextualizados en el centro educativo. 2.- Programas basados en una evaluacin de necesidades. 3.- Programas de intervencin que incluyan objetivos, contenidos, actividades y evaluacin. Sabemos cmo debe ser el programa pero cmo y cundo implementarlo? Considero que las bases tericas para este proceso deben recogerse en el Proyecto Educativo del centro como filosofa del mismo, lo cual permite que pueda ser compartido por todo el
Es muy importante ensear a los nios y adolescentes programas de IE que de forma

explcita contengan habilidades para percibir, comprender y regular las emociones .

Y para ello se requiere

profesorado adems de llegar a todos los niveles educativos. Tambin es muy importante sistematizar, fijar una sesin semanal de tutora cuyo contenido sera programas de este tipo. En mi centro desde hace diez cursos se viene implementando el programa Aprender a ser personas. Entre sus bases tericas se encuentra la definicin de P. SALOVEY y J. MAYER (1990): Incluyen la inteligencia intrapersonal e interpersonal en el concepto de Inteligencia emocionalcomo
la capacidad de percibir los sentimientos propios y de los dems, distinguir entre ellos y servirse de esa informacin para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo. Trabajamos las COMPETENCIAS INTRAPERSONALES: Autoconciencia Emocional, Autonoma emocional y Bienestar personal y las COMPETENCIAS INTREPERSONALESConciencia Socio-Emocional, Regulacin Socio-emocional, Convivencia y cuidado Emocional y Bienestar comn .

Este programa permite que alumno y profesor aprendan mutuamente; que el profesor conozca mejor a sus alumnos y entienda el porqu de su comportamiento; crear un vnculo afectivo que favorece la empata adems de formar ciudadanos del s. XXI, activos, seguros, confiados, reflexivos, pensantes y responsables. Etiquetas:competencias interpersonales, competenciass intrapersonales, comportamiento adaptado, coportamiento prosocial, educacin socioemocional, inteligencia emocional, tutora

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La inteligencia emocional y su influencia en el aprendizaje de los alumnos Document Transcript

1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOSEl trabajo propuesto presentar los elementos tericos sobre la Inteligenciaemocional para dar un panorama y sobre todo un sustento al tema, el tema surgide la cotidianidad de la escuela primaria donde se presenta en los alumnos undesinters y mala actitud para enfrentar retos escolares.Se propone realizar algunas actividades que desarrollen en los alumnos laInteligencia Emocional para lograr encaminarlos a la resolucin de problemticasque le permitan ir construyendo sus aprendizajes y sobre todo enfrentar retos quefortalezcan su capacidad de creer en l y su capacidad.OBJETIVOS Desarrollar en los alumnos la inteligencia emocional para enfrentar problemas que le ayuden a construir su aprendizaje Potenciar su rendimiento escolar por medio de actividades que favorezcan su aprendizaje autnomo.JUSTIFICACIONLa educacin mexicana ha sido sumamente criticada por los resultados arrojadosen los ltimos aos por evaluaciones como PISA y ENLACE, pero surgen muchascuestiones conforme a esto pues los maestros confan en que sus alumnos cuentancon las herramientas para resolverlo sin embargo en el examen no se refleja. 2. Aunque existen muchos factores que influyen en los resultados creo que uno delos ms relevantes se deriva de la inteligencia emocional para enfrentarse a estosretos que terminan siendo difciles para los alumnos y por tanto se fracasa. Poco apoco las desilusiones merman a los alumnos al punto de crecen con

frustraciones ybaja autoestima para desarrollar su capacidad de manera tota en la escuela.El autoestima en nuestros alumnos no est fortalecido de manera optima, lopodemos constatar con los suicidios que van a la alza por infortunios de los cualesmuchos casos se originan del ambiente escolar, aqu cobra relevancia el tema de laInteligencia Emocional; la escuela con el compromiso de ofrecer una educacinintegral y un sano desarrollo en los alumnos no est cumpliendo esa encomienda ycompromiso con la sociedad.La inteligencia emocional favorece en el alumno un sano desarrollo y capacidadespara enfrentarse a problemas que le surjan en la vida, desde el mbito familiar,social y escolar. Por tanto si la escuela empieza por desarrollar en su mbito estainteligencia lograr formar individuos seguros de s y capaces de enfrentar losretos no solo educativos sino vivenciales y cotidianas que tenga el alumno.Un alumno con inteligencia emocional desarrollada no teme a los retos escolar love como una oportunidad para poner en juego sus destrezas, porque estconsciente de su alto potencial por tanto lo intentar hasta lograrlo.La escuela ha descuidado este lado tan sensible y fundamental de los alumnosformando alumnos inseguros que no se creen capaces de sus conocimientos portanto fracasan no solo en exmenes internacionales y nacionales sino en la vida locual queda debiendo a la sociedad.

Relacin entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico en alumnos de educacin primaria

Autor: Cullar, Rosa Fecha: 2012-10-11 inteligencia interpersonal inteligencia intrapersonal rendimiento acadmico educacin primaria Materias: interpersonal intelligence primary education academic performance neuropsicologa Tipo de tem: info:eu-repo/semantics/masterThesis URI: http://reunir.unir.net/handle/123456789/244

Resumen:
El estudio de la influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico de los alumnos es un tema de enorme actualidad. Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de estudios realizados al respecto, existen pocos datos cientficos que avalen esta teoria. El propsito de este estudio ha sido comprobar si existe relacin entre la inteligencia

interpersonal e intrapersonal y el rendimiento acadmico en los alumnos de Educacin Primaria. Para ello han participado 50 alumnos de 1 y 6 curso. Los resultados muestran una relacin entre ambas inteligencias, as cmo entre cada una ellas y el rendimiento acadmico. No se han encontrado diferencias asociadas a la edad o gnero de los alumnos. En base a los resultados obtenidos se ha diseado un programa para la educacin emocional.

Descripcin:
The study of the influence of emotional intelligence in academic achievement of students is a highly topical subject. However, despite the many studies performed, there is limited scientific data to support this theory. The purpose of this study has been to identify the possible relationship between interpersonal and intrapersonal intelligence and academic achievement of pupils in primary education. This has involved 50 students in 1st and 6th grade. The results indicate a relationship between both intelligences as well as between each one of them and academic achievement. No differences related to age or gender of the students has been found. We have designed a program for emotional education based on the results obtained. Mostrar el registro completo del tem

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Efectos De Un Programa Educativo Basado En La Inteligencia Emocional En La Mejora Del Comportamiento Escolar En Los Alumnos Del 6 Grado De Educacin Primaria
Enviado por katrinapechocho, mayo 2012 | 121 Pginas (30237 Palabras) | 126 Visitas |

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS

EFECTOS DE UN PROGRAMA EDUCATIVO BASADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, EN LA MEJORA DEL COMPORTAMIENTO ESCOLAR EN LOS ALUMNOS DEL 6 GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. N 86136 DE AIJA, 2011. REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE MAESTRO EN PSICOLOGA EDUCATIVA AUTORES: Br. COCHACHIN ALBORNOZ, Karina Br. DAMIAN MATIENZO, Esmid Maxinina ASESOR: Mg. FLORIAN PLACENCIA, Roque Wilmar HUARAZ-PER 2011

DEDICATORIA

A dios, autor de mi existencia que me gua y me ayuda en los momentos ms difciles de mi vida.

A mi hijito Farid quin con tanto amor y ternura alivi mi trabajo y sacrificio, y a mi esposo Edgar por su apoyo constante y comprensin en mi ardua tarea de ser maestra.

A mi querida madre Saida, por su apoyo incondicional y ayudarme a lograr uno de mis anhelos.

Karina Cochachin Albornoz. DEDICATORIA

A Dios por permitirme seguir avanzando y a mis amados padres porque me alentaron en todo momento para encaminarme por las sendas de la superacin

Esmid Maxinina Damian Matienzo

AGRADECIMIENTO El presente trabajo de investigacin ofrece una propuesta de intervencin pedaggica en el rea de tutora para fortalecer el comportamiento escolar de los estudiantes mediante un programa especfico que conlleva de manera interactiva a desarrollar el control de emociones de los estudiantes del 6 grado de la I.E. N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa - Aija. Para su formulacin se requiri del apoyo de muchas personas, sin las cuales no hubiera sido posible contribuir a la formacin integral del alumno mediante esta propuesta. En tal sentido agradecemos de manera especial a los estudiantes que colaboraron, participaron y dedicaron esfuerzo y tiempo a lo largo del programa aprovechando sus beneficios que les permitir afrontar la vida escolar y social con xito. As tambin

corresponde expresar nuestro agradecimiento al Prof. Elas Luna Solano, Director de la Institucin Educativa designada, quien desde el primer momento nos permiti el ingreso y la ejecucin del programa. Por otro lado el agradecimiento oportuno al profesor asesor Mg. Roque Wilmar Florin Placencia quin estuvo dispuesto a esclarecer nuestras dudas, respondiendo a nuestras inquietudes y gracias a sus orientaciones hemos culminado nuestro trabajo de investigacin.

Los Autores.

PRESENTACIN La educacin consiste en ofrecer a los estudiantes diversas posibilidades de accin e interrelacin positiva con sus semejantes en ofrecerles el mayor nmero de experiencias significativas para lograr su formacin integral. Hoy en da las instituciones y empresas prsperas estn dirigidas por personas con capacidad de escucha, que se relacionan positivamente con su personal, que saben realizar cumplidos y sobre todo practican amabilidad y cortesa. Todo ello conlleva a que en las ltimas dcadas el trmino Inteligencia emocional tenga una prioritaria atencin para cubrir ciertas necesidades de nuestros alumnos que le impidan relacionarse con efectividad a lo largo de su vida. En tal sentido y conocedores de la importancia que ello implica en la formacin de nuestros alumnos presentamos la siguiente propuesta pedaggica orientada a mejorar el comportamiento escolar de los alumnos del Sexto grado de la IE Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa N86136 Provincia de Aija. Con el presente programa de inteligencia emocional ponemos a disposicin de los maestros tutores una respuesta y solucin a la escasa orientacin y falta de enseanza del comportamiento que permita en el alumno relacionarse eficazmente, controlar sus emociones, actuar con cortesa, hacer cumplidos y saber entablar una conversacin al igual que realizar sus presentaciones de manera ptima.

Los Autores

RESUMEN El presente trabajo de investigacin responde a la necesidad de promover estrategias para mejorar el comportamiento escolar y por ende la calidad de los servicios educativos que se imparte en las instituciones educativas del contexto de la provincia de Aija. Por lo cual, el estudio tiene como objetivo: Determinar los efectos de un programa educativo basado en la inteligencia emocional, en el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 861366- Aija; 2011. Para su ejecucin se ha utilizado el tipo de estudio explicativo, con mtodo cuantitativo, diseo cuasi experimental. La muestra fue no probabilstica de forma intencional, conformada por alumnos del quinto ciclo de nivel primario, 19 alumnos pertenecientes al quinto grado y 17 alumnos del sexto grado, a los cuales se les aplico el instrumento: Escala valorativa que determin el nivel de comportamiento escolar. En el anlisis de los resultados se aplic la estadstica descriptiva e inferencial, confirmndose la hiptesis Si aplicamos un programa educativo basado en la inteligencia emocional, entonces se mejorar nivel del comportamiento escolar de los alumnos del 6 grado de educacin primaria de la I.E N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa - Aija; 2011.

ABSTRAC

This research work responds to the need to promote strategies to improve school performance and therefore the quality of the educational services provided in educational institutions in the context of the Aija province. Therefore, the study aims: to determine the effects of an educational program based on emotional intelligence, school behavior of students of the 6th grade primary of I.E. N 861366 - Aija; 2011. To run the kind of explanatory study, with quantitative method has been used, quasi experimental design. The sample was not probabilistic intentionally formed by students of the fifth cycle of primary level, 19 pupils belonging to the fifth grade and 17 students from the sixth grade to which apply them the instrument: evaluative scale which determined the level of school behavior. In the analysis of the results was applied the descriptive statistics and inferential, confirming the hypothesis if we apply an educational program based on emotional intelligence, then improve level of behavior School of students of the 6th grade primary I.E # 86136 "Our Lady of the miraculous medal" - Aija; 2011.

INTRODUCCIN

En la elaboracin del presente trabajo de investigacin se tom en cuenta la necesidad de favorecer, a travs de la aplicacin del Programa de Inteligencia Emocional, para la mejora del comportamiento de los alumnos del sexto grado de la IE Nuestra Seora de la medalla milagrosa N 86136 Aija. Teniendo como precedente la situacin real de los alumnos con respecto a su comportamiento y ante la escasa orientacin de los docentes-.tutores en este importante aspecto, planteamos nuestra propuesta pedaggica dentro de las abundantes posibilidades para que puedan ser utilizadas por maestros que se esfuerzan por brindarle experiencias significativas al alumno. Dentro de este contexto, la investigacin se ha estructurado de la siguiente manera: En el captulo I se enfoca el planteamiento del problema, situacin problemtica, la formulacin del problema en estudio, as como se hace un detalle de algunos trabajos realizados por investigadores, como antecedentes; se hace conocer la justificacin, lineamientos y objetivos planteados en nuestra investigacin. En el captulo II se brinda los conocimientos tericos, sustentados en las teoras cientficas con relacin a inteligencia emocional y comportamiento escolar. En el captulo III se presenta el marco metodolgico en que se hace conocer nuestra hiptesis de trabajo y las definiciones de las variables; as como el diseo de investigacin; los instrumentos y las tcnicas metodolgicas para el anlisis de los datos recopilados. En el captulo IV se presenta los resultados tanto del Pre-test como del Post-test y su discusin respectiva; para luego, en el captulo V dar a conocer las conclusiones a las que hemos arribado en esta investigacin, as como presentamos las sugerencias que se deben materializar para fortalecer y desarrollar un comportamiento escolar adecuado en los alumnos . Finalmente, en el captulo VI presentamos las referencias bibliogrficas consultadas para efectos de nuestro estudio.

Los Autores

CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Una de las mayores dificultades que presenta la educacin, en casi todas partes del mundo y sin distincin de educacin pblica o privada, son la incidencia de conducta individual y colectiva que observamos dentro y fuera de las aulas. Los estudios sistemticos sobre el comportamiento escolar son escasos y se atienen, la mayor parte de las veces, a aspectos muy concretos: incidencia de agresiones entre alumnos, sondeos de opinin sobre disciplina entre los profesores, descripcin periodstica sobre un hecho determinado en un centro escolar, etc. y no se refieren nunca a una visin general del fenmeno antisocial en el marco escolar (Fernndez, I., 2003). A esto se puede agregar la secuela de la violencia y disfuncin familiar, discrepancia entre grupos de amigos, agresiones fsicas y verbales entre estudiantes, disputa de enamorados (as), supremaca de liderazgos personales e interinstitucionales, discriminacin racial entre otros. A decir de Fernndez, I. (2003), es verdad que una interpretacin simplista podra aducir que es la escuela la que ha cambiado, lo cual es absolutamente cierto, pero hemos de reconocer que la escuela est inmersa en una sociedad que traslada su problemtica a esta institucin, afirmacin que evidentemente concuerda con la realidad de nuestras instituciones educativas; impactadas por la elevada conflictividad social. Segn el diseo curricular nacional propone trabajar el contenido conceptual que se ensea en las instituciones educativas, tambin el contenido actitudinal y procedimental y, en fin, toda la aportacin cultural que entrega la institucin educativa va a los jvenes y que

forma parte del currculum oculto.

Las noticias de los medios de comunicacin muestran que hay un deterioro progresivo de la convivencia en los centros escolares, resaltando que existen una serie de comportamientos de menor gravedad, como son: los insultos entre alumnos, acoso escolar (bulling), deterioro del material, consumo de tabaco, falta de respeto a los profesores, etc ; que se producen de manera generalizada. Los profesores manifiestan que estos comportamientos que no llegan a constituir faltas graves, cuando se producen de modo reiterado, dan lugar a situaciones insostenibles para el trabajo de la convivencia en aula y en los mismos centros de trabajo (Prez, 2007).

En el Per, en los ltimos aos, se han puesto de manifiesto profundos conflictos ticovalorativos de sus ciudadanos; por lo que Ministerio de Educacin a travs del nuevo Diseo Curricular nacional de Educacin Bsica Regular, plantea que la formacin en valores no es simplemente la adquisicin de normas sociales o culturales, ni la clarificacin individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexin, razonamiento, empata, toma de decisiones y resolucin de problemas. El DCN propone desarrollar los siguientes valores: justicia, libertad y autonoma, respeto y tolerancia y solidaridad. Se asume estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de comprenderlos. Quiere decir que los docentes estn llamados no solo a dialogar y adoptar una postura crtica ante estas diferencias, sino tambin a orientar en ste sentido a los estudiantes. En el nivel del mbito provincial de Aija se observa que con la educacin tradicional se ha socializado una disciplina impuesta de quien detenta el poder o desde los padres de familia, observamos los padres son quienes amenazan y castigan fsicamente, manifestndose complementariamente la sumisin y la obediencia de los hijos en base del temor o miedo, caso que se evidencian en familias muy antiguas. En la actualidad las nuevas familias formadas por parejas muy jvenes ya no dan esa educacin tradicional, rgida y verticalista hacia sus hijos, ms al contrario se refleja la horizontalidad en la formacin de sus hijos; pero tambin se evidencia la desintegracin de los hogares, violencia familiar, etc. Y como consecuencia de ello se refleja el comportamiento resquebrajado de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. Segn Lafosse, V. (2003) en su artculo Democratizacin de las Instituciones y Lucha contra la Corrupcin: La importancia de Instituciones Bsicas, quien llega a la conclusin de que el comportamiento y las actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educacin ms estricta hasta la extrema permisividad que impide el cumplimiento de las normas en el hogar, repercutiendo en la educacin del nio(a). Tal problema descrita, no es ajena a la Institucin Educativa N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Aija, se manifiesta que aprender a controlar y resolver el comportamiento de los alumnos, en el aula, no es tarea fcil para los docentes, esto requiere conocimiento previo por parte de ellos y de los padres de familia. En el aula del sexto grado de la institucin educativa ya mencionada, Se ha detectado nios impulsivos que reaccionan fcilmente con violencia ante cualquier circunstancia, de igual manera con

mucha ansiedad a causa de los problemas que existen en el hogar; es sabido que la familia juega un rol importante en la educacin de los estudiantes por lo que dicho comportamiento se debe a la inestabilidad de los padres en el hogar, afectando el estado emocional y el normal desarrollo de habilidades positivas en los estudiantes, tambin se observa estudiantes rebeldes e hiperactivos debido al maltrato fsico y emocional que reciben por parte sus padres dentro del hogar a ello se le incorpora la influencia de los medios de comunicacin, por otro lado tenemos nios desorganizados y problemticos debido al tipo de relaciones sociales o ambientales en las que se desarrollan, y como consecuencia de esto tendremos malos resultados en la evaluacin del comportamiento de los estudiantes, de igual modo nios inadaptables al grupo de sus compaeros, aislados retrados que reprimen sus emociones debido a la inadecuada aplicacin de estrategias metodolgicas de los docentes que muchas veces en vez de extinguir las habilidades inadecuadas lo que se hace es reforzar sin querer dichas habilidades. De continuar la problemtica en la institucin educativa como consecuencia se reflejar la violencia entre compaeros, el bulling (conocido como acoso escolar), la falta de respeto hacia los docentes y padres de familia. Por lo tanto se hace necesario plantear un programa educativo basado en la inteligencia emocional para mejorar el comportamiento de los alumnos del sexto grado de educacin primaria de la I.E N 86136 Nuestra seora de la Medalla Milagrosa Aija. UZCATEGUI (1998), afirma que las emociones son indispensables para mejorar la calidad de vida debido a que integran la psiquis del individuo y su personalidad, brindndole la posibilidad de adaptarse al medio. Es por ello que Goleman (1995) y Bisquerra (2000), seala que en la sociedad, los individuos actan mas siguiendo sus impulsos del corazn que d la razn, ya que al momento de tomar una decisin se dejan llevar ms por lo que en el momento puedan sentir, sin razonar a en lo que realmente estn haciendo generando as respuestas positivas o negativas en su ambiente, afectando el comportamiento escolar.

2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cules son los efectos de un programa educativo basado en la inteligencia emocional, en el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 86136 Aija, 2011?

3. JUSTIFICACIN Frente a la situacin problemtica descrita en el planteamiento del problema, proponemos un programa educativo basado en la inteligencia emocional, la misma que debe permitirnos mejorar el comportamiento escolar entre los estudiantes del nivel primario de la Institucin

Educativa N 86136 Nuestra seora de la Medalla Milagrosa Aija. La validacin de este programa, nos permitir proponer a los docentes de este nivel, una alternativa que les permita superar los problemas que presenta el comportamiento escolar, en la institucin educativa, especialmente en el sexto grado (6), y como consecuencia el logro de aprendizajes significativos, evitando los bajos rendimientos acadmicos de nuestros alumnos y por ende la desercin de los mismos de las Institucin Educativa. As mismo la educacin emocional pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educacin formal. Existen mltiples argumentos para justificarla. As, por ejemplo, un sector creciente de la juventud se implica en comportamientos de riesgo, que en el fondo suponen un desequilibrio emocional, lo cual requiere la adquisicin de competencias bsicas para la vida de cara a la prevencin. Datos sobre los problemas derivados de baja autoestima, depresin, estrs, violencia, delincuencia, anorexia, sida, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual no protegida, etc. En tal sentido, la presente investigacin se justifica por las siguientes razones:

- Se busca proponer mejoras en el comportamiento escolar de los estudiantes de esa manera brindar la calidad de los servicios educativos en la modalidad de Educacin Bsica Regular; por lo que la presente constituye un primer antecedente basado en un estudio de investigacin aplicada de forma participativa. - Existe la necesidad a nivel provincial, regional y nacional de mejorar las relaciones interpersonales e intrapersonal en los estudiantes. - El presente estudio contribuye con un programa educativo basado en la inteligencia emocional, para mejorar el comportamiento de los alumnos y el nivel de satisfaccin de la calidad de los servicios educativos en la EBR. - Se pone a disposicin de los de los funcionarios educativos de la UGEL Aija y Gerencia regional de Educacin y actores educativos el sustento terico y planteamientos de mejora en la problemtica detectada que pueden ser puestos en la prctica en otras Instituciones Educativas, cuya realidad sea semejante. - Los mtodos, procedimientos y tcnicas e instrumentos empleados en la investigacin una vez demostrado su validez y confiabilidad podrn ser utilizados en otros trabajos de investigacin similares al presente.

4. LIMITACIONES En el desarrollo del trabajo de investigacin encontramos las siguientes limitaciones, las mismas que fueron superando durante el proceso:

 Dificultades para conseguir libros, trabajos de investigacin como antecedentes de estudio y fuentes documentales primarias. La no existencia de instrumentos estandarizados relacionados a nuestras variables de estudio. Escaso Presupuesto asignado por los investigadores para llevar adelante la recoleccin de los datos. El tiempo previsto, no se adecu a las exigencias y necesidades requeridas, lo que se tuvo que reprogramar algunas actividades. La poca pericia en el manejo de tcnicas y estrategias de investigacin, constituy un factor que incidi de manera directa en el nivel de profundizacin de la presente investigacin; pero a partir del acertado asesoramiento se super dicha limitacin.

5. ANTECEDENTES En la investigacin bibliogrfica realizada, a la fecha no se han encontrado trabajos de investigacin semejantes al presente. Sin embargo se ha encontrado algunas investigaciones que contienen elementos significativos muy importantes relacionados a nuestras variables de estudio:

1. A nivel internacional: a. Murillo y Becerra (2007), en su investigacin Las percepciones del clima escolar por directores docentes y alumnado mediante el empleo de redes semnticas naturales, concluye que en la interaccin del mundo docente se refieren al clima escolar desde dos posiciones: rol profesional (responsabilidad, compromiso y organizacin) y su posicin de personas (respeto, empata, tolerancia, comprensin, valores, entre otros). Presenta obstculos en cuanto a la conducta como: la falta de comunicacin, falta de confianza, prepotencia, falta de respeto; en cuanto a lo afectivo: el individualismo, indiferencia, pesimismo, dndose entre: directivos, docentes y el alumnado enfatizndose ms en centros pblicos que en centros privados.

b. Liberman, L. (2002) en su artculo Disciplina Positiva, considera que la Disciplina Positiva consiste en ensearle a un nio o a una nia a comportarse bien, con actividades que ellos disfruten. En este sentido nos aporta algunas recomendaciones, sealando que lo ideal es empezar a usar estas estrategias antes que el nio (a) cumpla dos aos, fundamentando en que sta es la edad en la cual un nio empieza a rebelarse y a no querer hacer lo que les pidamos que hagan los adultos.

c. Guerrero L, (2000) en su obra Desarrollo social: nuevo eje de la educacin infantil, enfatiza que el desempeo socialmente competente es posible por las inteligencias personales, tanto las volcadas hacia uno mismo (intrapersonal) como las proyectadas hacia los dems (interpersonal o social); dndome, estas apreciaciones, una base para reforzar las dimensiones de la Disciplina Positiva.

d. Nelsen, J (2007) en su artculo Disciplina Positiva, aporta sugerencias para la interaccin entre padres e hijos basados en la dignidad y el respeto. De esta autora asumo sus conceptos cuando afirma que el uso de la Disciplina positiva consiste en que el nio va a cumplir, voluntariamente, con las normas de convivencia que se dan desde el hogar, de acuerdo al desarrollo de su conciencia moral. Es una forma de educar sin tener que recurrir a gritos, golpes o castigos. Considera que la Disciplina Positiva es una forma de conducta aprendida. Los padres y madres deben formar el liderazgo usando tcnicas que inspiren una atmsfera positiva de tener nios ganadores, en vez de nios sobre los que se ha ganado. Para ello, es vital suplantar el castigo por las consecuencias naturales, no slo de nuestro vocabulario cotidiano sino tambin a nivel actitudinal. De lo que se trata es que el nio no reciba un castigo por su conducta, sino que reflexione por las consecuencias de su accionar. e. Bernal, A (2005) en La familia como mbito educativo, concluye que el comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre, en un medio socio cultural determinado, est expresado en los valores de la sociedad. Concretiza que la familia es un sistema abierto y est recibiendo de manera continua, como unidad, las influencias de otros grupos sociales. Puntualiza que, en cierta medida, la vida afectiva familiar es precondicin para el funcionamiento adecuado de la sociedad, incluyendo el cumplimiento de sus funciones de reproduccin social. Me permite colegir, que aqu se operan mecanismos de regulacin del sistema social, del cual no tienen conciencia sus miembros.

f. Goleman, D. (1996), En su estudio sobre la inteligencia emocional plantea. - Las emociones influyen en las relaciones interpersonales. - El desarrollo de las emociones tienen un sustento orgnico, as como las relaciones interpersonales tiene un sustento en la inteligencia emocional.

- La empata es un elemento importante en el desarrollo de relaciones interpersonales. - La depresin y el estrs influye negativamente en el desarrollo de relaciones interpersonales. - El primer espacio para la atencin personalizada es el hogar. g. Orte y otros (1999) Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 6(2), (2003) Los problemas de convivencia en las aulas. En la Comunidad Autnoma de las Islas Baleares (CAIB), con metodologa de cuestionario annimo. En el estudio que llevamos a cabo con una muestra de 3033 estudiantes de 9 a 17 aos revela no solamente el desconocimiento de un problema concreto, tambin revela la necesidad de un trabajo especfico, en los diferentes espacios escolares, ms all del aula y especialmente en el patio de recreo. Hay que tener en cuenta que el conjunto de alumnos que participa de la dinmica del aula -los compaeros de curso-, s conocen lo que ocurre, y en algunos casos animan y se unen al grupo de los que agraden (entre un 14-15%). As pues, no se trata de que sea una conducta desconocida, sino ms bien de una conducta oculta que hay que hacer visible a travs de los espacios de comunicacin oportunos. h. Deutsch, (1993); Merton, (1963) En su artculo Por la seguridad de la escuela hace mencin de dos tipos de conducta ah tratar en los niveles de primaria y secundaria, conducta cvica y conducta antisocial .La primera sucede cuando un individuo o grupo explora los lmites de una relacin en plan de juego, provocando jocosamente a la otra parte, mientras la conducta antisocial tiene que ver con la intimidacin podemos llamarla conducta exteriorizada. Deutsch pretende mostrar que la prevencin de dichas conductas puede optimizarse a travs de la promocin temprana de la conducta pro social en la escuela.

1.5.2. A nivel nacional: a. Gomez, L. (2010) en la tesis Clima escolar social y auto concepto en alumnos de educacin secundaria de Lima concluye que La sub escala de Estabilidad del Clima Escolar Social presenta una relacin significativa con el Auto concepto en las dimensiones: social, familiar, intelectual, personal y control. La sub escala de Cambio del Clima Escolar Social solo se relaciona con las dimensiones del Auto concepto: familiar y personal. b. Chvez, N. (2004), en su Tesis titulada: Programa de Educacin Afectiva para mejorar el nivel de las relaciones interpersonales en los alumnos del sexto grado de Educacin Primaria del C.E. N 82049 Ramn Castilla Marquesado del distrito-El Porvenir. Universidad Nacional de Trujillo. Para obtener el Grado de Magister en Educacin. Lleg a las siguientes conclusiones: El Programa permiti mejorar todas las reas de las relaciones interpersonales con nfasis en la amistad (73,81%), seguidas de autocontrol y tolerancia (66,67%) y con 61% de trabajo en equipo.

 El programa aplicado al grupo experimental gener sentimientos y emociones que les hizo conocerse y aceptarse a s mismos, a manejar de manera adecuada su autocontrol, entablar vnculos de amistad y confraternidad, respetndose y colaborando en forma grupal para una labor escolar en un clima clido y afectuoso. En el rea de tolerancia desarrollaron estrategias para cultivarla, hacindola ms saludable las relaciones entre compaeros. c. Arqumedes, V. (2009) en la tesis Efectos de la atencin personalizada en la gestin de los conflictos interpersonales de las alumnas con matrcula condicionada de 2, 3, 4 Y 5 grados de educacin secundaria, de la institucin educativa Marcial Acharn Y Smith de Trujillo concluye que la atencin personalizada ha mejorado positivamente esto es del 58% al 83% la forma de gestionar sus conflictos interpersonales a las alumnas con matrcula condicionada de 2, 3, 4 y 5 grados de Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa Marcial Acharn y Smith de Trujillo, esto se precia en los resultados del Test para la atencin personalizada en la gestin de conflictos. La proporcin de alumnas con matrcula condicionada de 2, 3, 4 y 5 grados de Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa Marcial Acharn y Smith de Trujillo que no resuelven sus conflictos interpersonales, en los pos test, son diferentes en el grupo control y experimental. d. Jos Anicama (1979) En un artculo denominado: Un modelo integrado de anlisis experimental del comportamiento inadaptado presenta un trabajo fruto de sus experiencias clnicas y de trabajo experimental en la Universidad peruana Cayetano Heredia donde describe un modelo experimental que integra las variaciones formuladas con el uso del mtodo experimental en sicologa para el anlisis del comportamiento inadaptado este modelo cubra los siguientes aspectos bsicos. Formulacin de los objetivos teraputicos Instrumentos de control teraputico para la retroalimentacin Estrategias de tratamiento Evaluacin del diseo

6. OBJETIVOS 1. Objetivo General Determinar los efectos de un programa educativo basado en la inteligencia emocional, en el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 861366- Aija; 2011 2. Objeticos Especficos a. Identificar el nivel de comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de la I.E.N 86136 Aija; 2011.

b. Proponer y aplicar un programa de intervencin pedaggica, basado en la inteligencia emocional, para mejorar el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de la I.E.N 86136 Aija; 2011. c. Evaluar los efectos de un programa educativo basados en la inteligencia emocional, en el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de la I.E .N 86136- Aija; 2011.

CAPITULO II

MARCO TERICO

2.1. Comportamiento Escolar 2.1.1. Concepciones Segn la Diccionario de la Real Academia Espaola: El comportamiento escolar es la manera de comportarse de un estudiante dentro y fuera de una escuela. Segn CARROLLI H. (1999), en su obra Higiene Mental los problemas de comportamiento suelen a desrrollarse en el aula a partir de la frustracin de una o ms necesidades fundamentales del nio. El nio que responde a estas frustraciones mediante la agresin externa, perturba la clase y molesta al profesor y hasta al director, se convierte en un caso de comportamiento escolar. El nio que responde con una agresin interna no suele convertirse en un caso de problemas de comportamiento, pero su personalidad se perjudica ms que la de aquel que reacciona peleando. Gmez, M y Serrats, (1999) Desde un punto de vista etimolgico, el trmino "disciplina" proviene de la misma raz que "discpulo" y "discente". Su significado implica la relacin existente entre el maestro, la enseanza, la educacin y el propio discpulo. As, se habla de disciplina escolar cuando se hace referencia a las peculiares relaciones que, en orden a la educacin, se establecen entre elementos personales (docentes y discentes) en una institucin educativa Carl, G. (2009) el comportamiento es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.

