Tesis de Invest Musical en La Educacion

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DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE MLAGA
Tesis Doctoral
IMPLICACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIN INFANTIL
Doctoranda: Mara del Carmen Cruces Martn Directoras: Dra. ngeles Gervilla Castillo Dra. Julia Bernal Vzquez
Mlaga, 2009
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DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
IMPLICACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIN INFANTIL
Doctoranda: Mara del Carmen Cruces Martn Directoras: Dra. Da. ngeles Gervilla Castillo
Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga
Dra. Da. Julia Bernal Vzquez

Catedrtica de Escuela Universitaria de Didctica de la Expresin Musical de la Universidad de Granada Mlaga, 2009 i
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Dedicatoria
A mi madre
M Carmen Cruces Martn
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Agradecimientos
AGRADECIMIENTOS
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Agradecimientos
Antes de iniciar la presentacin de esta tesis, deseo comenzar expresando unas palabras de cario y agradecimiento para todos los que me han ayudado a hacerla realidad. En primer lugar, quiero expresar mi profunda gratitud a las directoras de este trabajo, las Dras. Da. ngeles Gervilla Castillo, por su magistral direccin y apoyo personal, sin lo cual no hubiera sido posible un resultado cientfico e innovador y Da. Julia Bernal Vzquez, por guiarme en el proceso de elaboracin de esta Tesis Doctoral de msica y ensearme a amar la msica como ella lo hace y a tratarla especialmente en los primeros aos escolares. Siguiendo un orden cronolgico, quiero expresar mi agradecimiento a los profesores responsables de mi programa de doctorado del Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin educativa de la Universidad de Mlaga por la seriedad y competencia profesional con la que impartieron los cursos, y los consejos y orientaciones que me proporcionaron en la primera etapa de esta investigacin. Quiero agradecer a los directores y profesores de los centros escolares de Educacin Infantil y Primaria, por su colaboracin en la entrega y posterior recogida de los instrumentos de trabajo. A Miguel ngel por su colaboracin en la parte metodolgica, y a todos aquellos maestros de Educacin Infantil y alumnos, que han participado en la cumplimentacin de los cuestionarios y en las respuestas a las entrevistas. Por ltimo agradezco la ayuda y el apoyo moral de mi familia, por su colaboracin y ayuda personal en esta investigacin y comprender la importancia que para m tiene esta tesis. A mi marido, Antonio, quien siempre me apoy durante las horas dedicadas a este trabajo y que ha sido, junto con mi familia, la inspiracin para acometer esta Tesis.
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A mis hermanos Francisco, Inmaculada y Trinidad y en especial a mi madre Fidela por su apoyo constante y generoso, con todo mi cario de hija. Por encauzar mis inquietudes e inculcarme el amor por el estudio y hacerme comprender la importancia de intentar superarse cada da. Ella me ha enseado a trabajar y luchar por lo que creo, tanto en el mbito personal como en el profesional. Asimismo, doy tambin las gracias al resto de mi familia. Especialmente, a mis tos y primos quienes me animaron a realizar esta tesis y han seguido de cerca su evolucin. Pido disculpas a aquellos que puedan no sentirse reflejados entre los diferentes apartados en los que he dividido este captulo de agradecimientos pues, en ningn momento, ha sido mi intencin olvidar la preciada ayuda prestada por todos los que han hecho posible la realizacin de esta tesis.
A todos y por todo, muchas gracias. El arte ms difcil y ms importante es el arte de vivir feliz
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NDICE GENERAL
RESUMEN INTRODUCTORIO .................................................................................... ESTADO DE LA CUESTIN........................................................................................ PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN........................................................... 1 13 27
PARTE I. MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA......

CAPTULO 1: MARCO LEGISLATIVO .................................................................. 1.1. Introduccin.............................................................................................................. 1.2. La msica en la Educacin Infantil .......................................................................... 1.3. Concepcin de la educacin musical segn LOGSE ............................................... 1.3.1. Desarrollo normativo de la LOGSE: el currculo de Educacin Infantil .. 1.3.2. La Expresin musical en Educacin Infantil ............................................ 1.3.2.1. Secuencia de Objetivos y Contenidos por ciclos: Expresin Musical .......................................................................................... 1.3.2.2. Contenidos de la Educacin Infantil 3-6 aos .............................. 1.3.3. Decreto de Educacin Infantil: Expresin Musical. Junta de Andaluca.. 1.3.3.1. Secuencia de Contenidos. rea de Comunicacin y Representacin: Expresin Musical.............................................. 1.3.3.2. Educacin Musical infantil. Objetivos relacionados con la experiencia musical...................................................................... 1.4. Marco legislativo actual ........................................................................................... 1.5. Msica en la Universidad ......................................................................................... 1.5.1. Ttulo de maestro en Educacin Infantil ...................................................
35 37 39 40 41 42 44
45 46 48
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52 54 56 59
CAPTULO 2: LA MSICA COMO EJE CULTURAL Y EDUCATIVO A TRAVS DE LA HISTORIA......................................................... 2.1. Aproximacin a la Msica........................................................................................ 2.1.1. Definicin de Msica................................................................................ 2.2. La msica en el contexto sociocultural de las diferentes pocas.............................. 2.2.1. Introduccin .............................................................................................. 2.2.2. La msica en las diferentes pocas ........................................................... 2.3. La msica en el contexto de la filosofa ................................................................... 2.4. La educacin musical como disciplina escolar ........................................................ 2.4.1. Aproximacin histrica de la Educacin Musical .................................... 63 65 66 68 68 71 80 85 85
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2.4.2. La Educacin Musical en la actualidad..................................................... 2.5. Aproximacin sociolgica a la msica popular........................................................ 2.5.1. La msica como cultura popular ............................................................... 2.6. Educacin Musical y Musicoterapia......................................................................... 2.6.1. Concepto de musicoterapia ....................................................................... 2.6.2. Fundamentos de musicoterapia ................................................................. 2.6.3. Educacin Infantil y musicoterapia........................................................... 2.7. La msica y el cerebro .............................................................................................. 2.7.1. Inteligencia musical...................................................................................
90 93 94 97 97 100 103 105 114
CAPTULO 3: CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DEL NIO ................................................................................ 3.1. Introduccin.............................................................................................................. 3.2. mbitos del desarrollo del nio................................................................................ 3.3. Desarrollo cognitivo ................................................................................................. 3.4. Factores que influyen en los procesos de aprendizaje............................................... 3.5. El autoconcepto y la autoestima ................................................................................ 3.6. El juego...................................................................................................................... 3.7. Creatividad en el desarrollo del nio......................................................................... 3.8. Desarrollo fsico, notor y perceptivo ......................................................................... 3.9. Desarrollo del lenguaje.............................................................................................. 3.10. Desarrollo emocional y social ................................................................................ 123 125 128 129 139 142 143 145 149 153 161
CAPTULO 4: DIFERENTES CORRIENTES PSICOLGICAS DE LA MSICA................................................................................................................... 4.1. Perspectiva psicolgica de la msica........................................................................ 4.1.1. Teoras de la msica.................................................................................. 4.1.1.1. Teora Conductista ........................................................................ 4.1.1.2. Teora Cognitiva ........................................................................... 4.1.1.3. Teora de la Psicologa Social....................................................... 4.1.1.4. Teora Psicomtrica ...................................................................... 4.1.2. Fundamentos psicolgicos de la Educacin Musical ................................ 4.2. Desarrollo musical del nio y Educacin Musical ................................................... 4.2.1. Introduccin............................................................................................... 4.2.2. Desarrollo musical del nio de 0-6 aos ................................................... 179 181 182 183 188 192 204 210 214 214 216
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4.3. La expresin musical en Educacin Infantil............................................................ 4.3.1. Introduccin .............................................................................................. 4.3.2. Enseanza y aprendizaje de la msica en Educacin Infantil ................... 4.3.3. Orientaciones metodolgicas: mtodos musicales activos........................
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CAPTULO 5: CREATIVIDAD Y PROCESO CREADOR ..................................... 5.1. Introduccin.............................................................................................................. 5.2. Aproximacin al concepto de creatividad ................................................................ 5.3. Un acercamiento a las teoras de la creatividad........................................................ 5.3.1. Teoras implcitas y explcitas de la creatividad ....................................... 5.3.2. Corrientes psicolgicas de la creatividad .................................................. 5.3.3. Modelos sobre la creatividad..................................................................... 5.4. Proceso creativo........................................................................................................ 5.5. Medidas de la creatividad ......................................................................................... 5.6. Caractersticas de las personas creativas .................................................................. 5.7. Educacin de la creatividad ...................................................................................... 5.8. Factores de la creatividad ......................................................................................... 5.9. Evaluacin del pensamiento creador ........................................................................
261 263 265 280 281 287 300 310 313 317 321 328 332
CAPTULO 6: PRCTICA MUSICAL-CREATIVA EN EL PROCESO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE EN EDUCACIN INFANTIL ............................. 6.1. Introduccin.............................................................................................................. 6.2. La msica creativa en infantil................................................................................... 6.3. La audicin ............................................................................................................... 6.3.1. Primera fase para la apreciacin Musical ................................................ 6.3.2. Creatividad e improvisacin...................................................................... 6.4. Msica de hoy da ..................................................................................................... 6.5. La msica en la escuela ............................................................................................ 6.5.1. El Maestro ................................................................................................. 6.5.2. Actividades a realizar en el aula................................................................ 343 345 347 348 348 353 363 365 372 377
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PARTE II.
MARCO METODOLGICO: ESTUDIO EMPRICO .........
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CAPTULO 7: PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEO DE LA INVESTIGACIN .......................................................................................... 7.1. Introduccin............................................................................................................. 7.2. Principios Metodolgicos ........................................................................................ 7.3. Planteamiento del Problema de investigacin ......................................................... 7.3.1. Definicin del problema........................................................................... 7.4. Hiptesis .................................................................................................................. 7.5. Objetivos de la investigacin................................................................................... 7.6. Mtodo..................................................................................................................... 7.7. Variables de estudio................................................................................................. 7.8. Poblacin y Muestra: Caractersticas....................................................................... 7.8.1. Descripcin de la poblacin ..................................................................... 7.8.2. Historia del acceso a la muestra ............................................................... 7.8.3. Muestras ................................................................................................... 7.8.3.1. Maestros de Educacin Infantil. Cuestionario....................... 7.8.3.2. Muestra de maestros encuestados.......................................... 7.8.3.3. Muestra de maestros entrevistados ........................................ 7.8.3.4. Alumnos de Educacin Infantil con los que se ha trabajado el Test..................................................................................... 445 395 397 399 407 411 412 413 415 421 429 429 438 440 440 443 444
CAPTULO 8: CARACTERSTICAS TCNICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA ................................................................................................................. 8.1. Introduccin............................................................................................................. 8.2. Justificacin de Tcnicas e Instrumentos................................................................. 8.2.1. Metodologa cuantitativa. Cuestionario ................................................... 8.2.2. Metodologa cualitativa. Entrevista.......................................................... 8.3. Instrumentos de medida: descripcin ...................................................................... 8.3.1. Cuestionario ............................................................................................. 8.3.1.1. Proceso de elaboracin del cuestionario................................ 8.3.1.2. Validez y fiabilidad del cuestionario ..................................... 8.3.2. Entrevista.................................................................................................. 8.3.2.1. Definicin operativa de las variables de la entrevista............ 8.3.3. Test de Creatividad Musical..................................................................... 8.3.4. Observacin experimental........................................................................ 449 451 451 452 453 455 456 458 461 466 467 468 471
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8.4. Aplicacin de los Instrumentos................................................................................
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CAPTULO 9: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ...... 9.1. Introduccin............................................................................................................. 9.2. Anlisis e interpretacin de los datos del cuestionario ............................................ 9.2.1. Anlisis descriptivos ................................................................................ 9.2.1.1. Datos de Identificacin personal ............................................ 9.2.1.2. Formacin acadmica del profesorado .................................. 9.2.1.3. Aula y recursos sonoros para la actividad docente................ 9.2.1.4. Actividades musicales en el aula ........................................... 9.2.1.5. Respuesta observada en los alumnos..................................... 9.2.1.6. Creatividad Musical............................................................... 9.2.1.7. Metodologa Musical creativa ............................................... 9.2.2. Contraste entre las distintas variables ...................................................... 9.3. Anlisis e interpretacin de los datos de la entrevista ............................................. 9.3.1. Anlisis e interpretacin........................................................................... 9.3.1.1. Datos de Identificacin personal ........................................... 9.3.1.2. Formacin del maestro especialista en Educacin Infantil.... 9.4. Anlisis e interpretacin de los datos del test .......................................................... 9.5. Discusin de los resultados......................................................................................
477 479 485 485 485 490 495 498 510 514 525 529 535 535 535 537 548 554 561
PARTE III. CONCLUSIONES .......................................................................

CAPTULO 10: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN ................................................................................. 10.1. Conclusiones finales .............................................................................................. 10.2. Lmites de la investigacin .................................................................................... 10.3. Propuesta didctica de intervencin ...................................................................... 10.3.1. Propuestas de intervencin psicopedaggicas........................................ 10.3.2. La Universidad ante la Creatividad........................................................ 10.3.3. Propuesta didctica................................................................................. 10.4. Futuras lneas de investigacin..............................................................................
563 565 583 585 585 586 588 617
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PARTE IV. BIBLIOGRAFA .................................................................................

Referencias Bibliogrficas..............................................................................................
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PARTE V. ANEXOS .................................................................................................

ANEXO I: ANEXO II: ANEXO III: ANEXO IV: ANEXO V: ANEXO VI: Legislacin actual de la Educacin Infantil segundo ciclo.................... Plan de Estudio de la Especialidad de Maestro, Educacin Infantil en la Universidad de Mlaga..................................................... Cuestionario Piloto de la investigacin para maestros .......................... Documento para Validacin del cuestionario .................................... Resultados de la Validacin. Tablas ...................................................... Cuestionario definitivo utilizados en la investigacin para la recogida de datos........................................................................ ANEXO VII: Tablas de frecuencia del anlisis del cuestionario .................................. ANEXO VIII: Entrevista utilizada en la Investigacin para la recogida de Datos ....................................................................................................... ANEXO IX: Test de Creatividad aplicado a los alumnos de Educacin Infantil....................................................................................................
677 679 711 733 743 753 763 771 801 805
PARTE VI. RECURSOS Y FUENTES DOCUMENTALES ........................

Recursos y otras fuentes documentales ..........................................................................
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NDICE DE GRFICOS Grfico 1. Grfico 1.1. Grfico 7.1. Grfico 7.2. Grfico 7.3. Grfico 7.4. Proceso de investigacin.................................................................... Evolucin histrica del sistema educativo espaol............................ Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca ....................... Centros invitados de Educacin Infantil de Andaluca...................... Nmero de Centros Invitados de educacin infantil por Provincias........................................................................................... Maestros de Educacin Infantil en Andaluca que han colaborado por provincias..................................................................
Grfico 7.5. Grfico de Frecuencia de Edad de los Alumnos.....................................
29 41 441 442 443 444 445 446 486 486 487 487 488 488 489 489 490
Grfico 7.6. Grfico 9.1. Grfico 9.2. Grfico 9.3. Grfico 9.4. Grfico 9.5. Grfico 9.6. Grfico 9.7. Grfico 9.8. Grfico 9.9.
Distribucin porcentual de sexo ........................................................ Distribucin de la poblacin segn sexo ........................................... Distribucin de la poblacin segn edad ........................................... Distribucin de la poblacin segn provincias en las que ejerce....... Distribucin de la poblacin segn su situacin Administrativa....... Vas de acceso de los maestros a la especialidad............................... Distribucin de la poblacin segn su titulacin ............................... Nivel en el que trabaja actualmente ................................................... Distribucin de la poblacin segn su preferencia a trabajar en otro nivel educativo distinto a Infantil .......................................... Antigedad docente de los maestros.................................................. especfica en Educacin Infantil recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin ............................................................
Grfico 9.10. Opinin de los maestros sobre la formacin musical 490 491 491 492 492 493 493 xvii
Grfico 9.11. Opinin de los maestros sobre la formacin en creatividad recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin ........................ Grfico 9.12. Grado de preparacin que le proporcion la Facultad ....................... Grfico 9.13. Maestros que saben tocar instrumentos musicales ............................ Grfico 9.14. Porcentaje de maestros que poseen otros estudios musicales............ Grfico 9.15. Opinin de los maestros de infantil sobre la importancia de la expresin musical para el desarrollo de la creatividad.............. Grfico 9.16. Porcentaje de maestros que consideran que la creatividad se basa en el juego..................................................................................
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Grfico 9.17. Opinin de los maestros de infantil en relacin a su conocimiento del currculum de educcin musical para trabajar en infantil ............................................................................. Grfico 9.18. Porcentaje de maestros que consideran que los conocimientos musicales adquiridos en la facultad no han contribuido a su formacin musical ...................................................................... Grfico 9.19. Porcentaje de maestros que conocen metodologas para ensear expresin musical de forma creativa ............................ Grfico 9.20. Aula especfica para que los maestros realicen su labor Docente .............................................................................................. Grfico 9.21. Recursos que posee el maestro para trabajar la Musicalidad........................................................................................ Grfico 9.22. Porcentaje de maestros que consideran que se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros............................................ Grfico 9.23. Opinin de los maestros sobre la conveniencia de utilizar elementos para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica ............................................................................................... Grfico 9.24. Porcentaje de alumnos que elaboran objetos sonoros a partir de materiales de desecho ....................................................................... Grfico 9.25. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos escuchan fragmentos musicales y que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin ..................................................... Grfico 9.26. Realizacin de invencin de pequeas historias segn lo Escuchado .......................................................................................... Grfico 9.27. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos inventan canciones ............................................................................. Grfico 9.28. Porcentaje de maestros que cantan canciones infantiles.................... Grfico 9.29. Porcentaje de maestros que valoran y escuchan las ideas musicales de sus alumnos .................................................................. Grfico 9.30. Maestros que trabajan la creatividad en la msica............................. Grfico 9.31. Maestros que experimentan con instrumentos sonoros ..................... Grfico 9.32. Maestros que cuentan cuentos y realizan dramatizaciones con fondo musical .............................................................................. Grfico 9.33. Maestros que trabajan el dibujo con sus alumnos mientras xviii 501 500 500 501 499 499 498 498 497 497 496 496 495 495 494 494
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oyen msica ....................................................................................... Grfico 9.34. Porcentaje de maestros que desarrollan la percepcin auditiva con sus alumnos ................................................................... Grfico 9.35. Porcentaje de maestros que inventan melodas en clase.................... Grfico 9.36. Porcentaje de maestros que bailan en clase con los alumnos ............ Grfico 9.37. Maestros que realizan otras actividades musicales............................ Grfico 9.38. Importancia de realizar produccin y reproduccin de sonidos .................................................................... Grfico 9.39. Importancia del Acompaamiento musical ...................................... Grfico 9.40. El acompaamiento de canciones y los instrumentos como favorecedores del desarrollo auditivo y creativo infantil................... Grfico 9.41. Las actividades musicales y su relacin con otros campos de aprendizaje .................................................................................... Grfico 9.42. Preparacin actual de los maestros .................................................... Grfico 9.43. Influencias del acompaamiento con instrumentos de percusin en la percepcin y expresin de ideas musicales, en el desarrollo de la musicalidad, en la coordinacin motora y en la improvisacin ......................................................................... Grfico 9.44. Influencia de la actividad musical como fomento de la creatividad .................................................................................. Grfico 9.45. Trabajar la creatividad a travs de la msica ..................................... Grfico 9.46. Opinin de los maestros sobre la programacin de las actividades musicales que desarrollan .............................................. Grfico 9.47. Porcentaje de maestros que opinan que sus alumnos reconocen sonidos del entorno......................................................... Grfico 9.48. Porcentaje de maestros que opinan que a sus alumnos les gusta cantar, or msica y realizar actividades de Expresin musical.............................................................................. Grfico 9.49. Diferenciacin de conceptos musicales: Rpido-Lento; Grave-Agudo; Fuerte-Suave; Corto-Largo ........................................ Grfico 9.50. El pulso, ritmo y acento musical para los alumnos............................ Grfico 9.51. Reaccin de los nios/as al ritmo de la msica ................................. Grfico 9.52. Actos creativos a travs de la improvisacin..................................... Grfico 9.53. Improvisacin de acompaamientos con percusiones
502 502 503 503 504 504 505 505 506 506
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corporales y con instrumentos de percusin mientras se oye msica ..................................................................................... Grfico 9.54. Oportunidad del maestro para dejar al nio que se exprese musicalmente ............................................................. Grfico 9.55. Importancia de la msica como eje motivador de otros Aprendizajes ...................................................................................... Grfico 9.56. Opinin del profesorado sobre la importancia de utilizar la creatividad en su prctica diaria ........................................ Grfico 9.57. Porcentaje de maestros que consideran una metodologa activa como eje potenciador de la musicalidad creativa....................................................................... Grfico 9.58. Tiempo semanal que dedican los maestros a la Msica ................... Grfico 9.59. Datos de identificacin de los entrevistados: Variables Sexo y Edad ................................................................................................ 536 527 528 526 526 514 513
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NDICE DE TABLAS
Tabla 1.1. Currculo de la etapa de Educacin Infantil. Expresin Musical ............. Tabla 1.2. Contenidos del currculo de la Expresin Musical en Infantil ................. Tabla 1.3. Secuenciacin de contenidos. rea de Comunicacin y Representacin: Expresin Musical.......................................................... Tabla 1.4. Objetivos de Educacin Musical en Infantil............................................. Tabla 1.5. Contenidos formativos del Ttulo de Grado de Maestro .......................... Tabla 2.1. Aspectos de la inteligencia musical .......................................................... Tabla 3.1. Estadios del desarrollo cognitivo segn Piaget ........................................ Tabla 3.2. Caractersticas del pensamiento infantil ................................................... Tabla 3.3. Desarrollo del lenguaje ............................................................................. Tabla 3.4. Caractersticas evolutivas del desarrollo del lenguaje .............................. Tabla 3.5. El lenguaje segn Piaget ........................................................................... Tabla 3.6. Desarrollo del nio de 3 a 6 aos.............................................................. Tabla 4.1. Tests aplicados en msica......................................................................... Tabla 4.2. Fases del desarrollo musical del nio segn Hargreaves (1995) .............. Tabla 4.3. Metodologas musicales activas ............................................................... Tabla 4.4. Pedagogos musicales contemporneos ..................................................... Tabla 6.1. Capacidades de la Expresin musical....................................................... Tabla 7.1. Bloque I. Variables situacionales de los maestros.................................... Tabla 7.2. Bloque II. Variables relacionadas con la formacin del maestro, los recursos y las actividades musicales en el aula........................................ Tabla 7.3. Bloque III. Variables relacionadas con la respuesta observada en los nios en cuanto a las actividades musicales........................................ Tabla 7.4. Bloque IV. Variables relacionadas con la creatividad musical ................ Tabla 7.5. Bloque V. Variables relacionadas con la metodologa musical creativa ........................................................................................ Tabla 7.6. Variables de la entrevista.......................................................................... Tabla 7.7. Variables de la observacin experimental ................................................ Tabla 7.8. Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca .............................. Tabla 7.9. Total de Centros invitados de Educacin Infantil en Andaluca ................................................................................ 442 xxi 427 428 428 441 424 426 424 52 53 59 120 131 137 154 158 160 173 207 232 252 254 356 422 46 48
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Tabla 7.10. Poblacin de Maestros de Educacin Infantil en Andaluca invitados y los que han colaborado....................................................... Tabla 7.11. Totalidad de entrevistas ........................................................................ Tabla 7.12. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado segn la edad......................................................................................... Tabla 7.13. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado segn el sexo ......................................................................................... Tabla 8.1. Tabla 8.2. Tabla 8.3. Tabla 9.1. Tabla 9.2. Tabla 9.3. Tabla 9.4. Tabla 9.5. Tabla 9.6. Tabla 9.7. Tabla 9.8. Tabla 9.9. Composicin del cuestionario definitivo dirigido a maestros de Educacin Infantil................................................................................. Estudio de las Propiedades Psicomtricas del cuestionario.................. Comparacin de mtodos...................................................................... Elementos necesarios para estimular la creatividad musical ................ Facilidad para utilizar materiales sonoro .............................................. Trabajo de la flexibilidad rtmico-meldica ......................................... Utilizacin de actividades diferentes en clase ...................................... Soluciones variadas y diferentes a los problemas de clase ................... Utilizacin de las posibilidades de la voz ............................................. Descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta.................. Expresarse y hacer algo nuevo con msica........................................... Deseo de saber ms de todo .................................................................. 463 465 466 509 515 515 515 516 516 517 517 517 518 518 519 519 519 520 520 521 521 521 446 445 443 444
Tabla 9.10. Inters por las canciones, los instrumentos y el baile ........................... Tabla 9.11. Capacidad para apartarse del camino que sigue la mayora ................. Tabla 9.12. Independencia de juicio ....................................................................... Tabla 9.13. Autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos .... Tabla 9.14. Maestros que respetan las actividades rtmicas o auditivas de los dems .......................................................................................... Tabla 9.15. Maestros que muestran curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros .................................................................................. Tabla 9.16. Exploracin de ritmos sencillos con percusin ..................................... Tabla 9.17. Curiosidad por discriminar los parmetros del sonido ......................... Tabla 9.18. Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen .............................................................................................. Tabla 9.19. Fomento de la imaginacin y la creatividad con la expresin Musical.................................................................................................. xxii
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Tabla 9.20. Asociacin de la msica con historias de forma imaginativa ................. Tabla 9.21. Percepcin de las tareas complejas como un desafo ............................. Tabla 9.22. Motivacin para terminar lo que hace .................................................... Tabla 9.23. Consideracin por parte de los maestros de la importancia de la alegra al crear y gozar en la ejecucin ................................................... Tabla 9.24. Sensibilidad de los nios al ritmo, belleza, arte y situaciones emocionales, segn los maestros ............................................................ Tabla 9.25. Posibilidad de los alumnos de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora .................................................. Tabla 9.26. Enseanza de los alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos ........................................................................................... Tabla 9.27. Maestros que se consideran abiertos a nuevas ideas............................... Tabla 9.28. Maestros que despiertan la sensibilidad de los alumnos hacia la Msica..................................................................................................... Tabla 9.29. Maestros que se consideran capacitados para transmitir Experiencias musicales ........................................................................... Tabla 9.30. Maestros que se consideran preparados en educacin ldica................................................................................. Tabla 9.31. Aspectos que potencian la expresin musical creativa ...................................................................................... Tabla 9.32. Tiempo de dedicacin semanal a la realizacin de actividades Musicales ................................................................................................ Tabla 9.33. Tcnicas de evaluacin empleadas por los maestros .............................. Tabla 9.34. Diferencias de la variable Edad con otras ........................................... Tabla 9.35. Diferencias de la variable Sexo con otras ........................................... Tabla 9.36. Diferencias de la variable Provincia con otras .................................... Tabla 9.37. Diferencias de la variable Situacin Administrativa con otras .................................................................................................. Tabla 9.38. Diferencias de la variable Acceso a la enseanza con otras .................................................................................................. Tabla 9.39. Diferencias de la variable Titulacin con otras .................................................................................................. Tabla 9.40. Diferencias de la variable Nivel en el que ejerce con otras .................................................................................................
522 522 522 523 523 523 524 524 524 525 525 527 528 529 530 530 531 531 532 533 534 xxiii
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Tabla 9.41. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable fluidez ...................................................................................... Tabla 9.42. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable Originalidad ........................................................................................... Tabla 9.43. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable Imaginacin ........................................................................................... Tabla 10.1. Programa de la asignatura Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil ............................................... Tabla 10.2. Estrategias para la expresin musical creativa en Educacin Infantil.................................................................................................... 615 600 550 550 549
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NDICE DE FIGURAS
Figura 3.1. Creatividad segn Gervilla ...................................................................... Figura 3.2. El sujeto de la Educacin Infantil............................................................ Figura 4.1. Elementos musicales ............................................................................... Figura 4.2. Proceso de recepcin y emisin de sonidos del nio .............................. Figura 4.3. Desarrollo de la educacin auditiva ........................................................ Figura 5.1. Desarrollo fisiolgico y psicolgico del individuo ................................. Figura 5.2. Variables en el proceso creativo.............................................................. Figura 5.3. Trminos relacionados con el concepto de creatividad........................... Figura 5.4. Indicadores de creatividad definidos por Marn Ibez .......................... Figura 5.5. Factores de la creatividad ........................................................................ Figura 6.1. Descripcin del proceso expresivo.......................................................... Figura 6.2. La Educacin musical en el nio de Educacin Infantil ......................... Figura 6.3. Modelos para Educacin Infantil............................................................. Figura 6.4. Percepcin, creacin y expresin musical en la etapa de Infantil ........... Figura 6.7. Percepcin auditiva ................................................................................. Figura 7.1. Estudio Emprico ..................................................................................... Figura 7.2. El proceso de anlisis de datos ................................................................ Figura 7.3. Vertiente metodolgica de nuestro estudio ............................................. Figura 7.4. Relacin de sujetos del estudio e instrumentos de medida utilizado...................................................................................... Figura 7.5. Fases de la investigacin ......................................................................... Figura 7.6. Fases de la investigacin (continuacin)................................................. Figura 7.7. Proceso de investigacin ......................................................................... Figura 8.1. Instrumentos utilizados en la investigacin............................................. Figura 8.2. Proceso de planificacin del cuestionario ............................................... Figura 8.3. Modelos para calcular la fiabilidad ......................................................... Figura 9.1. Anlisis de cuestionarios ......................................................................... Figura 9.2. Anlisis de entrevistas ............................................................................. Figura 9.3. Anlisis del Test ...................................................................................... Figura 9.4. Anlisis de la observacin-vdeo............................................................. Figura 10.1. Programa de intervencin para el fomento de la creatividad en Educacin Infantil.................................................................................. 601 403 409 410 420 456 460 464 481 482 483 484 145 148 212 220 243 265 266 270 319 329 356 359 362 371 380 398 402 403
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Resumen introductorio
RESUMEN
INTRODUCTORIO
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INTRODUCCIN
Vamos a desarrollar los motivos que nos han movido a efectuar este trabajo que presentamos como tesis, con la que optamos al grado acadmico de Doctor en Psicopedagoga por la Universidad de Mlaga. De la misma forma, en estas lneas haremos una breve descripcin que acote el objeto del trabajo realizado y el mtodo empleado a lo largo del mismo. Este trabajo de investigacin es el producto de una vida dedicada a la Msica y la Educacin Infantil, de un continuo renovar y tratar de mejorar la enseanza, consecuencia de una inquietud por conocer otras vas pedaggicas innovadoras, con cursos aadidos como complemento de mi formacin y la de mis alumnos, ya que ellos han sido para m una de las fuentes ms importantes de mi aprendizaje. Durante mis aos de docencia e investigacin en centros de Educacin infantil y primaria de la Provincia de Mlaga, he tenido la oportunidad de visitar y observar los pormenores de la enseanza- aprendizaje de la msica en las primeras edades escolares. Mi trayectoria profesional como msica y despus centrada en la formacin de mis alumnos, ha despertado en m unas inquietudes que me han llevado a realizar estudios en el campo de la enseanza. Durante mi experiencia como profesora en centros pblicos de Mlaga, he tenido la oportunidad de visitar muchos colegios de Educacin Infantil y Primaria y observar como se desarrolla la msica en las primeras edades infantiles. Esta actividad docente-profesional me ha permitido tomar contacto con la Catedrtica Da. ngeles Gervilla Castillo, quien me alienta, asesora y dirige magistralmente este trabajo y siendo ella la persona que me ha hecho comprender la importancia de la creatividad en todos los mbitos de la vida y especialmente en la educacin.
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As como la Catedrtica Da. Julia Bernal Vzquez quien adems de guiarme en el trabajo de mi tesis me ha hecho amar cada vez ms la msica como ella lo hace desde hace muchos aos. Mis aos de experiencia docente me llevan a entender que es necesario acercar a nuestros alumnos y alumnas desde las primeras edades a eso que venimos llamando creatividad. Es difcil precisar cual es el origen concreto de esta tesis, ya que se disuelve en las circunstancias profesionales de toda una vida. Quizs sea mi curiosidad y deseos de aprender y mejorar mi enseanza, mundo que me apasiona, lo que me ha llevado a sumergirme en la investigacin en msica y que ha ido constituyendo mi trayectoria profesional. La certeza de que una expresin musical creativa en la escuela contribuye en el desarrollo afectivo e intelectual, sensibiliza y despierta los sentimientos ms profundos, a la vez que forma ntegramente a la persona, han sido los motivos principales que me han llevado a la realizacin de este trabajo. Y por otro lado la importancia de la Creatividad en nuestra sociedad actual y en especial para el desarrollo de los nios en edad infantil, constituye la motivacin inicial de esta investigacin. El presente trabajo es importante pues son escasos los trabajos que encontramos en los que se traten las percepciones docentes de la creatividad musical en Infantil, un campo poco desarrollado en la investigacin en educacin musical. Nuestra investigacin se va a centrar en analizar la importancia de la educacin musical en alumnos de Infantil para el desarrollo de su creatividad; estudiaremos tambin la forma de educar musicalmente a los alumnos de forma creativa, en el nivel de educacin infantil, analizando la relacin existente entre la educacin musical y el desarrollo de la creatividad, as como el nivel de msica y la forma de educar
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musicalmente de los maestros de Infantil; y conocer la formacin de estos profesionales en relacin a la creatividad. Consideramos que es necesario en las facultades que se englobe esta problemtica, mejorando as la formacin inicial del maestro y como consecuencia la calidad de su docencia en Infantil. El objeto de estudio de esta Tesis doctoral est centrado en el estudio comparativo de una propuesta creativa para trabajar en la Educacin Infantil el mbito experiencial relativo a la Expresin musical, teniendo como base, una enseanza motivadora que potencie en los alumnos el desarrollo de su creatividad y actividad cognitiva. He podido comprobar que los contenidos musicales del currculum de Educacin Infantil y Primaria, incluida la creatividad no se desarrollan adecuadamente segn las directrices recogidas en los documentos oficiales. Pues aunque en las diferentes leyes, LOGSE y LOE se reconoce la importancia de la creacin, invencin y desarrollo de la creatividad, y hoy en da se est trabajando en los centros de formacin asignaturas de creatividad, aun es insuficiente. Un Sistema Educativo de Calidad debe ofertar una slida formacin acadmica y profesional al profesorado, es necesario formar maestros creativos, porque difcilmente habr nios creativos, sin maestros creativos. Y hoy en da los maestros cursan asignaturas fundamentadas en el desarrollo de la motividad, no obstante la formacin de los maestros en Creatividad y msica es escasa. Con la promulgacin de la LOGSE en 1990 y posteriormente en la LOE de 2006, es cuando por primera vez se regulan las enseanzas musicales en todos los niveles educativos, es decir la enseanza de la msica se incluye dentro del currculum de la educacin obligatoria. La importancia del desarrollo temprano de la musicalidad y la creatividad no constituyen un objetivo de primer orden en la etapa de la educacin infantil. A travs de nuestra investigacin intentamos demostrar que un primer tratamiento de esta etapa,
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invitara a pensar que el desarrollo de estas potencialidades humanas ocupara un lugar destacado, incluido en el desarrollo intelectual y personal de los nios y nias. Sin embargo, un acercamiento ms detallado a los objetivos, los contenidos y la metodologa que constituyen el currculum de la educacin infantil delata una ausencia importante de todo lo que pudiera tener que ver con esta cuestin. En efecto son otras las preocupaciones que los documentos legislativos, prescriptivos u orientadores sealan en esta etapa. La idea que se mantiene en estos documentos es ms bien la concepcin del alumno de infantil como un ser capaz de ir asimilando consciente e inconscientemente un conjunto de aprendizajes que, posteriormente, s podrn situarlo en una posicin apta para el inicio de procesos creativos. Como muestra de ello valdr citar un ejemplo que yo calificara de elocuente, es el que se desprende de una lectura detallada de los objetivos generales de la etapa y de los especficos de la expresin musical en el mbito de la comunicacin y representacin. Entre los objetivos se lee que se debe desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada como nica referencia a esta aptitud. En el desarrollo aclaratorio del objetivo se pone ms acento en la capacidad pedaggica del profesor o profesora para crear y promover situaciones en las que esta expresin personal pueda darse, que en argumentar o reforzar esta idea del despliegue creativo del alumnado. En cuanto a los objetivos y contenidos de expresin musical, no encontramos ninguno que se pueda considerar vinculado a la expresin creativa o al desarrollo musical creativo, ni ninguna otra alusin parecida. Por lo que, el desarrollo de esta capacidad, segn la cual el sujeto puede articular respuestas nuevas a viejos problemas, debe quedar a la espera a que tal sujeto sea algo mayor, que nuestros alumnos de 3, 4 y 5 aos. Se estara afirmando la idea de dominio de Swanwick (1991). El contexto para conocer el modelo educativo musical que sustenta el sistema escolar implantado por la LOE se ha planteado a partir de las cuestiones siguientes:
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Qu se entiende por conocimiento musical en el mbito escolar de educacin infantil? Cuales son los contenidos y prcticas ms habituales para fomentar en el aula la creatividad? Cmo est conformado el currculum musical en infantil y primer ciclo de primaria segn la LOE? Qu antecedentes se conocen relacionados con el modelo educativo promulgado por esta ley? De qu modo debe emprenderse un estudio comparativo de las distintas propuestas curriculares? Cul es el procedimiento ms adecuado para descubrir el proceso de enseanza aprendizaje ms idneo que fomente la creatividad a travs de la msica?. Para tratar de responder a estas y otras preguntas que vayan surgiendo a lo largo de esta investigacin, esta Tesis doctoral propone un enfoque de estudio que explica que la msica influye en el desarrollo de la creatividad y este proceso creativo iniciado en la infancia repercute y fomenta la capacidad cognitiva del alumno. La Tesis realizada por Bernal (1996), sobre el currculum de la educacin musical infantil ha proporcionado informacin valiosa sobre la seleccin de los contenidos musicales en esta etapa educativa. A su vez la Tesis de Gervilla (1988) y sus destacados estudios de investigacin, nos proporcionan una gran cantidad de informacin sobre creatividad y la necesidad de un ambiente favorable para que esta se desarrolle. Otras investigaciones como la de Martn (2003), centrada en el anlisis comparativo de las propuestas curriculares para la educacin musical en Primaria aportan referencias importantes al tema de la presente tesis. En el mbito internacional destacan los estudios comparativos realizados por Kemp y Lepherd (1992), sobre la msica en los sistemas nacionales de educacin y sus diferentes mbitos legislativos. Varias investigaciones Feyer y Collings, (1991); Gibas, 1994 y Odena Caballol (1991), sugieren que la aplicacin de los objetivos pedaggicos referentes a la creatividad depende en gran medida de la percepcin del hecho creativo por parte de los docentes. No todo el mundo quiere decir lo mismo cuando habla de creatividad: originalidad, habilidad en la resolucin de problemas, genialidad, etc. Mientras algunos defienden que el acto creativo es una capacidad innata e inconsciente 7
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que tienen algunas personas, las corrientes educativas actuales creen que es una habilidad ms del individuo que se puede potenciar mediante la educacin (Calouste Gulbenkian Foundation, 1982; Duffy, 1998; Craft, 2000). Las diversas metodologas pedaggico-musicales (Orff, Dalcroze, Kdaly, etc.) enfatizan de diferente manera el desarrollo de la creatividad. El xito de algunas metodologas e ideas pedaggicas, Dalcroze, Kodaly y Orff, entre otros, reside en su insistencia en experimentar msica desde ngulos variados y de muchas formas diferentes ( Lpez Ibor, 1994). El problema de esta investigacin se ha planteado en torno a los criterios sobre los que fundamentar el anlisis del objeto de estudio, es decir cmo precisar el punto de partida y llegar a formulaciones precisas sobre la seleccin de los temas de inters a la hora de comparar el sistema de enseanza idneo para fomentar en los alumnos de infantil la creatividad a travs de la msica. Tras plantearse la perspectiva de actuacin, decidimos centrar nuestra investigacin con los alumnos, en la Provincia de Mlaga en el Colegio pblico Garca Lorca, con el propsito de conseguir el mejor acercamiento musical en las primeras edades de los alumnos y su desarrollo creativo as como potenciar su inteligencia. Dentro de este estudio hemos decidido centrarnos en la Educacin Infantil y proponer una metodologa activa, ldica, vivencial y creativa para que la experiencia musical sea sentida y vivida por todos los nios para su aprendizaje. Se explica la educacin musical en infantil segn el Marco legislativo actual a partir de varios mbitos: desde las aportaciones proporcionadas por las investigaciones en el campo de la educacin musical y creativa en los ltimos aos, desde los presupuestos conceptuales de la educacin musical segn la propia ley, y desde la perspectiva histrica de la construccin de la msica como disciplina escolar en el contexto europeo y espaol. Este marco terico legislativo, ha sido el punto base para nuestra investigacin.
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Este trabajo se estructura en diferentes partes, donde trataremos sobre el estado de la cuestin actual de los temas implicados en la investigacin, haciendo una revisin del conocimiento pedaggico, musical y psicolgico que hay sobre la cuestin planteada a modo de contextualizacin y centralizacin del problema. Comenzaremos por descubrir diferentes modelos y teoras de la creatividad, continuando con un anlisis de los instrumentos para medir la creatividad musical. As como el anlisis de los diversos modelos y estrategias cuya finalidad es favorecer el pensamiento creativo a travs de la educacin musical. En la primera parte Marco Terico, tambin llamada por algunos autores marco de referencia, estado del arte, o bosquejo de fundamentos, analizamos todo aquello que se ha escrito acerca del objeto de estudio: qu se sabe del tema? qu estudios se han hecho en relacin a l? desde qu perspectivas se ha abordado? (Schmelkes, 2002). Nuestro marco terico est formado por seis captulos, hemos pretendido dar una visin de la importancia que desde siempre ha tenido la msica en la sociedad, tanto en el terreno cultural, filosfico como educativo. A partir de estos planteamientos hemos organizado el trabajo por captulos: En el captulo primero, estudiamos la legislacin, teniendo en cuenta que la expresin musical se ubica dentro de las enseanzas artsticas. En el segundo captulo, se describen los aspectos ms significativos de la msica, analizndolos desde los diferentes mbitos filosfico, cultural, literario, etc. de la msica, as como la cultura popular de cada pueblo. Las teoras y metodologas musicales activas, los elementos que la componen, la audicin, factores que potencian la musicalidad en los nios de infantil, la msica que nos rodea en la sociedad actual, etc.
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Todo lo concerniente a la Educacin Infantil ocupa el tercer captulo destacando la importancia de esta etapa tan decisiva tanto desde el punto de vista psicolgico como educativo. El cuarto captulo expone las diferentes corrientes psicolgicas de la msica. El quinto captulo, recoge la Creatividad su concepto y las teoras. La creatividad como factor fundamental en el desarrollo humano, cognitivo y artstico, su multidimensionalidad, los factores caractersticos que nos llevan a establecer en la persona un proceso creativo. En el sexto captulo, damos paso a la implicacin de la enseanza musical para potenciar, estimular y fomentar el desarrollo del campo creativo y cognitivo del nio en infantil. Nos centramos en el diseo de la Prctica musical y creativa en el proceso de enseanza de los alumnos de educacin infantil. En la segunda parte, Estudio Emprico o Metodologa de la Investigacin, nos centraremos en los anlisis del problema, objetivos y metodologa a seguir en nuestra investigacin. Y est formada por tres captulos y engloba todo el estudio emprico realizado. El captulo sptimo, se encarga de exponer el problema objeto de la tesis, las hiptesis, los objetivos, las variables de estudio, la poblacin a la que se dirige la investigacin y los detalles bsicos de la metodologa utilizada. En el octavo captulo, se analizan las caractersticas tcnicas de los instrumentos de medida, el cuestionario y la entrevista, con las dos metodologas utilizadas (cuantitativa y cualitativa). El noveno captulo, engloba el anlisis e interpretacin de los datos. Se ha realizado un anlisis descriptivo de los cuestionarios de la poblacin encuestada, un contraste entre las distintas variables y la comparacin entre los participantes.
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En la tercera parte aparecen las Conclusiones y Propuestas didcticas o Docentes en Educacin Infantil y Propuestas para futuras lneas de Investigacin en Educacin Infantil, que ocupan el captulo siguiente. En el captulo dcimo, exponemos las conclusiones obtenidas de la investigacin, tras el anlisis de los resultados donde se recogen las conclusiones finales de la tesis, en las que realizamos una reflexin sobre este trabajo Y presentamos las posibles lneas de investigacin. Abrimos una ventana a los futuros cambios diseando y sugiriendo un cauce para futuras lneas de Investigacin en la aplicacin de la prctica musical en estas edades As como tomando como referencia los resultados de los captulos anteriores, planteamos una propuesta didctica en funcin de los nios de Educacin Infantil. Es en la cuarta parte Referencias Bibliogrficas se realiza una revisin bibliogrfica exhaustiva sobre cada uno de los temas planteados en esta tesis.
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Resumen Introductorio
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Estado de la cuestin
ESTADO DE LA CUESTIN
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ESTADO DE LA CUESTIN
El hombre en resumidas cuentas, no tiene naturaleza, lo que tiene es historia (Ortega y Gasset, Historia como Sistema,1935)
En este apartado tratamos de sintetizar y resaltar las investigaciones que desde nuestro punto de vista han sido fundamentales para clarificar lo que con este estudio se pretende transferir. Consideramos que podra resultar interesante para enriquecer nuestro punto de vista, hacer un breve recorrido, a modo de anlisis, sobre la evolucin de las investigaciones sobre creatividad y msica, tanto a partir del currculo y formacin del profesorado como de la educacin musical en infantil, primaria y creatividad. Por orden cronolgico sealamos las investigaciones que hacen referencia a lo planteado anteriormente. Los temas que relacionan la creatividad con la educacin musical no son abundantes en nuestro pas. No obstante hemos encontrado investigaciones que de alguna manera se acercaban a esta temtica. Sin duda ha sido relevante la Tesis de la Dra. Gervilla (1980), Creatividad, practica escolar y poltica educativa, que plante una muestra de 990 alumnos de Mlaga y su provincia con niveles 4a 8 de E.G.B. a los que se les aplicaron pruebas de creatividad inteligencia y rendimiento (el total de pruebas aplicadas ascendi a 7.000) partiendo de dichas pruebas se diagnostic a los individuos creativos y analiz la inteligencia, el rendimiento e intereses de los mismos alumnos, su Nivel de creatividad, inteligencia y rendimiento comparando: Mlaga-provincia; estatales-privadas; niosnias; edades niveles y centros... correlaciones y predicciones.
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Siguiendo con otros autores que han mostrado su preocupacin por este tema nos encontramos con Fernndez (1989), que en su Tesis La Creatividad en la docencia plantea el problema de si: la docencia rutinaria y poco creativa que realiza el profesor, propicia desmotivacin y bajos rendimientos en el alumno. Desde el punto de vista de Ortega (1990) con su tesis La orientacin de la Creatividad en el nio preescolar, se analiza la posibilidad de la orientacin de la creatividad en el nio preescolar, a partir de su diagnstico, y lograr una metodologa didctica estimulando la expresin infantil para lo cual se elabor un instrumento de respuesta grfica validado estadsticamente con el criterio del juicio del profesor-tutor. Tambin se disearon juegos y actividades en orden a la elaboracin de programas basados en la participacin creativa del nio preescolar en diferentes reas de expresin. Barcel (1991) en su investigacin El nacimiento de la msica en el nio se interesa por describir y analizar los mecanismos que explican el proceso mediante el cual el nio desarrolla, durante los primeros dos aos de vida, su competencia musical, a la vez que objetiva las relaciones con el mundo de los sonidos. A continuacin consideramos oportuno exponer la experiencia que Lera (1993), realiz sobre Ideas de los profesores y su prctica educativa. Un estudio en preescolar. A lo largo de este trabajo se exponen y comentan los resultados procedentes de una investigacin, realizada en la provincia de Sevilla, sobre la educacin preescolar, donde se evala la calidad de las aulas, observando la prctica educativa que en ellas se desarrolla. Se han recogido datos de las caractersticas de los maestros, se han explorado sus ideas educativo-evolutivas y acadmicas y, finalmente, todos estos aspectos se han puesto en relacin entre ello y, a su vez, con medidas del desarrollo de los nios.
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La investigacin sobre Educacin Infantil de Bernal (1996), es posiblemente de las primeras tesis sobre msica en educacin infantil, Implicaciones de la msica en el currculum de Educacin Infantil y Formacin de Educadores. Con esta investigacin se pretenda conocer como se estaban llevando a cabo los contenidos musicales del Currculo de Educacin Infantil, ya que consideran que los nios de 0 a 6 aos no reciban una adecuada formacin musical, y que los especialistas carecan de los conocimientos necesarios conceptuales y metodolgicos relacionados con la msica. El propsito era conseguir una mejor preparacin musical de estos profesionales ya que dada la importancia de estas edades, las experiencias musicales sirven como eje motivador y globalizador de los diferentes aprendizajes. Posteriormente, Gmez (1997) realiz su investigacin sobre La importancia del entorno social en el desarrollo curricular del segundo ciclo de educacin infantil. El trabajo representa un estudio de la importancia del entorno social en el desarrollo curricular del segundo ciclo de educacin infantil. Para ello; se consideran los siguientes aspectos:- El entorno social es un factor educativo. - Hay un entorno social producido desde los medios de comunicacin. - La familia forma un entorno social prximo. Existe un entorno poltico-educativo. - La escuela crea un entorno social. - El alumno es analizado en el contexto de su aula. - Existen unos factores para un desarrollo curricular. - Se estudia al maestro como entorno y en su entorno social. Todos estos puntos estn basados en un estudio que arranca de la propia prctica con alumnos del segundo ciclo de educacin infantil y se fundamenta, al unsono, en una variada bibliografa. Valls (1998) consigue en su tesis La Didctica de la msica en la formacin inicial de los maestros especialistas de msica en la enseanza primaria, un anlisis reflexivo sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la didctica de la msica en estudiantes de formacin inicial, realizado con las tcnicas propias de una investigacin cualitativa -el diario de clase, las grabaciones en video y las entrevistas con los alumnos. En cada uno de los temas resultantes es de destacar la parte descriptiva as como la
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reflexiva y las propuestas en vistas a posibles acciones futuras. Y la elaboracin de unos materiales para ayudar la tarea formativa de los futuros maestros de msica. Se trata de unos videos didcticos, los cuales presentan la realidad de la clase de msica en la enseanza primaria desde una doble perspectiva: en un diseo de modelos de clases y en agrupaciones temticas. La posibilidad de aprendizaje que ofrecen a travs de la observacin de modelos, constituyen una ayuda importante para el profesor de didctica de la msica. A estos videos les acompaa una gua didctica para el profesor y el alumno. Nogues (1998), que realiz una investigacin sobre Arte Infantil y Creatividad: Repercusiones de la Educacin artstica infantil en la actividad artstico profesional posterior, parte de que el arte y creatividad desarrollados durante la infancia tiene repercusiones en los procesos artsticos-profesionales posteriores de la edad adulta, es decir, los procesos artsticos de las personas que se dedican al arte o se iniciaron o tuvieron su gnesis en la infancia. La utilizacin del arte infantil con metodologas activo-participativas de descubrimiento refuerzo y afianzamiento de autoestima, aplicadas desde edad temprana (2-4 aos), pueden producir adelantamiento en los procesos evolutivos plsticos, lingsticos, creativos y de sensibilizacin esttica en relacin a los periodos de desarrollo correspondientes a su edad cronolgica. En la tesis de Viciana (2000): Efectos de un programa metodolgico ldico para la mejora de los contenidos curriculares en nios/as del segundo ciclo de la etapa de educacin Infantil, se conclua que la utilizacin de una metodologa ldica aplicada a nios del 2 ciclo de la Etapa de Educacin Infantil, mejora la adquisicin de los Contenidos Curriculares de una Unidad Didctica seleccionada, frente a un trabajo metodolgico ms tradicional. Los resultados obtenidos constatan la importancia en la utilizacin de la accin y la experimentacin como elementos indispensables en la etapa educativa infantil, utilizando una metodologa globalizadota. Prez (2000), realiz una investigacin acerca de la Evaluacin de los efectos de un programa de educacin artstica en la creatividad y en otras variables del
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desarrollo infantil. Esta investigacin tuvo como objetivo principal evaluar el impacto de un programa de educacin artstica realizado con nios de 6-7 aos en distintos tipos de creatividad (grafico-figurativa, verbal, motriz, sonoro-musical) y en otras variables del desarrollo infantil tales como inteligencia, aptitudes perceptivo-motrices, auto concepto, conducta social Los resultados de los anlisis de varianza permiten observar un importante impacto del programa den la creatividad infantil (creatividad verbal, motriz y rendimiento grafico-creativo), as como en el desarrollo perceptivomotriz y en la conducta social escolar. Como objetivo complementario se analizan tambin las relaciones existentes entre los distintos mbitos creativos evaluados y el resto de las variables objeto de estudio. Pereira (2000) en su tesis titulada El profesor como mediador de la enseanza creativa, pretendi investigar que conocimientos tiene el profesor sobre creatividad y como lo pone en practica. Para tal efecto, tomamos como punto de partida el presupuesto terico humanista-existencial que defiende el hombre integral, trasnacional y creativo, autnomo y flexible a la hora de actuar, sensible y abierto a la plenitud de su existencia. Los profesores que conocen y hablan sobre creatividad desarrollan una prctica pedaggica ms flexible y original. La estructura de la tesis de Israel (2001), Itinerarios musicales de los alumnos de las diplomaturas de magisterio de la comunidad autnoma andaluza aficiones y actitudes, refleja el recorrido histrico sobre la educacin musical a travs de los siglos, tratando la formacin musical del maestro en los distintos planes de estudio, as como la formacin musical de los alumnos durante las etapas de primaria, secundaria y bachillerato, finalizando con un estudio estadstico realizado a los alumnos de las diplomaturas de magisterio de la Comunidad autnoma Andaluza, en el que se investigan sus itinerarios, aficiones y actitudes musicales establecindose un estudio entre un grupo de alumnos de la diplomatura de educacin musical y otro formado por alumnos de las restantes especialidades de magisterio.
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Bastian y sus colaboradores (2000), en su investigacin concluyen que los nios de las escuelas "musicales", muestran en todos los tests de talento, rendimiento y creatividad musicales a lo largo del tiempo mejores resultados que los del grupo control. (citado en Rodrguez-Quiles y Garca 2001). Por su parte, Malagarriga (2001) en su trabajo Anlisis y validacin de una propuesta de educacin musical para nios de 5 aos, analiza la necesidad observada a partir de distintas experiencias de educacin musical llevadas a cabo en aulas de educacin infantil, de dar a esta rea un enfoque ms acorde con las ltimas tendencias en educacin musical. La propuesta didctica plantea tres elementos metodolgicos bsicos: fundamentar la actividad en la creacin, la interpretacin y la escucha: integrar los elementos del patrimonio y la propia experimentacin; y hacer de la interaccin una condicin bsica para el desarrollo de la actividad musical en el aula. Prez Fernndez (2001), en su investigacin Evaluacin de los efectos de un programa de educacin artstica en la creatividad y en otras variables del desarrollo infantil, propone como objetivo principal evaluar el impacto de un programa de educacin artstica realizado con nios de 6-7 aos en distintos tipos de creatividad (grafico-figurativa, verbal, motriz, sonoro-musical) y en otras variables del desarrollo infantil tales como inteligencia, aptitudes perceptivo-motrices, auto concepto, conducta social... Barcia (2002) realiza una investigacin en la que trata de describir el nivel de creatividad en alumnos de Educacin Infantil y analizar la incidencia de determinadas variables familiares sobre los niveles de creatividad alcanzados por estos nios. En su tesis La Creatividad en el nio de Educacin Infantil. Incidencia del contexto familiar, presenta un estudio sobre la creatividad, una de las capacidades ms importantes que posee el ser humano, fundamental para su propia vida y especialmente necesaria para el progreso de nuestra sociedad. Nos plantea el siguiente problema de estudio: Qu factores del entorno familiar se vinculan al desarrollo de la creatividad en
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la etapa infantil? Obtiene interesantes conclusiones sobre que acciones educativas y qu condiciones pueden favorecer o inhibir el desarrollo de la creatividad de un pequeo. Para nuestra investigacin es muy interesante conocer el estado de la cuestin con respecto al desarrollo o la educacin de la msica en los nios. Con respecto a ello hemos seleccionado las siguientes investigaciones: Vilar Monmany (2001), que en su tesis De la Formacin inicial del maestro de Educacin Musical a la prctica profesional: anlisis y evaluacin, realiz estudios sobre la evaluacin de la competencia y la preparacin didctica, en el mbito musical, alcanzadas en el periodo de formacin inicial de maestros especialistas graduados en la UAB. Los principales objetivos fueron analizar la puesta en prctica en el medio escolar de la propuesta de educacin musical para la etapa primaria. Valorar cmo los maestros en ejercicio desarrollan y concretan la propuesta didctica: reformulacin de la formacin inicial y relimitacin de necesidades de formacin permanente. Rodrguez Garca (2001) en su investigacin La Educacin musical en los proyectos curriculares de Educacin Primaria: Evaluacin de su propuesta y desarrollo, consider desde un paradigma interpretativo/cualitativo, cuestiones relativas a tres mbitos bsicos e interrelacionados entre si: por un lado, las propuestas educativo-musicales para Educacin Primaria ofertadas por las distintas administraciones educativas (M.E.C. Y Conserjera de Educacin de la Junta de Andaluca), por otro lado, la comprensin que los centros educativos hacen de este marco legal y por ultimo, como se concreta todo ello en el aula de msica. Martn Moreno (2002) en su Tesis Las propuestas curriculares para el rea de educacin musical en la reforma de la LOGSE: Antecedentes y estudio comparativo en educacin primaria, hace un anlisis comparativo de las propuestas curriculares para la educacin musical en Primaria prescritas por las distintas administraciones automticas que conforman el sistema educativo espaol a partir de la implantacin de la LOGSE en 1990.
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Garca Calero, (2002), en su investigacin Estrategias de innovacin didctica para el desarrollo de la creatividad en la interpretacin pianstica, unifica en la Creacin e Interpretacin Musical varias vertientes artsticas y transversales trabajadas desde el interior del individuo. Se estudia la creatividad como factor fundamental en el desarrollo humano, cognitivo y artstico, su multidimensionalidad y procesos; unido al desarrollo de los sentidos, pensamiento divergente e inteligencias mltiples. Estas premisas constructivistas, se amplan al Conservatorio como centro educativo en una Europa moderna, un Estado de derecho y una sociedad democrtica capaz de generar ambientes de aprendizaje constructivistas. La creacin sinestsica de grandes artistas de principios del S XX les impulsa a una investigacin-accin cualitativa, centrada en un programa de procesos del que nacern nuevas estructuras de pensamiento musical. No slo plantea propuestas didcticas innovadoras, sino nuevos modelos de organizacin de Conservatorios para una mayor productividad artstica y de calidad. Siguiendo a Muoz Rubio (2002), nos encontramos con la investigacin El desarrollo de la comprensin musical del nio de educacin primaria: las estticas del S. XX, ste propone como eje principal del trabajo de investigacin la bsqueda de procedimientos didcticos que permitieran a los estudiantes de Educacin Primaria familiarizarse con la msica contempornea. En la tesis realiza tambin una sntesis tanto de los fundamentos de antropologa musical, como de las principales caractersticas del desarrollo del nio que son relevantes para el aprendizaje de la msica. Guerra Martn (2003) plantea en su tesis Intervencin para la mejora de la habilidad musical en alumnos de Educacin Primaria, si realmente podemos medir la habilidad musical. Los tests de habilidad musical son los ms aceptados y mayormente extendidos en la Psicologa de la Msica. Su finalidad es la evaluacin del potencial de un individuo para conseguir una conducta musical habilidosa. Mosquera (2003), en su tesis denominada Influencia de una intervencin psicomotriz en el proyecto de aprendizaje de la lecto-escritura en la edad de cinco
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aos. Esta investigacin, tiene relacin respecto a nuestra tesis puesto que se desarrollada en el mbito de la Educacin Infantil. La investigacin comprueba con un metodologa cuasi-experimental lo que ya se ha venido evidenciando, en la prctica de ms de dos dcadas, trabajando con alumnos que presentaban dificultades en la adquisicin de las tcnicas lecto-escritoras y a los que se aplicaba un programatratamiento de refuerzo. Berrueco (2004) en su estudio Evaluacin de los efectos de un programa de juego cooperativo y creativo en el desarrollo de nios de 5 a 6 aos, disea, aplica y evala un programa de juego cooperativo y creativo, con el objetivo de valorar sus efectos en diversas variables del desarrollo de nios de 5 a 6 aos (3 de Educacin Infantil). Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la evidencia del juego como elemento esencial para fomentar el desarrollo integral del nio y adems validan el programa de juego cooperativo y creativo para nios de 3 de Educacin Infantil. Estos resultados apoyan la idea de introducir el juego, conducta pro social y creatividad como elementos integrantes del curriculum de Educacin Infantil. Basante, Lacasella y Lozano (2005) evaluaron en su investigacin La msica y su efecto sobre la creatividad, el efecto de la msica sobre la creatividad, en la actividad de dibujo libre. Participaron con 18 nios, de 7 u 8 aos de edad, de 2 curso. Se emple una combinacin de un diseo cuasiexperimental con un diseo intrasujeto y medidas iniciales y finales. La variable dependiente fue la conducta creativa, medida a travs de los factores Fluidez, Originalidad y Elaboracin. La msica se emple como variable de contexto, mientras los nios dibujaban. Se hall que las piezas musicales de Mozart favorecieron el incremento de dos factores: Originalidad y Elaboracin. Y siguiendo con los estudios encontrados sobre msica nos encontramos con Reyes (2005), que en su investigacin La Msica en Educacin Primaria. Una perspectiva desde el maestro especialista, explica las situaciones que vive el maestro de msica.
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As como Epelde (2005), en su investigacin Implicaciones de la msica en el currculum de educacin primaria y en la formacin inicial del maestro especialista en educacin musical. un estudio cualitativo-cuantitativo en la comunidad andaluza y en las ciudades de ceuta y melilla, se centra en analizar la importancia de la improvisacin y creacin de acompaamientos para piezas infantiles. Lorenzo de Reizbal (2006) en Un modelo de intervencin para el desarrollo de la Creatividad en Educacin Musical basado en la metodologa de proyectos, aborda el estudio de un proceso de innovacin de la enseanza de la Msica en los Conservatorios de Msica de Grado Medio realizado con la finalidad de estudiar y explorar si la metodologa de proyectos colaborativos permite mejorar, y en su caso aumentar, la creatividad de los estudiante. Ferrer (2007), en su tesis La improvisacin en la historia de la msica y de la educacin: estudio comparativo en la creatividad de la msica en nios de 7 a 14 aos, tiene como propsito la valoracin de la improvisacin, utilizada como poderosa herramienta y de gran ayuda en la educacin musical desde sus comienzos. A travs de este estudio hemos analizado las teoras implcitas sobre la accin educativa, y conocido la percepcin que se tiene sobre la situacin real de la educacin musical en el marco de nuestra sociedad. Este examen del estado actual de la cuestin y documentacin obtenida, nos permiti acotar y definir el marco de referencia conceptual en el que nos desenvolveramos y adems nos facilit una visin general del tema. Al mismo tiempo estas referencias y documentos citados van a proporcionar parte del marco terico en que se desenvuelve nuestra investigacin.
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Planteamiento de la investigacin
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
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1.1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