La disciplina es una responsabilidad importante para los padres principalmente ya que son los que estn el mayor tiempo con ellos y el tomarlo como una responsabilidad no significa que se tenga una vida de sacrificios, renunciamientos y solemnidades por el contrario, puede ser placentero y dar muchas satisfacciones, el educar a un nio es como crear una obra de arte y el nio ser lo que tu hagas de l.

Es importante recalcar que la disciplina no es solo para que el nio se porte "bien", sino se crean mayor nmero de habilidades, que ayudan al nio en el proceso de convertirse en una persona adulta, en una ocasin escuche del profesor Jos de Jess Gutirrez Rodrguez: "El mejor padre es el que ensea a su hijo a ser una persona independiente y autosuficiente" y concuerdo con esta idea, la disciplina es de gran ayuda en este cometido, los padres sobre todo desearan estar todo el tiempo acompaando a sus hijos por la vida, desgraciadamente o por fortuna segn el punto en que se vea, esto no es posible, es por ello de gran valor ir ayudando a los nios desde pequeos a que se conviertan en esa persona autosuficiente, independiente, feliz y plena. CIVISTAS (1974), Los estudiosos del comportamiento distinguen tres aspectos o elementos en una actitud: un elemento cognitivo (una actitud implica el conocimiento de datos y valores particulares); un elemento afectivo (una actitud revela emociones en relacin a una situacin); un elemento comportamental (Una actitud tiene implicaciones para la accin). Cada uno de estos aspectos est presente en cualquier actitud, y la fuerza relativa de cada una determinar de qu forma la accin ser o podr ser cambiada. La prctica y el conocimiento del mundo, empero, no agotan la definicin de una actitud. De manera tal que se considera que actitud presenta otras dimensiones, como la proteccin del yo, la expresin de valores, y la adaptacin al medio circundante. Dimensiones estas que actan entrelazadas, predominando ya una, ya otra, de acuerdo con la situacin social y la personalidad del individuo. La proteccin del ego acta, cuando por ejemplo, una persona que sufre un complejo de inferioridad proyecta sus sentimientos sobre un grupo minoritario, con la finalidad de mejorar su propia imagen. A veces expresa la propia identidad del individuo y su posicin en el mundo. A travs de ella, las personas muestran, claramente, lo que son, tanto en trminos individuales como sociales. En esta dimensin, se dice que las actitudes corresponden a la expresin de valores. La tendencia natural a la adaptacin impulsa a las personas a tratar de obtener la mayor compensacin de su ambiente, desarrollando actitudes favorables a lo que les brinda placer y desfavorables a lo que les provoca frustracin. Es el tipo de actitud denominada utilitaria. Entonces, a lo largo de su vida las personas adquieren experiencias y forman una red u organizacin de creencias. Entendiendo por creencias al sistema interpretativo que organiza el mundo interior de las personas y les da sentido a su quehacer cotidiano. Y precisamente la actitud engloba un conjunto de creencias, todas ellas relacionadas entre s y organizadas en torno a un objeto o situacin. Las formas que cada persona tiene de reaccionar ante cualquier situacin son muy numerosas, pero son las formas comunes y uniformes las que revelan una actitud determinada. Si bien las actitudes establecen un cierto grado de coherencia entre el comportamiento pasado y el comportamiento futuro, esto no significa que la relacin entre la actitud y el comportamiento sea siempre coherente. Civitas precisa que el psiclogo norteamericano Len Festinger estudi la disonancia cognitiva, descubriendo que el

individuo trata de ser coherente con sus actitudes. Y cada vez que surge un desajuste entre un concepto y una situacin nueva, busca una solucin a travs de un proceso comnmente llamado de racionalizacin. Estamos constantemente recibiendo nuevas informaciones que crean disonancias para las cuales nos vemos obligados a encontrar solucin. Como resolver una disonancia es, la mayora de veces, muy difcil, las personas tienden a evitar situaciones e informaciones que puedan colocarlas en conflicto consigo mismas. Esto explica por qu muchos individuos adoptan un comportamiento, tratando, a cualquier precio, de armonizar sus actitudes con las del grupo al que pertenecen. Se ha comprobado que numerosas personas razonablemente inteligentes terminan por aceptar falsas interpretaciones de lo que ven, slo para que su juicio sea coherente con el del grupo. COROMINAS (1995), La Disciplina Positiva se define como una capacidad o disposicin que consiste en el manejo de situaciones para que el nio cumpla voluntariamente las normas de comportamiento que se dan desde el hogar, de acuerdo al desarrollo de su conciencia moral. Es una forma de educar sin tener que recurrir a gritos, golpes o castigos. La Habilidad en la Disciplina Positiva es favorable para el desarrollo del nio, puesto que con las estrategias relacionadas a la disciplina positiva se ensea autodisciplina, responsabilidad, respeto y cooperacin en la solucin de problemas. 2.1.2. Caractersticas e importancia del comportamiento escolar ptimo a. Caractersticas Fernndez, B. (1990), desarroll un proceso denominado "asertividad", orientado, fundamentalmente, al profesor novato, que implica el seguimiento de una serie de pasos: Describir el comportamiento sin emitir juicios. Expresar los sentimientos propios del profesor. Conocer los sentimientos de los alumnos. Explicar los efectos que los comportamientos producidos tienen en el profesor y en el resto de la clase. Establecer expectativas para futuros comportamientos, con el fin de reforzar el buen comportamiento. Establecer consecuencias para el comportamiento indeseado. Finalizar la actuacin de forma positiva.

En definitiva, el proceso de asertividad desarrollado por Fernndez Balboa (1990) aporta efectos beneficiosos tanto a los alumnos (les proporciona expectativas hacia su comportamiento, una buena auto-imagen, as como actitudes positivas que permiten, a su vez, fomentar sentimientos positivos hacia el profesor, incrementar la cooperacin y los deseos del alumno por mejorar), como al profesor (les alivia sentimientos de ansiedad, incrementa sentimientos de seguridad en su profesin y establece un ambiente de trabajo en el que impera la cooperacin, el respeto mutuo y el aprendizaje).

b. Importancia

Catherine Andrango, Andrea Alarcn, Julio Tipanta : Dentro del Comportamiento Organizacional hay unas reas que se predominan que son las siguientes:

Psicologa: Ciencia que pretende medir, explicar y en ocasiones cambiar la conducta de los seres humanos. La sociologa: es el estudio de la gente en su relacin con otros seres humanos. Psicologa social: es un rea dentro de la psicologa que mescla los conceptos de la psicologa y la sociologa y que se enfoca en la influencia de unas personas en otras. Antropologa: es el estudio de las sociedades para aprender acerca de los seres humanos y de sus actividades. Ciencia poltica: es el estudio del comportamiento de los individuos y grupos dentro de un ambiente poltico. [pic] Retos y oportunidades del comportamiento organizacional Existen diversos cambios radicales dentro de las organizaciones a los cuales se tienen que enfrentar los administradores, de igual forma, la competencia mundial exige que los empleados sean ms flexibles y aprendan a enfrentar cambios acelerados. Algunos de estos retos y oportunidades para que los administradores apliquen los conceptos del comportamiento organizacional

2.1.3. Tipos de Comportamientos Existen tres tipos de comportamiento en funcin a la asertividad: El pasivo, asertivo y agresivo. a) Comportamiento pasivo: Nos lleva a no manifestar nuestros intereses para evitar confrotamientos. b) Comportamiento agresivo: Nos lleva a plantear nuestros intereses de una manera poco afectiva ya que parte en determinar que nuestra opinin es la nica que vale y nos lleva a comportamientos destructivos que ms all de quien tiene la razn no nos aportan ningn beneficio. c) Comportamiento asertivo: Nos permite presentar nuestras opiniones con el afn de convencer, pero sin que impongamos nuestra opinin sobre la de los dems, exponiendo nuestro punto de vista y sin perder la nocin de que queremos lograr al exponerlos. Si nuestro comportamiento es asertivo sabremos jerarquizar y sacrificar a aquello que tiene menor importancia sobre lo importante.

2.1.4. Propiedades paramtricas del comportamiento Fuerza: Frecuencia, duracin y latencia (nmero de veces, tiempo de duracin, tiempo de reaccin, razn fisiolgica) Topografa: Morfologa, cambios superficiales (sonidos, movimientos, gestos, desplazamientos) Escenario: Geologa, ecografa, demografa (momento, lugar, contexto fsico, personas) 2.1.5. Modelos de comportamiento escolar Los modelos son medios alternativos para que los alumnos logren el aprendizaje de las normas, orden, respeto y convivencia en el aula. Lo importante es que el profesor se interrogue cuando intenta elegir uno u otro modelo si est acorde con su punto de vista acerca de la educacin, si responde a los objetivos de aprendizaje que pretende conseguir, a las caractersticas evolutivas de los alumnos as como a las situaciones especiales de dicho aprendizaje y al proyecto educativo del centro. Analicemos algunos modelos:

2.1.5.1 Modelo conductista Se fundamenta en la teora del condicionamiento operante. Los individuos son controlados por medio del refuerzo contingente de la conducta. Uno de los objetivos primordiales de la educacin ha de ser el control de los alumnos, o lo que es lo mismo la formacin en ellos de conductas mecnicas, suscitndolas por medio de la manipulacin de los estmulos y luego reforzndolas. Estas conductas quedan bajo control de los estmulos. En este modelo se presta mucha atencin al establecimiento de la discriminacin de estmulos por medio del refuerzo diferencial. Esta discriminacin de estmulos es muy til en la enseanza. En realidad, en las instrucciones acadmicas, las sugerencias del profesor, rdenes, normas sociales de grupo,... son estmulos discriminativos. Entre las tcnicas que utiliza este modelo para la gestin y control del aula tenemos: Los premios como reforzadores de conductas deseables. premio favorece la gestin del aula. Estn basados en el refuerzo positivo. El estmulo agradable se aplica despus producida la conducta deseada. Pero para que sea eficaz no debe ser ni excesivo ni escaso, no ser arbitrario y servir de indicador que se est en buen camino. Cuando no renen estos requisitos constituyen una especie de salario y lleva a la docilidad y obediencia ciega. Con respecto a la eficacia del premio para la gestin y control del aula, los resultados de las investigaciones son bastantes contundentes pues refuerzan las conductas deseables. Los castigos. La aplicacin del castigo como tcnica y procedimiento de gestin del aula ha recibido numerosas y repetidas crticas a favor y en contra. ltimamente han perdido popularidad por la complejidad psicolgica del alumnado, por la probabilidad de conseguir los mismos resultados con otros procedimientos ms adecuados y por la nueva sensibilidad del hombre de hoy (Pinillos, 1975).

 Economa de ficha. Mediante esta tcnica se suministra al estudiante un refuerzo (fichas que luego puede cambiar por diversos reforzadores) positivo al buen comportamiento. Es un sistema eficaz, fcil y agradable. Los resultados de las investigaciones han demostrado eficacia para la gestin y modificacin de la conducta (Garca Correa, A. y otros, 1982).El reforzamiento de la conducta deseada con fichas es un poderoso procedimiento para mantener y desarrollar las conductas sociales. Ahora bien el sistema de fichas es un instrumento complejo que fcilmente puede irse de las manos si no se planifica cuidadosamente. Los componentes bsicos de la economa de fichas son: a) fichas que se puedan dar rpida y fcilmente. b) Un conjunto de reforzadores de apoyo. c) Reglas que especifiquen qu conductas ganan fichas y las fichas que se pueden ganar. d) Reglas que especifiquen cmo se pueden gastar o cambiar las fichas. e) Los procedimientos para ir cambiando reglas para el reforzamiento conforme se van produciendo el progreso. f) Los procedimientos para quitar el sistema de fichas al mismo tiempo que se mantiene el orden, respeto y convivencia.

2.1.5.2. Modelo psicosocial Este modelo considera al alumno como miembro de un grupo de aprendizaje, que contribuye a las metas de dicho grupo y sus conductas estn sometidas a las metas de dicho grupo. La gestin del aula viene a ser el ajuste del alumno al grupo. La gestin no est ajena al procedimiento de enseanza-aprendizaje sino que forma parte de este proceso, en el que interviene no solo el maestro como responsable institucional del grupo, sino todos los alumnos como miembros del grupo. La regulacin del grupo y de cada uno de sus miembros se hace mediante las normas, que se han de hacer dentro del grupo y por va, en lo posible, de consenso. Las normas son las reguladoras de la conducta de los miembros del grupo. Las normas que el grupo engendra provienen de numerosos orgenes pero sobre todo de la interaccin en el grupo y se irn modificando a medida que trabajan juntos y juegan en el recreo. Cada alumno al convertirse en parte del grupo-clase se percata cada vez ms qu se espera de l, qu reacciones ha de tener hacia el profesor, hacia los aprendizajes, hacia los otros miembros del grupo y hacia las situaciones del aula. Se da cuenta que la conducta ser aprobada o aplaudida por el grupo y tambin que ser recompensada por el profesor. Los alumnos en el grupo de clase se comportan de modos similares, ya que, como individuos, se asemejan en muchos aspectos y porque, siendo parecidos de muchos modos, perciben con frecuencia los objetos y acontecimientos escolares de manera parecida. No podemos olvidar que los alumnos en ciertas edades estn ms influidos en sus juicios por las opiniones de sus compaeros que por las opiniones del profesor. Los factores que afectan al proceso de la aceptacin y asimilacin individual de las normas del grupo las podemos sintetizar en: a) La cohesin, pues un grupo de clase fuertemente cohesivo crea ms conformidad con las normas que otro que tenga una cohesin escasa, ya que los chicos fuertemente atrados por su grupo-clase son propensos a adherirse estrechamente a las normas del grupo. b) Los alumnos que no tienen opiniones categricas estn ms dispuestos a conformarse con las normas del grupo que aquellos que las tienen. La conformidad individual con las opiniones del grupo respecto a un hecho concreto se relaciona con el grado de certidumbre inicial del individuo y con la posicin del grupo. En este modelo el profesor ha de ser un experto en dinmica y tcnicas de grupo para lograr

una buena marcha del mismo. En este modelo la direccin de la clase est en el estilo docente denominado "estilo centrado en el grupo". Los resultado sobre este modelo han sido bastantes contradictorios. No obstante el profesor no puede olvidar que l es el responsable de la direccin y gobierno de la clase al coordinar y organizar las actividades de los miembros en sus tareas para alcanzar ciertas metas educativas.

2.1.5.3. Modelo cognitivo Este modelo est basado en el desarrollo personal y social del alumno. El objetivo principal est en ayudar al alumno para que logre controlar su propia conducta, ayudarle a auto dirigirse y proporcionarle la oportunidad de escoger la conducta adecuada para obtener un objetivo o resolver un problema. Un elemento importante de esta ayuda est en facilitar al alumno el conocimiento de las causas y efectos de su comportamiento. Se trata que el alumno conozca, razone y comprenda la fundamentacin, causas y consecuencias de sus actos. Es decir el gobierno y gestin del aula se basa en las razones sociales, pedaggicas y psicolgicas ya dichas y no en el autoritarismo y que las normas escolares no les son impuestas de forma arbitraria y caprichosa. Se trata, en fin, que el alumno razone segn la edad y comprenda el porqu de su conducta y las consecuencias de la misma. Otra idea central del modelo est en que se debe ayudar a los alumnos a percibir la estrecha vinculacin que existe entre medios y fines. Es decir, que de la conducta que l realice depender el que aprenda l y sus compaeros. Desafortunadamente en muchos colegios, indica Tanner (1978), los alumnos ignoran los objetivos que se intentan conseguir y el trabajo es percibido como si se tratara de una serie de tareas sin sentido que deben realizar. La conducta se presenta divorciada de la metas y las tareas son percibidas como un trabajo, muchas veces, aburrido y que es preciso terminar lo antes posible. La tentacin de portarse mal es muy fuerte cuando el nico objetivo es terminar la tarea sin verle el objetivo. Si el alumno comprende el valor y objetivo de su trabajo habr mayores posibilidades de un buen comportamiento. Otro punto importante de este modelo es que el alumno tenga la posibilidad de aprender a decir cul es su comportamiento y a escoger la conducta adecuada a los objetivos del proceso educativo. Entre las muchas tcnicas y medios para aprender este punto puede estar el estudio en grupo de la convivencia escolar y comunitaria y, cuando sea posible, la planificacin y ensayo de algunas soluciones mediante la fundamentacin social y psicopedaggica del orden y de las normas establecidas. En este modelo la gestin y gobierno se entienden como parte fundamental del proceso enseanzaaprendizaje y no como algo externo al propio proceso en cuanto que este modelo consiste en ayudar y facilitar a que el alumno controle su conducta mediante la reflexin inteligente en relacin a las metas y efectos que la conducta puede tener sobre los dems y sobre s mismo. Los aspectos a tener en cuenta como factores determinantes de la gestin del aula estaran:

a) Motivacin de logro, inters y relevancia de la tarea a realizar. b) Auto concepto y autoestima positivos, orientados al xito y al buen comportamiento estableciendo unos niveles adecuados y realistas a las conductas sociales y aprendizaje. c) Normas y procedimientos claros que deben ser objeto de un debate democrtico, con una responsabilidad parcial de los alumnos en su formulacin y en su cumplimiento sin olvidar que la responsabilidad y el gobierno de la clase le corresponde al profesor.

d) Locus de control que se refiere a si el individuo cree que los acontecimientos de su vida se hallan dentro o fuera de su propio yo tendiendo a ver las cosas que le suceden como resultado de su propia conducta o por el contrario las ver como la consecuencia de fuerzas exteriores. Estrechamente relacionado con el concepto de locus de control se halla la teora de las atribuciones. Todo lo dicho hace referencia a la perspectiva cognitivo-conductual que pone de relieve la necesidad de centrarse en las actividades cognitivas del ser humano para conseguir un comportamiento adecuado y por otra parte se basa y fundamenta en el desarrollo paulatino de las estructuras del conocimiento moral en el nio y con ello la posibilidad igualmente gradual al comportarse de acuerdo a unas normas establecidas, supuestamente reguladoras del comportamiento segn el desarrollo moral y social. Segn Carb, J. (2003 octubre) en la revista Tribuna seala los siguientes modelos de comportamientos: El conflicto es una oportunidad educativa, no un estorbo que se debe eliminar: los problemas de disciplina son unos buenos indicadores de que la clase est viva y los individuos crecen. Cada problema nos ensea algo, y por ello debemos aprender a querer los problemas. Muchos alumnos provocan conflictos porque quieren recibir seguridades que no tienen, si nosotros en lugar de trabajarlos e integrarlos, los intentamos eliminar y reprimir, resurgirn con ms fuerza maana. Los problemas deben trabarse pactando y no ganando: cuando un alumno o alumna llega provocar un problema de disciplina debemos llegar a un acuerdo con l o ella. Este acuerdo debe incluir una definicin compartida del problema y una y una medida para superarlo. Si a estado charlando durante toda la clase, primero debemos llamarle aparte al acabar la misma y decirle lo que hemos observado. Siempre conviene que el profesor y el alumno trabajen como colaboradores y no como enemigos. Todos el profesorado tiene poder pero no todos poseen autoridad: Cualquier profesor tiene poder sobre un alumno o alumna puede impedirle: charlar, ponerle en un lugar de la clase, exigirle trabajos, expulsarlos, etc. Y tiene poder porque alguien se lo ha dado, la Institucin, pero la autoridad solo te la puede el propio alumnado. La persona responsable en las situaciones de indisciplina es el alumno o alumna: Educar requiere de una cierta insistencia. Por ello mucho de los alumnos provocan conflictos solo para sentirse importantes para no pasar desapercibidos. Por eso dice el dicho mejor un beso en vez de una bofetada, pero mejor una bofetada que la indiferencia.

Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom) - La evaluacin se encarga de definir los resultados y los objetivos del programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qu punto esos objetivos fueron alcanzados. - Este modelo de evaluacin utiliza objetivos mesurables como parmetro comparativo para lo cual utiliza diseos experimentales y cuasi experimentales. - Debilidad: la definicin de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento previo de

los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluacin (Scriven).

2.1.6. Dimensiones. a. Respeto: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo. b. Responsabilidad: La responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral. Una vez que pasa al plano tico (puesta en prctica), persisten estas cuatro ideas para establecer la magnitud de dichas acciones y afrontarlas de la manera ms prepositiva e integral, siempre en pro del mejoramiento laboral, social, cultural y natural. c. Puntualidad: La puntualidad es la caracterstica de poder terminar una tarea requerida o satisfacer una obligacin antes o en un plazo anteriormente sealado

2.1.7. Factores que afectan el comportamiento escolar La Influencia Social: respecto a la conformidad es el grado de atraccin que tiene un individuo hacia un grupo de influencia. Cohesin y conformidad: aceptar la influencia de lo que nos gusta. Cohesin: Otro factor es el tamao del grupo. Coalicin: creen que los miembros del grupo no expresan opiniones personales, sino que trabajan conjuntamente para influenciarlos. Eso tiene mucho sentido; despus de todo, no es normal ver que todos los que nos rodean piensen igual. Generalmente la gente tiene distintas opiniones y comportamiento, reflejando as sus preferencias individuales. Normas descriptivas: Son las que indican lo que hace la mayora de la gente en una situacin dada. Influyen en el modo de actuar, informndonos de cul es el comportamiento ms efectivo o mejor adaptado en esa situacin. Normas impuestas: Especifican lo que se debera hacer, es decir, cul es el comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin. Influencia de la Minora: Los individuos pueden resistirse a la presin del grupo. Los disidentes solitarios o las pequeas minoras pueden cerrarse en banda y rechazar seguir al grupo. En algunos casos estas personas, pueden pasar a ser ellas a ejercer la influencia sobre la mayora.

2.2. Inteligencia Emocional 2.2.1. Definiciones

Segn Charles, D (1992), fue el primero que empez a utilizar el concepto de inteligencia emocional, sealando en sus trabajos la importancia de la expresin emocional para la supervivencia y la adaptacin. Segn Goleman, D (1995), La inteligencia emocional es la capacidad de comprender emociones y conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlas para guiar nuestra conducta y nuestros procesos de pensamiento para producir mejores resultados. Incluye las habilidades de : percibir, juzgar y expresar la emocin con precisin ; contactar con los sentimientos o generarlos para facilitar la comprensin de uno mismo o de otra persona ; entender las emociones y el conocimiento que de ella se deriva y regular las mismas para promover el propio crecimiento emocional e intelectual. Segn Salovey, S y Mayer, J (1990). Salovey lo defini como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propiasfi y de los dems, discriminar entre ellas y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno, (Mayer y Salovey ,1943: 433). Segn Salovey y Mayer (1990) este concepto de IE, subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal y interpersonal propuestas por Gardner (1983) dndole un enfoque menos cognitivo pero aadindole el componente emocional que Gardner obvia, probablemente por estar inmerso en el enfoque de la poca donde la sicologa cognitiva predominaba como paradigma .Este concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye el hecho de que son meta habilidades. Segn Gardner, H (1983) .Enfoca que al igual que hay muchos problemas por resolver existen diferentes tipos de inteligencia en las que de manera indirecta hablaba de la inteligencia emocional al denotar .La inteligencia intrapersonal; como la capacidad para entendernos a nosotros mismos. La inteligencia interpersonal; como la capacidad para entender a los dems. Segn Thordike, (1920), hace uso del trmino inteligencia social, para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. 2.2.2. Caractersticas de la inteligencia emocional Segn Goleman, D (1995) 1. Independencia: Cada persona aporta una contribucin nica al desempeo de su trabajo. 2. Interdependencia: Cada individuo dependen cierta medida de los dems. 3. Jerarquizacin: Las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan mutuamente. 4. Necesidades pero no competencias: Poseer las capacidades no garantiza que se acaben desarrollando. 5. Genricas: se puede aplicar por lo general para todos.

Durante las ltimas dcadas, los tericos han elaborado un gran nmero de modelos distintos de Inteligencia Emocional. En trminos generales, los modelos desarrollados se han basado en tres perspectivas: las habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia a su vez al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la inteligencia emocional como una teora de inteligencia, Mayer et al (2000 a y b) realizan una distincin entre los modelos mixtos y de habilidades. El primer modelo se caracteriza por una serie de contenidos que trascienden el anlisis terico hacia su conocimiento directo y aplicativo Goleman (1995), Cooper y Sawaf, (1998), mientras que los modelos de habilidad se centran en el anlisis del proceso de pensamiento acerca de los sentimientos, a diferencia de otra posturas que se centran en la percepcin y regulacin de estos Salovey y Mayer, (1990).a continuacin se describirn los tres principales modelos de la Inteligencia Emocional. A. Modelo basado en la habilidad Efectivamente, las emociones expresan las relaciones que tenemos con una persona, un amigo, un familiar, o entre nosotros. Y el modelo ms destacado aqu es: A.1. Modelo de cuatro-fases de Inteligencia emocional o Modelo de Habilidad En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990); en Gabel (2005) definieron la Inteligencia Emocional como: La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborndolos y produciendo procesos de direccin emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente. Es decir, la capacidad del individuo para acceder a sus emociones y crear una sintonizacin e integracin entre sus experiencias. El modelo de cuatro-fases de Inteligencia emocional o modelo de habilidad, concibe a la inteligencia emocional, como una inteligencia relacionada con el procesamiento de informacin emocional, a travs de la manipulacin cognitiva y conducida sobre la base de una tradicin psicomotriz. Salovey y Mayer (1990). Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por ltimo, manejar las emocionales.

Este modelo est compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase anterior Gabel (2005). La capacidad ms bsica es la percepcin y la identificacin emocional. Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento e incluso pueden ser comparadas con otras sensaciones o representaciones. En la tercera etapa, las reglas y la experiencia gobiernan el razonamiento acerca de las emociones. Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas en la cuarta etapa, en trminos de apertura y regulacin de los sentimientos y emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los dems. a) Expresin y Percepcin de la Emocin Es una habilidad bsica de procesamiento de informacin interna y externa en relacin con la emocin. Por ejemplo los individuos que padecen de alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que no logran identificar sus sentimientos. Se ha

comprobado que los individuos que logran comunicar sus emociones generalmente se muestran ms empticos y menos deprimidos que aquellos que los hacen de forma inadecuada(Mayer, Dipaolo y Salovey 1980; vase Cabanillas, 2002) .Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los dems se puede responder ms efectivamente al ambiente y construir una red social favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer 1999; vase Cabanillas, 2002). b) Facilitacin emocional del pensamiento Los efectos que tienen los estados emocionales pueden encaminarse en relacin a diversos fines, si la persona vivencia emociones positivas probablemente obtenga resultados positivos. En cambio si son negativos puede provocar resultados negativos. As mismo se han encontrado que las emociones originan estructuras mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es decir, las emociones crean diferentes estilos de informacin. Este proceso genera estructuras mentales tiles para tareas creativas en las que se requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos. De lo contrario si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad de resolucin del problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos focalizados y deliberados. c) Rendimiento y anlisis de la informacin emocional La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las emociones y reconocer una relacin con el lxico emocional (significados emocionales). El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de manera ptima las condiciones en las que hay que describir una situacin especfica en relacin a los estados emocionales de s mismo como de los dems. En conclusin lo anteriormente mencionado nos da a conocer la complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones podran relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados. El entendimiento y anlisis de las emociones incluyen tambin la habilidad de reconocer la transicin entre las emociones. d) Regulacin de la emocin No slo es importante conocer las emociones que da a da tenemos sino tambin desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la emocin de acuerdo a la situacin en la que se encuentra, lo cual provoque emociones ms adaptativas. Luego deben implementarse habilidades que eviten resultados desagradables y por el contrario, generen resultados positivos. A travs de la experiencia auto reflexiva emocional, las personas aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El conocer la emocin nos permite crear teoras del cmo y el porqu de las emociones. Es por eso el conocerse a s mismo genera una regulacin emocional eficaz y un bienestar mayor. Los modelos mixtos integran diversas caractersticas de personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes acontecimientos a los que est inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en este aspecto son: B.1 Modelo de las competencias emocionales de Gleman

Gleman reconoce que su modelo es de amplio espectro, sealando que el trmino Resiliencia del yo es bastante cercano a la idea de la inteligencia emocional. As mismo advierte que la inteligencia emocional puede estar comprendida en el trmino carcter Gleman (1996); vase Cabanillas (2002) Gleman defini la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El modelo de las competencias emocionales comprende una serie de competencias que facilitan, a las personas, el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los dems. Este modelo formula la inteligencia emocional en trminos de una teora del desarrollo y propone una teora del desempeo aplicable de manera directa al mbito laboral y organizacional, centrado en el Pronstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva est considerada como una teora mixta, basada en la cognicin, personalidad, motivacin, emocin, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicolgicos cognitivos y no cognitivos. La estructura de su modelo est compuesta por cinco reas que son: Entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones, auto motivacin, reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las relaciones. a) Entendimiento de nuestras emociones: Lo cual constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Reconocimiento de las emociones personales en el momento Monitoreo de los sentimientos de momento a momento b) Manejo de emociones: Es la que permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Ocupndose de las emociones para que sean apropiadas. Habilidades para aliviarse a s mismo. Habilidad de dejar fuera la ansiedad desenfrenada o la irritabilidad. c) Auto Motivacin: Esto ayuda a aumentar la competencia no solo social sino tambin la sensacin de eficiencia con uno mismo y su entorno. Emociones al servicio de uno mismo. Retrasar la satisfaccin y los impulsos. Ponindose en el estado flujo

d) Reconocimiento de las emociones en otros: Es tener en cuenta las emociones de los otros sintonizando adecuadamente, lo cual permite relacionarse mejor. Conocimiento emptico. Armonizar con la necesidad. e) Manejo de las relaciones: Esto nos permite un adecuado nivel de interrelacin con los dems: Habilidad en el manejo de las emociones de otros. Actuando recprocamente con otros.

B.2. Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn BarOn (1997); cit. por Ugarriza (2001) define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva. El modelo de BarOn inteligencias no cognitivas se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cmo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la inteligencia emocional y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente BarOn, (2000); en Gabel (2005). En este sentido, el modelo representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente. El modelo de BarOn est compuesto por cinco componentes: 1. El componente intrapersonal, que rene la habilidad del ser consciente, evala el yo interior. 2. El componente Interpersonal; que implica la habilidad para manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden, interactan, se relacionan bien con los dems. 3. El componente de adaptabilidad o ajuste; permite apreciar cuan exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera afectiva las situaciones problemticas. 4. El componente del manejo del estrs, que involucra la habilidad de tener una visin positiva, optimista y trabajar bajo presin, sin perder el control. 5) El componente del

estado de nimo general, constituido por la habilidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse Contenta en general. Adems, BarOn dividi las capacidades emocionales en dos tipos principales:

2.8.2.4. Dimensiones 1. Autoconocimiento. Saber que se siente en cada momento, es decir conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones, y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; tener una idea realista de nuestras habilidades, fortalezas, debilidades y una bien basada confianza en uno mismo. 2. Autorregulacin o control de s mismo. Manejar las emociones, es decir los propios estados internos, impulsos y recursos. De modo que faciliten la tarea entre manos, en vez de estorbarla; ser escrupulosos y demorar la gratificacin en pos de los objetivos; recobrarse bien de las tensiones emocionales. 3. Motivacin. Utilizar nuestras preferencias ms profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser efectivos y para perseverar frente a los contratiempos y las frustraciones. Se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de los objetivos. 4. Empata. Percibir lo que sienten los dems, es decir, la captacin de sentimientos, necesidades e intereses ajenos, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. Las personas empticas normalmente tienen mucha popularidad y reconocimiento social. 5. Habilidades sociales. Habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables, es decir, manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir y liderar, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo.

Las tres primeras corresponden a la aptitud personal, es decir a las aptitudes que determinan el dominio de uno mismo. Las dos ltimas corresponden a la aptitud social, es decir a las aptitudes que determinan el manejo de las relaciones

2.8.2.5. Principios de la Inteligencia Emocional:

1. Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.

2. Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada.

3. Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin.

4. Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.

5. Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas. Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin. De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de procesamiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se vera afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacin. Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta categora la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categora es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial. a. Aspectos Conocer las propias emociones: Se refiere a tener consciencia de uno mismo, reconocer el sentimiento mientras est ocurriendo. La habilidad de advertir los autnticos sentimientos, poder simbolizarlos y nombrarlos correctamente, es un factor clave de la Inteligencia Emocional. Las personas que tienen una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos, son mejores guas de sus vidas y pueden tomar decisiones ms acertadamente. Manejar las emociones: El manejo de los propios sentimientos y su adecuada expresin son una habilidad que se sigue de la anterior. Bsicamente esto tiene que ver con aprender a tener un cierto distanciamiento de los asaltos emocionales como la irritabilidad, la ansiedad y la melancola. As como lograr una expresin emocional autntica y satisfactoria. Evitar los extremos del descontrol y l inunde emocional por un lado y, de la represin e inhibicin por el otro, capacita para enfrentar mejor la frustracin y los reveses de la vida. La motivacin intrnseca: Esta capacidad de la Inteligencia Emocional consiste en lograr el autodominio emocional y la automatizacin en metas de largo plazo. Esto permite

enfrentar las tareas con un nivel de fluidez emocional, armona y ausencia de ansiedad; y facilita una mayor eficacia en el desempeo. Cuando las personas estn provistas de una motivacin intrnseca y disfrutan de lo que hacen, su productividad aumenta a la vez que pueden establecer contactos interpersonales saludables. Reconocer las emociones en los dems: La empata o capacidad de conectarse con las necesidades y sentimientos de los otros, es una habilidad fundamental en las personas. Quienes logran desarrollar esta habilidad tienen enormes ventajas para desempearse con xito en la vida personal; como en lo profesional, ya que tendern a establecer contactos personales de colaboracin y mutuo entendimiento. Manejar las relaciones: La competencia social, la eficacia interpersonal, el buen manejo de las comunicaciones, son habilidades que posibilitan el liderazgo, el manejo de grupos y la popularidad. Tener aptitudes en las relaciones interpersonales es el ltimo aspecto de la Inteligencia Emocional. b. Elementos Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cmo nos afectan. En muy importante conocer el modo en el que nuestro estado de nimo influye en nuestro comportamiento, cules son nuestras virtudes y nuestros puntos dbiles. Nos sorprenderamos al saber cuan poco sabemos de nosotros mismos. Autocontrol emocional (o autorregulacin): El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que es pasajero en una crisis y qu perdura. Es posible que nos enfademos con nuestra pareja, pero si nos dejsemos siempre llevar por el calor del momento estaramos continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo perdn por ello. Auto motivacin: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivacin y fijar nuestra atencin en las metas en lugar de en los obstculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y actuemos de forma positiva ante los contratiempos. Reconocimiento de emociones ajenas (o empata): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los dems sienten y que se puede expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala contestacin, nos puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarnos con ellas. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin con los dems es una de las cosas ms importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpticos, a nuestros, amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar tambin exitosamente con aquellos que estn en una posicin superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos. 2.8.3. Programa Educativo 2.8.3.1. Programa Es la previa declaracin de actividades y acciones a seguir en la consecucin de un objetivo es tambin una estrategia de accin cuya directrices determinan los medios que articulados generalmente apoyan el logro de uno o varios objetivos de la parte general del plan.

"Conjunto de acciones especficas ordenadas secuencialmente en el tiempo para obtener resultados pre establecidos en relacin a la elaboracin de un proyecto para la construccin de una realidad constituye la parte instrumental del plan y obedece a los lineamientos y disposiciones del mismo".

2.8.3.2. Programa educativo Conjunto de actividades planificadas sistemticamente, que inciden diversos mbitos de la educacin dirigidas a la consecucin de objetivos diseados institucionalmente y orientados a la introduccin de novedades y mejoras en el sistema educativo. Los programas Educativos se caracterizan por su condicin de experimentalidad, en consecuencia por su carcter temporal y por suponer el empleo de unos recursos en favor de unas necesidades sociales y educativas que los justifican. En el mbito del rea de Programas Educativos el desarrollo de un programa pasa por tres fases diferenciadas: Implantacin, Promocin y Extensin. Cuando un programa se incorpora nuevo al rea lo hara en modo de experimentacin, pasando a promocin a medida que se vaya difundiendo e implementando en el mayor nmero de centros, y a extensin para conseguir su consolidacin dentro del sistema educativo. 2.8.3.3. Fundamentos El programa educativo se fundamenta en lo siguiente: A. Fundamento filosfico No es posible formular propuestas o modelos educativos que pretendan mejorar la educacin o elevar su calidad. Si no, entender antes, una determinada concepcin del hombre y educacin que requiere la sociedad. Situados en este ngulo nos encontramos con las interrogantes Qu es el hombre? Qu hombre necesita la sociedad? Qu es la educacin? Cmo debe ser la educacin? Es preciso entonces que para tener respuesta nos apoyemos en la filosofa que sustente nuestra propuesta. El empirismo-subjetivista: Esta teora planteada por Bacon, Loke, Hume y Berkeley, sostienen que el mundo y las verdades se basan en los hechos, en los fenmenos observables de manera directa o indirecta. Por ello, la educacin tambin tiene que ser concebido a travs de los "fenmenos y hechos educativos". Ello significa que el anlisis educativo se circunscribe no solo a lo fenomenolgico o aspectos internos sino a aspectos externos d dicho proceso. Toman al sujeto como centro del proceso educativo. Al concebir la educacin a travs de los fenmenos educativos o hechos, procesos, acciones, eventos por medio de los cuales un ser modifica a otro ser (agente educativoeducando) a fin de que adquiera nuevos atributos, cualidades, virtualidades o potencialidades. Se debe considerar tambin los factores internos y externos que

intervienen en este fenmeno educativo tales como: el contexto u organizacin social, la ideologa, el poder poltico, los medios de comunicacin, el desarrollo tecnolgico y cientfico. Y como factores internos al educando con un rol activo en el proceso. En este sentido. la respuesta a Qu es la educacin? o Cmo debe ser la educacin? ser: La educacin es un fenmeno histrico - social-ideolgico, nace en la sociedad, se dinamiza y administra a travs de las instituciones de la misma. La educacin es parte de la realidad social y como tal est en relacin con todos los elementos de esa realidad y debe responder a las necesidades de la sociedad. B. Fundamento epistemolgico Es muy cierto que todo Modelo propuesto es una representacin abstracta de una determinada realidad educativa o en otros trminos podramos afirmar que son las experiencias de aprendizaje y sus correspondientes materiales educativos los que se preveen para su posterior ejecucin. Pero, si bien es cierto, los modelos o propuestas son tareas tcnicas, tambin es cierto, que se tiene que concebir previamente que tipos de aprendizajes asimilarn los alumnos, es decir, que conocimientos aprendern; es precisamente en estas circunstancias que nos interesara saber del rea de lgico matemtico? Es obvio que para poder responder a estas interrogantes tenemos que apelar a la Epistemologa entendida a esta como Teora del Conocimiento o como ciencia de la Investigacin y de sus productos: es decir el conocimiento. Histricamente son Francisco Bacn, J. Loock y D. Hume los filsofos ms representativos, los que plantearon que los conocimientos tiene su origen en la parte externa del individuo, es decir, en la experiencia de los hombres, de all que se les denomino Empiristas, concluyeron que solamente se podra dar crdito a la experiencia como fuente de todo conocimiento y que el individuo era como una tabla rasa en la que tena que inscribir las experiencias. Por otro lado, Renato Descartes, Emanuel Kant entre los Epistemlogos ms importantes rechazaron a los empiristas, concibiendo que lo sensorial es la principal fuente para alcanzar la verdad o los conocimientos, afirmaron que la mejor forma de alcanzar la verdad, era la razn pura, los sentidos nos conducen a ilusiones perceptivas, lgicamente que basaban sus argumentos en la certeza y la claridad del conocimiento matemtico y que ste est basado en la razn pura, a este modo de concebir se les consider como Racionalistas. Sin embargo, estas dos corrientes contrapuestas y absolutistas antagonizaron el origen de los conocimientos. Es Jean Piaget el que concibe como una sntesis del empirismo y el racionalismo, pero con un claro predominio de la tendencia racionalista. La experiencia sensorial por si sola no llevar nunca al individuo a adquirir una lgica y esto se hace cuando hay predominio del racionalismo, dando importancia a la lgica, pero tambin se opuso rotundamente a considerar la capacidad innata del razonamiento que de por s se impone como resultado. Piaget se le considera como un Epistemlogo interaccionista Relativista que considera la Construccin del Conocimiento por la interaccin entre la experiencia sensorial y el

razonamiento indisociables entre s. En consecuencia, para poder responder Dnde se originan los conocimiento del rea de lgico matemtico La respuesta es que los conocimientos se originan en la Interaccin permanente del sujeto (alumno) con el objeto de estudio (conocimientos sobre diseo de programas computacionales) . Para comprender la naturaleza del conocimiento es necesario considerar los diferentes tipos de conocimientos que los clasific Piaget. B.1. Tipos de Conocimientos: La Teora de Piaget reconoce las fuentes exteriores e interiores del conocimiento. El conocimiento de los objetos, cosas y personas tiene orgenes que son principalmente externos al individuo. El conocimiento Lgico - matemtico tiene su basamento en las fuentes internas del sujeto mismo. El conocimiento fsico, es aquel donde el alumno descubre las propiedades fsicas de los objetos y que la nica manera de lograrlos es actuando sobre ellos y descubriendo cmo estos objetos reaccionan a sus actos del sujeto cognoscente. Entonces el origen del conocimiento fsico est en los objetos. El origen del Conocimiento Lgico-Matemtico est en la razn del sujeto. Ejm. El nmero es una relacin que el sujeto introduce e impone a los objetos. Pero tampoco es partidario de que las estructuras lgico - matemticos sean innatas, todo lo contrario son construidas por la actividad propia del alumno. El conocimiento social, es un tipo de conocimiento que tiene su origen tambin en lo exterior, porque este conocimiento proviene de lo social y se obtiene a travs de las personas. Ejemplo: saber que el dos de mayo celebramos el da de la madre. Conocimiento fsico y el social se parecen, ambos necesita de una fuente externa al alumno que aprende. Y que a pesar de que existen tres tipos de conocimientos, los tres exigen la actividad de la persona que aprende y en consecuencia la actividad es el rasgo comn a los tres tipos de conocimiento.

C. Fundamento psicolgico Zavala (1995). Considera si la epistemologa define el qu aprende el alumno, dnde se originan los conocimientos?. La psicologa responder a las preguntas Cmo se producen los aprendizajes? Si se tienen los fines, competencias y los contenidos curriculares.

La psicologa manifiesta que en el momento del aprendizaje se suscitan diversos procesos en las estructuras cognitivas del que aprende. La concepcin que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos del aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar decisiones Precisamente el fundamento de nuestro trabajo es enfatizar en cmo se produce el aprendizaje. Como debe construir su conocimiento , que est sucediendo en el momento de aprender los conocimientos en el rea de lgico matemtico la cual depender mucho de las estrategias y tcnicas adecuada que aplica el docente . Nuestra propuesta metodolgica disea acciones a un conjunto de pasos para activar los procesos de aprendizaje y las capacidades de aprender a prender , aprender a pensar , aprender hacer a convivir etc. en este sentido , nuestra propuesta lo sustenta la teora socio cognitiva. D. Fundamento pedaggico La pedagoga como arte de educar o saber sobre educacin, saber sobre sus "comos", sus "porqus", sus "hacia donde", es pues, un saber terico-prctico sobre educacin que est condicionada por la visin amplia o estrecha que se tenga de educacin y, as u vez por la nocin que se tenga del hombre como ser que crece en sociedad. Su objeto de la pedagoga es entonces, la actividad educativa. Y dentro de ella los elementos que intervienen en sta, como intervienen y que persiguen o cules son sus fines. Se percibe as desde el punto de vista del educador. En este sentido, toda propuesta o modelo debe fundamentarse en una teora pedaggica que considere los elementos dentro de la actividad educativa y es ms que considere los fines Qu es lo que se quiere lograr? y Cmo educar?. En efecto hacemos nuestra la teora pedaggica sistmica que considera como elementos: a. Maestro, encargado del programa educativo, subordinado de los medios educativos. b. Alumnos, es el actor que cumple un rol activo en el proceso enseanza-aprendizaje. c. Objetivo, que el proceso enseanza-aprendizaje sea lo ms eficiente posible. d. Contenido, e. Mtodo, eminentemente dirigido al auto aprendizaje. f. Evaluacin, se busca la eficiencia y eficacia. g. Currculum. Tomados todos estos elementos en forma sistmica significa que debe haber una relacin, cohesin entre ellos para poder lograr el fin de la educacin mediante la prctica pedaggica.

2.8.3.4. Caractersticas a). Caractersticas 1. Todo aprendizaje nuevo se da a partir de aprendizajes anteriores (saberes previos). 2. Los nios y nias adquieren capacidades de clasificar, seriar, cuantificar y resolver problemas matemticos, manipulando o en contacto con los objetos y/o materiales de su entorno. 3. Los nios y nias adquieren habilidades en la resolucin de problemas, cundo estos atienden a sus necesidades e intereses personales. 4. Es un instrumento prctico que proporciona a los nios y nias elementos suficientes que ayude a comprender y solucionar situaciones problemticas que se presenten en el espacio y tiempo que les toque vivir. 5. Permite a los nios y nias desarrollar su pensamiento reflexivo y creativo, aprovechando su curiosidad innata, sus actitudes, habilidades y destrezas propias de cada individuo. 6. Desarrolla en el nio y nia su capacidad de observacin y abstraccin, a ejercitar su juicio crtico y actuar con independencia. 2.8.3.5. Objetivos del programa educativo 1. Aplicar correctamente los conceptos matemticos en la solucin de situaciones problemticas de su vida cotidiana. 2. Comprender los problemas y hacer uso de los materiales, estrategias adecuadas y algoritmos precisos para encontrar la solucin del problema. 3. Hacer uso de un lenguaje adecuado oral, escrito y grfico, acorde con su realidad sociocultural que les permita comunicar sus resultados. 4. Crear nuevos problemas, se motiven y encuentren satisfaccin al resolverlo mostrando una actitud positiva para seguir aprendiendo. 2.8.3.6. Diseo del programa educativo ETAPAS FASES SUBFASES

2.8.3.7. Estrategias de ejecucin del programa educativo A. Fases de la planificacin Seleccin de competencias y actitudes Teniendo en cuenta que la capacidad es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes pertinentes, debidamente organizadas, que desarrollan y potencian en los nios y nias sus aprendizajes y valores. El Programa educativo ha seleccionado las capacidades propuestas en el DCN ms relevantes, pertinentes y efectivas, teniendo en cuenta tres criterios: La estructura lgica del rea lgico matemtica y su relacin con las otras reas de estudio del nivel primario. El proceso de aprendizaje del nio y nia; respetando la forma como aprende, su maduracin y caractersticas personales. Relacionar las actividades de la comunidad (actividades econmicas) con la resolucin de problemas. Organizacin de actividades: El Programa educativo ha sido organizado en 15 actividades de aprendizaje, priorizando las competencias, capacidades y actitudes del rea personal social, educacin religiosa y comunicacin del sexto grado de educacin primaria. B. Fases de la ejecucin Anlisis En esta fase el alumno debe seguir todos los pasos del proceso de comprensin lectora para comprender el problema. Luego la tarea consiste en seguir los siguientes pasos:

- Determinar que quiere del problema. - Formula hiptesis. - Parafrasea el problema. - Identifica la incgnita. GRAFOSNTESIS La grafosntesis es una etapa donde el alumno har uso de su memoria grfica, representarn mediante grficos, smbolos y/o dibujos el estado de nimo en que se encuentran. En esta etapa habr transferencia de aprendizaje y se dar siempre y cuando lo haya superado el estrs. IDEAR PLAN DE ACCIN Interpretado el estado de nimo y representado mediante la grafosntesis por el alumno, utilizar sus conocimientos y establecer conexiones entre los requerimientos y los resultados de la grafosntesis. EJECUCIN DEL PLAN En esta etapa el alumno llevar a cabo el plan establecido siguientes los pasos: - Contrasta sus hiptesis. - Controla rigurosamente los pasos que planific. - Evala los resultados VERIFICACIN Una vez obtenido los resultados, analizarn y detectarn los errores para corregirlos, siendo as un aprendizaje significativo. A. FASES DE LA EVALUACIN METACOGNICIN Concluido todo el proceso los alumnos deben reflexionar sobre sus comportamientos respondiendo a las preguntas: Cmo me sent? Cul momento fue el ms importante? Qu me ayud a encontrar la respuesta?

2.8.3.8. Evaluacin de un programa educativo La evaluacin de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y habilidades orientadas a determinar si los servicios prestados son necesarios, si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los trminos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incluso, provocan efectos no deseados existen as, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas: Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseo. Identificar proyectos y problemas Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones Para determinar la relevancia y la validez de los principios del programa

Scriven, diferenciar entre evaluacin Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa). Por otra parte, hay tres formas de establecer la relacin entre el desarrollo del programa y la evaluacin: Causal: siguiendo el modelo de objetivos. Fortuita: la relacin se atribuye al azar o a variables externas Independencia: Scriven propone que los evaluadores desconozcan los objetivos del programa para centrarse en los efectos reales. La eleccin de un modelo evaluativo, supone elegir una teora epistemolgica y de concepcin de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la evaluacin y proporcionar un lenguaje comn que permita debatir puntos y temas conflictivos

Prez Juste, R. (1995), En este marco, entendemos la evaluacin de programas como un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso. Sabemos que nos estamos refiriendo a programas, pero de todos es conocida la existencia de modelos de muy diversa naturaleza en funcin de su objeto algunos centrados slo en los resultados para la constatacin del grado de eficacia, de su alcance evaluaciones por una sola vez o de sus funciones, fundamentalmente sumativas. Nuestra posicin es la de abarcar el programa tanto en su calidad la de sus propios objetivos, de su diseo, de sus medios o del propio sistema de constatacin de sus resultados como en sus logros o resultados. La finalidad se centra decididamente en la mejora, en perfecta sintona con la esencia de los actos educativos. Precisamente por esa orientacin a la mejora es necesario hacer objeto de evaluacin, tambin, los propios procesos educativos al igual que el proceso de implantacin e implementacin del programa. Los modelos clsicos centrados en los productos nicamente resultan satisfactorios cuando, tras su aplicacin, se constata su eficacia. Pero, en caso de ineficacia, o de niveles insatisfactorios, se revelan incapaces de aportar a los educadores la informacin necesaria para las decisiones de mejora. En resumidas cuentas, planteamos una evaluacin de programas en cuatro grandes etapas, las tres primeras imprescindibles en una primera evaluacin, y la cuarta para hacer realidad la integracin de la evaluacin como una realidad asimilada por el profesorado o la organizacin. En cuanto a la informacin es la base de la evaluacin, que no puede ser mejor que la informacin que le sirve de base. Su calidad de rigurosa hace referencia a una caracterstica propia de todo procedimiento de acceso cientfico al saber: no sirve cualquier tipo de informacin sino aquella que ha sido recogida mediante instrumentos o tcnicas debidamente construidos y adecuadamente contrastados en cuanto a sus caractersticas bsicas de fiabilidad y validez. En este caso, aadimos la nota de valiosa para dar a entender la necesidad de que tal informacin, adems, sea til para facilitar la toma de decisiones de mejora. Con frecuencia, la naturaleza de la informacin recogida es lo suficientemente genrica e inespecfica.

PRIMER MOMENTO: Evaluacin del programa en cuanto tal. Se trata de la actividad evaluativa ms importante tanto por ser la primera y base de todas las dems como por su contenido abarca el programa en su globalidad y sobre todo, por sus grandes aportaciones a la mejora y optimizacin del programa incluso antes de que sea puesto en marcha (funcin preventiva de la evaluacin). Finalidad: Establecer la calidad tcnica del programa, su viabilidad prctica y su evaluabilidad. Poner en marcha el programa en condiciones ptimas. Funcin: Formativa: tomar por anticipado las decisiones de mejora que puedan elevar las potencialidades del programa. En ocasiones puede ser sumativa, sea sobre el programa sea sobre su evaluacin. Metodologa: Anlisis de contenido de documentos, estudios prospectivos, tcnica Delphi Juicio de expertos multidisciplinares: metodolgicos, cientficos, tcnicos, pedaggicos. Registros, pruebas diversas de evaluacin inicial (prerrequisitos) Informacin a recoger: Sobre el programa: su fundamentacin, su formulacin y su relacin con las necesidades, carencias, demandas y expectativas de los destinatarios. Criterios: Calidad, pertinencia25 y realismo de objetivos y metas y adecuacin a los destinatarios y al contexto. Suficiencia de los apoyos, medios y recursos para conseguir los objetivos, en particular sobre la formacin, implicacin y compromiso de los agentes y dems implicados. Calidad tcnica de los planteamientos de evaluacin. Calidad tcnica del programa: coherencia con las bases tericas y con las necesidades a las que trata de responder; congruencia interna entre sus componentes. Viabilidad del programa. Evaluabilidad: relevancia, suficiencia, claridad y accesibilidad de la informacin disponible sobre el programa y de la necesaria en los diversos momentos o etapas de su aplicacin y evaluacin. Anlisis de las dificultades detectadas y previsibles para evaluar el programa Decisiones: Generalmente formativas (de mejora previa). En casos graves, sumativas (retirada del programa, no realizacin de la evaluacin encargada o asumida).

SEGUNDO MOMENTO: Evaluacin del proceso de implantacin del programa. Finalidad: Facilitar la toma a tiempo de decisiones de mejora. Acumular informacin para introducir mejoras en futuras ediciones del programa. Funcin: Formativa; en casos extremos, sumativa. Metodologa: Recogida de informacin: observacin, dilogos, entrevistas, anlisis de tareas, pruebas

formativas intermedias... Anlisis de la informacin: sesiones de grupo, debates... Informacin a recoger: Sobre el desarrollo del programa, sobre resultados intermedios, sobre efectos no planeados. Criterios: Cumplimiento: desfases, desajustes, flexibilidad; coherencia institucional; eficacia parcial; satisfaccin de los implicados: agentes, colaboradores, destinatarios Decisiones: Ajustes parciales. En casos extremos, suspensin de la aplicacin del programa.

TERCER MOMENTO: Evaluacin de los resultados de la aplicacin del programa. Finalidad: Comprobar la eficacia del programa Funcin: Fundamentalmente sumativa. Cuando sea posible, sumativa formativizada. Informacin a recoger: Resultados en relacin con los objetivos. Efectos positivos o negativos no planeados. Criterios: Eficacia: grado de logro de los objetivos propuestos. Eficiencia: resultados en relacin con los medios disponibles y las circunstancias en que el programa se aplica. Efectividad: efectos beneficiosos no previstos. Satisfaccin de destinatarios, agentes y otro personal interesado / afectado. Impacto del programa en el contexto en que se aplica. Referencias: Situacin de partida: el programa frente a si mismo (progreso). Niveles pre especificados (evaluacin criterial) (logro del dominio). Niveles de otros programas (superioridad). Decisiones: Sumativas: mantener o suprimir el programa. Formativizadas: mejorar el programa para una nueva edicin.

CUARTO MOMENTO: Institucionalizacin de la evaluacin del programa. Ciclos sucesivos de evaluacin / mejora / evaluacin / mejora. En este momento se logra la plena integracin del programa y de su evaluacin, lo que viene a redundar en la mejora tanto del programa como de la propia metodologa de la evaluacin, as como en el perfeccionamiento profesional de los educadores.

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

3.1. Hiptesis Hi: Si aplicamos un programa educativo basado en la inteligencia emocional, entonces se mejorar nivel del comportamiento escolar de los alumnos del 6 grado de educacin primaria de la I.E N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa - Aija; 2011. H0: Si aplicamos un programa educativo basado en la inteligencia emocional, entonces no mejorar el nivel de comportamiento escolar de los alumnos del 6 grado de educacin primaria de la I.E N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa - Aija; 2011. 3.2. Variables En este trabajo se distinguen dos variables: X= Variable independiente (Programa basado en la inteligencia emocional) Y= Variable dependiente (Comportamiento escolar) 3.2.1. Definicin conceptual: a. V.I : Programa educativo basado en la inteligencia emocional.

Conjunto de estrategias y actividades planificadas, basada en los fundamentos de la inteligencia emocional: control de emociones, empata, asertividad, motivacin, etc. Que cuya finalidad es mejorar el nivel de comportamiento escolar en los estudiantes. b. V.D : Comportamiento escolar. Conjunto de actitudes relacionadas a la puntualidad, respeto y responsabilidad; que manifiestan los alumnos dentro de la escuela mediante una mezcla equilibrada de poder personal y normas institucionales emanada naturalmente del individuo y de destrezas especficas. 3.2.2. Definicin operacional: a. V.I: Programa basado en la inteligencia emocional Es el nivel de eficiencia de aplicacin de las diferentes actividades planificadas en base a la inteligencia emocional con la finalidad de mejorar el comportamiento escolar de los estudiantes del sexto grado de primaria de la Institucin Educativas Estatal N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa de Aija, que se obtendrn a travs de la aplicacin de una gua de observacin (escala de actitud de Likert).

|DIMENSIONES |INDICADORES |INSTRUMENTOS | |DISEO |Estructura del programa educativo. |Gua de observacin | | |Niveles de significatividad de las actividades | | | |Calidad del entorno audiovisual | | | |Facilidad de navegacin (uso, manejo, empleo) | | | |Nivel de interaccin de actividades planificadas | | |APLICACIN |Grado de aceptacin del programa educativo. | | | |Viabilidad para su aplicacin | | | |Calidad del material presentado | | | |Grado de efectividad en el nivel de comportamiento. | | | |Tiempo de aplicacin | | |RESULTADO |Logro de objetivos | | | |Satisfaccin del usuario | |

b. V.D: Comportamiento escolar Es el nivel de logro de actitudes que se evidencian dentro de un contexto social educativo, que hacen posible el dominio de s mismas (habilidades intrapersonales) y de aptitudes que determinan el manejo de las relaciones con los dems (habilidades interpersonales), para lograr, en los estudiantes, la capacidad de autocontrol y as seguir voluntariamente determinadas normas de comportamiento, promoviendo la autoestima de la menor, as

como libertad, liderazgo, autodisciplina, responsabilidad, respeto y cooperacin en la solucin de problemas. |DIMENSIONES |INDICADORES |INSTRUMENTOS | |Puntualidad |Identifica la importancia que tiene la puntualidad para su vida. |Escala valorativa | | |Atiende y practica las indicaciones dadas por el colegio para vivir la | | | |puntualidad. | | | |Asiste puntualmente al colegio. | | |Respeto |Conoce las normas de convivencia y las cumple | | | |Reconoce y aprecia las cualidades de los dems. | | | |Escucha y acepta las opiniones de sus compaeros | | |Responsabilidad |Presenta oportunamente y en el tiempo previsto los trabajos encomendados. | | | |Participa activamente y responsable en el aula. | | | |Conoce y acepta sus errores frente a sus compaeros | | 3.3. Tipo de estudio: explicativo. Segn Hernndez Sampier y colb (1994; 66), este tipo de investigacin trata de establecer posibles relaciones causales y explica por qu dos o ms variables estn relacionadas. Van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, estn dirigidas a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales.

3.4. Diseo de estudio Pre experimental, con un solo grupo con pre y post test, cuyo esquema es el siguiente:

G: O1_______________________ X ______________O2 Donde: G = Grupo de estudio, conformado por los 17 alumnos del 6 grado de educacin primaria de la I.E N 86136 - Aija O1 = Aplicacin del pre test para evaluar el nivel de comportamiento escolar X = Programa educativo basado en la inteligencia emocional O2 = Aplicacin del pos test para evaluar el nivel de comportamiento escolar, luego del desarrollo del programa educativo basado en la inteligencia emocional En este diseo, segn Snchez Carlessi y Reyes Meza (1987), el investigador realiza tres pasos: 1. Una medicin previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre test).

2. Introduccin o aplicacin de la variable independiente o experimental X a los sujetos del grupo, y 3. Una nueva medicin de la variable dependiente en los sujetos (post test).

3.5. Poblacin y muestra Mediante un muestro no probabilstico por conveniencia, nuestra poblacin y muestra estuvo conformada por 17 alumnos (as) del 6 grado de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Aija, matriculados al 2011

|ALUMNOS |SEXTO GRADO | | |CANTIDAD |% | |HOMBRES |12 |70,6% | |MUJERES |05 |29,4% | |TOTAL |17 |100% | Fuente: Nmina de matrcula de la I.E N 86136 Aija 3.6. Mtodo de investigacin: Cuantitativo

Fue cualitativo porque se trabaj con actitudes, expresiones, participaciones, opiniones y percepciones sobre el comportamiento escolar de los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de la I.E N 86136 NSMM Aija.

Permiti procesar, comparar y validar estadsticamente los resultados del pre test y post test. 3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos La investigacin permiti utilizar tcnicas e instrumentos que a continuacin se mencionan: |Tcnica |Instrumento | |Encuesta |Escala valorativa | |Observacin |Gua de observacin |

a) Escala valorativa La escala valorativa es un instrumento que permiti determinar el nivel del comportamiento de los estudiantes; segn percepcin de los alumnos en dimensiones: la puntualidad, el

respeto y la responsabilidad en 20 tems que van en escala de muy bueno hasta malo.

Los niveles estn expresados en escala de: Muy bueno/ Comportamiento excelente Bueno/ Comportamiento adecuado Regular/ Comportamiento en proceso Malo/ Comportamiento inadecuado b) Gua de Observacin: Es un instrumento de seguimiento que se utiliz para la aplicacin de las sesiones de aprendizaje.

De su validez Para validar el instrumento se logr el aporte de tres expertos en la problemtica de la investigacin a nivel de nuestro medio: 1) Sugerencias de dos Psiclogos de la Clnica Nuestra Seora de las Mercedes de la ciudad de Huaraz y de la Clnica San Jos del Callao de la ciudad de Lima. 2) Aportes de un profesional Consultor pedaggico y partcipe activo en la construccin del Proyecto Educativo Regional y los proyectos locales a nivel de Huaraz, Carhuaz, Huari. Ver constancia (Anexo N ..)

De su confiabilidad Mediante una muestra piloto aplicada a los estudiantes de sexto grado de educacin primaria de la I.E N 86135 Aija, que determin el ndice de coeficiente, mediante el alfa de Crobach = 0,77 lo que implica que dicho instrumento tiene un grado de confiabilidad alto.

3.8. Mtodos de anlisis de datos Se utilizar la estadstica descriptiva: Aplicando para ello las medidas de tendencia central como la media, mediana, y moda y coeficientes de variabilidad. El segundo anlisis se efectuar en base a los procedimientos de la estadstica inferencial como la t- de student y diferencias de medias, para lo cual se har uso del Programa estadstico SPSS versin 19 y Microsoft Excel 2010.

Tc = [pic] |Logros |Niveles |Intervalo |

|AD |Muy bueno |17 20 | |A |Bueno |13 16 | |B |Regular |11 12 | |C |Malo |0 - 10 |

- Muy bueno: Cuando el estudiante evidencia el logro del comportamiento previsto, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

- Bueno : Cuando el estudiante evidencia el logro del comportamiento previsto en el tiempo programado.

- Regular : Cuando el estudiante est en camino de lograr el comportamiento previsto, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

- Malo : Cuando el estudiante est empezando a desarrollar el comportamiento previsto o evidencia dificultades para el desarrollo de estos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de actitud.

CAPITULO IV RESULTADOS

1. Presentacin de resultados Los datos que presentamos a continuacin fueron obtenidos a travs de los instrumentos de investigacin: Pre Test y Post Test. Siendo aplicados en el Sexto Grado de la Institucin Educativa N 86136 NSMM Provincia de Aija que representa nuestro grupo de estudio.

TABLA N 01 Matriz de puntuaciones del nivel de influencia del programa educativo basado en la inteligencia emocional pre test y post test |SUJETOS|PRE TEST |POST TEST | | |D1 |D2 | |Muy Bueno |0 |0% | |Bueno |1 |6% | |Regular |4 |24% | |Malo |12 |70% | |TOTAL |N = 17 |100% |

Fuente: Matriz de puntuaciones

Grfico N 1 Nivel del comportamiento escolar obtenidos en el Pre Test [pic] Fuente: Tabla N 1 ANALISIS E INTERPRETACIN Aplicado el pre test a los estudiantes se observa que el 70% de los estudiantes se ubican en el nivel malo del comportamiento escolar, mientras que el 24% se encuentra en el nivel regular, tambin se observa que solo el 6% de los estudiantes estn en el nivel bueno y ningn estudiante alcanz el nivel muy bueno del comportamiento escolar. Tabla N 2 Niveles del comportamiento escolar obtenidos en el Post Test en los alumnos del 6 grado de la I.E N 86136 NSMM. |NIVELES |n1 |h % | |Muy Bueno |4 |24% | |Bueno |12 |70% | |Regular |1 |6% | |Malo |0 |0% | |TOTAL |N = 17 |100% |

Fuente: Matriz de puntuaciones

Grfico N 2 Niveles del comportamiento escolar obtenidos en el Post Tes [pic] Fuente: Tabla N 2

ANALISIS E INTERPRETACIN Aplicado el post test a los estudiantes se observa que ningn estudiante se ubican en el nivel malo del comportamiento escolar, mientras que el 6% se encuentra en el nivel regular, tambin se observa que el 70% de los estudiantes estn en el nivel bueno, lo que significa la efectividad del programa educativo y el 24% de los estudiantes alcanz el nivel muy bueno del comportamiento escolar; lo que nos dice que la aplicacin del programa educativo fue productivo. Tabla N 3 Niveles de comportamiento escolar obtenidos en el Pre Test segn dimensiones |NIVELES |DIMENSIONES | | |PUNTUALIDAD |RESPETO |RESPONSABILIDAD | | |n1 |h % | | |n1 |% |n1 |% | |Muy Bueno |0 |0% |4 |24% | |Bueno |1 |6% |12 |70% | |Regular |4 |24% |1 |6% | |Malo |12 |70% |0 |0% | |TOTAL |N = 17 |100% |N = 17 |100% |

Fuente: Matriz de puntuaciones

Grfico N 4 Niveles de Mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional en el pre test y post test [pic] Fuente: Tabla N 4

ANLISIS E INTERPRETACIN Al grupo de estudio constituido por 17 estudiantes del sexto grado de la I.E N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa de la provincia de Aija, se le aplic el Pre Test y Post Test que constituy en un test de 20 tems, el mismo que tuvo como finalidad conocer el nivel de comportamiento escolar de los estudiantes, segn las dimensiones: puntualidad, respeto y responsabilidad. Se puede apreciar en el grfico N 01, que antes de aplicar el Programa educativo basado

en la Inteligencia Emocional, el 70% de los estudiantes se ubican en el nivel malo del comportamiento escolar. As mismo, luego de aplicado el estmulo en el Post Test se observa que ningn estudiante se ubica en este nivel debido a la aplicacin del programa educativo. Tambin podemos afirmar que en el nivel regular en el Pre Test se ubican el 24% de los estudiantes mientras que en el Post Test slo el 5% alcanzaron dicho nivel lo que seala, el avance logrado del programa. Por otro lado se muestra que en el Pre Test el 6% de los estudiantes se ubican el nivel bueno del comportamiento escolar mientras que despus de aplicado el programa educativo el 70% de los estudiantes se ubican en dicho nivel demostrando as la efectividad del Programa educativo basado en la Inteligencia Emocional. Finalmente se observa que ningn estudiante alcanz el nivel muy bueno del comportamiento escolar en el Pre Test, mientras que despus de aplicado el programa educativo el 24% de estudiantes se ubic en dicho nivel, demostrndose una vez mas la efectividad del programa educativo. Los resultados muy ptimos que se lograron se debi a la aplicacin del programa educativo basado en la Inteligencia Emocional que comprendi tres dimensiones las que fueron desarrolladas en quince sesiones de trabajo durante los meses de octubre, noviembre y diciembre. Tabla N 5 Niveles de Mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional segn la puntualidad en el pre test y post test |NIVELES |PRE TEST |POST TEST | | |n1 |% |n1 |% | |Muy Bueno |0 |0% |5 |29% | |Bueno |1 |6% |11 |65% | |Regular |2 |12% |1 |6% | |Malo |14 |82% |0 |0% | |TOTAL |N=17 |100% |N = 17 |100% |

Fuente: Matriz de puntuaciones

Grfico N 5 Niveles de Mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional segn la puntualidad en el pre test y post test [pic] Fuente: Tabla N 5 ANALISIS E INTERPRETACIN Se observa en el grfico N 5 el nivel de mejora, con respecto a la dimensin La Puntualidad que en el Tabla N 6 Niveles de Mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional segn el respeto en el pre test y post test |NIVELES |PRE TEST |POST TEST | | |n1 |% |n1 |% | |Muy Bueno |0 |0% |3 |18% | |Bueno |0 |0% |13 |76% | |Regular |7 |41% |1 |6% | |Malo |10 |59% |0 |0% | |TOTAL |N=17 |100% |N = 17 |100% |

Fuente: Matriz de puntuaciones Grfico N 6 Niveles de Mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional segn el respeto en el pre test y post test [pic] Fuente: Tabla N 6 ANALISIS E INTERPRETACION Tabla N 7 Niveles de mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional segn la responsabilidad en el pre test y post test |NIVELES |PRE TEST |POST TEST | | |n1 |% |n1 |% | |Muy Bueno |0 |0% |11 |65% | |Bueno |2 |12% |6 |35% | |Regular |7 |41% |0 |0% | |Malo |8 |47% |0 |0% | |TOTAL |N=17 |100% |N = 17 |100% |

Fuente: Matriz de puntuaciones Grfico N 7 Niveles de mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional segn la

responsabilidad en el pre test y post test [pic] Fuente: Tabla N 6

ANALISIS E INTERPRETACION

Tabla N 8 Niveles de mejora del programa educativo basado en la inteligencia emocional segn indicadores de dimensiones |NIVELES |PRE TEST |POST TEST | | |INDICADORES |INDICADORES | | |D1 |D2 |D3 |D1 |D2 |D3 | | |1 | |Br: COCHACHIN ALBORNOZ, Karina |katrina_28_7@hotmail.com | |Br: DAMIAN MATIENZO, Esmid |romina8356@hotmail.com |

1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

Cules son los efectos de un programa educativo basado en la inteligencia emocional, en el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 86136 Aija, 2011? 1.4. OBJETIVOS

1.4.1... GENERAL: Determinar los efectos de un programa educativo basado en la inteligencia emocional, en el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 861366- Aija; 2011 1.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Cmo es el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 86136 Aija? Cul es el nivel de inteligencia emocional, que poseen los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 86136 Aija? existe relacin entre inteligencia emocional y el comportamiento escolar en los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 86136 Aija? Cmo mejorar el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin

primaria de la Institucin Educativa N 86136 Aija? Cul es el nivel de efectividad de un programa educativo basado en la inteligencia emocional, en el comportamiento escolar de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 86136 Aija? 1. HIPTESIS DE INVESTIGACIN:

Si aplicamos un programa educativo basado en la inteligencia emocional, entonces mejorar el comportamiento escolar de los alumnos del 6 grado de educacin primaria de la I.E N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa - Aija; 2011

1.2. DE LAS VARIABLES

|VARIABLES |DIMENSIONES |INSTRUMENTO(S) | ESCALA DE MEDIDA DE LA | | | | |VARIABLE( Niveles) | |V1 |PUNTUALIDAD |Respeta los horarios establecidos en el |Escala valorativa |Muy bueno | | | |aula y la I.E. | | | | | | | |Bueno | | | | | |Regular | |||||| | | | | |Malo | | | |Muestra disciplina y organizacin en las | | | | | |actividades que realiza | | | | |RESPETO |Reconoce y valora a las personas de su | | | | | |entorno. | | | | | |Acepta y comprende a sus compaeros. | | | | | |Acata las normas de convivencia. | | | | |RESPONSABILIDAD |Cumple con las tareas asignadas | | SI | | | | | |No | | | |Asume compromisos y cumple sus | | | | | |obligaciones. | | | |V2 |DISEO |Lista de cotejo |Si | | | | |No | | |APLICACIN | | | | |RESULTADO | | |

I. REDEFINICIONES FUNDAMENTALES

1. DE LAS VARIABLES

|VARIABLE |DEFINICIN CONCEPTUAL |DEFINICIN OPERACIONAL | |V1. |La disciplina consiste en la imposicin de estndares |Es el nivel de construccin de un comportamiento| | |externos y controles sobre el comportamiento individual. |adecuado a travs de, valores actitudes y | | |La disciplina consiste en el control del alumno mediante |conocimientos del los alumnos en torno a ellos | | |una mezcla equilibrada de poder personal, emanada |una reflexin sistemtica a partir de la | | |naturalmente del individuo y de destrezas especficas as |vinculacin entre teora y experiencia pedaggica.| | |como de la autoridad que se deriva del estatus del maestro| | | |y de las normas vigentes en el colegio y en la clase | | | |Conjunto de actitudes, principios que el individuo pone de| | | |manifiestos en diferentes circunstancias | | |V2. |Es un programa didctico e interactivo elaborado en una |Es el nivel de aplicacin de un conjunto de | | |plataforma informtica, empleado como un recurso de |actividades de aprendizaje organizadas en | | |enseanza/ aprendizaje, herramienta intelectual, |funcin a un conjunto de estrategias interactivas,| | |facilitador del desarrollo de procesos cognitivos en el |que busca desarrollar el logro de capacidades, | | |rea de Ciencia, Tecnologa y ambiente con la intencin |valores - actitudes y conocimientos de los alumnos| | |pedaggica que busca apoyar el desarrollo de capacidades,|y alcanzar un aprendizaje motivador, consistente | | |actitudes y valores incluidos en el Diseo Curricular |y duradero en el menor tiempo a travs del uso del| | |Nacional del sistema educativo peruano |programa educativo basado en la inteligencia | | | |emocional. |

|VARIABLES |DEFINICIN DE CADA DIMENSIN | |V1 |PUNTUALIDAD | Es el cuidado y diligencia en hacer las cosas a su debido tiempo. |

| |RESPETO |Significa valorar a los dems, acatar su autoridad y considerar su dignidad. | | | |El respeto se acoge siempre a la verdad; no tolera bajo ninguna circunstancia| | | |la mentira, y repugna la calumnia y el engao. | | |RESPONSABILIDAD |Es la capacidad existente en toda persona, activa de derecho para reconocer | | | |las consecuencias de un hecho realizado con libertad. | |V2 |DISEO |Proceso previo de configuracin mental, "pre-figuracin", en la bsqueda de | | | |una solucin en cualquier campo. | | |APLICACIN |En informtica, una aplicacin es un tipo de programa informtico diseado | | | |como herramienta para permitir a un usuario realizar uno o diversos tipos de | | | |trabajo | | |RESULTADO |Efecto y consecuencia de un hecho, operacin o deliberacin. |

II. DEL INSTRUMENTO: TEST: Instrumento que consiste en aplicar un conjunto de reactivos para demostrar el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplica para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. QU MIDEN LOS TESTS?: Miden la inteligencia como rendimiento en determinadas reas del comportamiento humano, pero atribuyendo diferente significacin a cada tipo de conducta segn la importancia que les concede la cultura dominante y la clase social que detenta los resortes del poder poltico y econmico

- VENTAJAS: Se puede aplicar a un gran nmero de estudiantes a la vez. Permite comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos. Facilita la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas y le brindara la oportunidad de recapitular sobre lo escrito. Da oportunidad para corregir las respuestas corregidas.

- DESVENTAJAS: Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte del docente.

 Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin memorstica y de conocimiento Miden a todos los estudiantes por igual sin considerar los estilos y ritmo de aprendizaje. SEGN LA FORMA DE APLICARLES: Individuales Colectivos SEGN EL TIPO DE RESPUESTA: Verbales Manipulativos Grficos SEGN EL TIPO DE COMPORTAMIENTO QUE MIDEN Inteligencia y aptitudes Personalidad Conocimiento y rendimiento acadmico Balances psicomotores Bateras predictivas

- CARACTERSTICAS:

1. Validez: Un test es vlido cuando mide lo que intenta medir, lo que conlleva que es vlido cuando mide el objeto en la forma apropiada. Tres tipos de procedimientos han sido utilizados en la determinacin de la validez de un test:

a. Validez de Contenido: Evala en qu medida el test toma una muestra de conducta tpica de la conducta que se pretende medir. En muchas ocasiones lo que se desarrolla como medida de un constructo es mas lo que el evaluador cree que el constructo es, que lo que en realidad eso podra ser. b. Validez Emprica: Se refiere a la capacidad de un test de hacer predicciones acerca del desempeo de un sujeto en una situacin relacionada en la conducta medida. c. Validez Estructural: Esta dada por la capacidad de la prueba para medir un rasgo o un constructo terico. Ejemplo tpico del uso de este criterio se encuentra en las pruebas de inteligencia. Los criterios ms utilizados para establecer la validez estructural son entre otros, la diferenciacin con la edad, las correlaciones del test con otros test, el anlisis factorial y la consistencia interna.

2. Confiabilidad: La confiabilidad de un test se mide por la estabilidad de las puntuaciones de un individuo ante un test, repetida en varias ocasiones y en situaciones diferentes.

Tambin puede ser definida con base en el error; cuando menor sea el error, mayor ser la fiabilidad y viceversa. Existen diversos tipos de confiabilidad de un test que varan en los factores que ellos incluyen dentro de la varianza de error. En un caso (test-retest), abarca las fluctuaciones temporales, en un segundo caso (fiabilidad de la forma equivalente) se refiere a las diferencias entre los conjuntos de elementos paralelos, en el tercer caso (kuder-Richardson) se evala el contenido en su muestreo y heterogeneidad. Finalmente las diferencias entre los puntuadores son medidas mediante la correlacin que da el coeficiente de fiabilidad del puntuador.

3. Normas: Las normas de los test representan la ejecucin en el test de la muestra evaluada para tipificarlo. Por ello si la muestra es amplia, las normas sern ms apropiadas por un mayor nmero de sujetos. Pero si es demasiado extensa corre el riesgo de no poder ser tipificada adecuadamente.

ESTRUCTURA: ESTRUCTURA INTERNA: Para poder responder es necesario poseer determinada informacin, manejar un vocabulario especfico propios de personas escolarizadas

ENCUESTA: La encuesta est conformada de un grupo de preguntas que se dirigen a un segmento de personas especficas que nos permitirn conocer sus opiniones, inquietudes, gustos y preferencias entre otras cosas. La encuesta por lo regular se encuentra conformada de preguntas cerradas con respuestas de opcin mltiple que nos permitirn contabilizar los resultados de manera ms oportuna Es una tcnica que permite obtener informacin de una muestra representativa de una determinada poblacin. Es un proceso a travs del cual conseguimos datos (econmicos, educativos, polticos, ocupacionales, etc) de primera mano y todos aquellos que permitan explicar mejor el problema. Dichos datos, constituyen aporte estadstico valioso y son utilizados en los anlisis cualitativos-cuantitativos de las unidades encuestadas.

Organizacin:

Organizar una encuesta implica: a. Planear, dirigir, coordinar y controlar su aplicacin. b. Determinar por muestreo las unidades de anlisis a encuestarse. c. Establecer las estrategias a seguir para seleccionar las unidades de anlisis. d. Entrenar a los superiores de campo y a los encuestadores

e. Asignar a los encuestadores las reas geogrficas para el trabajo campo. f. Precisar, lugar, fecha y hora para la aplicacin de dicha tcnica g. Ordenar el material de la encuesta h. Indicar a los asistentes de investigacin los procedimientos para la ejecucin de la encuesta.

Aplicacin: Para lograr en xito de la encuesta, debemos aplicar las siguientes estrategias: a. Comprometer el apoyo de las entidades sociales, especialmente las que tienen que ver con las unidades de anlisis b. Determinar la muestra numrica c. Centrar la encuesta para captar la informacin deseada d. Crear en la poblacin un clima favorable a la aplicacin d la encuesta. Para lograr tal objetivo, debemos dar a conocer el propsito que persigue y la importancia que tiene esta tcnica de investigacin. e. Programar charlas, conferencias, etc. Para dar a conoce a la poblacin la informacin que necesitamos y la importancia que tiene para la solucin del problema. De no ofrecerse estos eventos, se har a travs de los medios masivos de comunicacin.

Utilizacin: La informacin obtenida a travs de la encuesta a. Identificar y conocer la magnitud de los problemas que se suponen o se conocen en forma parcial o imprecisa b. Probar hiptesis descriptivas. Para ello, el investigador tiene que formular preguntas en concordancia con los indicadores de cada variable. c. Establecer los cuadros estadsticos sobe las propiedades o caractersticas de las variables cuantificadas. d. Conocer la opinin de la poblacin acerca el problema de investigacin. Los criterios deben ser contrastados entre las personas afectadas y las beneficiadas con su solucin. TIPOS DE ENCUESTA: Segn el Medio: En la actualidad, existen cuatro tipos de encuesta que se dividen segn el medio que se utiliza para realizar la encuesta: Encuestas basadas en entrevistas cara a cara o de profundidad: Consisten en entrevistas directas o personales con cada encuestado. Tienen la ventaja de ser controladas y guiadas por el encuestador, adems, se suele obtener ms informacin que con otros medios (el telfono y el correo). Sus principales desventajas son el tiempo que se tarda para la recoleccin de datos, su costo que es ms elevado que las encuestas telfnicas, por correo o internet (porque incluye viticos, transporte, bonos y otros que se pagan a los encuestadores) y la posible limitacin del sesgo del entrevistador (por ejemplo, su apariencia, estilo de hacer preguntas y el lenguaje corporal que utiliza, todo lo cual, puede influir en las respuestas del encuestado).

Encuestas telefnicas: Este tipo de encuesta consiste en una entrevista va telefnica con cada encuestado. Sus principales ventajas son: 1) se puede abarcar un gran nmero de personas en menos tiempo que la entrevista personal, 2) sus costos suelen ser bajos y 3) es de fcil administracin (hoy en da, existen softwares especializados para la gestin de encuestas telefnicas). Sin embargo, su principal desventaja es que el encuestador tiene un mnimo control sobre la entrevista, la cual, debe ser corta (para no molestar al encuestado). Encuestas postales: Consiste en el envo de un "cuestionario" a los potenciales encuestados, pedirles que lo llenen y hacer que lo remitan [1] a la empresa o a una casilla de correo. Para el envo del cuestionario existen dos medios: 1) El correo tradicional y 2) el correo electrnico (que ha cobrado mayor vigencia en los ltimos aos). Las principales ventajas de este tipo de encuesta estn relacionadas con la sinceridad con que suelen responder los encuestados (al no tener la presin directa que supone la presencia del encuestador), el bajo costo (en relacin a la encuesta cara a cara y por telfono) y la amplia cobertura a la que se puede llegar (siempre y cuando se disponga de una buena base de datos). Sus desventajas son: La baja tasa de respuesta y la falta de listas con informacin actualizada. Encuestas por internet: Este tipo de encuesta consiste en "colocar" un cuestionario en una pgina web o en enviarlo a los correos electrnicos de un panel predefinido. Sus principales ventajas son: 1) la amplia cobertura a la que se puede llegar (incluso a miles de encuestados en varios pases y al mismo tiempo), 2) el ahorro de tiempo (se puede obtener miles de encuestas respondidas en cuestin de horas), los bajos costos (que son menores a las encuestas cara a cara, por telfono y postales) y la utilizacin de medios audiovisuales durante la encuesta. Sus desventajas son: No siempre se puede verificar la identidad del encuestado y la interrogante que deja la muestra en cuanto a su representatividad del universo. Otros Tipos de Encuesta: Encuesta en el punto de venta: Es aquella que es realizada en los pasillos de un establecimiento comercial y que consiste en interceptar a los compradores de ese momento para solicitarles que rellenen el cuestionario. Encuesta mnibus: Consiste en un cuestionario cerrado multitemtico, compuesto por varios mdulos que recogen informacin de una misma muestra sobre diferentes temas, para distintos clientes, que se abonan al servicio y se benefician de un ahorro de costes, dado que stos son compartidos por todos los suscriptores. El hecho de que se lleven a cabo con periodicidad semanal, mensual o trimestral las hace muy indicadas para estudios de seguimiento Encuesta por suscripcin: Es una encuesta de carcter nico que es vendida a varios clientes interesados en ella y con necesidades parecidas. No debe ser confundida con la encuesta mnibus.

PRUEBA DE APROVECHAMIENTO Determinan el progreso alcanzado por los estudiantes a medida se que va llevando a cabo el

proceso de enseanza aprendizaje. Pueden ser objetivas, subjetivas, diagnsticas, normativas y de criterios. Su modalidad depender segn el tipo de preguntas o ejercicios que se elaboran en las mismas. ESCALA VALORATIVA: Esto significa establecer lo que significa alcanzar un logro apuntando a las siguientes poblaciones. Desempeo Excelente (Pensando en estudiantes con grandes facilidades en la disciplina) Qu pueden hacer o saber para evidenciar este logro, trabajando con esfuerzo y dedicacin. Habilidades asociadas con este nivel son: predecir, verificar, calificar, priorizar, decidir, valorar, estimar; componer, establecer hiptesis, disear, formular, crear, inventar, producir, transformar. Desempeo Sobresaliente (Pensando en estudiantes con las capacidades esperadas para el grado y la disciplina) Qu pueden hacer o saber para evidenciar este logro, trabajando con esfuerzo y dedicacin. Habilidades asociadas con este nivel son: demostrar, diagramar, revisar, ilustrar, interpretar, dramatizar, organizar, traducir, manipular, convertir, adaptar, consultar, calcular, secuenciar, incorporar; comparar, contrastar, clasificar, criticar, categorizar, resolver, deducir, diferenciar, experimentar, inferir. Desempeo Aceptable (Pensando en estudiantes con dificultades en la disciplina) - Qu pueden hacer o saber para evidenciar este logro, trabajando con esfuerzo y dedicacin. Este indicador es el bsico funcional en el sentido que es lo mnimo que se espera que pueda hacer un estudiante para desempearse adecuadamente en la materia. Habilidades asociadas con este nivel son: decir, listar, definir, recitar, memorizar, nombrar, relatar; localizar, explicar, identificar, describir, reportar, repasar, parafrasear, mostrar, reescribir. Se harn valoraciones numricas de 1 a 10 en cada rea en unidades enteras de 1, 1.5 2 2.5 - 3 3.5 y as sucesivamente hasta 10 o de acuerdo con la escala que determine la institucin. Esta escala numrica se equivaldr cada bimestre a la escala nacional de desempeos Superior, Alto, Bsico y Bajo; por lo tanto los boletines bimestrales se expedirn en dos columnas, una numrica y otra con el equivalente nacional. Certificado Parcial de Desempeo: Este informe ser el presentado como informe parcial de cada perodo de 1 a 4 mostrando el desempeo del estudiante en trminos de logros alcanzados y no alcanzados, en trminos de desempeo cualitativo y cuantitativo. Nota: Para efectos del ejemplo el certificado de desempeo se presenta utilizando una escala valorativa de 1 a 5

III. EN RELACIN A SU APLICACIN: Cul es su propsito?, Qu tipos de datos queremos obtener: Rptas verbales, rptas. Escritas: Opiniones, actitudes, conocimientos, percepciones, etc., conductas observables, estadsticas, etc.), Cundo?, dnde, qu o quienes van a ser medidos, cuntos, Cul es su duracin, etc.?

 TEST: Es un instrumento experimental para medir o evaluar el comportamiento de un sujeto frente a determinados objetos y situaciones, cuyos criterios de cuantificacin o valoracin han sido establecidos mediante procedimientos estadsticos y/o clnicos procedimientos estadsticos y/o clnicos - Propsito: Medir el nivel de comportamiento de los alumnos del 6 grado de primaria. - Cuando?: setiembre 1ra semana - Donde? I.E .N 86136 Aija - A quienes? Alumnos del 5(grupo de control) alumnos 6 (grupo experimental) de educacin primaria de la I.E. N 86136 Aija - Cuantos? 19 alumnos (grupo de control) 17 alumnos.(grupo experimental) - Cual es su duracin? 50 minutos. TEST (Prueba de aprovechamiento): - Propsito: Medir el nivel de comportamiento de los alumnos del 6 grado de primaria. - Cuando?: setiembre 2 semana - Donde? I.E. N 86136 Aija - A quienes? Alumnos del 5 (grupo de control) 6 (grupo experimental) de educacin primaria de la I.E. N 86136 Aija - Cuantos? 19 alumnos (grupo de control) 17 alumnos (grupo experimental) - Cul es su duracin? 50 minutos. ENCUESTA: - Propsito: Recoger informacin sobre el diseo, aplicacin y funcionamiento del programa educativo basado en la inteligencia emocional. - Cuando?: 15 de agosto - Donde? I.E. N 86136 Aija - A quienes? Alumnos 6 (grupo experimental) de educacin primaria - Cuantos? 17 alumnos (grupo experimental) - Cul es su duracin? 50 minutos.

ESCALA VALORATIVA: - Propsito: Recoger informacin sobre el diseo, aplicacin y funcionamiento del programa educativo basado en la inteligencia emocional. - Cuando?: setiembre - diciembre

- Donde? I.E. N 86136 Aija - A quienes? Alumnos 6 (grupo experimental) de educacin primaria - Cuantos 17 alumnos (grupo experimental)? - Cul es su duracin? 50 minutos

V. MATRIZ DE OPERACIONALIZACION /DOMINIO DE LA VARIABLE:

|VARIABLE |DIMENSIONES |INDICADORES |TEMS |ESCALA | | | | | |VALORATIVA | |V1 |D.1. PUNTUALIDAD |Niveles de desarrollo del comportamiento: | | | | | |Identifica la importancia que tiene la |1 | | | | |puntualidad para su vida. | | | | | |Atiende y practica las indicaciones dadas por el | |Muy bueno | | | |colegio para vivir la puntualidad. |2 | | | | |Asiste puntualmente al colegio. | | | | | | |1 | | | | | | |Bueno | |||||| |||||| |||||| | | | | |Regular | |||||| |||||| | | | | |Deficiente | |||||| | |D.1. RESPETO |Conoce las normas de convivencia y las cumple | 8 | | | | |Reconoce y aprecia las cualidades de los dems. | | | | | |Escucha y acepta las opiniones de sus compaeros |2 | | |||||| | | | |1 | | | |D.3. RESPONSABILIDAD |Presenta oportunamente y en el tiempo previsto | 1 | |

| | |los trabajos encomendados. | | | | | |Participa activamente y responsable en el aula. | | | | | |Conoce y acepta sus errores frente a sus |4 | | | | |compaeros. | | | |||||| | | | |1 | | |V2 |D.1. DISEO |Estructura del programa educativo. | 6 | | | | |Niveles de significatividad de las actividades | | | | | |Calidad del entorno audiovisual | | | | | |Facilidad de navegacin (uso, manejo, empleo) | | | | | |Nivel de interaccin de actividades planificadas | |ALTA | | | | | |MEDIA | | | | | |BAJA | | |D.2. APLICACIN |Grado de aceptacin del programa educativo. | 7 | | | | |Viabilidad para su aplicacin | | | | | |Calidad del material presentado | | | | | |Grado de efectividad en el nivel de | | | | | |comportamiento. | | | | | |Tiempo de aplicacin | | | | |D.3. RESULTADO |Logro de objetivos | 2 | | | | |Satisfaccin del usuario | | |

ESCALA VALORATIVA PARA MEDIR EL COMPORTAMIENTO ESCOLAR El propsito de esta escala valorativa es medir los factores que influyen en el buen comportamiento escolar de los alumnos del nivel primario con el fin de obtener informacin para la toma de decisiones y el diseo de estrategias que permitan mejorar el comportamiento y disminuir el nivel de comportamiento inadecuado de los estudiantes. -A continuacin encontrara algunas afirmaciones sobre sus actitudes. Lea atentamente cada pregunta y decida la frecuencia con la que Ud. Cree que se produce cada una de ellas , marcando con una X en la casilla correspondiente.