El trabajo que hemos llevado a cabo consta de cuatro partes claramente diferenciadas. La estructura a seguir para el desarrollo de esta tesis queda recogida en el grfico 1.1. Cada etapa del proceso ha servido, no slo para estructurar mejor el trabajo, sino que adems, metodolgicamente, brinda informacin general del contenido de cada parte del proyecto.
INTRODUCCIN ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Primera parte
MARCO TERICO Marco legislativo Recorrido histrico por la msica desde sus origenes Caractersticas del desarrollo psicoevolutivo del nio Diferentes corrientes psicolgicas de la msica Creatividad y Proceso creador Prctica Musical y Creativa en el proceso de enseanza aprendizaje en Educacin Infantil
Segunda parte
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EMPRICA
Tercera parte
ANLISIS DE RESULTADOS Y CONTRASTACIN DE HIPTESIS
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
Cuarta parte
Grfico 1. Proceso de investigacin
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En la presente investigacin, y de acuerdo con los objetivos planteados, pretendemos dirigir nuestros esfuerzos hacia la consecucin de unos resultados que se puedan enmarcar dentro de las investigaciones acadmicas y a la vez tengan aplicabilidad prctica. En los ltimos aos ha aumentado de forma constante el inters por los trabajos de investigacin en educacin musical. Este hecho supondr una importante mejora en la calidad de la misma. A este respecto nos parece muy acertada la observacin de Tafuri cuando distingue entre la realizacin de proyectos didcticos y proyectos de investigacin: Cmo hacer para que mis alumnos aprendan a explorar los instrumentos, a expresarse a travs de la improvisacin o composicin, a comprender de una manera ms rica y profunda los mensajes musicales, etc. Son interrogantes e inquietudes de tipo didctico. Si en cambio desea descubrir algo que no sabe y lo mejor, todava no se sabe, entonces podr realizar una investigacin que aportar algo al conocimiento para mejorar el quehacer educativo (Tafuri, 2004, p. 30). Madsen (1999), considera que los investigadores tenemos dos caminos para elegir las cuestiones a investigar, las teoras y modelos y nuestro entorno social y pedaggico. Al interrogante qu investigar? (Sampieri, Collado y Lucio, 1991), consideran que la respuesta es breve: ideas. Todava no se conoce el sustituto de una buena idea. Segn Danhke (1986) Las buenas ideas: a) intrigan, alientan y excitan al investigador; b) no necesitan ser nuevas sino novedosas; c) pueden servir para elaborar teoras y resolver problemas. A travs de nuestra actividad investigadora, hemos buscado respuestas a nuestros interrogantes, y hemos adquirido un mayor conocimiento de nuestra disciplina.
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La investigacin en Educacin Musical en funcin de su finalidad aparece subdividida en grandes grupos. Los trabajos presentados de la Comisin de Investigacin de la Internacional Society for Music Education (ISME, 1990-2004), dan una idea del tipo de investigaciones que se estn llevando a cabo en el mbito de la educacin musical: a nivel mundial. Estos trabajos estn agrupados en diferentes categoras y subcategoras. La msica como construccin puede analizarse bajo la perspectiva social y cultural y su influencia en el comportamiento musical, tanto en el pasado como en el presente. Incluye subcategoras: Cross Cultural, Cultural, Histrica, Social, y Personal. La msica como investigacin, son investigaciones relativas a herramientas y proyectos relacionados con la msica, entendida como un tipo particular de lenguaje y prctica. Incluye: Investigaciones sobre la enseanza y Modelos. La msica como percepcin referido a cmo la msica es percibida y comprendida. Las interrelaciones entre informacin auditiva y visual y su papel en la representacin musical. La msica como produccin toma en consideracin las habilidades creativas y de ejecucin. La msica como enseanza incluye trabajos relativos a las herramientas de enseanza, Currculo, entrenamiento en la formacin inicial del profesorado y Seleccin de repertorio. Los estudios sobre aspectos histricos, sociales y culturales de la educacin musical interesan de manera especial a los investigadores actuales. Los estudios de Malbrn y Furn (2004) en los ltimos aos informan al respecto de dichos trabajos.
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1.2. OBJETIVOS QUE NOS PLANTEAMOS Los objetivos generales del trabajo de investigacin que nos planteamos: A. Fundamentar tericamente la importancia de la educacin musical para el desarrollo del alumno. B. Identificar los factores e ndice motivacional, contextual y cognitivo que influyen en el alumno cuando est en el aula en el momento de la clase de msica. C. Averiguar si la formacin y conocimientos musicales que tienen los maestros tutores de educacin infantil son suficientes para la enseanza musical en el alumno de 3 a 6 aos. D. Conocer la propuesta didctica que bajo el punto de vista de la educacin musical puede realizarse en la escuela para potenciar en los nios el desarrollo de la creatividad. (Formacin futuros maestros) E. Analizar que propuesta didctica realizan los maestros de infantil para trabajar la msica en el aula. F. Fomentar la Creatividad artstica mediante una enseanza musical. Teniendo el juego, canciones... como elementos importantes para potenciar la Educacin Musical y la creatividad. Hemos de indicar que esta investigacin pretende contrastar un conjunto de hiptesis que sirvan de orientacin futura en el diseo de estrategias para la enseanza musical y el desarrollo de la creatividad en los alumnos. Estas Hiptesis son: H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil y a su desarrollo.
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H-2. La educacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. El inicio de este proceso creativo en la infancia repercutir en la actividad creativa y lgica posterior. H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica. H-4. El proceso de enseanza-aprendizaje de la msica en el alumno de 3 a 6 aos, potencia el desarrollo de la capacidad creadora y su desarrollo intelectual. H-5. Aquellos nios a los que se les ha aplicado una metodologa ldica y creativa a travs del programa de sesiones de creatividad musical (grupo experimental), van a mostrar un incremento significativo en sus niveles de creatividad musical (fluidez, imaginacin, originalidad), en comparacin con aquellos nios no sometidos al programa de intervencin (grupo control).
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Parte I. Marco terico Captulo 1. Marco legislativo
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Parte I. Marco terico
PA RTE I
MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA
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CAPTULO 1
MARCO LEGISLATIVO
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CAPTULO 1 MARCO LEGISLATIVO

1.1. INTRODUCCIN Una vez expuestos los antecedentes tericos relacionados con nuestra investigacin, como lo son las investigaciones llevadas a cabo sobre creatividad, msica y educacin infantil, pasamos a abordar en nuestro primer captulo el mbito legislativo por el que se han de regir los especialistas de educacin infantil en su labor docente. Como primer paso en nuestra aproximacin a todo lo relacionado con la educacin Infantil y la msica parece lgico comenzar hablando del contexto legislativo que sostiene la educacin en las primeras edades escolares en Espaa, para comprender la idiosincrasia en el mbito de la enseanza aprendizaje de la msica en nuestra sociedad. A travs de estas leyes iremos descubriendo cmo se coordina el contexto educativo espaol, tomando como base la LOGSE (1990) legislacin vigente en el momento de redactar este trabajo y la LOE por estar ya implantada. De esta forma tendremos una visin de conjunto de la situacin contextual espaola desde un punto de vista suficientemente general de este nivel educativo de la Educacin Infantil. La necesidad de una educacin musical desde las edades ms tempranas, ha sido ya plena e indiscutiblemente reconocida, y el problema de cmo poda ser realizada con verdadera eficacia la educacin musical escolar, de toda la educacin, es el problema que se han planteado los pedagogos musicales de nuestro tiempo. Las instituciones que sostienen la educacin de la msica en Espaa podran conformarse de la siguiente manera: 1.- Centros Profesionales: Conservatorios y centros autorizados. 2.- Centros pblicos no profesionales: Escuelas de msica. 3.- Universidades.
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4.- Centros de enseanza general: Escuelas, colegios, institutos, etc. 5.- Otras: Academias de formacin no reglada. A travs de estas instituciones se coordina el contexto educativo espaol, tomando como base la legislacin. Esto nos da una visin de conjunto de la situacin contextual espaola desde un punto de vista suficientemente general a todos los estamentos y niveles. Por otro lado la formacin de un profesorado especfico para estas edades en nuestro pas, llevar un largo proceso, desde la fundacin de la primera Normal en Madrid en 1839, que ser el punto de partida de los Centros de Formacin del Profesorado, hasta la actualidad han sido muchas las vicisitudes y transformaciones que se han llevado a cabo. 1.2. LA MSICA EN LA EDUCACIN INFANTIL El convencimiento de la importancia de la educacin en los primeros aos de vida y reconociendo el intervalo 0-6 aos como una etapa con entidad propia, junto a la necesidad de estructurar y orientar pedaggicamente este nivel, motiv el inicio de un Programa Experimental de Educacin Infantil que sirviese de base. En el Proyecto de Reforma de la Enseanza de 1987, se reformula este nivel y se consideran los objetivos de la educacin infantil referidos al "mbito de expresin", considerndolos como reas en las que se articula y concreta la educacin Infantil. En trminos histricos, la msica no forma parte de la Enseanza general hasta 1970 de la mano de la ley de Villar Palas. Apunta Pascual (2002, p. 4), que la historia de la educacin musical en la enseanza General en Espaa es bastante breve, por lo que tambin son nuevos los esfuerzos por organizar y sistematizar la didctica de la misma, hasta el punto de que es hasta hace poco -en el momento de realizar este trabajo- an se estn debatiendo Reales Decretos que articulan y delimitan los contenidos especficamente de msica.
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1.3.
CONCEPCIN DE LA EDUCACIN MUSICAL SEGN LA LOGSE El estilo educativo de la msica en la escuela, como el de cualquier otra materia,
viene determinado no slo por el marco histrico-social en el que se desenvuelve sino por las caractersticas de la msica como disciplina. En general, la msica dentro del proceso educativo se contempla como una forma de comunicacin basada en el lenguaje del sonido. As se refleja en la LOGSE: cuando considera la educacin musical como un medio de expresin y representacin de la realidad que implica un proceso perceptivo por el que se relacionan, comparan y contrastan los esquemas y percepciones facilitando nuevos niveles de comprensin con mayor profundidad (D.C.B., 1989). Desde las primeras etapas de la escolaridad la Educacin Infantilhasta la Secundaria Obligatoria, la msica se contempla como un lenguaje con un cdigo con representacin especfica.
2006 LO E L O CE LOCEFP 2002
1995 LOPEG 1990 LOGSE 1985 L O DE
LGE
1970
LOECE
1980
CONSTITUCIN
Grfico 1.1. Evolucin histrica del sistema educativo espaol
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1.3.1. DESARROLLO NORMATIVO DE LA L.O.G.S.E.: EL CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL La Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenacin general del sistema Educativo (L.O.G.S.E.), declara en su artculo 4, cules son los elementos integrantes del currculum de Educacin Infantil, y la necesidad de determinar los elementos que deben estar presentes en la oferta educativa de los centros para esta edad. El Artculo 6.1. seala que el currculum de Educacin Infantil se estructura en torno a las siguientes reas o mbitos de experiencia: a) Identidad y autonoma personal. b) Medio fsico y social. c) Comunicacin y Representacin. Especificndose posteriormente en el artculo 6.2 que las reas deben concebirse con un cierto criterio de globalidad y de mutua dependencia y que se desarrollarn mediante la realizacin de experiencias significativas para los nios. Se entiende por currculo de Educacin Infantil el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y de evaluacin que han de regular la prctica educativa en dicha etapa (Artculo 7.1.). As como en el Artculo 10.1. se hace mencin a la necesidad de que los profesores de Educacin Infantil realicen programaciones en las que precisen los elementos que integran el proceso educativo de los nios, a partir del proyecto curricular de la etapa o ciclo en el Centro respectivo.
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Y el Artculo 11 indica que: 1. Los profesores evaluarn el proceso de enseanza, su propia prctica y el desarrollo de las capacidades de los nios, de acuerdo con las finalidades de la etapa, a travs de una evaluacin que contribuya a mejorar la actividad educativa. 2. En la Educacin Infantil la evaluacin ser global, continua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de evaluacin. Dentro del rea de Comunicacin y Representacin aparece la Expresin Musical donde se seala, entre otros, que la expresin musical es un instrumento de apropiacin cultural que posibilita el disfrute de la actividad musical para que fomente la capacidad de expresin infantil. En sus principios metodolgicos, entre otros, se recoge la importancia de: aprendizajes significativos, donde se establezcan relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo aprendido. Todo ello se estructura en dos ciclos, 0 - 3 y 3 - 6, ajustando los elementos principales del currculo a las caractersticas especficas de cada uno de ellos. El decreto de Educacin Infantil de la Junta de Andaluca de 1992, dispone la ordenacin de este ciclo educativo a partir de las finalidades marcadas en la Ley Orgnica de 1990, donde se marcan las orientaciones para la secuenciacin de los contenidos en esta etapa, y dentro de ellos, en el rea de Comunicacin y Representacin, los de Expresin musical. Seala adems este documento, la necesidad de potenciar la explotacin y el descubrimiento de las posibilidades sonoras de los nios a travs de experiencias ldicas, ofreciendo el contacto y participacin en aquellas manifestaciones propias de la Comunidad andaluza.
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La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) represent en lo referente a la msica un gran avance respecto a legislaciones anteriores. Se consigue la implantacin curricular de la msica en Educacin Primaria y Secundaria. Se crea la especialidad de Educacin Musical entre las titulaciones de Maestros de Enseanza Primaria. Se reforma y define curricularmente la estructura de los estudios en los Conservatorios de Msica. En conclusin, se integra la enseanza de la msica en la educacin general. Por esta razn, sera conveniente saber hasta qu punto puede tener importancia la educacin musical en la formacin integral de la persona.
1.3.2. LA EXPRESIN MUSICAL EN LA EDUCACIN INFANTIL SEGN EL CURRCULO OFICIAL Segn el Currculo Oficial del MEC y de la Junta de Andaluca la expresin musical queda reflejada en objetivos y contenidos referidos al rea de Comunicacin y Representacin. Expresin Musical. Pretende la expresin musical que el nio adquiera una progresiva capacidad para servirse de este procedimiento de comunicacin y representacin al servicio de los objetivos educativos generales. Es un instrumento de apropiacin cultural a travs del cual le llegan las tradiciones y formas de expresin que son propias de su grupo cultural; esto le va a permitir no solo disfrutar de la actividad musical, sino tambin fomentar su capacidad de expresin, estimular la vertiente de espectador y asimilador de manifestaciones culturales, y lo que es ms importante, desarrollar su papel de productor activo y original, su creatividad musical. En las Orientaciones didcticas se recoge la importancia de que los nios gocen con este tipo de actividades, de supeditar los aspectos tcnicos a las finalidades de disfrute, de expresin y de comunicacin. No tendra sentido que la educacin en este mbito se basara en aspectos puramente tcnicos, ni abandonar al nio a un total espontanesmo. Tampoco se trata de que aprenda el cdigo ni las tcnicas musicales, sino de que progresivamente
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desarrolle la capacidad de servirse de stos procedimiento de expresin y representacin, siempre al servicio de los objetivos educativos generales. Es decir lo que verdaderamente interesa es que el nio aprenda a utilizar su propia voz como instrumento, a cantar siguiendo adecuadamente el ritmo y la entonacin, y que sepa aprovechar los recursos sonoros y musicales de su cuerpo, de los objetos habituales, de algunos instrumentos musicales y a moverse con ritmo. Lo realmente importante es que el nio disfrute, explore, elabore, se exprese, y utilice para ello las posibilidades que le ofrece su cuerpo, los diversos materiales que se estn tratando y las tcnicas que a ellos se asocian (M.E.C., 1992, pp. 72 -73). 1.3.2.1. Secuencia de Objetivos y Contenidos por ciclos: Expresin Musical (Currculo de la Etapa, M.E.C., 1992, pp. 77 y 95). En este contexto, podemos decir que el curriculum es uno de los pilares fundamentales para guiar las actividades, explicitando las intenciones que estn en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a trmino. Segn investigadores del tema como Stenhouse (1991), el diseo curricular es un instrumento para la prctica pedaggica que ofrece guas de accin a los profesores, responsables directos de la educacin escolar. Para ello, incluye informaciones sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar. Su utilidad depende en gran medida de que se tengan en cuenta las condiciones reales del contexto circundante.
PRIMER CICLO (0-3 AOS)

Estos mismos recursos e instrumentos corporales van a permitir al nio descubrir, experimentar y utilizar las propiedades sonoras que tienen el cuerpo y los objetos del entorno. Este proceso de utilizacin de diferentes propiedades sonoras y su relacin con el
SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)

En este ciclo, el nio va a profundizar en la utilizacin y experimentacin de su cuerpo, en especial la voz, y con las propiedades sonoras de objetos cada vez ms elaborados, tanto individualmente como en grupo; de este modo va a ampliar considerablemente su capacidad de expresarse y comprender sentimientos y emociones a travs de los sonidos y en contextos muy
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silencio ser, al final del ciclo, un nuevo instrumento de expresin y comprensin de algunos sentimientos y emociones. As, produccin de sonidos que se realizan con la boca, palmadas, imitacin de sonidos de animales, produccin de "ruidos" con diferentes objetos, silencios, canciones o ritmos sencillos, uso de algunos instrumentos sencillos, etc., que le van a permitir observar, reconocer, manipular o expresarse, etc., en situaciones de la vida cotidiana, e ir desarrollando el gusto e inters por este tipo de actividades.
diferentes. De este modo, la modulacin de la voz, la interpretacin de canciones ms complejas, las combinaciones de sonido y ritmo corporal, la discriminacin de contrastes sonoros como agudo/grave; fuerte/suave, etc., son algunos ejemplos que en este ciclo posibilitan que el nio ample su capacidad comunicativa. Todo ello le acercar al concepto de msica como peculiar relacin entre sonido y tiempo, al de las diferentes fuentes de sonido y al de algunas producciones musicales presentes en su medio. Esta comprensin y experimentacin de lo que puede ser el sonido, producido por el cuerpo, los objetos y la msica, permitir profundizar e incorporar a este ciclo nuevas actitudes de relajacin, atencin, preferencia, etc., ante el hecho musical y el propio folclore.
Tabla 1.1. Currculo de la etapa de Educacin Infantil. Expresin Musical

Fuente: Adaptacin de Bernal y Calvo (2000, p. 35)
1.3.2.2. Contenidos de la etapa de Infantil Respecto a los contenidos que deben desarrollarse en la etapa de Educacin Infantil, Comellas y Perpinya (1984, p.7) indican que el perodo que vive el nio desde que nace hasta que empieza la escolarizacin propiamente dicha, a los seis aos, es extraordinariamente importante, puesto que en esta poca el nio toma conciencia de s mismo, del mundo que le rodea, y a la vez adquiere el dominio de una serie de reas que van a configurar su madurez global, tanto intelectual como afectiva. A travs de los contenidos se trata de definir qu ensear para alcanzar los objetivos propuestos. Zabala (1997, p. 8) considera que la clasificacin de los objetivos
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aparentemente sencilla es, sin embargo, de gran potencialidad pedaggica, ya que diferencia claramente los contenidos de aprendizaje segn el uso que de ellos debe hacerse. As habr contenidos que hay que saber (conceptuales), contenidos que hay que saber hacer (procedimentales) y contenidos que comportan ser (actitudinales). Los contenidos segn el currculo de la Etapa, M.E.C., 1992 son:
CONCEPTOS
1. Ruido, silencio, msica, cancin. 2. Las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos de uso cotidiano, de instrumentos musicales. 3. Canciones del folklore, canciones contemporneas, danzas populares, bailes.
PROCEDIMIENTOS
1. Imitacin de sonidos (humanos, de la naturaleza, de la ciudad). 2. Interpretacin de estribillos, estrofas y canciones sencillas y conocidas, siguiendo el ritmo y la meloda. 3. Adquisicin de un repertorio de canciones infantiles cortas y adecuadas. 4. Participacin en el canto coral y respeto a las indicaciones gestuales que lo modulan. 5. Produccin de sonidos y ritmos sencillos con el cuerpo y ejecucin de danzas infantiles. 6. Participacin, iniciativa, gracia y precisin del movimiento en el baile y la danza. 7. Exploracin de las propiedades sonoras del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales. 8. Utilizacin adecuada de instrumentos musicales sencillos para acompaar el canto, la danza, el movimiento. 9. Discriminacin de los contrastes bsicos:
ACTITUDES
1. Disfrute con el canto, el baile, la danza y la interpretacin musical. 2. Actitud relajada y atenta durante las pequeas y seleccionadas audiciones. 3. Preferencia por escuchar determinadas piezas y disponibilidad para escuchar otras nuevas.
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largo-corto, agudo-grave, fuerte-suave, subida-bajada. Tabla 1.2. Contenidos del currculo de la Expresin Musical en Infantil Fuente: Adaptacin del cuadro de Bernal y Calvo (2000, p.33)
Las actividades que se propongan deben realizarse como una experiencia gozosa, en la que se valore el disfrute, la libertad, la creatividad; sern progresivas porque deben adaptarse al nivel de los alumnos y cclicamente aumentar los contenidos; activas, porque se basarn en los estmulos sensoriales de los nios, y con un importante componente ldico, sin que en ningn momento se pierda el inters musical y pedaggico de lo que estamos trabajando (Subirats, 1999; Martn y Centeno, 1999). Para algunos autores cono Aronoff (1974), la educacin musical, en Educacin Infantil, debe desarrollarse en tres focos: conceptos en torno a la msica, la audicin musical y la prctica musical. As, los contenidos sern los siguientes: ritmo, elementos agnicos, meloda, calidad dl sonido, dinmica, diseo y textura. Desde nuestro punto de vista, los ejes vertebradotes de los contenidos de la educacin musical en infantil son la percepcin y expresin de las cualidades del sonido, que se trabajarn a partir del desarrollo de la sensorialidad auditiva, la exteriorizacin del sonido rtmico, la sensibilizacin sonora y la expresin vocal cantada y hablada. 1.3.3. Decreto de Educacin Infantil: Expresin Musical. Junta de Andaluca La sensibilizacin audioperceptiva y la coordinacin progresiva de los movimientos de todas y cada una de las partes del cuerpo, han de proporcionar a los nios las primeras vivencias acerca de los elementos musicales y conducirles a que se expresen a travs de ruidos, sonidos, canciones, danzas. Se ha de favorecer el contacto con las diversas experiencias sonoras que ofrece el mundo que les rodea y facilitarles situaciones adecuadas para interiorizar los distintos sonidos y ritmos que se producen en su propio cuerpo. Estas experiencias irn desarrollando
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su sensibilidad favoreciendo su capacidad de discriminacin y su memoria auditiva (19931, p. 29). Es preciso potenciar situaciones de juego en las que los nios sientan la necesidad de expresarse a travs de la voz, el movimiento y todo tipo de objetos sonoros e instrumentos. Se potenciar la exploracin y el descubrimiento de las posibilidades sonoras de su propia voz o su propio cuerpo. La experiencia ldica es un marco idneo para que vayan utilizando sus recursos expresivos sonoros en distintos contextos y situaciones y con distintas intenciones y, de esta manera, los vayan seleccionando, ajustando, estructurando y coordinando mejor. Se deben facilitar contextos de actividad que impliquen la representacin y la interpretacin sonoras, utilizando como soportes expresivos la voz, el propio cuerpo, el gesto o determinados trazos grficos. Es conveniente ofrecer a los nios y nias el contacto y la participacin, individual o grupal, en producciones sonoras y musicales tradicionales, sobre todo en las canciones, juegos rtmicos y danzas infantiles propias de la comunidad andaluza. Compartimos la idea de que una escuela de calidad es aquella que promueve el proceso intelectual, social, moral y emocional de sus alumnos, donde el profesional es un organizador del conocimiento, diseador y mediador de actividades significativas, conocedor de la metodologa adecuada para que pueda, adems de guiar el aprendizaje, elaborar proyectos curriculares que se adapten a las caractersticas y necesidades de sus alumnos y del centro escolar (Bernal, 2005, p. 12).
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, JUNTA DE ANDALUCA (1993). Coleccin de materiales curriculares para la educacin ifantil.
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1.3.3.1. Secuenciacin de contenidos. rea de comunicacin y representacin: Expresin Musical (J.A. pp. 49-58) PRIMER CICLO (0-3 AOS)
El recin nacido por medio del odo entra en comunicacin con el mundo de los sonidos, entre los que destacarn los de su propio cuerpo y los procedentes de su entorno prximo, con atencin especial a los producidos por su madre, su padre y todo el conjunto de personas con las que convive. Prcticamente desde el principio, nios y nias poseen las bases de dos de los elementos fundamentales presentes en toda produccin musical: el sonido y el ritmo. Esta informacin sonora se ir completando poco a poco y en ella desempearn un importante papel las primeras canciones (de cuna,...) que les cantan las personas que le rodean. Ante tales manifestaciones muestran un gran inters expresado por su deseo de acompaarlas con movimientos de balanceo y otros, as como de marcar su ritmo con palmadas y otros instrumentos naturales. La educacin musical, como cualquier proceso de expresin, debe desarrollarse en un ambiente estimulante que favorezca el descubrimiento, la exploracin y manipulacin y se completa con la estructuracin de la experiencia. La educacin musical en este Primer Ciclo debe ocuparse del desarrollo sensorial del nio o nia, y este a su vez. debe favorecer la potenciacin y experimentacin de los procesos

En este ciclo se deben plantear juegos y actividades que potencien los procesos de audiopercepcin iniciados en el Ciclo anterior. Se atender a los parmetros del sonido: timbre, intensidad, duracin y altura, para la identificacin y comparacin de diferentes sonidos. Dichas actividades han de ser breves, permitiendo de esta forma una concentracin puntual. Por otra parte, la audicin activa de diferentes y variadas obras con actitud relajada y atenta, ir aproximando a los nios a las distintas manifestaciones musicales y sus primeras valoraciones, expresando sus preferencias por escuchar determinadas piezas. El tratamiento de la voz encuentra en la cancin su principal marco de desarrollo. A partir de ella se debe cuidar progresivamente la entonacin, el control de la respiracin, la vocalizacin, la adecuacin rtmica de la interpretacin..., todo ello con apoyo de gestos, palmadas y movimientos. La participacin en cantos en grupo va a posibilitar la coordinacin con el grupo de iguales, el volumen y el ritmo en conjunto, y el acompaamiento con instrumentos sencillos. La expresin instrumental se ocupar de la exploracin, manipulacin y descubrimiento de las posibilidades sonoras y expresivas de los objetos del entorno, el propio cuerpo y los instru-
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perceptivos y sensoriales. As la audiopercepcin de sonidos naturales o provocados voluntariamente ocupa la primera etapa de la educacin musical y constituye un despertar global al mundo sonoro. El propio cuerpo, los objetos cotidianos y los instrumentos sencillos habituales en clase, tringulos, pandero, claves, maracas, cascabeles, etc., ocupan un destacado lugar en este ciclo y permiten a nios y nias el desarrollo de procesos de manipulacin y experimentacin para el descubrimiento de nuevas posibilidades de expresin sonoras. Pero no slo es importante escuchar y discriminar sonidos, tambin el silencio, como oposicin al sonido se convierte en uno de los principales elementos de estudio en el Primer Ciclo. Del mismo modo se debe aprovechar la amplia y variada oferta de manifestaciones musicales del entorno, entre las que destacarn las propias del patrimonio musical andaluz. Junto a todas ellas es conveniente poner en contacto al nio con fragmentos musicales de diferentes estilos, pocas y pases. Estas audiciones deben ser breves y permitir su acompaamiento produciendo diferentes movimientos y ritmos sencillos con el cuerpo. El primer instrumento de produccin de sonidos es la voz. El educador deber ayudar a los pequeos a descubrir su voz y a utilizarla en situaciones de imitacin, improvisacin y juego a
mentos habituales de la clase. Todo ello contribuir a potenciar los procesos de sensibilizacin, discriminacin y memoria auditiva. La reproduccin e improvisacin de sonidos y ritmos con la voz, los objetos, los instrumentos y el cuerpo, muy motivadoras para los nios de este Ciclo, permiten la utilizacin y exteriorizacin no solo de las experiencias y conocimientos musicales que el nio ha ido adquiriendo, sino tambin de sus sensaciones, vivencias y sentimientos. Estas actividades deben de plantearse en contextos y situaciones de comunicacin y juego. Con las actividades de movimiento se favorecer la adaptacin de los movimientos corporales a los ritmos de diferentes obras, contribuyendo de esta forma a la potenciacin del control rtmico corporal. El pulso y el acento se convierten en dos elementos claves que deben de centrar la atencin en el Segundo Ciclo. De igual modo, las formas eco y ostinato se deben contemplar como dos recursos de fcil utilizacin, que potenciarn las actividades de expresin vocal, instrumental y de movimiento, ampliando considerablemente sus posibilidades.
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partir de los sonidos de su entorno. En este marco, la cancin ocupa un destacado lugar. Las canciones de corro, las nanas, las canciones para bailar, las canciones populares, constituirn el repertorio del Primer Ciclo de la educacin Infantil. El desarrollo rtmico tendr lugar, esencialmente, a travs de la vivencia e interiorizacin del movimiento y del gesto que acompaan a las canciones. Tabla 1.3.Secuenciacin de contenidos. rea de Comunicacin y Representacin: Expresin Musical Fuente: Adaptado de Bernal y Calvo (2000)
La intervencin educativa referida al mbito de experiencia musical tendr como objetivo desarrollar unos procesos de enseanza y aprendizaje que capacite al nio para la percepcin y la expresin del hecho musical. Estas experiencias son un medio extraordinario para desarrollar tanto las capacidades fsicas e intelectuales, como las afectivas y emocionales; a travs de ellas podemos potenciar la atencin, concentracin, imaginacin y creatividad. Nuestro objetivo es desarrollar la sensibilidad y las cualidades necesarias para la escucha, capacitando al nio para que perciba y se exprese a travs de la msica, lo que significa: educar (desarrollar) el odo, la voz y el ritmo. 1.3.3.2. Educacin musical infantil. Objetivos relacionados con la experiencia musical PRIMER CICLO (0-3 AOS)
-Favorecer la atencin, concentracin para desarrollar la percepcin auditiva. -Potenciar el desarrollo muscular. -Sentir el cuerpo. -Descubrir las propiedades sonoras del cuerpo. -Descubrir las propiedades sonoras de auditiva). -Estimular y potenciar las habilidades motrices bsicas: caminar, correr, saltar... -Favorecer la ubicacin del cuerpo con relacin al tiempo y al espacio. -Potenciar la voz. Favorecer la expresin hablada-cantada

-Potenciar la discriminacin auditiva (sensorialidad
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determinados objetos. -Descubrir y experimentar el silencio. -Aumentar la capacidad vocal, como forma de expresin lingstica-musical. -Favorecer la adaptacin al medio ambiente sonoro. -Producir, reconocer sonidos/ruidos. -Descubrir, reconocer, su esquema corporal. -Potenciar la coordinacin motora. -Fomentar la comunicacin.
como medio de expresin por el canto. -Aumentar la capacidad de comunicacin musical. -Afirmar la personalidad. -Estimular los procesos creativos. -Fomentar el sentido de colaboracin y respeto a s mismo y a los dems. -Fomentar el gusto por la msica. -Potenciar las habilidades motrices bsicas para el manejo de los instrumentos (natura les y de percusin).
Tabla 1.4. Objetivos de Educacin Musical en Infantil Fuente: Adaptado de Bernal y Calvo (2000)
Bokser y Spivak (1977, p. 5), ponen de relieve que los objetivos generales del aprendizaje musical en el Jardn de infantes, pretenden desarrollar en el nio: 1) La sensorialidad auditiva. 2) La exteriorizacin del sentido rtmico. 3) La expresin vocal cantada y hablada. 4) La sensibilizacin sonora. Bernal y Calvo (2000 p. 39), proponen que los nios, a travs de una metodologa ldica, puedan: - Buscar sonidos nuevos. - Adivinar sonidos. - Encontrar objetos que producen sonidos. - Diferenciar sonidos. - Buscar, encontrar sonidos agradables y desagradables. - Manipular objetos sonoros. Construir objetos sonoros.
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- Producir sonidos con el cuerpo. - Producir sonidos con los instrumentos. - Cantar canciones. - Inventar historias, contar cuentos con msica... - Moverse con la msica. - Escuchar msica. - Dibujar msica. En definitiva divertirse aprendiendo msica. La msica en educacin infantil, aparece explcitamente en el mbito de Comunicacin y Representacin, a pesar de ello, se est demostrando la utilidad de la msica no ya como fin, sino tambin como medio, en los dems mbitos., tal y como apuntan Bernal y calvo (2000). En la Educacin Primaria (6-12 aos), la msica aparece como materia obligatoria dentro de lo que se denomina rea de Educacin Artstica. Tomando como base la legislacin vigente en el momento de redactar este trabajo la LOGSE (1990). 1.4. MARCO LEGISLATIVO ACTUAL Esta tesis se sita tambin con vistas a la incorporacin de la ley de educacin,
(LOE) Ley Orgnica 2/2006 3 de mayo, de Educacin, que pretende clarificar el
panorama jurdico actual, dejando sin efecto tres leyes educativas anteriores: no slo la la Ley de Calidad LOCE, sino tambin la LOGSE, y la LOPEG. La LOE convivir con la LOCE hasta su toal implantacin. Teniendo como puntos bsicos: - Los programas de apoyo y refuerzo comenzarn en 1 de Primaria. - Habr un reforzamiento de la lectura, escritura y clculo - La Educacin Infantil ser gratuita y contar con plazas suficientes. - El estudio de idiomas se iniciar a los cinco aos.
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- Habr pruebas de diagnstico en 4 de Primaria y 2 de ESO. Aunque si esta ley busca ser una ley til para el sistema educativo y su objetivo es ofrecer a la sociedad la mejor formacin posible, especialmente en el tramo de los 6 a los 16 aos , que ocurre con los 3 a 5 aos y la msica?. Pues no obstante es una ley que considera la etapa infantil como un momento clave en el desarrollo posterior del alumno por su carcter preventivo y compensador de desigualdades, por eso se establece la gratuidad en el segundo ciclo de (3 a 5 aos) y la oferta suficiente de plazas para todos los nios. reas del segundo ciclo de Educacin Infantil segn la LOE La Educacin Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios. En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que estn en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado. En el currculo del segundo ciclo de la etapa se da especial relevancia a los aprendizajes orientados al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonoma los recursos disponibles en cada momento. En este proceso resulta relevante la adquisicin de destrezas para realizar las actividades habituales con un cierto grado de responsabilidad, autonoma e iniciativa en la utilizacin adecuada de espacios y materiales, y en el desempeo de las diversas tareas que se realizan en el aula. En este proceso de adquisicin de autonoma, el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemtica la adquisicin de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de nias y nios. Pero no se debe olvidar que intervienen tambin otro tipo de lenguajes, como son el corporal, el
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artstico (tanto plstico como musical), el audiovisual y el matemtico, y que en su conjunto son bsicos para enriquecer las posibilidades de expresin y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa. En este ciclo el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica, lo que les pone en situacin de afrontar experiencias nuevas y de interaccionar con elementos hasta entonces desconocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de relaciones sociales cada vez ms amplias y diversas, despertando en ellos la conciencia de que existe una variedad y suscitando actitudes positivas haca ella. Con todo esto se aprende a relacionarse con los dems y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos y se contribuye al posterior desarrollo de la competencia social. No hemos de olvidar que la msica es un arte, una ciencia y una tcnica, por lo que su prctica y ejecucin nos va a favorecer un desarrollo cerebral y nervioso muy completo al comprender estas tres facetas tan diferentes y complejas. La ejecucin musical, al desarrollar las posibilidades de nuestros circuitos neuromusculares, permite no slo cultivar el sistema nervioso, sino trabajar tambin nuestro desarrollo en general, nuestros estados afectivos, nuestra receptividad, nuestra atencin, etc. En consecuencia, la educacin musical estimula todas las facultades del ser humano: abstraccin, razonamiento lgico y matemtico, imaginacin, memoria, orden, creatividad, comunicacin y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. 1.5. MSICA EN LA UNIVERSIDAD En cuanto al curriculum de msica para la formacin del maestro en los diversos planes que han sucedido, en general siempre ha estado basado en las enseanzas sofsticas. En los diferentes Planes de Estudio, las alusiones a la formacin musical y a la especialidad de Preescolar, no ofrecen una realidad inmediata que signifique una puesta en prctica, hasta 1981. En la Orden de 17 de Enero, se regula las enseanzas de Preescolar y a partir del curso escolar 1981-82, la actividad docente de las
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unidades de Preescolar, se realizar d acuerdo con los respectivos Niveles bsicos de Referencia (Programas Renovados). A partir de 1981 la especialidad de Maestro de Preescolar supuso preparar a un profesional para hacerse cargo de un ciclo educativo de vital importancia. Los contenidos musicales, nunca los idneos, marcarn su preparacin. En la Universidad Espaola la msica se ha integrado pero no completamente, sino aspectos muy concretos. Las titulaciones que guardan relacin directa con la msica en la Universidad Espaola son slo dos: Maestro en Educacin Musical (en BOE 11.10.91). Musicologa o Historia y Ciencias de la Msica (en BOE 2.6.95). Y contemplando los programas de Maestro en Educacin Infantil nos resulta evidente que la formacin obligatoria en contenidos especficos de msica que reciben los futuros especialistas no les resultar suficiente: debern haber recibido conocimientos previos o continuar aprendido msica por su cuenta -o en conservatorios- para afrontar con solidez su labor educativa en esta etapa educativa tan importante. Pues no existen en sus programas de formacin excepto en alguna asignatura concreta de msica, la finalidad de generalizar la expresin musical en las escuelas de infantil de forma creativa. Un aspecto que siguiendo a Israel (2002), es importante destacar para la formacin del maestro, la capacidad instrumental para que desarrolle capacidades estticas y expresivas. Pedaggicamente est comprobado que estas capacidades estn ligadas a la creatividad. Los estudios de Magisterio ocupan tres cursos acadmicos, necesarios para la obtencin del ttulo de Diplomado. Estos tres cursos, constituidos por diferentes asignaturas, con una cuanta docente en crditos, bien troncales, bien optativas de especialidad o de titulacin. El Consejo de Coordinacin Universitaria establece unas
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asignaturas troncales obligatorias por reas de Conocimiento y cada universidad configura el plan de estudios ofertando stas otras asignaturas. Vivimos en un momento de cambio en el que la propuesta de reforma convertir la titulacin de Maestro de diplomatura a licenciatura. La reforma implicar importantes cambios a fin de adaptar el sistema espaol al EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior), empezando por la implantacin del crdito europeo (ECTS) y terminando por la reestructuracin de asignaturas, planes de estudio, titulaciones, y un largo etc. La especialidad de Maestro en Educacin Musical ser un itinerario dentro de la titulacin generalista de Maestro. As, se propone que el maestro pueda ampliar su diplomatura de Magisterio que tendr una duracin de 4 aos. Los planes de estudio se estn transformando para cumplir los requisitos que establece el Plan de Bolonia, que se aplicar progresivamente hasta su implantacin total en 2010. Se ha establecido la nueva titulacin de Grado de maestro en educacin Infantil o Primaria de formacin tipo generalista Ser un ttulo de 240 crditos ECTS (4 aos) y se incluirn menciones curriculares que permitirn especializarse. Estos itinerarios supondrn entre 40 y 60 crditos del total de la titulacin. Adems, las prcticas que debern realizar los estudiantes tendrn la duracin de un ao acadmico, doblando as el periodo actual de 6 meses. Esta formacin universitaria tiene como finalidad que el alumno adquiera una serie de competencias, destrezas y habilidades que le permitan desempear un perfil laboral y unas funciones concretas y que, adems, pueda actuar de forma adecuada en cada situacin particular. Pero nos podramos preguntar si Se logran estas finalidades con el diseo actual de las titulaciones? Qu aspectos se deberan reforzar o mejorar en cuanto a la formacin? Pues consideramos que la formacin integral del profesorado pasa por tener en cuenta todas las perspectivas metodolgicas, las necesidades concretas y el contexto educativo y social. Adems la formacin del profesorado
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debera incluir otras reas de conocimiento y nuevos enfoques metodolgicos, especialmente para abarcar aspectos como la resolucin de conflictos y la convivencia escolar por ejemplo a travs de la msica y la creatividad. 1.5.1. TTULO DE MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL Como se ha sealado en el apartado anterior el Ttulo de Grado de Maestro de Educacin Infantil se propone en una proporcin de Contenidos Formativos Comunes del 70%, y con el 30% de los contenidos determinados por la universidad. Respecto a estos contenidos se articulan en torno a los siguientes:
Bloques de Materias por Competencias
1. Que ayudan a conseguir competencias generales comunes de ndole psicosociopedaggico 2. Que ayudan a conseguir competencias docentes especficas orientadas al rea de Conocimiento y control del cuerpo y autonoma personal 3. Que ayudan a conseguir competencias docentes especficas comunes orientadas al rea de Convivencia con los dems y descubrimiento del entorno 4. Que ayudan a conseguir competencias especficas comunes orientadas al rea de Desarrollo del lenguaje y habilidades comunicativas 5. Que ayudan a conseguir competencias especficas comunes orientadas al rea de Expresin artstica y creatividad 6. Que ayudan a conseguir competencias especficas comunes orientadas al rea de Representacin numrica 7. Practicum (Complemento para la adquisicin de las competencias de conocimiento del centro escolar y de los anteriores bloques de materias). Tendr un carcter integrado e integrador Total % del total 15,80 7,50 % de CFC 22,60 10,70 ECTS estimados 38 18
7,50
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7,50 7,50 16,70
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70.00
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Tabla 1.5. Contenidos formativos del Ttulo de Grado de Maestro
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Respecto a los contenidos propios de la Universidad (30%, 72 ECTS), se recomienda que la mayor proporcin de ellos (aprox. 60 ECTS) cumplan la funcin de reforzar la formacin en uno o en varios de los bloques de materias por competencias o en otro tipo de materias. Asimismo se sugiere que al menos 12 ECTS sean opcionales u optativos para el estudiante. Los contenidos instrumentales de nuevas tecnologas se consideran obligatorios y proyectados fundamentalmente hacia el desarrollo de las distintas reas del currculo (vinculadas a las didcticas especficas). Por esta razn es difcil en estos momentos determinar su proporcin. Respecto a otras competencias instrumentales cabe destacar que la competencia en una lengua extranjera y su didctica por los docentes de Ed. Infantil se consideran uno de los elementos ms importantes de desarrollo profesional de esta titulacin y de mayor demanda profesional. Se recomienda que las universidades ofrezcan esta posibilidad a travs del 30% de la oferta de contenidos propios, como ha de suceder con la formacin en la lengua oficial de la Comunidad Autnoma donde se ubique la Universidad. Por ltimo, en relacin con esta propuesta consideramos la conveniencia de aumentar el peso del bloque de materias por competencias de expresin artstica y creatividad, debido a que esa rea del currculo ha de considerarse muy importante, en educacin infantil. A modo de resumen de lo dicho anteriormente, destacamos que la expresin musical en estas edades pretende el desarrollo de las actitudes y las competencias creativas de la persona, del alumnado; as como mostrar, que desde el mbito de la Educacin Musical se favorecen, de forma privilegiada, el desarrollo de: la capacidad creativa del individuo. Si analizamos someramente nuestro Sistema Educativo, podemos apreciar como la Educacin est planteada, alrededor de unos principios conceptuales, procedimentales y actitudinales, olvidando en muchas ocasiones, una premisa de gran
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valor en la formacin integral de la persona; el desarrollo creativo de la persona; es decir: la capacidad de aportar, establecer, fundar e introducir elementos propios, personales, a partir de unas pautas dadas. Para llegar a ello, es importante potenciar y estimular la observacin, la intuicin, la motivacin, el atrevimiento, para lograr desarrollar las capacidades inventivas y creativas. En nuestro sistema educativo, el papel de la educacin tiene el significado de facilitar a la poblacin el acceso a la cultura musical, entre otras cosas, para acercarnos al nivel de tradicin y experiencia de nuestro contexto europeo y para corregir el espritu de desaprobacin y la falta de inters que ha girado secularmente en torno a la msica en la sociedad espaola, como lo reflejara: Marco (1983, p. 89) diciendo Para un intelectual espaol del siglo XX la palabra cultura suele equivaler a literatura y, en el mejor de los casos, filosofa y pensamiento, y la palabra arte designa las artes plsticas. La msica no tiene lugar en este esquema que, por mucho que haya mejorado y no ha sido tanto en los ltimos tiempos sigue siendo vlido en nuestros das. Quien paga las consecuencias es, naturalmente la propia cultura, la sociedad espaola y, desde luego, la msica, que por ello mismo no acaba de integrarse ni con una ni con otra. La Enseanza Musical tiene una potencialidad que debemos aprovechar y reivindicar, para lo que ser necesario compaginar la prctica con una formacin continua del profesorado en temas referidos a la Didctica musical en infantil (las metodologas, los ejercicios, la didctica, las diferentes escuelas pedaggicas etc.) y sobre creatividad. Siendo este uno de los propsitos de esta investigacin, el analizar la formacin de msica y creatividad que tienen los maestros de infantil y observar que tipo de metodologa creativa llevan a cabo dichos maestros en el proceso de enseanza con sus alumnos. Trabajar la expresin musical con los nios de infantil (0-6 aos), adems de ayudar a desarrollar la expresin, la concentracin y la creatividad, potencia las relaciones sociales, ayudando a que los nios y nias se escuchen a s mismos y a los dems, y experimenten su capacidad para relacionarse con el entorno. 61
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Parte I. Marco terico Captulo 2. La msica como eje cultural y educativo a travs de la historia
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CAPTULO 2
LA MSICA COMO EJE CULTURAL Y EDUCATIVO A TRAVS DE LA HISTORIA
"Sin msica la vida sera un error" (1844-1900) Filsofo alemn. (Nietzsche)
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CAPTULO 2 LA MSICA COMO EJE CULTURAL Y EDUCATIVO A TRAVS DE LA HISTORIA