1.- La puntualidad 1.- Nunca 2.- A veces 3.- A menudo 4.- Muy a menudo 1234 |Consideras importante la puntualidad para tu formacin educativa y desarrollo personal. | | ||| |Asistes a la hora indicada a las actividades del colegio. | | | | | |Respetas el tiempo establecido para la hora de recreo | | | | | |Presentas tus trabajos en el tiempo indicado | | | | |

|Organizas tu tiempo dentro y fuera del colegio | | | | |

1. El respeto. 1234 |Cumples las normas de convivencia establecidas en el aula | | | | | |Saludas a las personas mayores y profesores en tu colegio | | | | | |Pides permiso cuando deseas salir de tu aula | | | | | |Pones atencin a las explicaciones en las clase | | | | | |Respetas la opinin de tus compaeros a un que no sea la correcta | | | | | |Obedeces las recomendaciones dadas por tus padres y profesores | | | | | |Realizas pintados en las mesas , paredes, los servicios higinicos | | | | | |Coges los materiales sin permiso | | | | | |Arrojas las basuras al piso | | | | | |Agredes a tus compaeros | | | | | |Pones apodos y te reis de otras personas | | | | |

3.- La responsabilidad. 1234 |Realizas las tareas asignadas | | | | | |Disfrutas del trabajo en equipo con tus compaeros | | | | | |Cuidas tus tiles escolares | | | | | |Ayudas a algn compaero en las tareas de clase | | | | | |Asumes responsabilidades dentro del aula y los cumples | | | | | |Reconoces tus errores y te rectificas | | | | |

PRE TEST- POST TEST PARA MEDIR EL COMPORTAMIENTO ESCOLAR

I. DATOS INFORMATIVOS: NOMBRE: ______________________________________________________ GRADO: ___________________ EDAD: ______________________________ SECCIN: ____________________________ FECHA: ______________________________

II. INSTRUCCIONES: Querido(a) alumno(a): Las preguntas que a continuacin te presentamos sirven para ayudarnos a comprender que el comportamiento escolar debe mejorar. De modo que no hay respuestas correctas o equivocadas. Cada uno contestar a su modo, todo lo que tienes que hacer es marcar con un aspa (x) en la columna correspondiente de acuerdo con la siguiente escala. 0= Nunca 1=A veces 2= Casi Siempre 3= Siempre |DIMENSIONES DEL COMPORTAMIENTO ESCOLAR |SIEMPRE |CASI SIEMPRE |A VECES |NUNCA | |PUNTUALIDAD | | | | | |1. Aprecias la puntualidad en la escuela? | | | | | |2. Terminas el recreo a la hora que toca el | | | | | |timbr? | | | | | |3. Asistes a las actuaciones en el tiempo | | | | | |indicado? | | | | | |4. Organizas tu tiempo para cumplir tus | | | | | |tareas? | | | | | |5. Llegas a las 7:45 a tu escuela? | | | | | |RESPETO | | | | | |6. Saludas a los profesores y personas | | | | | |mayores dentro de la escuela? | | | | | |7. Levantas la mano para pedir algo a tu | | | | | |profesor (a)? | | | | | |8. Cuando el profesor(a) no est guardas | | | | | |silencio? | | | | | |9. Realizas tus tareas sin molestar? | | | | | |10. Si necesitas hablar en el aula lo haces | | | | | |en voz baja? | | | | | |11. Utilizas la carpeta de tus compaeros? | | | | | |12. Escuchas con atencin la opinin de tus | | | | | |compaeros? | | | | | |13. Muestras respeto las creencias religiosas| | | | | |de tus compaeros? | | | | | |14. Elogias la opinin de tus compaeros? | | | | | |RESPONSABILIDAD | | | | | |15. Presentas tus tareas en la fecha prevista| | | | | |por el profesor(a)? | | | | | |16. Participas de la limpieza del aula? | | | | | |17. Diriges las oraciones al iniciar las | | | | | |clases? | | | | | |18. Limpias tu mesa despus de tomar la | | | | | |lonchera? | | | | |

|19. Participas en la ambientacin de tu aula?| | | | | |20. Pides perdn a tus compaeros por las | | | | | |ofensas que cometes? | | | | | |P.B. PARCIAL | | | | | |P.TOTAL | | | | |

GUA DE OBSERVACIN PARA EVALUAR LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

Actividad Nro. . Nombre de la sesin de aprendizaje: ..... |CONDUCTAS |SI | | | | |NO | |1. Participaron activamente en la actividad. | | | |2. Demostraron inters e iniciativa en el trabajo. | | | |3. El ambiente de trabajo fue el adecuado. | | | |4. Los recursos de aprendizaje fueron suficientes. | | | |5. Se propici el trabajo en equipo. | | | |6. Participaron en el establecimiento de las normas de trabajo. | | | |7. Se realiz la metacognicin de los aprendizajes. | | | |8. Los aprendizajes se basaron en los conocimientos y experiencias previas de los nios. | | | |9. Se flexibilizaron los contenidos de la actividad de acuerdo al inters de los nios. | | | |10. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atencin y participacin de los nios. | | | ANEXO N 02 PROGRAMA EDUCATIVO I. DATOS INFORMATIVOS: 1. Denominacin: Programa educativo basado en la inteligencia emocional para mejorar el comportamiento escolar de los alumnos del 6 grado de educacin primaria de la I. E N 86136 NSMM Aija 2011. 2. Usuarios : 36 alumnos (as) 3. Lugar : la I. E. N 86136 NSMM Aija 4. Nivel : Primaria 5. Grado : 6 6. Duracin :

1. Inicio : 05 de octubre de 2011 2. Trmino : 02 de diciembre de 2011 7. Responsable : Br. Karina COCHACHIN ALBRONOZ Br. Esmid DAMIAN MATIENZO II. FUNDAMENTACIN: El presente programa educativo basado en la inteligencia emocional; ha sido elaborado con el propsito de mejorar el comportamiento escolar de los alumnos mencionados y por ende elevar el nivel de aprendizaje. 2.1 Fundamento filosfico No es posible formular propuestas o modelos educativos que pretendan mejorar la educacin o elevar su calidad. Si no, entender antes, una determinada concepcin del hombre y educacin que requiere la sociedad. Situados en este ngulo nos encontramos con las interrogantes Qu es el hombre? Qu hombre necesita la sociedad? Qu es la educacin? Cmo debe ser la educacin?. Es preciso entonces que para tener respuesta nos apoyemos en la filosofa que sustente nuestra propuesta. El empirismo-subjetivista: Esta teora planteada por Bacon, Loke, Hume y Berkeley, sostienen que el mundo y las verdades se basan en los hechos, en los fenmenos observables de manera directa o indirecta. Por ello, la educacin tambin tiene que ser concebido a travs de los "fenmenos y hechos educativos". Ello significa que el anlisis educativo se circunscribe no solo a lo fenomenolgico o aspectos internos sino a aspectos externos d dicho proceso. Toman al sujeto como centro del proceso educativo. Al concebir la educacin a travs de los fenmenos educativos o hechos, procesos, acciones, eventos por medio de los cuales un ser modifica a otro ser (agente educativoeducando) a fin de que adquiera nuevos atributos, cualidades, virtualidades o potencialidades. Se debe considerar tambin los factores internos y externos que intervienen en este fenmeno educativo tales como: el contexto u organizacin social, la ideologa, el poder poltico, los medios de comunicacin, el desarrollo tecnolgico y cientfico. Y como factores internos al educando con un rol activo en el proceso. En este sentido, la respuesta a Qu es la educacin? o Cmo debe ser la educacin? ser: La educacin es un fenmeno histrico - social-ideolgico, nace en la sociedad, se dinamiza y administra a travs de las instituciones de la misma. La educacin es parte de la realidad social y como tal est en relacin con todos los elementos de esa realidad y debe responder a las necesidades de la sociedad. 2.2 Fundamento epistemolgico Es muy cierto que todo Modelo propuesto es una representacin abstracta de una determinada realidad educativa o en otros trminos podramos afirmar que son las experiencias de aprendizaje y sus correspondientes materiales educativos los que se

preveen para su posterior ejecucin. Pero, si bien es cierto, los modelos o propuestas son tareas tcnicas, tambin es cierto, que se tiene que concebir previamente que tipos de aprendizajes asimilarn los alumnos, es decir, que conocimientos aprendern; es precisamente en estas circunstancias que nos interesara saber del rea de lgico matemtico? Es obvio que para poder responder a estas interrogantes tenemos que apelar a la Epistemologa entendida a esta como Teora del Conocimiento o como ciencia de la Investigacin y de sus productos: es decir el conocimiento. Histricamente son Francisco Bacn, J. Loock y D. Hume los filsofos ms representativos, los que plantearon que los conocimientos tiene su origen en la parte externa del individuo, es decir, en la experiencia de los hombres, de all que se les denomino Empiristas, concluyeron que solamente se podra dar crdito a la experiencia como fuente de todo conocimiento y que el individuo era como una tabla rasa en la que tena que inscribir las experiencias. Por otro lado, Renato Descartes, Emanuel Kant entre los Epistemlogos ms importantes rechazaron a los empiristas, concibiendo que lo sensorial es la principal fuente para alcanzar la verdad o los conocimientos, afirmaron que la mejor forma de alcanzar la verdad, era la razn pura, los sentidos nos conducen a ilusiones perceptivas, lgicamente que basaban sus argumentos en la certeza y la claridad del conocimiento matemtico y que ste est basado en la razn pura, a este modo de concebir se les consider como Racionalistas. Sin embargo, estas dos corrientes contrapuestas y absolutistas antagonizaron el origen de los conocimientos. Es Jean Piaget el que concibe como una sntesis del empirismo y el racionalismo, pero con un claro predominio de la tendencia racionalista. La experiencia sensorial por si sola no llevar nunca al individuo a adquirir una lgica y esto se hace cuando hay predominio del racionalismo, dando importancia a la lgica, pero tambin se opuso rotundamente a considerar la capacidad innata del razonamiento que de por s se impone como resultado. Piaget se le considera como un Epistemlogo interaccionista Relativista que considera la Construccin del Conocimiento por la interaccin entre la experiencia sensorial y el razonamiento indisociables entre s. En consecuencia, para poder responder Dnde se originan los conocimiento del rea de lgico matemtico La respuesta es que los conocimientos se originan en la Interaccin permanente del sujeto (alumno) con el objeto de estudio (conocimientos sobre diseo de programas computacionales) . Para comprender la naturaleza del conocimiento es necesario considerar los diferentes tipos de conocimientos que los clasific Piaget. 2.1.1. Tipos de Conocimientos: La Teora de Piaget reconoce las fuentes exteriores e interiores del conocimiento. El conocimiento de los objetos, cosas y personas tiene orgenes que son principalmente externos al individuo.

El conocimiento Lgico - matemtico tiene su basamento en las fuentes internas del sujeto mismo. El conocimiento fsico, es aquel donde el alumno descubre las propiedades fsicas de los objetos y que la nica manera de lograrlos es actuando sobre ellos y descubriendo cmo estos objetos reaccionan a sus actos del sujeto cognoscente. Entonces el origen del conocimiento fsico esta en los objetos. El origen del Conocimiento Lgico-Matemtico est en la razn del sujeto. Ejm. El nmero es una relacin que el sujeto introduce e impone a los objetos. Pero tampoco es partidario de que las estructuras lgico - matemticos sean innatas, todo lo contrario son construidas por la actividad propia del alumno. El conocimiento social, es un tipo de conocimiento que tiene su origen tambin en lo exterior, porque este conocimiento proviene de lo social y se obtiene a travs de las personas. Ejemplo: saber que el dos de mayo celebramos el da de la madre. Conocimiento fsico y el social se parecen, ambos necesita de una fuente externa al alumno que aprende. Y que a pesar de que existen tres tipos de conocimientos, los tres exigen la actividad de la persona que aprende y en consecuencia la actividad es el rasgo comn a los tres tipos de conocimiento. La naturaleza de los conocimientos del rea de lgico matemtico son de naturaleza sensorial o de tipo instructivo o concreto , racional que es Grafico Representativo y lgico que es Conceptual o simblico . Entonces , es de carcter terico practico donde se ha seleccionado un conjunto de contenidos curriculares como : Nmeros, relaciones y funciones Geometra y medida Estadsticas y probabilidades. 2.3. Fundamento psicolgico Si la epistemologa define el qu aprende el alumno, dnde se originan los conocimientos?. La psicologa responder a las preguntas Cmo se producen los aprendizajes? Si se tienen los fines, competencias y los contenidos curriculares. La psicologa manifiesta que en el momento del aprendizaje se suscitan diversos procesos en las estructuras cognitivas del que aprende. La concepcin que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos del aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar decisiones (Zavala, 1995). Precisamente el fundamento de nuestro trabajo es enfatizar en cmo se produce el aprendizaje. Como debe construir su conocimiento , que est sucediendo en el momento de aprender los conocimientos en el rea de lgico matemtico la cual depender mucho de las estrategias y tcnicas adecuada que aplica el docente . Nuestra propuesta metodolgica disea acciones a un conjunto de pasos para activar los procesos de aprendizaje y las

capacidades de aprender a prender , aprender a pensar , aprender hacer a convivir etc. en este sentido , nuestra propuesta lo sustenta la teora sociocognitiva. 2.4. Fundamento pedaggico La pedagoga como arte de educar o saber sobre educacin, saber sobre sus "comos", sus "porqus", sus "hacia donde", es pues, un saber terico-prctico sobre educacin que est condicionada por la visin amplia o estrecha que se tenga de educacin y, as u vez por la nocin que se tenga del hombre como ser que crece en sociedad. Su objeto de la pedagoga es entonces, la actividad educativa. Y dentro de ella los elementos que intervienen en sta, como intervienen y que persiguen o cules son sus fines. Se percibe as desde el punto de vista del educador. En este sentido, toda propuesta o modelo debe fundamentarse en una teora pedaggica que considere los elementos dentro de la actividad educativa y es ms que considere los fines Qu es lo que se quiere lograr? y Cmo educar?. En efecto hacemos nuestra la teora pedaggica sistmica que considera como elementos: a. Maestro, encargado del programa educativo, subordinado de los medios educativos. b. Alumnos, es el actor que cumple un rol activo en el proceso enseanza-aprendizaje. c. Objetivo, que el proceso enseanza-aprendizaje sea lo ms eficiente posible. d. Contenido, e. Mtodo, eminentemente dirigido al auto aprendizaje. f. Evaluacin, se busca la eficiencia y eficacia. g. Currculum. Tomados todos estos elementos en forma sistmica significa que debe haber una relacin, cohesin entre ellos para poder lograr el fin de la educacin mediante la prctica pedaggica.

III. OBJETIVOS: . 3.1 Objetivo General: Mejorar el comportamiento escolar de los alumnos (as) del 6 grado de Educacin Primaria de la I.E N 86136 NSMM Aija. Aplicando el programa educativo basado en la inteligencia emocional.

. 3.2 Objetivos Especficos: Lograr mediante el programa educativo basado en la inteligencia emocional que los nios con deficiente comportamiento escolar identifiquen y reflexionen sobre sus actitudes Obtener, mediante el programa educativo basado en la inteligencia emocional, la participacin e inters de los nios en las actividades grupales. Que el nio regule su conducta a travs de estrategias adecuadas. Inducir, mediante la inteligencia emocional, a que el nio persevere para alcanzar sus intereses personales y grupales. Estimular, mediante la inteligencia emocional, la adaptacin del nio a su entorno social. Planificar, ejecutar y evaluar las sesiones del programa educativo basado en la inteligencia emocional.

IV DESCRIPCIN DEL PROGRAMA - El programa Educativo basado en la Inteligencia Emocial es un programa de enseanza activa de comportamientos adaptativos y deseables. - El Programa Educativo est diseado para ser aplicado en aulas de Educacin Primaria, especialmente en 6 Grado, por los profesores. La aplicacin del Programa en el aula supone que los profesores y todas los alumnos se involucren en la enseanza ya que el programa est dirigido a todo el grupo, aunque determinados alumnos, los que presentan necesidades, especficas en este tema, sern el foco principal de atencin del profesor(a). - Es un programa Educativo que se centra en la enseanza de comportamientos cognitivos, sociales y afectivos. Utilizando tcnicas y estrategias de intervencin conductuales y cognitivas como son: dilogo, discusin, asamblea, puesta en comn, modelado RolePlaying, prctica oportuna, etc. - La enseanza del Programa Educativo se realiza en un ambiente natural, el grupo de clase con estrategias concretas que facilitan el mantenimiento y generalizacin de lo aprendido. - Sencillo y aplicable, es una de sus principales caractersticas que le permitir a cualquier docente aplicarlo en su realidad. Es un programa Educativo sencillo y fcil de aplicarlo en el aula. Las estrategias y tcnicas de enseanza son fciles de aprender, adecuadas y aplicables para utilizar en el aula sin distorsionar ni destruir la actividad docente habitual ya que no se necesita ningn tipo de registros complicados. - Cada habilidad considerada en el programa Educativo se desarrolla en las sesiones de tutora (2 horas pedaggicas semanales), utilizando los recursos y materiales de apoyo considerados previamente. - Durante el desarrollo del programa Educativo se colocan carteles en el aula referentes a ideas-objetivos como son; control emocional, inteligencia emocional, autoestima, , hablar y escuchar, organizando mi tiempo, soy nico y especial , aprendiendo a controlar mis emociones ,etc. para que los alumnos se familiaricen con el vocabulario pertinente. - El programa Educativo desarrolla tambin en los alumnos la capacidad de interpretar los mensajes emocionales de los dems, observables en la postura, expresin facial, tono de voz, etc. - Dada la naturaleza del Programa educativo consideramos que resulta esencial insertarlo en el Proyecto Educativo Institucional de la Institucin Educativa I.E N 86136 NSMM Aija, con la finalidad de que sea aplicado por los maestros como un proyecto de innovacin que les permita valerse de las estrategias que hemos diseado de manera secuencial, organizada y prctica.

- Para cada unidad de aprendizaje se han programado actividades de aprendizaje significativo con sus respectivas capacidades, aprendizajes esperados, estrategias, medios y materiales e instrumentos de evaluacin, los mismos que permitir a los alumnos (as) un mayor y mejor desenvolvimiento de la capacidad intrapersonal e inter personal.

IV. METAS: Aplicacin del programa educativo basado en la inteligencia emocional a los 17 alumnos (as) del 6 grado de educacin primaria. Desarrollo de 15 sesiones de aprendizaje significativo del Programa educativo, diseado para dos meses.

V. ESTRATEGIAS DE TRABAJO: Dinmicas de grupo: Una dinmica de grupos bien seleccionada refleja la realidad de la vida diaria de una forma u otra. Las personas que participan en una dinmica se dan cuenta que sta refleja una realidad y sus aspiraciones a la vez que les permite buscar nuevas alternativas de aprendizaje, sus ventajas son: Permite expresar los sentimientos y pensamientos, ayudando a imaginar nuevas posibilidades y tomar decisiones. Generan lazos de confianza y amistad entre los participantes, para expresarse libremente y compartir las experiencias, sentimientos, dudas. Permiten el inter aprendizaje, cuando los alumnos enfrentan un nuevo reto, intercambian opiniones, ensayan soluciones y logran propsitos comunes. Actividades Literarias: Son actividades que se realizan en base a textos literarios (poesas, rimas, trabalenguas, etc) que posibilitan el enriquecimiento de su lenguaje. Las actividades literarias permiten tambin: El goce esttico: Proporciona deleite y contribuye a la sensibilidad. El goce didctico: Permite el aprendizaje de los acontecimientos de la vida y la naturaleza. El goce moral: El argumento de las obras literarias influyen en el comportamiento y actitudes del nio satisfaciendo su espritu y sentimientos. Dramatizaciones: Es el desarrollo de una secuencia de acciones en materia dramtica. En ella se coordinan los distintos modos de expresin (lingstica, corporal, musical, plstica) las cuales se desarrollan forma global. La dramatizacin en el proceso educativo se convierte en el instrumento valiossimo para la formacin expresiva, comunicativa, creativa, as como su sentido de sociabilidad .Ofrece las siguientes ventajas:

A travs de la dramatizacin los nios exploran su mundo imitando acciones y caractersticas de las personas que estn a su alrededor. Juego: El juego en todas sus formas, adems de proporcionar diversin y placer, desarrolla creatividad, competencia intelectual, fortaleza emocional, estabilidad y sentimiento de jbilo y placer. Proporciona motivacin y es parte de las experiencias libres que les permite una participacin mas positiva en su entorno. Ayuda a desarrollar la formacin de valores y actitudes que posibilitan la incorporacin a la vida social.

VI. CRONOGRAMA DE SESIONES DE APRENDIZAJE: El programa educativo basado en la inteligencia emocional consta de 15 sesiones de aprendizaje significativo orientadas a mejorar el comportamiento escolar de los alumnos del 6 grado de educacin primaria, ya que segn la aplicacin de un cuestionario, ste es deficiente.

|COMPETENCIAS |NOMBRE DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE |DURACIN |MESES | | | | |OCTUBRE |NOVIEMBRE | |||| | | |Observan un video a cerca del descontrol de un alumno en clases. | |Identificando |I |Comentan de lo observado | |nuestras | |Responden algunas interrogantes: Qu observaron?, Cmo fue la actitud de Ral frente a sus compaeros?, Estn de acuerdo con | |emociones | |la manera como actu Ral?, Qu haran ustedes en el mismo caso?, Estar bien lo que hizo Ral?, Qu recomendacin le haras| | | |a Ral?. | |||| |||| | | |Forman grupos a travs de la dinmica de rompecabezas. | | |P |Se les presenta una copia de los temas a trabajar en clase, temas diferentes para cada

grupo. | | | |Leen, comentan, debaten, etc. | | | |Analizan y sintetizan en organizadores visuales los temas a tratar | | | |Exponen frente a sus compaeros. | | | |Corrigen los errores que hayan cometido en cada grupo. | | | |Con ayuda del docente consolidan el tema | | |S |Realizan la tcnica del museo para evaluar los trabajos de sus compaeros | | | |Dibujan y pintan su imagen para evaluar su personalidad, segn sus grficos realizados. | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Identifica |Identifica sus emociones en diferentes momentos |Respeto | |Explora |Explora sus emociones de diversas maneras. |Responsabilidad | |Analiza |Analiza sus reacciones producto de sus emociones. | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 02 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |Observan una dramatizacin de impulso de reacciones | |Manejando |I |Comentan acerca de lo observado | |nuestras | |A travs de la tcnica de lluvia de ideas responden algunas interrogantes: qu observaron?, Qu reacciones observaron en la | |reacciones | |dramatizacin?, sern positivas o negativas las reacciones de los integrantes de la dramatizacin?, Qu hacer frente a las | |emocionales | |reacciones negativas?, Qu recomendaciones les haras frente a ese suceso? | |identificando | | | |maneras | | | |adecuadas de | | | |expresarlas. | | | |||| | | |Forman grupos a travs de sonidos onomatopyicos proporcionados en tarjetas. | | |P |En grupos escriben y pegan en los carteles de la siguiente manera: | |||| | | |REACIONES EMOCIONALES | ||||

| | |Definicin | | | |Tipos | | | |causas | | | |consecuencias | | | |Tcnicas para el control de R.E | |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| | | |Leen y exponen el papelotes los temas antes mencionados | | | |Con ayuda del docente consolidan el tema y adhieren tcnicas para el control de reacciones emocionales. | | |S | Con las tcnicas ya mencionadas realizan una dramatizacin y ponen en prctica dicha estrategia para manejar los impulsos | | | |negativos. | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Analiza |Analiza las reacciones que presenta frente a un hecho. |Respeto | |Comprende |Comprende la reaccin de sus compaeros |Responsabilidad | |Reflexiona |Reflexiona sobre sus actitudes negativas | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 03 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |A travs de la dinmica del espejo | |Desarrollando |I |Comentan acerca de la dinmica | |la empata en | |Responden algunas interrogantes: Qu hicieron con el espejo?, a quin observaron en el espejo?, Qu haras si fuera otra | |el aula. | |persona que veras en el espejo?, Qu haras para ayudar a los dems? |

| | |Leen y analizan el texto facilitado por el docente | | |P |En grupo resumen el texto en organizadores visuales | | | |Exponen sus trabajos frente a sus compaeros | | | |Realizan la tcnica del museo para corregir los errores ortogrficos en cada trabajo realizado. | | |S | Realizan una dramatizacin para poner en prctica todo lo aprendido | | | |Resuelven la fichas de trabajo | | | |Desarrollan la hoja de evaluacin | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Identifica | Identifica los problemas que poseen los dems con facilidad. |Respeto | |Reconoce |Pone en prctica la empata dentro y fuera del aula |Responsabilidad | |Respeta |Respeta y valora la opinin de sus compaeros | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 04 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |El docente pide a los alumnos que identifiquen sus propias emociones, delimitando y tratando de que diferencien entre emociones | |Aprendiendo a |I |y sentimientos positivos, agradables y placenteros (alegre, tranquilo, feliz...) y emociones y sentimientos negativos, | |controlar mis | |desagradables o displacenteros (enfadada, aburrida, atemorizada, nerviosa...). | |emociones | |Despus tratar de que discriminen entre las distintas emociones, ya sean positivas o negativas. | | | |El docente pide que levanten la mano las nias que se sienten alegres. Ahora las que se sienten enfadadas. Quin est triste?. | | | |Mara, por qu ests alegre?, cmo notas que ests alegre?. Jackeline, por qu ests enfadada?. | | | |Karla, tu mam ha hecho tu comida favorita; cmo te sentirs?, qu le dirs?. Elizabeth, tu amiga llega una hora ms tarde a | | | |vuestra cita; cmo te sentirs?, qu le dirs?. | | | |Quin me pone un ejemplo de una situacin en la que se ha sentido muy bien con otra

persona?, por qu?. Y un ejemplo de una | | | |situacin en la que se ha sentido muy mal?, qu pas?, qu hiciste?, qu dijiste?, qu hizo y dijo la/s otra/s persona/s?. | | | |El profesor(a) har que las alumnas escuchen" su cuerpo y presten atencin a las seales corporales que acompaan a la emocin | | |P |(respiracin, sudoracin, enrojecimiento). | | | |Cmo notas tu que ests alegre?, qu te pasa cuando te dan una buensima noticia?; qu sientes en tu cuerpo cuando ests | | | |triste?. | | | |En el dilogo tambin tratar de que las alumnas vayan identificando la causalidad de la emocin; a qu atribuyen su emocin, | | | |qu eventos antecedentes desencadenaron la emocin. Por qu me siento as?, qu pas?, qu pens?, qu hice?. Por qu | | | |ests enfadada?, qu ha ocurrido?, qu pensaste?, qu hiciste?, qu hizo la otra persona? | | | |El profesor(a) tiene que resaltar el derecho a la privacidad de las emociones y los sentimientos; cada uno es libre de sentir | | | |lo que quiera y se tiene el derecho a no decir lo que se siente. Sin embargo se resaltar la conveniencia de expresar el propio | | | |estado emocional porque ayuda a relacionarse mejor con los dems. | | |S |Desarrollan fichas de trabajo de manera individual | | | |Realizan escenificaciones para ver lo aprendido en clase | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Expresa | Expresa sus emociones, sentimientos y afectos de modo adecuado. |Respeto | | | |Responsabilidad |

Para Expresar emociones, sentimientos o afectos lo que hay que hacer es: 1st. Darse cuenta y notar la emocin. Para ello hay que observarse a s mismo. Qu me pasa?, qu siento?, qu me digo?. 2nd. Descubrir e identificar las razones, las causas y los antecedentes de esa emocin. Por qu me siento as?. Me siento as porque..., qu ha ocurrido antes?, qu hice?, qu dije?, qu dijo o hizo la otra persona?. 3rd. Expresar esa emocin o sentimiento con expresin verbal adecuada y lenguaje corporal oportuno. Esto supone: (a) Buscar el momento y lugar adecuado (b) Describir breve y claramente cmo te sientes (c) Dar las razones y causas de ese sentimiento (si es oportuno) (d) Agradecer a la otra persona por escucharle.

4th. Buscar modos para: - Mantener y/o intensificar la emocin (si es positiva) - Reducir y/o eliminar la emocin (si es negativa). Por ejemplo, estrategias de auto control, pedir ayuda, relajacin.

Decir cmo te sientes Para decir adecuadamente tu molestia o enfado con una compaera

Dle lo que ha hecho Me has tirado la cartera al suelo y la has ensuciado

Dle cmo te sientes Me siento muy mal por lo que has hecho. No esperaba eso de ti.

Dle que no lo vuelva a hacer Espero que te des cuenta y no lo vuelvas a hacer.

Dle que es lo mejor para Para no enfadarnos debes respetar mis cosas. continuar siendo amigas Yo respeto las tuyas.

SESIN DE APRENDIZAJE N 05

I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 06/10/2011 al 06/10/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |El profesor (a) va poniendo interrogantes referente a la relajacin. | |Aprendiendo a |I |Quin sabe relajarse? Cmo crees que debemos relajarnos? Cmo nos sentiremos si nos relajamos? Qu parte de nuestro cuerpo | |relajarme | |se relajar? | | | |A travs de lluvia de ideas responden las interrogantes planteadas. | | | |Se recomienda seguir los pasos para una buena relajacin | | |P |Sentarse cmodamente a relajarnos en la silla, silln, sof o colchoneta y practicar ejercicios de respiracin (inspira aire por| | | |la nariz, lentamente y expulsa el aire por la boca lentamente) | | | |Cerrar los ojos hasta terminar todos los ejercicios (repetir cinco veces el ejercicio) | | | |Afloja todos los msculos de tu cuerpo. | | | |Aprieta el puo, afloja el puo. Relaja la mano (hacer el ejercicio con ambas manos) | | | |Afloja los msculos de tus brazos (uno por vez) y piensa que est totalmente relajado. |

| | |Aprieta lentamente los msculos de las piernas (una por vez) y luego afloja toda la pierna derecha e izquierda (pies, | | | |pantorrilla, muslos) | | | |Relaja ahora tu cara. | | | |Arruga un poco la frente y luego afloja y reljala. | | | |Piensa en tu frente relajada durante unos minutos. | | | |Aprieta fuertemente los ojos. Afloja los msculos de los ojos poco a poco. Piensa en tus ojos relajados durante unos minutos. | | | |Aprieta un labio contra otro y siente algo desagradable estas en tensin. | | | |Afljalos lentamente, sepralos un poco y que apenas se toquen reljalos. | | | |Nuevamente vuelve a realizar ejercicios de respiracin con los ojos cerrados: | | | |Inspira lentamente por la nariz | | | |Expulsa el aire lentamente por la boca | | | |Para terminar contars hasta 5 lentamente 1 2 3 4 - 5, e irs abriendo poco a poco los ojos y ya te incorporas. | | |S | Desarrollan una ficha de prctica de manera individual. | | | |Ponen en prctica los pasos a seguir para una buena relajacin | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Expresa | Expresa sus emociones, sentimientos y afectos de modo adecuado. |Respeto | |Se relaja |Mantiene su mente y cuerpo desestrezado a travs de tcnicas y estrategias adecuadas. |Responsabilidad |

Aprende a relajarte RELAJARSE CONSISTE EN

IDEAS PREVIAS Selecciona las respuestas que consideres ms adecuadas. Completa Solamente respirar Tranquilizarse. Estarse quieta. Moverse mucho.

Tener el cuerpo descansado. Se puede aprender a estar relajada. Sirve para no estar nerviosas. No s si un nio/a se puede; relajar. He odo algo, pero no s qu es. (*) Para realizar esta actividad, la alumna necesitar la ayuda de un/a profesor/a que gue cada paso de la relajacin y se realice en perfectas condiciones. COMPRUEBA TUS IDEAS Relajarse consiste en

Sirve para.

A VECES NOS PONEMOS MUY NERVIOSOS Cundo te pones t nerviosa? Seala o aade. Cuando el profesor(a) me pregunta alguna cosa. Cuando leo en voz alta. Cuando un/a chico/a me mira. Cuando le he de pedir algo a un/a compaero/a Cuando alguien se mete conmigo. Cuando .................................................................................................... .. Cmo notas que te pones nerviosa? Seala o aade. Me cuesta respirar. Me tiemblan las manos. El corazn va muy deprisa. Me duele el estmago. Me ............................................................................................................ ..

SESIN DE APRENDIZAJE N 06 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |Realizan una dramatizacin a cerca de la inteligencia emocional | |Identificando |I |Comentan acerca de la dinmica | |nuestro nivel | |Responde algunas interrogantes a manera de lluvia de ideas Qu observaron en la dramatizacin?, Qu tipo de comportamientos | |de inteligencia| |observaste?, Qu opinas acerca de las actitudes de los actores?, Qu sugieres para mejorar las actitudes positivas?, etc. | |emocional | | | | | |Se les facilita hojas de lectura acerca de la inteligencia emocional, niveles de la inteligencia emocional. | | |P |Leen y analizan de forma grupal | | | |Realizan los resmenes en organizadores visuales | | | |Exponen sus trabajos frente a sus compaeros | | | |Se muestra que existe un test para medir la inteligencia emocional | | |S | Se les interviene a cada uno de los estudiantes, aplicndoles el test de inteligencia emocional, para ver en qu nivel de |

| | |inteligencia emocional se encuentran. | | | |Contrastan los resultados y reflexionan sobre sus resultados | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Conoce | Conoce sus emociones |Respeto | |identifica |Identifica su nivel de inteligencia emocional |Puntualidad |

SESIN DE APRENDIZAJE N 07 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |A travs de la dinmica del el telfono malogrado | |Escuchar y |I |Comentan acerca de la dinmica | |hablar. | |Responden algunas interrogantes: Qu trata la dinmica?, Qu te gusta mas hablar o escuchar?, E n que momento debes hablar?,| | | |Qu sucede cuando no hay quien escuche? , Quin aprende mas el que habla o el que escucha? | | | | Observan un papelote en la pizarra, leen y comprenden. | | |P |Identifican el tema a tratar. | | | |Escuchan la explicacin del tema. | | | |Reconocen la importancia de escuchar. | | | |Conocen las formas adecuadas para comunicarse. | | | |En grupo socializan y representan de manera adecuada la forma de hablar y escuchar. | | |S | Proponen formas de expresarse en diferentes circunstancias. | | | |Reflexionan sobre las preguntas: Que aprend? , Como lo aprend? , En que debo mejorar? , Cul fue mi mayor logro? , En | | | |que momento utilizamos lo aprendido? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Conoce y | Identifica la importancia de escucha. |Respeto | |practica formas|Conoce formas adecuadas de expresarse. | | |adecuadas de |Pone en prctica el escuchar y hablar en el tiempo correcto. | | |comunicarse. | | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 08 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |A travs de la dinmica los colores | |Concete a ti |I |Comentan acerca de la dinmica | |mismo. | |Responden algunas interrogantes: Qu trata la dinmica?, Dnde se encuentra el corazn?, Qu entiendes por emociones?, | | | |Dnde se encuentran las emociones? , Qu tipo de emociones experimentas con mas frecuencia?, Quines tienen emociones?, Qu | | | |pasara si no tuvisemos emociones? | | | | Observan una lmina con diferentes caritas, identifican y comentan. | | |P |Realizan una lectura y comprenden. | | | |Escuchan la explicacin del tema. | | | |Identifican sus emociones. | | | |Conocen la conciencia y su funcin. | | | |En grupo socializan sobre sus emociones , tomando conciencia ( exponen) | | |S |Reflexionan sobre las preguntas: Que aprend? , Como lo aprend? , En que debo mejorar? , Cul fue mi mayor logro? , En | | | |que momento utilizamos lo aprendido? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Se reconoce | Se reconoce identificando sus actitudes positivas y negativas. |Responsabilidad | |e identifica |Muestra un cambio de actitud frente a acciones incorrectas. |Respeto | |sus ac titudes |. | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 09 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz

 rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |A travs de la dinmica la caja de pandora | |Soy nico y |I |Comentan acerca de la dinmica | |especial. | |Responden algunas interrogantes: Te gusto la dinmica?, De que trata la dinmica?, A quien describiste? , Crees que hay otra| | | |persona igual a ti? Qu te hace diferente a los dems? | | | | Identifican el tema tratar. | | |P |Atienden la explicacin del tema. | | | |Conocen que son individuales, nicos y especiales. | | | |Se reconocen como seres racionales e inteligentes. | | | |Aprecian la individualidad de los dems y lo respetan. | | | |En grupo socializa sobre la clonacin, imitacin, alienacin, individualidad, exponen. | | |S | Tcnica del pimpn. | | | |Reflexionan sobre las preguntas: Que aprend? , Como lo aprend? , En que debo mejorar? , Cul fue mi mayor logro? , En | | | |que momento utilizamos lo aprendido? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Conocen su | Se identifican como seres nicos. |Respeto | |individualidad |Se aprecian as mismo y a los dems. | | |y expresan |. | | |afirmaciones | | | |positivas sobre| | | |si mismo. | | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 10