2.1. INTRODUCCIN
En la actualidad, la msica est presente en distintos mbitos de la cultura, las artes, las diversiones, en la comunicacin humana. Sonido y msica invaden la vida moderna, especialmente en la de los nios y jvenes, para quienes la msica desempea un papel fundamental como medio de identificacin personal y social. La msica y sonidos forman parte de nuestra cotidianidad, tanto en los distintos ambientes en los que vivimos como en los medios de comunicacin, difundidos a travs de los diversos medios tecnolgicos. Hoy los lmites entre los estilos de msica (clsica, popular, moderna, folklrica) son algo difusos, conviven todo tipo de tendencias musicales; la msica se ha democratizado, llega a un pblico ms amplio, gracias a la difusin de los aparatos de reproduccin del sonido. Los medios de comunicacin de masas basan parte de su xito en el impacto que genera la repeticin constante de los productos musicales. Para comprender la situacin de la msica actual y de la pedagoga musical de nuestro tiempo, es necesario conocer cul fue el origen de la msica, sus funciones, la evolucin a travs del tiempo, sus implicaciones educativas, etc. (Pascual, 2006). La historia contempornea necesita del estudio de los tiempos pasados para comprender mejor los hechos posteriores. Con este captulo nos aproximamos al concepto de la msica y realizaremos un breve recorrido por la historia de la msica y sus distintas concepciones pedaggicas. Para luego pasar a analizar la situacin de la msica en la actualidad y plantear los retos a los que se enfrenta la pedagoga musical en Educacin Infantil. 65
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2.1.1. DEFINICIN DE MSICA
No existe una definicin de Msica que conforme a todos. Puede definirse como el arte de ordenar sonidos de forma significativa y comunicativa. Deriva de la palabra griega musas, que eran las diosas de la inspiracin. Utiliza sonidos, ruidos y silencios para despertar emociones en el alma humana. Cada cultura tiene sus propias definiciones del concepto de la msica, aunque la msica muchas veces logra trascender las barreras culturales. Etimolgicamente, msica proviene de la palabra griega musike y del latn musa. El significado era entonces ms amplio que el actual, ya que englobaba a la danza, a la poesa y a lo que nosotros entendamos como propiamente msica. Definir el trmino msica es arriesgado, debido a la complejidad de la msica en la actualidad. A lo largo de los siglos se han dado mltiples definiciones, pues histricamente la msica ha sido objeto de distintos significados. Por otro lado, la msica puede ser considerada como arte, como ciencia o como lenguaje y adquiere tambin distinto contenido segn se la considere en relacin con los sentidos, los sentimientos y la afectividad, la inteligencia, la sensorialidad, el lenguaje o la moral. Willems (1981) realiz una seleccin de definiciones de la msica y las agrup segn su afinidad. A continuacin se muestran algunas de ellas: En relacin con el ser humano: La msica es una impresin humana y una manifestacin humana que piensa, es una voz humana que se expresa (Chopin). En relacin con la sensorialidad: La msica es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable para el odo (Rosseau). En relacin con la afectividad: La msica es el lenguaje del sentimiento, es el arte de expresar una agradable sensacin de sentimientos a travs de los sonidos (Leibniz). En relacin con la moral y la tica:No se puede poner en duda que la msica contiene el germen de todas las virtudes (Lutero). 66
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En relacin con la ciencia: La msica es un ejercicio secreto de aritmtica, y quin se libra de l ignora que maneja nmeros (Leibniz). La palabra msica no tiene sinnimos y el Diccionario de la Lengua Espaola slo presenta una acepcin aceptable; es la cuarta y dice as: Arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que produzca deleite el escucharlos, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente. Para Dalcroze, la msica es capaz de alcanzar todas las energas del ser humano, cuando unifica lo espiritual con lo intelectual (citado en Bachmann, 1998). Todo ello se convierte en actividad consciente y deliberada que con el concurso de elementos sonoros se dirige a la expresin y el goce anmico. (Torres y otros, 1984). El alma y el corazn reaccionan ante las diferentes melodas, enriquecindolas y llenando todo el interior de sentimientos nuevos. (Schneider y otros 1979). La definicin ms difundida de msica afirma que es el arte de combinar los sonidos en el tiempo. El sonido y las combinaciones de sus parmetros son los medios donde la msica se expresa en realidad. La percepcin de estas cualidades depende de la percepcin auditiva, las sensaciones, la comprensin del oyente, etc. Aparece enunciado en los diccionarios que la msica es el arte de expresar los sentimientos y las pasiones mediante los sonidos. Por ejemplo, esta fue la definicin de la msica en la que se inspir la obra de Wagner (1854), que en efecto, comparta la filosofa de Shopenhauer (1854) acerca de la msica. Muchos filsofos compartan el concepto romntico de la msica, de ser la expresin del sentimiento, aunque fuera de un sentimiento situado ms all del bien y el mal. Actualmente se apela con frecuencia a la definicin de la msica como expresin del sentimiento o por lo menos, se la presupone como cosa segura y obvia. Desde este punto de vista, Hegel sealaba que "el sentimiento es la forma propia de la msica y que la tarea de la misma es hacer 67
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resonar, no ya la misma objetividad, sino las formas y los modos por los cuales la subjetividad ms interna del yo y el alma ideal se mueven en s misma". (Cit. por Foucher y otros, 1926).
2.2. LA MSICA EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LAS DIFERENTES POCAS "El genio se compone del dos por ciento de talento y del noventa y ocho por ciento de perseverante aplicacin" Ludwig van Beethoven 2.2.1. INTRODUCCIN La msica ha evolucionado mucho a lo largo de la historia. Cada civilizacin ha creado sus propias manifestaciones, como fenmeno artstico, esttico y social. Para comprender la situacin de la msica actual y de la pedagoga de nuestro tiempo, es necesario conocer cual fue el origen de la msica, sus funciones, la evolucin a travs del tiempo, sus implicaciones educativas, etc. La historia contempornea necesita del estudio de los tiempos pasados2 para comprender mejor los hechos posteriores. El primer gran referente. La msica es un medio de expresin universal, se cree que sus orgenes se relacionan con la propia voz del hombre. Los primeros instrumentos musicales aparecieron hacia el ao 2500 a.C., en la cultura egipcia. En la Grecia y Roma antiguas, alrededor del siglo v a.C., la msica fue esencialmente vocal, e hizo uso de instrumentos de percusin, de cuerda y de viento. Alrededor del siglo v d.C., la era cristiana trajo consigo la aparicin de cantos litrgicos. En la Edad Media aparecieron los cantos gregorianos como la manifestacin musical ms importante de la poca. En los siglos XVII y XVIII apareci la pera, que con la msica instrumental y los grandes
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Segn Lavignac (1905): La msica era una lengua, un arte y una ciencia, y deba ser considerada segn las circunstancias bajo uno u otro de estos aspectos.
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compositores de msica clsica (Vivaldi, Beethoven, Schubert, Brahms, Mozart y otros), representaron la madurez de la msica En los siglos XIX y XX se produjo una ampliacin y perfeccionamiento de los diferentes instrumentos musicales. La msica comenz a utilizarse como mtodo teraputico especialmente en la segunda mitad del siglo XX, debido al reconocimiento de sus efectos sobre el estado afectivo y de atencin de los individuos. El uso de la msica es tan antiguo como el mismo hombre, podemos diferenciar tres etapas en la evolucin de este uso. Una Primera Etapa Mgica Religiosa. Segn los papiros mdicos egipcios del ao 1500 A.C., ya se hace referencia al encantamiento de la msica relacionndola con la fertilidad de la mujer. Se pensaba que la msica tena un origen divino, siempre se ha considerado al sonido como un vnculo directo entre la humanidad y los divino (Andrews, 1993, p. 19). En la Biblia encontramos como David efectuaba msica curativa frente al rey Sal. En muchas leyendas, cosmogonas y ritos sobre el origen del universo en diversas culturas, el sonido juega un papel decisivo. As pues, la msica fue para el hombre primitivo un medio de comunicacin con el infinito por ejemplo: para los egipcios el Dios Thot cre el mundo con su voz. Los mdicos brujos solan y suelen utilizar en sus ritos mgicos, canciones y sonidos para expulsar los espritus malignos que existen en el individuo enfermo y se ayudan con la danza, la expresin corporal y la ejecucin instrumenta Una Segunda Etapa Precientfica, en ella los griegos dieron a la msica un empleo razonable y lgico, sin implicaciones mgicas religiosas, utilizndola como prevencin y curacin de las enfermedades fsicas y mentales. Aristteles hablaba del valor mdico de la msica y Platn la recomendaba con las danzas para los terrores y las fobias.
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En el siglo XV, Ficino se esfuerza por una explicacin fsica de los efectos de la msica, uniendo la filosofa, medicina, msica, magia y astrologa. Ficino aconsejaba que el hombre melanclico ejecutara e inventara aires musicales. A mediados del siglo XVII, Burton reuni todos los ejemplos disponibles de curacin por medio de la msica. As mismo, en este siglo se realizan gran cantidad de estudios y tratados. En el siglo XVIII, se habl de los efectos de la msica sobre las fibras del organismo, se le atribuy un efecto triple a la msica: Calmante, incitante y armonizante. En el siglo XIX, Esquirol, psiquiatra francs, ensay la msica para curar pacientes con enfermedades mentales. Tissot, mdico suizo, diferenciaba la msica incitativa y calmante y estimaba que en el caso de epilepsia estaba contraindicada la msica. La prctica musical en general, emociona, tranquiliza y equilibra a la persona llegando incluso a eliminar la agresividad y aliviar las tensiones. La msica es capaz de penetrar en los corazones, despertar el alma y el espritu, y provocar cambios de tal manera que hagan a la persona ms espontnea, natural y expresiva, mejorando sus relaciones y fortaleciendo los lazos afectivos y de cooperacin. Cree Schopenhauer que: El hecho de que la msica no sea como las dems artes, una representacin de las ideas o grados de objetivacin de la voluntad, sino de esta misma facultad directamente, explica el rpido influjo que ejerce aquella sobre los sentimientos, las pasiones y la emocin del auditorio, exaltndolos o modificndolos (citado en Ardid, 1994, p. 37). Y una Tercera etapa Cientfica entre 1900 y 1950 en la que el creador de la rtmica y precursor de la Musicoterapia fue Dalcroze (1907); quien sostena que el organismo humano es susceptible de ser educado eficazmente conforme al impulso de la msica.
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Uni los ritmos musicales y corporales, sus discpulos fueron pioneros de la Terapia Educativa Rtmica. En Estados Unidos desde la Primera Guerra Mundial, los hospitales de veteranos contrataban msicos como ayuda teraputica, preparando as el camino para la Musicoterapia. Esta valiosa experiencia sirvi para que los mdicos la tomaran en cuenta y en 1950 se fund la Asociacin Nacional de Terapia Musical, la cual edita una revista, realiza un congreso anual e inicia la formacin de terapeutas musicales; en la actualidad esta formacin se da en varias universidades de este pas y los musicoterapeutas tienen alto rango de accin profesional.
2.2.2. LA MSICA EN LAS DIFERENTES POCAS Una vez hecha esta introduccin expondremos un resumen de la msica en el contexto sociocultural de las diferentes pocas. En la Edad Antigua, la msica era apreciada por su alto valor educativo. Deca Platn que si pudiera elegir la msica que escuchaban e interpretaban los jvenes, podran determinar la sociedad que produciran. La Antigua Grecia estaba convencida de que la msica educa, y sta es la clave de una filosofa que desgraciadamente no se ha mantenido viva hasta nuestros das. Existen imgenes y escritos referidos a la msica Antigua, que se remontan al 4000 a.C. La gente cantaba y bailaba mucho antes de que se escribiese la msica o hubiera cualquier otro tipo de escritura. El ritmo y el canto son elementos intrnsecos de la psiquis humana. Los habitantes de las cavernas cantaban a los dioses para asegurar sus cosechas. Las antiguas civilizaciones estaban sometidas al control de gobernantes que conocan el poder de la msica. Se han ganado batallas y comenzado revoluciones gracias a la inspiracin de la msica.
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Los estudios sobre los pueblos primitivos nos sugieren que el hombre desde los tiempos ms remotos ha usado la voz y ha descubierto las posibilidades sonoras de su cuerpo, pies, manos, etc., para acompaar rtmicamente sus cantos; y que probablemente tambin utilizara otros instrumentos ( piedras, huesos, troncos), al darse cuenta de que poda producir sonidos con ellos. La msica en las civilizaciones avanzadas de la antigedad est vinculada con el culto religioso y con las manifestaciones rituales (Mesopotamia, Palestina, Egipto, China y muchos otros pueblos del Oriente cercano y lejano) y es un elemento importante en sus vidas. La msica del pueblo hebreo es bien conocida gracias a las innumerables referencias musicales de la Biblia: cantos religiosos en los templos o salmos que se acompaan con instrumentos musicales. Para todas las civilizaciones antiguas la msica desempe una funcin social, pero para los griegos tuvo adems una funcin educativa, pues vieron la necesidad de difundir su prctica en el seno de la sociedad y de incluirla en el sistema educativo. Todas las escuelas de los filsofos de la poca coincidan en la importancia de msica y hacan recomendaciones sobre la necesidad de que fuese practicada desde las edades tempranas. En Grecia como en Roma las intenciones pedaggicas no se orientan a la formacin de msicos, sino a desarrollar los conocimientos meldicos y rtmicos precisos para ser un buen orador. Las hermandades de msicos profesionales, tuvieron gran importancia, lo que indica la existencia de un oficio musical reconocido. La obra de Platn est llena de msica; tanto en Las Leyes como en La Repblica se la describe como instrumento educativo indispensable, adems de considerarla fuente de placer o de ciencia. En Las Leyes aparecen sus orientaciones sobre la educacin musical: el libro VII seala la importancia de los juegos en las edades tempranas (36aos) y la necesidad de mecer o balancear a los nios mientras se les canta una cancin de cuna para que se relajen.
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Posteriormente Aristteles, introduce el trmino paideia, la ms alta formacin que puede lograr el hombre al adquirir una forma de cultura a travs del espritu y del cuerpo. La paideia considera que la educacin propiamente dicha comienza en los primeros aos de vida, en el hogar, como un tipo de educacin social, inculcando buenas costumbres y modales; ser la madre, la niera o la nodriza, la encargada de ello. Los griegos conceden mucha importancia a las primeras etapas de la vida, por lo que las familias pudientes eligen nieras con buena diccin porque consideran que ah empieza la iniciacin en la tradicin cultural; el nio va a entrar en el mundo de la msica a travs de las canciones de cuna, y en el de la literatura por medio de los cuentos que se relata. Tambin se recoge la importancia del juego y la manipulacin de objetos de diversas caractersticas, por ejemplo, la de matracas. (Marrou, 1970: 173). La msica est presente en la teora educativa de Aristteles, para quin todo conocimiento proviene de los sentidos y para quien son tres las etapas de que se compone el proceso educativo: la vida fsica, el instinto y la razn. La primera etapa correspondera a la actual etapa de la educacin Infantil y, en ella, segn Aristteles, el nio ha de jugar, adquirir bueno hbitos, reconocer el fin placentero de la msica y entretenerse con la prctica musical y la audicin de juguetes como el sonajero. La segunda etapa transcurre hasta la pubertad y, en ella, la gimnasia y la msica son fundamentales para la educacin moral. La tercera etapa llega hasta los 21 aos y dedica los tres primeros aos a los estudios musicales. Respecto al estudio de la msica, la considera un arte de enorme importancia, sobre todo por su influencia en el dominio de las pasiones (Moreno, 1986, p. 89). La Msica Medieval est marcada por un carcter bsicamente religioso y casi todos los trabajos realizados eran para la iglesia Catlica. En cuanto a la Msica profana, era difundida gracias a los juglares y trovadores. En esta poca apareci el llamado Canto Gregoriano que fue la culminacin del canto sin acompaamiento.
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La Edad Media absorbi buena parte de las culturas anteriores y las hizo suyas para readaptarlas a las exigencias de un periodo complejo y poliformal. Pero a pesar de las convulsiones culturales que sufri nos dej una plyade de autores que hacen referencias a la msica. Los personajes ms significativos son Quintiliano, Sneca, San Isidoro de Sevilla, Avicena, Aebn Tofail, Alfonso X El Sabio y Juan Ruiz, el Arcipreste de Hita. Quintiliano. Sneca llega a afirmar que quien desconoce la msica no conoce nada que tenga sentido (Poch, 1999, p. 414). En la educacin cristiana, la educacin significaba perfeccin, alcanzar todas las facultades humanas, las naturales y las sobrenaturales. La msica forma parte de la liturgia y desempea un papel importante dentro de ella. El canto era la mejor forma de expresar los sentimientos religiosos, la alabanza a Dios, la splica y la accin de gracias. El valor pedaggico de la msica iba ms all, ya que se dotaba a la msica de un valor religioso porque est hecha de nmeros, y por tanto de armona, hasta el punto de poderse cantar en el interior de uno, sin emitir sonidos desde el instante en que cantamos vueltos hacia Dios Adems, para San Agustn3 y para Boecio, la msica adquiere otro significado: por encima de todo es ciencia. Boecio supuso una transicin entre la Edad Antigua y la Edad Media, porque actualiz los conceptos desde un punto de vista cientfico y seal la importancia de la msica en educacin. (Fubini, 1990, p.84). Durante la Baja Edad Media, en la mayora de las catedrales, monasterios y parroquias, se fundaron escuelas con el objetivo muy definido de ensear a cantar a los nios para que acompaasen los oficios religiosos, lo cual inclua la enseanza de la msica. No obstante, los maestros eran pocos y su preparacin no era buena, los mtodos eran muy memorsticos y se segua una disciplina muy rgida y severa. Hacia el siglo X, estas escuelas de canto y msica se convierten en una forma de educacin y
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San Agustn es el autor de uno de los ms importantes tratados medievales que argumentan el valor educativo de la msica: De Msica, en cuyos volmenes se presenta la mtrica y la esttica musical.
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preparacin al sacerdocio. Los nios se alojaban en las casas de los cannigos, donde eran sus sirvientes, pero despus se pas a un sistema ms colegial en el que los nios se trasladaban a los colegios (Martn 1985a ). Bernal (1996), comenta que en este siglo se empiezan a crear centros para que se eduquen musicalmente los nios. La Iglesia necesita cantores que acompaen la liturgia y las capillas monacales acogen a estos infantes a quienes se les ensea, al mismo tiempo, a leer y escribir.4 Este es el origen de las escuelas, y de los centros de formacin de maestros. La msica es muy importante por estar al servicio de la religin. El nacimiento de las lenguas vulgares tuvo gran repercusin en la msica medieval, porque trajo como consecuencia el nacimiento de la msica profana. Los tropos, composiciones que consistan en aadir textos inventados, explicaciones y narraciones a los textos autorizados por San Gregorio (590-604) para la liturgia, y las cruzadas daran como fruto el nacimiento de los juglares y trovadores; que, en definitiva, seran los informadores de las crnicas de lejanos pases. Los juglares eran de origen popular, cantantes y acrbatas que narraban historias de batallas lejanas; los trovadores en cambio eran generalmente hombres cultos que escriban su propia poesa, no en latn, sino en su lengua romance verncula. La msica era mayoritariamente vocal y los instrumentos se utilizaban para acompaar el canto en la msica profana o para la danza; sin embargo, en la Iglesia, para el culto se utilizaba el rgano. El canto y la prctica del rgano eran los contenidos fundamentales de enseanza musical y fuera de la Iglesia apenas hay referentes escritos. Se inicia la diferenciacin del papel del compositor y del intrprete, y a partir de ahora la msica se compone pensando fundamentalmente en el destinatario, normalmente la corte, que impulsaba las creaciones musicales. Los gobernantes que protegan la msica y las otras artes eran hombres cultos que aprendan tambin a tocar
Los mtodos de enseanza eran esencialmente memorsticos, el maestro lea o recitaba un trozo de texto que luego ampliaba y comentba, el alumno deba repetir los conceptos. La disciplina severa y rgida, siempre en consonancia con la vida monacal (Moreno y otros, 1986:158).
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instrumentos. La msica estaba socialmente bien considerada y se compona para ser percibida por los sentidos y ser fuente de expresin del sentimiento humano. Adems, el desarrollo del pensamiento emprico y de la ciencia conllev el desarrollo y perfeccionamiento de determinados instrumentos musicales, muy complicados y sofisticados (rganos, claves, violas), que exigan intrpretes capaces de ejecutar una tcnica instrumental compleja, y adems necesitaba de refinamiento y habilidad para tocar ente un pblico cada vez ms exigente. El Renacimiento signific un perodo de sorprendente despertar cultural. Fue la era en que el arte, la arquitectura, la literatura y la msica comenzaron a florecer ms all de las sombras limitaciones impuestas por la Iglesia. Haba msica por doquier y se escuchaba en los castillos, los palacios y en las iglesias, donde la reforma haba dividido a la cristiandad en catlicos y protestantes. El nuevo clima cultural del Renacimiento se refleja tambin en la msica, aunque con cierto retraso en comparacin con las otras artes. La msica comienza a separarse de la poesa y la liturgia, y una de sus funciones llega a ser la de mover los afectos (Fubini, 2005, p. 133). De esta forma, va adquiriendo cierta dignidad el taedor de instrumentos. En la Edad Media se consideraba el ministril como ignorante, pero ahora es alguien importante porque compone y toca obras de dificultad. La contrarreforma luterana del siglo XVI y la alta consideracin que Lucero otorgaba a la msica, ya que le atribuye un poder redentor y tranquilizador frente al mal, hizo que sta tuviera un papel importante. En la liturgia luterana los fieles participan cantando colectivamente en alemn, por lo que es necesario que todos los jvenes se eduquen musicalmente en la escuela, pues la msica es un instrumento de elevacin hacia Dios.
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En msica, el Barroco seal un perodo de gran desarrollo del arte vocal e instrumental, de obtencin de armonas ms complejas y mayor profundidad de las formas y el sentimiento. Los reyes, los prncipes y otros miembros de la nobleza trataban de superarse unos a otros por la pompa y la exhibicin. Los ms acaudalados tenan sus propias orquestas y un compositor residente. Se trata de una poca de desordenes y de cambios. El arte, como parte de la vida ha de reflejar estos desrdenes (y quiz la falta de claridad del Barroco sea su resultado), pero el sentimiento y el deseo de expresin, posiblemente a causa de la abundancia de conflictos, est ms presente que en ninguna poca (Alsina y Ses, 1994, p. 39). A partir del siglo XVIII, en el contexto sociopoltico de la monarqua absoluta y en los albores de la Revolucin francesa, con una fuerte aristocracia y una clase burguesa creciente, la msica pasa a ser un arte ms popular, con un pblico cada vez mayor y ms exigente. La msica ya no es slo patrimonio de la Iglesia o de la Corte, surgen los primeros conciertos pblicos y se pone de moda la enseanza de la msica, especialmente entre las mujeres. Es tambin la poca del filsofo Rousseau, cuyas ideas sobre la educacin han ejercido una enorme influencia en la pedagoga (Ulrich, 1982). Rousseau considera que la msica es el verdadero lenguaje universal y que es conveniente el aprendizaje del solfeo; adems, aconseja la enseanza de numerosas canciones simples y de texto fcil a los pequeos. El aprendizaje profesional de la msica se realiza prioritariamente en las capillas de Msica de la Iglesias, donde se formaban los nios cantores que, tras la muda de la voz, solan convertirse en instrumentistas, cantores compositores o maestros de capilla. El pensamiento del siglo XIX tambin se ocupa de la msica desde distintas corrientes: el romanticismo, que la considera como expresin de sentimientos; el nacionalismo, que despierta el inters folklrico y la expresin nacional a partir de la msica popular; el impresionismo, que pretende impactar o impresionar al oyente.
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El Clasicismo fue una etapa del arte cuya principal caracterstica era expresar la idea de perfeccin de la realidad. El Clasicismo reflej al hombre como un ser armnico y a la humanidad como una sociedad ideal y sin problemas. Los representantes de este perodo fueron Gluck, Haydn, Mozart y el Beethoven de los primeros tiempos. Martn Moreno (1985), asegura que los principales ncleos de produccin musical son la Iglesia, la Corte, las Casas Nobles y los Teatros. De ellos, la iglesia ser la ms importante, proporcionando adems la nica va para la enseanza musical, a travs de la Capilla de Msica. El Romanticismo fue una reaccin contra el espritu racional e hipercrtico de la Ilustracin y el Neoclasicismo, y favoreca ante todo la supremaca del sentimiento frente a la razn, del liberalismo frente al despotismo ilustrado, de la originalidad frente a la tradicin grecolatina, de la creatividad frente a la imitacin neoclsica y de la obra imperfecta, inacabada y abierta frente a la obra perfecta, concluida y cerrada. Segn Schiller (1952), para que la razn sea sensible y el sentimiento sea razonable se requiere de una imaginacin esttica y tica guiada por el amor, el juego, la mimesis, el humor y el reconocimiento propio y ajeno. Los autores despreciaban el materialismo burgus y preconizaban el liberalismo en poltica y el amor libre. El instrumento favorito de la burguesa era el piano y se convirti en parte integrante de los hogares del XIX (Robertson y Stevens, 1985). El Postromanticismo se caracteriza por el nuevo estilo de composicin de Chopin y Liszt y por la generacin de Franck, Bruckner y Brahms principalmente. La ltima poca del periodo romntico presenta unas caractersticas formales y estilsticas ms acordes con el clasicismo con lneas ms marcadas y definidas. Destacan compositores como Strauss, Puccini, Mahler, Ravel, Satie, Faur, Glazunov, Scriabin, Rachmaninov, Sibelius, entre otros. Las Vanguardias seran un siglo de contradicciones, mientras Britten escribe peras tonales, Stockhausen experimenta con msica electrnica, Oliver Messiaen
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busca inspiracin en la msica oriental, Pierre Henry intenta escribir msica concreta, Pierre Boulez habla de serialismo integral y Luigi Nono de mbitos sonoros. Las experiencias de msica aleatoria han marcado el punto tal vez ms audaz en esa intensa bsqueda de una forma de expresin musical del siglo pasado. Las Escuelas Nacionales pueden considerarse como un desarrollo natural del movimiento romntico y del afianzamiento de la democracia, puesto de manifiesto por la pera, que empleaba el idioma nacional de cada pas. El romanticismo es dado a las descripciones de caracteres y personajes que solan aludir a zonas geogrficas delimitadas que coincidiran con lo que podemos denominar naciones. En el Siglo XX, la msica aleatoria ofrece una msica indeterminada en funcin del azar y de la libertad del intrprete. La msica popular actual nace a finales del siglo XIX con la unin de la msica negra y la msica blanca. Entre los principales estilos de msica popular destacan: el blues, el jazz, el rock y el pop. Durante finales del siglo XX hubo una evolucin de varias tendencias musicales, con rasgos comnmente teidos por caractersticas de la modernidad musical y la incomodidad en la recepcin de algunas creaciones musicales (Schloezer y Scriabine 1973).
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2.3. LA MSICA EN EL CONTEXTO DE LA FILOSOFA En la Grecia Clsica, sofistas, filsofos y cientficos trataron el tema de la msica desde dos puntos de vista: investigaron su naturaleza, su lugar en el universo y entre los dioses del Olimpo, as como sus usos y efectos sobre el alma humana; y describieron sistemtica y cientficamente los elementos de su composicin. La palabra msica tena un significado ms amplio que ahora. Deriva de las musas, cada una de las nueve diosas hermanas protectoras de las distintas artes y ciencias. As, y desde el principio, la msica se vincul a la belleza y la perfeccin. Pitgoras y sus descendientes plantearon relaciones entre el sonido y las matemticas, otra forma de verdad ideal que se corresponda con una visin csmica de armona universal. Los escritos Timeo y La Repblica de Platn son ejemplos de esta doctrina. El ltimo fue un libro casi sagrado durante muchos siglos en occidente e influy en el concepto de la msica, tal como lleg hasta nuestros das (Alsina y Ses, 1994, p. 40). Ethos significa moral, tica en griego. En La msica, se refiere a su influencia en el carcter y cualidades de los ciudadanos. La msica es un reflejo del universo y una fuerza que puede modificarlo, produciendo milagros sonoros. Aristteles sostuvo que la msica estimulaba la voluntad, acercando a los hombres a la guerra o a la paz, al placer o a la tortura, a la dulzura o a la ira. Al igual que Platn, propusieron que el ejrcito fsico y la msica fueran los elementos principales del sistema de educacin pblica. Un cuerpo sano cuyo interior vibra con los sonidos. Ello categorizaba a ala msica en dos tipos: la de efecto calmante y meditativo, y otra excitante y entusiasta. La primera se asociaba al culto a Apolo, su lira, la oda y la pica, mientras que la segunda se atribua a Dionisos, su auls y formas poticas afines, el ditirambo y el drama. (Comotti, 1986). La msica aparece en Grecia desde un principio como factor cultural polivalente que abarca funciones tanto recreativas como tico-cognoscitivas, religiosas o teraputicas. La atencin hacia los efectos ticos de la msica aumenta progresivamente, formando parte de un ideal educativo en los siglos VII y VI. Terpandro ser una figura
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importante en este contexto, ya que a l se le atribuye la invencin de los nomoi, melodas que se establecieran de forma rigurosa para las diferentes ocasiones a las que se destinaran, o en orden a la consecucin de los efectos que debieran haber producido, que conectan con la teora del ethos y con la instauracin de una enseanza musical de carcter estable (se remonta al ao 670 a. C en Esparta). Para Fubini, la clave del origen de la doctrina del ethos reside en la relacin metafrica entre el significado literal de nomos (ley) y el significado musical. Los nomoi debieron representar durante el periodo tico la tradicin musical ms antigua y austera: la msica concebida conforme a una rgida ley; sin corromper an por los nuevos usos y costumbres. Se van normalizando a partir de unas formas locales difundidas luego fuera de sus lugares de origen. Esta codificacin y fijacin suponen una primera intervencin personal de un compositor sobre el material rtmico meldico tradicional (Fubini 2005, p.36). Para Platn, la Repblica debera evitar en sus planes educativos musicales la multiplicidad de notas, las escalas complejas, la mezcla de formas y los ritmos dispares, los conjuntos de instrumentos diversos, los instrumentos con muchas cuerdas y a los tocadores de auls. Para Platn un estado que respetara esta tica musical estara a salvo de excesos e injusticias. En cambio, las naciones que no fijen sus reglas artsticas y educativas tendrn costumbres licenciosas y anrquicas. Tolomeo relacionaba las leyes matemticas de la msica con las que organizaban los astros celestes. Este concepto se conoci como La Msica de las Esferas, un sonido permanente que acompaa al universo desde su creacin por el roce con el ter de unas esferas cristalinas concntricas donde se encontraban incrustadas las estrellas, la luna y el sol (citado en Campbell, 1987). De la filosofa Romana es destacable que ampli el concepto de belleza en el arte sonoro que puede afectar al carcter y ethos humanos, y emprendi ampliaciones tericas de los descubrimientos acsticos principales de Pitgoras y su escuela. Arriba con las definiciones
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MSICA Y FILOSOFA El sentimiento comn es que la msica es belleza. Por lo tanto, se est en el terreno de la esttica, rama de la filosofa tradicional que trata sobre la belleza; y que segn tambin el Diccionario de la Academia, trata de la teora fundamental y filosfica del arte. Aqu es donde se dan las profundas diferencias de los medios que usa la esttica y los que usa su madre, la filosofa, y que al no conocerlas, nos llevan a desesperar por no encontrar la definicin de la msica. La palabra "esttica" viene del griego y significa "percibir, conocer, aprehender con los sentidos", en tanto que la actividad mental y el lenguaje son los medios de la filosofa. Es claro que la actividad mental incluye lo que no se puede expresar por el discurso, pero el lenguaje verbal es la principal forma de comunicacin que poseemos; y es problema aplicarlo al lenguaje no discursivo de la msica. La filosofa de la msica es la rama ms resbaladiza de la filosofa, en cuanto que busca respuestas acerca de un lenguaje, con otro. La palabra msica no tiene sinnimos. La msica, como sistema mensajero, como lenguaje no verbal, no tiene traduccin. Las msicas imitativas son ms pinceladas plsticas que lenguaje musical5, y la msica programtica se acerca mucho a la narrativa; es ms, el programa, si ha de ser entendido, ha de ser narrado. Estas msicas son menos msica en cuanto que usan un cdigo traductor, y en verdad, la discusin verbal y el anlisis no pueden sustituir de modo aceptable a la experiencia musical. Aunque la msica y el lenguaje tienen mucho en comn, los tonos y las palabras no son modos paralelos de comunicacin. Si aplicamos a la msica la definicin de arte de Angus (1967, p.76), diramos que la msica es la estructuracin controlada del sonido para comunicar la visin
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Langeveld (2002), explica los patrones musicales, los acordes, la meloda y la articulacin interna de la composicin musical.
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personal de la experiencia del artista, de una forma tan vvida y conmovedora como sea posible. Esta definicin no incluye, como obligatoria a la belleza y deja abiertos los caminos de la razn y de los sentidos para la comunicacin, pero pretende que la comunicacin sea preferentemente en un sentido, de autor a oyente. Postura contraria es la de Rowel (1983), quien afirma que la experiencia musical en s es un modo de conocimiento y una forma de buscar la verdad. El ser de la msica es un ser que podemos iniciar, controlar y terminar; con l demostramos que estamos pensando y sintiendo, prueba, la ms pura, de nuestra humanidad. La mayor parte de los tericos estn de acuerdo en que la msica es un lenguaje especial que comunica; el problema es como lo hace, porque cuando lo logra, es cuando se da la experiencia esttica. Cuando obra, intrprete y oyente se convierten en una entidad; el tiempo y el espacio son abolidos y el que escucha es posedo por un reconocimiento. Cuando recupera su conciencia ordinaria, es como si se lo hubiera iniciado en misterios iluminadores, exaltantes, formativos. En breve, el momento esttico es un momento de visin mstica (Berenson, 1948). La precondicin simple ms importante para la experiencia esttica en la msica es un tipo especial de actitud, un estado en el que se est ms receptivo a la experiencia artstica intensa, y se caracteriza por la atencin crtica. Es probable que esta actitud se encuentre slo en una pequea fraccin de nuestros encuentros con el arte, ya que otras intenciones, intereses o actitudes se interponen en nuestro camino (Berenson, 1948). Est la msica en la partitura de una sinfona de Mozart? Probablemente no, pues la partitura es a una sinfona lo que los planos arquitectnicos a una catedral. Slo son las representaciones grficas de sus dimensiones primarias, el tiempo para la msica y el espacio para la catedral; no son el arte mismo. Est en el intrprete, ese necesario intermediario entre el autor y el oyente? Probablemente no, pues el registro perenne de una interpretacin magistral en un 83
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sistema magnetofnico no es la msica; y en una audicin sin pblico se da el ensayo de la msica, pero no la msica misma. Est en los oyentes atentos y crticos? Probablemente si. El hacedor de la msica es el oyente, siempre y cuando, con la obra y el intrprete se convierta en una entidad que acceda al fenmeno esttico, esa sustancia temporal que apenas se da por segundos. Lo que ya son, ya no existe en el tiempo, como no han existido jams los compases que estn por venir. La nica msica que existe es la que a cada segundo se aprehende con los sentidos, se analiza con la razn y se almacena en la memoria La base filosfica es la concepcin del hombre como un ser creador y transformados tanto de s mismo como del medio que lo rodea. El arte tiene un lugar significativo en la historia humana, porque ofrece al individuo esa posibilidad de modificar el medio ambiente y as mismo; y porque no slo contribuye al proceso de ampliacin de la conciencia humana, sino que adems constituye una forma de manifestar esa conciencia de s mismo y de su realidad. La msica, como fuente de experiencias y sensaciones estticas, ofrece al hombre la posibilidad de contacto directo consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza; y de rescatar sus capacidades como ente creador. El individuo es un ser con potencialidades creadoras, que pueden ser desarrolladas, si se le da la oportunidad de expresarlas y cultivarlas. Al referirse a este carcter creador no se alude a la creacin de una obra que haya de poseer un valor extraordinario, universalmente apreciado y duradero sino que se piensa en un determinado aspecto de la actividad infantil en el cual el nio expresa su visin y su necesidad de transformacin de la realidad material; se trata, pues, de un carcter creador que en ltima instancia se reduce a una expresin.
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2.4. LA EDUCACIN MUSICAL COMO DISCIPLINA ESCOLAR 2.4.1. APROXIMACION HISTRICA DE LA EDUCACIN MUSICAL La Educacin musical como modo de conocimiento encuentra su antecedente ms inmediato en la civilizacin griega. Tambin el concepto de msica se remonta a la palabra griega musik (que contiene el de musa), por la cual la antigedad griega entenda las artes de las musas: poesa, msica y danza (Michels, 1982); La palabra msica tena un significado mucho ms amplio que el que tiene para nosotros. En un sentido ms general, tambin abarcaba el significado de formacin espiritual, educacin superior, cultura y ciencia.. Platn destacaba que en la educacin musical de los nios la gimnstica y la msica eran los dos centros para crear movilidad y comunicacin, ya que la educacin musical era creadora de movimiento, de cinemtica (Fubini, 2005). Los griegos pensaban que la msica era algo fundamental para las actividades concernientes a la consecucin de la verdad y de la belleza. Una educacin aristocrtica exiga el aprendizaje de la lira, el canto, la poesa, la danza y la gimnasia ( Tur, 1992). Msica, ethos y educacin musical Y qu decir de la educacin musical? Qu relacin hay entre ethos, educacin y msica? Porqu hablar de ethos musical en relacin con la educacin? Desde el momento que empezamos narrando un suceso que repercute en el mbito educativo, en la institucin escolar, estamos viendo que se trata de un hecho que tiene que ver con lo que se ensea y con lo que se reproduce y produce en la escuela, y que es un hecho social, que nos vincula en cierta forma y nos hace sentir protagonistas de nuestra historia (la que nos contaron, la que vivimos y la que creamos). Pero para hablar acerca del porqu de la msica en la educacin para la vida social, ser necesario remitirnos a la gnesis de la cultura musical (de Occidente) como hecho educativo, all en Grecia.
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Para Fubini (2005), la msica como ideal educativo naci en la antigua Grecia. Concretamente, la msica entr a formar parte de un ideal educativo en los siglos VII y VI a. C., primero en Esparta, luego en Atenas. Concretamente en Esparta, las prcticas de la enseanza musical estaban vinculadas a un ethos musical: la msica, como la ciudad, deba seguir ciertos nomos, ciertas leyes para hacer y cantar las melodas en una determinada manera y con determinados fines (y esencialmente la msica, no olvidemos, adems de reunir en s poisis y techn, era la suma de todas las artes: para que un nio fuese digno de ser luego un ciudadano de la polis deba aprender el arte de tocar la lira, canto, poesa, danza y gimnasia, todo eso englobado bajo la palabra mousik). Para este autor el desarrollo de una msica regulada por leyes fijas y la constitucin del ncleo de una tradicin a partir de un corpus musical ya existente, presupone una educacin musical bastante difundida y, sobre todo, la formacin de escuelas en las que el arte de la msica se enseaba y se divulgaba al acercarse el siglo V asistimos a una multiplicacin de las escuelas musicales. En los siglos VI y V se introduce en Grecia la armona, en tanto saber que se ocupaba de las relaciones entre tonalidades y modos y los temas o motivos con los que deba hacerse cada canto. La armona tuvo un papel fundamental en los estudios de la escuela pitagrica: se la entenda, fundamentalmente, como juego entre opuestos, conciliacin, ensamblaje entre contrarios. Este concepto era extensible al universo: el cosmos era un todo en movimiento, un todo de fuerzas en armona. Y si el cosmos era armona, el alma del hombre tambin era armona. A su vez, la armona guardaba ntima relacin con el concepto de nmero: sustancia de todas las cosas y sntesis de contrarios. As entendidos nmero y armona, los pitagricos llegaban a la conclusin que ambos se revelaban con absoluta precisin en y a travs de la msica. As, este arte reuna dos caractersticas fundamentales: era el estudio de las proporciones y la msica de las esferas, por lo que era capaz de llevar al hombre armona espiritual, medicina para el alma ( Fubinni, 2005).
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Uno de los miembros de la escuela de Pitgoras fue Damn, quin sostena que la msica ejerce una influencia profunda y directa sobre los espritus, sobre la sociedad, por lo que toda innovacin musical es un peligro para el orden del Estado. En suma, la virtud puede ensearse y la msica es una de los medios para alcanzarla. Platn y Aristteles fundamentaron el modo en que la msica deba ser un componente esencial en la educacin y en la vida social (modo logrado a costo de la exclusin de los poderes mgicos y apasionados de otros modos musicales y el exilio de la poesa de las ciudades griegas). Qu notamos en esta sntesis acerca de la educacin y el ethos musical? Parece que desde que nace la preocupacin por el lugar de la msica en la educacin de los ciudadanos hasta Damn, inclusive, la msica fue objeto de debate entre lo conveniente y lo no conveniente para la vida poltica, lo que mereca ser enseado (por tratarse de la virtud) y lo que no. Sin embargo, ms all del papel de la msica como techn6, lo que aparece, fundamentalmente con la escuela pitagrica, es la idea de creacin: la posibilidad de hacer lo propio expresando los estados del alma. Y eso es abrir las puertas a la inspiracin, al instante de captacin de la armona del universo, a la posibilidad de apropiarse de lo bello y donar algo al mundo a los dioses, a la ciudad, al amor -, en definitiva, hacer cultura. Pero eso era posible porque ya haba espacios concretos en los que aprender la msica como tcnica para luego apropiarse de ella creativamente, vivirla a modo de poisis, a modo creador. Lo cual supone un lugar fsico dispuesto a formar sujetos de creacin, sujetos con razn esttica. De la misma manera, la armona como conciliacin de contrarios, como espacio de relacin entre pluralidades, nos habla de una disposicin a lo "desconocido", a lo an no "oficializado" por la ley que sea, llmese estado, familia, institucin, etc. - .
Como instrumento destinado a los fines de la educacin moral y ajustada a las leyes de la polis.
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A partir de los primeros intentos de un ethos en la educacin musical de los griegos es que es posible, entonces, interrogar la educacin musical en el mundo de hoy, en el universo del presente, naciendo a nuevos horizontes de ampliacin de la racionalidad, de los modos de estar e ir-siendo en el mundo. Pareciera que hoy navegamos en aguas de transicin, en las que an queda por verse si es posible pensar an en un ethos de la educacin musical para una cultura y si quisiramos pensarlo, habra que empezar por tener en claro qu entendemos por ethos, por educacin y por los fines de la misma, si en ellos es posible dibujar caminos hacia una nueva razn. Nuestra escuela de hoy, qu educa?: educa seres orientados a una razn esttica?, forma personas abiertas, creadoras, dispuestas al suceso (sensibles a los instantes) y a la pluralidad?; nuestra educacin musical, se abre a las distintas expresiones de la cultura o permaneci sentada en la silla de la "tradicin"? Cul es el objeto real de la escuela de hoy: la creacin de lo nuevo o la tcnica de reproduccin de lo til/valioso/tradicional? Nos atrevemos a una educacin por una razn esttica? En todo caso, el principio del camino estara en empezar a habitar entre metforas, entre metforas que nos tumben, nos conmocionen y nos arrojen a los juegos claroscuros de la vida en los sucesos (Guzmn, 1999). A finales del XIX y principios del XX, se produce un importante proceso de renovacin pedaggica con la creacin de las Escuelas Nuevas, que prenden que la educacin musical abarque al hombre en su totalidad, que sea activa, participativa y dirigida a toda la poblacin. Son los llamados mtodos activos: Dalcroze, Martenot, Kodly y, posteriormente, Orff y Willems. Gracias a estos mtodos7, la educacin musical consigui salir de la austeridad y dio los primeros pasos hacia el juego y hacia la Creatividad musical. Tambin los grandes pedagogos de la Educacin Infantil (Froebel, Decroly, Mara Montessori y las hermanas Agazzi), sealan la importancia de la msica en la
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Los mtodos de la Escuela Nueva se abordan en el captulo 1, la pgina 88 de la Tesis.
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educacin Infantil y describen orientaciones especficas sobre cmo deberan llevarse a cabo las actividades musicales en el aula (Calvo y Bernal, 200: 18). La msica culta experiment numerosos cambios en el siglo pasado. A principios del XX, en Viena, la corriente musical ms revolucionaria y con mayor influencia posterior fue el expresionismo musical con su tcnica dodecafnica. La msica sufri alteraciones muy importantes que afectaron a los cuatro elementos del sonido. Las nuevas tcnicas de grabacin del sonido permitieron el desarrollo de la experimentacin de msicas con elementos electrnicos, el inicio de la industria discogrfica y la participacin de la msica en el recin inventado cine sonoro. En Estados Unidos, pas convertido en una gran potencia poltica y econmica, se desarrolla un tipo de msica nacional que recoge las aportaciones del jazz tanto en la msica culta (Gershwin, Copland, etc.) como en la popular urbana. Occidente deja de considerarse el centro del mundo y admite influencias de otras culturas: descubre el exotismo oriental con un inters no de tipo folklrico, como en el nacionalismo, sino etnolgico y de investigacin musical. En la segunda mitad del siglo XX, pedagogos como Paynter y Schafer consideran el sonido y el ruido como formas de expresin musical, emplean grafas no convencionales y sealan la importancia de insistir en el desarrollo de la creatividad musical como paso previo a la posterior educacin musical. Paynter, Schafer, Denis y Self, entre otros, han trabajado la creatividad y sostienen que la msica es una expresin de la imaginacin humana, y que por medio del sonido se estimula la imaginacin creativa del alumnado para llegar al aprendizaje. Elaboraron propuestas pedaggicas creativas y experimentales en las que incluyeron la relacin escuchar-explorar-crear e influyeron considerablemente en la pedagoga musical actual; hay muchos profesores de msica que en sus actividades practican todas las formas del quehacer musical, situando en primer lugar la relacin anteriormente descrita. (citado en Daz, 2001, p. 86). 89
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Comprender la msica es conocer las relaciones entre el sonido, el tiempo, las ideas y la tcnica. La msica en Paynter (1999), se presenta como la consecuencia de esas relaciones y hay que saber cmo funcionan los sonidos y como, a travs de tcnicas artsticas que estructuran el tiempo, se pueden transformar en ideas musicales. A comienzos del siglo XXI, la pedagoga musical se enfrenta, como veremos en el siguiente punto, a una sociedad consumista y globalizada en la que tenemos acceso a la msica de todo el planeta (Maneveau, 1993).
2.4.2. LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ACTUALIDAD A continuacin, describiremos aspectos importantes de la msica actual, que tienen gran relevancia para situar nuestra investigacin sobre msica y creatividad, por las inevitables repercusiones educativas en la pedagoga musical, tanto en general como especialmente en Educacin Infantil. Los profundos cambios que se han dado en las ciencias y en la tecnologa han provocado una transformacin de la sociedad y de la cultura, que han afectado significativamente a la msica. Para Adell (1998), la msica es hoy un hecho social en el que participan no slo la notacin y los instrumentos, sino toda una serie de fenmenos sociales. Segn indica, la gente utiliza la msica, especialmente la popular, para responder a cuestiones referentes a su propia identidad y a su propio hedonismo. En general, podemos decir que el panorama de la msica actual se caracteriza por un fuerte impacto tecnolgico que origina como consecuencia cambios en la creacin musical, una amplia difusin, una fuerte comercializacin, incluso en el mundo del arte, y la fusin de estilos.
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Por otro lado, desde que Edison cre el fotgrafo hasta hoy, la reproduccin de la msica ha experimentado grandes avances (disco plano a 150 revoluciones por minuto, disco microsurco, el Long Play, cassette, compact disc, DVD, CD-Rom, MP3, Internet), lo que hace que la msica est al alcance de la mayora de la poblacin, incluso de los nios de Educacin Infantil. La electricidad y la informtica aplicadas a la msica han permitido modificar radicalmente la creacin y la composicin, de manera que hoy, mediante las tecnologas, se puede componer sin una formacin acadmica. Ambas, adems de lograr que la msica culta y la popular se difundan en ms lugares y a ms gente, han cambiado por completo la creacin y difusin de la msica popular llamada moderna o urbana y han contribuido a la globalizacin de la msica, homogeneizando los gustos musicales internacionales y creando una fuerte industria del disco. La fuerte comercializacin de la msica de masas conlleva un gran peligro educativo, ya que sta es habitualmente estril, homogeneizada y carente de integridad artstica, pues su nico comn denominador es la medicin de audiencias televisivas, venta de libros, discos, etc. (Hardgreaves, 1998, p. 202). Vulliamy (1977), considera que la cultura de masas (msica popular) es producidad solamente para el mercado masivo. Su naturaleza comercial conduce a la estandarizacin del producto. Esto a su vez, le niega al artista la posibilidad de la creatividad. Si la msica ha cambiado radicalmente en las ltimas dcadas, tambin lo han hecho sus implicaciones educativas. Si nos referimos a los medios de difusin, es indiscutible que la relacin con la msica ha cambiado: ya apenas se escucha msica en vivo, sobre todo se escucha msica grabada e incluso se producen los discos por medios electrnicos.Los centros de educacin infantil se deben favorecer, por el contrario, la prctica activa de la msica mediante el uso de la voz y las posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo. 91
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En palabras de Maneveau (1993, p. 20) el discurso musical est ahora a disposicin de todo poseedor de discos o cassetes, quien de este modo se convierte en dueo absoluto de iniciar o suspender su concierto cuando quiera. Adems, como consecuencia tambin de la difusin de las grabaciones, asistimos a una absoluta invasin sonora en nuestras vidas de algo que se etiqueta como msica: el supermercado, el restaurante, el ferrocarril, el aeropuerto, la playa, el mar abierto, la montaa. Este tipo de msica no requiere la percepcin ni el ms mnimo esfuerzo, es como un teln de fondo que penetra en el odo del oyente, aunque ste no quiera. Segn Akoschky (1998, p. 179) la msica se ha convertido en una de las principales industrias, tanto en el mbito discogrfico como multimedia, en el cine y la televisin. La televisin ejerce una particular influencia sobre los nios, provocando adhesin sin discernimiento, sin libre eleccin. Receptores obedientes adoptan el xito de turno reemplazndolo cuando pierde vigencia por otro igualmente efmero. Ensear a or la msica con sentido crtico y desarrollar una autntica educacin del consumidor, pues la mayor parte de la msica se escucha hoy en da por efecto de la moda. Tanto que incluso en los nios observamos que sus gustos musicales empiezan a parecerse, por efecto de las campaas discogrficas, en edades cada vez ms tempranas, a los de los preadolescentes (Pascual, 2006). Todos estos argumentos demuestran que a principios del siglo XXI la educacin musical es un derecho del ser humano y su enseanza no debe estar reservada a una minora privilegiada, en funcin de sus recursos o sus talentos excepcionales, sino que debe recibir un tratamiento serio y riguroso desde la Educacin Infantil. Para ello es necesario que el profesor de Educacin Infantil haya adquirido, a lo largo de su formacin inicial y de la formacin permanente, las capacidades musicales y pedaggicas que le permitan desarrollar los contenidos del rea y que, por otro lado, disponga de los recursos materiales necesarios.
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2.5.
APROXIMACIN SOCIOLGICA A LA MSICA POPULAR Relacionar msica y sociedad se convierte as en un cometido distinto en
funcin de la msica con la que estemos tratando. La msica folklrica es aquella que se identifica con los estilos culturales caractersticos de determinados ncleos humanos. La designacin se origina en la palabra inglesa folklore, que se compone del trmino folk que puede considerarse equivalente al grupo humano que constituye la poblacin de un mbito determinado; y lore que alude a lo que es un producto cultural originario de ese grupo humano, ya sea de ndole literaria, principalmente potica, o musical. En consecuencia, este tipo de msica comprende una variedad muy numerosa de expresiones musicales; a partir de cual sea el ncleo humano en que se origine. Con ese alcance, podra decirse que el jazz es una forma de msica folklrica, que lo son las manifestaciones musicales de ciertas regiones, como las de las poblaciones del Caribe, la msica brasilea, de las distintas regiones de Espaa o de los Balkanes, etc.; o que lo es aquella que empleaban los antiguos juglares medievales. No obstante, por lo general se emplea el trmino para referirse a expresiones musicales de origen campesino, como puede serlo la llamada msica country en los EE.UU., que en la zona del Ro de la Plata comprende varias formas musicales y de canto, especialmente cultivadas en la regin, muchas de ellas bailables y dotadas de coreografas propias, entre otras el pericn, el cielito, la chacarera, la zamba, el gato, y tambin la milonga. Se emplea corrientemente la denominacin de msica popular, con la cual se hace referencia a expresiones musicales, y de canto, que adquieren una gran difusin y que emplean formatos musicales generalmente sencillos, a menudo ritmos muy bailables y pegadizos, y en los que el canto alude a una temtica vinculada a la vida cotidiana, relativa a las relaciones afectivas, a los estilos de vida y cuestiones similares.
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Naturalmente el concepto de msica popular es relativo a cada ambiente cultural; dado que ciertas formas de msica que son populares en determinados lugares, pueden ser prcticamente desconocidas en otros. As ocurre, por ejemplo, con la pera italiana, forma musical que en la mayor parte de los pases es considerada una expresin de msica culta; en tanto que en Italia, y especialmente en el sur, goza de amplia popularidad. La asistencia a la pera tena motivaciones sociales y musicales. Ofreca oportunidad de entablar relaciones sociales, econmicas y personales (Raynor, 1986). Entre las formas principales de la denominada msica popular, en el rea del Ro de la Plata, puede mencionarse propiamente al tango; si bien existen y han existido otras que han gozado de variable y relativamente pasajera popularidad en diversas pocas. En cierta medida suele existir una superposicin entre esas categoras; sobre todo porque entre la produccin musical, que modernamente se encuentra fuertemente impulsada por la incidencia de las formas tecnolgicas de difusin (el disco, la radio, la televisin, el cine), si bien una gran cantidad tiene un limitado perodo de popularidad, en otros casos se va conformando con algunas de ellas una especie de acervo cultural; y determinadas creaciones musicales mantienen una vigencia que las convierte en clsicas, aunque en este caso se emplee ese trmino en un sentido diverso del antes indicado.
2.5.1. LA MSICA COMO CULTURA POPULAR La cultura popular es, sin lugar a dudas, el elemento que mejor refleja la diferencia entre los pueblos, siendo la msica uno de sus componentes ms importantes. Muchos son los que piensan que la msica popular es un elemento fosilizado, inalterable y que no admite nuevas aportaciones. A su entender, la msica popular no admite ms que la interpretacin, no dando opcin a la creacin. Entre quienes as
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piensan, se hallan los que estn unidos a la cultura popular y sobre todo al folklore. Se limitan a la mera interpretacin, proclamando la autenticidad y la pureza de la versin verdadera. Por otro lado, son muchos ms los investigadores del folklore que piensan que la cultura popular-tradicional de los pueblos, en el caso que nos atae la msica popular, tras haber sido creada en un momento histrico y de un modo individual, no se ha repetido de manera inalterable. Dicha cultura, se ha transmitido directamente de generacin en generacin en el seno de una colectividad o en la propia familia. En su composicin ha participado, en mayor o menor medida, cada generacin, y cada persona que ha hecho uso de ella. Quienes han recopilado y an recopilan melodas y canciones populares, pueden dar fe de cmo cambia una misma meloda o cancin, tras recogerla en diferentes lugares o recogerla en boca de un joven o una persona mayor de un mismo lugar. Del mismo modo, sufrir un importante cambio al pasar de ser cantada a ser interpretada con instrumentos de msica o a ser interpretada con diferentes instrumentos de msica. Lo mismo ocurrir, al volverla a recoger tiempo despus en el mismo lugar, y en muchas ocasiones es el propio interprete quien introduce cambios en una misma sesin. En consecuencia, podemos encontrar grandes variaciones en una meloda de origen comn en los cancioneros populares. De este modo, se demuestra que la msica popular ha sido un fenmeno vivo y cambiante, y que en muchos casos an sigue sindolo. Brailoiu etnomusiclogo rumano nos dice al respecto: La meloda popular...slo existe cuando de hecho se canta o se interpreta, y slo vive por voluntad de su interprete, tal y como l lo desea. Creacin e interpretacin se entremezclan, de un modo que no se da en escritos e impresos (citado en Bartk, 1979. p. 43). As se han ido formando los cancioneros populares a lo largo del tiempo, fruto del trabajo individual y colectivo, dotndolo entre todos de una apariencia esttica y de una identidad diferenciada.
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No podemos olvidar que las culturas populares han sido un fenmeno abierto, y que a lo largo de la historia han tenido influencias mutuas en sus relaciones entre ellas. Para poder determinar los motivos que han influenciado en la configuracin de cada cultura popular que se ha creado a lo largo y ancho del mundo, debera realizarse un profundo estudio. Pero sin ningn gnero de dudas, han sido los instrumentos de msica autctonos los que han limitado y determinado mediante su influencia la apariencia esttica de la msica autctona. Pero, cules son verdaderamente autctonos y cules universales? Como ocurre con cualquier otra idea o cualquier otro tema, no todo puede dividirse en dos (blancos-negros). En nuestro caso, tampoco est muy definido el lmite entre los conceptos de autctono y universal, en la mayora de los casos. Y con ello, lo que se pretende es dar a entender lo siguiente; que entre los instrumentos de msica no los hay totalmente autctonos o universales. Se pueden encontrar componentes pertenecientes a uno u otro concepto en todos lo casos, en mayor o menor medida. Por lo tanto, en qu nos basamos para darles ese ttulo? En la apariencia (construccin y material), forma de tocarlo, sonido, msica o en la funcin propia o particular que tiene ese instrumento que es utilizado tradicionalmente por un pueblo. El timbre y las escalas particulares de estos instrumentos de msica, la emisin del sonido, la tesitura, la propagacin etc., dotan a la msica autctona de los diversos pueblos de un color y una forma meldica diferente. Las composiciones orquestales y los instrumentos de msica polifnicos tienen tambin su importancia en las composiciones armnicas.
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2.6. EDUCACIN MUSICAL Y MUSICOTERAPIA

2.6.1. CONCEPTO DE MUSICOTERAPIA
Musicoterapia es la utilizacin de la msica y/o de sus elementos (sonido, ritmo, meloda y armona) por un Musicoterapeuta calificado, con un paciente o grupo, en un proceso destinado a facilitar y promover comunicacin, aprendizaje, movilizacin, expresin, organizacin u otros objetivos teraputicos relevantes, a fin de asistir a las necesidades fsicas, psquicas, sociales y cognitivas (Definicin de la Federacin mundial de Musicoterapia citado en Bets de Toro 2000). Son muchos los autores que sealan la imporancia del conocimiento y las tcnicas de musicoterapias. Del Campo8 (1997), explica que cuando la msica y el sonido se utilizan como agentes de intercambio para establecer una relacin teraputica, que posibilite el crecimiento y el desarrollo de la persona, nos encontramos ante un proceso musicoteraputico. Alvin (1967), una de las pioneras de esta especialidad cientfica, la define comoEl uso dosificado de la msica en el tratamiento, rehabilitacin, educacin y adiestramiento de adultos y nios que padecen trastornos fsicos, mentales y emocionales. Se define como una rama de la medicina recuperativa, que mediante la msica se ocupa de coadyuvar en la recuperacin orgnica, espiritual y emocional de personas con diversas deficiencias. Benenzon (1976), la define como: Especializacin cientfica que se ocupa del estudio e Investigacin del complejo Sonido - Ser Humano, sea el sonido musical o no, tendiente a buscar los mtodos diagnsticos y los efectos teraputicos de los mismos. Otros opinan que: Es el hacer msica entre el paciente y el terapeuta, para tratar de reestablecer la comunicacin perdida.
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Patxi del Campo: Director del Instituto de Musicoterapia "Msica, Arte y Proceso" de Vitoria.
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Todas estas definiciones enfocan bajo diversos aspectos el verdadero significado teraputico de la msica, pero no alcanzan a cubrir todas las posibilidades que sta implica. Todos los componentes provocan reacciones y cambios aprovechables dentro del tiempo diagnstico y rehabilitativo. El trmino Musicoterapia se presta a confusin, porque la msica en s no tiene verdadero efecto curativo. Se podra utilizar mejor el trmino de Tcnicas psicomusicales de rehabilitacin o de estimulacin musical para el desarrollo. La musicoterapia se usa con nios, con adultos y personas de la tercera edad con diferentes problemas. Tambin se emplea con personas que no estn enfermas o que no tienen algn problema, para mejorar el bienestar personal, para desarrollar la creatividad, mejorar el aprendizaje, las relaciones interpersonales y para el manejo del estrs. La musicoterapia les permite a las personas:

Explorar sus sentimientos. Hacer cambios positivos en su estado de nimo y en su estado emocional. Desarrollar un sentido de control de sus vidas a travs de experiencias de xito. Aprender o poner en prctica habilidades para resolver problemas y conflictos. Mejorar la socializacin.
La idea de base es reconocer que gran parte de las enfermedades tienen su origen en el cerebro, que luego transmite a una parte del cuerpo un estmulo determinado que reproduce una enfermedad.
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Con la musicoterapia se intenta hacer llegar al cerebro unos estmulos que le lleven a una relajacin o anulacin de los que reproducen la enfermedad, a travs de diversas melodas con las que se pueden conseguir efectos sorprendentes. Aunque la musicoterapia ya se conoce desde la antigedad, en los aos 40 de nuestro siglo se utiliza como rama de medicina recuperativa, con efectos fisiolgicos, afectivos y mentales, contribuyendo a un equilibrio psicofsico de las personas. Los mbitos de aplicacin son: educativo, sanitario y social. Aunque no es objeto directo de nuestro estudio, consideramos importante dejar testimonio, en este captulo, de algunas asociaciones existentes en el campo de la msica entre la musicoterapia y los nios de infantil. Y los profesionales relacionados con ella. La musicoterapia puede desarrollar la creatividad. * Los mtodos activos o creativos Schmoltz director de la escuela de musicoterapia de Viena (Austria), desarroll una importante labor en el aspecto metodolgico de la musicopterapia, en especial con los mtosos activos y en particular con la improvisacin musical. Parte de la base de considerar los mtodos utilizados en musicoterapia como forma de psicoterapia no verbal. Fundamenta en cuatro las actividades musicales, las que pueden formar parte de los mtodos de musicoterapia activa: tocar un instrumento, componer, cantar y bailar. Otra distincin fundamental es la que diferencia de las sesiones de musicoterapia de las de educacin musical, en funcin de los objetivos de cada uno de ellos. Adems, en musicoterapia una actividad fundamental es la improvisacin musical (citado en Posh, 1999 p. 147). Son muchos los autores que han descrito su metodologa determinada por el mbito de aplicacin y el modelo que se utilice. Entre los modelos destacan el de Nordoff Robins, musicoterapia creativa; Modelo Alvin, terapia de libre improvisacin;
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el Modelo Priestly,
musicoterapia analtica; Modelo Bruscia, musicoterapia de
improvisacin experimental; G.I.M.: imgenes guiadas por msica y el Modelo Benenzon, psicoanalista (citado en Bets de Toro, 2000, pp. 309-370). El musicoterapeuta, debe ser un profesional, teniendo en cuenta dos factores: Formacin especfica en musicoterapia (psicologa, musicoterapia, mdulo artstico, prcticum, etc.). Personalidad y cualidades: conocer el uso de la voz, un instrumento polifnico y todos los estilos musicales y ser una persona creativa que muestre confianza, sinceridad y tica. Dentro de las lneas de actuacin del msico terapeuta podemos encontrar tres niveles que se expresan simultneamente: lenguaje sonoro (sonidos, ruidos, entonaciones, etc.); lenguaje corporal (gestos, posturas, ademanes, etc.), y lenguaje verbal. La terapia se elabora a partir de la expresin integrada de estos tres niveles (Del Campo y otros, 1997). 2.6.2. FUNDAMENTOS DE MUSICOTERAPIA
La msica es una conducta humana.

Para construir la estructura formal y terica de la musicoterapia, son necesarias unas bases psicolgicas, biolgicas y emocionales, por lo que est relacionada con las ciencias de la conducta. Los impulsos de ver, or, tocar y gustar son naturales y evidentes en los nios, siendo necesarios para un desarrollo normal. Dado que la msica es un arte, la explicacin de su significado y funcin pertenece a la esttica. El hombre, organiza los estmulos que le informan sobre el medio y crea nuevos diseos para emplear estos estmulos, derivndose de stos su
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sentido esttico, al desarrollarse modos de enriquecer su relacin con los sentidos. El papel de la msica es enriquecer. Los sentidos son la base para desarrollar nuestra inteligencia y sentido esttico, perjudicando este desarrollo el aislamiento o monotona de estmulos. El hombre ha producido sonidos y de alguna manera los ha ordenado en alguna organizacin que, de modo predominante, es rtmica y a veces tambin meldica y armnica. Por ello, la causa por la que el ser humano necesita la msica se ha sealado como la necesidad universal de organizacin.
Ritmo, organizador e impulsor de energa:

Es el elemento fundamental de la msica de todas las culturas, es necesario, ya que la organiza y le proporciona energa. Un hecho universal es dormir a un beb cantndole una nana, ya que por su ritmo adormecedor, montono y con marcada regularidad, simula el ambiente prenatal. Hace posible la danza, una actividad conjunta y especfica, surgiendo una unidad de propsito y actividad en el grupo. Segn el ritmo, sern las respuestas del ser humano: msica lenta no requiere actividad fsica, mientras que la rpida es ms energtica, as como la montona provoca un efecto de control. En personas discapacitadas las actividades rtmicas facilitan la prctica grupal, sin ser necesaria la comunicacin verbal. Msica como realidad estructurada: La msica requiere una conducta cronolgica adaptada a la realidad y un modo objetivo, inmediato y continuado. Permite una conducta adecuada a capacidades fsicas y psicolgicas. Provoca una conducta orientada a la afectividad. Provoca una conducta elaborada de acuerdo a los sentidos, aumentando su uso y discriminacin, suscitando ideas extramusicales.
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El individuo se compromete a s mismo momento a momento en las conductas que la msica exige, que determinan en primer lugar, su conducta. Este compromiso es temporal, si bien influencia a largo plazo al individuo. La motivacin que requiere permite una modificacin de conducta, siendo importante que se gobierne y conozca a s mismo. Cuando el nio adquiere este compromiso, la conducta se adapta a la realidad, dndose de diversas formas: respuesta a los estmulos auditivos de la msica, las palabras, los instrumentos, y/o las indicaciones del terapeuta. Las conductas musicales van de lo simple a lo complejo, permitiendo adecuar la conducta, a las pautas de respuesta psicolgica, segn su modo (triste-feliz/tonalidad), motivacin (dbilfuerte/intensidad) e intelecto (capacidad de respuesta). Msica como auto-organizacin: Posibilita la autoexpresin. La autoorganizacin se refiere a respuestas muy profundas que parten de la conducta en relacin con actividades individuales. En su compromiso musical est reflejndose su necesidad de expresin de su personalidad y sus emociones, dando lugar a valoraciones y apreciaciones personales. Aunque ya es un disfrute la propia ejecucin musical. Permite recibir premios y castigos de forma socialmente aceptable. Por ejemplo, un castigo sera un silencio, y una recompensa un solo. Eleva la autoestima, al sentirse necesario, tener expectativas de xito, formar parte de un grupo... El aprendizaje positivo eleva la autoestima. En discapacitados, permite el desarrollo de conductas compensatorias. Pueden adaptarse las actividades musicales a fin de que se integre y vea que es un dficit que no implica a toda su persona. Relacin con los dems: La msica permite elegir la respuesta ante el grupo y expresarse de modo socialmente aceptable. Da oportunidades de asumir responsabilidad, en conductas autoorientadas o dirigidas a los dems. Aumenta la interaccin social, la cooperacin grupal y la recreacin.
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2.6.3. EDUCACIN INFANTIL Y LA MUSICOTERAPIA En musicoterapia infantil son muy importantes las canciones de bienvenida, que son canciones sencillas que incluyen un saludo personalizado con el nombre del pequeo. Despus, se van realizando las diferentes actividades planteadas segn los objetivos. Algunos ejemplos de actividades son: Cantar: Una cancin adecuada para cada actividad depender del objetivo a conseguir, la edad y la capacidad del nio. Audicin musical: fomenta principalmente la atencin, el reconocimiento de sonidos, y puede servir para conseguir momentos de relajacin durante la sesin. Juegos musicales: son todas aquellas actividades que tienen como protagonista un instrumento o una accin musical, que estn regidas por unas normas que se deben cumplir, y que tienen un objetivo a conseguir. Improvisacin vocal e instrumental: permite un ambiente flexible en que el nio es libre de tocar o cantar lo que quiere, siempre dentro de unos lmites. Este espacio es muy importante para los nios acostumbrados a un ambiente de aprendizaje muy rgido, y fomenta la expresin espontnea y la creatividad. Composicin de canciones: fomenta la creatividad y la imaginacin. El nio puede componer una cancin cambiando la letra de una cancin conocida o inventando una nueva meloda. Viajes musicales: con ayuda de una audicin, guiamos la imaginacin del nio hacia otro lugar, como si lo metiramos dentro de un cuento en el que l es el protagonista y pasan cosas increbles Tocar instrumentos: la habilidad necesaria para tocar un instrumento implica un desarrollo de ciertas funciones motrices que pueden ser un objetivo en s mismo. Pero tambin tocar en grupo o junto con el musicoterapeuta implica trabajar la relacin con el otro, la espera de los turnos, la escucha del otro o la coordinacin con ste.
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Despus de lo expuesto en este captulo podemos decir que la msica actual es el fruto de una lenta evolucin que tiene sus orgenes en los albores de la vida misma y ha acompaado al hombre desde siempre como integrante de su sino. El alma y el corazn reaccionan ante las diferentes melodas enriquecindolas y llenando todo el interior de sentimientos nuevos. Por otro lado, desarrolla la creatividad, aporta sensibilidad, desarrolla la expresin y despierta el sentido auditivo El recorrido histrico por la msica desde sus orgenes que hemos realizado a travs de este captulo nos muestra la importancia de la msica en la vida del hombre y por tanto para el nio. Pues desde siempre se han utilizado las melodas tradicionales en la creacin musical; siendo el canto popular una de las principales fuentes de inspiracin a partir del siglo X hasta nuestros das. Los nios antes de llegar a la escuela ya conocen muchas costumbres, formas, canciones, bailes y danzas populares de la zona en la que viven, pero son los maestros quienes deben utilizar ese folklore en su actividad diaria. El maestro de Educacin Infantil tiene la responsabilidad de continuar y en algunos casos realizar esa primera instruccin de carcter musical que hereda el nio de su ambiente. El nio debe ir buscando, poco a poco, su propia personalidad que encontrar, ayudado por la educacin escolar que reciba. Como hemos podido observar a lo largo de este captulo, desde siglos la msica tiene una gran importancia para el hombre, incluso se crea que tena poderes mgicos, que curaba enfermedades y que purificaba el cuerpo y la mente. La msica en general, ejerce una gran influencia sobre la persona: emociona, tranquiliza, equilibra, elimina la agresividad y alivia tensiones. El sonido constituye una parte importante en las primeras enseanzas de los griegos, egipcios, chinos e hindes, que desarrollaron ampliamente la msica y el sonido como forma de arte.
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2.7. LA MSICA Y EL CEREBRO La msica influye en el desarrollo y la formacin del ser humano. La msica ya no es considerada slo como un lenguaje universal. Especialistas de diversas reas del conocimiento la consideran un fenmeno. Los estudios de investigadores como Tomatis, Don Campbell, la psicloga francesa Rauscher y el neurobilogo Gordon Shaw (ambos profesores de de la Universidad de Wisconsin. Revista Nature, 1993) coinciden en afirmar los positivos efectos de msica en los nios, en este caso a travs de la sonata K448 de Mozart. Por lo que se refiere a los procesos biolgicos de la creatividad estn ntimamente relacionados con los del cerebro. Los procesos biolgicos que regulan toda actividad orgnica son particularmente complejos y slo para su comprensin y estudio podemos desligarlos de las formas y efectos que producen. No podemos mencionar unos sin aludir a los otros, ste es el caso de los procesos biolgicos del cerebro humano. Los factores biolgicos en su mayora son debidos al patrimonio gentico, es decir, a la herencia. As, la maduracin orgnica de todos los individuos sigue tambin un ritmo establecido por los genes. El cerebro es nuestro rgano ms misterioso: de l parten todas las rdenes y las regulaciones del organismo, de las ms simples a las ms complejas y sin excepcin de las funciones psicolgicas. El desarrollo del sistema nervioso se produce muy rpidamente de nuevo. Existen, como es evidente, variaciones por la influencia del medio ambiente, que afecta inevitablemente a los organismos. Schroedinger, ganador del premio nobel hace algn tiempo, descubri que cada individuo posee una disposicin exclusiva de cromosomas. "Cada ser humano trae consigo la marca de su individualidad en una clula germinal... Aunado esto al saber que el cerebro est dividido en dos hemisferios, la ciencia ha logrado dar un paso hacia
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delante9. Los hemisferios que componen el cerebro estn unidos por una basta banda de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso; esta comunicacin les permite funcionar como una sola unidad. No obstante las observaciones clnicas y las investigaciones de laboratorio indican que existen enormes diferencias entre las funciones biolgicas y psicolgicas de ambos hemisferios. (Schroedinger, 1947, citado en Rodrguez Estrada, 1987, pp. 22-23). Los estudios neuroanatmicos han demostrado que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento del lenguaje y las actividades lgicas, racionales y de clculo mientras que el derecho, controla las facultades artsticas, la imaginacin, la creatividad, la percepcin y el procesamiento de la msica. La msica ayuda a que se desarrolle el hemisferio derecho. Aqu el origen de dos tipos de pensamiento: el pensamiento convergente y el divergente. El primero es cerrado, es decir, implica la restriccin de las posibilidades y la produccin de la nica respuesta a problemas tales como: alto es a bajo como largo es a..., este tipo de problemas es el mas abundante en las llamadas "pruebas de inteligencia". El pensamiento divergente, a su vez, est abierto porque requiere del mayor nmero de respuestas a problemas del tipo: "Diga todas las maneras en que se puede usar una hoja de papel, el pensamiento divergente constituye un importante factor de la creatividad; muchas veces el pensamiento divergente es la raz de una forma brillante y original de resolver problemas. El cerebro humano funciona por medio de conexiones (sinapsis) que realizan las clulas cerebrales denominadas neuronas y que son las encargadas de transmitir el impulso nervioso que determina nuestra conducta.
Rodriguez Estrada, Mauro. Manual de Creatividad.- Ed. Trillas, 1a. Ed. Mxico 1987. pp. 22,23.
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El cerebro humano presenta una alta capacidad de aprendizaje y posee la propiedad de funcionar en situaciones extremas o de dficit tanto orgnicos como funcionales, esta capacidad se denomina plasticidad cerebral. A mediados del siglo XX, Tomates (1990), inici una propuesta de rehabilitacin dirigida a personas con dificultades auditivas o de lenguaje. Su programa teraputico consista en la estimulacin musical a travs de escuchar piezas de Mozart y otros compositores clsicos, obteniendo cambios positivos en la rehabilitacin del lenguaje y en el desarrollo del habla, a este efecto se le ha denominado efecto Tomatis. Asimismo este eminente mdico, elabor un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo del odo humano y reconoci que el feto escucha sonidos dentro del tero materno (tales como los movimientos de la digestin, los ritmos cardacos y la respiracin de la madre). Observ tambin que el recin nacido se relaja cuando oye la voz de la madre (Tomates, 1990). Rauscher (1993) y sus colaboradores de la Universidad de California, publicaron los resultados obtenidos en una investigacin realizada con grupos de estudiantes universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 10 minutos una sonata de Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visuoespaciales y cognitivas en general, as como un incremento transitorio del cociente intelectual. A este hallazgo se le denomin efecto Mozart. Estudios posteriores han demostrado que el escuchar msica de Mozart desencadena cambios de conducta (en relacin a estados de alerta y calma), afectividad (induce estados emotivos) y metablicos (aumento del contenido de calcio y dopamina en el cerebro) (Campbell, 1998).
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La msica y sus efectos en el desarrollo del cerebro Las investigaciones que se han referido al efecto de la msica sobre el cerebro infantil, han coincidido en que sta provoca una activacin de la corteza cerebral, especficamente las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal. Segn la tesis fundamental de Despins (1994), todo el sistema de enseanza de la msica, a nivel elemental y superior, parece haber sido diseado para desalentar el gusto por la msica y para suscitar profundos sentimientos de frustracin y aversin en los estudiantes que se resisten a ser domesticados por el actual sistema educativo y que saben, no obstante que la msica es un arte necesario y fascinante, puesto que ellos han sido requeridos por su misterio y su belleza. La respuesta reside segn Despins, en la ignorancia que se tiene respecto a las funciones especficas que desempea cada hemisferio cerebral. La msica, sobre todo la msica clsica, de Mozart, provoca: - Aumento en la capacidad de memoria, atencin y concentracin de los nios. - Mejora la habilidad para resolver problemas matemticos y de razonamiento complejos. - Es una manera de expresarse. - Introduce a los nios a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje. - Brinda la oportunidad para que los nios interacten entre s y con los adultos. - Estimula la creatividad y la imaginacin infantil. - Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular. - Provoca la evocacin de recuerdos e imgenes con lo cual se enriquece el intelecto.
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- Estimula el desarrollo integral del nio, al actuar sobre todas las reas del desarrollo. Es en la enseanza y aprendizaje de la msica, debido a la universalidad del lenguaje musical donde podremos trabajar de forma ms prolfica la creatividad.
La msica est por encima del pensamiento. (Eugene Delacroix)
Para Campbell (1998), los humanos pensamos y crecemos mejor creativamente. La msica habla en un lenguaje que los nios entienden instintivamente, aunque sean muy pequeos. Sus vibraciones fsicas, estructuras organizadas, seductores ritmos y sutiles variaciones interaccionan con la mente y el cuerpo de muchas formas, alterando de manera natural el cerebro, algo que el aprendizaje por repeticin no consigue. Los nios son felices cuando saltan, bailan, baten palmas y cantan con una persona querida en quien confan. Y mientras la msica los deleita y entretiene, contribuye a modelar su desarrollo mental, emocional, social y fsico, y les da el entusiasmo y las habilidades que necesitan para aprender por s mismos.
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La msica ayuda a intensificar temporalmente la percepcin y la inteligencia espacial; su poder para mejorar la concentracin y la habilidad verbal de los oyentes; su tendencia a facilitar el salto a la lectura y la expresin lingstica entre los nios que reciben instruccin musical con regularidad, y el increble aumento de puntuacin en el Test de Aptitud Acadmica entre los alumnos que cantan o tocan un instrumento. Pero el Efecto de la msica es algo ms que un mero incremento en las puntuaciones. Aprendiendo a reconocer e incorporar conscientemente el efecto de la msica en la vida del nio se puede: Estimular el desarrollo de su cerebro ya desde el tero. Influir positivamente en sus percepciones y actitudes emocionales desde antes de que nazca y despus. Darle modelos de sonidos a partir de los cuales l puede forjar su comprensin del mundo fsico. Disminuir su grado de estrs emocional. Favorecer su desarrollo motriz, como la agilidad y soltura con que aprende a gatear, andar, saltar y correr. Mejorar su capacidad lingstica, entre otras cosas su vocabulario, expresividad y facilidad de comunicacin. Introducirlo en un mundo ms amplio de expresin emocional, creatividad y belleza esttica. Estimular sus dotes sociales. Mejorar su lectura, escritura, matemticas y otras aptitudes acadmicas, as como su capacidad de recordar y memorizar. Ayudarlo a forjar un slido sentido de identidad.
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Diversos estudios han demostrado, por ejemplo, que: Los nios que reciben clases de msica manifiestan tener ms habilidades motrices, ms capacidad para matemticas y mejor rendimiento en la lectura que los que no estudian msica. Mayor puntuacin en los Tests de Aptitudes Acadmicas. Los estudiantes que escuchan diez minutos de la Sonata para dos pianos en re mayor de Mozart (K. 448) inmediatamente antes de hacer los tests de cociente de inteligencia tienden a obtener mejores puntuaciones en la parte espacialtemporal de tests. Por medio de electroencefalogramas se ha comprobado que en los cerebros de msicos adultos hay ms coherencia en las ondas cerebrales que en los adultos no msicos, e incluso difieren automticamente en los casos en que los msicos comenzaron a estudiar msica antes de los siete aos. La msica, el ritmo, el tono y la vibracin del sonido sirven para organizar la materia, para crear estructuras en el espacio y el tiempo. Sus efectos son claros y medibles, no slo en los objetos fsicos sino tambin en entidades biolgicas. Llegando al cerebro humano a travs del odo, la msica interacciona a nivel orgnico con una variedad de estructuras neurales. En diversos estudios se ha comprobado que el cerebro del beb es capaz de reconocer unidades estructurales de la msica tales como la tonalidad, la altura y el ritmo. Los sistemas que usa el cerebro para procesar la msica o bien son idnticos a los sistemas que usa para la percepcin, la memoria y el lenguaje, o bien estn ligados fundamentalmente a ellos. Siguiendo esta ruta de investigacin, Tomatis (1990), comenz a trabajar con nios afectados por discapacidades psquicas y de aprendizaje. Y descubri que los efectos de la msica son muy eficaces. El odo es el primer rgano del feto que se
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engancha a los sistemas neurales del cerebro en desarrollo, y que el feto comienza a or en el segundo trimestre en el tero. La msica estimula y recarga las regiones creativas y motivadoras del cerebro. El desarrollo del cerebro es el proceso de incorporar estructuras funcionales en sistemas cada vez ms complejos, entonces la msica es un instrumento extraordinariamente eficaz para proporcionar esas estructuras. Esta incorporacin comienza a nivel neuronal en el tero, y despus del nacimiento continua con las estructuras de movimiento, cognicin y las primeras vivencias de relacin social. Cuando el nio aprende a usar palabras, las estructuras del lenguaje se pueden interiorizar y organizar en pensamiento y razonamiento. La msica cambia literalmente los cerebros de los nios. Uno de los mensajes que puede llegar al odo de todo ser humano es el de la msica, la cual interacciona a nivel orgnico con una variedad de estructuras neurales (Campbell, 1998). Es increble y sorprendente pensar que la msica y los sonidos rtmicos puedan tener un efecto en el desarrollo de la mente y el cuerpo, pero se ha demostrado que sta ha tenido una funcin clave en el desarrollo de la conciencia y la creatividad, dos cualidades nicas de la especie humana. Varios estudios han mostrado la influencia de la estimulacin musical en el desarrollo cerebral, especficamente en procesos psicolgicos tales como el pensamiento, el lenguaje, la memoria, el aprendizaje la motivacin y la atencin (Campbell, 2001). KntzelHansen (1981) enfoca la estimulacin auditiva y el inicio de la educacin musical a travs de situaciones en las que cuentan la actividad, la iniciativa y la creatividad.
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Madaule (1994, p. 83), considera que La armona entre los movimientos y los sonidos, es decir, entre el cuerpo y la audicin, es un prerrequisito para la adquisicin del lenguaje y del aprendizaje acadmico en general. Es por esta razn que dicho autor justifica que la msica debera tener una parte esencial en la vida temprana y preescolar. Las actividades creativas de msica y movimiento fomentan en los nios muchas habilidades en: solucin de problemas, expresin creativa, pensamiento creativo, interaccin social, juego cooperativo, ritmo, rima, coordinacin gruesamotora, coordinacin fina-motora, facilidad para el aprendizaje de idiomas, escuchar, compartir, entre otros. Una gran manera de comenzar estas actividades de msica y movimiento es intentndolo en las aulas de infantil. Es sorprendente ver cmo a travs de una cancin cualquiera, especialmente una cancin infantil, se puede observar cmo repentinamente se logra obtener la atencin completa de los nios; tal es la energa de la msica, que a los nios les fascinan las canciones y el movimiento (Tosco, 1985). La msica adems, influye en otras reas tales como lo esttico, lo moral, lo cognoscitivo y por supuesto lo cultural; adoptando los nios distintas posiciones sobre la influencia de sta y sus funciones en la educacin. La funcin esttica de la msica es una de las ms destacadas, pues la msica tiene la influencia ms grande sobre las emociones (Velickaite-Katiniene, 1998). Velickaite-Katiniene (1998), en una investigacin realizada entre 1987 y 1995 en Lituania, con 100 nios entre 1 y 6 aos de edad, con el fin de conocer la eficacia de un programa de educacin musical a temprana edad, demostr que solo es posible interiorizar los conceptos iniciales de la cultura musical y comenzar la educacin musical realmente til, a la edad de los 3 aos, pues ya en esta edad la actividad musical de los nios llega a ser ms independiente y la msica se presenta como el factor principal de la educacin. Los resultados de la prueba revelaron que los nios a partir de sta edad tienen suficiente potencial para la actividad musical amplia. Ellos pueden
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entender intuitiva y conscientemente pedazos musicales serios, tanto vocales como instrumentales, a cierto grado de complejidad. Por su parte, Campbell (1998, p.28), plantea que escuchar a Mozart organiza la actividad de las neuronas en la corteza cerebral, reforzando sobre todo los procesos creativos del hemisferio derecho relacionados con el razonamiento espacio-temporal. Para este mismo autor, los ritmos, melodas y altas frecuencias de la msica de Mozart estimulan y recargan las regiones creativas y motivadoras del cerebro. (Campbell, 2001). Respecto a lo anterior, Campbell (2001) considera que la conexin entre la msica y el pensamiento es muy fuerte a esta edad, ms aun si el nio ha estado rodeado por msica desde sus primeros das. Este mismo autor plantea que cuando los nios empiezan a expresarse, suelen coger los sonidos de su entorno y unirlos de modos nuevos, construyendo una estructura primitiva para sus pensamientos (p. 173); en sus mismas palabras: el nio siente la necesidad de la energa de la msica para crear algo nuevo (p. 174).
2.7.1. INTELIGENCIA MUSICAL Gardner (1983), en su libro Frames of mind est de acuerdo con Stenberg en que los tests de inteligencia no prestan atencin a la creatividad diaria, de asimilar nuevas inteligencias o al crecimiento potencial de la personalidad. La Teora de las Inteligencias Mltiples ha posicionado a las artes de un modo diferente a la que clsicamente tuvo en el sistema escolar, las investigaciones de Gardner sitan al Subsector de Aprendizaje Artstica como fuente de generacin de Inteligencia.
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La Teora establece de un modo muy general, que lo que llamamos inteligencia es slo uno o a lo sumo, dos de los aspectos de ser inteligente. Los sistemas educativos de occidente se basan, fundamentalmente, en la bsqueda de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades lingsticas de los individuos y en la capacidad para resolver problemas matemticos. Gardner postula que no hay una inteligencia nica, abstracta, universal, sino varias inteligencias especficas y que las personas poseen algunas en distintos grados de desarrollo. El descubrimiento de Gardner, estableci que las destrezas artsticas son bastante ms que simples habilidades instrumentales, en realidad lo que corresponde es llamarlas con su verdadero nombre, estamos hablando de Inteligencias Especficas. La Teora de Gardner estableci en su primera formulacin, siete tipos de inteligencia. A continuacin exponemos estas inteligencias siguiendo a Gardner (1983) citado en Fridman (1988). Inteligencia Lingstica: Implica la habilidad para desarrollar procesos de comunicacin. Se manifiesta cuando conversamos, discutimos, exponemos un asunto o cuando escribimos y leemos, o cuando escuchamos una explicacin. Inteligencia lgico matemtica: Se manifiesta cuando trabajamos con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando ponemos en prctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo. Inteligencia espacial: Segn Chamberlain (1983), el feto debe aprender a dominar el medio. Esto incluye las manos, dedos, pies, los dedos de los pies, la boca y el cordn umbilical.
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novena semana aparece un modelo de alternancia: descanso y actividad. Segn Dongen y Goudie (1980, citado en Fridman 1988), el feto aprende a desplazarse del lugar donde descansa habitualmente para volver a su posicin original. De este modo conoce su territorio. En el 3er trimestre el feto no deja pasar ms de 10 minutos sin que haya movimientos grandes. (Roberts, Griffin, Mooney, Cooper y Cambell, 1980). Las imgenes mentales son la materia del sueo. El sueo se detecta a las 23 semanas. A las 30 semanas la actividad de soar llega a su pico mximo y se reduce con el paso de la vida (Roffwar, Muzio y Dement, 1966). La prctica en la imaginacin parecera tener prioridad en el desarrollo, debido a que el sueo, se desarrolla por lo menos 10 semanas antes del sueo tranquilo y profundo (Birnholz, 1981). Inteligencia Kinestsica Corporal: Es la habilidad de usar el propio cuerpo en complejas habilidades con propsitos expresivos o algn objetivo. Esto supone tener control de los movimientos del cuerpo y aprender a manejar objetos con habilidad. Lo que se necesita en parte es tener un agudo sentido de ajuste del tiempo (Dongen y Goudie, 1980). Liley (1972), dice que sin actividad muscular los huesos y articulaciones no se desarrollaran en forma adecuada. Inteligencia Personal: Hay dos inteligencias personales: Intra-personal e Inter.-personal. a) Intra-personal La inteligencia intra-personal se refiere a poder acceder a los propios sentimientos, experimentos y expresar un abanico de emociones y poder discriminarlos: dolor, placer respondiendo adecuadamente retirndose o involucrarse ms. Darwin (1872) estudi cuidadosamente el desarrollo facial en sus propios hijos y dedujo que las
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emociones son innatas y que se pueden observar tanto en el reino humano como en el animal. Greenspan y Greenspan, (1985), escribi acerca de los primeros sentimientos desde cero das a 3 aos. b) Inteligencia Interpersonal Segn Chamberlain es la habilidad de notar y distinguir entre otros individuos su estado de nimo, motivos e intenciones. Gardner (1983) lo considera como el origen de esta inteligencia. El sentido de si mismo es la base para el conocimiento de los dems (Gardner, White, 1985), (Greenspan y Greenspan, 1985), (Stern, 1985). Gardner y los autores citados, a quienes considera evolucionistas piensan que el sentido de si mismo aparece en el algn momento durante el segundo ao de vida. Este tipo de inteligencia surge a edades muy tempranas y se relaciona con su habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales. Se manifiesta cuando ejecutamos un instrumento, cantamos, escuchamos o componemos msica. La inteligencia musical es la capacidad para captar el significado de la meloda, ritmo, timbre (organizacin horizontal) y armona (organizacin vertical). Habilidad para percibir la estructura de la msica (forma) y capacidad para entenderla y crearla. Es el tipo de inteligencia que permite al nio cantar, ejecutar instrumentos, corporeizar estructuras sonoras y percibir auditivamente diferencias meldicas, tmbricas, formales y armnicas en diferentes tipos de msica.
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Competencias Intelectuales Bsicas Distinguir las melodas o tonos. Los individuos discriminan con facilidad sonidos que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser agrupados de acuerdo a un sistema prescrito. Identificar sonidos que alcanzan mtricas complejas. Discriminar el timbre o sonido de voces y/o instrumentos. Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical. Gardner (1993), sostiene que la inteligencia musical es una manera de pensar con el sonido. Es un lenguaje que tiene sus propios derechos. El lo considera universal, pues es compartido por la gente de todo el mundo. El odo empieza a funcionar desde el 6 mes de vida prenatal y est estimulado por cualquier sonido con consecuencias benficas sobre el desarrollo de la inteligencia musical (Tafuri, 2000). Chapman (1975) toc canciones de cuna, entre ellas la de Brahms a prematuros de una nursery. Este grupo aument de peso con ms rapidez que los que tuvieron contacto con la msica. Clements (1977), en Londres tocaba selecciones de Vivaldi o Mozart a las mujeres embarazadas en un hospital. Esta msica las relajaba, no as la msica de Beethoven, Brahms o msica de rock. Gardner se maravilla de la inteligencia musical de los nios que estn en contacto con la msica. A partir de los 2 a 3 aos los nios expuestos a la msica pueden "tocar" sus propias piezas o las que crean, o imitan. La inteligencia musical es un modo de pensar con sonidos (Fridman, 1980).
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El enfoque metodolgico que presentamos, intentar por consiguiente, relacionar la prctica musical con otros lenguajes musicales, integrando experiencias perceptuales que enriquezcan la imaginera del nio y el desarrollo de inteligencias especficas, en particular las que se crean a partir de las experiencias artsticas. Las artes tienen poder para, a partir de la exploracin de las percepciones, transformar a los individuos en personas ms sensibles y ms abiertas a sorprenderse con los colores, sonidos, etc.. En el mismo sentido Goodkin (1999, p. 58), cree que la educacin musical hace que nuestros alumnos sean ms inteligentes y sostiene que a travs de la msica se pueden despertar talentos en los nios que de otra manera es difcil que florezcan. Esta inteligencia musical est referida a la capacidad que tenemos para percibir, discriminar, transformar y expresar las ideas en formas musicales.
Capacidad y sensibilidad para producir y pensar en trminos de Descripcin ritmos, tonos o timbre de los sonidos Permite tocar instrumentos musicales, cantar, silbar, escuchar msica, componer melodas o atender a sonidos ambientales. Los intrpretes, compositores, luthiers o los directores de orquesta, Utilidad tienen muy desarrollada esta capacidad. Son personas innovadoras, capaces de expresar y canalizar sus emociones y sentimientos, y con gran habilidad para las matemticas La inteligencia musical permite producir msica en base a tres elementos bsicos: Ritmo. Distribucin simtrica y sucesin peridica de los tiempos Caractersticas fuertes y dbiles en una frase musical Tonos. Grado de elevacin de la voz o de un instrumento musical: tono grave o agudo Timbre. Sonido caracterstico de una voz o instrumento. Ej.:
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timbre metlico 1. Cantar una cancin conocida que haya escuchado previamente 2. Tratar de inventar una cancin breve en torno a su estado de nimo 3. Con un bolgrafo, golpear suavemente objetos cercanos para diferenciar las distintas tonalidades. Ejercicios preparatorios 4. Tratar de crear un ritmo igual y mantenerlo durante cinco minutos dando palmas 5. Tratar de buscar diferencias entre los ladridos de diferentes perros 6. Escuchar una obra de msica clsica e intente diferenciar los distintos instrumentos que tocan 1. Al finalizar el da tratar de componer una cancin con aquello que le ha ocurrido, pngale ritmo, meloda y, trate de interpretarla con un instrumento musical. En el caso de que no sepa tocar Ejercicios de mantenimientos ninguno pruebe con la flauta dulce 2. Disfrutar de un concierto de msica clsica e intente diferenciar qu meloda toca cada uno de los instrumentos Un bajo cociente intelectual, dificultades de carcter auditivo, de Aspectos que influyen fonacin y motoras, as como la falta de expresividad y emotividad ante la vida Inteligencia emocional, creatividad e inteligencia lgico matemtica.
Habilidades complementarias
Tabla 2.1. Inteligencia musical
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Parte I. Marco terico Captulo 3. Desarrollo psievolutivo del nio
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CAPTULO 3
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DEL NIO
La imaginacin es ms importante que el conocimiento Albert Einstein
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CAPTULO 3 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DEL NIO Los nios lo pueden aprender casi todo si bailan, prueban, tocan, oyen, ven y sienten la informacin. (Jean Houston, Educating the posible Human) 3.1. INTRODUCCIN Para llegar a las implicaciones de la expresin musical en el desarrollo de la creatividad en educacin infantil, consideramos importante, conocer las caractersticas psicoevolutivas del nio, para as poder analizar las respuestas que se afrecen para la enseanza de la msica en la infancia. Y poder asimismo entender que la msica tiene un papel destacado en la etapa de infantil. Y si el desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil y a su mayor desarrollo, por consiguiente tenemos que analizar el desarrollo psicoevolutivo del nio de 3 a 6 aos. La educacin infantil en trminos muy vagos y genricos podramos decir que se trata de aquel conjunto de intervenciones educativas, realizadas en la escuela con nios de 0 a 6 aos. (). La educacin infantil est constituida por un conjunto de factores y agentes que intervienen coordinadamente en y desde la institucin escolar para lograr ciertos efectos educativos en nios de una determinada edad (Zabalza, 1987, p. 13). El desarrollo psicoevolutivo es el resultado de las complejas interacciones que se establecen entre los aspectos biolgicos de la persona humana y la estimulacin fsica y social que sta recibe en su vida cotidiana. Este desarrollo es un proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediacin slo es efectiva si adems de reforzar el desarrollo ya alcanzado por el nio, es tambin capaz de anticipar el desarrollo inminente, es decir, si apoya el desarrollo del nio, lo potencia y lo estimula. Y la labor educativa actuar promoviendo la autonoma y extendiendo las posibilidades de cada uno. 125
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El alumnado de infantil debe formarse una imagen positiva y ajustada de si mismo, aprender a hacer uso del lenguaje, descubrir las caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive y adquirir un cierto grado de autonoma personal Segn Lacasa y Garca (1997, citado en Madrid, 2003), el desarrollo, puede entenderse como un conjunto de cambios que se producen a travs de la vida de los individuos y que se relacionan con diferentes formas de organizacin de su actividad. Para Gervilla (1999, p. 150), el desarrollo infantil debe ser un proceso natural y abierto que no debera ser coartado en poco o en nada. En nuestra investigacin nos centraremos en este tramo de edad (3-6 aos), en donde la intervencin educadora y formativa no debe perder de vista la importancia de la accin y el juego, la necesidad de estructurar y organizar las experiencias, el papel de la regularidad y las rutinas para la seguridad y organizacin del propio nio, as como el de las normas, que contribuyen a regular la actuacin individual y a coordinar en el seno del grupo. En conjunto a partir de los tres aos el nio ha accedido a la autonoma motora, es ya capaz de realizar por s mismo diversas actividades de alimentacin y limpieza, domina las reglas bsicas de la comunicacin verbal, ha afianzado su inteligencia sensoriomotora y se ha internado en el mbito de lo simblico, ha establecido vnculos emocionales duraderos con sus educadores, ha adquirido bastantes hbitos y destrezas de interaccin con sus iguales, y ha desarrollado y descubierto su propia identidad (Caero, 1994). Todos estos avances y desarrollos se han producido como consecuencia de la interaccin entre su maduracin biolgica, sus diversas experiencias y vivencias, y la estimulacin educativa recibida tanto en la familia como en la educacin Infantil. Plantearnos quin es el alumno de la escuela infantil, presupone considerar que es el nio, en tanto que individuo y miembro de un grupo, y que su edad est
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comprendida entre los 0 y 6 aos desde el punto de vista personal (Almnzar, 1989, p. 83). Comprender el desarrollo infantil, aparentemente no es muy difcil, pero sin embargo los procesos implicados distan mucho de ser simples (Garca y Martn 1998). Tras esta breve introduccin comentaremos las caractersticas ms destacadas en el proceso de desarrollo del nio. El desarrollo humano es explicado por distintas teoras: PSICOANALTICA: Da un papel importante al inconsciente y como afecta a la conducta en las distintas etapas del desarrollo (Freud). CONDUCTISMO: Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos. Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos. GESTALT: Los psiclogos de la gestalt dicen que buena parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, de repente. COGNITIVA: De esta teora destaca la importancia del pensamiento y su efecto sobre la conducta y el desarrollo del sujeto. PIAGET Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
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TERA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY esta teora explica que los nios maduran intelectualmente a travs de las interacciones sociales con personas ms maduras del entorno social.
3.2. MBITOS DEL DESARROLLO DEL NIO El desarrollo evolutivo de los nios de esta etapa no es monopolar, sino que tiene varias direcciones. No se producen exclusivamente cambios cuantitativos ni cualitativos sino mixtos, referidos a mltiples aspectos, que van a influir en modificaciones posteriores. Se producen cambios esenciales en los mbitos motor, cognitivo, lingstico, afectivo y social. Estos mbitos estn interrelacionados de modo que el crecimiento o el dficit o la ausencia de uno de ellos tiene repercusiones claras en el crecimiento o dficit de otros. La evolucin implica procesos sucesivos de estructuraciones en las que la maduracin de los sistemas anatmico-fisiolgicos, la experiencia y el aprendizaje son dimensiones necesarias para ser tenidas en cuenta y reforzadas. Para Alegre (2002) los primeros aos de vida son cruciales en la evolucin posterior de la persona. En estos momentos tiene lugar la formacin de estructuras neuronales; se produce el hecho de la incardinacin de las fases de la individualizacin y socializacin. Porque tiene lugar un crecimiento fsico y un desarrollo psicomotor que participa de lo sensorial y de lo cognitivo, que facilitan la interaccin y relacin con el entorno y con los dems. La consecuencia de una correcta implantacin de este proceso, supondr las bases previas para futuras experiencias.
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3.3. DESARROLLO COGNITIVO El Desarrollo cognitivo puede definirse como el desarrollo de la habilidad de pensar y uso de la razn. Y la cognicin, se refiere al proceso mental mediante el cual nos ponemos concientes del mundo, y utilizamos la informacin obtenida para solucionar problemas y buscarle sentido al mundo que nos rodea. Quizs sea demasiado simplificado, pero la cognicin se refiere al pensar y a todos los procesos mentales relacionados al mismo. Se trata de la capacidad para recibir, recordar, comprender, organizar y usar la informacin recogida por los sentidos. Para Pasamanick (1959, p. 11) los factores genticos no bastan, la experiencia es esencial. En el momento de la concepcin, la capacidad intelectual de todos los individuos es anloga. La experiencia de la vida y el medio sociocultral, al influir en las funciones biolgicas y psicolgicas, son los factores que hacen a los seres humanos muy diferentes entre s. Piaget, es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madurez. Mantiene que el organismo humano tiene una organizacin interna caracterstica y que esta organizacin interna es responsable del modo nico del funcionamiento del organismo, el cual es invariante. Tambin sostiene que por medio de las funciones invariantes el organismo adapta sus estructuras cognitivas. Estos tres postulados, organizacin interna, funciones invariantes e interaccin entre el organismo y el entorno, son bsicos para Piaget. (Trianes y Gallardo, 1998). El desarrollo cognitivo segn Piaget no es el resultado solo de la maduracin del organismo ni de la influencia del entorno, sino la interaccin de los dos. Para Piaget la inteligencia es una adaptacin. Esta interesado entre el pensamiento y las cosas. Existen las funciones invariables y las estructuras cognitivas variantes, es decir, las estructuras
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cambian a medida que el organismo se desarrolla. Son las estructuras cognitivas variantes las que marcan las diferencias entre el pensamiento del nio y del adulto. Segn se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo instintivo a travs de los sensorio-motor a la estructura operativa del pensamiento del adulto y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles del conocer. Por lo tanto, el conocimiento no es algo que el organismo introduce dentro sino un proceso mediante el cual da sentido a su entorno, es la adaptacin activa al organismo mediante acciones externas evidentes, o internalizadas. Piaget defini una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinin todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del nio, Piaget haba observado que en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos momentos claramente distintos en el desarrollo, y que esos cambios estn relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos. A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget: PERIODO EDAD DESCRIPCIN
Los bebs entienden el mundo a travs de su accin sobre l. Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores, patrones Sensoriomotor 0-2 Aos generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succin. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e
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integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebs ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa. Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales, dibujos, palabras, gestos) ms que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas Preoperacional 2-7 Aos rpido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la focalizacin en los estados perceptuales, el apoyo en las apariencias ms que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad) Los nios adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lgico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los nios superar las limitaciones Operaciones Concretas 7-11 Aos del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de conservacin, inclusin de clases y adopcin de perspectiva. Las Operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos-presentes o mentalmente representados. Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico adems de a lo real, al futuro as como al presente, y a afirmaciones o Operaciones Formales 11-15 Aos proposiciones puramente verbales o lgicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento cientfico, con su razonamiento hipotticodeductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos. Tabla 3.1. Estadios de desarrollo cognitivo segn Piaget Fuente: Flavell, Miller y Miller (1993)
Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre nios de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningn estadio se puede saltar y el nio va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.
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Adems
en
este
Perodo
Preoperacional,
perodo
del
Pensamiento
representativo y prelgico, (2-7 aos), el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas y se interioriza. Las formas de representacin internas que emergen al principio de ste perodo son: la imitacin; el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada con inflexibilidad. Entre las limitaciones de ste perodo tenemos: Incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado original. (Reversibilidad) Incapacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo. (Centracin) Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista. (Egocentrismo)
En referencia a otros enfoques tericos del desarrollo cognitivo habra que decir que Piaget, es el cientfico ms relevante del desarrollo cognitivo, pero hay otros importantes enfoques tericos. Las teoras del estimulo-respuesta adoptan un enfoque diferente al de Piaget, en el sentido de que su inters principal es el comportamiento observable. Tienen la conviccin de que todo comportamiento es aprendido, como resultado de asociar un estimulo con una respuesta. Postulan que una respuesta se repetir si se la refuerza positivamente y se inhibir si se la refuerza negativamente. Dentro de este grupo encontramos a Watson y Skinner (Pinillos, 1989). La teora de Werner es de inters no solo por el nfasis de su desarrollo minucioso y la influencia de sus especulaciones en los escritores posteriores. Ve al hombre como representante de una discontinuidad del mundo animal.
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El enfoque de Bruner sobre la cognicin es en gran parte psicolgico. Bruner se preocupa del proceso del conocer es decir, de que modo la persona se enfrenta con la informacin a travs de la seleccin, la retencin y la transformacin. El individuo es concebido como alguien que construye su mundo perceptivo con la informacin que les da los sentidos. Y la percepcin es un proceso de toma de decisiones en que el perceptor tiene que decidir que es lo que no piensa estar viendo (Daz, 1986).
Chomsky daba a entender que los bebs humanos nacen con un mecanismo
cerebral propio de la especie implantado como objetivo de detectar en el habla las reglas de la gramtica. Una idea popular entre los tericos de la psicologa es la de la mente como unidad de procesamiento de la informacin. Para Chomsky los nios nacen con una representacin mental innata de la estructura gramatical de las frases.
Bower sostiene que no comenzamos la vida con la nica capacidad de

responder reflejamente a unos pocos estmulos especficos, como afirmaba Piaget. Influido por el modelo de inteligencia del procesamiento de la informacin, aporta pruebas para demostrar que los bebs nacen con una representacin del mundo de un alto nivel de abstraccin. El desarrollo no consiste en un proceso que va de los reflejos especficos a los conceptos abstractos, como Piaget, sino, lo contrario. Los bebs desarrollan su pensamiento mediante un aprendizaje que consiste en convertir sus ideas abstractas en ideas mas especificas. Conforme se familiarizan con los contextos concretos en que deben actuar. A continuacin exponemos otros aspectos, dentro del desarrollo del nio, interesantes para abordar el tema de la creatividad a travs de la msica en el captulo siguiente.
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PENSAMIENTO INFANTIL Una de las principales caractersticas del pensamiento lgico infantil es que es dinmico, el nio no viene al mundo con un pensamiento lgico acabado. Y las diferencias con el pensamiento adulto no son slo cuantitativas; es decir, no es que el nio sepa menos cosas del mundo, sino que adems hay diferencias cualitativas, las estructuras mentales con las que se enfrenta al conocimiento del mundo son diferentes; stas van evolucionando de modo progresivo hacia la lgica formal que tiene el adulto. Los momentos ms crticos en los que se produce este desarrollo del pensamiento lgico coinciden con los perodos educativos preescolares y escolares; por ello la escuela no puede permanecer indiferente a estos procesos. Piaget demostr que el nio no se limita a repetir lo que escucha decir a los adultos ni a copiar internamente lo que sus ojos ven. Comprob que mucho antes de la llamada edad de la razn, cuando la escuela iniciaba su proceso de enseanza, ya haba inteligencia y pensamiento lgico en los nios. Postul que el pensamiento no tiene su origen en el lenguaje, sino en la accin, con las primeras coordinaciones entre los esquemas de las actividades de un beb que an no es capaz de hablar (Schmaker, 1996). Segn (Bozhovich, 1965), Piaget estudiaba a los adultos para comprender a los nios. Para l, La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interaccin, y orientndose simultneamente hacia los dos polos de esta interaccin, la inteligencia organiza el mundo, organizndose a s misma. (Piaget, 1981, p. 86). El estructuralismo lingstico (Ferdinand de Saussure) y antropolgico (Claude Lvi-Strauss) se plantea en oposicin al devenir histrico, mientras que Piaget habla de estructuras que se construyen a travs de la historia del ser humano en desarrollo (Ferreiro, 1999).
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El maestro inspirado en Piaget, en lugar de ensear verdades para ser repetidas,

tratar de crear situaciones que obliguen a los nios a pensar para darles, desde muy temprana edad, el placer del descubrimiento y la insustituible confianza en su propia capacidad de pensar. Hombre que demostr que casi nada en la actividad psquica del nio es esttico o definitivo, y que adems, sostuvo que nociones tan fundamentales como el tiempo, el espacio, la relacin, la causalidad, eran resultado de la experiencia adquirida por el nio en los primeros aos de su vida. Caractersticas genrales del pensamiento infantil, que segn Piaget (1973) son:
CARACTERSTICAS PENSAMIENTO INFANTIL
DESCRIPCIN
Le falta la movilidad que implica el poder volver al punto de partida en un proceso de transformaciones. El pensamiento reversible es mvil y flexible; el pensamiento infantil, por el contrario, es lento y est dominado Irreversible por las percepciones de los estados o configuraciones de las cosas. Un objeto puede sufrir una serie de transformaciones y el nio slo percibe el punto de partida y el punto final, pero no puede representarse mentalmente las distintas posiciones por las que ha pasado ese objeto, lo que le impide volver a efectuar el proceso mental en sentido contrario, hasta llegar de nuevo a la situacin inicial. Las representaciones que hace son sobre objetos concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando stas aparecen, tienden a concretarlas
Realista y Concreto
Las diferencias entre la realidad y la fantasa no son ntidas
Pueden dar carcter de realidad a sus imaginaciones. La frontera entre una y otra no est perfectamente definida para l.
Consiste en atribuir a objetos inanimados cualidades humanas como las
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que l posee; as, su oso de peluche puede tener hambre o estar enfadado Animista El animismo, segn (Carey, 1985) y sus investigaciones sera la atribucin de vida a los objetos inanimados, y resultara explicable en trminos de ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos. El pensamiento infantil de esta etapa puede ser caracterizado, en resumen, como, debido a que el nio no siente la necesidad de justificarse Sincrtico lgicamente, si se le pregunta de forma insistente sobre las causas de cualquier fenmeno, puede dar cualquier explicacin y decir que una cosa es la causa de la otra por el simple hecho de que exista entre ellas una continuidad espacia A diferencia del adulto, que o bien es inductivo o deductivo. Este tipo de razonamiento consiste en pasar de un hecho particular; es decir, de Razonamiento transductivo cualquier hecho puede concluir cualquier otro que se le imponga perceptivamente, pero sin que haya relacin lgica. Una consecuencia de este tipo de razonamiento es que utiliza la mera yuxtaposicin como conexin causal o lgica, es decir, atribuir relaciones causales a fenmenos que a parecen yuxtapuestos, prximos, en el espacio o en el tiempo. Atencin limitada a un solo aspecto o rasgo del objeto con la correspondiente distorsin de su realidad. La comparacin entre dos objetos se realiza slo por la consideracin de una sola de sus dimensiones Caracterizado por la incapacidad de situarse o de percibir un objeto desde una perspectiva diferente a la suya. El nio posee un pensamiento egocntrico que tiene los caracteres esenciales. El lenguaje y el juego sern los que disuelvan el egocentrismo Egocentrismo (Pepn 1987). El nio no siente la necesidad de justificar sus respuestas lgicamente, pero cuando interacciona con otros nios y/o adultos, se ve obligado a ir sustituyendo sus argumentos subjetivos por otros ms objetivos, lo que le va ayudando a salir de su egocentrismo inicial.
Centracin
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Artificialismo
El pensamiento de esta etapa es artificialista , es decir, todo es resultado de la accin del hombre.
Tabla 3.2. Caractersticas del Pensamiento Infantil segn Piaget (1973)
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Siegler (1976), demuestra con sus investigaciones que incluso los nios ms pequeos siguen reglas cuando resuelven problemas. Para Vega (1994), resolucin de problemas son tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano cmo realizarla. Piaget aseguraba que problemas como el peso y la balanza respondan a una caracterstica del estadio formal. Sieger, sin embargo, demuestra que las bases de este tipo de desarrollo comienzan a establecerse a partir de los tres aos, y, en torno a los cinco aos, tiene lugar una serie de adquisiciones que posibilitan los avances posteriores. Piaget (1973, citado en Madrid, 2002) considera que el nio en la etapa preoperatoria no utiliza reglas y se basa ms en su intuicin para la resolucin de problemas. Sin embargo, investigaciones posteriores (Palacios y otros, 1995) a las de Piaget confirman que nada ms lejos de la realidad. En general, la investigacin sobre este tema ha demostrado que los nios de educacin infantil suelen usar muchos de los heursticos (ensayo-error; anlisis mediosfines) que emplean los adultos cuando intentan resolver problemas. Por supuesto los nios mayores y adultos los usan de una manera ms efectiva y flexible. Sin embargo, la base de la resolucin de problemas se encuentra ya claramente en la edad infantil.
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La
creatividad,
que
es uno de
los aspectos
principales de nuestra
investigacin, ms que una metodologa en la resolucin de problemas, es un ingrediente adicional que permite llegar a soluciones ms efectivas, posiblemente con menos esfuerzo e incluso en menos tiempo. Las causas de la creatividad parecen no ser muy claras an, por lo que lo nico que se tiene son ejemplos y manifestaciones del pensamiento creativo. Uno de los factores que determinan la creatividad es el pensamiento divergente, que se entiende como la capacidad para generar respuestas o soluciones a los problemas utilizando procedimientos poco comunes, pero efectivos. De Bono, en 1969 desarroll un curso de entrenamiento para ensear a la gente lo que l denominaba pensamiento lateral-homlogo del pensamiento divergente, que consiste en la capacidad de saltar los lmites de un problema y desarrollar soluciones nuevas e innovadoras. El modelo de De Bono implicaba tratar deliberadamente de identificar las limitaciones asumidas o dadas por sentadas para resolver el problema, y plantearse este ltimo de una forma totalmente nueva, como si antes uno no se hubiese encontrado con nada parecido. Algunos autores como Naus y Ornstein (1983), apuntan a que la escolarizacin podra constituir otro factor importante a la hora de explicar estos hechos. El enfrentamiento constante del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que exigen de l un uso hbil de las estrategias a su alcance puede ser un factor clave en el desarrollo de la conducta estratgica del nio. Sloboda (1985), present estudios sobre cognitivismo y msica que han servido de punto de referencia a muchos investigadores.
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3.4. FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Se trata de dos procesos generales que estn implicados en un buen nmero de tareas cognitivas. Nuestro sistema perceptivo, es extraordinariamente potente casi desde el nacimiento. Realmente, ofrece mucha ms informacin de la que podemos procesar. La funcin de la atencin es precisamente la de ayudar a seleccionar la informacin que ser procesada con posterioridad. Para Galeote (1998), dos fenmenos de la atencin que han sido especialmente estudiados en los nios: la seleccin o filtrado de la informacin10 y la bsqueda de un estmulo determinado11. Es obvio que los nios buscan con ms exactitud segn van aumentando de edad. Tanto los nios de preescolar como los mayores encuentran por ejemplo el objetivo de una bsqueda ms rpidamente cuando ste puede ser claramente distinguido de los estmulos que los rodean mediante el uso de una marca o rasgo distintivo, como pueden ser un color o una forma determinados (Kaye y Ruskin, 1990). La finalidad de la percepcin es obtener informacin precisa de lo que nos rodea. El contexto cambia la percepcin. La experiencia y la motivacin personal estn en cierta forma afectando al desarrollo de la percepcin, dicho de otra manera, la experiencia y la percepcin se desarrollan en paralelo (Garca y Marn, 1998). Fueron los psiclogos de la Gestalt quienes estudiaron la dinmica del acto de percibir concluyendo que el sujeto estructura sus propias percepciones y les impone un orden (Polster, 1973).
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Se da en tareas en las que ha de atenderse a un estmulo relevante. Cuando intentamos encontrar un estmulo determinado entre varios.
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La atencin es el mecanismo mediante el cual se activan los recursos disponibles del organismo para llevar a cabo algn tipo de actividad cognitiva. As mismo tendramos que distinguir entre: Atencin involuntaria: la ddel beb (reflejo de orientacin ante estmulos nuevos o intensos (formacin reticular). Atencin selectiva: (aprendizaje discriminaivo): la capacidad para atender a la informacin relevante en lugar de la irrelevante. Gran parte del aprendizaje escolar reposa sobre el aprendizaje discriminativo. La memoria es la capacidad para organizar, retener y recuperar conocimientos procedentes de la experiencia. Subyace a todo aprendizaje y no es posible concebir ste sin la memoria, no son procesos distintos. La memoria, es un proceso constructivo, que cambia continuamente, lo que lleva consigo no slo alteraciones y distorsiones en el recuerdo, sino tambin progresos debidos a los cambios producidos en los esquemas cognitivos (Piaget e Inhelder, 1978). Podemos distinguir la memoria sensorial o instantnea, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. En todas ellas hay unos factores que intervienen como: la motivacin, el desarrollo cognitivo, la naturalez de la informacin, el cansancio, la ansiedad y otras causas cognitivas. Hay dos posiciones sobre la capacidad de memoria de los nios: una sera que, la posible diferencia entre los nios de cuatro aos y los adultos quiz consista en el conocimiento disponible que unos y otros poseen para organizar el material que tiene que ser recordado. Segn esto los nios de cuatro aos no tendrn una capacidad de memoria ms pequea que los adultos. Sencillamente, seran menos eficientes al memorizar algunos materiales debido a un conocimiento menor y/o ms empobrecido de stos (Hoffman, Paris & Hall, 1995) y (Kail, 1990).
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Y la otra sera que lo que cambia es la capacidad de memoria en s misma, los nios demostraran una menor capacidad de memoria que los nios mayores y adultos, independientemente del material a memorizar. Chi (1976) encontr dos reas en las que el conocimiento de nios y adultos era similar, figuras sin sentido y nombres concretos de alta frecuencia (mesa, gato, etc.). Mediante el empleo de esos materiales, las diferencias en la capacidad de memoria entre nios y adultos prcticamente desaparecieron. Similares resultados fueron encontrados por Lindberg (1980), cuando comparaba el recuerdo de nios de preescolar con nios mayores utilizando listas de categoras relevantes para ellos. Los resultados de ambos estudios indican que el conocimiento previo que posee el nio, es uno de los factores implicados en su estructuracin y memorizacin de la informacin Y como segundo factor las habilidades y estrategias que utilizan los sujetos, de tal forma que una mejora de stas podra tambin explicar los cambios observados. El estudio de las estrategias que emplea un nio para memorizar ha sido desarrollado principalmente a travs de experimentos de laboratorio que analizan a los nios por medio de juegos de memoria (Papalia & Wendkos, 1992, citado en Madrid 2002). Los resultados de este estudio, as como de otros ms recientes, adems de volver a mostrar un desarrollo gradual en el uso de las estrategias, demuestran la clara interaccin existente entre las estrategias y el conocimiento especfico que exige la tarea.
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3.5.
EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del
desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y ms all. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para conformar un todo armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias ambientales, sino que tambin, la salud fsica y la maduracin del organismo. Para cada fase evolutiva surgen en el nio distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas con su instinto de exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar con el respeto de los dems, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender, entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio la sensacin de logro y de confianza en sus propias capacidades. En el proceso de interaccin con su ambiente social un individuo no slo adquiere caractersticas como consecencia de los roles que desempea; rtambin al experienciar un sentimiento de s mismo. Empieza a percatarse de que los otros reaccionan hacia l, y l mismo comienza a reaccionar frente a sus propias acciones y cualidades personales de la misma manera en que espera que los otros lo haga.Esta capacidad emergente para asumir el punto de vista de los otros y para considerarse a s mismo; en sntesis, a un concepto ddel s-mismo (Deutsch, 1984, citado en Gervilla, 1995, p. 22). Para Rosenberg (1965) y Gimeno Sacristn (1976), la imagen y el concepto de s mismo es central en la vidad del individuo y tienen un origen social. Como consecuencia de todos los aprendizajes y experiencias, junto con todo el bagaje correspondiente adquirido en la familia, los pequeos construyen su identidad, reconociendo su individualidad fsica y una variedad de rasgos que implican una clara diferenciacin respecto a los dems. El grado de confianza que haya adquirido en s mismo vendr determinado por la medida en que los educadores hayan sabido alejar al
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nio tanto de los sentimientos de incompetencia e inseguridad, como de los de omnipotencia y confianza desmesurada de sus posibilidades. En conjunto a partir de los tres aos, el nio ha accedido a la autonoma motora, es ya capaz de realizar por s mismo diversas actividades de alimentacin y limpieza, domina las reglas bsicas de la comunicacin verbal, ha establecido vnculos emocionales duraderos con sus educadores, ha adquirido bastantes hbitos y destrezas de interaccin con sus iguales, y ha desarrollado y descubierto su propia identidad. Todos estos avances y desarrollos se han producido como consecuencia de la interaccin entre su maduracin biolgica, sus diversas experiencias y vivencias, y la estimulacin educativa recibida tanto en la familia como la Escuela Infantil. En ste, y especialmente en el tramo de edad que nos ocupa, la intervencin educadora y formativa no debe perder de vista la importancia de la accin y el juego, la necesidad de estructurar y organizar las experiencias, el papel de la regularidad y las rutinas para la seguridad y organizacin del propio nio, as como de las normas, que contribuyen a regular la actuacin individual. Algunos autores han apuntado una posible relacin entre Msica y Autoestima. Por ejemplo, Orff, tom como base de su sistema de educacin musical, el movimiento corporal, utilizando el cuerpo como elemento percusivo y el lenguaje en su forma ms elemental. Para Orff la creatividad unida al placer de la ejecucin musical permite una mejor socializacin y establecimiento de una buena relacin con el terapeuta, as como un aumento de la confianza y autoestima.
3.6. EL JUEGO El juego tiene una gran importancia para el desarrollo integral del nio, desde el punto de vista motor, desde la perspectiva intelectual, afectiva y social. De esta forma segn Marn (1995), el juego en la infancia, tendr un valor psicopedaggico evidente,
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permitiendo un armonioso crecimiento del cuerpo, la inteligencia, la afectividad, la creatividad y la sociabilidad, siendo la fuente ms importante de progreso y aprendizaje. La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la primera actividad de la infancia que responde a la necesidad del nio de hacer suyo el mundo que le rodea. El juego se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las que el organismo toma parte sin otra razn que el placer de la actividad en s (Kamii y Devries 1995). En Educacin Infantil, el principio ldico desempea una importancia fundamental, ya que el juego es una necesidad vital para el nio (Gervilla, 1995). Segn palabras de Bertrand Rusell, el juego es la base existencial de la infancia. Es imprescindible adems resaltar la funcin motivadora del juego. Para Gervilla (1995), existe una transferencia positiva de la motivacin por el juego a las actividades escolares. Cuando se despierta y favorece la curiosidad, se ha conseguido iniciar al nio en el aprendizaje escolar. A lo largo de la historia los grandes pedagogos, interesados por la Educacin Infantil, han definido el juego como principio bsico del aprendizaje en las primeras edades (Piaget, Montessori, Dcroly, Hud, Hagis, Freinetetc.). Los nios juegan deca Froebel, hagamos entonces juegos que les recuerden las cosas vistas en sus casas, en las calles, en el campo, juegos que atraigan su curiosidad, y al mismo tiempo, les proporcionen el placer de hacer por s mismos alguna cosa (Scciaca, 1965, p. 179) Considerando la importancia decisiva del juego sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, este debe ser utilizado en nuestras aulas como base de las actividades diarias, relacionando los centros de inters o unidades de trabajo con actividades ldicas encaminadas a conseguir determinados aprendizajes (Gervilla, 1995).
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3.7. CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DEL NIO Quizs, la definicin ms hermosa que sobre creatividad se ha escrito, ha sido la realizada por Poveda (1981, p. 193) quin asever que la creatividad era mirar donde todos han mirado y ver lo que nadie ha visto. Para Sillamy, la creatividad es la disposicin de crear que existe en estado potencial en todos los individuos y en todas las edades, estrechamente dependiente del medio socio-cultural (citado en Gervilla, 1995, p. 47).
Figura 3.1. Creatividad segn Gervilla (2003)
Segn Gervilla (1995), de todos es conocido que, si en todos los individuos y en todas las edades existen un estado potencial, una disposicin para crear, para descubrir, es la Escuela Infantil la encargada de poner al nio en contacto con el medio socio-
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cultural, la cual con la colaboracin de los padres le facilitar los recursos necesarios para que sus aprendizajes sean ptimos (Gervilla, 1998). Asimismo la Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una tcnica, un modo de enfocar la realidad (Gervilla, 1992).
Fotografa 4.1. Los nios se expresan creativamente a travs de la msica. Fuente: Aula de Educacin Infantil. C.E.I.P. Garca Lorca
Desde la perspectiva de la teora del desarrollo, el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa, (Piaget, 1973), donde el proceso de invencin intelectual es la regla y no la excepcin del pensamiento de todos los das; donde el sujeto desarrolla da con da nuevas estrategias cognoscitivas y las utiliza.
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El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el desarrollo mismo del nio, forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que pasa todo hombre en su proceso de maduracin y se ve afectado por las mismas influencias ambientales de ste. La forma en que la conducta del sujeto, en su produccin en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas vitales. El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el desarrollo mismo del nio, forma parte del mismo proceso, de los mismos estadios por los que pasa todo hombre en su proceso de maduracin y se ve afectado por las mismas influencias ambientales de ste. La forma en que la conducta del sujeto, en su produccin en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas vitales. El desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar sino, por el contrario, apoyarse y fortalecerse, especialmente en los periodos en que los sujetos pasan por crisis propias de su desarrollo como individuos. Torrance (1983), preocupado por explicar el decremento en la creatividad, que encontr sistemticamente en sus estudios en nios de cinco aos y nuevamente a los nueve aos, concluye que son etapas en las que operan en forma contundente presiones externas autoritarias, decrementando la motivacin en los nios. l concibe como etapas de acomodacin en las que el pensamiento creativo debe jugar un papel importante y en las que es esencial reforzar el apoyo a esta caracterstica en forma propositiva. Respecto a la imaginacin diremos que es un aspecto fundamental para abordar la cuestin de creatividad en nios pequeos. Numerosos autores (Sastre (1936); Piaget (1973) y Freud (1976) se han preocupado de buscar y profundizar en este tema de la imaginacin en la infancia. Y respecto al eje central de nuestra investigacin sealamos que la msica estimula la imaginacin infantil de la que hemos hablado anteriormente. Como deca Delacroix12 La msica es la voluptuosidad de la imaginacin.
12
Eugne Delacroix (1798-1863), pintor francs.
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Figura 3.2. El sujeto de la Educacin Infantil. (Almnzar, 2003)
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3.8.
DESARROLLO FSICO, MOTOR Y PERCEPTIVO
Este aspecto del desarrollo del nio es importante para la repercusin de la problemtica que aborda la presente tesis, para dar una visin completa del nio en la Etapa Infantil. Independientemente de las teoras explicativas que versan sobre el desarrollo, ya sean cuantitativas, de carcter acumulativo, o cualitativas, considerando el desarrollo por etapas, la mayora de los psiclogos estn de acuerdo en considerar que el desarrollo se produce merced a la interaccin entre la herencia y el entorno que le rodea. El crecimiento es un complejo proceso que est regulado por una serie de factores de origen gentico y ambiental. La herencia acta como un factor determinante sobre diversos aspectos del crecimiento Con respecto al papel de factores contextuales como la nutricin, las enfermedades, factores psicolgicos, el status socioeconmico, etc., se considera que su accin modula el proceso normal de crecimiento, pudiendo ejercer tanto una influencia positiva como negativa sobre l. El proceso de desarrollo fsico se manifiesta en diversos aspectos: tamao, amplitud de funciones e interrelacin. El sistema nervioso es la construccin biolgica ms compleja que se da en los individuos vivos. El desarrollo del cerebro depende de la experiencia, ya que los estmulos que se reciben del entorno favorecen el desarrollo de las conexiones entre las clulas que canalizan el desarrollo del cerebro (Gottlieb, 1991). El desarrollo del cerebro es sumamente importante para construir la base fsica de los procesos psquicos. Las leyes cfalo-caudal y prximo-distal que rigen el desarrollo actan tambin sobre el cerebro. As el proceso madurativo cerebral guarda una estrecha relacin con el control de diferentes funciones: control postural, control motor, desarrollo del lenguaje, etc.
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Autores como Vasta, Marshall y Scott (1992) consideran que el desarrollo
motor del nio puede dividirse en dos categoras generales. La primera incluye la
locomocin y el desarrollo postural que concierne al control del tronco del cuerpo y la coordinacin de brazos y pies, para moverse, y la segunda es la prensin, habilidad para usar las manos como instrumento para hacer cosas tales como comer, construir explorar. El desarrollo psicomotor supone un incremento rpido en estos aos que se corresponden con el segundo ciclo de la Educacin Infantil, no existiendo grandes diferencias entre los nios y nias hasta la pubertad. Caractersticas generales son la maduracin del sistema muscular y nervioso y la estructura sea, habiendo aparecido ya la primera denticin. Algunos factores, como la desnutricin o la privacin de afectos, tienen una incidencia significativa en el proceso de crecimiento, mostrando los nios/as desnutridos retrasos en el desarrollo seo y circunferencias craneales ms pequeas que aquellos otros bien alimentados. Indicadores del mismo tipo se han encontrado en nios y nias emocionalmente abandonados (Gallego, 1998). Resulta una etapa en que tiene gran importancia las destrezas motoras y hay un evidente avance en la coordinacin de los msculos mayores y menores y en la coordinacin culo-manual. De aqu la importancia que dentro del currculum se otorga al contacto del nio/a con materiales de naturaleza diferentes y experiencias diversas que posibiliten ejercitar las habilidades motoras y manipulativas esenciales para el posterior desarrollo de aprendizajes instrumentales escolares. La educacin psicomotriz persigue una educacin integral y global a travs del cuerpo, en la que el sujeto es protagonista y la propia vivencia es la primera fuente de conocimiento y de aprendizaje (Le Blounch, 1979). A partir de los dos aos podemos establecer que las habilidades motrices irn mejorando con la edad, adquiriendo destrezas cada vez ms sofisticadas. 150
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Concretamente, hasta la edad de seis aos la motricidad se vuelve cada vez ms refinada y elaborada. Habilidades motrices que pueden desarrollarse a travs de actividades como la danza. Segn Gaetner, (1981, p. 39), La danza es un lenguaje del cuerpo y, a la vez, una actividad psicomotriz que combina armoniosamente movimientos en el espacio que una audicin musical crea y ordena. Respecto al desarrollo perceptivo en la actualidad es considerado un proceso activo en el cual el organismo se implica en la interaccin que se establece con el medio tomando decisiones sobre qu parte de la informacin va a ser seleccionada en el procesamiento de la misma, que incluye el reconocimiento, anlisis e interpretacin de dicha informacin. Con respecto a las teoras explicativas de la percepcin, a pesar de las diferencias entre ellas, todas reconocen la influencia de la experiencia en el desarrollo perceptivo y todas, asimismo, reconocen el papel del substrato biolgico con respecto a la forma en que percibimos las cosas que suceden en nuestro entorno (Vasta y cols., 1992; Corral, 1997). Pero mientras las teoras del aprendizaje enfatizan el papel de la experiencia en el desarrollo perceptivo, mediante la construccin de impresiones perceptivas merced a un proceso asociacionista, la teora etolgica de los Gibson (James y Eleanor) da una gran importancia a la inseparabilidad de la percepcin y accin. La percepcin y la accin forman un sistema interactivo en el cual la percepcin gua la accin y sta informa a la percepcin del sujeto (Gibson, 1991). Por su parte tanto Bruner como Piaget reconocen el papel del conocimiento en la interpretacin del entorno. Es decir, reconocen que el desarrollo cognoscitivo del nio influye en la manera de percibir el mundo que lo rodea. La percepcin es importante en el tema de msica que nos ocupa, ya que es un proceso mediante el cual el nio se pone en contacto con el entorno que lo rodea a travs de los sentidos, obteniendo informacin
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Quizs por eso Montessori dio tanta importancia a la educacin sensorial y el paso, sin prisa, por cada etapa: nuestra personalidad hubiera sido ms plena y armoniosa si a cada aptitud en desarrollo se le hubiera dado su mxima extensin en el momento de su periodo sensitivo particular (Standing, 1986). Respecto al desarrollo de la capacidad perceptiva auditiva, habra que decir que los nios ya responden a los sonidos incluso antes de nacer. En este sentido Mehler y Dupoux (1990-1992) afirman que la adicin es la que predomina en los nios hasta los diez meses. De acuerdo con Eimas (1985) y Palacios (1990), los nios prefieren unos sentidos ms que otros, evidenciando una preferencia por aquellos que se encuentran en la frecuencia caractersticas de la voz humana y en especial por la voz de la madre. En referencia a la visin, diferentes estudios han demostrado que el beb desde el momento del nacimiento tiene una gran actividad visual, frente a la antigua creencia de la ceguera o pasividad visual del recin nacido. La agudeza visual es buena en los nios como dictan experimentos13 realizados por (Fantz, 1961). El nio manifiesta una serie de preferencias estimulares en funcin de que unas caractersticas le resulten ms atractivas que otras. Por ejemplo: estmulos brillantes sobre opacos, contraste frente a monotona, movimiento frente a los esttico, color frente al monocromo, estmulos con sonido frente a los que no lo tienen, los que presentan complejidad frente a otros demasiados simples. La exploracin del entorno es controlada, al principio, por las caractersticas de los estmulos, pero poco a poco pasa a depender de las caractersticas del sujeto (experiencias, conocimientos, intereses, motivaciones, etc.). A esta situacin se llega de forma gradual y tras un largo proceso de desarrollo. Pero las distintas modalidades perceptivas no funcionan de forma fragmentaria, sino que lo hacen de forma coordinada entre s, respondiendo de forma global a
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Les mostraba a los recin nacidos cartulinas con o sin dibujos, y stos mostraban preferencia por la cartulina con dibujos, lo cual implica una agudeza visual, aunque deba mejorar.
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cualquier tipo de estimulacin a la que son sometidas. As los recin nacidos giran su mirada en direccin a la fuente de un sonido (Bahrick y Pickens, 1994). Se demuestra que los sentidos no estn incomunicados entre s, y que el universo perceptivo del beb es menos fragmentado y discontinuo de lo que se pensaba y que la coordinacin intersensorial mejora mucho en los primeros meses de vida. Como dice Palacios (1990), la estimulacin de los nios pequeos es polimodal, pues le llega a travs de diferentes modalidades sensoriales, y su percepcin es intermodal, pues es capaz de integrar las informaciones que le llegan sobre la realidad a travs de diferentes modalidades sensoriales.
3.9.
DESARROLLO DEL LENGUAJE El lenguaje en este perodo es fundamentalmente egocntrico y socializado. Segn
Piaget y Vigotsky este lenguaje no tiene en cuenta las necesidades de quien escucha, convirtindose poco a poco en un lenguaje mecanismo de comunicacin. Podemos hacernos una idea del desarrollo cuantitativo del lenguaje en la tabla incluida a continuacin. Para Piaget (1984), la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en el lenguaje, puesto que entiende que la cognicin no depende del lenguaje para su desarrollo, sino que el desarrollo cognitivo esta al principio relacionado con el desarrollo de una serie de esquemas sensorio motores encargados de organizar las experiencias.
DESARROLLO CUANTITATIVO DEL LENGUAJE (3-6 AOS)

EDAD
2 aos y medio 3aos
N PALABRAS
446 896
CRECIMIENTO
174 450
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3 aos y medio 4 aos 4 aos y medio 5 aos 5 aos y medio 6 aos
1.222 1.540 1.870 2.072 2.289 2.562
326 318 330 202 217 273
Tabla 3.3. Desarrollo del lenguaje Fuente: Rondal, 1979: Votre enfant apprend parlar.
En A Theory of Education, publicado en 1977, Novak menciona que tanto l como Ausubel reconocen el papel fundamental que tiene el lenguaje para el desarrollo cognitivo, posicin que los acerca al pensamiento de Vygotski (Novak, 1982, p.113). La visin que Chomsky (1989), tiene sobre el hombre es algo diferente. Considera que todos nacemos con un numero de facultades especificas (que constituyen la mente) que juegan un papel crucial en nuestra adquisicin del conocimiento y nos capacita para actuar como agentes libres y no determinados por estmulos externos del medio ambiente. Para Halliday (1875), la adquisicin de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se registran ya funciones caractersticas del lenguaje adulto. La adquisicin de una lengua segn Halliday pasa por 3 fases: la primera abarca de los 9 a los 15 meses, en esta el nio ha de dominar ciertas funciones bsicas. La segunda comienza a los 16 meses y esta enmarcada por dos alteraciones, en esta fase se observa avances rpidos en el vocabulario, estructura y dilogo. La tercera fase supone la adecuacin del lenguaje infantil a la lengua del adulto, hay dos funciones bsicas: la ideacional y la interpersonal. A continuacin presentamos un resumen sobre la evolucin de la comprensin y expresin del lenguaje en la etapa infantil:
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Desde el primer ao de vida, comenzamos a experimentar con todo tipo de sonidos vocales, unos caractersticamente lingsticos, y otros musicales y relacionados con la entonacin. Experimentos llevados a cabo en el Laboratorio de Bioacstica de Pensilvania confirman que reaccionamos de modo diferente a estos dos tipos de modalidad acstica desde los primeros momentos de la vida. Esta experimentacin vocal, conocida como balbuceo a partir del 6 mes, constituye un perodo fundamental y crtico en la adquisicin del lenguaje (Lafarga, 2000). Esta idea la recoge Moog (1976), uno de los primeros en proponer que el balbuceo musical y el balbuceo lingstico no eran exactamente la misma cosa. Durante el primer ao se adquieren algunas funciones comunicativas. Son interesantes los juegos con el adulto (sobre 6 meses) que Bruner puso en relacin con la adquisicin del lenguaje. En los ltimos meses del primer ao conductas comunicativas intencionadas al coordinar esquemas de personas y objetos que antes permanecan separados. Al final del primer ao son capaces de comunicarse mediante gestos y vocalizaciones no lingsticas. El segundo ao es la etapa de las palabras aisladas (12-18 meses). La aparicin de las primeras palabras vara enormemente, suele ser entre los 12 y los 18 meses, se emitirn en el contexto de gestos y rutinas interactivas establecidas en el periodo prelingstico. Bruner (1990) reconoce la importancia de la comunicacin preverbal para la adquisicin del lenguaje, sistema de gran complejidad que resulta ms asequible gracias a los contextos comunicativos, impulsores del lenguaje. Las primeras palabras nombres, verbos, adjetivos, nunca preposiciones, conjunciones, son palabras - frase (mensaje ms complejo que la palabra y dependientes de un contexto). Entre los (20-24 meses) el nio se caracteriza por estar en la eetapa de dos palabras. Chomsky, calific este periodo con el nombre de Gramtica Pvot: aparecen con mucha frecuencia en las combinaciones, siempre ocupan una posicin fija, no se
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combinan entre si y no se emiten solas. Las Palabras abiertas: aparecen con menor frecuencia, aumentan diariamente incorporndose a las existentes. A los tres aos el lenguaje experimenta un crecimiento vertiginoso. Su vocabulario aumenta de forma espectacular, las frases sern ms largas y complejas. Se comienzan a dominar algunos aspectos de la gramtica, incluyendo partculas gramaticales en las frases: preposiciones, nmero, persona y tiempo de verbos, gnero y nmero en adjetivos y sustantivos, aparecen los artculos Consecuencia de la sistematicidad gramatical fenmeno de sobrerregualizacin (regularizan verbos que antes enunciaban bien), esto no es un paso atrs, es el indicio de que el nio ha penetrado con xito en la parte ms difcil del lenguaje: las reglas sintcticas. Las producciones lingsticas de etapas anteriores se pueden explicar como basadas en la elaboracin de relaciones semnticas entre las palabras, en periodos posteriores las combinaciones se basarn en las reglas sintcticas A los cuatro aos se produce una paulatina maduracin del lenguaje verbal, lo que le ir permitiendo empezar a darse cuanta de que el habla puede utilizarse para transmitir las propias necesidades y deseos a los dems. Entre los cinco y los seis aos el lenguaje va a quedar prcticamente estructurado. El nio utiliza las partculas gramaticales, empieza a formar oraciones completas y bien construidas, incluso frases subordinadas y condicionales, y posee un vocabulario de ms de 2000 palabras que es capaz de aplicar con bastante soltura y precisin. Mediante el lenguaje imitativo que se manifiesta en los juegos dramticos, ha tenido ocasin de descubrir adems que las personas tienen ideas distintas y pueden expresarlas verbalmente de muchas maneras. Adems el nio de seis aos ya ha descubierto-o lo estar haciendo entonces- que es un a valiosa herramienta de innumerables aplicaciones prcticas. Al ir desarrollando su lenguaje el hombre est contribuyendo a su desarrollo intelectual, creativo y sensitivo. En la primera infancia, los nios construyen un
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repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren un sentido prctico a sus mundos fsico y social. Basndose en esta experiencia, entre los dos y los seis aos, los nios normales recorren el enorme camino que los transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de smbolos (Hargreaves, 1991, pp. 44-47). Garvy y Hogan (1973), al analizar la comunicacin social de los nios pequeos, exponen los resultados obtenidos en un estudio diseado para examinar la cantidad de interaccin verbal entre parejas de nios en una situacin de juego libre. En el grupo de nios con edades comprendidas entre cuatro y medio a cinco aos, tres de cada cuatro sujetos examinados (casi el 75%) respondan a la verbalizacin del otro nio con una respuesta, verbal o de accin, apropiada. Es decir contestando con palabras a la requisitoria del compaero o demostrando con hechos haberla captado perfectamente. En cambio en grupos de nios ms pequeos, de dos y medio a cuatro aos, el porcentaje de respuestas o reacciones apropiadas era sensiblemente inferior. De los seis aos en adelante, existe un perfeccionamiento del lenguaje, siendo la articulacin correcta, el vocabulario variado y muy extendido, no se aprecian errores gramaticales y el discurso narrativo se va mejorando.
Resumen de las caractersticas evolutivas

- Comprende relaciones entre acontecimientos y las expresa lingsticamente. - Progresiva utilizacin de los pronombres personales, preposiciones y adverbios. - Coordinacin de frases mediante conjunciones. DESARROLLO DEL LENGUAJE 3 Aos - Ordenan los acontecimientos y lo reflejan en sus frases. - Va adquiriendo las oraciones de relativo y las completativas. - Tiempos verbales: pasado (verbos y adverbios), futuro (planes de accin inmediata. - Presta ms accin al significado que a la forma de las emisiones
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orales. Es una etapa en la que el nio observa mejor la realidad concreta. Sin embargo la sper abundancia verbal y la tendencia de DESARROLLO DEL LENGUAJE 4 Aos llevarlo todo a la experiencia personal, hacen que el nio no comprenda an que su punto de vista es uno de los tantos posibles. El mundo no es para l ms que una respuesta a sus necesidades y deseos. Comprobamos que en esta poca son muy rudimentarias las conversaciones entre nios. Comienza la etapa de los por que, mediante esta pregunta el nio no busca una explicacin objetiva, que no estara en condiciones de comprender sino la relacin que pueda existir entre el objeto de su pregunta y sus necesidades, sus deseos o temores. Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y consecutivas. Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de accin (aunque en la mayora de los casos supone una gran dificultad hasta edades ms avanzadas, por la necesidad de DESARROLLO DEL LENGUAJE 5 Aos considerar una accin desde dos puntos de vista y codificar sintcticamente de modo diferente una de ellas). Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea correcto. Hacia los 5 aos existe un perfeccionamiento del lenguaje, siendo la articulacin correcta, el vocabulario variado y muy extendido, no se aprecian errores gramaticales y el discurso narrativo se va mejorando. Tabla. 3.4. Caractersticas evolutivas del desarrollo del lenguaje 3-6 Aos
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El lenguaje infantil presenta dos funciones principalmente: A) Egocntrico. Segn Piaget (1923), el lenguaje egocntrico "Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor () El nio slo le pide un inters aparente, aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido. Piaget introdujo el concepto del egocentrismo, que de una manera muy general significa que los nios pequeos son incapaces de situarse en un punto de vista distinto del suyo, o sea que el nio esta autocentrado. Progresivamente el nio va adquiriendo un nivel de descentracin que le va permitir socializarse y comunicar adecuadamente. Su pensamiento permanece totalmente egocntrico, y esto hace que sus expresiones sean incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no cumple ninguna funcin en el pensamiento o la actividad realista del nio: simplemente los acompaa. Pasados algunos aos, el psiclogo sovitico Vygotsky observa el mismo fenmeno pero lo interpreta de forma distinta. Para Vygotsky (1981) el habla egocntrica es una especie de pensamiento en voz alta. Para Papalia & Wendkos (1994), la conversacin de los nios es social desde muy temprana edad. Para Marchesi (1991), la comunicacin de los nios en el conjunto de experimentos realizados en los ltimos aos indica un nivel de egocentrismo significativamente inferior al propuesto por Piaget. El lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos. El porcentaje
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del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo. B) Socializado. El lenguaje socializado, mediante el que el nio intercambia realmente su pensamiento con el de los dems, ponindose en el punto de vista del interlocutor. El lenguaje egocntrico disminuye gradualmente y va dejando paso al lenguaje socializado. El lenguaje socializado aparece desde el primer momento en el habla infantil, pero al principio slo representa un pequeo porcentaje dentro del lenguaje espontneo total. Como categoras dentro del lenguaje socializado Piaget distingue:
Lenguaje Egocntrico
Lenguaje Socializado La informacin adaptada.
La Repeticin o Ecolalia El monlogo El monlogo colectivo
La crtica Las rdenes, ruegos y amenazas Las preguntas Las respuestas Tabla 3.5. Lenguaje segn Piaget.
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3.10. DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL Trianes y Gallardo (1998), manifiestan que el desarrollo emocional y social son dos aspectos tan ntimamente relacionados y complementarios que resulta en extremo difcil comentar uno con exclusin del otro. Ambos desarrollos equivalen a estudiar la evolucin y expresin de los sentimientos y actitudes infantiles en relacin con sus padres, compaeros, profesores, etc. Por otro lado, tambin van a recibir influencias de los medios de comunicacin social, de la cultura en la que estn creciendo e incluso de los acontecimientos que pueden estar sucediendo en otras partes del mundo. Todo ello, constituye un universo denso, flexible cambiante que gira alrededor del nio en crecimiento. A los tres aos, a veces algo antes, el nio se apresta a realizar un descubrimiento de trascendentales consecuencias para la vida afectiva: el de las diferencias anatmicas entre uno y otro sexo. Entra en una etapa en la que va a ir diferenciando sus deseos con respecto a cada uno de sus progenitores. Siguiendo dos enfoques psicoanaltico-evolutivos en el desarrollo social y emocional, podemos destacar la teora psicoanaltica de Freud (1956-1939) y la teora de Ericsson (1904-1994) que han estudiado el desarrollo de la personalidad y han ofrecido una explicacin a los sentimientos y comportamientos racionales e irracionales por medio de diversas confrontaciones entre el individuo en crecimiento y las demandas de ndole sexual o del entorno social. Segn Freud, la personalidad se desarrolla a travs de cinco etapas psicosexuales (Hall, 1971) que subrayan la importancia de la sexualidad como fuerza impulsiva, en donde una determinada zona corporal cobra especial inters y transforma en zona ergena. 1. La primara es la etapa oral; abarca el primer ao de vida, siendo la boca el foco del placer.
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2.
Etapa anal (de 1 a 3 aos) se relaciona con todo el tubo digestivo y especialmente con la zona anal.
3. La etapa flica (de 3 a 6 aos) toma su nombre de la palabra falo, pene, porque a partir de aqu la zona ergena se concentra en el mbito genital. Aparecen dos etapas: a) En la etapa flica masculina: el nio ama a su madre y se identifica con su padre., lo que da lugar al complejo de Edipo. b) La etapa flica femenina: aparece cuando la nia descubre que no posee los rganos genitales del padre y empieza a preferir al padre porque tiene el rgano sexual que ella anhela (complejo de Electra) c) La etapa de latencia (desde los 6 hasta la pubertad) d) La etapa genital (adolescencia). De acuerdo con el anlisis psicodinmico el nio/a de educacin infantil en este perodo lo posicionamos en la etapa flica de su desarrollo psicosexual, obteniendo placer en su estimulacin genital. Circunstancias recogidas en este perodo son tambin los complejos de Edipo en el nio y de Electra en la nia. Como consecuencia de los conflictos originados el nio reprimir sus deseos sexuales, se identificar con el padre del mismo sexo y entrar en un perodo de latencia. El superego (conciencia) se desarrolla a partir de la resolucin de este conflicto. Con respecto a la identificacin y el desarrollo de comportamientos tpicos de su sexo las interpretaciones son diferentes desde la ptica del psicoanlisis (resolucin del conflicto de Edipo/Electra) que desde la teora del aprendizaje social (lo explica como posesin de atributos deseables de un modelo). La teora psicoanaltica de Ericsson (1950), imprime un carcter psicosocial que se extiende a lo largo de todo el ciclo vital. Para este autor la personalidad se desarrolla a travs de la resolucin progresiva de una serie de conflictos entre las necesidades y las demandas sociales. Esta teora funciona por el principio epigentico, a travs del cual
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los xitos y fracasos conseguidos en cada etapa preparan el terreno al desarrollo de las etapas siguientes. Estas etapas son: 1. Confianza bsica versus desconfianza (del nacimiento hasta los 18 meses). Se corresponde con la fase oral freudiana. 2. Autonoma versus vergenza y duda (18 meses hasta los 3 aos). Se corresponde con la etapa anal freudiana. 3. Iniciativa versus culpa (3 a 6 aos). Se identifica con la etapa flica freudiana. 4. Industria versus inferioridad (6 a 11 aos) 5. Identidad versus confusin de identidad (de la pubertad hasta la temprana edad adulta). De cualquier forma, el resultado de la personalidad vendr determinado por multitud de factores y comportamientos tales como sexo, valores, emociones, autoconcepto explicndose las mismas por diferencias biolgicas-hormonales entre los sexos, factores psicosexuales, aprendizaje social y desarrollo cognitivo. El autoconcepto es la actitud valorativa que un individuo tiene hacia s mismo, hacia su propia persona. Es la estima, los sentimientos, experiencias o actitudes que la persona desarrolla hacia su propio yo. Es precisamente en esta etapa donde se inicia su desarrollo. El autoconcepto desempea un papel central en el psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para su experiencia vital, su salud psquica, su actitud hacia s mismo y hacia los dems, en definitiva, para el desarrollo constructivo de su personalidad. En el ciclo de los 3-6 aos son caractersticas relevantes: Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros, donde se va a desarrollar aspectos tan importantes como el juego en un principio paralelo y posteriormente compartido, conflictos por la posesin de los objetos, primeros contactos con la norma
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Delval (1999) manifiesta que el medio social constituye el ambiente natural para el desarrollo humano. La socializacin sera el resultado de la interaccin entre el nio y el grupo social en el que vive, y supone la adquisicin de aquellas costumbres, roles sociales, normas, conocimientos, valores, que la sociedad le exige y le transmite a travs de los agentes sociales. La obra de Vasta y cols. (1992), pone de manifiesto que los bebs con apego seguro, al ser comparados con los de apego inseguro, tienen mayor capacidad para solucionar problemas, son ms competentes socialmente, es decir, ms obedientes, cooperativos y se llevan bien con el grupo de iguales, exploran ms el medio que les rodea, son menos dependientes y tienen menor probabilidad de desarrollar problemas emocionales o de conducta. La msica contribuye a romper barreras entre los alumnos y liberar el potencial que llevan consigo. En esta lnea, la Educacin Musical pone al servicio del docente una doble herramienta: por un lado, permite reeducar superando inhibiciones, sentimientos negativos y bloqueos cognitivos; y por otro, en el campo musical, ayuda a desarrollar el crecimiento emocional, afectivo relacional y social a travs de la utilizacin de sonidos, movimientos y expresin corporal como medio de comunicacin y expresin (De Castro, 2004).
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CONTRIBUCIN DE LA MUSICA AL DESARROLLO DEL NIO Despins (1989) seala la importante contribucin que hace la educacin musical a la educacin intelectual, corporal y emocional. En relacin con el desarrollo fsico y motor, la msica trabaja el conocimiento de las posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo, su orientacin respecto a los dems, a un espario o a un tiempo. Asimismo el juego y elovimiento natural contribuyen al desarrollo neuronal para el desarrollo cognitivo, la adquisicin del lenguaje, la resolucin de problemas, las actividades de pensar, planear y recordar, y la creatividad. Respecto a la capacidad lingstica, una adecuada estimulacin musical favorecer el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo; puede aumentar el nmero de conexiones neuronales en el cerebro, estimulando por lo tanto sus habilidades verbales. La msica contribuye a que el lenguaje se desarrolle de forma ms rica y compleja. En cuanto al desarrollo cognitivo Calvo y Bernal (2000), sealan que es importante que las primeras experiencias musicales de la primera infancia aprovechen el desarrollo natural del nio. Por otra parte ls msica contribuye al desarrollo emocional ayudando a que el nio exprese emociones.
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Este captulo se ha dedicado al estudio de las caractersticas ms sobresalientes del nio de edades comprendidas entre los 3 y los 6 aos. Pues consideramos que previamente al estudio de la expresin musical en esta etapa educativa, se hace necesario definir las caractersticas de la Educacin Infantil. Consideramos que para nuestro trabajo es importante comprender cmo es el nio a nivel cognitivo, socio-afectivo, lingstico y motor, ya que ello, sin lugar a dudas, nos ayudar en el trabajo experimental. En resumen como expone Palau (2003), los aspectos bsicos del desarrollo infantil muestran al profesor las diferentes etapas por las que pasa el nio de 3 a 6 aos en los aspectos fsico y motriz, cognitivo y afectivo-relacional-social, y contemplan la mejor manera de abordar las relaciones familiares e interpersonales en la escuela. Las teoras y enfoques del desarrollo del nio/a, reconocen etapas o perodos que sealan factores determinantes, ya sean stos: biolgicos, ambientales, cualitativa y cuantitativamente; los que ocasionan cambios en el crecimiento fsico, en la maduracin psico-motora, perceptiva, de lenguaje, cognitiva y psicosocial. Todos ellos, en su globalidad, disean las caractersticas de personalidad. El nio/a a lo largo de su vida deber: saber ser, saber hacer y saber estar, en el mundo de las relaciones formales, que le solicitar continuas y diversas adaptaciones y de sta forma, podr lograr un espacio social activo y sano. Las etapas por las que pasar el nio se encadenan en sucesiones evolutivas, las que actan, reforzndose unas a otras, de tal forma, que las adquisiciones en determinada conducta, pueden influir en el desarrollo de las otras. La retroalimentacin en ese circuito, favorece la incorporacin de nuevas conductas superiores a las conseguidas. La forma de relacionarse con los objetos y con los dems, ir dejando huellas profundas en su cuerpo real, como en su imagen corporal, las que exteriorizar en
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conductas, posturas y aptitudes repletas de significado. El nio se enfrenta al mundo como un libro abierto. Si nos interesa conocer su mundo, no hay ms que buscar la va ms adecuada que nos posibilite leer su texto. Las personas que rodean al nio/a (padres y profesionales) debern tener presente algunas referentes que se suman a cada etapa: Ofrecer consignas claras. Crear un ambiente seguro, relajado, motivador. Protegerle ante cualquier situacin de peligro fsico, psquico o emocional. Seguir pautas adecuadas para la edad del nio/a en cuestin. No sobrestimularlo, ello desborda al nio/a y crea interferencias en el desarrollo evolutivo. Favorecer una alimentacin equilibrada. Estimular para que aprenda con todo el cuerpo. Ponerle a su disposicin todas las experiencias que sean posibles. Darle un sentido ldico en cada perodo de su vida. Creemos importante, para nuestra investigacin conocer el desarrollo que se lleva a cabo en los primeros aos de vida del nio, describir los distintos aspectos que estn involucrados en su formacin.
DESARROLLO DE 3 A 4 AOS Equilibrio dinmico durante la marcha y la carrera.
DESARROLLO NEUROLGICO
Salta con dos pies. Alrededor de los seis aos, logra tener una buena coordinacin. Estructuras espaciales y temporales. Perodo Preoperacional. Pensamiento simblico. Egocentrismo. No separa su yo del medio que lo rodea.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
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Dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro. Artificialismo. Atribuye a seres extraos el origen de algunos acontecimientos. Comprende relaciones entre acontecimientos y las expresa lingsticamente. Progresiva utilizacin los pronombres personales, preposiciones y
DESARROLLO DEL LENGUAJE
adverbios. Coordinacin de frases mediante conjunciones. Ordenan los acontecimientos y lo reflejan en sus frases. - Va adquiriendo las oraciones de relativo y las completativas. - Tiempos verbales: pasado (verbos y adverbios), futuro (planes de accin inmediata. - Presta ms accin al significado que a la forma de las emisiones orales. Capta expresiones emocionales de los otros. Le gusta jugar solo y con otros nios.
DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO
Puede ser dcil y rebelde. Posee una conducta ms sociable. "Crisis de independencia". Afianzamiento del yo. Aparecen conflictos en su identificacin con el adulto. Asume las diferencias sexuales. Juego simblico. Soltura, espontaneidad y armona de sus movimientos. Control de partida y llegada del dibujo. Acelera y modera la marcha a voluntad.
PSICOMOTRICIDAD
Empieza a poder detenerse. Hace la pinza correctamente. Empieza a manifestar predominancia de un lado sobre otro. Inhibe mejor los movimientos involuntarios. Desarrolla la independencia segmentaria Aparecen entre los 36 y 42 meses los artculos "el" y "la".
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Progresivamente, se introducen "unos" y "los. Los pronombres personales "le", "la", "os", "me", "te", "nos" y "se" comienzan a producirse.
LENGUAJE Y COMUNICACIN
Siguen las preposiciones de lugar: en, sobre, debajo, cerca de. El infinitivo presente aparece "yo no quiero comer". Se utiliza el presente de indicativo "el beb duerme". Aparicin de los auxiliares "ser" y "tener". Produccin de subordinadas relativas y completivas con omisin del pronombre relativo o de la conjuncin de subordinacin "mam dice que debes venir". Hacia los 36 meses: comprender y producir preguntas utilizando:
INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE
Quin?, Qu?, A quin? Dnde? Hacia los 48 meses: comprender y producir frases negativas, integrando la negacin en el cuerpo de la frase, por ejemplo: "nene no ha dormido". No busca la aprobacin del adulto. Utiliza al adulto en caso de necesidad. No establece reglas en los juegos.
JUEGOS
Actividad hbil y espontnea Hacia los cuatro aos representa roles sociales, como por ejemplo: vendedor/a, carpintero, polica, doctora, panadero/a, etc. Le da importancia a la ropa y al maquillaje. Realiza onomatopeyas, como por ejemplo: pollito (po, po...), pato (Ca-Ca), gato (miau), etc. - Avisa cuando tiene ganas de hacer pipi o caca durante el da. - Necesita poca ayuda para lavarse manos y cara. - Con ayuda del adulto se lava los dientes.
HBITOS DE VIDA DIARIA
- Se desnuda con poca ayuda del adulto. - Utiliza cubiertos. - Bebe solo con copa o taza. - Tiene una hora establecida para ir a dormir. - Juega solo durante 15 minutos aproximadamente. - Recoge los juguetes con ayuda.
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- Sube escaleras, poniendo un pie en cada escaln. DESARROLLO DE 4 A 5 AOS Equilibrio dinmico.
Iniciacin del equilibrio esttico. Lateralidad: hacia los 4 aos aproximadamente, la mano dominante es utilizada ms frecuentemente. Hacia sta edad se desarrolla la dominancia lateral. Gran fantasa e imaginacin. Omnipotencia mgica (posibilidad de alterar el curso de las cosas). Finalismo: todo est y ha sido creado con una finalidad.
Animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a objetos prximos. Sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un todo. Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la percepcin subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe). Progresivamente el pensamiento se va haciendo ms lgico. - Conversaciones. - Seriaciones. - Clasificaciones. Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y consecutivas.
Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de accin (aunque en la mayora de los casos supone una gran dificultad hasta edades ms avanzadas, por la necesidad de considerar una accin desde dos puntos de vista y codificar sintcticamente de modo diferente una de ellas). Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea correcto.
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Ms independencia y con seguridad en s mismo.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
Pasa ms tiempo con su grupo de juego. Aparecen terrores irracionales. Recorta con tijera. Por su madurez emocional, puede permanecer ms tiempo
PSICOMOTRICIDAD
sentado aunque sigue necesitando movimiento. Representacin figurativa: figura humana Los pronombres posesivos "el mo" y "el tuyo" se producen. Eran precedidos desde los 36 meses por las expresiones "mi
mo" y "t tuyo" y ("su suyo"). Aparece con cuando expresa instrumento, por ejemplo: golpear con un martillo. Los adverbios de tiempo aparecen "hoy", "ayer", "maana", "ahora", "en seguida". Agrupa y clasifica materiales concretos o imgenes por: su uso, color, medida... Comienza a diferenciar elementos, personajes y secuencias
INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE
simples de un cuento. El nio aprende estructuras sintcticas ms complejas, las distintas modalidades del discurso: afirmacin, interrogacin, negacin, y se hacen cada vez ms complejas. Las preposiciones de tiempo son usadas con mucha frecuencia. Los nios/as comienzan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas, chistes, canciones...) y a juzgar la correcta utilizacin del lenguaje. - Los logros ms importante en ste perodo son la adquisicin y la consolidacin de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la orientacin espacial y consolidan la estructuracin del esquema
JUEGOS
corporal. - Desde los cuatro a los cinco aos, los nios/as parecen sealar un perfeccionamiento funcional, que determina una motilidad y una kinestesia ms coordinada y precisa en todo el cuerpo.
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La motricidad fina adquiere un gran desarrollo. El desarrollo de la lateralidad lleva al nio/a a establecer su propia topografa corporal y a utilizar su cuerpo como medio de orientarse en el espacio. - Va al WC cuando tiene pipi o caca. - Se lava solo la cara.
- Colabora en el momento de la ducha. - Come en un tiempo prudencial, aproximadamente de hora. - Juega tranquilo durante media hora, aproximadamente. - Patea la pelota a una distancia considerable. - Hace encargos sencillos.
DESARROLLO DE 5 A 6 AOS El nio perfecciona su capacidad motora para desplazarse