I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |A travs de la cancin quiero conocer mis derecho | |Mis derechos y|I |Comentan acerca de la dinmica | |deberes. | |Responden algunas interrogantes: Te gusto la cancin?, Cules son tus derechos?, Quines tiene derechos? , Qu te hace una | | | |persona con derechos?, Conoces tus deberes?, Qu opinas de tus derechos y deberes?, Qu opinas de las personas que no cumplen| | | |sus deberes? | | | | Identifican el tema tratar. | | |P |Observan una lmina y comentan. | | | |Atienden la explicacin del tema. | | | |Sealan sus deberes dentro de la escuela, hogar y comunidad. | | | |Reconocen sus derechos. | | | |Relaciona sus deberes con sus derechos. | | | |Conocen la responsabilidad como un valor importante para su vida . | | |S | En forma grupal analizan sus deberes y sus derechos y exponen. | | | |Escriben dos derechos con sus dibujos | | | |Reflexionan sobre las preguntas: Que aprend? , Como lo aprend? , En que debo mejorar? , Cul fue mi mayor logro? , En | | | |que momento utilizamos lo aprendido? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Sealan sus | Reconocen sus deberes y los cumple con responsabilidad. |Respeto | |deberes y sus |Respetan el derecho de los dems. |Responsabilidad | |derechos |Identifican sus derechos en su hogar, escuela y comunidad. | | |asumiendo | | | |compromiso. | | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 11 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011

 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |Observan y manipulan el reloj. | |Organizando mi |I |Responden algunas interrogantes: Para que sirve el reloj?, Es importante la hora?, Cuntas horas tiene el da? , En que | |tiempo | |momento controlas el tiempo? Cmo organizas tu tiempo durante el da? | | | | Identifican el tema tratar. | | |P |Atienden la explicacin del tema. | | | |Conocen la importancia de la puntualidad. | | | |Sealan la relacin de la responsabilidad con la puntualidad. | | | |Conocen que el orden es esencial para la puntualidad. | | |S | Elaboran un horario de distribucin del tiempo para el desarrollo de sus actividades diarias | | | |Asumen compromiso para el cumplimiento de su horario. | | | |Reflexionan sobre las preguntas: Que aprend? , Para que me sirve lo aprendido? , Cul fue mi mayor logro? , En que | | | |momento utilizamos lo aprendido? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |Conoce | Conocen la importancia de la puntualidad. |Puntualidad | |Identifica |Organizan su tiempo de manera adecuada. |Responsabilidad | |Practica |Asumen compromiso para vivir en orden | |

|Conoce | Conocen la importancia de la puntualidad. |Puntualidad | |Identifica |Organizan su tiempo de manera adecuada. |Responsabilidad | |Practica |Asumen compromiso para vivir en orden | |

SESIN DE APRENDIZAJE N 12 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | | | |Entonan la cancin un saludo de amistad. | |Usando palabras|I |Responden algunas interrogantes: Quines son tus amigos?, Que quiere decir saludo de amistad?, | |mgicas. | | | | | | Observan una lmina y comentan. | | |P |Identifican el tema. | | | |Escuchan la explicacin del tema. | | | |Conocen las palabras mgicas | | | |Identifican la importancia del uso de las palabras mgicas dentro y fuera del aula. | | |S | En grupo proponen ejemplos del uso de las palabras mgicas dentro del aula, hogar, comunidad. | | | |Reflexionan sobre las preguntas: Que aprend? , Para qu me sirve lo aprendido? , Cul fue mi mayor logro? , En qu | | | |momento utilizamos lo aprendido? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |.Conoce |.Conoce las palabras mgicas y su efecto en la comunicacin. |Respeto | |.Practica |.Utiliza las palabras mgicas de manera adecuada en sus conversaciones |Empatia | ||||

SESIN DE APRENDIZAJE N 13 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | |Convers con | |Se agrupan en parejas y comentan sobre las actividades que realizaron el fin de semana. | |mis compaeros.|I |Responden algunas interrogantes: Quin inicio la conversacin?, Qu hiciste o dijiste?, Cmo te sentiste mientras | | | |conversabas?, En tus conversaciones que mantienes eres t el quien inicia?, Cmo debera ser una conversacin?, Cundo |

| | |inicias una conversacin siempre la terminas? | | | | Identifican el tema a tratar y comentan sobre las ltimas conversaciones que tuvieron como se sintieron y que conversaciones | | |P |les resulta agradables | | | |Escuchan la explicacin conceptual del tema | | | |Identifican los pasos para una buena conversacin con sus compaeros. | | | |Conocen la importancia de sus actitudes para desarrollar una buena conversacin. | | | |Desarrolla hojas de aplicacin del tema. | | |S | Dramatizacin: En grupo proponen un tema y comienzan a conversar sobre ello | | | |Auto evaluacin: Cmo inicias tu conversacin? , Qu dices cuando ya se ha agotado el tema de conversacin?, De qu manera | | | |terminas una conversacin? , Cmo puedes hacer para que tu conversacin sea ms amena y agradable? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |.Conoce |.Conocen los pasos conductuales especficos de la habilidad para iniciar una conversacin. |Respeto | |.Practica |.Inicien conversaciones y respondan adecuadamente cuando otro lo inicie. | | ||||

HABILIDADES DE CONVERSACIN

Hablar con los dems es algo que hacemos muy a menudo: con nuestros amigos, con los adultos, con conocidos, etc. Pero saber conversar exige que practiquemos unas normas para que consigamos ser hbiles. IDEAS PREVIAS - Con quin inicias t una conversacin? ( Con mi amiga Isabel u otra amiga. Con quien sea. Yo no inicio conversaciones, las inician las dems. . - Cuntas partes crees que tiene una conversacin? ( Una ( Dos ( Tres - Cules son?..............................., , . - Qu ocurre cuando ya se ha agotado el tema de la conversacin? Me quedo callada esperando que hablen los dems.

 Invento algo para seguir conversando. Empezamos otra conversacin con un tema distinto. - Cmo se termina una conversacin? Despidindonos. Cantando una cancin. Diciendo que ya no quiero hablar ms. LA CONVERSACIN SE INICIA, SE MANTIENE Y SE TERMINA Participa en la siguiente conversacin. Tres nias estn hablando de la pelcula LA FAMILIA DEL FUTURO; t tambin la has visto y quieres participar.

PARA PARTICIPAR EN UNA CONVERSACIN DEBES ESCUCHAR PRIMERO EL TEMA QUE SE EST HABLANDO Y DESPUS HACER ALGN COMENTARIO ADECUADO SOBRE ELLO. - Empieza haciendo alguna pregunta breve. - Haz tambin alguna afirmacin breve. - Y puedes contestar a las preguntas de los dems - No te salgas del tema. - Los temas se cambian al final de la conversacin, cuando ya se ha terminado.

Aade alguna ventaja: ( Aade alguna desventaja . .

Qu crees que es una actitud agresiva? Qu crees que es una actitud pasiva? Qu crees que es una actitud positiva?

SESIN DE APRENDIZAJE N 14 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa

 Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | |Hago cumplidos.| |En pares resaltan las cualidades, virtudes de su compaero con palabras de elogios. | | |I |Responden algunas interrogantes: Cmo te sentiste cuando tu compaero te elogio?, Te gusta elogiar a tus amigos?, Recibes | | | |elogios?, Crees que es necesario resaltar las virtudes de las personas? , Cundo deberamos de recibir elogios? | | | | Identifican el tema a tratar y comentan sobre la ltima vez que recibieron un cumplido y en qu es lo que origina que los | | |P |elogien. | | | |Escuchan la explicacin conceptual del tema | | | |Identifican los pasos conductuales para reforzar a sus pares. | | | |Conocen la importancia de dar y recibir elogios. | | | |Desarrolla hojas de aplicacin del tema. | | |S | Se agrupan de dos en dos y piensan en una palabra positiva que ande decir a su compaero usando los pasos conductuales. | | | |Auto evaluacin: En qu consiste hacer cumplidos? , Cmo deben ser los cumplidos?, Crees que a los dems les gusta que le | | | |hagan cumplidos? , Cmo se siente una persona cuando le hacen | |||| |||| |||| | | |un cumplido? , Has aprendido a hacer cumplidos? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |.Conoce |.Conocen la importancia de recibir y dar elogios a los dems. |Respeto | |.Practica |.Hacen elogios y cumplidos dentro y fuera del aula. | | |||| ||||

Hacer cumplidos y recibirlos

IDEAS PREVIAS Sabes lo que es hacer un cumplido? ...................................... A quin le haces t cumplidos? .. ...................................... Cmo te sientes cuando te hacen un cumplido? ( Feliz ( Sorprendida, no me lo esperaba ( Satisfecha ( Super contenta ( ..

Tu compaera Isabel te ensea unos problemas de Matemtica. A ti te sorprendido lo bien hechos que estn y la elogias.

Es sincero este cumplido? ( SI ( NO Por qu? .......................................................................................................... Haz cumplidos a los dems. Fabiola ha tenido una feliz idea para ir de excursin. La est exponiendo en el grupo y t le haces un cumplido por ello.

Encuentras a tu amigo/a Carlos (Mnica) ms guapo/a que otros das y se lo debes comunicar porque sientes la necesidad de ser sincera y, adems, te cae muy bien - T: . L/ELLA:

En la clase de Educacin Fsica Jackeline hace una carrera muy veloz y ha ganado T: JACKELINE:

Completa las frases con cada uno de estos elogios. servicial El problema lo has hecho .......................................... Enhorabuena! Eres una persona muy ................................ porque muy bien siempre me ests ayudando. simptico Vaya excelente dibujo! Eres una ............................. encanta ........................... por tus brillantes notas. artista

Eres muy ............................. para los videojuegos! Gracias por ayudarme! Eres muy ............................ hbil Me ............................ la chompa que llevas, te queda buena . genio Has tenido una .................. idea, eres un .................. bien RECUERDA T NO ERES LA NICA PERSONA A QUIEN LE GUSTA QUE LE HAGAN CUMPLIDOS. A TUS AMIGOS/AS, COMPAEROS/AS, PADRES, HERMANOS Y MAESTROS TAMBIN LES GUSTA ESCUCHAR COSAS AGRADABLES. T PUEDES HACER CUMPLIDOS A LOS DEMS!

SESIN DE APRENDIZAJE N 15 I.E : N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa Responsable : Karina Cochachin Albornoz rea Curricular : Personal Social Grado : 6 Duracin : Del 05/09/2011 al 05/09/2011 Horas Pedaggicas : 2 horas Tema Transversal : Educacin en valores o Formacin tica.

|Contenidos |Situacin de|Estrategias | | |Aprendizaje | | |Mis compromisos| |Observan el video Bulling. | |en el aula. |I |Responden algunas interrogantes: De qu trata el video?, En qu lugares observamos ese tipo de conducta?, Quines lo | | | |practican?, Cul sera la actitud correcta? , Qu consecuencias nos generan dichas conductas? | | | | Identifican el tema y comentan si en algn momento mostraron dicha conducta, como se

sintieron. | | |P |Escuchan la explicacin conceptual del tema | | | |Proponen normas para mejorar la convivencia en el aula. | | | |Organizan el declogo del aula. | | | |Proponen sanciones en caso de incumplimiento de las normas establecidas. | | |S | Asumen compromiso frente a las normas establecidas. | | | |Meta cognicin: Qu aprend? , En qu momento debo practicar lo aprendido?, Para qu me sirve lo aprendido? , Cmo lo | | | |aprend? | |Capacidades/ |Indicadores de Evaluacin |Valor / Actitudes | |Destrezas | | | |.Reconoce |. Proponen normas para la buena convivencia en el aula y fuera del aula |Respeto | |.Practica |.Cumplen con sus compromisos establecidos y velan por el cumplimiento de los dems. |Responsabilidad | |||| |||| ||||

ANEXO N 04 FICHA DE VALIDACION JUICIO DE EXPERTOS PROGRAMA EDUCATIVO BASADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL I Datos generales. |I.E. |N 86136 Nuestra Seora de la Medalla Milagrosa | |TITULO DEL PROYECTO |Efectos de un programa educativo basado en la inteligencia emocional en la mejora | | |del comportamiento escolar de los alumnos del 6 grado de educacin primaria de la| | |I.E N 86136 Aija, 2011. | |AREA DE APLICACIN |Psicologa Educativa | |PROPUESTA PEDAGGICA |Programa Educativo | |DIMENSIONES | | |AUTORES |COCHACHIN ALBORNOZ, Karina | | |DAMIAN MATIENZO, Esmid Maxinina | |RESPONSABLES DE LA VALIDACION |William LLajaruna Ampuero | DI. DIAGNOSTICO |1. Anlisis de las necesidades sociales | |N |Preguntas gua |S |No |Observaciones | |01 | Describe las necesidades sociales que atiende la institucin Educativa| | | | | |en su contexto? | | | | |02 | Existe congruencia entre la descripcin de los contextos con las | | | | | |necesidades de los nios? | | | | |03 | Aborda las necesidades sociales en relacin con las capacidades y | | | | | |competencias del grado? | | | | |04 | Prioriza la atencin a necesidades sociales especficas? | | | | |05 | Identifica los problemas y las problemticas sociales vinculados con | | | | | |la lectura? | | | | |06 | Existe relacin entre los factores sociales y el perfil del egresado? | | | | |07 | Se relacionan los elementos de las necesidades sociales con el resto | | | | | |de los anlisis de la fundamentacin? | | | |

DII. DEL DISEO Objetivos

|N |Preguntas gua |S |No |Observaciones | |08 | Responde a la pregunta: Cul es el fin del programa didctico? | | | | |09 | Explicita en la redaccin la accin a desarrollar (el Qu) y la finalidad | | | | | |de la accin (el Para qu)? | | | | |10 | Plantea en trminos positivos los resultados esperados? | | | | |11 | Se articula con lo establecido en el ideario, la misin y la visin de la | | | | | |Institucin? | | | | |12 |Se redacta en forma clara y comprensible? | | | | |13 | Se sustenta en la informacin generada de la Fundamentacin? | | | | Anlisis del Programa didctico |N |Preguntas gua |S |No |Observaciones | |14 | Identifica los saberes tericos, heursticos y axiolgicos considerados | | | | | |como necesarios para mejorar la comprensin lectora? | | | | |15 | Describe las caractersticas de los estudiantes de acuerdo con el perfil | | | | | |del grado? | | | | |16 | Establece la relacin entre las caractersticas de los materiales | | | | | |educativos y los alumnos? | | | | |17 |Describe el impacto social del programa didctico basado en cuentos | | | | | |selvticos? | | | | |18 |Describe la problemtica central del programa educativo vigente? | | | | |19 | Organiza las capacidades a desarrollar a travs del programa didctico, | | | | | |segn el ciclo y grado? | | | | |20 | Propone la metodologa a seguir en el desarrollo del programa didctico? | | | | |21 | El programa didctico se relaciona con el PEI de la Institucin Educativa?| | | | |22 |Sugiere una metodologa de evaluacin, considerando la validez y | | | | | |confiabilidad de los instrumentos? | | | | DIII. Ejecucin del Programa

|N |Preguntas gua |S |No |Observaciones | |23 |Al iniciar las sesiones se motiva adecuadamente? | | | | |24 |Se recogen los saberes previos de los estudiantes? | | | | |25 |Se crea el conflicto cognitivo? | | | | |26 |Se evidencia la construccin del nuevo conocimiento? | | | | |27 |Se evidencia la parte prctica? | | | | |28 |Se utiliza materiales adecuados para el desarrollo de las sesiones? | | | |

DIV. EVALUACION

|N |Preguntas gua |S |No |Observaciones | |29 |Se planifica la evaluacin? | | | | |30 |Se construye la matriz de evaluacin con anticipacin? | | | | |31 |Para evaluar, se toma en cuenta todos los aspectos del programa? | | | | |32 |Los instrumentos estn adecuadamente estructurados? | | | | |33 |Los instrumentos son vlidos y confiables? | | | | |34 |Los resultados son procesados adecuadamente? | | | | |35 |Se toman decisiones acertadas en base a los resultados obtenidos? | | | |

CONSTANCIA LOS QUE SUSCRIBEN, PROFESIONALES RECONOCIDOS DE LA CIUDAD DE HUARAZ.

HACEN CONSTAR:

QUE LOS DOCENTES: Br. Karina Cochachin Albornoz, Br. Esmid Damian Matienzo, alumnas del Programa de Maestra con mencin: Psicologa Educativa de la escuela Internacional de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo- Trujillo, la presente hace constar la validez del, Test a Estudiantes de la I.E N 86136- Aija. Realizado el proceso de validacin de ste instrumento en sus 21 tems, concluimos, en dar por aprobado, quedando expedito para su aplicacin, en la investigacin que se tiene planificada. Se expide la presente CONSTANCIA a solicitud de la parte interesada para los fines que estime conveniente.

Huaraz, octubre del 2011.

LISTA DE COTEJO DE JUICIO DE EXPERTOS VALIDACIN DE ESCALA VALORATIVA PARA MEDIR EL NIVEL DE COMPORTAMENTO ESCOLAR. INSTRUCCIONES: Marque la celda respectiva a cada tem. Luego de plantearse la interrogante, la habilidad o capacidad medida por el tem es pertinente o no es pertinente. En caso de ser la respuesta negativa por favor indique las observaciones necesarias para mejorar el tem. VARIABLE A EVALUAR: Comportamiento escolar. El comportamiento escolar consiste en un conjunto de actitudes que muestra el alumno dentro y fuera de la institucin educativa, como son: Puntualidad, respeto, responsabilidad, etc., los cuales van a conllevar a la mejora del clima dentro y fuera del aula. | | | |Criterios | ||||| |DIMEN |INDICADORES |ITEMS | |

|SIONES | | | | | | | |Redaccin |esencialidad |coherencia |Dominio | ||| | |D1 |D2 |D3 | | |1 |2 | |Tipo de Instrumento |: |Escala Valorativa | |Autor |: |Br. Karina Cochachin Albornoz | | | |Br. Esmid Damian Matienzo | |Tipo de reactivos |: |Cerrados: | | | |- Dicotmicas. | | | |- Tricotmicas. | | | |- De seleccin simple. | | | |- De seleccin mltiple. | | | |- De intensidad. | |Validacin del Instrumento |: |Para ver la objetividad, precisin, veracidad y autenticidad de los datos; es decir, | | | |medir lo que se debe medir se har: | | | |-Validez de contenido o tcnica, mediante la coherencia entre variables, aspectos | | | |indicadores y reactivos (matriz de consistencia de los instrumentos: Plan Maestro). | | | |-Validez de constructo (relacin del instrumento con teoras). | | | |- Se aplicar una prueba piloto a estudiantes con las mismas caractersticas de la | | | |poblacin total. | | | |- Juicio de Expertos: El presente instrumento de investigacin se ha validado por 3 | | | |expertos del mbito regional (Ancash) | |Muestra piloto |: |20 alumnos | |Administracin |: |Individual | |Aplicacin |: |17 alumnos | |Lugar de Aplicacin |: |I.E N 86136 NSMM Aija | |Duracin |: |45 minutos. | |Tipificacin |: |Total de Puntuacin = 60 Puntos. | | | |- 17 21 comportamiento excelente | | | |- 13 16 comportamiento adecuado | | | |- 11 12 comportamiento deficiente | | | |- 00 10 comportamiento inadecuado | |Materiales por Utilizar |: |- Hoja impresa con reactivos. | | | |- Lpiz. | | | |- Borrador. | | | |- Tajador | |Objeto de Evaluacin |: |Medir la actitud | |Aspectos por Evaluar. |: |- puntualidad | | | |- respeto | | | |- responsabilidad | |Significancia |: |Este instrumento, cont con un total de 21 tems que tuvo como propsito medir el | | | |comportamiento escolar de los alumnos. Los tems precategorizados tuvo como punto de | | | |partida los indicadores de la variable y contuvo reactivos cerrados de diferentes tipos |

[pic] ----------------------[pic]

P L A N I F I C A C I N

SELECCIN DE COMPETENCIAS

P R O G R A M A E D U C A T I

V O

ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES

ORGANIZACIN DE APRENDIZAJES

E V A L U A C I N

E J E C U C I N

COEVALUACIN

Grupal

VERIFICACIN

EJECUTAR EL PLAN DE SOLUCCION

IDEAR UN PLAN DE SOLUCCIN

GRAFOSINTESIS

Revisa C/U de los pasos

Resuelve Problema

Contrasta Hiptesis

ANALISIS

Reflexin sobre sus Aprendizajes

Seleccin de Operaciones

Utiliza conocimientos Previos

Deducciones

Representaciones Grficas

Hiptesis

Comprensin

METACOGNICIN

No, no lo es. Es ms inteligente controlar Nuestra rabia y decirle

Es INTELIGENTE pelearse?

Que deje de molestarnos.

Que nos sentimos muy enfadadas por lo que l hace.

Que tenemos derecho a no ser molestadas.

Que piense cmo se siente una persona alguien le fastidia.

- HACER RESPIRACIONES LENTAS Y PROFUNDAS - AFLOJAR LOS MSCULOS DE LA CARA, LOS BRAZOS, LAS PIERNAS - PENSAR EN LO TRANQUILA QUE ESTS.

- NO ESTAR NERVIOSO/A - TRANQUILIZARSE - SOLUCIONAR PROBLEMAS DE... VERGENZA, TIMIDEZ, NERVIOS, ENFADO.

CUANDO NOS PONEMOS NERVIOSAS, LOS MSCULOS DE NUESTRO CUERPO SE PONENE TENSOS, ESTIRADOS. HACEMOS MUCHA FUERZA CON ELLOS SIN DARNOS CUENTA

LO CONTRARIO DE TENSIN ES RELAJACIN. LA TENSIN PRODUCE NERVIOSISMO. LA RELAJACIN PRODUCE TRANQUILIDAD

Yo tambin

Vaya efectos especiales!

La viste?

Fui con mis amigas

Cmo?

AL TERMINAR UNA CONVERSACIN, HAZLO DE MANERA AMISTOSA, EXPRESANDO QUE HAS DISFRUTADO, QUE TE LO HAS PASADO BIEN HABLANDO CON TUS AMIGAS... EN POSTERIORES OCASIONES QUERRN QUE T PARTICIPES EN LAS CONVERSACIONES.

SI PARTICIPAS EN

LA CONVERSACIN

SI NO PARTICIPAS EN LA CONVERSACIONES

Conoces gente nueva. Les conoces mejor, Te sientes a gusto. Tienes la oportunidad de contar cosas que te gustan. Puedes or cosas interesantes.

LO MEJOR

No te enteras de lo que se habla. Pierdes la oportunidad de conocer mejor a los dems.

No compartes tus ideas, aficiones e intereses con otros.

Te puedes perder algo que se organice para divertirse.

LO PEOR

LAS CONVERSACIONES PUEDEN FUNCIONAR BIEN O MAL DEPENDE DE NUESTRA ACTITUD

ACTITUD AGRESIVA

ACTITUD PASIVA

ACTITUD POSITIVA

Me gusta cmo te ha quedado

Gracias! Eres muy amable

HACER CUMPLIDOS CONSISTE EN DECIR ALGO POSITIVO O MOSTRAR AGRADECIENDO A OTRA PERSONA DE MANERA SINCERA

A TODOS NOS GUSTA QUE NOS HAGAN CUMPLIDOS POR LAS COSAS ADECUADAS QUE HACEMOS

Y a m tambin

Y a m

A m tambin me gusta

A m me gusta que me digan cosas agradables

[pic][?]-3?EF ??|kXF7F&F h{P&h+NCJOJ[?]QJ[?]^J[?]aJh5?CJOJ[?]QJ[?]^J[?]aJ#h{P&h+N5?CJOJ[?]QJ[?]^J[? ]aJ$h{P&h+NCJ0OJQJaJ0nH tH h{P&h+NCJ$OJQJ^JaJ$ h{P&h{P&CJ$OJQJ^JaJ$h{P&h+N5?CJ$OJQJaJ$h{P&h+N5?CJ0OJQJaJ0 h{P&h+NCJ0OJQJ^JaCmo has podido hacerlo?

Gracias!

Es genial!

..

Cmo te sientes despus de hacer un cumplido?

[pic]

- LA EDUCACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL -

La era de la informacin se est abriendo a un nuevo sistema de valores en que el corazn se une a la mente

Ponente:

Begoa Ibarrola bei54@eresmas.com

1.1 Un nuevo concepto de inteligencia

David Wechsler propuso en 1958 la definicin de inteligencia como la capacidad global del individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y manejar efectivamente su ambiente. La medida de la inteligencia se plasmaba en un nmero que indicaba el coeficiente intelectual que reflejaban el nivel de competencias que lo componen, como son la capacidad de anlisis.,

comprensin, retencin y resolucin de problemas de ndole cognitivo. Pero el individuo requiere desarrollar un conjunto de competencias no cognitivas que conforman el amplio espectro de la inteligencia en general y que se refiere a los componentes del rea de desarrollo socio-emocional. Por eso hoy en da es posible hablar de una nocin no-cognitiva de la inteligencia, referida a las habilidades de manejo emocional, personal y social, paralelas a las habilidades cognitivas conocidas.

Howard Gardner (1983) en su obra "Frames of Mind", revoluciona el concepto de inteligencia a travs de la teora de Inteligencias Mltiples , Gardnerd destacando dos tipos de inteligencia, la interpersonal y la intrapersonal muy

relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional , que suponen un reto para la educacin al demostrar las profundas repercusiones

personales y sociales que conlleva el no tomar en consideracin la dimensin emocional del ser humano en el sistema educativo. Gardner las define como sigue: La Inteligencia Intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de la persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta.

La Inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms

avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado.
En 1987 psiclogo norteamericano Stemberg, defiende la existencia de tres tipos de inteligencia. La primera es la analtica, que permite evaluar, comparar y asociar hechos o conocimientos. La segunda, es la creativa, que nos capacita para descubrir, imaginar y proyectar ideas o planes. Por ltimo la faceta prctica resulta indispensable a la hora de ejecutar, implementar y activar esas decisiones o proyectos. Acua el trmino Inteligencia exitosa para definir aquella inteligencia que nos conduce al triunfo, distinta tanto del cociente intelectual, que implica logros acadmicos, como de la inteligencia emocional, que implica la modalidad de pensamiento ms idnea para la relaciones personales. Requiere habilidad en tres tipos de pensamientos: el creador, el prctico y el analtico, Las personas que poseen este tipo de inteligencia son motivadas, autocontroladas, perseverantes e independientes; se muestran siempre astutas par a conseguir resultados a partir de lo que hacen, pues disponen del saber

prctico necesario para hacerlo bien casi todo y para encontrar maneras de superar sus limitaciones; y, lo ms estimulante de todo, en el fondo poseen una inteligencia que se puede medir y desarrollar.

Segn Sternberg, el colegio es un gran responsable de que los adultos presenten este desequilibrio en su inteligencia. El psiclogo critica severamente a los sistemas educacionales que potencian slo la faceta analtica en desmedro de la creatividad o la inteligencia prctica.
1.2. La Inteligencia Emocional : Precursores y desarrollo del concepto

La Inteligencia Emocional. es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter Salovey y John Mayer en 1990. Ambos psiclogos de Harvard, formaban parte de la corriente crtica contra el concepto tradicional que consideraba la inteligencia slo desde el punto de vista lgico-matemtico o lingstico. Ellos definieron la Inteligencia social como aquella que comprende la habilidad de supervisar y entender las emociones propias as como las de los dems, discriminar entre ellas y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones . Sin embargo ha sido un periodista y divulgador cientfico, Daniel Gleman el responsable de popularizar este concepto en su libro La Inteligencia Emocional y lo define como la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta, y la capacidad de discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, temperamento, motivaciones y deseos de los dems.

Los fundamentos de la educacin emocional y el desarrollo de la inteligencia emocional deben buscarse en las grandes aportaciones de la pedagoga y la psicologa., aunque hace ya 2200 aos Platn deca La disposicin emocional del alumno determina su habilidad de aprender.

Son muchos los factores que propiciaron su eclosin: aportaciones de la psicologa humanista ( Rogers, Maslow, Fromn ),los movimientos de renovacin pedaggica que proponan una educacin integral donde la afectividad tena un gran papel, las aportaciones de Ellis con su psicoterapia racional-emotiva, ciertas terapias cognitivas, investigaciones sobre la emocin y los recientes descubrimientos de la neurociencia que han permitido conocer el funcionamiento cerebral de las emociones, etc.. A la hora de andar por la vida esta claro que resulta ms importante saber descifrar nuestro cdigo emocional que despejar ecuaciones de segundo grado o saber redactar correctamente. Las empresas hoy lo saben bien y adems de un currculum adecuado al puesto se centran en una serie de caractersticas psicolgicas como son la empata , la capacidad de trabajar en equipo , la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de entusiasmo, etc.. Estas cualidades o habilidades estn presentes en la I.E., pero la escuela no les presta suficiente atencin . A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver problemas matemticos, sin embargo no se plantea la necesidad de adiestrar a los alumnos en autocontrol por ejemplo. No sabemos como hacerlo y adems nunca se ha considerado parte de la tarea educativa sin embargo la sociedad demanda del individuo estas cualidades y observa su estrecha relacin con el bienestar personal . Tener un alto coeficiente emocional (CE) es por lo menos tan importante como tener un buen CI. Un estudio tras otro demuestra que los nios con capacidades en el campo de la IE son ms felices, ms confiados, tienen ms xito en la escuela y adems estas capacidades se mantienen a lo largo de su vida ayudndoles a tener xito en su vida laboral, afectiva y personal. Por lo tanto desarrollar su inteligencia emocional no es otra cosa que ayudarles a conseguir una personalidad madura y equilibrada.

Caractersticas de la persona emocionalmente inteligente:

1. Actitud positiva:

resalta los aspectos positivos por encima de los negativos;

valora ms los aciertos que los errores, ms las cualidades que los defectos, ms lo conseguido que las insuficiencias, ms el esfuerzo que los resultados, busca el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia 2. Reconoce los propios sentimientos y emociones 3. Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto las consideradas positivas como las consideradas negativas necesitan ser canalizadas a travs de algn medio de expresin La persona e. Inte. Sabe reconocer el canal ms apropiado y el momento oportuno 4. Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe encontrar el equilibrio entre expresin y control. Sabe esperar. Tolera la frustracin y es capaz de demorar gratificaciones. 5. Es emptica: se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus emociones aunque no las exprese en palabras sino a travs de la comunicacin no-verbal 6. Es capaz de tomar decisiones adecuadas: el proceso de toma de decisiones integra lo racional y lo emocional. La emocin impide a veces la decisin. Es importante darse cuenta de los factores emocionales presentes en cada decisin de cara a que estas sean apropiadas. 7. Tiene motivacin ilusin e inters: todo lo contrario a la pasividad, al aburrimiento o la desidia. La persona es capaz de motivarse ilusionarse por llegar a metas e interesarse por las personas y las cosas que le rodean. 8. Autoestima adecuada: sentimientos positivos hacia s misma y confianza en sus capacidades para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida. 9. Sabe dar y recibir 10. Tiene valores que dan sentido a su vida 11. Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy negativas

12. Es capaz de integrar polaridades: lo cognitivo y lo emocional, el h. derecho y el izquierdo, soledad y compaa, tolerancia y exigencia, derechos y deberes.

Competencias y habilidades propias de la I.E.

1 CONOCIMIENTO DE LAS PROPIAS EMOCIONES (AUTOCONCIENCIA):

Capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en el que aparece, lo que constituye la piedra angular de la I. Emocional.
El nio no posee un conocimiento emocional innato de las situaciones y conflictos. Creer que el nio por el mero hecho de crecer sabr reaccionar de la mejor manera, en el momento oportuno, ante la persona adecuada y en el grado correcto es una gran equivocacin. La percepcin de nuestras propias emociones implica saber prestar atencin a nuestro propio estado interno. Pero estamos muy poco acostumbrados a hacerlo y es preciso aprenderlo desde pequeos. Existen numerosas actividades para aprender a notar lo que sentimos, basta comenzar a prestar atencin a las seales corporales que acompaan su aparicin. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental Tambin es importante evaluar su intensidad: es preciso detectarlas en el momento en que aparecen, con poca intensidad en principio para ser capaces de controlarlas sin esperar a que nos desborden.

El segundo paso es aprender a identificar y a poner nombre correctamente a cada una. Hablar sobre nuestras emociones incrementa nuestra capacidad de control de las situaciones, la reparacin de un estado de nimo alterado y la bsqueda de soluciones a los problemas.

2 CAPACIDAD DE CONTROLAR LAS EMOCIONES ( AUTOCONTROL):

Capacidad que nos permite controlar

la expresin de nuestros

sentimientos y emociones, y adecuarlos al momento y al lugar.

Se ha podido comprobar experimentalmente que aquellos alumnos que han sido entrenados en habilidades de autocontrol emocional rendimiento en el mundo acadmico. obtienen un mejor

Saber cuales son los detonadores de una determinada emocin en m me ayudar a poder estar alerta en el momento que aparezcan esos estmulos que pueden indicar potencial prdida de control: pueden ser palabras, frases, situaciones, lugares, incluso personas. Es importante trabajar en su deteccin

3 CAPACIDAD DE MOTIVARSE A SI MISMO ( AUTOMOTIVACION ):

Las personas que tienen esta habilidad suelen ser ms productivas y eficaces en las empresas que acometen. Esfuerzo y persistencia. Ponerse metas

Estas tres primeras dimensiones de la I.E. dependen fuertemente de la propia persona y estn en consonancia con el propio yo. En cambio, las dos dimensiones restantes se refieren a la relacin con las otras personas.

porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y cmo conseguirlo. Por lo tanto primero es fijar los objetivos y diferenciarlos de los deseos Los objetivos son resultados que queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Esto debemos

enserselo al alumnado porque esta poca esta teida de una gran falta de motivacin.

4 RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES AJENAS ( EMPATIA):

Significa entender lo que otras personas sienten; saber ponerse en su lugar, incluso con las personas a las cuales no consideramos simpticas. Supone pode

sintonizar con las seales sociales sutiles que indican lo que los dems quieren o necesitan.
Existen dos componentes para la empata: una reaccin emocional hacia los dems, que normalmente se desarrolla en los primeros seis aos de vida, y una reaccin cognoscitiva, que determina el grado en el que los nios de ms edad son capaces de percibir el punto de vista o la perspectiva del otro. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es saber escuchar, as como atender tambin a su comunicacin no-verbal.

El desarrollo de la empata forma el ncleo central de los programas de prevencin de la violencia.

5 CONTROL DE LAS RELACIONES ( DESTREZA SOCIAL):

Implica dirigirse a las personas, sabiendo relacionarse con ellas y hacer algo en comn , en resumen, entenderse con los dems.
Relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas supone

habilidades que estn presentes necesariamente en la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal.

Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. Lo mismo se puede decir de muchas maneras; saber elegir cul es la ms adecuada en cada momento y cul es el momento justo no es algo que se herede, ms bien se aprende
Estas cinco competencias son muy tiles para cuatro reas fundamentales de nuestra vida: 1) Propenden a nuestro bienestar psicolgico, base para el desarrollo armnico y equilibrado de nuestra personalidad. 2) Contribuyen a nuestra buena salud fsica, moderando o eliminando patrones y/o hbitos psicosomticos dainos o destructivos, y previniendo enfermedades producidas por desequilibrios emocionales permanentes (angustia, miedo, ansiedad, ira, irritabilidad, etc.). 3) Favorecen nuestro entusiasmo y motivacin. Gran parte de nuestra motivacin en distintas reas de la vida est basada en estmulos emocionales. No olvidemos que la toma de decisiones est marcada por nuestras emociones. 4) Permiten un mejor desarrollo de nuestras relaciones con las personas, en el rea familiar-afectiva, social y laboral-profesional. La Inteligencia Emocional significa llevar a un nivel ptimo la relacin entre las personas .Las emociones determinan cmo respondemos, nos

comunicamos, nos comportamos y funcionamos en la vida diaria.

1.2 Educar las emociones en el aula Podemos definir la emocin como una reaccin que se vivencia como una fuerte conmocin del estado de nimo; suele ir acompaada de expresiones faciales, motoras, etc.. y surge como reaccin a una situacin externa concreta, aunque puede provocarla tambin una informacin interna del propio individuo . El sentimiento es ms duradero que la emocin, es una actitud originada a partir de una emocin, pero que perdura. Est filtrado por la razn y consiste en una percepcin sensorial. Algunos autores dicen que es el componente cognitivo de la emocin. Predispone a responder con una determinada emocin. Para otros autores, los sentimientos son emociones voluntarias. Las emociones son fenmenos multidimensionales caracterizados por cuatro elementos: cognitivo(Cmo se llama y que significa lo que siento), fisiolgico (qu cambios biolgicos experimento), funcional ( hacia donde dirige cada emocin mi conducta ) y expresivo ( a travs de que seales corporales se expresa). Las diferencias individuales en la vivencia de las emociones tiene dos

orgenes: la herencia y el medio. La interaccin entre ambos es lo que configura las experiencias emocionales de las personas individuales. La herencia produce unos esquemas de comportamiento emocional que queda reflejado en lo que llamamos temperamento. Sin embargo la influencia del entorno es fundamental sobre todo en los primeros aos de vida y en el mbito familiar. A lo largo del proceso de aprendizaje y del establecimiento de relaciones sociales, las emociones se van modulando, y muchos aspectos van cambiando. Las personas van configurando unos esquemas emocionales basados en parte en la experiencia y en parte en el temperamento. Estos esquemas constituyen la esencia de las diferencias individuales, y en estos esquemas se basan los estilos de respuesta emocional que caracteriza a cada una de las personas.

Las dimensiones emocionales (inteligencia emocional) son educables; la accin educativa ha de ser continuada y parecerse ms a un entrenamiento. Debe orientarse a integrar las dimensiones cognitiva, emocional y conductual.
El principal artfice del proceso educativo en este mbito es el propio alumno ya que se trata de ahondar en el propio conocimiento y en le uso de ese conocimiento personal de cara a un funcionamiento social. Individuo y grupo se influyen mutuamente y un cambio en una de las partes afectara a la otra. Por ello, cuando analizbamos los componentes de la I.E. haba unos claramente vinculados al sujeto y otros en relacin a los dems.

Justificacin de una educacin emocional

Existen diversos argumentos que pueden esgrimirse para justificar esta necesidad adems de lo dicho anteriormente, destacando entre otros los siguientes
1. Desde la finalidad de la educacin: La finalidad de la educacin es el

pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse al menos dos aspectos importantes: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. 2. Desde el proceso educativo: La educacin es un proceso caracterizado

por la relacin interpersonal y toda relacin entre personas est caracterizado por fenmenos emocionales. Ello exige que se le preste una atencin especial por la enorme influencia que ejercen las emociones sobre los procesos de aprendizaje. 3. Desde el autoconocimiento: Concete a ti mismo, frase inscrita en el fue tambin el lema de Scrates, y desde

frontispicio del templo de Delfos

entonces ha sido uno de los objetivos del ser humano. Este aspecto es uno de los ms importantes de la educacin emocional. 4. Desde el fracaso escolar: Se observan unos ndices muy elevados de

fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrs ante los exmenes, abandono de los estudio y otros fenmenos relacionados con este tipo de fracaso. Urge abordar aquellos aspectos preventivos desde la educacin emocional, que ayuden a los alumnos a enfrentarse al aprendizaje con otro tipo de herramientas de cara a prevenir la depresin y el descenso de la autoestima, aspectos que suelen acompaar al fracaso escolar. 5. Desde las relaciones sociales: Las relaciones interpersonales son una

potencial fuente de conflictos en cualquier contexto de la vida social. Los conflictos afectan al mundo emocional y a veces son provocados por una inadecuada expresin de las emocione o una falsa interpretacin de las seales no verbales de los dems. 6. Desde la salud emocional: Recientes investigaciones de la neurociencia

destacan la estrecha relacin entre las emociones y la salud. Todos los estmulos que nos llegan producen una cierta tensin emocional, por ello el control del estrs es uno de los aspectos importantes que justifican esta intervencin. Asimismo la prevencin de la depresin pasa por una adecuada interpretacin y expresin de la vida emocional.

En el informe Delors (1999, UNESCO) la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI propone los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educacin a lo largo de la vida; aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Llama la atencin la presencia de los dos ltimos, aprendizajes a los cuales todava no se presta suficiente atencin y que sin embargo son el eje alrededor de los que gira el desarrollo personal y la vida en sociedad. Aprender a ser uno mismo y a convivir es ms fcil si se desarrollan desde la escuela las competencias propias de la inteligencia Emocional.

Para tener un punto de referencia voy a citar la definicin de Bisquerra que define la E.E. como. Proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social

Los contenidos de la educacin emocional La Educacin Emocional debera pivotar alrededor de las cinco competencias principales de la Inteligencia Emocional, y cada una de ellas puede subdividirse en diferentes habilidades. Estas son:

1.

Autoconciencia-Autoconocimiento: Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones. Las habilidades emocionales que dependen de la autoconciencia son: Autorregulacin-Autocontrol: Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos. Las habilidades emocionales que dependen de la autorregulacin son:

2.

3. . Automotivacin: Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas desde uno mismo, no impuestas. 4. Empata: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros. 5. Destreza social: Implica ser un experto en inducir respuestas deseadas en los otros y aprender las reglas sociales de expresin emocional.

PROGRAMAS Y RECURSOS PARA TRABAJAR LA I.E. EN EL AULA

2.1 Programas que se estn aplicando

En estos ltimos aos, educadores, psiclogos y pedagogos han constatado que el pleno desarrollo de la inteligencia exige tambin una dedicacin especial a estos aspectos. Incluso se ha podido comprobar experimentalmente que los alumnos que han sido entrenados en estas habilidades obtienen un mejor rendimiento en el mundo acadmico.
Fruto de esta constatacin en numerosos pases se han puesto en marcha diferentes Programas de Educacin Emocional diseados con el fin de entrenar y educar a los alumnos en este tipo de habilidades. En el mbito internacional:

El gobierno ingles ha decidido instruir a todos los directores de colegios del pas para desarrollar sus aptitudes emocionales. Los cursos se realizan en todos los centros de educacin primaria, secundaria y especial del Reino Unido. Este plan afectara a 3.500 directores al ano y sern impartidos por instructores elegidos mediante concurso pblico. Hay Group ha sido la encargada de adiestrar, asesorar y hacer el seguimiento de la labor de los instructores. Los cursos que ya se han impartido en ms de 90 centros muestran excelentes resultados. El objetivo es aumentar el nivel educativo de los estudiantes y la idea es que la aplicacin de programas para desarrollar la inteligencia emocional de los directores, revierta en la actitud del alumnado e incremente sus resultados acadmicos. El curriculum de Self Science de Stone se esta aplicando desde 1978 con un gran xito
En New Haven, Nueva Inglaterra, se llevan aplicando con xito en clases de aptitud emocional que se dictan tres veces por semana para los alumnos de quinto grado: en l aprenden a desarrollar diversas competencias emocionales que les ayuden a identificar, expresar y controlar sus emociones.

En este mismo lugar, se ofrece un programa alternativo que no supone la creacin de otros tiempos y espacios sino la integracin en las clases de los contenidos bsicos sobre gestin de las emociones: en resumen se les llama aptitudes para la vida, y como temas transversales impregnan todo el currculum La alfabetizacin emocional, como la denomina Gleman esta presente en numerosos programas, independientemente de que haya unas clases especficas o no, no dependen tanto del donde sino de como son enseadas, pero supone un esfuerzo para el profesorado pues ha sido un tema distante en su formacin profesional y exige de l un entrenamiento . Independientemente de las diferencias lo que unifica son las conclusiones: los programas de alfabetizacin emocional mejoran las calificaciones acadmicas y el desempeo escolar. Este no es un descubrimiento aislado, aparece una y otra vez en los estudios. En un momento en que demasiados nios parecen carecer de la capacidad de manejar sus problemas, de prestar atencin o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse por aprender, cualquier intervencin que mejore estas habilidades y de pautas de actuacin ayudara a su educacin En este sentido los programas de desarrollo de la I.E. mejoran la capacidad de la escuela para cumplir su misin de ensear y ayudar al desarrollo integral del alumnado. En el mbito estatal: En Barcelona se est llevando a cabo la aplicacin de un Programa de Educacin Emocional dentro de la escuela, con el objetivo de demostrar la eficacia sobre el estrs y y el estado emocional de los profesores, y sobre el comportamiento y el estado emocional de los alumnos. Un equipo de terapeutas dirigen el programa a los profesores y posteriormente el profesorado lo aplica a sus alumnos. El Programa de Educacin Emocional de Dez de Ulzurrum y Mart es pionero en nuestro pas en el mbito de la E,I,,E P y Secundaria.

El Programa Desconcete a ti mismo se est aplicando desde el ao 1997. Las actividades estn dirigidas a alumnos de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Plantea 10 temas con diferentes objetivos que permiten dedicar un promedio de 6 sesiones de una hora a cada tema. En cada tema hay una parte dedicada al profesor y otra al alumno. Este Programa de alfabetizacin emocional esta publicado por Manuel Gell y Josep Muoz en la editorial Paidos. Los trabajos del GROP (Grupo de Orientacin Psicopedaggica) se han

plasmado en una coleccin de libros sobre educacin emocional, el segundo sobre Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional y el tercero constituye una descripcin de Programas de Educacin Emocional, con diferentes volmenes en funcin de los niveles formativos. Programa de Educacin Emocional para la ESO de Vicente Pascual y Montserrat Cuadrado. Programa de Educacin Emocional para E. Infantil de Elia Lpez. Programa Desarrollando la Inteligencia Emocional de Valls y Valls. Y el Programa SICLE Siendo inteligente con las emociones de Valls. Programa Instruccional para la educacin y liberacin emocional de Hernndez y Jaraz. Programa de Educacin Emocional de Traveset dirigido a la ESO. El Programa Sentir y Pensar de Inteligencia Emocional para nios y nias de 3 a 5 aos, y Sentir y Pensar destinado a nios de 6 a 8 aos en el cual he colaborado, que han sido editados por SM. . El Programa gira en torno a 9 mdulos en cada uno de los cuales se proponen diferentes dinmicas y actividades: Asertividad. Autoconocimiento, Autoestima; Autonoma, Comunicacin,

Habilidades Sociales, Escucha, Solucin de conflictos, Pensamiento positivo y

Objetivos de los Programas de Educacin Emocional

1. Proporcionar herramientas para el xito a largo plazo, tanto a nivel personal como social.

2.

Aumentar el comportamiento emocionalmente inteligente, desarrollando la empata, la comunicacin afectiva, la inclusin y la cooperacin.

3.

Prevenir factores de riesgo en el aula, conductas violentas, conflictos negativos, rechazos y bajos logros.

4.

Crear un ambiente de aprendizaje, donde la curiosidad del alumnado mantenga su automotivacin intrnseca con el fin de construir un contexto que favorezca la consecucin de logros.

5.

Aumentar el conocimiento de la interdependencia, de la responsabilidad personal, del uso de opciones y del pensamiento consecuente.

6.

Transferir las habilidades de la I.E. en temas acadmicos al funcionamiento personal y social, desarrollando el pensamiento crtico, y el pensamiento creativo.

Las repercusiones de la educacin emocional pueden dejarse sentir en las relaciones interpersonales, el clima de clase, la disciplina, el rendimiento acadmico, etc. Desde esta perspectiva se convierte en una forma de prevencin inespecfica que puede tener efectos positivos en la prevencin de actos violentos, del consumo de drogas, del estrs, de la depresin, de la salud en general, y en algo que preocupa a toda la comunidad educativa como es el fracaso escolar. Algunas de los beneficios derivados de la aplicacin de estos programas son entre otros:

Mejora de la autoestima Mejora del rendimiento acadmico Aumento de las relaciones interpersonales Disminucin de los conflictos Disminucin de la ansiedad Mejora en la capacidad de comunicacin verbal y no verbal Mejora de la conducta social Aprendizaje de forma constructivas de relacionarse con los dems Aumento de la tolerancia Se aprende a tomar decisiones Se aprende a fijar metas y objetivos realistas Se aprende a resolver conflictos de forma positiva Desarrollo del control sobre los propios impulsos

Desarrollo de la responsabilidad personal 2.2 Educar con Inteligencia Emocional: un reto para el profesorado No podemos olvidar que el da a da ofrece numerosas ocasiones en las que trabajar las habilidades a las que antes hemos hecho referencia, por lo tanto sera conveniente no dejarlas pasar sin sacar provecho a cada una de ellas. La vida es el mejor taller para el desarrollo emocional y, si miramos a nuestro alrededor, encontraremos multitud de situaciones y hechos que nos permiten introducir reflexiones estimuladoras. En realidad, estamos educando las habilidades emocionales mediante las actitudes, el clima de aula y centro y los modos de interactuar .An as existen

procedimientos, estrategias y actividades que pueden facilitar su desarrollo, siempre y cuando sean pertinentes. La estrategia es un recurso metodolgico que facilita la accin o al menos el intento inicial de tomar en consideracin los contenidos emocionales. Unas son individuales y otras grupales pero ambas se complementan. A continuacin presento algunos recursos y estrategias metodolgicas que considero de mucha utilidad: Cualquier contenido que el profesor explique debe ser vivido por el

alumno tambien desde la emocin, no solo como un dato o un conocimiento ms. La interaccin afectiva con la materia sera una de las constantes en una educacin emocional integrada en el currculo. La utilizacin de preguntas y cuestionarios es un recurso que se puede incluir al final de las unidades para llevar al alumno a la reflexin sobre el impacto emocional de un determinado conocimiento o sobre el valor aadido que aporta a ese conocimiento. En este campo, el proceso de reflexionar es ms beneficioso para el alumno que la posesin de respuestas correctas El uso de fotografas y escenas de la vida diaria son elementos que provocan con bastante facilidad la emergencia del mundo emocional. A partir de diverso material grfico y de las propias experiencias del alumnado se pueden suscitar el anlisis y la reflexin sobre el mundo de los sentimientos y emociones. Otro material que se puede incluir es el relato, el cuento o la poesa bien creados especialmente para la actividad o seleccionado de obras de literatura, pues justamente las obras literarias estn llenas de situaciones emocionales a partir de las cuales se pueden trabajar estos contenidos. La propuesta de juegos de comunicacin y expresin emocional. Sugerencia de pelculas que conduzcan de forma natural al anlisis de las emociones de los personajes y de las que provocan en el espectador. Utilizacin de tcnicas de role-playing, o ensayo de conducta donde los alumnos, a travs de la dramatizacin, escenifican situaciones interpersonales que el profesor estime de inters para la comprensin de cualquier elemento del programa.

El uso de los mensajes publicitarios como elementos de toma de

conciencia, ofrece la oportunidad de reflexionar sobre el impacto emocional de las imgenes. La msica es, sin lugar a dudas, el estmulo ms apropiado para

producir estados emocionales, para educar la sensibilidad, educar en valores y desarrollar actitudes constructivas. La msica nos ayuda a mirar hacia dentro centrando la atencin en los procesos internos. La utilizacin del color y de la forma es tambien una estrategia para

analizar lo que provoca su contemplacin a nivel emocional. En general, las artes, incluida la danza, proporcionan los medios para expresar los sentimientos y las ideas de maneras creativas y hacen que cualquier experiencia de aprendizaje sea ms memorable. La imaginacin es el vehculo para el descubrimiento , es un motivador por excelencia del aprendizaje, que suscita una emocin bsica: la curiosidad. El aprendizaje cooperativo. Las investigaciones que se han efectuado sobre esta estrategia educativa indican que cuando los alumnos aprenden juntos en parejas o en pequeos grupos, el aprendizaje es ms rpido, hay mayor retencin y los alumnos se sienten ms positivos respecto a lo que aprenden En un mundo perfecto todos los nios aprenderan este tipo de habilidades en casa. Pero, si tales habilidades no se adquieren en casa, la escuela del siglo XXI tendr la responsabilidad de educar las emociones de sus alumnos tanto o ms que la propia familia. Como dice un experto en esta materia: el profesor ideal de este nuevo siglo tendr que ser capaz de ensear la aritmtica del corazn y la gramtica de las relaciones sociales. Ahora es cuestin de ofrecer al profesorado los medios necesarios para abordar esta nueva tarea educativa para la que generalmente no se encuentra preparado. Es evidente que la enseanza colectiva y simultnea, orientada

exclusivamente al conocimiento, y que tradicionalmente ha venido aplicndose desde el siglo XIX ha resuelto con cierto xito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado muchas soluciones a los problemas personales que el desarrollo intelectual conlleva, y sta es la carencia en la que se enfoca la Inteligencia Emocional, que a la vez puede aportar otros

principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos para mejorar el aprendizaje. Espero que esta conferencia os haya servido para abrir boca, pues no pretenda ser nada ms que un aperitivo; el tema es apasionante, las investigaciones de la neurociencia cada da aportan datos ms interesantes para el profesorado, la sociedad nos lo demanda y los seres humanos del futuro, que hoy estn en nuestras aulas, creo que se lo merecen: podemos ensearles a pensar y a sentir con la cabeza y el corazn unidos. Muchas gracias.

BIBLIOGRAFA:

Gardner, H.: Inteligencias mltiples. Ed. Paids

Goleman, D. : Inteligencia Emocional . Ed.Kairs

Shapiro, L. : La inteligencia emocional de los nios . Grupo Z

Bisquerra, R.: Educacin Emocional y Bienestar. Ed. Praxis

Barcelona 2000

Alvarez , M (coord..): Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional. Ed.Praxis

Pascual,V. y Cuadrado,M: Educacin Emocional: Programa de actividades para E.S.O..Ed.Praxis Gell, M. y Muoz,J. : Desconcete a ti mismo. Programa de alfabetizacin emocional. Ed. Paids

Ibarrola, B. y E.Delfo: Sentir y Pensar Programa de Inteligencia Emocional para nios de 3-5 aos. Ed. S.M. Ibarrola, B. y E.Delfo: Sentir y Pensar Programa de Inteligencia Emocional para nios de 6 a 8 aos. Ed. SM Ibarrola, B.: Cuentos para sentir. Educar las emociones. Ed. S.M.

Ibarrola, B.: Cuentos para sentir (2 parte) Educar los sentimientos. Ed.SM

Valls, A. : La inteligencia emocional de los hijos. Ed. EOS

Valls, A. y Valls,C. : Inteligencia emocional: aplicaciones educativas Ed.EOS

Elias, M., Tobas y Friedlander,B.: Educar con Inteligencia Emocional Ed.Plaza y Jans

Segura, M. y Arcas, M. : Educar las emociones y los sentimientos. Ed. Narcea

Fernndez, P. y Ramos, N. : Corazones inteligentes. Ed. Kairs

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Intento contribuir con el proceso de enseanza aprendizaje

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Inteligencia Emocional
Posted on December 24, 2012

CAPTULO I 1. INTRODUCCIN 1.1. Orientaciones generales

1.2. Planteamiento del problema

La existencia de nuevos paradigmas cientficos y especficamente psicopedaggicos, han dado lugar a la aplicacin del llamado nuevo enfoque pedaggico basado en el constructivismo, pero que en la prctica coexiste todava con el conductismo, lo cual genera cierto desconcierto para el desempeo del docente y confusin en el aprendizaje de los alumnos. En el contexto descrito los educandos reciben una formacin, que de acuerdo al currculo, debe ser integrada e integral; sin embargo, es sabido que existe mucha discrepancia entre la teora y la prctica; es decir, an hay dificultades al momento de aplicar las innovaciones pedaggicas. Las nuevas corrientes, se estn aplicando al mismo tiempo de la llegada de nuevas teoras complementarias al desarrollo del educando: la creatividad, el desarrollo de las inteligencias mltiples, la inteligencia emocional, las TIC (Tecnologas de la informacin y comunicacin); el liderazgo, etc., que durante el proceso de aprendizaje no se tienen en cuenta o se descuida la posibilidad de mejorar ciertas potencialidades relacionadas con ellas, que posee toda persona y que muchas veces por desconocimiento, no las desarrolla o pone en prctica. En el tiempo que viene trabajndose el currculo por competencias, las evaluaciones de proceso y sumativa, denota avances significativos en lo que corresponde al logro de capacidades y actitudes; no as en lo correspondiente al logro y manejo de conocimientos o aprendizajes conceptuales, los mismos que son slo aceptables, en la gran mayora de los casos. En trminos generales, podra afirmarse que el rendimiento acadmico de los estudiantes formados con el currculo por competencias, no difiere en mucho del rendimiento de ex alumnos formados con un currculo basado en objetivos, debido principalmente, a que en educacin primaria, tanto, profesores, alumnos y padres de familia, an no asimilan la calificacin cualitativa, a pesar que el mismo Ministerio de Educacin ha propuesto una escala de equivalencia con el sistema vigesimal y por la cual se evidencia que la mayora de estudiantes se encuentran en un nivel de logro que no sobrepasa los 14 puntos en promedio. En cuanto al rendimiento acadmico, Chadwick (1979), lo define como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. (p. 47). En la presente investigacin, una de las variables que interesa explorar es la inteligencia emocional, entendiendo que las emociones juegan un papel muy importante en el estudio y el aprendizaje, en todas las etapas de la vida: la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que hoy obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas.

Como es natural, hay emociones que favorecern el aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, se podra decir que, estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje impulsan la energa emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y, estados anmicos como la tristeza, el miedo o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje. En una segunda lectura, se puede advertir que laintensidad de una misma emocin puede convertirla en positiva o negativa para distintas actividades. Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que puede mejorar su performance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzar sumximo nivel. Un actor puede ser estimulado por la ansiedad, y as mejorar su actuacin, pero si esa ansiedad se convierte en miedo, al salir al escenario saldr disminuido.Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una presentacin en pblico, o ante la elaboracin un informe, etc. En cuanto se refiere a la inteligencia emocional, Goleman (1996), asegura que es la capacidad de automotivarse, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regular el estado de nimo y la capacidad de empata, de relacionarse eficazmente con los dems. (p. 33).

1.2.1.Descripcin de la realidad problemtica

En la Institucin Educativa Particular Simn Bolvar de Vir, se ha podido observar en los alumnos de 6 grado de educacin primaria ciertas caractersticas que tendran relacin tanto con la inteligencia emocional, as como su rendimiento acadmico, de las cuales sus principales indicadores son: Se pone triste con facilidad.

Se siente menos cuando alguien lo critica. No tiene metas precisas.

No le agrada su propia persona. Culpa a otros de sus errores.

Pocas veces busca apoyo ante sus dudas e inseguridades. No es muy independiente.

Tiene poca motivacin para el estudio. No cumple a cabalidad sus tareas.

No le agradas las reglas y normas de clase. Trabaja poco en equipo.

Tiene temor a mostrar sus emociones.

Tienen bajas calificaciones o logro de aprendizaje deficiente en algunas reas curriculares. Necesitan ms tiempo del requerido para lograr aprendizajes efectivos.

1.2.2. Formulacin del problema

En la realidad contextual expresada anteriormente la inteligencia emocional de los estudiantes de 6 grado de educacin primaria tenga incidencia en su nivel de logro de aprendizaje o rendimiento acadmico; sin embargo, no existen datos confiables en la institucin educativa que respalden esta afirmacin, porque no se ha realizado un estudio al respecto; razn por la cual el responsable de la investigacin consider oportuno abordar el estudio de las variables involucradas.
1.2.2.1. Problema general

En qu medida la aplicacin de un taller de inteligencia emocional mejora el rendimiento acadmico en las diferentes reas curriculares de los estudiantes de 6 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Privada Simn Bolvar de Vir, el ao 2010?
1.2.2.2. Problemas especficos

La inteligencia emocional influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes de 6 grado de educacin primaria? La inteligencia emocional es una estrategia metodolgica adecuada para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes de 6 grado de educacin primaria?

1.3. Formulacin de los objetivos

1.3.1. Objetivo general
Determinar la eficacia de un taller de inteligencia emocional para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes de 6 grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Privada Simn Bolvar de Vir el ao 2010.

1.3.2. Objetivos especficos

1. Identificar el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes de la muestra, al inicio y al final del trabajo de campo. 2. Planificar un taller de inteligencia emocional para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo experimental. 3. Demostrar la utilidad del taller de inteligencia emocional como estrategia adecuada para mejorar el rendimiento acadmico en estudiantes de educacin primaria. 4. Sistematizar todos los datos recolectados para obtener informacin confiable que permita cumplir con los objetivos propuestos.

1.4.

Justificacin e importancia de la investigacin

El presente estudio se justifica porque los alumnos de 6 grado de primaria no conocen mucho acerca de su inteligencia emocional y la incidencia que este componente de su personalidad puede tener para alcanzar un nivel de logro de aprendizaje o rendimiento acadmico ptimo, de all la necesidad de realizar una investigacin en la cual el taller de inteligencia emocional sirva como estmulo para mejorar el rendimiento acadmico. El problema de investigacin fue de mucha importancia porque quienes se beneficiaron principalmente son los alumnos y adems los docentes de las diferentes reas al contar con un taller de inteligencia emocional como estrategia alternativa par mejorar el rendimiento acadmico de sus alumnos. Asimismo, es de actualidad debido a que el nuevo Diseo Curricular Nacional hace referencia a los componentes actitudinales o afectivos como uno de los factores decisivos en nivel de logro de aprendizaje de los alumnos. El estudio es pertinente para que los estudiantes mejoren su nivel de rendimiento acadmico con el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas y con ello superar satisfactoriamente el segundo nivel de la educacin bsica regular antes de acceder a la educacin secundaria y luego superior. La relevancia del estudio se justifica, en tanto, los instrumentos aplicados y la informacin presentada pueden servir como gua a docentes de otras instituciones educativas que se interesen por las variables estudiadas. Por lo tanto, si se disea una enseanza centrada en el alumno, siguiendo la terminologa de Rogers, teoras como la de inteligencia emocional deben repercutir seriamente en los estilos de ensear. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta el estado emocional de sus alumnos para el aprendizaje, desde la planificacin de la sesin hasta el ltimo momento de la ejecucin de la misma, es decir, la evaluacin. Por las consideraciones anteriores, la propuesta conocer y aplicar la inteligencia emocional por medio de talleres para mejorar el rendimiento acadmico, ofrece a los docentes y a los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar diario en las sesiones de aprendizaje.