(camina y corre con seguridad) e incorpora nuevas habilidades como trepar, bailar o montar en bicicleta. Distingue su lateralidad El inicio de la etapa escolar y la creciente socializacin, incidirn directamente sobre su evolucin cognitiva, y en los prximos aos contribuirn a acelerar sensiblemente el proceso de su maduracin intelectual. El egocentrismo, sigue siendo el carcter dominante en el pensamiento infantil; pero entre los cinco y siete aos se producirn radicales cambios. Empieza a tener en cuenta la presencia de sus semejantes al hablar. El pensamiento seguir siendo animista. A partir de los cinco o seis aos, el nio empieza a dominar el lenguaje cada vez con ms soltura y precisin. El nio utiliza
correctamente las partculas gramaticales, empieza a formar oraciones completas y bien construidas, incluso frases subordinadas y condicionales. Posee ya un amplio vocabulario y es capaz de construir correctamente frases y oraciones de cierta
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complejidad. Es una fase de importante desarrollo emocional, ya que deben

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
desenvolverse, junto a otros nios, lejos de su familia y acatar reglas sociales y rdenes que, a menudo, son opuestas a sus deseos. El desarrollo emocional tiende a normalizarse. El nio de 5 aos, al mismo tiempo que demuestra poseer mayor equilibrio y control que el de 4, es tambin menos activo y expansivo. Est bastante capacitado para desenvolverse con
PSICOMOTRICIDAD
seguridad, sobre todo en el rea de la motricidad gruesa. Al cumplir los 6 aos, tiene ocasin de vivir de nuevo una etapa de gran actividad motriz. Es ms experto que a los cinco para las tareas manuales. Los avances en el dominio de la expresin grfica son esenciales para que el individuo, en una fase posterior, pueda acometer el aprendizaje de la escritura. Entre los cinco y seis aos, el nio se coloca en posicin correcta para dibujar, maneja el lpiz con firmeza y sus trazos son continuos y ms enrgicos. Pasa a conocer y utilizar unas 2000 palabras a los 5 aos. Las
frases que construye se hacen cada vez ms complejas en su forma y su contenido. Aproximadamente hacia los seis aos, el juego simblico
JUEGOS
empieza a desarrollarse en pareja o por pequeos grupos, y se convierte en una forma ms compleja de dramatizacin. Cuida su aseo personal.
Diferencia momentos de actividad y descanso. Cuida sus objetos materiales y los comparte Tabla 3.6. Desarrollo del nio 3-6 aos
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Segn Garca (2002), los maestros de Educacin Infantil contribuimos, con nuestro trabajo diario, al crecimiento intelectual de nuestros alumnos. Sin embargo, conviene que tengamos muy claro cules son las caractersticas del pensamiento de los nios. Piaget (1973) llama esquema a un tipo de representacin mental que organiza un conjunto de conocimientos que las personas poseen sobre algn dominio de la realidad. Rodrigo (1995) establece tres tipos de esquemas: de escena, de sucesos y de historias, que articulan la mayor parte del conocimiento infantil. En lneas generales, el nio de edad preescolar cuenta ya con un bagaje importante de conocimientos que se organiza a partir de experiencias personales y en el contacto diario de situaciones repetitivas que contengan relaciones espaciales, temporales y causales entre sus elementos. Esto supone que al poseer un medio experimental enriquecido, el nio no slo articula mejor su conocimiento, sino que adems mejora la eficacia de su funcionamiento cognitivo (Palacios et. al, 1995). En el segundo ciclo de Educacin Infantil los nios van adquiriendo una nueva capacidad. Ya han abandonado el periodo sensomotor (hasta los dos aos) cuyo nico sistema est basado en la asociacin y la reversibilidad. Ahora en el segundo ciclo de Educacin Infantil usan la imaginacin. Por lo general su pensamiento va ms all de lo que est ocurriendo, y tienen la tendencia a embellecer y exagerar historias que ellos mismos construyen, para despus crerselas como una visin certera de la realidad (Kalter, 1991). Nuestros alumnos de Educacin Infantil son an muy dependientes emocionalmente, en particular de sus maestros y padres. Es necesario conversar con los nios y aclararles con un criterio de realidad sus fantasas y creencias. Sus relaciones sociales estn circunscritas bsicamente al interior del colegio, que es el lugar donde los nios amplan su mundo social y emocional.
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Piaget (1984) describe de forma precisa las caractersticas del pensamiento infantil entre los 2 y 6 aos de edad, al que denomina preoperatorio. Predomina un pensamiento transductivo, que significa que el nio establece relaciones causales entre dos hechos particulares sin relacin lgica alguna. Este tipo de pensamiento, asociado con las nociones de causalidad egocntrica que poseen, donde el nio adscribe la causa de eventos externos a s mismo, lo lleva en muchos casos a sentirse culpable de las situaciones negativas que ocurren en su vida. Las posibilidades y peligros pedaggicos en esta edad son numerosos. Pero, en cualquier caso, las actividades de trabajo que hagamos con ellos les formar en el necesario progreso cognitivo si tenemos en cuenta el norte que buscamos. Algunas de las directrices que pueden orientar nuestro trabajo en el campo de adquisicin de un pensamiento ms maduro son: El maestro de Educacin Infantil potenciar el sentido amplio de lo real. El nio avanza hacia la independencia de pensamiento y de accin. El maestro procurar trabajar con trminos generales, abstractos. Se trabajar aprovechando su experiencia anterior, favoreciendo la consolidacin de esquemas formales. El maestro conjugar las actividades de lectoescritura con el desarrollo de la propia personalidad del nio, su dimensin social y su progreso psicolgico. El comportamiento del nio est ligado al tipo de pensamiento que maneja y a los conocimientos que adquiere. En ese sentido, conviene que el maestro destaque las consecuencias prcticas que se derivan de un contenido determinado. Y todo este desarrollo del nio de educacin infantil se puede potenciar a travs de la enseanza de la msica como proponemos en nuestra investigacin. Toda persona relacionada con los ms pequeos sabe de la atraccin tan poderosa que ejerce la msica y sus diferentes manifestaciones en estas edades, junto a la carga afectiva que
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implica pero le concede el profesorado especialista la importancia que tiene?; conoce sus caractersticas como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes?... El convencimiento de que la msica contribuye tanto al desarrollo afectivo como al intelectual, a la vez que favorece la adquisicin de otros aprendizajes desde las primeras edades, ha sido el motivo y el hilo conductor de nuestro trabajo de investigacin. Como expone Wuytack (1982), la msica constituye un importante recurso para lograr el desarrollo armnico e integral de las dimensiones cognitivas, motoras, morales y socio-afectivas del alumnado infantil. Estamos convencidos de que ensear msica a los nios fomentar su desarrollo y creatividad. Y para ello es necesario diagnosticar las condiciones ms idneas para que se produzca el proceso, promover la adquisicin de habilidades, poseer un repertorio musical adecuado a estas edades y elaborado a partir de unos criterios pedaggicos bien fundamentados que favorezcan el desarrollo de las potencialidades musicales, junto al crecimiento cognitivo y afectivo; adems de que las actividades musicales suelen generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que puede ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil. La msica puede ser un vehculo para el desarrollo integral del nio que abarque las reas cognitiva, social, emocional, afectiva, motora, del lenguaje, as como de la capacidad de lectura y escritura.
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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de la Msica
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CAPTULO 4
DIFERENTES CORRIENTES PSICOLGICAS DE LA MSICA
En la msica todos los sentimientos vuelven a su estado puro y el mundo no es sino msica hecha realidad. Arthur Schopenhauer (1788-1860) Filsofo alemn.
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CAPTULO 4 DIFERENTES CORRIENTES PSICOLGICAS DE LA MSICA Que hoy y siempre el nio sea en cualquier lugar un ser respetado, admirado, querido y sobre todo estimulado a un crecimiento seguro y armonioso. Tefilo Huerta
4.1. PERSPECTIVA PSICOLGICA DE LA MSICA La psicologa de la msica que se ocupa de los aspectos psicolgicos (y que por lo tanto, toca inevitablemente tambin reas de la sociologa, la antropologa y las neurociencias) y los efectos de la msica sobre el ser humano. La investigacin en este campo se ocupa de temas tales como la emocin musical, la memoria musical, la adquisicin de habilidades musicales, la percepcin musical, los usos teraputicos de la msica y la educacin musical. Msicos, compositores y toricos de la msica se han ido interesando cada vez ms en los modelos psicolgicos como medios para entender mejor la percepcin y cognicin de las obras musicales. La Psicologa de la msica Desde mediados del siglo XX, trata de explicar el comportamiento del sujeto ante el fenmeno musical. Los estudios sobre Psicologa de la Msica se han centrado en diversos elementos musicales (tono, meloda, armona, ritmo, timbre, etc.) y aspectos conductuales individuales y grupales (por ejemplo, gusto musical, experiencia subjetiva, memoria musical, comprensin de los elementos musicales, etc.) desde muy diversos enfoques tericos y metodolgicos.
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La Psicologa de la Msica se ha visto muy influenciada por las perspectivas psicomtrica y de la psicologa del desarrollo, destacndose como una lnea de gran relevancia los estudios de la psicologa cognitiva aplicados a la msica centrados en la conservacin del ritmo y la meloda. El comportamiento de nios y nias ante el estmulo sonoro y ante el aprendizaje de la msica, est siendo abordado en estos ltimos aos por investigadores preocupados por la educacin musical. Gracias a estas investigaciones, tenemos constancia de que el beb, en funcin del medio musical que se le ofrezca, es capaz de dar diferentes respuestas musicales en su primer ao de vida. Para Zenatti (1991) la educacin puede tener una clara influencia en el desarrollo musical del nio. Desde la guardera y la enseanza preescolar hasta la adolescencia la influencia de un medio educativo pobre o rico sobre el desarrollo es indudable. Por ello, es de gran importancia para el desarrollo musical de nios y nias, que cuidemos este medio. La presente investigacin realiza a continuacin un anlisis de las Principales teoras de la Msica 4.1.1. Teoras de la Msica Las diferentes teoras existentes en Psicologa, tratan de explicar desde su perspectiva, el comportamiento del sujeto ante el fenmeno musical (Lacarcel, 1995, p, 11). En el desarrollo musical del nio intervienen varias reas: la psicologa del desarrollo, de la msica y de la conducta. Todas ellas han sido estudiadas por expertos que han plasmado sus conocimientos e ideas en teoras o diferentes opiniones sobre el tema, siendo consideradas como ms importantes la teora conductista, la cognitiva, la psicologa social y la psicomtrica.
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4.1.1.1. Teora Conductista El conductismo desde principios del siglo XX supone en Estados Unidos una nueva concepcin. El conductismo o Behaviorismo es considerado como la psicologa del comportamiento, en contraposicin a la tendencia que exista hasta su aparicin de estimar a la psicologa como la ciencia de los estados de consciencia. Thorndike (1966)14, establece con lo que l llama las leyes del aprendizaje, los conceptos de satisfaccin, malestar y conexin en la ley del efecto y la ley del ejercicio. Llega a la conclusin de que existen unas asociaciones entre las impresiones sensoriales y los impulsos que mueven a la accin. Esta asociacin es la primera teora de la conducta en la que se hace intervenir la relacin estmulo-respuesta, y los efectos de la recompensa y del castigo. Watson15 prescinde de todos los conceptos que aluden al alma, el espritu o la conciencia, e identifica a travs del concepto organismo al hombre y al animal. (Lacrcel, 1995). Nos propone una teora sensomotriz de todos los fenmenos psicolgicos, que le lleva a limitar el comportamiento hasta el extremo de clasificarlo en cuatro categoras: Comportamientos innatos explcitos: reflejos, instintos Comportamientos innatos implcitos: emociones y componentes viscerales. Comportamientos adquiridos explcitos: hbitos. Comportamientos adquiridos implcitos: hbitos viscerales, locomotores, manipuladores y verbales. Al combinar estos comportamientos, apareceran aquellos que presentan mayor diversidad y complejidad. Esta corriente psicolgica fue desarrollada en la URSS con
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Edward Lee Thorndike (1874-1949) psiclogo estadounidense, es el primero que, experiment con gatos en la caja-problema. John Broadus Watson (1878-1958) fue el psiclogo ms enrgico fundador e impulsor conductista, para el que la psicologa slo poda ser la ciencia del comportamiento.
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Pavlov16, que con sus clebres experimentos realizados con perros, le llevaron a acuar el importante concepto de reflejo condicionado. Define su teora exponiendo que: la correlacin permanente entre un agente exterior y la respuesta del organismo se llama reflejo incondicionado, y la correlacin temporal, reflejo condicionado. Cuando queremos reforzar el reflejo condicionado, basta repetir las experiencias asociativas, por el contrario, si queremos que desaparezca o inhibirlo, lo conseguiremos mediante la repeticin frecuente de la excitacin, sin la asociacin del estmulo adecuado. En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clsico consiste en aprender una respuesta condicionada que involucra la construccin de una asociacin entre un estmulo condicionado y un estmulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estmulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta las propiedades del estmulo no condicionado. A los continuadores de esta lnea de investigacin se les considera neo-conductistas. Entre ellos estaran: Morgan, Hull, Guthrie, Dolard, Millar. Contraria a esta nos encontraos con la Teora del Condicionamiento Operante o Instrumental de Skinner17, en el que la respuesta es independiente de una estimulacin. La conducta es espontnea, y opera para producir algn efecto que de otra manera no aparecera. El sujeto no se contenta con recibir los estmulos del medio y adaptarse a ste, sino que acta sobre el mismo y produce a su vez el refuerzo de su condicionamiento. La motivacin es considerada como de decisiva importancia, en esta teora, ya que es la que impone el tipo de conducta que llevar a la respuesta para lograr el fin, dando as lugar al aprendizaje. En su forma ms pura, la aproximacin a la teora del
Ivan Petrovich Paulov (1949-1936), filsofo que trabaj en la bsqueda de la relacin entre el cerebro y la actividad superior de los animales y el hombre. Parra l la respuesta dependa del estmulo. 17 Skinner trabaj en uno de los avances ms importantes en los procesos de aprendizaje conductista. Ide un aparato llamado caja de Skinner, para el estudio del comportamiento animal. Cuenta con una luz o una fuente de sonido y una palanca que est conectada a un mecanismo que proporciona alimento. Con ello demostr que una rata es capaz, tras varios ensayos casuales, de asociar el suministro de alimento con la accin de la palanca, por lo cual el animal terminar pasando ms tiempo junto a la palanca y el recipiente de alimento, y alternar el movimiento preciso de pulsar la palanca y comer, cada vez ms a menudo hasta saciar el hambre. El animal ha sido condicionado para manipular la palanca con el fin de conseguir alimento.
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aprendizaje sostiene que cada conducta puede ser explicada en trminos de las leyes del condicionamiento operante y clsico. La conducta se aprende a raz de los eventos que suceden en nuestro entorno y, como consecuencia, el desarrollo es la acumulacin gradual de las respuestas que, independientes de los refuerzos, vamos recibiendo durante el aprendizaje (Hargreaves, 1986, p. 30). Lacrcel (1995), mantiene que la aplicacin de las teoras conductistas a los
mtodos de aprendizaje musical, sensibilizacin a la msica, preferencias musicales,

creacin musical, etc., han obtenido resultados irregulares segn el campo de investigacin al que iban dirigidas. La mayora de los trabajos de investigacin que se ocupan de la conducta en el aprendizaje de la msica, han sido llevados en dos lneas preferentes diferenciadas: En la primera se trabaja la msica como elemento reforzador para el aprendizaje, es decir la msica es considerada como variable independiente. En esta lnea Creer, Randall y Timberlake (1971), Dorow, Moore y Womble (1976) y otros, han realizado estudios en los que han demostrado que la actividad musical de or msica, puede reforzar el aprendizaje de los nios en otras materias como el lenguaje y matemticas, demostrando lo positivo de la relacin interdisciplinar, si se opera mediante una actuacin e instruccin musical que ejerza como reforzador afectivo de habilidades tanto acadmicas como sociales. La segunda en cambio, considera los efectos de otros reforzadores en la conducta y aprendizaje musical, es decir, esta conducta representa la variable dependiente. En esta lnea Forsythe (1975), Murray (1972), Creer y otros, han investigado algunos reforzadores extrnsecos en el aprendizaje musical. Uno de los de mayor efecto en el aprendizaje musical infantil es el de la aprobacin/desaprobacin del profesor en la tarea, ya que ejerce una poderosa influencia en las actitudes de los alumnos hacia la msica; se han diseado programas especficos para profesores a fin de que utilizaran
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adecuadamente la tcnica de la aprobacin y otras tcnicas conductuales. (citado Hargreaves, 1986). Hargreaves (1986, p.21), hace una sntesis de la aproximacin en este sentido: otros reforzadores extrnsecos que han sido investigados, incluyen recompensas de castigo, notas y cuadros de progreso; la investigacin ha sido tambin llevada a cabo en el uso de tcnicas modeladoras de desensibilizacin sistemtica de ansiedad en la actuacin de la enseanza instrumental. Para Lacrcel (1995, p.16) las tres principales caractersticas del mtodo conductista en investigacin musical son: El aprendizaje y la actividad musical son considerados como conductas abiertas y observables. Desde esta perspectiva, podramos valorar la conducta de ejecucin instrumental como puede ser la tcnica de colocacin de dedos por ejemplo, o la limpieza de interpretacin de un fragmento musical; la conducta de composicin musical, segn los signos colocados en el papel, la conducta de gustos musicales y audicin, mediante la estimacin de las selecciones musicales llevadas a cabo o la atencin prestada a determinados estilos musicales, y as podramos seguir describiendo aspectos musicales puntuales sobre los que se podra incidir mediante tcnicas conductistas. Lo que sucede en el interior del compositor, intrprete, oyente o estudiante, no es de relevante importancia ni trascendencia. Las funciones internas mentales son innecesarias para construir una adecuada teora de la msica. Existe por tanto una resistencia para admitir todo lo que no pueda ser observado. El aprendizaje y la conducta musical relevante, es la consecuencia de una adecuada y bien planificada tarea del mtodo conductista, especialmente refuerzos y recompensas. Los principios conductistas han gozado de gran xito en os primeros aos del aprendizaje musical en destrezas como la discriminacin tonal, ejecucin instrumentas,
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notacin y lectura musical, entre otros. Se han obtenido resultados satisfactorios en la teora conductual, terapia musical e instruccin programada. Las tcnicas conductistas han sido utilizadas para modificar la conducta musical en diversos mbitos prcticos (Hargreaves, 1986, p.33). Una de las aportaciones conductistas a la Psicologa de la Msica, es la relativa a los estudios sobre las respuestas a la msica, y ms concretamente a determinados temas musicales. Se trata de descubrir las preferencias musicales por medio del Grabador de Audicin Musical Operante (OMAR). Consiguindose una medida conductual precisa y directa de la preferencia musical de los sujetos. El tiempo transcurrido escuchando una determinada msica, es una medida directa de su valor de refuerzo y de la significacin esttica que encierra para el sujeto. Hemos de destacar la ventaja que tiene, y es que puede ser utilizado con nios pequeos de cuatro o cinco aos. Los conductistas los definen como instrumento de audicin episdica libre operante. Otros autores tambin han investigado sobre la atencin selectiva de la tonalidad de las composiciones orquestales, sobre la entonacin o sobre los cambios de preferencia musical, segn las edades. En referencia a las aportaciones del mtodo conductista a la Creatividad, podemos decir, que es difcil que este mtodo pueda penetrar en las introspecciones de los artistas o explicar el curso del desarrollo creativo; ningn creador puede haber sido reforzado para reducir en un principio su obra musical, aunque admitimos que la aceptacin social, fama, etc., puedan influir posteriormente, e incluso a priori en contadas excepciones. Es necesario utilizar otras teoras como puede ser la social o naturalista por ejemplo, para poder abordar el problema, ya que los resultados no seran fiables por ser el mtodo conductista inadecuado para la explicacin de la creatividad, porque es inherentemente incapaz de tratar con estos fenmenos, aunque lo hayan intentado conductistas como Skinner.
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4.1.1.2.
Teora Cognitiva Se fundamenta en las bases Piagetianas sobre el desarrollo y tiene en cuenta las
diferentes etapas de la evolucin cognitiva para organizar su teora sobre la conducta musical infantil. Analizan la adquisicin de habilidades musicales desde las primeras experiencias del beb hasta las preferencias musicales de los adolescentes. La teora del procesamiento de la informacin es una de las caractersticas ms importantes de la psicologa cognitiva; estudia el proceso que se lleva a cabo desde que se produce el estmulo hasta que se obtiene la respuesta o conducta: incluye la codificacin de la informacin, su transformacin en cierto tipo de representacin mental, su almacenamiento en diferentes sistemas de memoria, y su comparacin con la informacin ya almacenada en ella (Hargreaves, p. 32, citado en Epelde 2006). En las teoras de orientacin cognitivista el sujeto es el que juega un rol decisivo en la actividad intelectiva, el desarrollo mental y el aprendizaje. Asimismo, es la capacidad de conocimiento del individuo, la que interviene en el conjunto de las relaciones que los seres humanos mantienen con su medio ambiente. Piaget18 y sus colaboradores pueden ser considerados, como los investigadores ms destacados en el rea del desarrollo intelectual y de la psicologa infantil desde los aos veinte, y que ms directamente han trabajado con nios de todas las edades, mediante los mtodos de observacin, entrevistas, exmenes y pruebas de diferentes tipos. Siguiendo a Lacrcel (2006), el sujeto es en estas teoras el elemento ms importante y de quin depende todo el proceso, ya que su capacidad de conocimiento interviene en el conjunto de las relaciones que los seres humanos mantienen con su medio ambiente. Y dos serian los factores biolgicos que afectan directamente al desarrollo de la inteligencia y que operan de diferentes maneras:
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Jean Piaget (1896-1980), de nacionalidad Suiza. Bilogo, psiclogo, profesor, estudioso de la epistemologa y la lgica, fue el ms relevante cientfico que dedic toda su vida a investigar el desarrollo y la evolucin mental del nio.
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La transmisin hereditaria de las estructuras fsicas, sobre todo la nerviosa, que incide directamente en la inteligencia. Las reacciones conductuales automticas, tales como los reflejos propios de cada especie. Plantea Piaget (cit. por Trianes y Gallardo, 1998), que los seres humanos, al igual que todas las especies, heredan dos tendencias bsicas que son factores biolgicos en el sentido de ser comunes a todas las especies: la organizacin y la adaptacin. En su desarrollo y evolucin, los nios organizan y se adaptan a las experiencias ambientales de diferentes formas. Esto queda reflejado en una sucesin de etapas de construccin del pensamiento y de la conducta que Piaget denomina estadios de desarrollo mental. Cada uno de ellos implica un perodo de formacin y de logro o consecucin, que sirve a la vez de punto de partida para el siguiente. La teora de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. La Psicologa de la msica, segn el modelo conductista, se define como una norma de la psicologa que tiene por objeto el estudio cientfico de la conducta musical (Hargreaves, 1986). La Teora Cognitiva al ser aplicada a la Psicologa de la Msica, intenta hacer lo posible por elaborar una teora musical, que sea capaz de configurar un modelo psicopedaggico que proporcione una actividad estimulante. Para que el nio desarrolle y ejercite su comportamiento y relacin con la msica, de una manera progresiva y adaptada al estadio en que se halla, a sus estructuras cognitivas, respetando las caractersticas y diferencias individuales.
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En el perodo Preoperacional y ms concretamente en el Preconceptual, el juego simblico es esencial, ya que la actividad del nio es prcticamente juego a esta edad. La experiencia musical deber ser elaborada en forma de juego.19 La msica es una de las diversas actividades para pensar que puede realizar el nio: pensar con sonidos. El juego musical, la participacin espontnea en el movimiento, canto, etc., es la forma de pensar de los nios, es una importante funcin intelectual y biolgica que incrementa el desarrollo mental, fsico y emocional del nio, proporcionando el substrato de la inteligencia y desarrollo musical. Lacrcel (2006, p. 24), seala que los juegos de movimiento, sensoriales, de expresin, lgicos, son los que desarrollan estrategias de pensamiento. Los juegos rtmicos, con sonidos y voz, dramatizacin de canciones, juegos de asociacin, coordinacin, relacin, expresiones grficas, son el inicio de la adquisicin de habilidades que podr aplicar al aprendizaje musical. Los nios pequeos, ante el estmulo de realizar ejercicios atractivos y con una dificultad adecuada, no solamente se entrenan a nivel fsico y sensorial como podramos suponer, sino que stos potencian continuamente su desarrollo intelectual. Las actividades musicales han de estar pensadas para ejercitar el desarrollo y pensamiento tanto individual como social del nio. Lacrcel, (1995, pp. 23-28), al adaptar el desarrollo musical de los nios a cada una de las etapas del desarrollo cognitivo, las establece como sigue: Etapa Sensoriomotora (0-2 aos) Las primeras experiencias que presentan connotaciones musicales vividas por el beb y que han sido investigadas por Hanus y Papousek (1981) y que han recibido el
19 Cualquier actividad del nio relacionada con la msica, deber reunir las connotaciones propias del juego tales como la espontaneidad, proporcionar placer, tener un fin en s mismo
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nombre de baby-talk20. Los nios perciben y procesan la estimulacin auditiva desde muy pronto. Responden de forma diferente a las variaciones de la voz en altura o frecuencia, intensidad, duracin, timbre y secuencias temporales o espaciales de los sonidos. En el baby-talk, el adulto responde generalmente a diversos movimientos, expresiones faciales y vocalizaciones del beb, imitando con frecuencia sus conductas. Los elementos musicales no se desarrollan como fenmenos solitarios, sino que forman parte de la conducta global y de su interaccin social. Dowling (1982), tras investigaciones confirma la capacidad musical de los bebs. Ha demostrado que bebs muy pequeos 6-8 meses, son capaces de cantar o imitar tonos que el experimentador le propona, con un sorprendente grado de precisin, lo que demuestra que los bebs son tambin sensibles a las melodas y a los cambios meldicos mediante la imitacin y adaptacin, manifestando una aural sensibilidad. Etapa Preoperacional (2-7 aos) El nio comienza a diferenciar sonidos y ruidos, intensidades, tonos timbres. Expresa corporalmente la msica que oye mediante movimientos dirigidos por juegos. Canta canciones con las que se identifica. Expresa tambin sus adquisiciones musicales por medios materiales como la plstica y el dibujo, a travs de su experiencia corporal y manual; lo que oye y vive en el movimiento es capaz de plasmarlo en imgenes visuales y kinestsicas. Etapa Operaciones Concretas (4-11 aos) En esta etapa el nio se da cuenta de que se puede representar y expresar corporalmente la abstraccin que la msica encierra. Compara sonidos. El nio emite sonidos y puede captar la importancia de la voz humana. Crear sus propias rimas prosdicas, ritmos, melodas, improvisaciones con su propio cuerpo, con
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Baby-talk: Modificacin adaptativa del habla que los adultos utilizan para dirigirse al beb. Es la expresin musical ms precoz del nio.
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instrumentos Ser capaz de asimilar una iniciacin en la historia de la msica con explicaciones breves de cada poca en forma representativa, utilizar escritura musical, organizar los movimientos en danzas y coreografas, interpretar sencillas partituras, etctera. 4.1.1.3. Teora de la Psicologa Social El objetivo primero de la Psicologa Social es el estudio, desde el punto de vista cientfico, de la conducta social humana. Le interesa la influencia que la gente tiene sobre la conducta y actitudes de otros. Estudia la relacin entre un individuo o un grupo dado y otro individuo o grupo. Para su desarrollo necesita el auxilio de otras ciencias como la antropologa cultural, sociomtrica, estadstica, psicometra, psicologa experimentalLos estudios de fenmenos de masas (opiniones, prejuicios, cambios de actitud, moda) utilizan tcnicas como encuestas, entrevistas, cuestionarios y representaciones grficas entre otras. La psicologa social es an una ciencia joven. De acuerdo con Allport (1967), esta disciplina estudia las relaciones reales, imaginadas o anticipadas de una persona con otra, dentro de un contexto social, en la medida en que afectan a los individuos comprometidos en dicha relacin. Segn Len y Medina (2002), la Psicologa social es un estilo peculiar de acercarse a los fenmenos sociales y que en el transcurso de su historia se han vertido diversos modelos tericos y aproximaciones metodolgicas. Opina que esta disciplina es una forma de analizar la conducta humana y para determinar los aspectos claves de este modo de anlisis es necesario examinar el proceso histrico que da lugar a la configuracin de esta modalidad de conocimiento. Ya como antecesores sociolgicos podemos decir que se escribieron obras relacionadas con el tema que nos ocupa, aunque stas tenan un enfoque
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eminentemente sociolgico, nos referimos a los tericos de la talla de Comte, Durkeim, Darwin, etc. Fue Mac Dougall quien en 1908 escribi el manual Introduccin a la Psicologa Social. Tres socilogos europeos21 del S.XIX aparecen como claves: Tarde, Le Bon y Durkeim. Tarde trabaj con los fenmenos de imitacin y sugestin sobre la interaccin social. Le Bon desarroll una psicologa de las multitudes describiendo fenmenos particulares que se dan en las muchedumbres. Durkeim plante la necesidad de crear una ciencia que se ocupara de estudiar la distincin entre consciencia individual y consciencia colectiva (citado por Herman, 1998). Como antecesores desde la perspectiva sociolgica en Estados Unidos de Norteamrica destacaron: Culey (citado en Len Rubio y otros, 1996), quien subray la importancia de lo social en el desarrollo de s mismo y ejerci una influencia en la aparicin del interaccionismo simblico. La obra de ste representa el nacimiento de la psicologa social. Ericsson (1983),22 formul una teora sobre las etapas del desarrollo psicosocial. Segn l, si los nios logran un desarrollo equilibrado y positivo en estas etapas que definen su relacin con el otro, con su entorno y en definitiva con el contexto social, podremos estudiar las relaciones entre el individuo y el grupo o los grupos sociales a los que pertenece y su repercusin. Estas etapas del desarrollo del ego segn Ericsson seran:
Las aportaciones de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una psicologa social con enfoque sociolgico 22 Erik H. Erikson (1902) Psicoanalista estadounidense de origen alemn. Sus investigaciones sobre Psicologa Social se centran en la dinmica de la personalidad y de la cultura.
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Del nacimiento a 1 ao. El nio ha de aprender la actitud psicosocial de confiar en el mundo, a travs de la consistencia, continuidad e igualdad de la experiencia que le proporciona la satisfaccin de las necesidades bsicas y la relacin afectivo-emocional con los padres. Si no se dan esos factores surgir el miedo, el recelo y la desconfianza hacia el mundo. De 2 a 3 aos. Cuando los nios han aprendido a confiar en los padres, tienden a evolucionar hacia la adquisicin de su propia independencia y autonoma en un clima de seguridad y estmulo positivo. Si la actitud de los padres no es la adecuada (sobreproteccin, demasiada exigencia, indiferencia, impaciencia) provocar una inseguridad y duda que mermar sus capacidades para adaptarse al ambiente social. De 4 a 5 aos. El nio es capaz de realizar diversas actividades psicofsicas, de movimiento y juego, a la vez que va dominando el lenguaje. Lo que le proporcionar capacidad para crear iniciativas, plantear y emprender una tarea. Ha de sentirse aceptado y valorado en sus iniciativas, evitando que se sienta infravalorado o culpable. De 6 a 11 aos. El nio en esta etapa aprende cosas, las produce y deber obtener un reconocimiento, valoracin y recompensa que estimulen su sentido del trabajo, su laboriosidad. Si por el contrario, no se aprecian sus logros y subestiman sus esfuerzos, puede producirle un sentimiento de inferioridad que le llevar a una difcil integracin social. Superar este perodo es trascendental ya que se trata de sus experiencias iniciales con el trabajo y aprende a valorar el alcance del mismo en la sociedad. De 12 a 18 aos. Nos encontramos en estas edades con una etapa de independencia y bsqueda de la propia identidad. La madurez fisiolgica va aparejada con el desarrollo de la identidad del ego, y la propia consecucin del equilibrio y la integracin de los papeles a desarrollar en las diferentes situaciones, les llevar a percibir una continuidad en el desarrollo de su propia personalidad e identidad. Si no es as, surgir confusin respecto a s mismo y su desorientacin en el grupo. (Lacrcel, 1995, Ob. Cit.). 194
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Con estas etapas trabajamos una psicologa en la que entran los aspectos cognitivos, emocionales y afectivos, relacionados con la influencia del medio y en el grupo sobre el individuo23. Deutsch y Krauss en su libro24 explican las cinco teoras ms representativas dentro de la psicologa social: la teora de la gestalt, la teora del campo, las teoras del refuerzo, la teora psicoanaltica y la teora del rol. A. Teora de la Gestalt La influencia ms profunda en psicologa social proviene de la Gestalt, y sus representantes son Asch, Heider y Newcomb (Deutsch y Krauss, 1984). Asch en su tesis central propone que el hombre se transforma en funcin del entorno social, y su tendencia no es egocntrica sino hacia los otros. Heider dirige su obra fundamentalmente a comprender cmo la gente percibe los acontecimientos interpersonales. Para Heider, en la organizacin mental hay una tendencia al orden y la simplicidad. Newcomb, llev la teora del equilibrio de Heider al terreno de la comunicacin, tanto inter como intrapersonal. La gente se comunica ms cuanta ms necesidad hay de reducir diferencias entre las personas.
Si los nios logran un desarrollo equilibrado y positivo en estas etapas que definnen su relacin con el otro, con su entorno, y en definitiva, con el contexto social, podremos estudiar las relaciones entre el individuo y el grupo o grupos sociales a los que pertenece y su repercusin. (Lacrcel Moreno, Ob.cit. Pg.33). 24 Deutsch, M. Y Krauss, R. M. (1984). Teoras en psicologa social. Mxico: Paids.
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B. Teora del Campo Cree Deutsch y Krauss (1984), que el principal representante es Lewin25 y entre sus discpulos, Festinger fue quien ms influencia ejerci en la psicologa social, aunque hay tambin otros autores como Deutsch, Cartwright y French. Lewin, originalmente ligado a la Gestalt, luego se apart de los clsicos problemas de la percepcin para empezar a estudiar las motivaciones y las metas de la conducta. Entre las conceptualizaciones importantes de Lewin encontramos las siguientes: a) Conceptos dinmicos: siempre que hay una necesidad o una intencin, hay un sistema en tensin, tensin que desaparece cuando se satisface la necesidad o la intencin. En psicologa social se aplica esta idea al estudio de las necesidades e intenciones socialmente derivadas. b) Conceptos estructurales: el espacio hodolgico es cmo la persona considera su ambiente desde el punto de vista de sus posibilidades de comportarse segn ciertas metas (estructura medio-fin). Este espacio estar ms estructurado cuanto ms y mejor sepa la persona qu conductas conducen a qu metas. En este contexto pueden darse tres tipos de conflictos: entre dos metas positivas o deseadas, entre dos metas negativas o no deseadas, y una sola meta al mismo tiempo positiva y negativa (por ejemplo la ambivalencia, en trminos psicoanalticos). c) Cambios socialmente inducidos: la motivacin no depende simplemente de un dficit fisiolgico, sino que puede ser provocada socialmente, 'impuesta' desde el medio. Por tanto hay dos clases de fuerzas: las propias y las inducidas.
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Kurt Lewin (1890-1947), psiclogo estadounidense de origen judo alemn. Parte del punto de vista de
cambiar las actitudes individuales con el fin de evitar problemas colectivos de confrontacin.
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d)
Nivel de aspiracin: es el grado de dificultad de la meta que una persona trata de alcanzar. Lewin da una frmula donde explica de qu factores depende el nivel de aspiracin, como por ejemplo la probabilidad subjetiva de xito, la valencia del fracaso, etc.
e)
Conceptos de dinmica grupal: un grupo es un todo dinmico, interdependiente, donde la modificacin de una parte modifica al resto. En los grupos hay una tendencia a la cohesin, que se opone a las tambin existentes fuerzas desintegradoras.
Para Festinger (Deutsch y Krauss, 1984, p. 96), entre sus trabajos tericos ms recientes encontramos su teora sobre la comparacin social, y su teora de la disonancia cognitiva. Respecto de la primera, el supuesto bsico es que la gente tiende a averiguar si sus opiniones son correctas. Si la teora anterior supone en la gente una 'necesidad de conocer', la teora de la disonancia cognitiva supone una necesidad de conocer en forma 'congruente', no contradictoria. Si entre los elementos cognitivos hay disonancia, se genera una presin para reducir la disonancia y evitar su aumento. Tal tendencia se ve en cambios en el comportamiento, en el conocimiento y en la permeabilidad a nuevas informaciones y opiniones. C. Teoras del Refuerzo Estas teoras centraron su inters en el aprendizaje social. El estudio del aprendizaje en general se basa en los principios metodolgicos del conductismo, los principios estructurales elementalistas del asociacionismo, y el principio motivacional del hedonismo. Hay pocos tericos del aprendizaje que hayan hecho aportes a la psicologa social. Interesan los trabajos de Miller y Dollard sobre aprendizaje social e imitacin, los trabajos de Bandura y Walters sobre el mismo tema, los escritos de Hovland y colaboradores sobre comunicacin y persuasin, y la labor de Skinner y colaboradores sobre comportamiento verbal, as como la contribucin de Homans, un socilogo muy influido por Skinner. Por ltimo se examina la obra de Thibaut y Kelley,
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quienes analizaron la interaccin social en funcin de sus recompensas y costos (Deutsch y Krauss, 1984). Bandura26 y Walters, experimentaron con personas, no con animales. Asignaron mucha importancia a la imitacin en el aprendizaje social humano y, a diferencia de Miller y Dollard (para quienes las respuestas que se imitan estn ya incluidas en el repertorio de conductas del sujeto), Bandura y Walters afirman que las nuevas pautas de respuestas que son imitaciones exactas del comportamiento de otros pueden adquirirse por medio de la observacin. La conducta imitativa se aprende an cuando no sea manifiesta ni reciba refuerzo alguno, por lo que el aprendizaje no es tan gradual como cuando hay refuerzos diferenciales. Si bien el refuerzo no es importante para adquirir nuevas conductas, s lo es para fortalecerlas o mantenerlas. Respecto de las conductas de autocontrol, estos autores mostraron que los nios no slo imitan las conductas adultas en relacin a otros, sino tambin las conductas hacia s mismos. Bandura y Walters describen cinco formas de cambiar la conducta: por extincin (sacando el refuerzo positivo o reduciendo la ansiedad), por contracondicionamiento (en presencia de un peligro provocar respuestas incompatibles con el miedo, como relajarse), por refuerzo positivo (usar recompensas), por imitacin social (dar a jvenes en desventaja modelos de adulto exitosos para imitar), y por aprendizaje discriminativo (usar refuerzos positivos o negativos para conductas deseadas o no deseadas respectivamente, o no usar refuerzos para extinguir respuestas). En el aprendizaje social en relacin con lo musical, destaca la teora propuesta por Bandura que aporta elementos tericos importantes. Cada grupo cultural posee rasgos universales que se cristaliza a travs de las formas, constituyendo parte de la identidad musical de ese grupo social (De Castro, 2004, p. 74).
Albert A. Bandura: es uno de los ms destacados psiclogos que se ha dedicado al estudio de la Psicologa Social desde el campo de la teora del Aprendizaje social, de gran inters para nuestra investigacin por la influencia que pueda ejercer en el constructo de una Psicopedagoga Musical.
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D. Teora Psicoanaltica Deutsch y Krauss (1984, p. 54) entre sus muchas contribuciones a la psicologa social, consideran: a) las del propio Freud, b) las de Adorno y otros, sobre el estudio de la formacin de actitudes, y c) las contribuciones de Kardiner al estudio de la cultura y la personalidad. a) Freud en sus textos sobre psicologa social, hoy resulta anticuado pues se basan en datos y supuestos antropolgicos hoy considerados no vlidos. b) Adorno fundndose en Lasswell, Fromm, Maslow y Sartre, este pensador escribi "La personalidad autoritaria", donde se afirma que la personalidad autoritaria es creada por padres que usan mtodos rgidos y severos de disciplina, que hacen depender su amor y aprobacin de la obediencia total, que destacan ms los deberes que los afectos, y que ahondan las diferencias de status entre las personas. Tal actitud genera hostilidad en el hijo, que no puede manifestarla por temor a sus padres. Adems, su sometimiento al padre lo hizo sentir ms dependiente y menos capaz de desafiarlos. Tal necesidad de reprimir la hostilidad lleva al sujeto a identificarse con el padre y desplaza su hostilidad hacia otros grupos, generalmente inferiores. El miedo a sus impulsos y la necesidad de reprimirlos engendra una personalidad rgida y estereotipada, con dificultades para auto observarse y con cnones morales rgidos. Estos caracteres de la personalidad autoritaria reflejan posiblemente defensas contra la expresin de la hostilidad reprimida hacia la autoridad. c) Kardiner, se bas en la nocin freudiana de que las frustraciones infantiles pueden afectar el desarrollo de la personalidad movilizando ciertas actitudes defensivas y estimulando procesos de sustitucin y compensacin que podran continuar en la vida adulta. Rechaza la idea de que las frustraciones infantiles estn filogenticamente determinadas. A diferencia de Freud, Kardiner acentu la tcnica para criar nios, que considera configurada por pautas culturales. As, si las frustraciones infantiles se deben a pautas de crianza culturalmente moldeadas, entonces los miembros de cualquier
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sociedad tendrn muchas experiencias infantiles similares y por tanto, muchos elementos de personalidad en comn. Kardiner y Linton llamaron 'personalidad bsica' a esta configuracin compartida por la mayora de los miembros de una sociedad como resultado de sus experiencias comunes. E. Teora del Rol Son citados aqu especialmente tres pensadores: Mead, Merton y Goffman (Deutsch y Krauss, 1984). Mead en oposicin al conductismo y fundndose en el evolucionismo de Darwin y el pragmatismo, describi en forma detallada y sistemtica el proceso por el cual el s-mismo se desarrolla como parte de la secuencia de maduracin del organismo. El s-mismo surge recin como consecuencia de la interaccin con el ambiente, y Mead identifica dos etapas: el juego (donde el nio desempea roles duales, el propio y algn otro, lo que le permite explorar las actitudes de los otros hacia l), y el otro generalizado (donde el nio aprende las actitudes generalizadas de la comunidad de la que forma parte). La interaccin que forma el s-mismo se realiza fundamentalmente a travs del lenguaje. El lenguaje va atravesando distintas etapas: la conversacin gestual, el gesto significante y finalmente el gesto verbal (sonido). Por este ltimo el hombre puede adquirir autoconciencia de sus gestos. El significado de un gesto es la respuesta por la cual otros se adaptan a ese gesto. As, para comunicar (es decir para usar gestos o lenguajes simblicos), debemos estar capacitados para anticipar la respuesta que nuestro acto suscitar en el otro. Esto se hace, afirm Mead, 'asumiendo el rol del otro', vindose uno a s mismo desde el punto de vista de otra persona. Merton entre sus importantes contribuciones a la psicologa social est la teora del rol y los grupos de referencia. Toda persona tiene un grupo de pertenencia (al cual pertenece) y otro de referencia (que puede o no ser al que pertenece, pero que le sirve
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para usar sus normas de comportamiento, o bien para rechazarlas: son los grupos de referencia positiva o negativa, respectivamente). Merton se ocup tambin de los comportamientos desviados, e intent buscar los mismos en algunas estructuras sociales que ejercen presin sobre ciertas personas para que sean no conformistas. Goffman analiz la interaccin social por analoga con una representacin teatral. Parte del hecho de que, para que la interaccin ocurra, se necesita informacin acerca de aquellos con quienes se interactuar. Hay varias fuentes de informacin, pero la ms importante es la que suministra la misma persona a travs de lo que dice o hace. Por ello Goffman analiza las tcnicas que usan las personas para presentarse ante los dems, para mostrar su rol.
La Teora de la Psicologa Social y la Psicologa de la Msica Tanto la Psicologa Social como la Psicologa Evolutiva han sufrido un gran impulso y ambas gozan en la actualidad de una consideracin estimable en el campo de la investigacin. Podramos decir que cada vez es mayor el campo de experimentacin que relaciona ambas corrientes psicolgicas para unirlo en uno solo llamado Psicologa Social Evolutiva. Y aqu colocamos nuestro anlisis de la Psicologa Social de la Msica27 para centralizar nuestro esfuerzo en una Psicologa de la Msica que contemple el desarrollo del individuo desde una perspectiva integral. Cree Hargreaves (1986) que existe una interrelacin entre las formas musicales y los grupos sociales. El contexto social determina su msica y adems la valora cuando la considera como de verdadero arte, y la prolonga a lo largo del tiempo. De ah que la Psicologa Social de la Msica trata de aclarar en qu manera las fuerzas sociales o
La relacin entre msica y sociedad es evidente, y las diferentes formas de msica son objetivamente y claramente identificables.
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grupos de presin forman las reacciones psicolgicas hacia la msica. Existiran unos procesos tambin relacionados entre s, que explicaran cmo la estructura social puede influir en el gusto musical. Hargreaves (1986, pp. 182-183), nos lo expone en cuatro: 1. El gusto musical est formado por la conformidad individual con referencia a las normas del grupo. Las preferencias de un grupo social quedan definidas por un conjunto de variables que inciden sobre el individuo y sobre el grupo al que pertenecen, por ejemplo la televisin, la msica que escucha o prefiere 2. La analoga entre la transmisin de informacin que ocurre en la apreciacin de los trabajos de arte, y que ha sido estudiada en la investigacin de la comunicacin persuasiva. Este proceso se observa desde la perspectiva del prestigio que la persona que transmite el mensaje musical tiene para el receptor. Las influencias sociales, prestigio y propaganda, tienen un significativo efecto en los juicios estticos sobre la msica. Adems la transmisin del mensaje musical es dependiente de las caractersticas relevantes del que lo recibe, la actitud de la persona, su educacin, la personalidad, aptitudes musicales, etc. 3. La competicin entre los diferentes grupos sociales por la dominancia y control sobre los recursos. Este proceso se puede entender como la asuncin de determinadas formas musicales o estilos de msica por determinados grupos sociales28, con el fin de defenderse y mejorar su relativa posicin en la jerarqua cultural y social. 4. Es la distincin entre los papeles expresivos e instrumentales. Los papeles expresivos se relacionan con las artes, por lo tanto se reflejan en las conductas espontneas, creativas e individuales, e integran a nivel interno del sistema social. Los papeles instrumentales se manifiestan en las demandas externas del sistema social.29
Se aprecia una mayor sensibilidad hacia la msica culta en determinados grupos sociales. Las clases media y alta se introducen en el mundo del arte mediante la enseanza atstica y la participacin en la msica culta (pera, msica de cmara) 29 Desde este punto de vista los gustos musicales de la clase media y media baja, estaran determinados por este planteamiento de preferencias artsticas y musicales, en las cuales se ontrapone la expresiva o preferencias artisticas (abstraccin, espontaneidad, simplicidad) e instrumentales (naturalismo, control y complejidad).
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El gusto o la actitud ante la msica puede venir determinado por la clase social En palabras de Silbermann (1962, pp. 206-208): El gusto musical en su aparicin como fenmeno social de actitud nace por un proceso social, es un fenmeno social, est condicionado socialmente, y no es ni personal, ni particular, ni subjetivo. Otros investigadores como Gans (1974) y Dixon (1981), consideran que la msica occidental est caracterizada por la diversidad cultural de la msica, en la que podramos distinguir los gustos culturales, que estaran determinados por los diferentes grupos sociales. Murdock y Phelps (1973), estudiaron la influencia que ejerce el ambiente del colegio en los gustos musicales30. Se ha demostrado que el gusto musical est influenciado por las presiones subculturales del grupo, pero tambin es cierto que las preferencias vienen definidas por la edad, clase social y el compromiso y formacin escolar. Koncni (1982), propone en sus investigaciones en el campo de la Psicologa Social Musical, concretamente en la audicin: un modelo terico de interaccin social, que una el medio social y el estado emocional31 del oyente con su preferencia musical. El grado de placer que una audicin musical proporcione, variar en funcin de las condiciones concurrentes sociales que rodeen a la persona, ya que or msica produce cambios en el estado emocional y por lo tanto, afecta a la conducta hacia otros en determinadas situaciones. El medio presenta una caracterstica de feed-back que pone de manifiesto la interaccin de la persona con el medio social y musical.
Como por ejemplo la influencia del ambiente musical escolar en la apreciacin y formacin musical de los nios. 31 La mayor dificultad surgida en la investigacin tradicional en psicologa de la msica respecto a la emocin viene fundamentada, por una concepcin absolutista del fenmeno musical expresada en autores como Meyer (1956/2001) que no contemplan los factores contextuales.
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4.1.1.4. Teora Psicomtrica La Psicometra es la ciencia de la medida de los aspectos psicolgicos de una persona, tales como conocimiento, habilidades, capacidades, o personalidad. La medida de estos aspectos es difcil, y gran parte de la investigacin y tcnicas acumuladas en esta disciplina estn diseadas para definirlos de manera fiable antes de cuantificarlos. La Psicometra se define como la parte integrante de la psicotcnica que trata de medir los fenmenos psicolgicos a partir de pruebas estandarizadas y contrastadas. El principal instrumento utilizado como mtodo son los tests, pues permiten medir con cierta precisin, el nivel intelectual, las aptitudes y los rasgos de la personalidad, ya sean estos normales o patolgicos. Su finalidad es comparar sujetos o grupos con ciertos aspectos de la conducta que nos pueda interesar. Los primeros trabajos de psicometra se desarrollaron para medir la inteligencia. Posteriormente, la teora psicomtrica se ha aplicado a la medida de otros aspectos como la personalidad, actitudes y creencias, rendimiento acadmico, y en campos relacionados con la salud y la calidad de vida. Los contenidos de la psicometra se articulan, fundamentalmente, en dos grandes bloques: teora de los test, que hace referencia a la construccin, validacin y aplicacin de los test, y escalamiento, que incluye los mtodos para la elaboracin de escalas psicofsicas y psicolgicas. A su vez, la teora de los test se divide en dos ramas: la teora clsica de los tests y la ms reciente teora de respuesta a los tems. Los conceptos clave de la teora clsica de los tests son: fiabilidad y validez. Fiabilidad es medir algo de forma consistente; mientras que validez es medir lo que realmente se pretende medir. Ambas propiedades, fiabilidad y validez, admiten un tratamiento matemtico.
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Actualmente los tests psicolgicos se utilizan sobre todo en los campos de la Psicologa Educacional, Clnica e Industrial, con ayuda de ordenadores para su valoracin e interpretacin. Siguiendo a Hargreaves (1986), podemos decir que la historia de la Psicometra nos presenta como pionero a Galton32, fue el primero en aplicar mtodos estadsticos a los experimentos sobre los caracteres humanos en su laboratorio antropomtrico. Ide el coeficiente de correlacin y complet la frmula con el matemtico Pearson. Dise diversas clases de pruebas. Ms tarde le siguieron Bidet y Simn, midiendo la capacidad mental. El objetivo era disear una escala de medidas que fuese capaz de dar un ndice numrico de la inteligencia y que se pudiera aplicar en plazo reducido de tiempo. Se logr mediante una serie de pruebas de dificultad progresiva y por orden cronolgico. El test lo podemos definir como la prueba psicotcnica estandarizada, que permite conocer el comportamiento de un sujeto respecto a una poblacin de referencia. Podemos destacar la importancia de determinados tipos de test por su influencia en la investigacin musical, como la que nosotros estamos realizando con la presente tesis, en diferentes campos como: percepcin, apreciacin artstica, creatividad, social, etc. Son los test de inteligencia, de aptitudes, de personalidad y tesr pedaggicos. Tests de inteligencia: miden el nivel intelectual de los individuos y tambin se ocupan de la memoria, juicio, razonamiento, atencin, madurezTambin engloban pruebas psicomotrices, de orientacin espacial, habilidad manual, percepcin temporal. Pueden ser verbal y no verbal. Destacan el de BidetSimn. Y la escala de inteligencia de Wechsler-Bellevue (W.A.I.S.) y su versin infantil W.I.S.C. Tests de aptitudes: Estos tests de aptitudes especficas son de especial inters para nuestra investigacin musical, estn especializados en capacidades
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Sir Francis Galton (1812-1911), bilogo y antroplogo ingls, fundador de la eugenesia o estudio de la herencia.
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sensoriales, funciones motoras, aptitudes artsticas, aptitudes musicales, creatividad, etc. Test de personalidad: destacan los de rasgos, los cuestionarios de personalidad, de adaptacin, de aptitudes, actitudes, intereses y tests proyectivos como los de Rorscharch, el T.A.T. y el de Szondi. Tests pedaggicos, de rendimiento y los de intereses profesionales en sus diferentes versiones y especialidades. La Teora Psicomtrica y la Msica. La psicometra en la investigacin musical data de los aos veinte. Su principal objetivo era averiguar la medida de la habilidad musical especfica, la aptitud musical y la relacin msica-aprendizaje. Intentar definir la naturaleza del talento musical, para analizar y valorar la educacin musical. Este movimiento psicomtrico tuvo su auge desde los aos 1920 a 1960 en que hizo su aparicin el movimiento del desarrollo neopiagetiano. A partir de ah ambos se dedican a investigar en el campo de la psicologa de la Msica desde diversas perspectivas: habilidad musical, realizacin musical, creatividad musical y composicin, apreciacin musical, inteligencia musical, sensibilidad esttica y musicalidad, etc. Los tests psicolgicos continan siendo administrados actualmente en muchas investigaciones de Psicologa de la Msica. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) realizaron una revisin sobre la aptitud musical relacionada con las implicaciones evolutivas. Es difcil distinguir la habilidad o aptitud de la realizacin musical en la teora y en la prctica, pues ambos tipos de pruebas contienen detalles semejantes. Contienen subtests para el tono, la meloda, el ritmo, y la percepcin mtrica. Tambin para otros aspectos musicales: timbre, intensidad Las pruebas de realizacin musical contienen subpruebas adicionales para la notacin musical, la identificacin instrumental y otras
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informaciones que slo pueden ser adquiridas mediante aprendizaje y por parte de la cualidad gentica.
Tabla 4.1. Tests ms caractersticos aplicados en Msica
Fuente: Adaptacin de Lacrcel, 1995
TESTS DE HABILIDAD O APTITUD MUSICAL diseados para valorar un potencial individual para la conducta musical habilidosa, sin tener para nada en cuenta el aprendizaje previo o experiencia. Primer test musical: Seashore Measures of Musical Talent (1919). Test de Seashore Entre 1939 y 1960 tras su revisin, se ocupan de una capacidad sensorial: Tono, Volumen, Tiempo o Duracin, Timbre. Pueden ser aplicado desde los 9 aos en adelante Test de Wing (1939-1961) Test de Bentley (1967) Se trata de un test de anlisis de acordes y melodas. Se trata de un test de inteligencia musical. Test de Medida de las habilidades musicales. Este test analiza en los sujetos, los tonos de un acorde, las melodas, y la memoria tonal y rtmica. Est pensado para nios de 7 aos en adelante. Consisti en tareas inusuales: escuchar un tono simple seguido de Test de Gaston (1942-1957) un acorde, indicando si el tono perteneca al acorde. Escuchar una meloda comparndola a una notacin impresa. Escuchar una meloda incompleta y analizarla. Escuchar fragmentos repetidos de dos a seis veces y determinar si las repeticiones sucesivas, son las mismas o diferentes en tonos o ritmos. Los sujetos debern escuchar golpes de un metrnomo con una Test de Aptitud Musical de Drake (1934-1957) voz que simultneamente cuenta los golpes secos. Cuando los golpes cesan, el sujeto va contando en la misma proporcin hasta que se le dice que pare e indique el nmero de contabilizaciones hechas hasta ese momento. En el subtest de memoria musical, el sujeto oy una meloda seguida de 2 a 7 melodas comparativas, y tiene que indicar si la ltima es igual o diferente por perodos de ritmo, tonalidad o tonos individuales. Los sujetos escuchan dos melodas, y han de determinar si la Test perfil de segunda meloda sera la misma que la primera si los tonos aadidos
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Aptitud Musical de Gordon (1965)
fueran eliminados. En la parte de sensibilidad musical utiliz el Perfil de Aptitud Musical, y a los sujetos se les pidi que decidiesen que interpretacin de las dos de un fragmento musical tena mejor sentido musical: las interpretaciones vara en el fraseo, el equilibrio y estilo. Gordon en 1968, tambin utiliz medidas mltiples como pronosticadores del comportamiento musical. Us una combinacin de tests de actitud musical, test de inteligencia y test de realizacin acadmica, para predecir valoraciones en la ejecucin instrumental.
TEST DE REALIZACIN MUSICAL: Diseados para valorar el conocimiento individual de logros alcanzados en msica, tale como las habilidades de actuacin, comprensin de la teora musical, etc. Test de Colwell (1969) Mide la discriminacin tonal, de intervalos, acordes, medida y modo (mayor-menor). Adems, mide el reconocimiento del instrumento, la opinin sobre la tonalidad, el reconocimiento de estilo y la habilidad para leer la notacin musical. El test de Discriminacin estilstica implica a los individuos que realicen juicios de valor sobre interpretaciones de piezas musicales. Test de Aliferis Trata de medir la habilidad para leer la notacin musical. (1947-1954) TEST DE PREFERENCIA MUSICAL: Tests relacionados con la valoracin psicomtrica de las respuestas estticas a la msica. En su obra Medidas de Aptitud Msico-Esttica, analiza 45 tests dividido en tres tipos: Medidas de habilidad perceptiva, medidas verbales de disposicin actitudinal, medidas tonales de respuesta actitudinal. Se refiere a las propias opiniones de los sujetos acerca de sus actitudes ante Bullock la msica. Bullock identifica 5 tipos principales: Test de Sensibilidad de la Propiedad de Asociaciones Extramusicales, Test de Preferencia para Fragmentos de Mrito Diverso, Test de Apreciacin Musical Adler, Test de Discriminacin Musical Indiana-Oregon y Test de Preferencia para varios Estilos Musicales. Farnsworth (1969) Defini el gusto musical como el conjunto de actitudes en su
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totalidad, del oyente hacia la msica. Distingue entre tests de audiencia o pblico y los tests de papel y lpiz. TESTS SOBRE LA CREACIN MUSICAL: Se centra sobretodo en el pensamiento convergente y divergente. Se dedic a investigar la validez emprica del modelo de la estructura de la inteligencia, y esto nos interesa desde el punto de vista Test de Guilford (1986) del planteamiento de cmo afectan a la creatividad y desarrollo musical los diversos factores que intervienen en la personalidad y el intelecto. Su modelo es el resultado del anlisis multifactorial basado en 120 habilidades mentales independientes. Est basado en la persona, en el rasgo del pensamiento divergente; investiga los rasgos de motivacin y estilo cognitivo, adems de las caractersticas mismas de la personalidad. Se Test de Vaughan (1977) compone de disociacin rtmica, terminacin rtmica, terminacin meldica, disociacin meldica, terminacin y sntesis. Dan las medidas en fluidez meldica, seguridad rtmica, fin y sntesis. Los sujetos han de improvisar respuestas a los estmulos de complejidad variable en instrumentos de percusin meldicos, claves y tambores. Sus elementos son: composicin, anlisis, completar composicin e Test de Webster (1979) improvisacin. Se obtiene medidas de fluidez, flexibilidad, elaboracin y originalidad. Los sujetos han de improvisar respuestas a los estmulos de complejidad variable en instrumentos de percusin meldicos, claves y tambores. Test de improvisacin musical sobre: motivo inacabado, motivo Test de Gorder (1980) acabado I, contorno y motivo acabado II. Los sujetos han de contestar cantando, silbando y tocando un instrumento musical. Tambin da medidas de fluidez, flexibilidad, elaboracin, originalidad y cualidad.
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4.1.2. Fundamentos Psicolgicos de la Educacin Musical Durante la ltima dcada ha surgido una fuerte actividad investigadora, en la Psicologa Evolutiva y Musical. Los avances cientficos y el avance de sofisticadas tcnicas e instrumentacin de la Psicologa Contempornea han supuesto un desarrollo de la Psicologa Musical. Entre los campos de investigacin dedicados a esta rama de la Psicologa Hargreaves (1986, p. 3) destaca: - Investigaciones sobre las bases neurolgicas y psicolgicas de la percepcin musical, as como la lateralizacin hemisfrica. - Estudios acsticos y psicofsicos de los mecanismos de percepcin auditiva. - Estudios cognitivos: representacin y codificacin auditiva, percepcin meldica y habilidad para la actuacin musical. - Anlisis psicomtricos de la habilidad musical y su evolucin. - Estudios evolutivos de la adquisicin de habilidades musicales. - Investigaciones psicolgicas sociales de la esttica y aspectos afectivos de la audicin musical. - Anlisis conductual del sujeto. - Estudios aplicados en el campo de la terapia, educacin, industria, etc. Cada vez hay ms variedad y cantidad de investigaciones empricas sobre las diferentes manifestaciones de la msica, relacionadas con la conducta musical, aptitudes, comprensin musical, etc., dando as lugar a un conocimiento ms profundo del fenmeno musical y poder proporcionar a todos los sujetos de una cultura musical mediante unas bases tericas y metodolgicas y no slo a unos pocos elegidos como se crea antes para los que estaba destinados la msica. Desde principios del siglo con la llegada de las nuevas metodologas y corrientes psicopedaggicas, se ha potenciado la investigacin de la educacin musical desde una
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perspectiva psicolgica. Se intenta que la enseanza de la msica se adapte y est en consonancia con las exigencias y expectativas cientficas que deben regir en las pedagogas musicales actuales. Y que se construyan los principios de la msica y de la educacin musical desde la psicologa. Donde se argumente que es importante la adquisicin de una formacin musical para toda la poblacin en edad escolar, no slo para el msico especialista. Willems (1956, p. 8), dice que los errores que se cometen en la educacin y enseanzas musicales provienen del desconocimiento de la naturaleza de los elementos constitutivos de la msica, as como de la ignorancia que existe sobre la naturaleza de las asociaciones que tales elementos engendran en el estudio y la prctica musical. La msica incide directamente sobre las facultades humanas, por ejemplo con la audicin que cuando la interiorizamos favorece el desarrollo y la respuesta de la sensibilidad, la voluntad, el amor, la belleza, la inteligencia y la imaginacin. Con la actividad musical potenciamos la expresin, la creatividad y la memoria. La vivencia de la msica presenta las dos vertientes ms importantes de la educacin musical: la intelectual, cientfica y tcnica, basada en el conocimiento, y la artstica y cultural basada en la sensibilidad.
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Figura 4.1.Elementos musicales y su relacin con las conciencias instintiva, afectiva y mental. Fuente: Willems (1984)
Willems hace corresponder el ritmo con la vida fisiolgica, la meloda con la vida afectiva y la armona con la vida intelectiva o mental. La naturaleza profunda de estos elementos: ritmo, meloda y armona, guardan una estrecha relacin con la Psicologa. La conducta musical se manifiesta por medio de tres formas de acciones: componer, interpretar y escuchar. Serafine (1988), afirma que son tres los factores responsables de la adquisicin del conocimiento en msica:
La transmisin oral. Es la primera y principal va de conocimiento de la

msica y se da por medio de la interaccin social33. Ya en los tiempos remotos,
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El mayor bagaje musical con que cuenta tanto el nio como el adulto, le ha sido trasmitido de persona a persona o de grupo a persona, ya sea a travs de la enseanza, o por medio de la interpretacin vocal e instrumental que le llega del entorno.
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la msica era uno de los medios de comunicacin ms importantes en las diferentes culturas, tanto orientales como occidentales. Los jvenes aprendan de sus mayores la tradicin musical en su estilo propio, materializados en cantos individuales y colectivos, tocando los diversos instrumentos y ejecutando las danzas autctonas. En nuestros das la transmisin oral en la enseanza de la msica se produce mediante la interaccin personal. Pero tambin hay que decir que debido al escaso tiempo que se dedica en los centros educativos a la msica, la mayor parte de la adquisicin musical que afecta a nuestros nios y jvenes, se produce fuera del mbito escolar (TV., radio, etc.), y el estilo musical est impuesto por los intereses de las casas de discos, cadenas de radio, grupos musicales...
La actividad constructiva. La praxis de la msica consiste, en componer,

interpretar y escuchar. La actividad constructiva se refiere a la composicin musical en el campo educativo, desde la perspectiva de la creacin personal o colectiva y la implicacin de los componentes tanto tcnicos como cognitivos o emocionales. La idea central de la actividad constructiva se refiere a la composicin, a la creacin de la msica. La actividad constructiva infantil se manifiesta en las improvisaciones meldicas, rtmicas, juegos musicales, espontneos, etc. Estas melodas creadas sern cortas y se realizarn con la voz o los instrumentos, a nivel individual o en pequeos grupos.
El desarrollo del sistema cognitivo. La adquisicin musical depende tanto

de las adquisiciones especfico-musicales, como del desarrollo cognitivo ms general. Los procesos cognitivos no son especficos del mbito de la msica sino que se dan junto a la concepcin general del nio de temporalidad, desarrollo de habilidades intelectuales abstractas y adquisicin del conocimiento en otros dominios formales como las matemticas o el lenguaje.
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4.2.
DESARROLLO MUSICAL DEL NIO Y EDUCACIN MUSICAL 4.2.1. INTRODUCCIN Desde las primeras edades los nios disfrutan con la msica y lo demuestran
tranquilizndose o atendiendo como si realmente la entendieran. En principio es el timbre el parmetro del sonido que ms atrae su atencin, mas tarde irn descubriendo la altura, la intensidad y la duracin. El comportamiento de nios y nias ante el estmulo sonoro y ante el aprendizaje de la msica, est siendo abordado en estos ltimos aos por investigadores preocupados por la educacin musical. Gracias a estas investigaciones, tenemos constancia de que el beb, en funcin del medio musical que se le ofrezca, es capaz de dar diferentes respuestas musicales en su primer ao de vida. A juicio de Zenatti (1991), la educacin puede tener una clara influencia en el desarrollo musical del nio. Desde la guardera y la enseanza preescolar hasta la adolescencia la influencia de un medio educativo pobre o rico sobre el desarrollo es indudable. Por ello, es de gran importancia para el desarrollo musical de nios y nias, que cuidemos de este medio. Se han realizado investigaciones con bebs que son de gran inters para analizar las reacciones al sonido. Todos los autores reconocen la sensibilidad de los bebs a sonidos nuevos que se producen en el entorno, e incluso como pueden llegar a constituir un inicio de la conciencia musical. A partir de los seis meses se pueden obtener respuestas que puedan ser calificadas de musicales. No obstante no debemos confundir comportamientos que revelan una conciencia musical en los nios, con aquellos otros que los adultos definen como de interpretacin musical. Hay que tener en cuenta que para que realmente exista conciencia musical, se han de reconocer las relaciones secuenciales que existen entre los sonidos (Fridmann, 1988). La msica puede desempear un papel muy importante en la vida del recin nacido. Los investigadores aseguran que estimula el hemisferio derecho (la parte artstica), que favorece el desarrollo motor, que calma el llanto.
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La voz cantada cuando es susurrada, dulce, suave, produce efectos sedantes y su atraccin hacia ella es inmediata. Es necesario reconocer la importancia de este momento e introducir al nio desde su nacimiento en una iniciacin musical natural, de la misma manera que se hace con el lenguaje (Bernal y Calvo, 2000). El conocimiento psicolgico del nio es condicin indispensable de toda enseanza. Este axioma, clsico ya en la Nueva Pedagoga, cobra un especial relieve al ser aplicado a este campo de la educacin, por la creencia durante tanto tiempo generalizada, segn la cual, el sujeto de educacin musical deba reunir unas dotes excepcionales. Aquella creencia, principalmente mantenida por quienes hacan de la enseanza musical una labor esencialmente tcnica y alambicada de corcheas, fusas y semifusas, va perdiendo consistencia ante sta otra que defiende el carcter natural y espontneo de lo musical identificando ritmo musical con ritmo vital y relacionando la prctica del canto y de la danza con las manifestaciones ms expresivas y emotivas del sujeto. Planteada la controversia en estos trminos, es hora ya de determinar si lo musical es patrimonio de unos pocos o, si por el contrario, forma parte de ese patrimonio comn que son los dones naturales que todo ser humano trae consigo al nacer. Es as como, el conocimiento del desarrollo psicolgico del ser humano encuentra, en este lugar, toda su plenitud de sentido.
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4.2.2. DESARROLLO MUSICAL DEL NIO DE O-6 AOS Est comprobado que pocos das despus de su nacimiento, los nios son capaces de discriminar los parmetros del sonido de intensidad y altura. El nio reacciona34 ante un estmulo musical mediante movimientos fsicos y alteracin del ritmo cardaco. Siendo el odo uno de los sentidos que primero se desarrolla en el feto humano, y esto hace posible que pueda poseer una memoria auditiva. Truby (1975), descubri que los llantos en los neonatos tienen correspondencia con la entonacin y ritmo y otras expresiones del habla con el de la madre: 28 semanas (7 meses). Los espectgrafos revelaron que haba correspondencia entre el habla de la madre y la del beb. Los bebs aprenden el lenguaje materno dentro del tero. Eso mismo sucede con la msica (Fridman, 1980). Es la primera escuela hacia el habla y la msica. Al respecto hay trabajos de Blum, (1991) y de Birnholz, Benacerraf (1983). O sea, que en el curso de un embarazo de 40 semanas el feto tendr de 4 a 6 meses de voz musical o hablada. Toda comunicacin tiene un componente fsico y un componente de mente a mente. De Caspe y Fifec (1980) son famosos por un experimento muy inteligente. A un grupo de madres les leyeron durante el embarazo un cuento en ingls titulado el gato en el sombrero. Lo lean dos veces al da. Al nacer los bebs escucharon el cuento mientras mamaban en la velocidad que les era familiar. Si se cambiaba el ritmo del cuento si escuchaban otro cuento dejaban de mamar. Tambin a un grupo de bebs se les hizo escuchar la voz de la madre y luego la voz del padre. Se comprob que reconocan la voz de la madre desde el nacimiento, en cambio tardan tres semanas en reconocer la voz del padre.
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El nio discrimina entre unos tonos y otros. Para ellos las secuencias graves tienen un efecto ms relajante que las agudas.
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El nio reconoce la voz humana y la prefiere a otras sonoridades. La voz de su madre ser su preferida, pues le aporta seguridad. El nio responde a los sonidos de forma sincronizada a otros aspectos del desarrollo del nio como el motor, afectivo, cognitivo y social. La atmsfera musical circundante ejerce gran influencia, ya que el nio imita las actitudes de su entorno: canciones que le cantan, juegos musicales en los que participa, msicas que escucha, ruidos de la casa, etc. (Aznrez, 1992). Las fuentes de estimulacin musical temprana ms importantes son:
El Babytalk35. Se refiere a la modificacin adaptativa del habla que los

adultos prximos al nio (madre, padre, educadores...), utilizan para dirigirse al beb. Esta modificacin tiene unas connotaciones musicales y lingsticas que sern de gran importancia para el desarrollo, tanto del lenguaje, como de la sensibilidad y aptitud musical (Papousek y Papousek, 1981). As los nios ofrecen una respuesta en funcin del mensaje, adaptando su conducta al contexto que le rodea. Importante destacar, la riqueza de las modulaciones meldicas, el ritmo, intensidad, acentuacin, y expresin, que activan la atencin del nio e integran en su bagaje experiencial los estmulos auditivos que van a servir como soporte para sus primeros intentos de vocalizacin. Segn sean estos estmulos, el nio reaccionar diferencialmente a nivel tanto anmico, como emocional, fsico y cognitivo. Estas experiencias tempranas son precursoras de la sensibilizacin, desarrollo perceptivo y habilidades musicales.
Las canciones de cuna. Los movimientos de interaccin temprana madrehijo, consolidan la presencia de vnculos innatos, es decir, la tendencia a establecer una sincrona entre las actividades motoras del recin nacido con el ritmo del adulto, con su
Comentado anteriormente en el apartado La Teora Cognitiva y la Psicologa de la Msica en este captulo. Mediante el babytalk, los nios captan las envolturas prosdicas, orientndolos para descifrar los mensajes que los adultos les envan, y discriminados como enunciados informativos, preguntas, seales de alarma, rdenes, aceptacin, rechazo, etc.
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lenguaje, y esto representa una predisposicin para el desarrollo de las capacidades musicales. La relacin interpersonal ntima que se produce en las canciones de cuna36 para facilitar el sueo o calmar la inquietud del nio, le capacita para poder percibir las modulaciones de la voz y la carga emocional que encierra esta accin. La estimulacin rtmica lenta, regular y montona, induce por s sola al estado de sueo, sobre todo si posee un tempo musical que tiende a ir aminorando o rallentando progresivamente. A este ritmo hay que aadir una meloda que no debe contener cambios bruscos ni intervalos relevantes. De los tres a los seis meses, los bebs comienzan a dar las primeras respuestas activas a la msica, y esto se manifiesta en que cambian la actitud pasiva por la de orientacin, direccionalidad hacia la fuente de sonido, expresiones de alegra, placer, asombro, etc., ante la msica. Al final del primer ao el nio responde con movimientos de balanceo al estmulo musical; ya que el nio en su lactancia ha ido asociando sonidos y movimientos a situaciones placenteras37. El aprendizaje perceptivo que se da en estas edades tempranas, est mediatizado por la retroalimentacin auditiva del modelo adulto presente. Los sonidos pseudomusicales como balbuceos y subcantos, caracterizan las primeras etapas evolutivas, y servirn de base para una adecuada evolucin de la experiencia y aprendizaje musical. De acuerdo con stos, podramos atribuir los monlogos infantiles tempranos en los que aparecen los elementos musicales, al pensamiento imaginativo asociativo y la fantasa implicada, situados en el hemisferio
36 Por medio de la nana llegan al beb elementos musicales tales como comps, ritmo, sonoridad, contornos meldicos ascendentes o descendentes, etc., que pueden activar el estado general o tranquilizado. 37 El balanceo de la madre al mecerlo entre sus brazos y el deleite de ste al dormirse, una vez satisfechas sus necesidades de higiene y alimentacin, hacen que viva el movimiento como una experiencia placentera y positiva
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derecho del cerebro, donde reside el control de las conductas emotivas y musicales, el contenido verbal cuando cantamos canciones, al igual que el llanto, la risa y otras vocalizaciones no verbales. Estos comportamientos musicales estn relacionados con el canto subconsciente, tararear una cancin, la ensoacin y las actividades rutinarias automatizadas (Lacrcel, 2001, p. 60)
El desarrollo Rtmico. El ritmo es el potencial musical ms primitivo que se

da en la persona y su desarrollo lo consideramos paralelo al mundo instintivo. En msica, el ritmo y el movimiento deben ser considerados juntos en los primeros aos de desarrollo infantil. La respuesta rtmica es la primera que surge en el desarrollo de las respuestas a la msica; y se manifiesta, por movimientos espontneos tales como balanceos, cabeceo, agitacin de manos y brazos, etc. El origen del sentido rtmico infantil parece que reside en la experiencia prenatal del ritmo cardaco de la madre, y ste determinara el comportamiento infantil sobre respuestas evocadas que se manifestaran en lo que en educacin musical llamamos vivencia del pulso38. Stern (citado en Fraisse, 1976) nos habla del comps psquico39, para explicar la velocidad del tempo de la vida psquica. Determina cmo cada persona tiene su tempo personal espontneo que se refleja en todas sus actividades. Las respuestas a la msica las podemos considerar desde dos perspectivas: las pasivas y las activas. Las pasivas se dan sobre todo en el proceso de audicin. Las respuestas activas son la exteriorizacin de una respuesta sonora o musical; actan como un mecanismo de feedback que van a dar lugar al desarrollo de la percepcin
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El pulso es la percusin infinitesimal que se sucede de manera regular, a diferencia del tempo musical, que sera la duracin que transcurre entre pulso y pulso. 39Comps psquico: media rtmica natural que corresponde a la media del ritmo cardaco o pulso que oscila segn la naturaleza de cada individuo.
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auditiva, las habilidades musicales y las coordinaciones motoras necesarias para el desarrollo rtmico-musical. La respuesta rtmica la consideramos como una respuesta activa del beb y del nio, ya se produzca sta de una manera espontnea, o ms o menos organizada. El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin sensomotora. Seguir un ritmo supone una evolucin en el desarrollo psicomotriz, tanto a nivel de movimiento, como de inhibicin del mismo. En el proceso de recepcin y emisin rtmico-musical, el nio tiende a activar su sensorialidad, su afectividad y sus capacidades motrices y cognitivas.
EL NIO
EN EL PROCESO DE RECEPCIN Y EMISIN DE SONIDOS
ACTIVA
SENSORIALIDAD
AFECTIVIDAD
CAPACIDADES MOTRICES Se mueve expresando e interiorizado la msica
CAPACIDADES COGNITIVAS. Comprende y relaciona estructuras rtmicas
Discrimina las cualidades sonoras
Aprecia el ritmo y la msica
Figura 4.2. Proceso de recepcin y emisin de sonidos del nio.
Ritmo y movimiento. Existe el comps o ritmo espontneo que caracteriza

a los individuos, y que se manifiesta en las actividades repetitivas simples. El tempo
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espontneo motor se manifiesta en el ritmo de balanceo, diversos movimientos sin y con desplazamiento, marcha, etc., realizados de manera natural con las diferentes partes del cuerpo. El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacin sensomotora. Seguir un ritmo supone sincronizar el movimiento del cuerpo con una duracin y acento. La sincronizacin se fundamenta en el intervalo temporal entre seales sucesivas, por lo tanto el nio ha de ser capaz de percibir la abstraccin de tiempo, y ste ha de ser regular, ya que sera imposible anticiparse al estmulo siguiente si se tratase de golpes aleatorios. El ritmo ha de ser regular, ya sea si ste se produce con golpes homogneos (blancas, negras...) o con estructuras rtmicas secuencializadas de manera idntica (ostinatos, clulas o frmulas rtmicas...). La sincronizacin aparece asimismo de una manera espontnea en los nios ms pequeos, como respuesta a un estmulo de balanceo. Cuando el nio cuenta con tres o cuatro aos, es capaz de llegar a acompaar, si se le pone en una situacin adecuada, el ritmo o tempo que marca un metrnomo, siempre que se adapte a su desarrollo, y le hagamos llegar las consignas con claridad para que la accin se produzca de una manera voluntaria. Si el tempo es rpido, la dificultad es mayor, por lo tanto el intervalo de tiempo entre dos sonidos para estas edades, ha de ser como mnimo de un segundo. Existe una zona de sincronizacin para cada edad que corresponde a la vez a la zona de los tiempos percibidos. La sincronizacin e isocronismo con los tiempos del comps, tratando de que el cuerpo empiece y pare en el mismo momento que el ritmo o la msica, supone una evolucin en el desarrollo psicomotriz.
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Tambin mediante el ritmo el nio puede establecer una comunicacin con otros nios y con el medio que le rodea. De este modo se desarrollan las primeras formas de control motor del nio y un bosquejo de coordinacin sensomotora. Todos los nios presentan manifestaciones rtmicas espontneas40. Y ser el descubrimiento de su propio cuerpo como elemento de ritmo, el que motiva especialmente el impulso rtmico. Los movimientos controlados o voluntarios ms asequibles a los nios de estas edades, son los golpes sobre la mesa, el suelo y las palmas. Y los movimientos ms importantes son: marcha, carrera, galope y salto. As el nio consigue dominar no slo su cuerpo, sino el espacio, su relacin con los otros, la coordinacin con el mundo de los objetos, el desarrollo de la imaginacin, el ritmo y la meloda, que le ayudarn al desarrollo del lenguaje mediante el complemento de frases ritmadas y canciones sencillas. El desarrollo rtmico corporal, espacial y la conquista de ese espacio, supone un control y una diversificacin de los movimientos, que podemos realizar desde las siguientes perspectivas: Coordinacin sin desplazamiento: actividades rtmicas para el desarrollo del control postural, coordinacin y expresin de los miembros tanto inferiores como superiores. Coordinacin con desplazamiento: implica el funcionamiento de los diversos elementos corporales, tanto de miembros superiores como inferiores. Actividades: marchas de diferentes formas, reaccin a un ostinato marcado, expresin libre de una audicin musical, desplazamientos y movimientos simultaneados con percusiones corporales y manejo de instrumentos de percusin de sonido indeterminado, montajes y juegos rtmicos, etc.
40Ejemplos
de manifestaciones rtmicas espontneas en el nio: balanceos, movimientos diversos y las
marchas
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Coordinacin visomanual: manipulacin de objetos y actividades de los miembros superiores. Utilizaremos ritmos, ostinatos, audiciones musicales y canciones, realizamos actividades que impliquen la manipulacin de instrumentos, percusiones corporales, percusiones sobre objetos, ejercicios de grafomotricidad y disociacin de movimientos de manos, muecas y dedos.
- Orientacin espacial: Tiene como objetivo la adquisicin del sentido de la direccin y la percepcin de las dimensiones que nos rodean. Se pueden realizar actividades y juegos rtmicos, as como diversos matices. (velocidad, intensidad...), valores, ostinatos, frases rtmicas, instrumentos variados, canciones con frases rtmico-meldicas, etc. - Orientacin temporal: El concepto tiempo es el ms difcil de captar por el nio. Ya que el nio no est capacitado para comprender medidas homogneas de tiempo hasta los 5 aos. El ritmo que es eminentemente duracin, juega un papel decisivo en la vivencia y desarrollo de este concepto. Diferenciaremos a la hora de trabajar con los nios pequeos el tiempo como duracin y como sucesin. Empezaremos situndolos en su presente para que puedan adquirir la percepcin de sus actos en el transcurrir temporal. La estructuracin y comprensin del tiempo a travs del ritmo, requiere una destreza motriz y una comprensin de las consignas. Las estructuras rtmicas requieren comprensin y capacidad de reproduccin. Una estructura rtmica es una serie de sonidos ordenados que forman un conjunto rtmico. Los conceptos utilizados son: largo corto; lento rpido; junto - separado. Las relaciones espaciales, de movimiento y temporales son inseparables (Lacrcel 2001, p.65).
El Balanceo. Es una forma de comps espontneo motor, cuya regulacin es

totalmente automtica en los nios ms pequeos y en los deficientes mentales, pero que tambin se puede efectuar bajo control voluntario. El primer balanceo espontneo
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que aparece en el nio, sobre los 2 meses; disminuye de los 4 a los 7 meses y desde el momento en que puede mantenerse sentado, aparece el balanceo del tronco, hacia el sexto mes. Fraisse (1976, p.43) nos dice que el movimiento de balanceo durante los primeros aos de vida evoluciona. Los nios de Educacin Infantil, usualmente tienen comportamientos ms o menos espordicos de balanceo. Los balanceos en los nios pequeos implican una regulacin de una tensin muscular, el control de sus propios movimientos y la regulacin de sus sensaciones cinestsicas; el equilibrio de la propia sensibilidad difusa, de su propia corporeidad y realidad fisiolgica se manifiesta con sensaciones confusas e imprecisas. En las situaciones de limitacin de movimiento o de frustracin, tambin aparece el balanceo como mecanismo de compensacin y equilibrio, sobre todo cuando disminuyen las actividades de relacin y manipulacin con el entorno. Tambin el balanceo lo podemos utilizar como estmulo en determinadas actividades musicales, ya que puede ser vivido como un movimiento que produce agradables sensaciones y grandes satisfacciones en los juegos infantiles. El carcter satisfactorio queda reforzado por la sincronizacin que siente el nio al realizar sus movimientos simultneamente con el ritmo y con sus compaeros en una accin comn. A travs de actividades de juego, los educadores pueden estimular el desarrollo del ritmo de balanceo, ya que este ritmo es un pilar bsico para el posterior desarrollo rtmico-musical: cantar canciones de cuna, cantar canciones infantiles con ritmo binario adecuado, realizar audiciones musicales con composiciones que incidan en el ritmo de balanceo, realizacin de ostinatos verbales, vocales o instrumentales, simultanendolos con actividades en las que resalte este movimiento, interpretacin de una meloda con un instrumento musical (flauta, guitarra, piano...) que invite al nio al movimiento, insinuando y dramatizando diferentes acciones.
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El desarrollo meldico y de la cancin: Se tratara de una de las

habilidades que forman parte de la experiencia musical y que ms importancia tienen para el desarrollo: la percepcin de la meloda y las manifestaciones ligadas a ella, tales como el canto y la cancin. Cantar es un fenmeno complejo que ofrece la oportunidad para el estudio de procesos integrados fundamentales como el reconocimiento de patrones, la formacin de conceptos, la memoria auditiva y la imitacin vocal. Podramos considerar a la meloda como la expresin de una idea musical, como la sucesin temporal de sonidos de distinta altura dotados de sentido musical. El canto es la forma meldico-musical ms universal y primitiva que funciona primariamente como una forma instintiva expresin, consistente solamente en un lenguaje elevado con un prominente ritmo semejante al del lenguaje, y con escasa variacin meldica que conlleva la acentuacin de las slabas ms importantes. La cancin, sin embargo, posee una estructura ms compleja. Y suele ser una creacin individual. Las canciones de los nios ms pequeos, que es la etapa en la que estamos centrando nuestra investigacin, estn compuestas de tonos meldicos mostrados por ellos a su gusto, con un ritmo libre y flexible y sin aparente centro tonal. Se ha comprobado que en los nios de 2 a 5 aos, las melodas espontneas son tanto ms difusas y globales cuanto ms pequeos son los nios; las notas tienden a estar juntas en secuencias inconexas. Los nios ms mayores muestran diferenciacin e integracin de tal forma, que las variaciones son definidas e inconfundibles, y las melodas poseen incluso un centro tonal que las hace reconocibles. El desarrollo musical en el nio tambin puede ser explicado desde la teora de Piaget. Su modelo interactivo justifica la manera en la cual el pensamiento de los nios se encuentra entre el racionalismo, desde un punto de vista en el que el nio adquiere
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las maneras de pensar formales de los adultos, y el empirismo, esto es, la propia construccin idiosincrtica del nio sobre sus experiencias. El nio asimila elementos del ambiente como sonidos, canciones, ritmos, etc., a esquemas musicales existentes a los que llamamos canciones de perfil o bosquejo. Como resultado de esta asimilacin, los propios esquemas cambian y el nio se acomoda a ellos. As tenemos cmo las vocalizaciones espontneas del nio, se dirigen con la edad hacia unas reglas de tonalidad, organizacin rtmica, etc., propias de los adultos. Moog (1976) distingue entre balbuceo musical y no musical. El no musical es el precursor del habla y aparece primero, de los dos a los ocho meses. El balbuceo musical es muy interesante ya que detecta la percepcin musical temprana del nio, y aparece como una respuesta especfica a la experiencia vivida, a la msica oda por el beb. En definitiva la evolucin musical de los nios entre cero y dos aos, comienza ya desde los primeros meses de vida. El juego vocal que desarrolla el beb podemos considerado como el precursor de la cancin espontnea; ste explora el orden de los tonos a los cuales puede acceder y ensaya e intenta imitar los sonidos o tonos que oye. Antes del ao de vida, hacia los ocho meses, el nio suele responder a la msica, as como a cualquier otra estimulacin acstica, cambiando de posicin y modificando su estado de reposo habitual, aunque esta actitud no puede considerarse como de apreciacin musical. Parece tratarse ms bien de una reaccin orgnica general A partir del ao de edad y hasta el ao y medio, las canciones de los nios no se basan en tonos concretos, sino que se caracterizan por glissandos tanto ascendentes como descendentes, que corresponden al ritmo de respiracin del nio. A los dieciocho meses, reacciona rtmicamente a la msica con una actividad total del cuerpo. En esta edad, la expresin lingstica se manifiesta en forma de canturreo o canto espontneo de slabas. El nio descubre que es capaz de balbucear sonidos que tienen el mismo efecto adormecedor que el canto de la madre. 226
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Asimismo a los doce meses observamos lo que los investigadores en Psicologa Musical llaman out line songs o canciones de bosquejo, perfil o contorno, las cuales se desarrollan sobre el segundo y tercer ao de vida. Son una concepcin sobre la forma bsica o estructura de una cancin sin entrar en detalles sobre relaciones ms precisas en el tono, ritmo, o cualquier otro elemento musical, ya que stos se desarrollan posteriormente. Son como un boceto primario de lo que posteriormente sern las canciones para el nio. Las canciones espontneas, de dos aos, consisten en frases breves que se repiten una y otra vez. Las slabas para estas canciones las elige el propio nio, por ejemplo la, na... A partir de los dos aos, su sentido rtmico se enriquece de forma notable y la respuesta motriz empieza a adquirir un carcter diferencial y selectivo ante la estimulacin musical: al saltar dobla las rodillas, se balancea, hace oscilar rtmicamente los brazos, ladea a uno y otro lado la cabeza y golpea el suelo con los pies. Los instrumentos musicales llaman poderosamente su atencin encontrando verdadero placer en la manipulacin de los de percusin: campanitas metlicas, panderos, tringulos, cascabeles, etc. Con frecuencia stos le estimulan a cantar, improvisando entonces una meloda rudimentaria que no se cansa de repetir una y otra vez. A los dos aos y medio, el nio es ya capaz de distinguir la msica del ruido. Puede haberse familiarizado con algunas canciones o letrillas pegadizas muy en boga e intentar cantarlas a solas durante sus juegos. La cancin viene a constituirse de esta manera en una especie de estimulante y auxiliar de la actividad ldica. As es frecuente ver como la nia improvisa un canturreo a modo de cantinela con la que se acompaa al mismo tiempo que acuna a su mueca. Cuando los nios cuentan con tres aos de edad aproximadamente, interpretan estas canciones con repeticiones similares del contorno meldico y apreciamos una organizacin. Ejercen un control esquemtico debido al reforzamiento obtenido por medio de la repeticin y la variacin. Cada vez se van aproximando en sus canciones espontneas a las canciones llamadas estndar, que son las que perciben a travs de su
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medio, e influyen en ellos de tal forma, que las van incorporando a su repertorio espontneo adaptndolas a su propia interpretacin. A partir de los 3 aos, se puede observar una mayor precisin y control de la motricidad en especial la de las extremidades inferiores: Camina, salta o corre, guardando bien el comps de la msica. Existe una cierta flexibilidad y gracilidad en la expresin de todos sus movimientos. Su mayor capacidad gregaria, permite la realizacin de ejercicios rtmicos colectivos en los que la imitacin constituye el factor determinante. Desde el punto de vista lingstico, asistimos a una fase de gran desarrollo, particularmente en el aspecto expresivo, como lo prueba el hecho de que pueda reproducir canciones enteras, aunque no logre entonarlas correctamente. Es el momento de las canciones con un contenido onomatopyico. El nio comienza a descubrir las posibilidades rtmico-musicales de las palabras y, se complace en utilizarlas en sus juegos cantados (Pasimis-pasamis, aserrn-aserrn, etc...). Hacia los cuatro aos, alcanza un mayor dominio en la entonacin. De otra parte, la gran capacidad mimtica del nio de esta edad le impulsa a dramatizar lo que canta. Es el momento de las llamadas canciones con gesto en las que despliega -por va imitativa- un nutrido repertorio de gestos, ademanes y actitudes. Es sorprendente comprobar hasta qu punto llegan a identificarse con el tema de la cancin que interpretan. En un momento, la clase se convierte en un grupo de pollitos que, con su insistente po-po, evolucionan por el aula tras de mam gallina, como, en el siguiente, adoptan el comportamiento de un grupo de fantasmas que marchan silenciosamente, o en los gatitos que, en un alegre runruneo, se atusan los bigotes. El juego sigue presidiendo toda la actividad infantil.
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A la edad de cuatro aos, las canciones estndar tienden a perfeccionarse, son ms fciles de memorizar y al poseer algn grado de organizacin tonal, pueden ser repetidas y cantadas a otros. A partir de los tres aos el nio, gracias a las experiencias musicales vividas y a la interaccin con el medio, es capaz de usar sus propios esquemas internos con suficiente flexibilidad y orden, para producir una representacin reconocible de las canciones, ya sean stas ms o menos evolucionadas, puesto que lo que el nio representa son las propiedades de los perfiles o lneas meldicas, en vez de captar los detalles precisos de los mismos perfiles. Las melodas inventadas que mantienen relacin con la estructura musical y la tonalidad, nicamente se dan en los nios normales a partir de los cuatro aos. Cuando el nio cuenta con cinco aos, ha llegado a un grado de desarrollo que le permite poseer un variado repertorio de canciones y melodas proporcionadas por el medio: canciones de cuna, infantiles y en general, lo que hemos llamado canciones estndar de su propia cultura. Con estas canciones puede realizar actividades vocales de identificacin memorstica, por tratarse de un material que le es prximo y familiar. Todos estos logros son la culminacin de una etapa de desarrollo que se da entre los cinco y seis aos, y que empez con la imitacin vocal temprana en los primeros meses de vida. Podemos considerar cuatro etapas secuenciadas en la adopcin de las canciones: La reproduccin de frases, pero no del tono, a los dos aos. La reproduccin de partes de las canciones a los dos aos y medio. La reproduccin de una cancin completa pero no del tono, a los tres aos. La reproduccin de una cancin completa de forma correcta a partir de los cuatro aos. Los cinco aos, marcan una fecha sumamente interesante en la evolucin de la conducta musical infantil. Por lo que se refiere al aspecto rtmico, el desarrollo motriz del nio es tal que le permite sincronizar los movimientos de la mano o el pie con la msica. Es el momento en que el nio puede jugar al salto de la comba, o al corro, dado que la mayora puede brincar, saltar en un solo pie y bailar rtmicamente al comps de 229
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una cancin. En cuanto al aspecto musical, tambin cobra extraordinario vigor y variedad, Reproduce con precisin los tonos simples (los contenidos en el intervalo do y fa). Muchos pueden cantar entonadamente melodas cortas, llegando por otra parte a reconocer y apreciar un amplio nmero de canciones. Hacia los seis aos, aproximadamente, la amplitud de los tonos vocales aumentan considerablemente de grado y si se pone cierto cuidado en la seleccin de los cantos, procurando una cierta adecuacin entre aquellos y el registro tonal del nio, ste suele cantar entonadamente y con una relativa facilidad. A diferencia de los aos anteriores, en que las canciones tenan un contenido puramente onomatopyico y verbal, ahora gustan de canciones con sencillos argumentos lricos, en los que el humor se mezcla con el animismo y la paradoja. Una buena enseanza de canto educa a los alumnos a cantar a primera vista sin dificultad. Y no slo trata de fomentar la seguridad en este sentido, sino que quiere que los nios sean musicalmente giles, receptivos, etc. Schoch (1964). Prosigue de forma intensa el desarrollo motriz pudiendo a partir de ahora sincronizar de forma perfecta los movimientos de las manos y de los pies con la msica. Si bien por lo general, persiste la tendencia a responder a la msica con movimientos corporales, tambin aparece el inters por la msica en s misma, con independencia de la actividad ldica o motriz. Empieza a prefigurarse, as, una actitud tpicamente receptiva hacia lo musical que alcanzar su mximo desarrollo en perodos posteriores y que es un claro indicio de la capacidad de concentracin psquica del nio de esta edad. Los espacios musicales, que son transmitidos por radio o televisin, llaman espordicamente su atencin. 230
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Las diversas corrientes cientfico-culturales que se han ido sucediendo a lo largo del siglo XX, no han hecho sino resaltar ms y ms la importancia de los primeros estadios evolutivos y de los contextos sociales en el desarrollo personal. Como hemos expuesto anteriormente, a los 2 aos, el nio ya improvisa canciones repetitivas; con 3 desarrolla una capacidad creativa, inventa canciones, danzas; con 4 aumenta su capacidad de entonacin; con 5 adems de seguir la pulsacin, puede seguir el ritmo de la msica con las extremidades superiores; con 6, desarrolla la capacidad para inventar ritmos y msica... Esto confirma que la msica favorece la
creatividad en el nio. sta les permitir desarrollar:

Su creatividad e improvisacin Elaborar cdigos propios de expresin creativa. Desarrollar capacidades motrices. Despertar capacidades motrices. Despertar la conciencia de la necesidad del conocimiento de un lenguaje musical como medio de expresin de nuestras pequeas creaciones. Desarrollar hbitos de trabajo colectivo. Desarrollar sentimientos positivos hacia el mundo de la msica. Siendo interesante tambin destacar que la Educacin musical es una tarea compartida por la familia y los profesionales. Davidson (1983), Dowling (1984), entre otros, intentan explicar la relacin entre determinados procesos cognitivos bsicos y el desarrollo de la cancin infantil, en nios de cinco aos. Estos investigadores han planteado el desarrollo musical dentro de un marco paralelo al desarrollo psicolingstico, considerando que las primeras canciones no son desestructuradas o fortuitas sino que forman la base de posteriores canciones. Estn de acuerdo en que el control del tono se desarrolla gradualmente, desde un contorno difuso a una reproduccin ms exacta de las escalas tonales, y los intervalos se reajustan gradualmente llegando a completarse con notas intermedias con la edad.
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Davidson llama cancin de primer diseo, al intento de los nios de cinco aos, de llegar a los detalles de los perfiles de la cancin, y para ello, dirigen su atencin a las canciones reconocibles de su entorno cultural. Analiza tres aspectos distintos del aprendizaje de la cancin en los nios: el tema o texto, el ritmo y el contorno meldico. Estos componentes de la cancin, podran considerarse como tres estructuras diferentes alrededor de las cuales los nios podran organizar su realizacin y as sera posible identificar diferentes mtodos de organizacin a diferentes niveles de desarrollo. Para este autor el concepto de esquema, de clara raz piagetiana, implica la proyeccin del contorno meldico que utilizan los nios en las estructuras tonales cantadas. Hace una distincin entre: Contorno de imitacin41e Intervalo-armonizacin42. Davidson analiza el esquema de contorno como una construccin que puede incorporar ambas caractersticas.
FASE Esquemtica (5-8 aos) Figural (2-5 aos) "Grandes lneas" de canciones; fusin entre el canto espontneo y las canciones de la cultura Parloteo, danza rtmica Canto Representacin grfica Percepcin meldica Conservacin de las propiedades meldicas Composicin Convenciones "vernaculares"
Primeros esbozos Figural-mtrica: ms de de canciones una dimensin
Figural: una sola dimensin
Caractersticas globales: altura, dibujo meldico
Asimilacin de la msica de la cultura
Sensorio-motriz (0-2 aos) Garabatos "equivalentes de accin" Reconocimiento de lneas meldicas Sensorial, manipulacin
Tabla 4.2. Fases del desarrollo Musical del nio segn Hargreaves (1995)
Lo que queda demostrado con las investigaciones es la necesidad de la educacin musical de nuestros alumnos, para apoyar el desarrollo del nio en otras capacidades, empezando desde la Educacin Infantil.
En el que los nios se aproximan al aspecto tonal de la meloda, para ms tarde perfilar la incorporacin de tonos, intervalos y otros valores musicales. Sera la base de las primeras canciones. 42 Los nios procedena a combinar un tono relevante en una meloda al construir su propio tono referencial; las notas restantes se aaden despus de acuerdo con sus relaciones intervlicas con el estndar, empezando por los intervalos ms pequeos
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4.3.
LA EXPRESIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL 4.3.1. INTRODUCCIN La msica desempea un papel de gran importancia en el proceso del
aprendizaje del alumno de Educacin infantil. As es fcil observar en las aulas de infantil como estos memorizan mejor algo cuando est con msica o en forma de poesa. Es esencial que desde el primer encuentro con la msica, el alumno sienta que es l quien la hace y est motivado para ello. Como demuestran recientes investigaciones los cientficos han descubierto que escuchar msica clsica puede aumentar la memoria y la concentracin, estudiar un instrumento musical fomenta el razonamiento espacial. Y el escuchar msica clsica puede mejorar la habilidad para resolver problemas relacionados con matemtica de razonamiento complejo. Un nio de 3 aos puede aprender conceptos bsicos de matemticas mediante el ritmo. Y si la mejor etapa para captar todos estos aprendizajes es la de 3 a 5 aos, considero es el centro escolar en el aula de infantil donde debemos comenzar a fomentar la enseanza musical. El nio manifiesta espontneamente su sentido rtmico a travs de los dos medios de expresin ms elocuentes que posee: el movimiento y la palabra; con prioridad del primero (por orden de aparicin) sobre el segundo. La respuesta motriz del infante a determinados estmulos sonoros - ruidos, sonidos producidos por sonajas o emitidos por la radio, televisin, etc.- es interpretada por gran nmero de psiclogos como expresin natural de su ritmo vital, emocional. El ritmo vendra a constituirse, de acuerdo con este supuesto, en una cualidad o funcin natural en el nio y, consiguientemente, la carencia de sentido rtmico - la arritmia- sera interpretada como seal inequvoca de retraso o deficiencia fsica y mental.
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El nico medio de que disponemos para descubrir esa disposicin natural del nio nos lo depara la observacin sistemtica, vale decir cientfica, de su conducta. Los beneficios y bondades de la expresin musical a lo largo de la vida del ser humano, son numerosos. Los docentes tienen la difcil misin de ser el sano renuevo -no cambiando por cambiar sino buscando la consolidacin de la formacin estticomusical de sus alumnos, con especial atencin y dedicacin al proceso de crecimiento de cada uno. En definitiva una concepcin educativa de naturaleza global har necesaria la inclusin de las disciplinas artsticas, en general, y de la msica, en particular, en el plan de estudios de la infancia. 4.3.2. ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MSICA EN EDUCACIN INFANTIL El arte es necesario en la educacin infantil, una manera de formar al individuo. La educacin debe ser el desarrollo formal global de la persona, y la msica contribuye a ello, despertando la sensibilidad, imaginacin, creatividad.. La msica para los nios puede ser un medio para favorecer su desarrollo creativo, emocional e intelectual, un aprendizaje significativo y a la vez agradable, y cuya influencia es de largo alcance Msica en Educacin Infantil Considero importante que nos detengamos a considerar la problemtica de contenido del nivel que tratamos en este estudio, la educacin Infantil, que est fuera de los lmites cronolgicos asignados para la enseanza obligatoria de la msica segn la ley de educacin; sin embargo, consideramos necesario abordarla en el estudio por varias razones: La primera de ellas a fin de evitar un defecto en el que suelen incurrir la mayora 234
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de los tratadistas y es presentar la evolucin psicolgica del educando como un proceso discontinuo fcil de delimitar y comprender en un reducido molde o esquema cronolgico. Si realmente queremos conocer la conducta musical del nio de seis aos habremos de remontarnos a aquel momento de su desarrollo en que sta comienza a gestarse y a ponerse de manifiesto. Ningn rasgo de la conducta humana surge por generacin espontnea. Su aparicin implica, por el contrario, todo un proceso de desenvolvimiento progresivo que partiendo de lo que es meramente potencial en el individuo, se va actualizando a lo largo del tiempo hasta patentizarse en unos determinados modelos o esquemas de accin. Slo as cobrarn sentido el desarrollo y perfeccionamiento ulterior de dichos rasgos de conducta. Otra razn, sta de orden didctico, justifica plenamente la seleccin a este nivel: la necesidad de establecer una cierta unidad de programacin entre el nivel infantil y los correspondientes de la escolaridad primaria, mxime cuando la dedicacin musical del nio en aquel nivel es tal que viene a constituirse en el centro de todas las dems actividades escolares. En efecto, si existe una materia que pueda convertirse en centro integrador de las dems actividades en educacin infantil, sta es, sin ningn gnero de dudas, la cancin infantil. Trataremos de confirmar nuestra aseveracin. La profesora Mnaco (1998), estudiaba el grado de pericia al cantar en los nios pequeos. Los resultados que obtuvo pueden describirse sucintamente en que los nios usan pocos sonidos tnicos, que la configuracin tonal es inestable y que la cantan en una tonalidad distinta. Estas comprobaciones sugirieron comenzar a estudiar las respuestas en trminos de contorno meldico (Mnaco, 2000).
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4.3.3. ORIENTACIONES METODOLGICAS: MTODOS MUSICALES ACTIVOS A lo largo del siglo XX, y especialmente en su segunda mitad, nacieron los grandes mtodos de educacin musical que han recibido el nombre de Escuela Nueva. Cada uno de ellos desarrolla con mayor inters alguno de los aspectos de la educacin musical, si bien todos comparten dos ideas fundamentales: en primer lugar, que la educacin musical se dirige a toda la poblacin, no es patrimonio exclusivo de unos pocos, por lo que debe ser obligatoria en las escuelas; en segundo lugar, que la metodologa debe ser activa y participativa y el nio debe convertirse en el protagonista del aprendizaje. El mbito de aplicacin de estos mtodos es muy diverso, ya que los destinatarios pertenecen a distintos colectivos: alumnos de Conservatorios o escuelas de msica, docentes, alumnos de la enseanza general, alumnos que estn formndose para ser profesores, etc. Si bien estos mtodos activos han tenido una considerable importancia porque gracias a ellos la educacin musical avanz desde la austeridad a la alegra del juego, investigadores actuales como Delalande (1995), Maneaveau (1995) y Swanwick (1991) consideran que estos mtodos son, en realidad, pedagogas musicales de despertar, ya que, aunque proclaman el desarrollo de la creatividad, finalmente desembocan en el lenguaje musical y en educacin dentro de la msica tonal. Grandes msicos y pedagogos como Dalcroze, Martenot, Orff, Willems, Kodaly, Ward, y Suzuky, pretenden educar musicalmente y desarrollar la creatividad. Mtodo Dalcroze Dalcroze (1865-1950) es el creador de la llamada Rtmica, mtodo que se inici en el Conservatorio de Ginebra y que tiene una amplia difusin por toda Europa y
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Estados Unidos, con diversas versiones. La educacin rtmica que este mtodo43 propone se relaciona directamente con la expresin musical a travs del cuerpo y con la educacin auditiva. La Rtmica est dirigida mediante el movimiento a favorecer el desarrollo de la motricidad (percepcin, expresin corporal), la capacidad de pensar y la expresin musical. Esta metodologa es una educacin por la msica y para la msica: por el poder de la msica, porque a travs de ella (especialmente el ritmo) se favorece la armonizacin de los movimientos fsicos y la capacidad de adaptacin para la msica, porque une armoniosamente el movimiento y la expresin del cuerpo (expresin corporal), el pensamiento y la expresin del alma (sensibilidad). Se trata de una educacin del sentido rtmico-muscular del cuerpo para regular la coordinacin del movimiento con el ritmo, de forma que trabaja simultneamente: La atencin (el alumno demuestra inmediatamente lo que ha percibido). La inteligencia (comprende y analiza lo que ha sentido). La sensibilidad (siente la msica). Es decir, se propone convertir al cuerpo en instrumento de interpretacin rtmica, mental y emocional. La Rtmica se caracteriza adems porque su finalidad es desarrollar el odo musical, los sentidos meldico, tonal y armnico a travs de lo que Dalcroze denomin un sexto sentido, el muscular, que se desarrolla a travs de la experiencia del movimiento. Considera al cuerpo como el medio de representacin de cualquier elemento musical del ritmo, la meloda, la dinmica, la armona y la forma (Vanderspar, 1990).
Mtodo desarrollado en los Institutos de la educacin Rtmica Dalcroze, as como en el Instituto Llongueras 1974 en Barcelona.
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En este mtodo, se parte de la marcha y se trabaja posteriormente la locomocin, como una importante fuente de ritmos diferentes y espontneos en relacin con las habilidades motrices bsicas: deslizarse, gatear, correr, trepar, caminar, saltar, patinar, etc. Considera adems los dos elementos principales: tensin y distensin o tesis y arsis, junto a la regularidad y continuidad de los movimientos y la inhibicin del movimiento, ya que el nio debe dejar de correr, saltar, etc. cuando cesa la msica o se indica una determinada consigna. As se percibe y analiza la correspondencia entre los pasos y los valores, acelerando y ralentandos, crescendo y disminuendo. Por ltimo, se hace imprescindible considerar que la aplicacin del mtodo Dalcroze exige una preparacin al profesorado (para, entre otras necesidades, improvisar al piano) y unas condiciones (aula, nmero de alumnos, materiales, etc.) que dificultan una aplicacin fiel en un aula de Educacin Infantil; no obstante, ha quedado de manifiesto su inters para esta etapa educativa. Mtodo Orff Orff (Alemania, 1895-1982), el creador del mtodo, fue director de orquesta y uno de los grandes compositores alemanes del siglo XX, con obras tan importantes y conocidas como Carmina Burana, Catulli Carmina, Da Mond, Die Kluge y Antigonae. Es internacionalmente conocido como educador musical y creador de un mtodo para nios, fruto del trabajo docente. Orff dej pocos testimonios escritos de su actividad pedaggica, aunque, sin embargo, esta experiencia se condens en cinco volmenes conocidos como Das Schulwerk, en los pases germnicos, y Music lar children, en la versin inglesa y americana. Contiene rimas, refranes, ejercicios rtmicos instrumentales, vocales y de conocimiento de formas elementales. El planteamiento educativo de Orff (1980), es eminentemente activo, ya que parte de la base de que la mejor enseanza musical es aquella en la que el nio participa, interpreta y crea. Realiza un trabajo conjunto de ritmo, palabra, meloda, armona e
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interpretacin instrumental y vocal. Parte de la palabra, de las melodas de la escala pentatnica (Do, re, mi, sol, la), y realiza la armona con ostinatos rtmicos y meldicos. El lenguaje, el sonido y el movimiento se practican a travs de elementos musicales como el ritmo, meloda, armona y timbre, dando gran importancia a la improvisacin y a la creacin musical. El material para llevar a cabo la metodologa consiste, adems de las posibilidades sonoras del propio cuerpo, en los instrumentos creados especficamente: los instrumentos de percusin, las flautas, la viola de gamba, etc. Una de las principales innovaciones de la prctica educativa de Orff consiste en la consideracin del cuerpo como un instrumento musical, dotado de caractersticas tmbricas diversas. Los instrumentos corporales o naturales tambin reciben el nombre de gestos sonoros. Permiten una educacin del ritmo a travs de movimientos del cuerpo que producen sonidos y no requieren una coordinacin muy precisa. Son cuatro los planos sonoros, timbres o instrumentos: pitos o chasquidos de dedos, palmas, palmas en rodilla y pisadas. Orff utiliza la palabra para desarrollar el ritmo. Los recitados consisten en nombres y pregones, series de palabras, rimas infantiles de sorteo, rimas infantiles en forma de pregunta y respuesta, adivinanzas, etc. La mayora de las melodas que aparecen en el mtodo se basan en canciones populares de nios, infantiles y melodas de danza centroeuropeas. Las canciones se acompaan con ostinatos rtmicos y meldicos y con el movimiento corporal. Al comienzo del mtodo se emplea la escala pentatnica o de cinco sonidos, la cual permite una mayor facilidad para la improvisacin y la creacin musicales. La progresin meldica en que aparece consiste en una secuencia lgica, segn la cual se asimila una nota nueva cada vez.
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Wuytack44 (1990), destaca por la creacin del musicograma, que es una gua visual en la que aparecen representados los diversos parmetros musicales de una pieza mediante unos smbolos determinados. Se consigue de esta forma, que su iniciacin musical resulte ms ldica y placentera y que el nio desarrolle desde edades ms tempranas el amor por la msica. Los instrumentos escolares creados por Orff y Keetman, que reciben genricamente la denominacin de instrumentos Orff, son la aportacin de mayor difusin de este mtodo. Son unos instrumentos propios y originales del mtodo creados especficamente para la enseanza de la msica, que quieren ser una prolongacin del propio hablar del nio, de su canto y movimiento. Han sido diseados inspirndose en la orquesta de Java y sus cualidades tonales son similares a las de los nios. Son fciles de tocar por los nios, atrayentes con sus agradables colores y timbres, y verstiles para expresar fcilmente ideas musicales; adems, estimulan la danza y la improvisacin. Permiten muchas posibilidades de contrastes de tonos y colores en funcin de la combinacin de los instrumentos. Todos ellos son de voces meldicas y no meldicas y estn construidos con tela, metal, piel de animales, madera, etc. Son muchos lo autores que nos dejan transcripciones de este mtodo: Sanuy y Gonzlez Sarmiento (1969), y entre sus muchos alumnos y seguidores, Wuytack (1970), ha creado un sistema propio de Educacin Musical activa y creativa basada en los principios de Orff. Entre sus muchas publicaciones destaca la edicin francesa del Mtodo Orff (Wuytack , 1970). Los principales tipos de instrumentos propios de la metodologa de Carl Orff son los siguientes (Hall, 1960, p. 18): pequea percusin (no afinada) e instrumentos de lminas (afinados).
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Pedagogo belga, alumno directo de Carl Orff.
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Autores como Graetzer y Yepes (1986), nos dejan transcripciones de este mtodo. Recomienda Sanuy (1994) que al no existir generalmente un mismo instrumento para todos los nios, se acostumbre a los alumnos a realizar constantes cambios de instrumento para que todos aprendan a tocar. Su utilizacin en el aula conlleva la participacin del alumno en una orquesta escolar, as como el protagonismo del alumno, ya que ste hace msica directamente. Tambin permiten el trabajo de las formas musicales elementales: eco, ostinato, canon, lied, preguntas y respuestas Mtodo Suzuki La metodologa Suzuky se encuentra a caballo entre la educacin rtmica y la educacin auditiva. No forma parte de los mtodos de la llamada Escuela Nueva, pero tiene cierto inters porque se dirige especialmente a los nios pequeos. Suzuki (18981998) fue un violinista japons creador del mtodo que lleva su nombre. Tambin se denomina mtodo de la lengua materna o mtodo de la Educacin del Talento. Parte de que el talento musical no es fruto del nacimiento o la herencia, sino de la influencia de nuestro medio ambiente especfico, especialmente en las primeras edades. De esta manera, considera que ninguna aptitud musical se desarrolla si el ambiente no lo favorece y que el buen ambiente engendra capacidades superiores. Se trata de una aproximacin msico-instrumental, ya que utiliza el instrumento para acercarse a la msica. El objetivo final es que los nios amen y vivan la msica dentro de una educacin global, en la que el instrumento sea el medio para alcanzarla. La metodologa surgi para el violn y despus se extendi al piano y a otros instrumentos de cuerda. El mtodo se basa en los principios de educacin personalizada, la activa participacin de los padres, el desarrollo de capacidades expresivas, creativas y artsticas,
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el desarrollo de la personalidad del alumno, la metodologa activa para interpretar el instrumento desde el comienzo, la formacin auditiva como punto de partida y la formacin temprana entre los 3 y 4 aos. La principal tcnica empleada es la imitacin con sus variantes de repeticin y variacin. Para el xito de estas enseanzas se exige la prctica diaria del instrumento en el hogar con la colaboracin de los padres, la asistencia a clases individuales y colectivas y la participacin en conciertos peridicos en los que los nios aprenden a tocar en pblico y a escuchar a los dems. Bajo el criterio de imitacin, en relacin al proceso de Enseanza/Aprendizaje musical, casi todos los mtodos promueven la copia -reproduccin de modelos (rtmicos, metdicos, de obras, etc). Una gran parte de la formacin musical est basada en la reproduccin y no en la creacin musical, tal es el caso de las propuestas metodolgicas de Suzuki (De Catro, 2004, p. 75). Mtodo Willems Willems (1890-1978), discpulo de Dalcroze, es el creador de una metodologa que parte del estudio de la psicologa, como base de su trabajo educativo musical, y no de la propia msica, y desarrolla ms que ningn otro mtodo la audicin. La educacin auditiva y la discriminacin de los parmetros del sonido son el principal medio de la educacin musical, ya que por medio de la duracin y de la intensidad del sonido se llega al dominio rtmico; por el timbre, al reconocimiento de la naturaleza de los objetos, y con la altura de los sonidos llegamos de lleno al dominio musical, es decir, a la meloda y a la altura. Willems (1984), considera que los procedimientos extramusicales son contraproducentes, porque dispersan la atencin del nio y suponen una prdida de tiempo para el educador.
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EDGAR WILLEMS
Distingue
Considera que
Audicin
Odo absoluto
Odo relativo
Sensorial Afectiva Meldica Educacin del odo musical Reaccin Meloda Armona Forma parte de
Educacin musical
Formacin de la persona
Figura 4.3. Desarrollo de la educacin auditiva segn Edgar Willems Fuente: Willems (1984)
Indica la necesidad de que la educacin sea muy sensorial, porque la prctica musical exige a la vez la audicin, la vista y el tacto. Por eso, se centra en canciones, en el desarrollo auditivo, en el sentido rtmico y la notacin musical. Willems parte de la cancin como el mejor medio para el desarrollo auditivo, lo que hace necesaria una adecuada seleccin de los cantos. Por ejemplo, con los nios ms pequeos se deben emplear canciones de 2 a 5 notas, que se cantarn con el nombre de las notas para preparar tambin la afinacin. Considera que el xito de la afinacin reside en la sensibilidad afectiva y emotiva; por ejemplo, son decisivos el carcter y la actitud de la persona que indica al nio el sonido exacto que debe emitir.
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Se trata de escuchar a travs de la audicin, reconocer y reproducir, a travs de juegos, teniendo como punto de referencia la discriminacin y expresin de las cualidades del sonido. Para que los nios lleguen a escuchar, imitar e inventar. La altura se trabaja principalmente mediante: Lecturas de canciones con movimientos sonoros. Recitados: refranes, llamadas, trabalenguas, vocalizaciones variando la altura y la expresividad (alegra, miedo, asombro, admiracin, etc.). Canciones acompaadas con movimientos sonoros con el brazo. Agrupamientos y clasificaciones con campanitas de igual timbre y diferente altura; con placas de la misma altura y diferente intensidad, etc. Para la discriminacin auditiva de la altura, Willems (1994) propone los siguientes materiales: tubo sonoro, flauta de pan, flauta de mbolo, flauta dulce, carilln microtonal. Se discrimina el timbre a travs de emparejamientos y clasificaciones con diversos tipos de objetos sonoros, partiendo de sonidos producidos por el ambiente, objetos de la vida cotidiana, instrumentos musicales, etc. Los nios ms pequeos parten del descubrimiento de la fuente de donde viene el sonido. La Intensidad45 se discrimina a travs de los contrastes y gradaciones emitidos con la voz y los objetos sonoros, despus de haber escuchado sonidos fuertes y dbiles, sobre diferentes instrumentos y ejemplos. La Duracin: Sonidos rpidos y lentos. Los alumnos deben escuchar, imitar e inventar. Se representan premusicalmente con palotes a mayor o menor distancia unos
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Por ejemplo, el profesor golpea dbil, dbil, dbil, fuerte, dbil, fuerte, dbil, fuerte, y los nios imitarn estas secuencias.
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de otros, segn la distancia de duracin que existe entre ellos. Sonidos Cortos y largos. Se representan premusicalmente con lneas horizontales cortas y largas. Willems (1979) considera el ritmo premusical y prioritario. Otorga a la meloda la primaca sobre otros elementos de la msica. El ritmo es para este autor prioritario por su relacin con la vida fisiolgica (el sentido del transcurso del tiempo, los ritmos biolgicos, etc.). Los trabajos de Willems afirman que la base de la educacin rtmica est en el movimiento corporal, al que denomina ritmo viviente. En los primeros niveles, se emplea el ritmo de las canciones y los valores mtricos (tempo, comps, subdivisin de los tiempos). En las canciones, los nios sienten inconscientemente el ritmo, la meloda y la armona. Por esa razn, abundan en el mtodo canciones de cuna, canciones para saltar, canciones para acompaarse con el balanceo de los brazos, con palmas, con movimientos de abajo arriba, con movimiento del cuerpo, con gestos, etc. Tambin se trabajan el valor expresivo de los ritmos y la improvisacin rtmica. El punto de partida para la didctica del ritmo ser lo que l llama choques sonoros o golpes. Son los que se dan sobre una mesa (o sobre el piso, o sentados en el suelo, en una parte del cuerpo), pero que pueden ser tambin reemplazados por palillos o claves. Los choques sonoros, que se acompaan de vocablos, sonidos onomatopyicos y palabras sin sentido, permiten la improvisacin rtmica y la toma de conciencia de distintos elementos mtricos. A diferencia de otros, el mtodo Willems es especialmente relevante en la Educacin Infantil, porque otorga principal importancia a la educacin musical de los ms pequeos, a partir de los tres aos. Por otro lado, destaca por la importancia que concede a la integracin de la msica viva en la escuela y a toda prctica musical, vocal o instrumental.
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Mtodo Martenot Maurice Martenot (1898-1980) fue ingeniero, intrprete y compositor; tambin el inventor de un instrumento electrnico al que dio el nombre de Ondas Martenot. Su mtodo se fundamenta en sus investigaciones acerca de los materiales acsticos, en la psicopedagoga y en la observacin directa del nio, en concreto, en las caractersticas psicofisiolgicas del nio y de la nia y en los tres momentos educativos establecidos por Montessori: imitacin-reconocimiento-reproduccin. Se diferencia de otros mtodos por la gran importancia que concede a la relajacin y al control muscular. Su obra pretende producir un amor profundo por la msica, dar los medios para integrarla en la vida, poner la formacin musical al servicio de la educacin, favorecer la expansin del ser humano, proporcionar los medios de canalizar las energas, transmitir los conocimientos tericos de una forma vvida, concretndolos con juegos musicales, fomentar oyentes especialmente sensibles a la calidad y, por ltimo, preparar musical y fsicamente a los instrumentistas (Martenot, 1957). La educacin rtmica se realiza a travs del trabajo con slabas rtmicas, formadas por una slaba labial la, en las que los nios perciben el ritmo y el pulso de las frmulas rtmicas. Las tcnicas empleadas son la imitacin, los ecos y la memorizacin de frmulas rtmicas. Uno de los aspectos ms significativos de este mtodo es la relajacin corporal. De Prado (1991), afirma que el uso y la estimulacin de la imaginacin en los nios, contribuye a mejorar su aprendizaje y a estimular su potencial creador. Para este autor con la induccin a la relajacin creativa lo que se pretende es aumentar la inventiva y la fantasa con el objetivo de crear. Los diversos ejercicios de la relajacin de los miembros persiguen el reposo fsico y mental, la flexibilidad de todas las articulaciones y el dominio sobre los grupos
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musculares que las gobiernan. El tipo de relajacin propuesta en este mtodo responde al tipo de relajacin segmentaria, es decir, de los diversos miembros del cuerpo por separado, y debe realizarse en un clima de paz y silencio. El orden y las posiciones para la relajacin segmentaria de las distintas partes del cuerpo son los siguientes: 1. Brazos (de pie o sentado). 2. Antebrazo (de pie o sentado). 3. Manos (de pie o sentado). 4. Espalda (de pie o sentado). 5. Cabeza (de pie o sentado). 6. Piernas (de pie). 7. Dedos (tumbado). 8. Busto (de pie o sentado). 9. Tronco (de pie). 10. Busto. 11. Tronco. Las actividades de audicin van precedidas en muchas ocasiones de uno o dos ejercicios de relajacin para favorecer la atencin auditiva. En el caso de los alumnos ms pequeos, la relajacin puede, en cambio, basarse en cuentos. La audicin musical est muy relacionada con el canto: parte de la valoracin del silencio y de melodas y timbres previamente conocidos, as corno de la discriminacin de sonidos de distintas alturas perfectamente afinados y del reconocimiento, la entonacin y audicin de sonidos en piansimo. La entonacin justa depende de la audicin justa y debe desarrollarse tambin en un clima de relajacin corporal y psquica; las canciones se realizan en la extensin media de la voz de los alumnos, sin exagerar nunca la fuerza y con la respiracin fluyendo hacia delante. Este mtodo considera que el canto por imitacin es un aspecto
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elemental para la educacin del odo y de la voz, y, adems, favorece la asociacin del gesto con el movimiento meldico. El mtodo de Martenot propone la educacin del odo absoluto y el uso del diapasn. Para lograrlo, ser imprescindible la concentracin, la relajacin y la audicin interior; la velocidad no debe ser muy rpida, ni muy lenta (Martenot indica que el tempo sea negra igual a 100 del metrnomo). Mtodo Kodly Zoltan Kodly (1882-1967) es un compositor hngaro compatriota y contemporneo de Bela Bartok (1881-1945). Ambos realizaron una renovacin lingstica del canto popular y un gran estudio del patrimonio folklrico hngaro. Crearon la etnomusicologa, con un amplio trabajo de campo que se plasm en transcripciones, clasificaciones, ensayos y sus grabaciones fonogrficas. Para la pedagoga musical, Kodly ha sido el ms relevante por ser el creador de un mtodo que se caracteriza por los siguientes aspectos: el descubrimiento de la cancin popular y del folklore como materiales educativos, la inclusin de la msica en la enseanza obligatoria, el solfeo silbico y el solfeo relativo. El mtodo Kodly utiliza ciertos aspectos del mtodo Dalcroze, pero relacionndolos siempre con la cancin; de manera que el piano slo se utiliza como acompaamiento para las marchas, los movimientos de los pies, etc., en los primeros niveles. Emplea tambin ostinatos y movimientos con el cuerpo. Para Kodly la voz es el primer instrumento, la prctica del canto es la base de toda la actividad musical porque de ella se deriva toda la enseanza de la msica. Parte de la cancin folklrica, a la que considera la lengua materna del nio. Adems del material didctico elaborado por el propio autor y por sus discpulos, tanto en Hungra como en otros pases, el mtodo utiliza tambin la propia voz y los siguientes recursos (Cartn y Gallardo, 1994; Heigyi, 1999; Sznyi, 1976).
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A partir de la cancin propone un mtodo global, que utiliza la cancin como elemento motivador para el aprendizaje de la msica. Dise un mtodo que inclua muchas canciones populares. Para los niveles iniciales seleccion aquellas con intervalos de 3.8 menor descendente (sol-mi y sol-la-mi; o bien do-la y do-re-la). stos son motivos muy frecuentes en las canciones populares hngaras y tambin en algunas canciones espaolas. No obstante, la mayora de las canciones estn construidas en escalas pentatnicas o de cinco sonidos, las propias del folklore hngaro. Considera Kodly que la metodologa del canto comienza en los hogares donde los bebes y nios suelen aprender canciones y juegos musicales, de manera que si sus madres les han cantado en casa, llegarn a la escuela con un pequeo repertorio. En las escuelas infantiles, los nios aprenden canciones de odo y se les ensean los primeros elementos musicales, batiendo palmas o andando al comps de las pautas rtmicas y cantando, al tiempo, las canciones aprendidas. En esta etapa son significativos los juegos musicales y canciones en las que el nio aprende simultneamente movimientos, palabras y melodas. Posteriormente, los elementos que conforman la cancin se ensean por separado (ritmos, diferentes formas de marcar el comps...). La obra de Kodly Msica Pentatnica (1947), contiene cien marchas instrumentales compuestas para que los nios aprendan a seguir el ritmo marcando el paso. Las entonaciones de las canciones y melodas se rigen por el sonido relativo, de manera que no importa tanto la afinacin absoluta del sonido, sino las relaciones entre los distintos intervalos. El desarrollo del odo es parte ntegra del Mtodo Kdaly, por ello, cree Albaugh (1995) que es el punto de partida para resaltar las capacidades de distincin y comparacin de fuentes sonoras, valoracin y criterio de sonido musical, concentracin auditiva, odo interno y la memoria musical; y est en correlacin directa con el uso de los signos manuales por el hecho de que visualizan los sonidos (Citado en Albaugh, 1995).
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Entre los medios que emplea, destaca el uso de la fonomimia, segn la cul cada altura se expresa con signos manuales. En un principio debe ser sencillo, comenzando por compases binarios y luego ternarios. El ritmo de las canciones posibilitar el aprendizaje de frmulas elementales. Ward (1964) propone preferentemente comienzos anacrsicos, frente a la metodologa de Kodly que prefiere comienzos tticos. Mtodo Ward La obra pedaggica de Justine Ward, tiene como finalidad que la escuela d la oportunidad a todos los nios para cantar bien. El mtodo es exclusivamente vocal, pues considera la voz como el instrumento musical ms importante y tiene como objetivo conseguir la afinacin justa y exacta a travs del trabajo auditivo y del ritmo partiendo de canciones infantiles, populares y cnones clsicos. Inicia la educacin vocal con canciones en ritmo binario ttico y con la progresiva introduccin de los tonos de la escala diatnica. (Ward 1964). Es necesario reconocer la importancia de estos mtodos y sobre todo apreciar que gracias a ellos la msica, en un momento determinado, y en cierta medida, supo salir de la austeridad que la caracterizaba para proponer la alegra del juego como recurso para su aprendizaje. En el siguiente cuadro se resumen las diferentes propuestas.
"METODOLOGAS MUSICALES ACTIVAS"