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Importancia de la teora de las inteligencias mltiples y la inteligencia emocional en el mbito educativo

Estudiante de 3 de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte Facultad de Ciencias del Deporte Universidad de Granada

Israel Castillo Bellot

isra.castillo@hotmail.com (Espaa)

Resumen Tras una concepcin clsica de la inteligencia basada en el CI, la teora de Howard Gardner sobre las Inteligencias Mltiples rompi con este concepto, posteriormente Mayer y Salovey acuaron el trmino de Inteligencia Emocional. Estas teoras han tenido su influencia en la educacin, que busca un modo de responder a los nuevos retos del siglo XXI, convencidos de que la educacin de las emociones es muy importante para el bienestar y desarrollo de los jvenes. Cuestiones como la importancia de la educacin emocional, la forma de medir la IE, los beneficios de una IE desarrollada o la necesidad de formar a los maestros y profesores en este campo se

ven en este artculo de revisin. Palabras clave: Inteligencia Emocional. Inteligencias Mltiples. Educacin emocional. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 18, N 179, Abril de 2013. http://www.efdeportes.com/ 1/1

El profesor ideal de este nuevo siglo tendr que ser capaz de ensear la aritmtica del corazn y la gramtica de las relaciones sociales.
Pablo Fernndez-Berrocal

Introduccin
Existe un considerable desacuerdo con respecto al concepto y definicin de lo que es inteligencia o capacidad mental (Molero, Saiz y Esteban, 1998). Se ha identificado al nio inteligente con el que obtiene una puntuacin elevada en los test de inteligencia. Mientras que el cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este ideal, este argumento se sustenta en la relacin positiva que existe entre el CI de los alumnos y su rendimiento acadmico: los alumnos que ms puntuacin obtienen en los test de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002). La mayora de las definiciones de inteligencia se centran en las capacidades que son importantes para el xito en la escuela, por ejemplo, la resolucin de problemas es reconocida como un componente crucial, pero la capacidad de escribir una sinfona, pintar un cuadro, montar una obra, construir y administrar una organizacin, llevar a cabo un experimento, no estn incluidas, lo que es de suponer que las anteriores capacidades no se pueden probar de manera adecuada en las pruebas de respuesta corta (Gardner y Hatch, 1989). Pero la inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional. La inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana, no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002). En el ao 1983, Gardner escribi un libro titulado Frames of Mind en donde expuso su teora acerca de la inteligencia humana. Gardner propone dejar de hablar de inteligencia y comenzar a considerar el concepto de inteligencias mltiples. Esta obra tuvo escaso eco

en el mundo de la psicologa, sin embargo provoc un gran revuelo entre los profesionales de la educacin (Bisquerra, 2003). Gardner (1983) defiende la existencia de muchos tipos de inteligencias afirmando que estos pueden agruparse en siete variedades bsicas (Molero, Saiz y Esteban, 1998). Posteriormente Gardner (2001) aade dos ms. Este autor pone en cuestin el CI, que se ajusta a la escuela uniforme (Bisquerra, 2003). De las inteligencias propuestas por Gardner nos interesa destacar las dos formas de inteligencia personal, la interpersonal e intrapersonal. Estos dos tipos de inteligencia han contribuido de forma importante a un nuevo concepto dentro del marco terico general acerca de la inteligencia, que en el ao 1990 fue denominado por Mayer y Salovey como Inteligencia Emocional (Molero, Saiz y Esteban, 1998). La inteligencia emocional (IE) ha suscitado un gran inters en el mbito educativo como una va para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos. Las primeras publicaciones que aparecieron realizaron multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva de la inteligencia emocional en el aula. El nico inconveniente fue que todas estas aseveraciones no estaban avaladas por datos empricos contrastados que demostrasen, por un lado, el nivel predictivo de la IE y, por otro, el papel real de la IE en las distintas reas vitales (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). El rpido aumento y el crecimiento de este campo en tan slo 15 aos ha sido impresionante. Este crecimiento se apoya en el trabajo riguroso y cuidadoso de los cientficos que tratan de verificar la validez de la construccin y conocer la contribucin real de la IE sobre la vida de las personas (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2006). El objetivo de este artculo de revisin es comprobar la importancia de la IE y la teora de las inteligencias mltiples, en el desarrollo de la educacin de las personas, comprobar si estas teoras nos han aportado soluciones para los problemas que actualmente plantea la sociedad, y si la educacin de las emociones es un aspecto a tener en cuenta en el sistema educativo, para el desarrollo de personas sanas y equilibradas. Mtodos Para la localizacin de los documentos bibliogrficos se utilizaron varias fuentes documentales. Se realizaron bsquedas bibliogrficas en distintas bases de datos como Scopus consultando los artculos publicados por Pablo Fernndez-Berrocal (35 resultados), y el descriptor emotional intelligence education (788 resultados) as como los

artculos publicados por Howard Gardner (87 resultados). Otra base de datos utilizada ha sido SportDiscus bajo el descriptor emotional intelligence (223 resultados) a travs de la biblioteca electrnica de la Universidad de Granada entre los meses de Abril y Mayo de 2012. Otra herramienta utilizada fue el buscador Google Acadmico utilizando los descriptores: programas inteligencia emocional (32.300 resultados); inteligencia emocional educacin (16.700 resultados); inteligencias mltiples educacin (16.900 resultados); inteligencia evolucin (18.100 resultados). En este mismo buscador se introdujo como descriptor el nombre de dos eminencias en los temas tratados por este artculo como son Howard Gardner (152.00 resultados) y Pablo Fernndez-Berrocal (492 resultados). Se seleccionaron aquellos artculos que trataran la inteligencia emocional en la educacin y aportaran evidencias de los beneficios de la inclusin de la inteligencia emocional y la teora de las inteligencias mltiples en la educacin escolar, as como aquellos que dieran una visin de como el concepto de inteligencia a evolucionado o ha sido considerado tradicionalmente y actualmente. No se realiz ninguna bsqueda seleccionada por aos en ningn caso. Otras fuentes fueron extradas directamente del apartado de referencias bibliogrficas de artculos fundamentales para el tema de esta revisin. Desarrollo En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de inteligencia emocional (IE) como una alternativa a la visin clsica (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002). El desarrollo armnico de la vida de las personas, el xito social, acadmico, afectivo, profesional.... no puede ser explicado slo a partir de una concepcin monoltica, factorial de la inteligencia (Salmern, 2002). Los trabajos de Gardner dieron un nuevo sentido al concepto tradicional de la inteligencia. La educacin para la vida, hoy, necesita desarrollar en las personas ms dimensiones que la capacidad de abstraccin, la lgica formal, la comprensin de complejas implicaciones o amplios y precisos conocimientos (Salmern, 2002). El trmino inteligencia emocional fue utilizado por primer vez por Salovey y Mayer (1990) pero no ser hasta 1995 cuando Goleman recoger este concepto e impulsar su

difusin con una obra de gran impacto, Emotional Intelligence (Agull et al, 2011). El mismo Goleman, en su exhaustiva revisin sobre la inteligencia emocional, no slo no aporta instrumentacin para medirla, sino que advierte, y muy acertadamente, la gran dificultad de medir la variabilidad interpersonal de la inteligencia emocional (Salmern, 2002). Tras el best-seller de Goleman, fuimos invadidos por una oleada de informacin meditica de todo tipo (prensa, libros de autoayuda, pginas web, etc.). Por otra parte, diferentes autores, como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1997), Shapiro (1997), Goleman (1998) y Gottman (1997) publicaron aproximaciones al concepto de lo ms diversas, propusieron sus propios componentes de la IE y elaboraron herramientas para evaluar el concepto. Aunque la mayora de ellos discrepa en las habilidades que debe poseer una persona emocionalmente inteligente, todos estn de acuerdo en que estos componentes, le hacen ms fcil y feliz su vida. Lamentablemente, desde estas aproximaciones se han realizado multitud de afirmaciones sobre la influencia positiva de la IE, que no han sido contrastadas de forma emprica (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Con el tiempo, la inteligencia emocional aplicada a la educacin iba ocupando su parcela en el mundo educativo y empezamos a or hablar del concepto de educacin emocional, entendido como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo, junto al desarrollo corporal y el desarrollo moral, los elementos esenciales de la personalidad integral del individuo (Bisquerra, 2000 citado por Obiols, 2005).
Tabla 1. Concepto de Inteligencia Emocional segn diversos autores (Dueas, 2002).

SALOVEY y MAYER (1990): Capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los dems, de discriminar entre ellos y de usar esta informacin para la orientacin de la accin y el pensamiento propios. GOLEMAN (1995): Es una meta-habilidad que determina el grado de destreza que podemos conseguir en el dominio de nuestras otras facultades. SHAPIRO (1997): Cualidades emocionales necesarias para el logro del xito, entre las cuales se pueden incluir: la empata, la expresin y la comprensin de los sentimientos, el control del genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal , la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto.

COOPER y SAWAF (1997): Aptitud para captar, entender y aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energa humana, informacin de relaciones e influencias. SIMMONS y SIMMONS (1997): Conjunto de necesidades emocionales, de impulsos y de valores verdaderos de una persona, y dirige toda su conducta visible.

En la actualidad, existe suficiente base terica y se han desarrollado las herramientas necesarias para examinar de forma fiable la relacin de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios de campo (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual (consumo de drogas, violencia, prejuicios tnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Por tanto, se requieren cambios en la respuesta emocional que damos a los acontecimientos para prevenir ciertos comportamientos de riesgo. Una respuesta a esta problemtica puede ser la educacin emocional (Bisquerra, 2003). Importancia de la Educacin Emocional La educacin no puede reducirse slo a lo puramente acadmico, sino que ha de abarcar otras dimensiones -cognitiva, afectivo-emocional, moral,..- para que se potencie el sano equilibrio entre los aspectos de la persona (mente-cuerpo-relacin social) y se d la oportunidad de conocer y expresar, en lo posible, las distintas potencialidades que cada persona posee (Dueas, 2002). Es necesario incorporar el desarrollo de otras habilidades, como la creatividad, la capacidad de organizacin, de relacin, de motivacin, de actitudes positivas hacia los dems, etc. variables estas que han estado ligadas a rasgos del constructo personalidad o carcter, pero que hoy se las considera ms ligadas al funcionamiento emocional del cerebro (Martn, D. y Boek, K. 1997 citado por Salmern, 2002) Bisquerra (2002) entiende la educacin emocional como un proceso educativo, continuo

y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los dems con objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presente los principios de prevencin y desarrollo humano (Dueas, 2002). La
educacin emocional es una innovacin educativa que se justifica en las necesidades

sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social (Bisquerra, 2003). Una persona emocionalmente desarrollada es aquella que gobierna adecuadamente sus sentimientos, al mismo tiempo que sabe interpretar y relacionarse eficaz y eficientemente con los sentimientos de los dems, buscando xito y productividad, y sintiendo satisfaccin con todo ello (Salmern, 2002). Todas las personas necesitan sentirse seguras emocionalmente, es decir, tener sentimientos de bienestar y estabilidad emocional. El factor emocional se considera como un elemento muy importante en la prevencin y/o desarrollo de algunas enfermedades: se est demostrando que emociones negativas como la ira, el miedo, el estrs, la depresin, etc. tienen un efecto directo sobre la salud (Perea, 2002 citado por Dueas, 2002)
Tabla 2. Objetivos de la educacin emocional segn Dueas (2002)

Conseguir una vida emocional positiva para llegar a una edad adulta serena y fructfera. Controlar los impulsos y las emociones negativas Capacitar a la persona para gestionar sus emociones. Desarrollar las habilidades sociales e interpersonales en el marco de un desarrollo afectivo y equilibrado Desarrollar la capacidad de automotivarse para conseguir una vida personal productiva, y, en definitiva, para autorealizarse. Capacitar a la persona para dar un enfoque correcto de los problemas.

Nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos intelectuales y acadmicos de los alumnos convencidos de que los aspectos emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es responsable de su desarrollo personal (Evans, 2002; Fernndez-Berrocal y Ramos, 2002 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). El siglo XXI nos ha trado una nueva forma de ver la realidad ms diversa sobre el funcionamiento de las personas y estamos tomando conciencia de forma lenta, aunque progresiva, de la necesidad de que la educacin de los aspectos emocionales y sociales

sean atendidos y apoyados por la familia, pero tambin de forma explcita por la escuela y la sociedad (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). Formas ms comunes de medir la IE Debido en parte a la confusin terminolgica y a la proliferacin de libros sin demasiado rigor cientfico que han sido publicados tras el best-seller de Goleman (Goleman, 1995; 1998), ni los investigadores ni los educadores han tenido claro qu herramientas de evaluacin existen para obtener un perfil emocional de sus alumnos (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004) Existen varios cuestionarios sobre IE que, aunque similares en su estructura, cada uno evala diferentes componentes de IE. Uno de los primeros cuestionarios es la Trait-Meta Mood Scale (TMMS). Este cuestionario ha sido uno de los ms utilizados en el mbito cientfico y aplicado. La escala proporciona una estimacin personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional. La TMMS contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional intrapersonal: Atencin a los propios sentimientos (p.e. Pienso en mi estado de nimo constantemente), Claridad emocional (p.e. Frecuentemente me equivoco con mis sentimientos) y Reparacin de las propias emociones (p.e. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista), (Extremera y Fernndez -Berrocal, 2004). Otro instrumento similar al anterior es la Escala de IE de Schutte. Esta medida proporciona una nica puntuacin de inteligencia emocional esta escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) Percepcin emocional (p.e. Encuentro difcil entender los mensajes no verbales de otras personas); 2) Manejo de emociones propias (p.e. Me motivo a mi mismo imaginando un buen resultado en las tareas que voy a hacer ); 3) Manejo de las emociones de los dems (p.e. Solucionar los problemas de los dems me divierte ) y, por ltimo, 4) Utilizacin de las emociones (p.e. Cuando siento que mis emociones cambian, se me ocurren nuevas ideas), (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Por otro lado, nos encontramos con las medidas de evaluacin de inteligencia emocional basada en observadores externos. Este procedimiento se considera un medio eficaz para evaluar la inteligencia emocional interpersonal, es decir, nos indica el nivel de habilidad emocional percibida por los dems. Comnmente son llamados instrumentos basados en la observacin externa o evaluacin 360, en ellos se solicita la estimacin por parte de los compaeros de clase o el profesor para que nos den su opinin sobre cmo el alumno es

percibido con respecto a su interaccin con el resto de compaeros, su manera de resolver los conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrs. A travs de la evaluacin por observadores externos obtenemos informacin muy valiosa sobre cmo perciben al alumno los dems compaeros a nivel socio-emocional y es de gran utilidad para evaluar destrezas relacionadas con las habilidades interpersonales, la falta de autocontrol y los niveles de impulsividad y de manejo emocional en situaciones de conflicto social como, por ejemplo, una pelea entre dos alumnos (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Por ltimo, nos encontramos con las medidas de habilidad de la inteligencia emocional basadas en tareas de ejecucin. Si queremos evaluar si una persona es hbil o no en un mbito, la mejor forma de hacerlo es comprobar sus habilidades. El objetivo de estos instrumentos es, por una parte, evitar la falsacin de las respuestas por los propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es deseable y, por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los observadores externos. Por ejemplo, si queremos evaluar la percepcin emocional se examina si el adolescente es capaz de reconocer emociones en ciertas expresiones faciales. Igualmente, si nuestro propsito es evaluar la capacidad de manejo emocional se valorar la idoneidad de las estrategias de solucin de problemas seleccionadas por el alumno para resolver un conflicto interpersonal. Existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004) basada en el modelo de Salovey y Mayer (1990) y su versin mejorada el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mayer, et al., 1999 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Los instrumentos para evaluar la inteligencia emocional que hemos descrito no evalan todos los aspectos posibles de la inteligencia emocional, captan slo una parte de lo que conceptualmente entendemos por ella (en especial, los aspectos intrapersonales). Aunque parece, por los estudios existentes, que la parcela evaluada es lo suficientemente representativa. Queda el reto de construir nuevos instrumentos que evalen otros aspectos de la inteligencia emocional, an no bien representados en las medidas existentes como los aspectos interpersonales (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). La nueva generacin de instrumentos deber ser lo ms realista posible y captar la idiosincrasia de cada cultura ya que, a pesar del esfuerzo de adaptacin, los actuales han sido generados en el mbito anglosajn (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).

Mejorando la IE: Beneficios

Tabla 3. reas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparicin de problemas de conducta entre los estudiantes (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008)

Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales. Inteligencia emocional y bienestar psicolgico. Inteligencia emocional y rendimiento acadmico. Inteligencia emocional y la aparicin de conductas disruptivas.

Uno de los objetivos ms importantes de cualquier persona es mantener las mejores relaciones posibles con las personas que nos rodean. Una alta IE nos ayuda a ser capaces de ofrecer a los que nos rodean una informacin adecuada acerca de nuestro estado psicolgico. Las personas emocionalmente inteligentes no slo son ms hbiles a la hora de percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino tambin son ms capaces de extrapolar estas habilidades a las emociones de los dems. En este sentido, la IE va a jugar un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y calidad de las relaciones

interpersonales (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008).

Algunos estudios anglosajones han encontrado datos empricos entre la IE y las relaciones interpersonales. Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones positivas entre una elevada IE y mejor calidad de las relaciones sociales (Schutte, Malouff, Bobik et al., 2001 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). En la misma lnea, Mayer, Caruso y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS) encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuacin en IE tenan tambin mayor puntuacin en empata. Otros estudios han sido realizados en etapas ms tempranas, por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de primaria que obtenan mayores puntuaciones en una versin infantil del MEIS eran evaluados por sus compaeros como menos agresivos y sus profesores los consideraban ms propensos a los comportamientos prosociales que los estudiantes con puntuacin baja en IE (Rubin, 1999 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). En los ltimos aos ha habido una proliferacin de trabajos empricos que se han centrado en estudiar el papel de la IE en el bienestar psicolgico de los alumnos (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).

Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos universitarios con ms IE (evaluada con el TMMS) informan menor nmero de sntomas fsicos, menos ansiedad social y depresin, mejor autoestima, mayor satisfaccin interpersonal, mayor utilizacin de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas y menos rumiacin. Adems cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presin sangunea son ms bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de nimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias de que los estudiantes universitarios con alta IE responden al estrs con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja IE, e informan de menor depresin y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau et al. (2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de IE tienen puntuaciones ms altas en estrs, depresin y quejas somticas. Los estudiantes universitarios con niveles altos de IE muestran una mayor empata, una satisfaccin ante la vida ms elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000 citado por Extremera y FernndezBerrocal, 2004). Hay evidencia de que los jvenes que experimentan un mayor bienestar personal (sentirse competentes y apoyados) es menos probable que se impliquen en comportamientos de riesgo, y al mismo tiempo es ms probable que procuren mantener buena salud, tener buen rendimiento acadmico, cuidar de s mismos y de los dems, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert, 1999 citado por Bisquerra, 2003). Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayora de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez ms estn aflorando los trabajos empricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002 citado por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y 15 aos se encontraron resultados muy similares e interesantes (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en IE que los hombres; que los adolescentes con alta IE eran ms capaces de

establecer y mantener relaciones interpersonales, tenan ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentan mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en la red social, tenan ms habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos ms adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicolgicas como autoestima o ansiedad (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Por otro lado, la IE podra actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento acadmico (Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Prez y Castejn, 2007; Petrides, Frede-rickson y Furnham, 2004 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). La capacidad para atender a nuestras emociones, experimentar con claridad los sentimientos y poder reparar los estados de nimo negativos va a influir decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento acadmico final. Las personas con escasas habilidades emocionales es ms probable que experimenten estrs y dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia se beneficiarn ms del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permiten afrontar tales dificultades (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). Es lgico esperar que los alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2002; 2004; Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006; Petrides et al., 2004 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). Los adolescentes con una mayor capacidad para manejar sus emociones son ms capaces de afrontarlas en su vida cotidiana facilitando un mejor ajuste psicolgico y teniendo as un menor riesgo de consumo abusivo de sustancias. En concreto, los adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensin, el manejo y la regulacin de sus propias emociones no necesitan utilizar otro tipo de reguladores externos (e.g., tabaco, alcohol y drogas ilegales) para reparar los estados de nimo negativos provocados por la variedad de eventos vitales y acontecimientos estresantes a los que se exponen en esas edades (Ruiz-Aranda, Fernndez-Berrocal, Cabello y Extremera, 2006 citado por Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). Estn los docentes preparados para abordar la inteligencia y educacin emocional en el aula?

El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del nio, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debera hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Los datos indican que los docentes estn muy sensibilizados ante la necesidad de incluir la educacin emocional en las aulas pero que no han recibido la formacin e instruccin necesaria para llevarla a cabo con xito (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Hu, 2007 citado por Pena y Repetto, 2008). La inteligencia emocional no es slo una cualidad individual. Las organizaciones y los grupos poseen su propio clima emocional, determinado en gran parte por la habilidad en IE de sus lderes. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor ndice del equilibrio emocional de su clase (Pena y Repetto, 2008). Entonces la educacin emocional est en manos del profesor responsable del curso, lo que implica que ste valora su propia formacin como una opcin indispensable para la aplicacin prctica; y por otro lado, cuando los alumnos asumen la educacin emocional como un aspecto a considerar dentro del horario escolar, su participacin y actitud mejora la relacin consigo mismo y con los dems. (Agull et al, 2011). Los profesores son conscientes del papel que juegan las emociones en su labor diaria. Las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo, afectan a los procesos de aprendizaje, a la salud mental y fsica, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento acadmico y laboral (Brackett y Caruso, 2007 citado por Palomera et al, 2008). La docencia es considerada una de las profesiones ms estresantes, sobre todo porque implica un trabajo diario basado en interacciones sociales en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no slo sus propias emociones sino tambin las de los estudiantes, padres, compaeros, etc. (Brotheridge y Grandey, 2002 citado por Palomera et al, 2008). Los profesores, desafortunadamente, experimentan con ms frecuencia emociones negativas que positivas (Emmer, 1994 citado por Palomera et al, 2008). Las emociones negativas, como por ejemplo la ansiedad, interfieren en nuestra capacidad cognitiva para el procesamiento de la informacin (Eysenck y Calvo, 1992 citado por Palomera et al, 2008)

mientras que las positivas, aumentan nuestra capacidad creativa para generar nuevas ideas y por tanto nuestra capacidad de afrontamiento ante las dificultades (Frederickson, 2001 citado por Palomera et al, 2008). Las emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar docente y tambin el ajuste de sus alumnos (Birch y Ladd, 1996 citado por Palomera et al, 2008). Este afecto positivo adems puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clase ms favorecedor para el aprendizaje (Sutton y Whealey, 2003 citado por Palomera et al, 2008). Es por ello que la capacidad de identificar, comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesin, para poder utilizar y generar las emociones a nuestro favor (Palomera et al, 2008). Hemos dado por supuesto que los profesores (al igual que los padres) son expertos en estas habilidades, y les hemos demandado que desarrollen una educacin integral en sus alumnos, aumentando el peso de responsabilidades que ya tienen de por s. No obstante, no se les ha dotado de los medios necesarios para ello, es decir, de una formacin que les ensee cmo desarrollar estas nuevas competencias en la escuela y que, al mismo tiempo, les aporte estrategias de afrontamiento en su tarea (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006). Por otro lado, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socioafectivo del alumno en manos de los docentes, especialmente cuando la familia es un modelo emocional bsico y conforma el primer espacio de socializacin y educacin emocional del nio. Por esta razn, padres y profesores deben complementarse en estas tareas y, de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del alumno. As pues, los padres en la relacin con sus hijos deben adoptar lo que se conoce como un estilo educativo democrtico en contraposicin a otros menos beneficiosos como son el estilo autoritario, permisivo o de no-implicacin. (Extremera y FernndezBerrocal, 2004). En el aula, por su parte, los profesores y educadores determinan tareas de similar valor afectivo y emocional. Cada vez ms la sociedad y las administraciones educativas son conscientes de la necesidad de un curriculum especfico que desarrolle contenidos emocionales. Sin embargo, mientras estas actividades y estrategias pedaggicas no se concreten en un curriculum reglado establecido en el sistema educativo, la nica esperanza para nuestros alumnos es confiar en la suerte y que su profesor/a sea un modelo emocional eficaz y una fuente de aprendizaje afectivo adecuado a travs de su influencia directa (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004).

Darder (2000), subraya la nueva consideracin de las emociones como bsica en la formacin de las personas. En particular, para la eficacia del trabajo educativo de los maestros y de su satisfaccin personal, como posibilidad de ser ms felices, ya que: Hay

que tratar a los maestros como sujetos con capacidades como la de contagiar a los dems [...] Es imposible prescindir de la vida emocional. Por consiguiente, las dimensiones emocionales son educables, la accin educativa orientada a educarla tiene dos condiciones: 1 un entrenamiento y 2 una formacin de forma continuada (Darder, 2000 citado por
Melero, 2000). Hasta la fecha, la mayora de trabajos aparecidos estaban centrados en el fomento de la inteligencia emocional y en sus repercusiones sobre la vida escolar y personal de los alumnos. Pero, la importancia de estas habilidades tambin se traslada a la otra parte que constituye el proceso de enseanza/aprendizaje: el profesorado. De este modo, los docentes emocionalmente ms inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los dems, tendrn los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes de tipo laboral y manejar ms adecuadamente las respuestas emocionales negativas que frecuentemente surgen en las interacciones que mantienen con los compaeros de trabajo, los padres y los propios alumnos. A partir de ahora, los docentes tendrn una razn ms para aprender las matemticas de los sentimientos y el lenguaje de las emociones (Extremera y FernndezBerrocal, 2004). Resultados y discusin En este artculo de revisin hemos podido ver como actualmente, la llamada inteligencia emocional (IE) ha llegado al campo de la educacin, cargada de beneficios directos para los alumnos, profesores, las familias y en general para toda la sociedad. Si bien es cierto que la inteligencia emocional parece un aspecto clave a desarrollar en la consecucin de una vida equilibrada y feliz, la educacin parece el medio ms adecuado para aprender a desarrollar nuestras capacidades emocionales. Pero tambin, hemos podido constatar que no se dispone de la suficiente ayuda institucional, ni del conocimiento necesario de la sociedad, anclada en la concepcin de persona inteligente en relacin al CI, para impulsar estos nuevos conocimientos hacia un lugar bsico y clave en la educacin.

Primero, la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner nos acerc a la concepcin de que no solo es inteligente aquel que obtiene una elevada puntuacin en los test de CI, es ms, ni siquiera hemos llegado a un acuerdo sobre qu es la inteligencia. Como bien dice este autor, toda definicin de inteligencia lleva acuada la marca de la sociedad en la que fue creada. Esta concepcin de la inteligencia nos hizo ms capaces, y rompi con la concepcin de persona inteligente que se haba instalado en la sociedad, quiz demasiado sobrevalorada y admirada, lo que con el tiempo ha provocado el cansancio de la gente. Los datos empricos que se han aportado, han arrojado beneficios para los estudiantes ya sean de carcter psicolgico, en cuanto a relaciones sociales, rendimiento acadmico o prevencin de conductas de riesgo. Hemos visto que las personas emocionalmente inteligentes son capaces de regular mejor su comportamiento, y en consecuencia, vivir mejor y tambin que los profesores necesitan formarse y manejar estas habilidades para ensearlas y crear un clima necesario para su aprendizaje. Si de verdad se busca el desarrollo de la educacin integral del individuo, estas habilidades emocionales no deberan pasarse por alto. A pesar de reconocer la importancia de las teora de Howard Gardner (1983) y posteriormente la aparicin del concepto y modelos de inteligencia emocional (1990), tambin debemos decir que estas concepciones son relativamente jvenes. An as poseemos mtodos para medir esta IE, pero como sealan Extremera y Fernndez-Berrocal (2004) estos mtodos no evalan todos los aspectos posibles de la inteligencia emocional, captan slo una parte de lo que conceptualmente entendemos por ella (en especial, los aspectos intrapersonales). Ser necesario un desarrollo a lo largo del tiempo que permita afinar ms en este concepto y su medicin. Nos encontramos en un punto de turbulencias para la sociedad en general, en educacin los modelos antiguos y tradicionales parecen no responder a las necesidades de una sociedad que aumenta en complejidad de forma rpida, que ha visto aumentada su esperanza de vida de manera muy significativa y que ha poblado el mundo con miles de millones de habitantes. Los autores y estudios que aparecen en este artculo han mostrado una forma de mejorar las habilidades que nos permitan relacionarnos mejor con los dems individuos y con nosotros mismos, han aportado resultados para mejorar nuestras vidas, y todo debe comenzar desde abajo, desde la educacin de las personas ms jvenes que

sustentaran el futuro, de ah la importancia de la teora de Howard Gardner y la inteligencia emocional. Conclusiones Como dice el britnico Sir Ken Robinson, no tenemos ni idea de qu pasar en los prximos 50 aos, ni siquiera qu pasar en los prximos 5 aos, y sin embargo se supone que estamos educando a los nios para esos tiempos. As que lo nico que podemos hacer ahora es proporcionarles las herramientas necesarias para hacer frente a este futuro prximo, para ello no podemos olvidarnos de la diversidad de inteligencias que nos propuso Howard Gardner en 1993, ni los beneficios que estn resultando de los programas aplicados actualmente sobre inteligencia emocional en el aula. Ser capaz de regular las propias emociones e identificar y saber tratar las emociones de las dems personas es fundamental para vivir plenamente en relacin a la sociedad y a nosotros mismo. La asimilacin e interiorizacin de estas habilidades no ser un camino fcil de recorrer, las personas aceptamos el trmino de inteligencia como algo deseable, pero quiz hemos valorado mas un tipo de inteligencia que no beneficia aspectos muy importantes como las relaciones sociales o la propia percepcin subjetiva de felicidad. Ahora gracias a la teora de Howard Gardner (1983) y la aparicin en 1990 del concepto de inteligencia emocional y los modelos que se han ido desarrollando, el mundo de la educacin ha visto una oportunidad para ensear habilidades en la escuela muy importantes para el desarrollo humano, junto con la tradicional transmisin de conocimientos y cultura. De momento, nos queda la necesidad de seguir investigando de forma emprica y difundiendo estos nuevos conceptos y sus aplicaciones, la educacin debe tomar nuevas armas que respondan a las necesidades de la sociedad actual, puesto que las que tenemos parecen no servir. El aprendizaje de las habilidades vistas en esta revisin en torno a la inteligencia emocional y la teora de las inteligencias mltiples se erigen como un camino para responder a las dudas del presente. Referencias bibliogrficas AGULL MORERA, M.J. et al (2011). Evaluacin de la educacin emocional en el ciclo medio de Educacin Primaria. Revista de Educacin, 354, pp. 765-783.

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La inteligencia emocional en la etapa de Educacin Primaria

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Educando - Educando Autor: Vernica Basilotta Gmez-Pablos

La inteligencia emocional ha ido adquiriendo cada vez ms inters en el mbito educativo como una va para mejorar el desarrollo evolutivo y socioemocional de los alumnos. Uno de los objetivos principales es potenciar el equilibrio entre los diferentes aspectos del nio, dndole la oportunidad de conocer y expresar sus capacidades. Por lo tanto, la escuela puede ayudar en el desarrollo de la educacin emocional, ofreciendo al alumno la posibilidad no solo de trabajar sus conocimientos sino sus emociones, fomentando el aprendizaje de esta inteligencia. Bisquerra (2002, 587) entiende la educacin emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias emociones y las de los dems con objeto de capacitar al individuo para que adopte comportamientos que tengan presente los principios de prevencin y desarrollo humano.De ah la importancia de la inteligencia emocional en los nios. Ellos necesitan madurar y trabajar las emociones para aprender a relacionarse con los dems.

La educacin emocional pretende entre otros objetivos, ayudar a los alumnos a (Dueas, 2002): Alcanzar una vida emocional positiva para llegar a una edad adulta exitosa, Controlar los impulsos y las emociones negativas, Ensear al alumno a gestionar sus emociones, Desarrollar habilidades sociales e interpersonales para conseguir un desarrollo afectivo y equilibrado, Desarrollar la capacidad de automotivacin para conseguir una vida personal productiva, y para poder autorealizarse, Ensear al alumno a dar un enfoque adecuado a los problemas.

En educacin primaria, eldesarrollo emocional se caracteriza por poseer un sentimiento positivo de s mismo, tanto fsico, psicolgico como social; una actitud optimista y alegre, controlando sus miedos y preocupaciones con buen humor; y finalmente, una actitud serena controlando sus impulsos con facilidad. Las capacidades socioemocionales en esta etapa pueden trabajarse a travs de actividades ldicas, juegos de atencin, juegos de imitacin, de identificacin de emociones mediante ilustraciones y fotografas, de anlisis de situaciones y bsqueda de soluciones. En un documento elaborado por Sonia Buil y otros (2008) se exponen algunas actividades para trabajar la inteligencia emocional en Educacin Primaria:

Hay un problema: se plantea a los alumnos un problema y se les pregunta cmo lo

resolveran. Por ejemplo: Paula es una nia de nueve aos. Siempre le haba gustado ir al colegio porque aprenda muchas cosas. Sin embargo, esta maana cuando se ha levantado le ha dicho a su madre que no quera ir al colegio. Paula dice que sus amigos se han enfadado con ella porque el otro da no quera jugar con ellos. Y esa es la razn por la que no quiere ir al colegio.Despus de contar la historia, los alumnos tienen que buscar una solucin al problema planteado. Cuando todos los grupos hayan encontrado una, se expondr a los dems compaeros. Entre todos valorarn las distintas soluciones y decidirn cul es la mejor.

Hablar con dibujos: se les explica a los alumnos que las imgenes, a veces, dicen ms cosas que las palabras. Por esta razn, ellos van a aprender a expresarse a travs de dibujos. Forman grupos de cuatro y cada alumno tiene que dibujar un objeto que encuentre en la clase. Cuando todos terminen de dibujar, por turnos, ensean su objeto al compaero ms cercano, que tendr que adivinar de qu se trata. Posteriormente se les preguntar si les gusta expresarse a travs de dibujos. Finalmente pueden dibujar situaciones en donde se muestren determinados sentimientos (alegra, enfado, etc) para ver si los compaeros del grupo son capaces de adivinarlos. Ya s hacer muchas cosas: Cada alumno, por turnos, escribir qu actividades realiza mejor y cules realiza peor. A partir de ah se har una lista en la pizarra de acciones que sepan hacer. Hay que evitar fijarse en un nico aspecto. A lo mejor solo piensan en deportes o acciones que realizan en el colegio, pero conviene ir ms all para hacerles ver que tienen actitudes y hbitos muy positivos dentro de cada uno que han de conocer y valorar.Estas son algunas actividades propuestas para trabajar la educacin emocional de los ms pequeos pero existen ms, que en definitiva, estn encaminadas a alcanzar el bienestar personal y social de los alumnos, mejorando su motivacin por el aprendizaje. Con ello igualmente, se promueve el establecimiento de una base slida para desarrollar destrezas posteriores que componen la inteligencia emocional y que se trabajarn en la etapa de Educacin Secundaria.

Referencias Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Dueas, M. L. (2002). Importancia de la inteligencia emocional: un nuevo reto para la orientacin educativa. Educacin XXI, 5, 77-96. Imgenes tomadas de Pixabay.