El movimiento corporal el factor esencial para el desarrollo del sentido rtmico. La "rtmica" es la educacin de la msica y DALCROZE (1865 1950) para la msica. El cuerpo ha de ser la integracin del pensamiento, sentimiento y accin: "instrumento musical". Desarrollar, armonizar, las funciones motrices y los movimientos corporales en el tiempo y el espacio.
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Descubrir el valor rtmico y expresivo del lenguaje hablado y su relacin con el lenguaje musical. Los principios del canto estn en la palabra, en las slabas. En esta metodologa tienen una gran importancia los instrumentos (es necesario desarrollar las habilidades y destrezas necesarias tanto en los instrumentos naturales, o corporales, como en los de percusin, instrumental Orff). La cancin popular debe ser la lengua materna del nio; y el folclore punto de partida del aprendizaje musical. Compone un amplio repertorio de canciones progresivas, ordenadas y secuenciadas. Los aspectos rtmicos y meldicos ntimamente relacionados. Desarrolla la idea de principio a fin (para interiorizar la frase con sentido completo). Descubrir y valorar los aspectos vocales y expresivos, as co-
ORFF (1895 1982)
KODLY (1882 1967)
WARD (1879 1975)
mo la flexibilidad rtmico - meldica. El canto es el objetivo fundamental de esta metodologa, y serian tres los elementos esenciales de la msica cantada: Control de la voz.- Entonacin afinada.- Ritmo preciso (posteriormente se combinan). La importancia de la respiracin y relajacin corporal. Los elementos constitutivos de la msica se inician por separado. El desarrollo del ritmo accesible a todos y en funcin del "tempo natural" (o fisiolgico: marchas, respiracin, pulsaciones...). Utiliza frmulas vivas para estimular la creatividad. La interrelacin de la msica con la pedagoga, psicologa general y evolutiva. El Objetivo es desarrollar la sensorialidad auditiva y el sentido del ritmo (canciones de intervalos, marchas...). Tres aspectos fundamentales a educar: el sensorial, el afectivo y el mental (asociados a "or, escuchar y entender"). La adaptacin y funcionalidad del aprendizaje al
MARTENOT (1898-1980)
WILLEMS (1890-1978)
SUZUKI (1898- 1998)
instrumento musical. Desarrollar habilidades y destrezas para la ejecucin instrumental. El ambiente (padres, profesores y alumnos) y sobre todo el mtodo, individualizado, son los
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aspectos fundamentales para la interpretacin y educacin musical. Tabla 4.3. Metodologas musicales activas Fuente: Adaptacin del cuadro de (Bernal y Calvo 2000)
Cree Maneveau (1993), que algunos de los mtodos pedaggico-musicales no se sustentan suficientemente en bases psico-pedaggicas que fundamenten las hiptesis que plantean y las comprueben, para verificar la efectividad de los ejercicios propuestos. Schafer (1981), se da un salto en la concepcin de la pedagoga musical actual. Schafer, se acerca a la pedagoga siendo compositor. Considera que es una innovacin el ir desde un principio a la creacin. Da importancia a la audicin ya que mediante el sonido se estimula la imaginacin creativa y la expresin musical. Promueve una renovacin pedaggica basada en la relacin maestro-alumno. Actualmente hay pedagogos que consideran que estos "mtodos activos" efectivamente muestran su preocupacin por el aprendizaje de la msica desde edades tempranas y proponen una metodologa eminentemente prctica, pero no obstante sus experiencias no estn del todo fundamentadas en un modelo psicolgico evolutivo, y que su finalidad en definitiva es llegar a un tipo de educacin lecto - escritora dentro de la msica tonal. Nosotros nos centraremos en las aportaciones de estas metodologas a la didctica de la msica en la educacin infantil, sus principales fundamentos pedaggicos que tienen relevancia en la etapa de la educacin infantil. Todas las metodologas abordan la globalidad del desarrollo de la musicalidad (percepcin y expresin vocal, corporal e instrumental), y nosotros siguiendo a (Pascual 2006) las organizaremos en funcin de las reas de la msica en Educacin Infantil.
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Y para concluir este captulo de las metodologas pedaggicas podemos comentar como poco a poco se suceden intentos para crear bases de la pedagoga de la msica, teniendo como padre a Edgar Willems. Destacados son tambin los esfuerzos de Hemsy de Gainza, Hargreaves, y otros. Sin embargo, la expresin artstica y musical sigue suponiendo an un escollo para los psiclogos y pedagogos, encontrando como nico refugio serio los estudios de psicoterapia a travs de la msica o musicoterapia. Puesto que estos estudios no afectan al grueso de los alumnos, los profesores en muchas ocasiones obvian las bases psicopedaggicas e incluso las desconocen, centrndose ms en la praxis.
PEDAGOGOS MUSICALES CONTEMPORNEOS

El desarrollo de la creatividad musical es la base del currculo de msica. La msica es para todos. Trabajar la composicin musical en los centros escolares. Transformar el aula de msica en un taller de experimentacin y bsqueda de combinaciones sonoras. El uso PAYNTER (nace en 1931) de grafas no convencionales (y/o convencionales) conduce a la lectura. La educacin del odo musical comienza cuando empezamos a explorar los medios de expresin sonora. A partir del sonido, experimentando, manipulando, investigando, es como se puede desarrollar la creatividad y la imaginacin. Las experimentaciones sonoras han de permitir abrir los odos de los nios. La participacin y la apreciacin son aspectos complementarios de la misma cosa que han de estar
estrechamente conexionados. El instrumento musical ms importante es el cuerpo que debemos explorar y conocer (respiracin, pulso, percusin corporal...), despus los objetos sonoros ms cercanos, investigar y experimentar, crear... y plasmarlo en un papel. Liberarse de
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perjuicios para crear nuevas msicas, ideando un mtodo. Disfrutar de la msica sin estar sujeto ni al tiempo ni al ritmo (esto se vivencia de por s, est implcito). Que nuestros odos nos indique cuando habr de producirse el prximo sonido, disfrutando de la msica. La msica est a nuestro alrededor. Escuchar msica del siglo XX. La educacin musical ha de ser la participacin activa entre los alumnos y el profesor; un proceso de comunicacin a travs de la libre discusin, experimentacin, improvisacin y anlisis SCHAFER (nace en 1933) de los elementos musicales. Se estudian los sonidos haciendo sonidos y la msica haciendo msica. La msica es sonido, sonido que nos rodea. El paisaje sonoro mundial es la "nueva orquesta", y los nuevos msicos cualquiera o cualquier cosa que suene. Propone investigaciones sobre el medio sonoro y su relacin con el hombre (acstica, psicoacstica, electrnica, la teora del juego...). Demuestra un gran inters por la creacin sonora en la escuela. Propone despertar las aptitudes generales para escuchar e inventar (la habilidad del odo). Hay que incitar a los nios a lo que a ellos les gusta, DELALANDE (nace en 1941) los objetos que producen ruido, que acten sobre esos objetos, prolongar las exploraciones sonoras para con seguir secuencias musicales. Descubrir y alentar comportarmientos espontneos, guiarlos para que tomen la forma de una autntica invencin musical. Est convencido de que los nios pequeos son "msicos concretos", que descubren utensilios, cuerpos sonoros diversos, y responden ante esos sonidos de la misma manera que lo hara un msico cuando est componiendo, de ah la necesidad de "abrirlos" a otras msicas, a otros lenguajes, a otras tcnicas. Tabla 4.4. Pedgogos musicales contemorneos Fuente: Adaptacin del cuadro de (Bernal y Calvo 2000)
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La psicologa de la msica trata de explicar desde mediados del siglo XX, el comportamiento del sujeto ante el fenmeno musical. Como hemos analizado en este captulo, en el desarrollo musical del nio intervienen la psicologa del desarrollo, de la msica y de la conducta, que han sido estudiadas por expertos que han plasmado sus ideas en diferentes teoras siendo las principales: la teora conductista, la cognitiva, la teora de la psicologa social y la psicomtrica. Gracias a estas teoras se ha llegado a desmitificar el fenmeno de la msica que se consideraba destinado slo a los virtuosos y privilegiados. Hoy en da se pretende, con estas corrientes psicopedaggicas y las nuevas metodologas, que la enseanza de la msica se dirija a toda la poblacin en edad escolar proporcionndoles una completa cultura musical. La conducta musical se manifiesta en tres acciones: componer, interpretar y escuchar, y Serafine (1988) asegura que existen tres maneras de adquirir los conocimientos musicales: la transmisin oral, la actividad constructiva y el desarrollo del sistema cognitivo. La Educacin Musical en infantil contribuye al desarrollo de aspectos tan importantes cono: Establecimiento de relaciones interpersonales, sobre todo a travs de las actividades de grupo como por ejemplo las danzas, e instrumentaciones grupales. Mejora de la autoestima, por medio de la consecucin de metas propuestas como pueden ser cantar y participar en danzas. Desarrollo psicomotor. Desarrollo sensorial y perceptivo. Desarrollo de la discriminacin auditiva. Adquisicin de destrezas y medios de expresin. Desarrollo de la locucin y de la expresin oral. 255
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Desarrollo de capacidades intelectivas: imaginacin, inteligencia, creatividad, atencin, memoria, fantasa... A travs de las actividades musicales el nio aprende placenteramente a coordinar mejor sus conocimientos, a manejarse en el espacio, a controlar el tono muscular y relajarse, aprende a escuchar, desarrolla su capacidad de comunicacin y su creatividad, puede expresar sus emociones y aprende a crear y trabajar en grupo, a la vez que desarrolla confianza en s mismo. La Educacin Musical es una enseanza progresiva que evoluciona con el nio y se adapta a sus intereses y capacidades desde la Educacin Infantil y debe ser activa, ldica, vivencial, globalizadora y creativa. Se realiza por medio del canto, la instrumentacin, el movimiento y la danza, el juego dramtico, la audicin y el Lenguaje Musical, es decir la expresin o elaboracin musical y la percepcin o escucha atenta. En los alumnos de infantil, la expresin se lleva a cabo por medio del canto, la instrumentacin, el movimiento y la danza, siendo la voz el primer instrumento que se debe desarrollar en el nio, cantar en la escuela permitir a los nios saborear la msica de forma interpretativa o auditiva; la prctica instrumental desarrolla las capacidades motrices y facilita la coordinacin visomotriz. La percepcin se realiza por medio de la audicin que permite a los nios la sensibilizacin del alumno hacia la msica. Estas metodologas que surgen a principios del siglo XX, se apoyan en cierta medida en las teoras psicolgicas que reconocen las etapas evolutivas del desarrollo infantil, favorecen la adquisicin musical y la creatividad, y trabajan aspectos sensoriales e intelectuales. Mursell (1937) defiende una visin de la musicalidad como combinatoria de mltiples elementos, entre los que destacan tres: sentimiento musical, el conocimiento perceptivo de las relaciones tonales y las agrupaciones rtmicas.
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Maneveau (1993) cree que estas metodologas inician a una "msica" no a la msica, que no evitan el solfeo, ni introducen a la msica o a las msicas de hoy, que estn encaminadas a formar lectores, y en definitiva encerradas en un sistema coherente y estricto. Despins (1989) est convencido de que el proceso elegido para la educacin musical ha de permitir por encima de todo que el nio siga siendo un artista natural, ms que tratar de confinarlo, por medio de estrategias poco flexibles a los lmites de un arte prefabricado y normativo en exceso. Delalande (1995), compositor (electroacstico) e investigador, considera a estas metodologas como "pedagogas de despertar" y afirma que ofrecen una idea muy restrictiva de la msica. En lneas generales podemos sealar los principios y caractersticas comunes a todas ellas: a) El carcter progresivo que debe tener la educacin musical, en cuanto que debe acompaar al nio a lo largo de todo proceso evolutivo. b) El carcter creativo de la msica debe estimular en el alumno la elaboracin de su propia msica. c) La imaginacin como paso previo a la creatividad. d) Actividad que promueva en el alumno una postura activa, en su doble proceso de percepcin y expresin como trabajo unitario. e) La educacin musical ha de tener un carcter integral, apareciendo como un contenido formativo ms que como una asignatura especializada. f) Carcter gloalizador de la msica como una expresin que puede desarrollar tres capacidades: comunicativa, motriz, y de abstraccin g) En todas las corrientes se destaca la preocupacin porque la msica trascienda al marco escolar y llegue a impregnar el ambiente de toda la colectividad, para que se musicalice la sociedad. h) Siendo ldico, que debe acompaar a todo el proceso pedaggico, destacando la importancia del juego musical en el desarrollo del alumno.
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Terminamos este capitulo con la idea de uno de estos pedagogos: La msica es una parte indispensable de la cultura humana universal. Aquellos que no posean conocimientos musicales tienen un desarrollo intelectual imperfecto. Sin msica no existe hombre completo ni integral. Por eso es absolutamente natural que la msica se integre al currculum escolar (Kodly 1974). Segn Ruud la fuerza principal de la msica en este contexto es que se la considera como vehculo para la autoexpresin emocional (Ruud, 1990, p. 66).
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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de Msica
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Parte I. Marco terico Captulo 4. Diferentes corrientes Psicolgicas de Msica
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Parte I. Marco terico Captulo 5. Creatividad y proceso creador
CAPTULO 5
CREATIVIDAD Y PROCESO CREADOR
Creatividad es dejar huella: hacer cosas nuevas en beneficio de los demsEnriquecer nuestra vida utilizando el potencial que llevamos dentro. Gervilla (Creatividad Aplicada 2003).
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CAPTULO 5 CREATIVIDAD Y PROCESO CREADOR
5.1. INTRODUCCIN La creatividad es una habilidad crtica en los das actuales, dadas las caractersticas de complejidad, incertidumbre, turbulencia, cambio, progreso y competicin que caracterizan al mundo del trabajo y a la sociedad. Estar preparado para solucionar problemas y solucionarlos de forma creativa es, sin duda, algo indispensable en este escenario, donde innovar es la palabra de orden. La creatividad, sin embargo, no es un fenmeno simple. Es, por el contrario, dinmico, complejo y multifactico, dependiendo para su expresin tanto de factores del individuo, como de estilos de pensamiento, abordajes para resolucin de problemas, rasgos de personalidad y motivacin, as como de condiciones favorables en el ambiente de la familia, la escuela y el trabajo. De la misma manera, Gervilla (2003, p. 80), asegura que es un procedimiento y un resultado: Es un proceso, una caracterstica de la personalidad y un producto. Las personas que hacen cosas creativas (productos) llegaron a ellos a travs de determinados procedimientos (procesos) y actuaron de determinada manera (caractersticas de personalidad). La expresin de la creatividad est, incluso, profundamente afectada por factores de orden histrico, social y cultural. En cuanto a la preocupacin por la Expresin musical la ponen de manifiesto en este siglo una serie de msicos (pedagogos), que cuestionando la manera tradicional de ensear msica van a considerar que la educacin musical ha de llevarse a cabo en un ambiente de juego, alegra y confianza, para que el alumno desarrolle la creatividad. De esta manera van a surgir una serie de metodologas musicales ("mtodos activos") que,
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tomando como base al nio, desembocan en un tipo de educacin musical como medio de desarrollar la individualidad y la creatividad de cada uno. Por otro lado la formacin de un profesorado especfico para estas edades en msica en nuestro pas, llevar un largo proceso, Pero el convencimiento de la importancia de la educacin en los primeros aos de vida y reconociendo el intervalo 3 - 6 aos como una etapa con entidad propia, junto a la necesidad de estructurar y orientar pedaggicamente este nivel, motiva el inicio de proyectos donde se consideren los objetivos de la educacin infantil referidos al "mbito de expresin musical y la creatividad", considerndolos como reas en las que se articula y concreta la educacin Infantil Consideramos oportuno hacer una lectura superficial de la LOGSE. La que nos har pensar que hemos retrocedido en la consideracin de la creatividad con respecto a la Ley de Educacin de 1970. El trmino creatividad y creativo aparecan en el articulado de la Ley de 1970, al referirse a los objetivos y a la metodologa. Se explicitaba de forma reiterada. El legislador tena clara conciencia de que la creatividad debera formar parte de las intenciones educativas y de las formas de ensear tanto en la educacin infantil como en la Enseanza General Bsica (EGB). Pero ni sta ni otras novedosas aportaciones de la ley llegaron a interiorizarse.
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5.2. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE CREATIVIDAD La creatividad, hoy en da es una de las herramientas ms poderosas disponibles para disear el presente y pensar en el futuro. Y, ya desde hace tiempo, algunos de los ms destacados investigadores del pensamiento y la conducta humana se han ocupado de ella.
F. Endgenos
Imaginacin y Fantasa
F. Exgenos
Herencia Biolgica
Desarrollo fisiolgico y psicolgico del individuo
Ambiente geogrfico
Vivencias: Historia personal
CREATIVIDAD
Libertad
Figura 5.1. Desarrollo fisiolgico y psicolgico del individuo. Fuente: Gervilla (2003)
DEFINICIN DE CREATIVIDAD Existe un significativo nmero de definiciones que se pueden clasificar en cuatro categoras, segn ahonden: 1. La personalidad creadora, destacando los aspectos de su temperamento, sus rasgos, valores y actitudes. 2. El proceso de creacin, profundizando en el rol desempeado por el pensamiento divergente, la imaginacin y la motivacin. 3. El nuevo producto creado, analizando las invenciones, obras de arte o descubrimientos cientficos que deja como resultado.
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4. Las influencias sociales, es decir, los mltiples condicionamientos educativos y culturales que rodean todo el proceso (Novaes, 1985). A fin de dar una definicin clara y precisa al respecto y que el lector comprenda a qu nos referimos cuando se hace alusin al trmino, llamamos creatividad a aquel proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas. Abarca no slo la posibilidad de solucionar un problema ya conocido, sino tambin implica la posibilidad de descubrir un problema all donde el resto de las personas no lo ven. Si queremos encontrar en el mundo ese manantial de nuevas ideas, valores y significados, es importante conocer todas las variables que se relacionan con el proceso creativo.
IMAGINACIN Es la flexibilidad para relacionar las vivencias y experiencias
C R E A T I V I D
ORIGINALIDAD Es el modo personal de elaborar los contenidos del pensamiento

Es la capacidad para captar la realidad y generar y expresar nuevas ideas, valores y significados
A D
EXPRESIN Es la disposicin para captar estmulos y expresarlor con sensibilidad
Figura 5.2. Variables en el proceso creativo Fuente: Menchn, 1998
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A continuacin trataremos las definiciones realizadas por una seleccin de autores que nos ayudarn a dar nuestra visin de la creatividad en esta investigacin. La creatividad ha sido estudiada desde diferentes puntos de partida: unos ponen especial atencin en el proceso, otros en el producto y otros en la personalidad. Siguiendo a Guildford en sus estudios (1950-1957), describi los rasgos de la personalidad creativa; distingue entre rasgos y facultades. Los rasgos son relativamente permanentes, mientras que una aptitud es la disposicin de una persona para aprender ciertas cosas.. Esta facultad puede ser innata y puede estar determinada por la influencia del entorno o por una interaccin de ambas realidades. La personalidad creativa se caracteriza por los rasgos y facultades siguientes: fluidez, flexibilidad, elaboracin, originalidad, sensibilidad a los problemas y redefinicin. Otra investigacin realizada por Barron 1952, con ayuda de test de creatividad y personalidad se descubrieron dos supuestos bsicos de creatividad: originalidad y apertura al entorno. Para Taylor, en virtud de sus investigaciones opina que la personalidad creativa, se siente satisfecha de s misma, y en su accin creadora presenta una tolerancia a la ambigedad, una feminidad en los intereses y una autoconfianza. Por otro lado, Parnes (1962) apunta que el pensar creativo significa ante todo aceptar de modo crtico unas informaciones con enjuiciamiento retardado para sopesarlas ms tarde. Esta manera de pensar se desarrolla mediante el aprendizaje de una postura que puede ser aplicada en cualquier mbito vital Otros autores como Arnold (1964) y Guilford (1967) pensaban que la creatividad es como un resolver problemas, puesto que son situaciones que reclaman del individuo un pensamiento creativo: trabaja con las informaciones que posee, aplica experiencias anteriores y las combina con estructuras nuevas que puedan solucionar el problema. As en el proceso creativo se pasa por 4 fases del pensamiento que el
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individuo vive con un determinado estado psquico. Estas fases y su estado psquico correspondiente son: - Preparacin, vivida como tensin. - Incubacin, vivida como frustracin. - Comprensin, vivida como alegra. - Verificacin, vivida como concentracin. Para Torrance (1962) la creatividad es un proceso de configuracin de ideas o hiptesis, de comprobacin de esas ideas y de la comunicacin de los resultados. Ello implica que el resultado es algo nuevo, algo que con anterioridad no se haba visto. Esto incluye pensamiento aventurero, inventiva, descubrimiento, curiosidad, imaginacin... Segn Gervilla (2003), la Creatividad es la capacidad de engendrar algo nuevo, ya sea un producto, una tcnica, un modo de enfocar la realidad. (1995, p. 3 ). Para Csikszentmihalyi (1998), la creatividad es el resultado de la interaccin de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simblicas, una persona que aporta novedad al campo simblico, y un mbito de expertos que reconocen y validan la innovacin. Los tres subsistemas son necesarios para que tenga lugar una idea, producto o descubrimiento creativo. Otras definiciones se han manejado teniendo en cuenta la Creatividad como producto. Segn Ghilsein (1957) la realizacin creativa es la primera configuracin de un universo significativo, la experiencia de cmo el individuo entiende su mundo y a s mismo. Lacklen (1958) llega a la conclusin que una aportacin es tanto ms creativa cuanto ms amplio es el campo de su posible aplicacin. Guilford (1959) estudia las diferencias entre productos palpables y reconocidos por la cultura, y productos psicolgicos, no palpables que son ideas explcitas o simplemente pensamiento.
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En cambio, Brogden y Sprecher (1964) creen que el producto creativo es nuevo, bien para la cultura o para el mundo experimental de un individuo. Y MacKinnon (1962) afirma que para que algo sea creativo la solucin tiene que ser nueva y adecuarse a la realidad. Rogers (1972) define la creatividad como la aparicin de un producto relacional nuevo que resulte del individuo por un lado y de las circunstancias de la vida y los aportes de otros individuos por otro. Adems, Ghilsein (1963) hablaba de producto creativo si la idea nueva cambia el universo significativo de una cultura, o simplemente ampla las ideas que ya se han dado dentro del marco significativo de una cultura. Y por ltimo, mencionar a Irvin Taylor (1959) que mantiene las siguientes afirmaciones sobre el concepto de Creatividad pudiendo proceder de diferentes planos de creatividad: El expresivo: propio de la creatividad infantil El productivo: el individuo adquiere disposicin para poder operar en el siguiente plano, El inventivo: donde se encuentran nuevas relaciones entre las cosas aprendidas, El renovador: es el de los inventores. Y el plano donde se acuan las ideas de quienes abren nuevos cauces a la cultura. El siguiente esquema recoge todos los trminos hasta ahora mencionados y relativos a la creatividad:
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Figura 5.3. Trminos relacionados con el concepto de creatividad Fuente: Adaptacin del cuadro de Prado (2003).
Prado (2004, pp. 130-140) recoge las definiciones de creatividad de diferentes autores, agrupndolas por criterios variados a) La novedad como principio La produccin como algo nuevo est siempre implcita o explcita en toda definicin de creatividad. Thurstone (1952) relaciona la creatividad con la capacidad de concebir ideas y dar soluciones nuevas, vlidas para el investigador, independientemente de que sean o no aceptadas por la sociedad. Stewart (1950) comparte la misma opinin que Thurstone, incidiendo en que cualquier sujeto es capaz de tener pensamientos creativos.
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Stein (1953) al contrario de Thurstone y Stewart, considera que para que exista un producto creativo, no ha debido de aparecer antes de la misma forma, siendo a su vez aceptado como til por un grupo, y segn la cultura en la cual aparece. Aznar (1973) afirma que la creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lgico, pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos. De la Torre (1991) define la creatividad como la capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas. Marina (1993) dice que crear es inventar novedades eficientes. b) Creatividad en oposicin a conformidad Wilson (1956) y Crutchifield (1966) definen la creatividad en contraposicin con la conformidad. La creatividad consistira en un conjunto de ideas originales, de diferentes puntos de vista y de nuevos enfoque ante los distintos problemas, frente ala conformidad, que es acomodaticia ante cualquier tipo de demandas. Starkweather (1976) considera que no importa si la persona es o no conformista, lo importante es que sea libre para decidir su postura, dependiendo de lo que resulte gratificante y placentero para ella. Lefrancois (1982) sentencia que baja inteligencia es estupidez y baja creatividad es ordinariez. c) Creatividad como verdadero, generalizable y sorprendente Barthell (1958) utiliz la expresin pensamiento aventurero que a su vez fue especificado como salirse del camino trazado rompiendo el molde, estando abierto a la experiencia, y permitiendo que una cosa nos conduzca a otra. Anderson (1959) seala que la creatividad es una bsqueda de la verdad. Selye (1962) defiende que los descubrimientos creativos poseen tres cualidades: son verdaderos como realizaciones e interpretaciones, son generalizables, y por ltimo, sorprendentes. 271
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d) Implicando el proceso para su definicin Ribot (1906) considera que el elemento fundamental de la creatividad es la capacidad del pensamiento por analoga, ya que sta ofrece posibilidades de combinaciones nuevas y absurdas y de invenciones originales. Wallas (1926) reconoce las siguientes cuatro fases en el proceso creativo: Preparacin, Incubacin, Iluminacin y Verificacin. El proceso de Wallas es la base de la mayora de los mtodos de entrenamientos sistematizados que existen hoy en todo el mundo. Osborn (1948) Patrich (1955), Parnes (1962), Bono (1967), son los autores que han elaborado y clasificado los conceptos de Wallas. Spearman (1930) analiz la creatividad como un proceso consciente e inconsciente de ver o crear relaciones, estableciendo dos principios: 1. Entre una o ms ideas dadas los sujetos pueden percibirlas en diferentes relaciones. 2. Conocido un tem y su relacin se puede generar otro tem relacionado Barron (1955) la define como la capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales. Guilford (1956) considera que la creatividad es el vrtice formado por la interseccin de los contenidos semnticos con la produccin del pensamiento divergente. La creatividad se refiere a las aptitudes que son caractersticas de los individuos creadores como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente. Lo que para Barchillon (1961), que a continuacin veremos, es el Cogito es conceptualizado anteriormente por Kubie (1958) como aquello que sucede en el sistema preconsciente, en que son examinadas experiencias, uniendo opuestos y encontrando relaciones con una rapidez imposible de lograr a nivel consciente, aunque las intuiciones resultantes no son muy precisas ya que estn sujetos al proceso del pensamiento primario. 272
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Murray (1959) define la creatividad como el proceso de realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin a la vez valiosa y nueva. Barchillon (1961) distingue que los procesos de pensamientos implicados en la creacin son de dos clases: - Cogito: mezcla y pone todos los elementos juntos. - Intelligo: elige y discrimina entre muchas alternativas y posibilidades, uniendo elementos y sintetizando, posteriormente, de forma novedosa. Para Bruner (1963), las formas de creatividad surgen de la actividad combinatoria de situar objetos en una nueva perspectiva. Stein (1953) seala que la creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal, aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en un momento determinado. Torrance (1976) considera que la creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armona, etc.; de reunir una informacin vlida; de definir las dificultades e identificar el elemento no vlido; de definir las dificultades e identificar el elemento no vlido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es preciso, perfeccionndolas y finalmente comunicar los resultados. Hallman (1976) cree que existe un consenso bastante generalizado en el sentido de aceptar que el pensamiento creativo consiste en ciertas funciones de integracin y sntesis; se trata de un pensamiento que descubre nuevas formas, las cuales pueden adaptarse a las experiencias pasadas e implica una fusin real de las formas y no slo una simple asociacin o conglomerado de ideas. A veces la define como criterio de conectividad, que es la capacidad de establecer relaciones nuevas entre composicin, configuracin, nueva relacin,
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constelacin de significados organizacin nueva, modelacin intencional, relacionalidad completa, integracin, unicidad, fusin o adecuacin de correlatos. MacKinnon (1977) afirma que la verdadera creatividad requiere tres condiciones: - Implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es infrecuente estadsticamente; - Que se adapta a la realidad en cuanto resuelve un problema; - Es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada. As concebida, la creatividad es un proceso que envuelve originalidad, adaptacin y realizacin, que parte de un problema y termina en cuanto el problema est resuelto, y esto se aplica tanto a la creatividad artstica como a la cientfica y tecnolgica. La esencia de la creatividad es la solucin de un problema de manera original, en otras palabras, es la solucin creativa de problemas.
e) Aproximacin a las habilidades mentales para la concepcin de la creatividad Guilford (1956, 1959, 1960, 1986) conceptualiza la creatividad como habilidades mentales contenidas en la realizacin creativa. En su Estructura del Intelecto, percibe el pensamiento creativo, envolviendo lo que categoriza como la produccin divergente, entendiendo sta sobre la base de una variedad de produccin, de rendimiento y de perspectivas diferentes. Incluidos en la categora del pensamiento divergente, estn los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.
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Guilford considera que el pensamiento creativo no se puede equiparar al pensamiento divergente, ya que entiende que son importantes para la creatividad, la sensibilidad a los problemas fundamental para obtener un proceso dinmico del pensamiento creativo, y la redefinicin de habilidades, implicando esta ltima transformacin del pensamiento. Monreal (2000) define genricamente la creatividad como la capacidad de utilizar la informacin y los conocimientos de una forma nueva y de encontrar soluciones divergentes a los problemas. f) Niveles de Creatividad para su definicin Taylor (1959), para unificar las diferencias de opiniones sobre la creatividad, estableci varios niveles: Creatividad expresiva: sera lo espontneo. Implica habilidad para la expresin independiente; no importa tanto la originalidad y calidad del producto como la espontaneidad y la libertad. Podemos encontrarla en los dibujos de los nios, la danza libre,... Creatividad productiva: productos con restricciones y controles. En ella predomina la habilidad sobre la espontaneidad expresa. Le interesa sobre todo lograr un mayor nivel de pericia que la novedad en s. Creatividad inventiva: manifiesta el ingenio a travs de materiales, mtodos y tcnicas. Por ejemplo, aquella que desarrolla nuevos argumentos, esquemas, o inventos. Consiste en la exhibicin de argumentos, esquemas, o inventos, exhibicin de ingenios realizados con materiales. Generalmente implica insight en tanto que se establecen relaciones combinatorias no usuales entre objetos previamente no asociados, con el propsito de resolver problemas de una manera novedosa. Proporciona nuevos usos a elementos ya conocidos hasta conseguir un producto nuevo y apropiado.
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Creatividad innovadora: avances a partir de modificaciones que llevan implicadas habilidades y destrezas conceptuales. Hiptesis y principios son susceptibles de ser modificados a travs de aproximaciones alternativas. Depende de la capacidad para penetrar y comprender los principios bsicos y fundamentales. Como ejemplo de creatividad de este tipo podramos citar aqulla que desarrollan ciertos sujetos innovadores dentro de las corrientes y escuelas del saber. Creatividad emergente: creacin de nuevas escuelas o movimientos generados por ideas nuevas. Es la que poseen un pequeo grupo de personas que influyen de manera decisiva en la historia. En general, cuando la gente habla de creatividad hace referencia a este tipo. Es la forma ms compleja de todas las formas de la creatividad: incluye principios ideacionales abstractos o hiptesis, etc. relativos a un campo del arte o de la ciencia. Implica la capacidad de producir algo totalmente distinto partiendo de experiencias que estn comnmente disponibles. Este autor sostiene que la fantasa y los juegos inconscientes son fundamentales para el pensamiento creativo, as como que la creatividad no se puede interpretar de la misma forma que el mtodo lgico y cientfico. La creatividad inventiva es la que est ceida a una definicin ms sistemtica, ya que no es suficiente la novedad, sino que debe ir unida sta a la utilidad. Parece ser que una nueva creacin surge despus de algn fracaso, y tambin cuando se considera el xito inalcanzable.
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Torrance (1965) tambin describe lo que llama estilos de creatividad. Estilos que afectan al proceso creativo y que describe fenomenolgicamente. Segn este autor son tres los estilos de creatividad:
Creatividad endgena: se inicia desde dentro de la persona. Es propia

de quienes idean e inician un producto creativo, pero no lo desarrollan.
Creatividad epgena: propia de quienes desarrollan totalmente ideas ya

iniciadas, sin que ello suponga originalidad alguna por parte suya.
Creatividad exgena: parte de fuentes externas. Es caracterstica de

aquellas personas que utilizan de forma prctica lo iniciado y desarrollado por otros, pero confirindole un toque de originalidad a su aplicacin. En su definicin de investigacin de la creatividad, Torrance sita en el centro de la misma el proceso. Se pregunta qu clase de persona es capaz de comprometerse en el proceso de forma satisfactoria; qu situaciones medioambientales se lo facilitaran y qu clase de productos sern el resultado de llevar a cabo el proceso con xito, requirindose para esto ltimo, que el mismo sea realizado por una persona con una situacin medio ambiental favorable y que el producto sea aceptable. El proceso estara lleno de dificultades, problemas, conjeturas e hiptesis. Es una definicin que se encuadra dentro de la vida cotidiana del sujeto. Para Torrance (1965), la verdadera creatividad no puede ser enseada, pero tampoco proviene de lo no enseado. La creatividad en situaciones de emergencia, requiere de una combinacin imaginativa de viejos elementos. Estos pueden ser enseados para una solucin creativa, pero la creatividad es producto de un autodescubrimiento, de autodisciplina y del uso de la imaginacin.
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g) Mencin del entorno en su definicin Anderson (1965) sugiere los siguientes componentes bsicos de la creatividad: a) Es tanto producto como proceso. b) Es una caracterstica de la vida en si. c) Es una expresin de la individualidad y la originalidad. d) Es una interaccin con la sociedad. e) Se manifiesta de la forma ms dinmica en el presente. f) Surge de las profundidades de la mente inconsciente. Fernndez Huerta (1968) seala que la creatividad es la conducta original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas situaciones. Oerter (1971) considera que la creatividad representa el conjunto de condiciones que preceden a la realizacin de las producciones o de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad. Storr (1972) afirma que la creatividad es un puente entre el mundo interior y exterior del ser humano, mientras que Gutman (1961) cree que la creatividad es el medio por el cual el hombre impone un nuevo orden en el mundo. Gowan (1979) considera la creatividad desde el punto vista emocional, creyendo que el sujeto debe de aceptar, en primer lugar, el entorno, posteriormente a s mismo, y por ltimo las ideas de amor, justicia, verdad y belleza. El nio es capaz de formarse a s mismo (autodesarrollarse) y educarse, siempre que se le proporcione un ambiente de libertad y que se la permita la eleccin de sus tareas. En estas condiciones surge en l, el inters colectivo y el afn del perfeccionamiento individual (Orem, 1974).
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Esto acenta la necesidad de libertad y de amor que necesitan los nios para desarrollar la creatividad. h) Interaccin del consciente e inconsciente Para los psicoanalistas como Freud (1967), la creatividad sera la sublimacin de la energa sexual y de los impulsos agresivos, mientras que para Jung, esta emana del inconsciente colectivo del individuo. i) Creatividad como fuente de salud Los humanistas como Rogers (1959) y Maslow (1959), ven en la creatividad la fuente de la salud mental. j) Concepcin de la creatividad como estilo de vida En este sentido, nos parecen muy significativas las definiciones que de creatividad realiza Landau (1987 y 1998). Esta autora considera que la actitud creativa es el ms alto nivel de bienestar humano y de toda interaccin intelectual, social y artstica. El pensamiento creativo conduce a encontrar alternativas nuevas, incluso dentro de los lmites propios, creando una y otra vez nuevas posibilidades dentro de un marco dado.
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5.3.
UN ACERCAMIENTO A LAS TEORAS DE LA CREATIVIDAD Esa caracterstica creativa del pensamiento permite avanzar en el anlisis de
variadas corrientes o tendencias en torno a la creatividad. Hay tres generaciones del estudio de la misma, analizadas desde el enfoque psicolgico de Aldana (1996). Desde ese punto de vista, se plantean tres momentos importantes en la concepcin de la creatividad. En una primera etapa o generacin se concibe la creatividad como til en las mediciones del coeficiente intelectual, con aportes importantes en cuanto al nfasis que le imprimen al Pensamiento Creativo (dcada de los 50). Entre sus representantes se pueden mencionar a Guilford, Torrance y otros. Se centraba en cmo propiciar las diversas habilidades de ese tipo de pensamiento. Esta generacin tiene gran vigencia. Implica que la humanidad seguir reflexionando sobre s misma y estar abierta a nuevas posibilidades. En la segunda generacin aparece el enfoque de Solucin Creativa de Problemas (aos: 1970-1990). Hace nfasis en lo pragmtico. Sus representantes: De Bono, Prince, Gorvacho, y otros. Implica un cambio de mirada sobre los problemas: no son tragedias sino oportunidades. Es retar a la imaginacin. Se enriquece este enfoque con las denominadas -estrategias del hemisferio derecho-, tales como la intuicin, las analogas, las metforas, los sueos, la visualizacin; para encontrar soluciones verdaderas y originales. La tercera generacin centra su atencin en el Vivir Creativo. El supuesto bsico: reconocer que muchos bloqueos a la creatividad no son de carcter racional, a nivel de pensamiento, sino que tienen que ver con ingredientes emocionales, afectivos...muchos de los bloqueos se originan en una autoestima fragmentada, confusa...no tener clara nuestra visin del mundo. Su mejor representante: Pearson, Esta generacin es considerada la ms cercana al cambio paradigmtico. Implica no slo resolver
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problemas con creatividad, o tener claro los valores del coeficiente de inteligencia, sino ir ms all, concibiendo la vida desde el ser creativo. Las corrientes psicopedaggicas que han intentado abordar el tema de la creatividad ayudan a entenderla en alguna de sus dimensiones, pero ninguna puede abarcarla en su totalidad. En algunos planteamientos psicolgicos se ha tratado la Creatividad desde un punto de vista bsicamente biolgico (Galton, 1870; Berlyne, 1971), ambientalista (Osborn, 1953; Parnes, 1977), considerando que la creatividad es el resultado comn de herencia y ambiente, tal es el caso de Wertheimer (1945); como un producto de la personalidad, tanto desde la teora de los rasgos como desde el psicoanlisis o las teoras humanistas, y ms recientemente como un producto bsicamente cognitivo (Guilford, 1967; Sternberg, 1988, citado en Prado, 2004, p. 38). SALIR 5.3.1. TEORAS IMPLCITAS Y EXPLCITAS DE LA CREATIVIDAD Gervilla y Prados (2004), hacen una distincin entre las teora implcitas y explcitas de la Creatividad. Las teoras implcitas hacen hincapi en el aspecto subjetivoobjetivo de su concepcin. Y las teoras explcitas pretenden, desde un marco psicolgico, realizar un acercamiento a la creatividad desde una concepcin basada en investigaciones cientficas y datos empricos. Para Romo, (1998), las teoras implcitas ms comunes son: a) Teora del trastorno psicolgico (Wittkower y Wittkower, 1985). a) Teora de la bsqueda de s mismo. b) Teora de la expresin emocional. c) Teora de la comunicacin. d) Teora de las dotes especiales innatas.
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Wegner y Wallacher, (1977) consideran que las teoras explcitas son aquellas teoras hechas por el hombre de la calle con el fin de explicar, controlar y predecir futuros eventos y pueden dividirse siguiendo diferentes criterios: a) Teoras referidas a la Persona: Teoras acerca de las condiciones individuales que posibilitan la conducta creadora han sido elaboradas especialmente por Bruner (1963), Henle (1963), Barron (1958) y Murray (1959). Segn sus investigaciones acerca de la personalidad creadora, para poder detectar un problema, el individuo debe tener una actitud abierta frente a su entorno, pero ha de ser crtico frente a l, saberse adaptar a sus peculiares condiciones y reaccionar de un modo diferenciado a stas. Mednick y Mednick (1964) han encontrado en los individuos creativos una predileccin por lo nuevo. Taylor (1964) confirma que los creativos son crticos, y Barron (1955) los califica incluso de agresivos. Schulmann (1966) demostr que los creativos se comportan frente al medio, en el mbito de la percepcin, de un modo abierto. Advierten con mayor rapidez los cambios en el campo perceptivo y pueden reestructurarlo ms vigorosamente y contemplarlo con mayor riqueza bajo diferentes perspectivas. Spotts y Mackler (1967) establecieron la correlacin entre las puntuaciones en un test que meda la dependencia-independencia del campo y las puntuaciones de otros tests de creatividad, los creativos aparecieron como independientes del campo perceptivo. Cattell (1965), sirvindose de material biogrfico, hall un factor que denomin capacidad de adaptacin. Los individuos creadores han de ser capaces de sobrellevar los conflictos resultantes de su percepcin y de sus acciones.
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Stein (1953) confirma que los creativos poseen una gran tolerancia a la ambigedad. Guilford (1956) seala que los creativos estn en situacin de tolerar sentimientos de inseguridad. Barron (1955) y Golann (1962), en sus investigaciones constataron que los individuos creadores no slo son capaces de tolerar situaciones complejas, sino que hasta manifiestan una preferencia por los estmulos complejos y de una diversidad de posibles significados. Hambers (1964) hall que los creativos estn fuertemente motivados por el xito y poseen ms capacidad de iniciativa que los no creativos. Crutchfield (1966) afirma que los sujetos creativos reaccionan de manera independiente y no conformista, no estn preocupados por su apariencia ante los dems, sino por la correcta solucin de la tarea. Clark et al. (1965), con cuestionarios de personalidad y Stein (1956), utilizando los juicios de personal directivo constataron que los creativos no son precisamente convencionales. Esta imagen de la personalidad creadora coincide con el hecho de que los creativos se han caracterizado siempre como socialmente introvertidos y autosuficientes (Bloom, 1963; Cattell, 1965, Chambers, 1964). Catell (1965) pudo constatar que los creadores son emocionalmente estables; Clark et al. (1965) lo describen como maduros. Los individuos creadores son dominantes (Cattell, 1959; Chambers, 1964; Barron, 1955;), poseyendo como afirma Stein (1956)- cualidades para el liderazgo. Guilford (1967), seala que el temperamento y la motivacin pueden servir de ayuda a la hora de identificar a los creativos. Sin embargo, ni por separado ni conjuntamente son indicadores de la creatividad, ni de que vayan a producirse procesos
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creativos. Por el contrario, Cattell, Eber y Tatsuoka (Cit. Corbaln, 1997), opinan lo contrario. De la Torre (1982) opina que las teoras que abordan el estudio de la creatividad referida a la persona pueden establecer criterios predictivos que orienten sobre los comportamientos creativos de los individuos. b) Teoras referidas al Producto: Guiselin (1955) seala que una idea es nueva cuando aparece por primera vez en el tiempo. Para Wallach y Kogan (1972) la novedad se da cuando la respuesta es nica, Guilford considera que lo nuevo es lo inusual, lo estadsticamente raro, lo infrecuente. Incluso podramos hacer aqu mencin a la teora de Boden (1994) quien distingue entre la P-creatividad y la H-creatividad, segn sea el producto novedoso respecto a la mente individual (P-creativity) o con respecto a toda la cultura humana (H-creativity). Aunque lo ms comn es hacer mencin al criterio de novedad y originalidad, este no es suficiente. Es necesario que el producto est enfocado hacia la eficacia social y contar con grandes dosis de sensatez. Seala Csikszentmihalyi (1998) que el individuo creativo debe convencer a los expertos de un mbito de la bondad y utilidad de su idea, para que sta pueda modificar el rea o ser incluida en ella. Esto implica que, para la creatividad, para que el producto sea tildado de creativo, la comunicacin es fundamental.
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c) Teoras referidas al Proceso: Estas teoras se centran en el proceso subyacente al sujeto creador al elaborar el producto creativo. Dewey (1910) seal la existencia de cinco niveles en el proceso creador: Encuentro con una dificultad; Localizacin y precisin de la misma; Planteamiento de una posible solucin. Desarrollo lgico de las consecuencias del planteamiento propuesto y Ulteriores observaciones y procedimientos experimentales que conducen a la aceptacin o rechazo de la solucin-hiptesis. Poincar (1913) distingue cuatro momentos o fases en este proceso: Fase de preparacin; Fase de incubacin; Fase de iluminacin y Fase de verificacin. Wallas (1926), propone El modelo fenomenolgico con cuatro fases: una primera fase de preparacin: en la que se produce el enfrentamiento del individuo con el problema; una fase de incubacin; fase de iluminacin o insight: la solucin del problema se presenta sbita e inesperadamente, bien como solucin global, bien a travs de sucesivas y complementarias iluminaciones; y fase de verificacin: con dos subfases: Evaluacin: decidir si la idea es valiosa y Elaboracin: desarrollo y pulido de la idea. Hayes (1989), expone que los aspectos motivacionales desempean un importante papel para las conductas creativas. Amabile (1988) elabora el modelo componencial en el que la clave es la motivacin intrnseca.
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d) Teoras referidas al Ambiente: Simonton (1988, 1991) muestra la influencia de los acontecimientos econmicos, polticos y sociales sobre las producciones creativas. Para Lpez Martnez (2001, pp. 145-146), las condiciones sociales relevantes para la creatividad son: La validacin social sobre la produccin creativa. Condiciones sociales relevante para la creatividad. Organizacin social y econmica. Movilidad y conflicto. La complejidad social. Las condiciones ideales para la creatividad seran un sistema social que est muy diferenciado en campos y roles especializados, pero contenido todo junto en lo que Durkheim (1967) llam los vnculos de la solidaridad orgnica. Las teoras ambientales, en definitiva, ponen el nfasis en la estructuracin del entorno que estimula y activa la aparicin y desarrollo de las potencialidades del individuo. Es de gran importancia, no slo para la socializacin del nio a partir de la infancia, sino para el enriquecimiento de la vida de cualquier individuo en las diferentes etapas de la vida.
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5.3.2. CORRIENTES PSICOLGICAS DE LA CREATIVIDAD El Asociacionismo Las teoras propiamente psicolgicas parten del asociacionismo. Con base en el empirismo ingls, las corrientes americanas van a tener su punto culminante del asociacionismo con la Teora conductual.. Sus planteamientos, no obstante, al ocuparse del problema del conocimiento, sirven de base para explicar el pensamiento como conexin de ideas, derivadas de la experiencia segn leyes de frecuencia, novedad e intensidad. El primer modelo mecanicista de E - R no da cabida a lo nuevo. Si todo es aprendido, difcilmente lo que conocemos puede ser distinto a lo ya conocido. No obstante, sucesivas aproximaciones como la rectificacin de Woordworth (1934) S - O R podra dar cabida a la actividad creadora, aunque no su base explicativa. Robot (1900), aproxima el asociacionismo a la creatividad para explicar el fenmeno de la inspiracin. As como las asociaciones por contigidad dan a menudo respuestas estereotipadas, el pensamiento lineal y lgico se basa en ellos, el pensamiento creativo activa conexiones lejanas prestas a encontrar una satisfactoria. La asociacin por analoga directa o a travs o mediante una idea es la base para el pensamiento analgico y para la asociacin creativa. En el proceso creativo los procesos complementarios de linealidad y analoga ocurren espontneamente a travs de la imaginacin. Las fases para que surja, segn este autor, seran cuatro: 1) El germen 2) La incubacin 3) Florecimiento 4) Ejecucin
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Mednick, S.A. (1962) y colaboradores enumera tres tipos de asociacin: 1) Por similaridad 2) Por mediacin 3) Por serendipity La ltima combinatoria fortuita y al azar de elementos e ideas ofrecidas por el primer asociacionismo dar lugar a una serie de Tcnicas Creativas. Koestler (1964) puede ser considerado tambin como un asociacionista. Sugiere que la creatividad hace que se desplace la atencin hacia algo previamente inadvertido, lo cual era irrelevante para lo viejo y es relevante para el nuevo contexto. El descubrimiento es el resultado de la nueva analoga, tomando del inconsciente lo que de desconocido haba estado siempre all. l utiliza la palabra "bisociation" para distinguir entre los rutinarios conocimientos prcticos del pensamiento que ocurre sobre el plano singular y del acto creativo, el cual opera en ms de un plano. En este ltimo pueden ocurrir estados de alteracin de la' emocin o del pensamiento. Fustier, Kaufman, Gordon, Kirst, etc., los cursos de Buffalo y el R.A.T. estn basados en la analoga de similaridad y la medicin. La revisin del modelo asociacionista an tendr nuevas aportaciones. Patrick (1949) introduce el "One Trial Learning" en el que las ideas se concatenan hasta llegar a la originalidad para explicar este nuevo concepto, ya que el primero aportado no conduca al error, porque tampoco al divergir se propona encontrar soluciones. Recurre a Spearman (1931) que es el que desarrollo el concepto de "transferencia" como principio generador de la creatividad. Para l, el pensamiento creador es una cadena de transferencias relacionantes que van a parar al hallazgo, a la solucin original. Los trabajos de Wallach y Kogan (1965, siguiendo la lnea de Guilford y Mednick) resultan interesantes por la crtica al mtodo usado en los mismos.
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Como vemos, la teora asociacionista y las reformulaciones del modelo behaviorista tratan de explicar la fase de incubacin y ponen el acento sobre el medio y su influencia. La apora del primer modelo intenta resolverse con nuevas reformulaciones. La propuesta por Wukmir (1966) en su teora de la orientacin vital introduce el concepto de valoracin S - V - R que resultar clave en las explicaciones posteriores. Para Lewin (1935), de modo similar, el todo de la situacin implica el yo y el mundo sin divisiones. Arnheim (1947) basndose en esta escuela hace, en la aplicacin al arte, conceptos clave del aspecto de simplificacin, preferencia por el equilibrio, lo regular, la simetra y el enriquecimiento de las estructuras. Forgus (1966) dice que a travs de la percepcin se analiza el problema hasta descubrir su estructura. Se le someter a distintas organizaciones y reestructuraciones y, segn la capacidad creativa, se llegar a unos u otros resultados. Toda percepcin resulta incorporada en el estado general actual de nuestra vivencia. La gestalt es lo que destacamos del fondo. Nosotros agrupamos. Distingue dentro de un "sistema abierto" y un sistema cerrado. En ste los datos pueden agruparse, no as en el primero que busca soluciones fuera de su marco, de lo establecido y del sistema dado. Dentro de esta teora Correll (1970), aplicando la percepcin a la pedagoga, habla de que un adiestramiento es causa de que se origine un cambio en el comportamiento, en cuanto condiciona una clara actitud o una expectativa. Veremos lo que esperamos ver o, dicho ms crudamente, veremos lo que sabemos. Las percepciones dependen de la experiencia previa, pero pueden organizarse en la invisin del insight con un acto creativo.
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Actitud crtica y autnoma aspira a una verdadera comprensin, se pone todo en tela de juicio. Sobre todo si surge un estancamiento por las particularidades contradictorias o momentos conflictivos. Los procesos cognitivos pueden ser explicados por la gestalt, pero, sobre todo, interesa el hecho que subrayan sus seguidores: Las reestructuraciones, centraciones, etc., son vivenciadas en comprensin repentina y aportan nuevas estructuras, pero siempre estn ya dadas en la situacin. Wallach expresa que la creatividad gira en torno al proceso de generar asociaciones sin considerar evaluarlas para su relevancia o aplicabilidad a un problema o tarea, (Hargreaves, 1998, p. 174). El aprendizaje se produce fundamentalmente por asociacin de los nuevos conocimientos con los ya posedos. (Marn, 1995, p. 58). Novaes (1973) afirma que el asociacionismo considera la creatividad en relacin con el proceso ensayo-error y el pensamiento creativo en la activacin de los procesos mentales que se desarrollan hasta encontrar la combinacin correcta. Y Mednick (1962, 1968) uno de los principales autores representantes de esta teora, afirma que lo que distingue al individuo creativo del menos creador, es, que el creador posee una amplia y abundante gama de asociaciones de todo gnero, poco comunes y sorprendentes, el poco creativo exhibe un repertorio de asociaciones reducido, rgidas y estereotipadas (citado en Prado, 2004, pp. 69-74). Psicologa de la Forma o Gestalt La psicologa de la Forma o Gestalt, segn nos refiramos al nombre castellano, alemn o americano, tuvo su cuna en Alemania. Con races en las teoras del pensamiento, tanto el asociacionismo como la gestalt tienen como base una totalizacin en las percepciones.
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Segn esta teora el pensamiento y la resolucin de problemas estn estrechamente relacionados con la percepcin. Estos autores no utilizan el vocablo creatividad, como tal, en su lugar, utilizan la expresin solucin de problemas o pensamiento productivo (Wertheimer, 1945). El ncleo central de sus ideas es que el pensamiento productivo precisa una reestructuracin de los problemas. Las caractersticas estructurales y las exigencias del problema crean esfuerzos y tensiones en el individuo pensante. Cuando afloran las tensiones conducen al ser pensante en direcciones que las extinguen al tiempo que le llevan a cambiar su percepcin del problema. El proceso de reestructuracin se repite hasta alcanzar una solucin. La creacin supone una intuicin nueva, un insight inesperado. Dunker (1926) fue uno de los primeros investigadores que, precisamente para adaptarlo a la pedagoga, trat desde el punto de vista gestltico u holstico la creatividad. El pensamiento creativo es, en primer lugar, la reconstruccin de modelos deficientes en su estructura, es decir, dar forma acabada a aquello que no la tiene. Pozo (1989) reconoce a la Gestalt varias aportaciones, destaca las aportaciones de Duncker en la solucin de problemas, as tambin el relieve que otorga a la conciencia en el proceso de aprendizaje y finalmente, establecer una clara distincin entre el aprendizaje memorstico y comprensivo, obtenindose ste a travs del insight o reestructuracin repentina del problema. Kohler (1929), Koffka (1935) patentizan el problema que ocupar a los psicoanalistas, del "consciente" o del "inconsciente". Les preocupar el problema de comprender qu va a significar captar conexiones, relaciones, sean de tipo formal o causal. Kohler (1947) explica todava el proceso de pensar dentro de una fuerte analoga respecto del proceso perceptivo. Es el modelo del estmulo el que resulta organizado y
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como producto de dicha organizacin resultar la respuesta. Al contrario de los asociacionistas la organizacin no es algo puramente causal. Depende de los estmulos. Refieren la creatividad a un "insight". Wertheimer (1945) describe el pensamiento productivo, hoy diramos creativo, no como una suma de operaciones, sino como pasos arbitrarios y desconocidos en sus funciones. Por el contrario, cada paso considera la situacin completa. El descubrimiento no es un resultado nuevo, sino ms bien que una situacin es percibida de una forma distinta y ms profunda. Ello implica un proceso de clausura en el cual un campo es reestructurado para restaurar la armona y obtener el equilibrio. Weisberg (1987) considera que una fuerte dependencia de la experiencia anterior podra resultar un estorbo para la solucin creativa de problemas. El test de asociaciones de Mednick (1968), se inspira en esta teora. Campbell (1960) opina que las variaciones o combinaciones seleccionadas son sometidas a prueba conforme a determinados criterios que, procedentes de la experiencia, estn a disposicin del individuo. Se subraya con frecuencia que sepa estar atento sobre el mismo e interesado en su solucin. Bruner (1963) habla del investigador capaz de proseguir en la direccin emprendida sin distraerse, aunque en un principio tenga que aplazar la solucin completa. Sin entusiasmo ninguna creacin es posible. La actitud de espectancia hacia todo ello nos llevara al centro de una reformulacin integradora de la cosa nueva o de la ms forma = mejor forma conseguida, por seguir la terminologa empleada por esta escuela. Corriente Psicoanaltica Es la teora psicoanaltica, como opuesta a la anteriormente descrita, quien sugiere claramente una teora dinmica del acto creativo, sistematizndola en un modelo 292
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energtico. Puede considerarse como una de las ms importantes aproximaciones tericas al estudio de la creatividad en el siglo XX. Para Fred (1967), la creatividad surge de la tensin entre conciencia real e impulsos inconscientes. Se basa en la idea de Freud (1910, 1924. 1947) hace emerger de la represin la creatividad, del proceso de sublimacin o catarsis purificadera. Neurosis y creatividad surgen del mismo punto del conflicto. Tensin, represin y agresin estn involucradas en el mismo. El concepto de sublimacin es visto como el bsico proceso por el cual la energa sexual, al estar reprimida, es transformada dentro de la sociedad de un modo aceptable. Si el xito de las fantasas que al individuo creativo le hace volverse de su realidad y sus deseos erticos devienen en una nueva realidad, es creativo. El comportamiento creativo est abierto a la manifestacin de la sublimacin como proceso inconsciente a travs del cual la libidinal y agresiva energa se transforma. Es el mismo proceso que el postulado para la aparicin de la neurosis, a pesar de lo cual, en sus ltimos escritos distingue entre los dos fenmenos, no los aleja demasiado. Si el inconsciente puede disminuir el control de la conciencia sobre el ello los impulsos creativos llegarn a cruzar el umbral de la conciencia. La solucin de las fuerzas inconscientes para resolver el conflicto es la vuelta a la niez, tanto para el artista como para el neurtico. La concepcin represiva de la sociedad Freud la basa, con la imperante moral victoriana de su poca, slo en el sexo. Y hace del inconsciente la cmara obscura desde donde el conflicto har emerger las ideas. Actuando como un nio en el juego, el artista crea un mundo de fantasas llenndolo de profundas emociones. Creo que no es descabellado opinar que, naturalmente la cultura o el superyo en trminos psicoanalticos, reprime comportamientos sexuales.
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Pero no es slo lo sexual, reprime la expresin de lo emocional e impone las normativas. Si es el inconsciente o subconsciente o preconsciente, Freud, Jung, Kubie, los encargados de activarlas buscando una solucin al conflicto, pienso que es la emocin reprimida la que aflora en las obras creativas. Que es un proceso emocional el que, respondiendo a un ecosintnico del proceso inconsciente, da solucin al conflicto. Esto es, se refuerza una actividad propuesta por el ego o parte consciente de la personalidad, tal como el propio Freud propone, segn la cual el conflicto es dominado al mismo tiempo por el impulso de la vida (la libido) y el de la muerte (la agresin). Monreal (2000, pp. 74-78) ofrece un anlisis pormenorizado de la visin de la creatividad desde la teora de Freud. Segn este autor, Freud basa la creatividad en principios bsicos. En la psique humana hay procesos primarios y secundarios, inconscientes y lgicos respectivamente. A su juicio su propuesta es insuficiente, sin embargo, en aquel momento cultural obtuvo una gran capacidad de sugestin. Aparecieron posteriormente desarrollos y planteamientos alternativos. El inconsciente es un factor y un momento clave que explica la creacin segn autores como Freud (1967), Wallas (1926) y Poincar (1913). Destruccin y construccin son considerados como caractersticas generales del comportamiento creador. Las prolferas aportaciones de los escritos de Freud generaron pronto discrepancias entre sus discpulos, Adler, Jung, Rank. Adler (1956) hace del conflicto igualmente el origen de la neurosis y de la creacin. No obstante, se opone a Freud y a Jung, pues hace emerger la creatividad tanto del consciente como del inconsciente. La diferencia en la solucin del conflicto estriba en que la neurosis no puede controlarse y es degenerativa, mientras que el instinto creador busca formas de autorealizacin de la persona. Usa del mismo para compensar el sentimiento de inferioridad cuando se encuentra disminuido en alguna faceta. La persona tiende a un equilibrio, lo cual es favorable por este mecanismo compensatorio.
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El conflicto lleva a algunos individuos ms dbiles a la represin neurtica, a otros con un Yo ms fuerte a una superacin personal creativa. Todos los otros aspectos del hombre estn subordinados al poder creativo del individuo. Para Jung (1959, 1962) la libido es tambin una energa, pero que se manifiesta en el proceso de la vida y que la percibimos subjetivamente como un afn y un deseo. La disidencia con el maestro es grande. Hace intervenir el proceso subjetivo en la introspeccin y configura la libido como una energa vital que nos impulsa. Enfatizando el inconsciente colectivo, en los arquetipos que afloran en los artistas, juega un papel decisivo en las formas culturales, hace intervenir el factor social interiorizndolo. Pese a dicotomizar entre lo individual y lo colectivo atribuye al papel de la creatividad la reconciliacin en los polos opuestos, haciendo extensivo a las otras dicotomas, extroversin - introversin, pensamiento - sentimiento, sensacin intuicin consciente. Rank (1932, 1945) trat tambin arte y creatividad, pero disidiendo, de la lnea psicoanaltica. Identifica al individuo creador como aquel que es capaz de alcanzar su ms alto nivel de desarrollo. Por su realizacin e independencia podr encontrar y resolver sus sentimientos de culpa e integrarlos en su personalidad. La motivacin del artista es un resultado de la necesidad de externalizar expresndo su personalidad en actos artsticos. Lo que para Rank es motivacin puede ser interpretado desde una perspectiva psicosocial, pues evidentemente la obra creada slo tiene y adquiere plena funcionalidad en el mbito nter-personal. Una ms reciente posicin ha sido la defendida por Kris (1952) con su concepto de represin al servicio del ego. El sugiere que en el acto creativo el artista est en un estado en el cual el ego es temporalmente reducido. Lo importante para la creacin es la
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relajacin, estado en el cual el ego deja pasar las fantasas, propias de sueos, de estados de intoxicacin o de fatiga. Tal estado es caracterstico del proceso de inspiracin. El conflicto queda anulado y es un libre intercambio entre consciente e inconsciente. La metodologa de la corriente psicoanaltica ha sido criticada por la dificultad de medir los constructos tericos que proponen y la cantidad de interpretaciones que puede acontecer un caso. La posicin psicoanaltica de Kubie (1958) pese a admitir el preconsciente, hace incompatible la productividad del creativo con la psicopatologa. Los neofreudianos hacen avanzar la teora de la creatividad hacia el sentido humanista. Para este autor la creatividad se dispara cuando entran en juego los procesos preconscientes, liberando de su rigidez los procesos conscientes e inconscientes. Acerca de los procesos que se gestan en el inconsciente y que se rigen por leyes diferentes al preconsciente, Deutsch (1960) seala que cuando las fuerzas instintivas emergen con fuerza y amenazan con su presin desencadenan una neurosis, el inconsciente salva el conflicto induciendo en el individuo la creacin de una obra de arte. Koestler (1964) en su obra distingue entre asociacin normal de lo ya conocido y la disociacin. Destaca el valor de los sueos, durante los cuales estamos realizando dichas asociaciones de forma pasiva, pero creadora. Weisberg (1987, p. 45) de su anlisis concluye que la preparacin, la iluminacin y el desarrollo son momentos fundamentales conscientes, lcidos, no un misterioso trabajo subconsciente.
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La lnea o Corriente humanista en la creatividad. La teora de la creatividad en la lnea humanista hunde sus races en los aspectos positivos del psicoanlisis. Sus dos representantes ms destacados, Maslow y Rogers, son discpulos de Jung y de Rank respectivamente. El concepto bsico es la autoactualizacin, que es considerado como el impulso para la motivacin de la creatividad. La perspectiva es persono-cntrica. No es un medio de reducir tensiones, sino algo en s misma. En el humanismo el individuo se constituye el centro y foco de investigaciones, proyectos y objetivos de todo orden. Los autores humanistas consideran que la tendencia del hombre a la autorrealizacin es la mayor fuente de creatividad. Los humanistas ven frecuentemente un lado optimista y positivo del hombre, lo que incluye no que se carezca, sino que se posee un potencial creativo para cada ser humano. Goldstein (1939) no es incluido generalmente entre los humanistas y, sin embargo, fue uno de los que ms contribuyeron a proponer la auto-actualizacin. Aunque existe un solo impulso, el de auto-actualizarse, el comportamiento normal implica un cambio continuo de tensin que proporciona e impele al organismo acorde con su naturaleza a actualizarse y fomentar sus actividades. La auto-actualizacin o auto-realizacin sern palabras claves en Maslow y en Rogers, aunque ahora prefieren usar el concepto de pleno funcionamiento de la persona. Muchos otros investigadores usan conceptos similares. As Fromm (1941) habla de orientacin productiva; Lecky (1945) refiere la unificacin de la personalidad en lo autoconsciente; Snygg y Combs (1949) hablan de la preservacin y el acrecentamiento del autofenmeno; Horney (1950) de la auto-realizacin; Riesman (1950) de la persona autnoma; May (1953) del ser existencial; Allport (1955) postula el devenir creativo y la autonoma funcional; Moustakas (1967) de auto-determinacin. Schachtel (1959) la concibe como apertura al mundo, dando un nuevo paso hacia lo que considero lo psicosociolgico. Maslow (1973) seala que en todo ser humano existe, de forma inherente, una tendencia a la creatividad vinculada al propio desarrollo. Acenta ms el ideal 297
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humanista hasta el extremo de situar la plenitud de la persona (autorrealizacin o autoactualizacin) fuera de ella. Para Maslow, la persona tiende al crecimiento debido a una serie de necesidades que se hallan jerarquizadas. En la base, las ms consustanciales a la propia existencia, de carcter fisiolgico. A continuacin, las relacionadas con necesidades de seguridad, posesin y amor y autoestima. En la cumbre, las tendencias a la autorrealizacin que consisten en la actualizacin de las potencialidades que posee la persona, o lo que es igual, que le impelen a convertirse en el ser que lleva dentro, logrando as la plenitud. Pare l la creatividad, se alcanzar con el equilibrio de la persona y su salud psicolgica y espiritual. En la obra de Rogers (1972), la figura del profesor en el proceso de enseanza aprendizaje se reduce a servidor-facilitador. La funcin del profesor, de la familia, de la escuela y de los recursos tecnolgicos es la de estimular el autoaprendizaje, inducir en el estudiante el deseo de aprender; crear en l la capacidad de autoeleccin, autoevaluacin y autodecisin. En Rogers (1959) la creatividad, queda constituida por la conexin individuoentorno. Este autor distingue entre actores externos e internos. E) Psicologa Cognitiva Esta perspectiva, considera que la preparacin previa y altas dosis de pericia en un rea determinada son requisitos previos para alcanzar niveles de creacin. La intencin de estos cognitivistas sera la de crear modelos de actuacin que describan los pasos que llevan a una solucin. La solucin del problema depende en gran parte de los conocimientos posedos. Weisberg (1987, p. 18) defiende la naturaleza incremental del pensamiento creador, el avance por pequeos pasos y se opone a la teora de las dotes geniales, a la pura intuicin gestltica, a la divergencia de Guilford y a los rasgos especficos del 298
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genio. Defiende la teora del desarrollo gradual, laborioso, apoyado en trabajos antecedentes. Finke, Ward y Smith (1992), han propuesto el modelo Geneplore, el cual tiene dos importantes fases de procesamiento en el pensamiento creativo: fase generativa, un individuo construye representaciones mentales referentes a estructuras preintuitivas, las cuales tienen propiedades para promover descubrimientos creativos. fase de exploracin, estas propiedades son utilizadas para proponer ideas creativas. Un nmero de procesos mentales podra entrar dentro de estas fases de invencin, incluyendo el proceso de recuperacin, asociacin, sntesis, transformacin, transferencia analgica y reduccin categorial.Los objetos producidos de este modo son entonces juzgados, estimados por expertos segn su practicidad y su originalidad. Weisberg (1987), propone que la creatividad lleva consigo procesos cognitivos ordinarios que producen productos extraordinarios. El papel del profesor consiste, en planificar las actividades, solicitar que se realice la labor correspondiente a cada fase y facilitar y proporcionar ejemplos adecuados a la fase en que se encuentre el proceso.
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5.3.3. MODELOS SOBRE LA CREATIVIDAD Partiendo de las corrientes psicolgicas explicadas anteriormente podemos distinguir diferentes modelos de creatividad expresados por diversos autores:
Hadamard (1945) nos ofrece una explicacin esplndida del fenmeno del
insight, que pretende superar la dada por la psicologa de la Gestalt. Llega a identificar cuatro distintas etapas que parecen estn presentes en cada documento del insight cientfico. Estas etapas son: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. Adems de estas cuatro etapas, Hadamard propone una teora del insight que nos da un rol mayor para el razonamiento inconsciente. Su explicacin abarca tres niveles mentales que trabajan juntos durante el proceso del descubrimiento: consciente total, consciente parcial e inconsciente (Hadamard, 1949). A partir de 1950 se manifiesta el inters por el concepto creatividad, considerandose a Guilford (1950) como uno de los iniciadores de este fenmeno. Para este autor, uno de los principales problemas en torno a este concepto, se centraba precisamente en el aspecto metodolgico, dada la complejidad del tema y la dificultad a la que se enfrenta el investigador para establecer un criterio prctico de la creatividad, adems de la escasa frecuencia con que se dan los actos creativos; sin embargo, una de sus principales aportaciones fue demostrar que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes, adems de identificar ocho habilidades que componen la creatividad, que a la vez son aceptadas por algunos estudiosos del tema: 1. Sensibilidad para los problemas 2. Fluidez 3. Flexibilidad 4. Originalidad 5. Redefinicin 6. Anlisis
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7. Sntesis 8. Penetracin, (Dabdoub,1992, p. 4) La gran aportacin de Guilford para la comprensin de la creatividad la encontramos en su concepto de Produccin Divergente. Segn ste, un sujeto creativo estara especialmente dotado para resolver problemas donde pueda aceptarse ms de una solucin. Frente a ella, la Produccin Convergente, resulta eficaz para resolver problemas en los que slo cabe una nica solucin posible.
Torrance (1978), quien fuera director de un centro muy renombrado para el

desarrollo de la creatividad en Minnesota, basndose en la educacin escolar y familiar, realiz diversos estudios sobre este tema. As, sugiere como claves confiables de la creatividad: la flexibilidad, la sensibilidad ante los problemas, la redefinicin, la conciencia de s mismo, la originalidad, la capacidad de perfeccin. Torrance (1965) propone tres tipos diferentes de creatividad: como proceso; como produccin artstica; y como proceso de reorganizacin de los conocimientos, habilidades y destrezas
Koestler (1965, citado por Pabn, 2001), define la creatividad como una
conexin de niveles de experiencia o marcos de referencia previamente desconectados, es decir, que para formar un nuevo concepto o idea, se deben fusionar dos o ms conceptos o experiencias independientes y desconectadas. Enunci el principio de la Bisociacin, proceso por el cual las ideas, no relacionadas anteriormente, se ponen en contacto y se combinan. La evocacin alude a conexiones previamente establecidas entre ideas. Koestler tena un talento extraordinario: decir cosas inteligentes de un modo simple. Algunas frases suyas son:
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La Creatividad no crea algo de la nada sin que, ms bien, recombina ideas que ya existen separadamente. La catarsis emocional y la iluminacin intelectual son elementos complementarios y indispensables de la creatividad humana. La Creatividad es un tipo de proceso de aprendizaje en el que el profesor y el alumno estn ubicados en el mismo individuo. La verdadera creatividad a menudo empieza all dnde acaba el lenguaje. Cuanto ms original es un descubrimiento, ms obvio parece despus.
De Bono (1975), est considerado una de las mximas autoridades mundiales

en temas de pensamiento y creatividad. Es Creador de mltiples conceptos ( pensamiento lateral, pensamiento paralelo, provocacin,...) "herramientas" ( PO, PMI, CAF, ...), tcnicas de pensamiento ( Seis sombreros por pensar, Lgica fluida, ...), algunas de las cuales han sido formalizadas en cursos o productos comerciales. Sus ideas se basan en la comprensin de la mente como un sistema autoorganitzador de informacin. De Bono (1975) distingue entre pensamiento lateral y pensamiento vertical: Al pensamiento creativo lo llama pensamiento lateral. Su mayor preocupacin es la de procurar nuevos mtodos para producir ideas o combinaciones, que ordinariamente no seran consideradas. Este autor parte de la premisa de que la produccin de muchas ideas aumenta la probabilidad de resolver creativamente un problema. De los dos tipos de pensamiento existentes, uno se encarga de producir ideas (pensamiento libremente asociativo) y el otro de aplicarlas y valorar los resultados (pensamiento lgico). Para Mackinnon, (1978) la creatividad es un proceso encuadrado en una dimensin temporal y conlleva originalidad, adaptacin y cierto grado de realizacin.
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Presenta los siguientes estadios: Preparacin (adquisicin de habilidades, tcnicas y elementos experienciales) Esfuerzo concentrado en resolver el problema Huida del problema Momento de insight Fase de verificacin, evaluacin y elaboracin.
Perkins (1981) sugiere un modelo para entender el proceso creativo y la

inventiva basada en el diseo. l entiende que el diseo constituye un concepto puente que permite el paso de lo especfico, concreto y simple a lo general, abstracto y complejo. El concepto de diseo lo utiliza como una herramienta que permite analizar las cosas para generar cosas nuevas, si se piensa creativamente acerca de ellas. El proceso creativo, desde la perspectiva del pensamiento inventivo de Perkins (1981; 1989; 1995), tiene ciertas caractersticas que l describe mediante los seis principios siguientes: 1. La creatividad incluye dimensiones estticas y prcticas. La persona creativa se caracteriza principalmente porque: a) se esfuerza por mostrar originalidad; b) busca conceptos e ideas ms generales, fundamentales y de mayor alcance; y c) pretende lograr lo elegante, bello e impactante. 2. La creatividad depende de la atencin que se le preste a los propsitos tanto como a los resultados. La persona creativa es la que: a) explora el mayor nmero posible de alternativas en cunto a objetivos y enfoques del problema, como parte inicial de su esfuerzo; b) evala los objetivos y enfoques, c) comprende claramente la naturaleza del problema y los principios que auguran la solucin del mismo; d) permanece abierto a cambiar de enfoque cuando surgen dificultades o cuando descubre nuevas posibilidades para afrontar el problema; e) cambia el problema, rara vez la persona creativa resuelve el problema tal y como se plantea inicialmente; f) no limita sus objetivos a los que convencionalmente se consideran creativos, por el
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contrario, puede y sabe idear algo que represente un nuevo patrn, y trabajar con una nueva idea convirtindola en un objetivo diferente. 3. La creatividad se basa ms en la movilidad de ideas que en la fluidez. Cuando surgen dificultades, las personas creativas suelen hacer el problema ms abstracto, ms concreto, ms general o ms especfico; 4. La creatividad opera ms all de las fronteras del pensamiento. Esto significa que la persona creativa se caracteriza por los rasgos siguientes: a) mantiene principios de trabajo muy altos; b) acepta el riesgo de fracasar como parte del proceso, aprende a verlo como normal, e incluso como un reto interesante; c) utiliza ayudas externas para enfrentarse a la confusin y a la complejidad, tales como tomar nota de sus propios pensamientos, organizar ideas sobre el papel y hacer esquemas, modelos o diagramas. 5. La creatividad depende ms de pensar en trminos de proyectos que en problemas aislados. Las personas creativas suelen manifestar los siguientes rasgos: a) compromete gran parte de su tiempo y esfuerzo; b) desarrollan productos intermedios mientras se dirige a los resultados finales; valorando estos productos intermedios con el mismo cuidado que el producto final; c) usan su libertad para realizar un proyecto, ms que trabajar en problemas aislados, centran su atencin en torno a un problema general, ms que resolver problemas concretos. 6. La creatividad depende de la objetividad o subjetividad de la persona. Esto significa que las personas creativas suelen: a) considerar y tomar en cuentan diferentes puntos de vista; b) dejar a un lado los productos intermedios y regresa a ellos para evaluarlos desde una perspectiva ms amplia; c) buscar la crtica inteligente,
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Perkins destaca tres dificultades clave en el desarrollo del pensamiento inventivo que son: lograr la generalidad, la abstraccin y la complejidad de los productos. Segn l, estos aspectos no se ponderan en la escuela tradicional, dnde solo se pide al alumno la reproduccin de respuestas breves y jams se le exige generar conocimientos que lleven a la produccin creativa (Perkins, 1993). Por ello, l propone la enseanza de habilidades y estrategias de pensamiento inventivo, utilizando lo que l denomina el conocimiento como diseo. El objetivo es ensear a los nios desde pequeos a: a) enfrentarse a problemas que exijan soluciones diferentes originales y novedosas; b) tratar situaciones de diferentes niveles de complejidad, generalidad y abstraccin (Perkins y Laserna, 1986, Meja y otros, 1993; Beltrn y Prez, 1996). El modelo Geneplore ideado por Finke, Ward y Smith (1992), es un modelo que propone que el pensamiento creativo comprende dos etapas diferentes de procesamiento: generativa y exploratoria. En la etapa generativa las representaciones mentales llamadas estructuras preinventivas son generadas con el propsito de realizar una exploracin creativa, siendo las formas preinventivas. Y en la fase exploratoria, se exploran las estructuras para descubrir las posibilidades creativas e interpretativas que puedan originar. Estos descubrimientos, a su vez, pueden llevar a realizar modificaciones de las estructuras existentes o a la generacin de estructuras nuevas, a partir de las cuales el ciclo puede volver a repetirse. La creatividad, en sus posibles manifestaciones -insights y producciones creativas- puede favorecerse por medio de determinadas actitudes y actividades de entrenamiento para generar estructuras, operaciones e ideas, as como ayudando a descubrir y utilizar mtodos ms eficaces de exploracin (Prado, 2004). Para Marina (1993) somos creativos porque no nos queda ms remedio, porque aunque no queramos nuestro cerebro descubre, inventa, prueba, asocia y con
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ello crea nuevas posibilidades y cambia constantemente el entorno (Marina, 1993, citado en Vecina, 2003), para bien o para mal. Este autor define la creatividad como el acto de someter las operaciones mentales a un proceso creador. La inteligencia conoce la realidad e inventa posibilidades nuevas o anteproyectos para la realidad. Para el autor un proyecto sera cualquier realidad pensada a la que entregamos el control de nuestra conducta. Esa irrealidad, que es inicialmente un proyecto, consiste en una informacin fragmentaria, minscula y a veces confusa, capaz sin embargo de activar y dirigir la accin hacia una meta, que no es ms que un objetivo que el sujeto anticipa, a la espera de mltiples proyectos, la denomina atencin flotante.
Eysenck (1995) demuestra inters por la actividad del organismo ms que por
la del ambiente, aunque no niega la influencia de ste. El modelo sobre el funcionamiento creativo del individuo elaborado por este autor se basa en situar la creatividad en el cruce entre inteligencia y personalidad, siendo las diferencias de personalidad consideradas desde un ngulo psicobiologista-, ms que las cognitivas, el origen de la creatividad. La creatividad no es una habilidad sino ms bien un estilo cognitivo que depende de la velocidad de produccin de asociaciones, de la amplitud de rango de las mismas y de un buen funcionamiento comparativo que pueda eliminar aquellas indeseables.
Amabile (1983), enfatiza el papel de la motivacin intrnseca. Desarrolla un

modelo de creatividad con tres componentes: destrezas relevantes para el campo, destrezas relevantes para la creatividad y motivacin por la tarea. - Destrezas propias del campo: Que incluyen: un conocimiento sobre el campo, destrezas y tcnicas requeridas y Talento especial para el campo. Y que dependen de: Capacidades cognitivas, Destrezas perceptivo motoras y Educacin formal e informal recibida
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- Destrezas relevantes para la creatividad: Que incluyen: Estilo cognitivo adecuado, Conocimiento implcito o explcito para generar nuevas ideas Y un estilo de trabajo favorecedor. As como dependen de: Entrenamiento, Experiencia., La generacin de ideas y Caractersticas personales. - Motivacin ante la tarea: Que incluyen: Actitud ante la tarea. Y Percepcin de la propia motivacin. Y que dependen de: Motivacin intrnseca, Limitaciones o presencia de la motivacin intrnseca y Capacidad de minimizar las limitaciones extrnsecas. El modelo de Amabile tiene como eje principal la motivacin intrnseca centrada en la tarea. Los avances creativos suelen ocurrir tras grandes esfuerzos que, en muchos casos, se han hecho durante un largo periodo de tiempo. Amabile considera que la motivacin intrnseca conduce a la creatividad Amabile (1996).
Gardner (1995) afirma que la actividad creadora nace de la interaccin de las

relaciones del individuo con otras personas. La perspectiva interactiva de su teora hace especial mencin acerca de la interaccin entre el individuo y el campo de actuacin. Segn Gardner, en el estudio de la creatividad es preciso incluir tres tipos de relaciones: Relaciones del nio y adulto creador. Relacin de la persona creativa y los otros. Relacin entre la persona creativa y su producto. Gardner a la creatividad se centra en el estudio de un gran nmero de factores y sus mltiples interacciones. Plantea una nueva definicin de creatividad, una estructura multidisciplinar para su estudio y los elementos que definen qu es y dnde est. Gardner (1998, p. 33) define la inteligencia como la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada (en este sentido coincide con la definicin
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de inteligencia cultural) Y estos productos van desde las teoras cientficas a las composiciones musicales, pasando por las campaas polticas exitosas. Esta habilidad no es nica, sino plural, un conjunto de habilidades, talentos o capacides mentales, que denominamos inteligencias (ibdem, p. 32). Seala siete inteligencias, La creatividad es una caracterizacin reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad, pero que, en ltimo trmino, son reconocidos como vlidos dentro de la comunidad pertinente (Gardner, ibdem, p. 67). Cualquiera de los productos surgidos de una inteligencia u otra puede ser creativo o no (retornamos al concepto de valioso y nuevo). La teora de las inteligencias mltiples (IM), aunque incipiente y an poco constrastada, expone el concepto de creatividad como producto nuevo y valioso y tambin argumenta la necesidad en la educacin de identificar y desarrollar todas estas inteligencias. Csikszentmihalyi (1998, p. 46), propone que la creatividad slo se puede observar en las interacciones de un sistema compuesto por tres partes principales: El campo. Se refiere a la disciplina en la que se est trabajando, la cual constituye todo un conjunto de reglas y procedimientos simblicos caractersticos de la temtica de referencia, como pueden ser las matemticas, la pintura, la literatura, la msica, etctera. El mbito. Se refiere a la cultura en que se encuentran ubicados los expertos, crticos y profesores, quienes emitirn un juicio de los productos considerados o no como creativos. A su vez, no podemos olvidar que estos expertos comparten un conocimiento simblico de una sociedad particular. La persona. Se refiere al talento individual, en el que la combinatoria de smbolos de determinada rea de dominio, resulta en un producto innovador. Esta parte incluye tambin todos los recursos y estilos cognitivos que utiliza la persona en un momento de creacin, as como los rasgos de la personalidad y la motivacin intrnseca,
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siendo este ltimo uno de los aspectos ms importantes en la actividad creadora. (Amabile 1983, citada en Gardner, 1993 y Romo, 1997). Csikszenmihalyi (1998) considera el aspecto sociocultural, como determinante, para fomentar o bloquear el proceso creativo. Sternberg (1999), considera la creatividad como el resultado del equilibrio entre lo nuevo y lo valioso. Para Sternberg (1999, p. 198), la creatividad es un proceso que requiere el equilibrio y la aplicacin de los tres aspectos (teora Trirquica) esenciales de la inteligencia creativa, analtica y prctica , los mismos aspectos que, cuando se los usa combinada y equilibradamente, dan lugar a la inteligencia exitosa. En este sentido, una persona creativa es la que posee una inteligencia exitosa: La inteligencia creativa, que es la capacidad para ir ms all de lo dado y engendrar ideas nuevas e interesantes La inteligencia analtica, o capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones La inteligencia prctica o capacidad para traducir la teora en la prctica y las teoras abstractas en realizaciones prcticas En conjunto, este autor analiz en tres etapas el desarrollo de su pensamiento sobre la creatividad, su naturaleza, medicin, y desarrollo. Comienza con la teora trirquica y sus implicaciones para la inteligencia creativa. Se traslada, junto con Lubart (1997), a las inversiones de la teora de la creatividad. Y, finalmente, desarrollada una teora de liderazgo creativo, junto con Kaufman, Pretz, Christopher y Tarifa (Setenberg, 2006).
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5.4.
EL PROCESO CREATIVO En cualquier fabricacin es posible distinguir el proceso del producto, si bien
antiguamente se conformaban con admirar el producto sin escudriar el proceso, ahora en cambio, desarrollamos un creciente inters en desentraar los mecanismos biolgicos y psquicos de la creatividad para llegar a tener dominio sobre esta importante actividad humana. Entre las distintas investigaciones que han profundizado en el estudio del proceso creativo resaltan las inspiradas en teoras psicoanalticas. Las sugerencias de Duncker (1935), Wertheimer (1945) y Kohler (1946) resultaron insuficientes para explicar el proceso creativo desde una perspectiva gestaltista. Forgus (1966), Crutchfield (1966) y otros autores trataron de conseguir una integracin de las diferentes teoras ayudndose de las nuevas aportaciones de la Ciberntica. Las fases del proceso creativo, segn la mayor parte de los autores, son las siguientes: a) Preparacin Es el proceso de recopilar informacin, intervienen procesos preceptales de memoria y de seleccin. El sujeto, una vez instalada la inquietud, tiene que salir al campo de los hechos, es la etapa de las observaciones, lecturas, viajes, experimentos y conversaciones con personas conocedoras del tema. Todo proceso, cualquiera que sea, debe comenzar por un planteamiento. Varios autores diferencian el primer encuentro con la necesidad o el problema, de la preparacin propiamente dicha. Osborn (1957) habla de dos fases: una, en la que se plantea el problema y, otra en la que se define y organiza.
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Mednick (1964) da una interpretacin asociativa del proceso creativo y seala la existencia de diferencias individuales en la ejecucin de una tarea determinada. Cada persona tendr, pues, su propio proceso. b) Incubacin Es el proceso de anlisis y de procesamiento de la informacin centrndose en la correccin y bsqueda de datos. La incubacin es la fase ms directamente relacionada con la inspiracin y, segn Guilford, es una forma de seguir encubriendo la verdad que no conocemos. Nos previene de que, a causa de mantener tal encubrimiento, se impide una investigacin rigurosa y precisa de lo que ocurre durante esta fase de la creacin. No es posible afirmar que existan etapas en el proceso creativo, pero existen cuatro momentos que, al parecer, no son lineales, estos seran la preparacin, la incubacin, la iluminacin y la verificacin (Romo, 1997). Las teoras gestaltista y asociacionista, as como la psicoanaltica, han competido en la presentacin de sus diferentes puntos de vista sobre el tema. Dunker (1935), Wertheimer (1945) y Kohler (1947) nos presentan planteamientos abiertos que, en esta fase, tratan de caminar hacia su solucin. c) Iluminacin Es el proceso de darse cuenta y se identifica ms como un proceso de salida de informacin, suele aparecer despus de un periodo de confusin, desequilibrio, duda. Esta etapa junto con la anterior llegan a un punto de relacin que a menudo se consideran juntas como una sola etapa, ya que a veces la luz llega cuando el sujeto ni siquiera pensaba en el tema, y curiosamente se pasa a travs de un proceso dialctico con momentos de tensin y distensin, y el punto culminante tiende a coincidir con la fase distensiva. Aunque tambin sucede que en la incubacin lo que aparentemente
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queda fuera de la conciencia en determinados periodos se ha seguido meditando al margen. Fase propuesta por la mayora de los autores, ya sea inmediatamente despus de la Incubacin o algo ms distanciada temporalmente de la misma. Segn Rhodes (1961), la iluminacin corresponde al momento de captacin de la idea. No exige, en rigor, una comunicacin de la misma a otro interlocutor. Brogden y Saprecher (1964), sin embargo, estiman que solo puede hablarse de iluminacin cuando la idea es comunicada. A continuacin de la fase de iluminacin, algunos autores, como Comella, Kaufmann y Lockhad (1970), proponen un paso ms que ser la experimentacin o anlisis del descubrimiento. d) Evaluacin y Verificacin Es el proceso de evaluacin sobre la utilidad temporal del objeto o proceso de creacin, sera el paso de la idea a la realidad externa, muchas veces requiere ms creatividad llevar una idea a la obra que pensarla. Si la idea adems de nueva llega a ser valiosa, este logro se da a conocer y as se cierra un ciclo que empez con una inquietud. Esta fase es reconocida por todos los autores ya se trate de planteamientos inventivos de descubrimientos, de solucin de problemas o de mejoras empresariales. La denominacin ms frecuente que recibe esta fase es la de Evaluacin y Verificacin de los resultados. Lockhead la llama Decisin o Determinacin de los resultados. Logan (1971) dice que es en esta fase en la que el proyecto o creacin se completa. El intelecto ha de trabajar sobre lo que le ofrece la Inspiracin, para revisarlo y modificarlo si fuese preciso. De todas formas, es el propio creador quien ha de decidir cundo se ha llegado a esta fase final. En los criterios de valoracin hay discrepancias entre los diversos autores, por cunto dichos criterios estn en funcin del concepto de Creatividad del que partan cada uno de ellos.
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La evaluacin es el proceso por el que se establece el posible valor de una idea La valoracin se ha de llevar de forma sistemtica por medio de criterios elaborados previamente (Sikora, 1979, p. 51). 5.5. MEDIDA DE LA CREATIVIDAD Mtodo psicomtrico Siguiendo la propuesta de Guilford (1968), podemos distinguir entre Produccin Creativa y Potencial Creativo, consideramos que la Produccin Creativa significa que un individuo produce realmente. La ejecucin real depende de ambos: de la potencialidad y de la situacin operativa consiguiente. El Potencial Creativo significa, por su parte, que un individuo llega a una ejecucin creativa apoyado en su estructura de personalidad. El Potencial Creativo es tan amplio que abarca, a su vez, varias dimensiones de la Personalidad: temperamento, motivacin, etc. En un primer momento, los tests con que se trat de abordar el estudio de la Creatividad, lo hicieron apoyndose en el producto, en lo consumado y conocido, trasladndose posteriormente a la investigacin de la Personalidad que sustentaba tales productos. Al referirse a este tema, Taylor (1959) habla de la medida tradicional de la Creatividad. Getzels y Jackson (1959) trataron de diferenciar desde el punto de vista psicomtrico la Creatividad y la Inteligencia General. Su conclusin ms contundente es la independencia entre Creatividad e Inteligencia, sobre todo en los niveles ms altos de Inteligencia. Su estudio abri el camino a posteriores investigaciones, teniendo estos autores el mrito de haber sido unos autnticos pioneros en este campo. Despertaron las inquietudes de los profesionales que trabajaban en el campo educativo, ya que a causa de sus resultados se realizaron estudios para analizar las causas de la Creatividad y valorar los diferentes factores psicolgicos que pueden influir en la misma.
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Taylor (1959) concluy que el Test de Dominio Conceptual de Terman no tiene una correlacin significativa con la valoracin de los cientficos sobre Creatividad, Originalidad y Productividad. Flescher (1963) se plante el estudio de la ansiedad como uno de los principales determinantes del resultado escolar. La ansiedad puede afectar los resultados obtenidos por los sujetos al mediatizar los efectos de la Inteligencia y de la Creatividad. Cicirelli (1965), en un estudio llevado a cabo en la Universidad de Michigan, establece las relaciones existentes entre Creatividad, C.I. y rendimiento escolar, poniendo de manifiesto la influencia mutua que existe entre dichos aspectos. Wallach y Kogan (1965), concluyen que no existe correlacin significativa entre Creatividad e Inteligencia. No encuentran, tampoco, diferencias significativas debidas al gnero de los sujetos. Yamamoto (1965) nos ofrece dos investigaciones distintas: una se lleva a cabo en un rico suburbio de Minnesota y otra en una zona industrial de Ohio. La correlacin que encuentra entre ambas muestras despus de la correccin fue de .50. Sus conclusiones fueron que los tests de Creatividad se deberan considerar como componentes complementarios en unas medidas del comportamiento intelectual mejores y ms completas, y no como unas medidas completamente independientes y exclusivas del factor general de inteligencia. A las mismas conclusiones llegaron Lowell y Shields (1957), Haddon y Lytton (1968) trabajando con nios de enseanza primaria de Inglaterra. Gaier (1967) se propone estudiar las relaciones entre las aptitudes motrices, las aptitudes de pensamiento creativo y los tests de inteligencia, tema que tambin fue tratado por Thompson (1961).
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Goldman (1967), ofrece una panormica sobre los tests de pensamiento creativo de Minnesota, poniendo de manifiesto su fiabilidad a travs de los estudios y aplicaciones a que han sido sometidos. Llowell y Shields (1967) compararon las puntuaciones obtenidas por los nios en los tests de creatividad con los obtenidos en las escalas de C.I., con pruebas de pensamiento lgico y pruebas de aptitud matemtica. De sus correlaciones concluyeron la existencia de un factor general aplicable a la inteligencia lgica, a la matemtica y a la creativa. Segn puede apreciarse, en sus conclusiones mantienen la tesis de Hudson. En Espaa aparece el estudio terico de Fernndez Huerta (1968), en el cual trata de precisar los conceptos ms generales y analizar los diversos niveles de Creatividad. Hay que destacar dentro de los estudios de Creatividad, los estudios factoriales. En ellos predominan las bateras que nos ofrecen una mayor garanta que las pruebas aisladas. En Torrance (1959), realiza una serie de estudios, tratando de explorar el pensamiento creativo en los primeros aos de escolaridad y desarrolla una batera de tests con dicho fin que incluye tests con estmulos verbales y no verbales, presentndolos a los sujetos en forma de juegos. Estudios psicoanalticos y proyectivos La mayora de estos trabajos parten de una concepcin freudiana de la personalidad. Es en el rea del psicoanlisis donde queda justificado el empleo del mtodo proyectivo. Burchard (1952) lleva a cabo un anlisis usando tcnicas proyectivas para penetrar en la Creatividad. Hartmann, Loewenstein y Kris (1952) son quienes han llevado adelante el modelo energtico de Freud, tratando de aplicar sus principios al campo artstico.
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Bellak (1958) ve el proceso creativo como una regresin al servicio del Yo, con una fuerza sintetizadora que condiciona fuertemente la Creatividad. Pine (1959), por su parte, viene a confirmar la hiptesis de Bellak admitiendo que las personas creativas pueden controlar sus pensamientos. Posteriormente, Pine y Holt (1960) afirman que el proceso creativo requiere tanto la regresin al servicio del Yo como al control por parte de ste. Ahondando en este enfoque, Wild (1965) mantiene la importancia de la funcin superyoica del control del Yo, respecto a las ideas nuevas, a decir de Schmeidler (1965), recogidas del Inconsciente. Kubie (1958) trata de estudiar analticamente la preponderancia del preconsciente sobre el inconsciente en cuanto a la generacin de ideas. Es en el preconsciente donde se tejen, mediante un proceso de incubacin, las soluciones originales. Mtodo sociomtrico Moreno (1946) tras haber puesto las bases cientficas para el estudio de las relaciones sociales en los grupos grandes y pequeos, los trabajos y estudios sobre el tema se han multiplicado en este campo. Cabe citar los trabajos de Taylor y Faust (1952), Bush y Hattery (1956), Ghiselli y Lodhal (1958), Pepinsky (1959) y Torrance (1959), Maier, Hoffman (1960) todos ellos han puesto de manifiesto que la interaccin del grupo creativo da un resultado ms positivo que la suma de las capacidades individuales. Otros, como Garca Hoz (1958), han querido resaltar que las tcnicas silenciosas son ms productivas que las cooperativas, dentro del mbito grupal Meuwese y Donk (1961) han descubierto la importancia del lder en la produccin creativa del grupo. El factor inteligencia del lder puede llegar a ser una variable determinante del rendimiento creativo del grupo, segn se desprende del estudio de Fielder (1964).
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5.6.
CARACTERSTICAS DE LA PERSONA CREATIVA Para Rodrguez Estrada (1990), la personalidad creativa posee las caractersticas
cognoscitivas y afectivas entre las que citamos las siguientes: A) Caractersticas cognoscitivas: Percepcin: La percepcin provee la materia para el trabajo del pensamiento. El sujeto es buen observador y sabe captar al mismo tiempo los detalles y las situaciones globales. Buen autoconcepto y autoimagen. Imaginacin: Elabora y remodela los materiales que ingresaron a la psique a travs de la percepcin sensorial. Capacidad crtica: Permite distinguir entre la informacin y la fuente de sta. Es el polo opuesto del conformismo intelectual. Curiosidad intelectual: Apertura a la experiencia, flexibilidad de la mente, que no se deja encerrar en las rutinas estrechas y ridas de lo ya conocido y de lo ya sabido. B) Caractersticas afectivas: Autoestima: Para no depender ciegamente de lo que otros piensan, dicen y hacen. Las personas de muy baja autoestima son conformistas en demasa. Libertad: Quitar de la conciencia el portero de la razn lgica, para dejar irrumpir libremente las ideas. Pasin: Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y luchar; hay que gozar de bastante energa vital. Audacia: Es la capacidad de afrontar los riesgos. El creador, por definicin, se atreve a apartarse de los caminos conocidos. Necesita una buena dosis de rebelda, de valor. 317
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Profundizar: Es la facilidad para ir ms all de la superficie y sumirse en profundas reflexiones
Numerosas investigaciones han encontrado la existencia de una alta correlacin entre personalidad y creatividad, lo que confiere a la personalidad del individuo un cierto valor predictivo. A este respecto Guilford (1964) considera que la personalidad forma parte del complejo multidimensional de componentes que producen los actos creativos. Luego, el sistema afectivo-motivacional, acompaa al acto creativo pero no lo produce. Blatts y Stein (1957), en un planteamiento terico, sugieren una serie de caractersticas de las personas creativas en cuanto a su personalidad, valores y pensamiento. Kneller (1968) presenta una condensacin breve, pero precisa y estructurada entorno al arte y la ciencia de la Creatividad. Entre los rasgos ms sobresalientes de la persona creativa seala: Apertura a la percepcin, Flexibilidad, Capacidad de elaboracin, Agilidad asociativa, Espontaneidad en su obra, Autoconfianza, Inteligencia superior a la media, Persistencia y dedicacin. Originalidad, Fluidez mental. Inconformismo. Logan (1971) propone no tomar al pie de la letra las listas de rasgos de los diferentes autores ya que muchas de ellas son contradictorias, pues la creatividad es personal y desde el momento en que pretendemos apresarla y uniformizarla, la destruimos. La complejidad de las personas hace que en cada una se manifieste de manera diferente. La motivacin puede ser autorregulada o regulada por el entorno. Es decir, puede partir de estmulos, exigencias o recompensas internas o de estmulos, exigencias o recompensas externas al sujeto (Bandura, 1986; Deci y Ryan, 1985; Katzell y Thompson, 1990).
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Segn Gervilla (Gervilla, 2003, afectivas y volitivas de la personalidad son:
p. 92), las caractersticas cognoscitivas,
Cognoscitivas: Percepcin, Imaginacin, Capacidad crtica y Curiosidad intelectual. Afectivas: Autoestima, Libertad, Pasin, Audacia y Profundidad. Volitivas: Tenacidad, Tolerancia a la frustracin, y Capacidad de decisin. Para que la persona pueda crear es necesario que se sienta libre de muchos obstculos que puedan cerrar el paso a esa fuente creativa. Heinelt (1979, p. 48) asegura que la persona debe sentir libertad ntima y libertad psquica. Los factores imprescindibles para la invencin son: ausencia de egosmos, conflictos, angustias, obsesiones y stress, necesidad de un ascetismo informtico, del dilogo y del grupo, identificacin con el objeto, e integracin del pensamiento divergente y convergente.
Originalidad
Nivel de Inventiva
Flexibilidad
Productividad
Redefinicin
Elaboracin
Sensibilidad
Comunicacin
Anlisis
Apertura Mental
Sntesis
Figura 5.4. Indicadores de creatividad definidos por Marn Ibez46(De Moya, 2003)
Marn Ibez, R.: Indicadores de creatividad. En Manual de creatividad. Aplicaciones educativas (coord. R. Marn, S. de la Torre). Vivens Vives. Barcelona, 1991. Pgs. 100-108.
46
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Las personas creativas presentan una gran curiosidad intelectual y un nivel de inteligencia alto. Observan de manera diferente; estn muy atentos y en alerta constantemente, y consiguen concentrarse y trasladar su atencin adecuadamente. Se comprenden muy bien a s mismos. No se preocupan de lo que piensan los dems sobre ellos, estn bastante liberados de restricciones e inhibiciones convencionales. Son autnticos e independientes en su forma de ser, flexibles con respecto a medios y objetivos, y comunicativos intelectualmente. Son sensibles a los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los dems, con un sentido de la percepcin muy desarrollado. Se adaptan fcilmente a las situaciones nuevas y a los cambios y ante un problema saben sacar lo positivo ante un obstculo y resolverlo. Tienen capacidad absoluta para trabajar de forma amena y fluida. Son originales y tienen gran imaginacin para buscar nuevas definiciones y utilidades a ideas y cosas; tambin analizan al mximo detalle todos los proyectos, problemas, ideas, y por el contrario demuestran gran facilidad en la combinacin de sus componentes para llegar a una meta creativa. Presentan gran coherencia en la organizacin de proyectos, en la expresin de ideas y en la creacin de un diseo (Davis y Scott, 1980, citado en Epelde, 2005). Otros autores dividen las caractersticas cognitivas de las personas creativas en tres apartados: los rasgos, las destrezas y los estilos de pensamiento, y estos, a su vez, son desglosados en un conjunto variado de rasgos como las siguientes: Originalidad, fluidez verbal, Inteligencia alta, Imaginacin, Dominio creativo, Pensamiento metafrico, Imgenes mentales, Flexibilidad, Tolerancia a la ambigedad, Pensamiento lgico, Construye nuevas estructuras, Encuentra orden en el caos, Se pregunta el porqu de las cosas, Cuestiona lo establecido, Apertura a lo nuevo, Uso del conocimiento previo, Prefiere la comunicacin no verbal, Crea visualizaciones internas. (Prieto y otros, citado en Epelde, 2005, p.145).
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Duckworth (1972), muestra en un artculo47 la importancia del contenido, pero no en el sentido tradicional de llenar la cabeza del nio con pequeas informaciones. Cuantas ms ideas tenga una persona a su disposicin, ms ideas nuevas se le ocurren y ms puede coordinar para todava crear esquemas ms complejos. Los msicos creativos presentan rasgos de personalidad como la introversin, sensibilidad, imaginacin e inteligencia, adems de la fuerza del superego y el control personal. A diferencia de ellos, los maestros de msica deben afrontar las condiciones speras del aula; por ello, son ms extrovertidos, realistas y menos sensibles que los intrpretes (Hargreaves, 1986). 5.7. EDUCACIN DE LA CREATIVIDAD La educacin en su ms amplio sentido juega un rol destacado en el desarrollo de las capacidades humanas. Si somos capaces de adaptarnos a situaciones nuevas con habilidad, es porque la educacin no ha descuidado nuestro crecimiento en todas las reas. Cada acto de nuestra vida exige cierto grado de creacin, y es evidente que la primera y gran medida del educador es desarrollar la capacidad de creacin personal en forma paulatina y de acuerdo a la edad psicolgica del alumno. La importancia de la creatividad en el sistema educativo es un tema relevante y central en los debates actuales sobre innovaciones y cambios educativos. Se enfatiza que el desarrollo del pensamiento y actitud creadora de los educandos no debe continuar ausente de las aspiraciones y objetivos educacionales. La enseanza creativa centra especialmente su inters en el modo de pensar y actuar peculiar de cada individuo. Cualquier actividad de la clase permite la libertad de pensamiento y la comunicacin estimulante de la creatividad. Si el ambiente del aula es atractivo y generador de ideas y recursos, el nio se sentir libre para ser, pensar, sentir y experimentar a su modo, sabiendo de antemano que se le acepta como es y que se valorar su contribucin.
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La capacidad de tener ideas maravillosas (1972).
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La enseanza creativa es aquella que va a permitir al nio vivir una serie de experiencias personales, probando, experimentando, indagando, preguntando, acomodando, etc; apoyado por un maestro que le proporcione la posibilidad de un sin nmero de experiencias de aprendizaje activo (Hohman, Banet y Weikart, 1984). El nio que realiza una tarea en forma creativa, aporta sus experiencias, percepciones y descubrimientos y sus logros tendrn una definida relacin con su personalidad. As, su producto creativo se transforma en una clave para entenderlo mejor. Educar en la creatividad, es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amante de los riesgos y listas para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentando en su vida escolar y cotidiana. La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos individuales y grupales dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Una educacin creativa es una educacin desarrolladora y autorrealizadora, en la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino tambin el aprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan de cualidades psicolgicas para ser creativos o para permitir que otros lo sean. La mayora de los psiclogos (Nickerson, 1999; Mayer, 1986; Gervilla, 2003; Cskiszentmihalyi, 1998; Sternberg y Lubart, 1997) estn ms a favor de la posibilidad de que la creatividad pueda ser mejorada por el aprendizaje. Es aqu donde nosotros situamos los principios bsicos en que se apoyan la mayora de investigadores para defender esta posicin.
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Para ensear creativamente, hay que empezar por reconocer que uno tiene por dentro una creatividad escondida, que quieres explorarla y que quieres que los nios tambin la exploren. Para esto hay distintos pasos que se deben seguir: Entender la naturaleza de la creatividad Practicar la propia creatividad Usar estrategias de enseanza que nutran en los estudiantes la creatividad. Hasta el momento la educacin ha ido encaminada a la posesin de conocimiento y la enseanza ha sido transmisiva. Hoy, sin embargo, est demostrado que la enseanza y el aprendizaje constructivos orientados a la creatividad, a la larga, permiten que el sujeto obtenga resultados superiores a los otros, incluso en el orden acadmico. Por esto, se puede decir que la creatividad adems de ayudar a los alumnos en la solucin de conflictos, a ampliar su pensamiento lo ayuda tambin acadmicamente y as queda an ms demostrada la importancia que tiene la creatividad en el mejoramiento del desarrollo de los nios en el sistema educacional. Educar en la creatividad implica partir de la idea de que sta no se ensea de manera directa, sino que se propicia y que para esto es necesario tomar en cuenta las siguientes sugerencias: Aprender a tolerar la ambigedad e incertidumbre. Favorecer la voluntad para superar obstculos y perseverar. Desarrollar confianza en si mismo y en sus convicciones. Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo. Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro. Aprender a confiar en lo potencial y no solo en lo real. Vencer el temor al ridculo y a cometer errores. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialgico y creativo.
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Cuando se propicia un clima creativo, la motivacin intrnseca y la de logro deben estar presentes. Contextualizacin del conocimiento y las habilidades de pensamiento crtico y creativo. Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con ensearle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente. El pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse una vez de forma verbal del profesor hacia los alumnos. Convertir las aulas de clases en espacios para asombrarlos, experimentar e investigar. Los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicacin cuando estn creando o pensando. El cuestionamiento es un indicador excelente para hablar de que se est trabajando el pensamiento creativo y crtico. Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesin de atmsfera creativa. As como encontramos sugerencias para ensear de manera creativa, tambin
encontramos bloqueos al desarrollo de la creatividad: - Bloqueo perceptual: aspectos de tipo cognitivo que no nos permite captar cual es el problema, verlo en todas sus dimensiones. Se pueden ver distintos aspectos dentro de este bloqueo: Dificultad para aislar el problema, nos obsesionamos con un solo aspecto perdiendo la visin global del problema Bloqueo por limitacin del problema, se presta poca atencin a todo lo que hay alrededor del problema Dificultad para percibir relaciones remotas; incapacidad para definir trminos, no establece conexiones entre los elementos del problema Dar por bueno lo obvio; aceptar la verdad de lo aparente sin dudar de ello
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Rigidez perceptiva: no nos permite usar todos los sentidos para la observacin Dificultad de distinguir entre causa y efecto - Bloqueo emocional: inseguridades del individuo: Inseguridad psicolgica Temor a equivocarse Aferrarse a la primera idea que se nos ocurra Deseo de triunfar rpidamente Alteraciones emocionales y desconfianza en los inferiores Falta de impulsos para llevar hasta el final el problema - Bloqueos socioculturales: se relaciona con valores aprendidos: Condicionamiento de pautas de conducta Sobrevaloracin social de la inteligencia Sobrevaloracin de la competencia y cooperacin Orientacin hacia el xito Excesiva importancia al rol de los sexos La educacin de la creatividad es beneficiosa tanto para personas con alta o baja habilidad creativa, como para aquellos con niveles de inteligencia altos o bajos. Tal como dijeron varios expertos en el tema, aunque la herencia limite las habilidades creativas de la persona, la educacin puede extenderlas y desarrollarlas. Se han realizado grandes investigaciones sobre la habilidad imaginativa y se ha conseguido demostrar que es posible su desarrollo y educacin, y que la produccin creativa de las personas con talento innato aumenta con la educacin deliberada de la creatividad. Parns (1819, p.181) afirma lo siguiente: La educacin de la creatividad puede hacer mucho para abrir la puerta de un inmenso caudal de habilidad latente.
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Las universidades tienen la misin de formar para la creatividad. Esta institucin ha de proporcionar a sus alumnos las experiencias necesarias que les sirvan para desarrollar sus capacidades creativas. MacKinnon de la Universidad de California (en Davis y Scott, 1980), recomienda el estudio y la investigacin independientes para conseguir el desarrollo de la creatividad de los futuros graduados, y propone la creatividad del maestro para promover una actividad intelectual ms abstracta y terica. A lo largo de este captulo 5 de Creatividad hemos pretendido realizar un recorrido histrico acerca de las teoras y modelos de la creatividad. Hemos resaltado las concepciones de autores que hemos considerado ms relevantes y nos hemos decantado por aquellos, que desde nuestro punto de vista, ofrecen una postura ms completa, acordes con nuestro modelo terico. Como hemos podido analizar existen muchas definiciones elaboradas para el trmino Creatividad, que se acercan a asociarlo con algo nuevo u original que sucede en las personas. Intervienen dos importantes variables: el individuo y el medio ambiente. Cualquier investigacin ha de comenzar por clarificar las bases tericas en las que se asienta la fundamentacin de su estudio. En este trabajo, como sealbamos en la introduccin, pretendemos conocer, comprender, diagnosticar y analizar las repercusiones de la msica para el desarrollo de la creatividad en nios de educacin infantil. Nos hemos fijado, en este captulo en uno de los aspectos de la investigacin: la creatividad. Exponiendo de una forma coherente la concepcin de la creatividad, para, seleccionar los criterios de diagnstico e instrumentos de evaluacin que utilizaremos en nuestra investigacin.
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Lo primero que sale a la luz luego de hacer el marco terico es que la creatividad no es un proceso tan simple como comnmente se entiende. La diversidad de enfoques nos hace reflexionar acerca de la cantidad de puntos que merecen ser considerados a la hora de estudiar el proceso creativo. Como todo proceso, ste se compone de fases, las que abarcan desde la percepcin del mundo hasta la verificacin de una conducta creativa en el mundo real. A pesar de las diferencias que se proponen en los distintos enfoques, todos plantean que la creatividad es inherente al hombre y aflora en su quehacer diario. Cuando se orienta positivamente, se aplica en forma constructiva a las realizaciones del hombre, dentro de los diferentes campos produciendo un enriquecimiento de la persona humana. La orientacin de la creatividad permite desde la primera infancia una mayor flexibilidad ante situaciones de la vida diaria, una conduccin de las potencialidades que desarrollar una actividad formativa de proyeccin personal y de apertura al medio. La toma de conciencia del problema, el justo sentido de l, el conocimiento de aspectos bsicos que puedan guiar la creatividad, permitir a los futuros educadores una accin orientadora que se proyectara como un aporte positivo al medio.
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5.8.
FACTORES DE LA CREATIVIDAD
A continuacin analizaremos los factores o caractersticas esenciales, las cuales son descritas por Menchen; Dadamia y Martinez (1984): Fluidez: facilidad para generar un nmero elevado de ideas respecto a un tema determinado. La manera de potenciarla en el campo escolar, sera, por ejemplo, pidindole al alumno que relacione entre hechos, palabras, sucesos,... Flexibilidad: caracterstica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solucin del problema. Nace de la capacidad de abordar los problemas desde diferentes ngulos. Originalidad: caracterstica que define a la idea, proceso o producto, como algo nico o diferente. Produccin de respuestas ingeniosas o infrecuentes. Dentro del mbito escolar se potencia estimulando las nuevas ideas que el alumno propone. Viabilidad: capacidad de producir ideas y soluciones que sean realizables en la prctica. Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Para fomentarlo dentro del aula, se le presentan al alumno ilustraciones de historias con dibujos en los que tenga que percatarse de los detalles. Los tres primeros factores- fluidez, flexibilidad y originalidad- son funciones del Pensamiento Divergente o Lateral, que acta como un explorador que va a la aventura. Es el que no se paraliza con una nica respuesta ante un problema, es la libre asociacin de ideas e imgenes. Es la reestructuracin de lo conocido de un modo nuevo. En definitiva, provoca la creatividad. Por el contrario, el llamado Pensamiento Convergente es el que evoca ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto ya existente y definido, si bien, oscuro para el sujeto.
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FLUIDEZ Y FLEXIBILIDAD
SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS
ORIGINALIDAD
TOLERANCIA
CREATIVIDAD ELABORACIN CURIOSIDAD
INVENTIVA
INDEPENDENCIA Y LIBERTAD
APTITUDINALES
ACTITUDINALES
Figura 5.5. Factores de la Creatividad Fuente: Gervilla, (2003)
Estos factores pueden alterarse con la edad o manifestarse con distinta intensidad. El estudio experimental de Mc Kinnon (1962) con arquitectos creadores, quiso confirmar aquellos factores que se atribuyen a la Creatividad: Originalidad Sensibilidad Esttica 329
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Conciencia de su destino Conformidad Ideativa Flexibilidad Cognitiva Curiosidad intelectual Independencia Sentido de identidad personal Torrance (1962), en su obra Orientacin del talento Creador, diferencia los siguientes factores: Fluidez, Productividad, Actividad Flexibilidad Originalidad Elaboracin, Complejidad Penetracin (basada en el concepto de oclusin) Sensibilidad Comunicacin Nivel de inventiva. Taylor (1963) agrupa los factores en trminos de Amplitud Comunicativa, Rasgos Motivacionales y otras caractersticas de Personalidad. Secadas (1976) ha elaborado un estudio factorialista de las dimensiones de la Creatividad. Parte de una serie de dimensiones que va subdividiendo en rasgos ms especficos: I. Labilidad a) Inestabilidad b) Fluidez verbal y asociativa II. Autoimplicacin a) Autoexpresin
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b) Expansin endgena c) Entusiasmo III. Ingenio a) Extrapolacin - Anticipacin b) Originalidad y Pensamiento ldico c) Implicacin Conceptual d) Intuicin e) Innovacin IV. Transformacin eficaz a) Sensibilidad al problema b) Transformacin d) Eficacia, rendimiento relevante Tras diferentes ensayos exploratorios y replanteamientos, viene a condensar en tres dimensiones el conjunto de caractersticas atribuidas a la Creatividad. Estas tres dimensiones las describe de la siguiente manera: Labilidad de las impresiones, representaciones y vivencias, expresadas en trminos de Fluidez Asociativa, tanto Ideativa como Verbal. Hiptesis y sensibilidad al problema, entendidas como problematizacin e intuicin anticipada del sentido de las combinaciones de las estructuras provisionales. Estructura, definida como organizacin y redefinicin, que implica variables de convergencia y coherencia del pensamiento, y fijada como tal al intuir una configuracin unitaria acoplada al conjunto de los datos y estimada vlida para satisfacer una hiptesis congruente. Creatividad implica la combinacin de flexibilidad, originalidad y sensibilidad del que piensa, rompiendo con las habituales secuencias y seguramente la curiosidad sea el factor que conduce a descubrir nuevos modos de expresin en las actividades creadoras ( Bhm, 2002; Root-Bernstein, 2002).
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5.9. EVALUACIN DEL PENSAMIENTO CREADOR Evaluar el potencial creativo, de un sujeto equivale a tener una medida, una valoracin sobre el estado de desarrollo de sus cualidades, del dominio tcnico alcanzado por l y su situacin respecto a las condiciones que favorecen o no su creatividad, mas no slo de alguno de estos aspectos o de cada uno por separado, sino en su conjunto. Esta evaluacin del potencial creativo se basa fundamentalmente en 3 dimensiones:

Las cualidades que el sujeto posee o no. Las tcnicas de creatividad que domina. Las condiciones facilitadoras y las barreras. En cada dimensin es necesario determinar el estado de partida para luego
compararlo con los estados que se vayan alcanzando a medida que se va realizando el trabajo educativo en funcin del desarrollo de la creatividad (Ojeda, 2001). Cada una de estas dimensiones constituye a su vez una variable compleja, integrada por un conjunto de elementos, los cuales no necesariamente tienen que ser los mismos para cada sujeto, ni en similar proporcin, cuanta, combinacin o nivel de desarrollo. Las pruebas de creatividad han tenido dos dimensiones fundamentales: una de carcter espacial y otra de carcter verbal. Dentro de las pruebas de tipo espacial encontramos: 1. Pruebas Perceptivas: Se le ofrece al sujeto material que pueda ser contemplado mentalmente desde distintos puntos de vista. El objeto captado varia segn el nmero de figuras percibidas. Para ello se utilizan representaciones ambiguas como dibujos de cubos mltiples, enlazados, cuyo numero varia segn como se les considere, o figuras escondidas entre una maraa de lneas u ocultas en un paisaje. La capacidad de superar la impresin primera y descubrir conjuntos ocultos implica una agilidad mental y una 332
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capacidad interpretadora del material que se le ofrece, que es un buen sntoma de la creatividad. Actualmente estas pruebas estn ms abandonadas y necesitan ms aporte de la investigacin. 2. Pruebas Grficas: Son de variada naturaleza, y se reducen a pruebas de dibujo, por la facilidad de realizacin y riqueza de posibilidades valorativas. Uno de los ms populares consiste en dibujos de sencillas figuras abiertas, formadas por pocas lneas, rectas o curvas. Completando estos grficos esquemticos, el sujeto tiene que elaborar las ms originales figuras, aquellas que estime que a nadie ms se le van a ocurrir aadindoles cuantos detalle imagine. En otras palabras, se trata de figuras sencillas que deben ser parte de una figura ms compleja que la imaginacin del sujeto debe anticipar. Lo importante es que aparezcan relaciones remotas y asociaciones insospechadas. Otras veces se le entrega una pgina llena de cuadros o crculos que sirven de base para representar los ms variados objetos. Lo importante es que a partir de un material poco complejo se estructuren libremente elaboraciones personales. Y los test verbales tienen la palabra como vehculo fundamental. Van desde lo puramente verbal hasta autenticas creaciones recurriendo a las capacidades expresivas del lenguaje y la fantasa. 1. Escribir palabras que respondan a una condicin determinada: Que terminen en un sufijo dado, o comiencen por un prefijo o una letra concreta. O bien se le muestran variadas palabras y debe formar frases o prrafos con sentido. Deben construir material ingenioso. 2. Analogas: Es una de las pruebas ms valiosas y con poder discriminante. Como estimulo se ofrece una palabra y se le pide al sujeto no slo que formule sinnimos sino que todos aquellos sentidos que va adquiriendo la palabra en contextos distintos. Tambin se le puede pedir que enumere todos los objetos que se parezcan en alguna cualidad. Las comparaciones, metforas y smbolos descubren relaciones remotas caractersticas del pensamiento creativo.
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3. Preguntas: Alude a la capacidad de solucionar problemas. Ante una situacin a realidad cualquiera que el sujeto indique o descubra sus defectos o los problemas que la suscitan. Tambin es muy utilizada la presentacin de dibujos que recogen situaciones representadas, en torno a ellas interesa ver la capacidad del sujeto para formular preguntas referidas a la escena representada, sus implicaciones y consecuencias. La capacidad inquisitiva, la curiosidad mental, poder formular numerosas, variadas y agudas preguntas es otro indicio de originalidad. Encontrar la salida desconocida para los dems implica la capacidad de inventar soluciones. La capacidad de preguntar es estimulada tambin con la utilizacin de objetos corrientes. Las preguntas detectan los correspondientes problemas. 4. Usos inusuales: Apunta a una redefinicin del objeto. Se ofrecen varios objetos, y se sugiere que se enumeren cuantos usos se les ocurran en todas las situaciones posibles. 5. Mejora del producto: Es una prueba consecuencial a la sensibilidad para detectar problemas. Consiste en consignar cuantas transformaciones se le ocurran al sujeto, que pueden convertir un juguete en algo ideal que satisfaga sus necesidades, por ejemplo. Se pude trata de mejoras fciles asequibles, como de otras para las que no tenemos medios. Tambin se habla de redefinicin del objeto, de usos mltiples. 6. Sintetizar: Superar los datos dispersos en busca de soluciones infinitas. Se utiliza mucho el poner titulo a pequeas historias o imgenes, o elaborar slogans de propaganda de un producto. 7. Trazar un plan: Prever todos lo pasos necesarios para realizar el producto. Consiste, en otras palabras, en enumerar todas las actividades que presagian una actividad creadora. 8. Situaciones nuevas e inesperadas: Para detectar y estimular esta capacidad innovadora, poniendo ante el sujeto situaciones difciles o inslitas. En otras palabras, es para ver la fertilidad del sujeto en obtener consecuencias a partir de una hiptesis que
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no le condiciona, como pasa en la vida corriente a tomar actitudes ms o menos conocidas, sino que lo obliga a usar y desplegar su imaginacin creadora. Por ejemplo se le dice que suponga que pasara si la gente dejara de morir, o como seria su vida en al ao 3000. 9. Capacidad de relacionar: Para los asociacionistas este es el secreto del pensamiento creativo, con tal que las asociaciones sean remotas. 10. Cuentos imaginativos: Es un fcil recurso la redaccin de cuentos imaginativos de tema libre o impuesto. Especialmente cuando la temtica presenta una cualidad divergente, es decir, que no corresponde al sujeto. Entonces la personalidad se proyecta ms libremente. Algunos temas pueden ser, el perro que no ladraba, o el len que no ruga. 11. Autobiografas: El sujeto debe indicar todas las actividades que espontneamente ha realizado- Con este procedimiento se recogen todas aquellas actividades que fueron plasmando las figuras creadoras durante su infancia y juventud, y que parecen ser las reveladoras de una disposicin hacia la creatividad en un campo determinado. Revela los problemas, intereses o vocacin fundamental, adems, la irona, variedad sintctica, riqueza y precisin del vocabulario, la capacidad de dar forma a ideas y sentimientos, de transmitir un mensaje y de causar fuerte impacto revelan ms adecuadamente los talentos creadores. Ahora, si vemos con ms detencin las pruebas de creatividad, veremos que son numerosos. Es por eso que seleccionamos algunos de los que han tenido ms resonancia o son ms conocidos. a. Test de Guilford: Colocamos en primer lugar a Guilford, porque es la figura ms destacada en este campo. Desde 1950 ha venido pacientemente construyendo con sus colaboradores, los test en los que demostraba la validez de su Modelo Terico de la Inteligencia, integrando 120 factores.
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Inicialmente parti del supuesto de que la creatividad se circunscriba a la operacin de pensamiento divergente, que el cruzarse con los cuatro contenidos (figurativo, simblico, semntica, conducta), y los seis productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones) da a lugar 24 modalidades. Todas las personas poseen estas capacidades, aunque de un modo desigual. Los factores referentes a la creatividad para los que ha elaborado pruebas son los siguientes: Pensamiento divergente: - Fluidez figurativa, verbal, de asociacin, ideativa o de pensamiento y de expresin - Flexibilidad figurativa espontnea y de adaptacin, - Flexibilidad simblica espontnea - Flexibilidad semntica espontnea y de adaptacin u originalidad - Produccin divergente de sistemas figurativos y sistemas simblicos - Elaboracin figurativa, simblica y semntica. Pensamiento productivo convergente: - Capacidad de ordenacin sistemtica - Redefinicin figurativa, simblica y semntica - Deduccin. Operacin evaluacin: - Evaluacin lgica y de acuerdo con la experiencia - Capacidad de juicio y para ver los problemas. El mbito de los factores que tienen que ver con la creatividad sigue amplindose y posteriormente incluye tambin las implicaciones y la evaluacin. La ampliacin de los factores relacionados con la creatividad ha sido una constante en las investigaciones de Guilford que estn siempre unidas a la creacin de las pruebas
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capaces de detectar cada uno de esos factores, procurando evitar interferencias y confusiones que falsean los resultados. b. Test de E. Paul Torrance: Torrance y sus colaboradores se han inspirado en Guilford pero han reducido la minuciosa complejidad de sus factores a cuatro: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. En 1966 Torrance publicaba sus test Thinking Creatively with Words, Pensando creativamente con palabras, que son los mas conocidos y utilizados en todo el mundo, especialmente en los pases de habla inglesa. Se trata de dos folletos de 16 paginas, que son las formas paralelas de un mismo test. Cada uno consta de siete pruebas verbales, pero cinco de ellas presenta como estimulo una figura. Las tres primeras se refieren a un dibujo, en las cuales las actividades son: pregunta y adivina, suponga las causas, y adivina las consecuencias. La cuarta prueba pide la mejora del producto, y en la quinta se pide que se enumeren usos inusuales del objeto. La sexta demanda preguntas inusuales, y en la sptima se exponen todas las consecuencias de un hecho inslito o imposible. En sus pruebas graficas presenta como estmulos sencillas lneas integradas por varios segmentos rectos o curvos, que han de ser la base de dibujos que representen objetos con sentido. A veces entrega una pagina de crculos, o da una sencilla mancha en donde hay que hacer un dibujo imaginativo. Otras veces sugiere historietas graficas. Torrance a elaborado un cuestionario que consta de 100 items, en la lnea de los cuestionarios de las cosas hechas. c. Test de Preferencia de Figuras de Welch: Consiste en presentar una serie de figuras para que el sujeto indique aquellas que ms le gustan. El test ha sufrido una profunda transformacin. Inicialmente constaba de 400 dibujos, pero posteriormente por las investigaciones de Barron, fue reducido drsticamente ya que se comprob que con menos figuras los resultados eran similares. Finalmente quedo con 40 la que se conoce como la Escala de Arte Barron-Welch. Afirman que las personas creativas y ms concretamente los artistas, prefieren las figuras complejas y asimtricas. Barron, adems, encontr una correlacin positiva entre la inclinacin por la complejidad y algunos rasgos que se han venido considerando como tpicos de las personalidades
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creativas, como son la fluidez verbal, independencia de juicio, originalidad y amplitud de intereses. d. Test de Asociaciones Remotas: El test de Asociaciones Remotas de Mednick (R.A.T.), consta de 30 items; en cada uno se presentan tres palabras de significados muy diferentes y hay que encontrar otra que las relacione. Se punta el numero de respuestas correctas, en un tiempo de treinta minutos. La teora en que se fundamenta es que la creatividad es la capacidad de descubrir asociaciones poco patentes, y cuanto ms remotas ms indican el talento creador. Este test tiene una buena correlacin con el test de inteligencia de Wechsler, y se le critica que mide ms el pensamiento convergente que el divergente de ah su elevada correlacin con el W.I.S.C. e. Alpha biographical: La hiptesis es que un buen predictor de la conducta futura es lo que se ha venido haciendo. Es un cuestionario biogrfico, que consta de 300 items, dirigido a estudiantes de enseanza media. Contempla reas muy diferentes como vida familiar, desarrollo personal, estudio, intereses, etc. Ha sido elaborado por el Institute for behavioural research in creativity, y validado por cientficos de la NASA. f. Test de Getzels y Jackson: Consta de cinco pruebas: - Asociacin de palabras: exponer los distintos sentidos de palabras corrientes. - Usos de objetos: enumerar todos los usos posibles de objetos comunes. - Figuras ocultas: descubrir una figura camuflada entre figuras geomtricas complejas. - Fbulas: se presentan cuatro historietas de las que se han suprimido los desenlaces, y se invita a que las completen aadindoles finales tristes, humorsticos y morales. - Construccin de problemas: se ofrece la informacin numrica pertinente en un prrafo, y se invita que a partir de esos datos formulen cuantos problemas puedan.
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g. Test de Wallach y Kogan: Esta integrado por cinco pruebas: - Semejanzas: se mencionan pares de objetos y hay que descubrir todos los parecidos que hay entre ellos. - Usos alternativos: de objetos corrientes, diferentes del empleo habitual - Significado de lneas: hay que ver el significado de dibujos abstractos de una sola lnea que debe formar parte de un objeto. - Significado de dibujos: hay que interpretar dibujos abstractos. Lo tpico de las pruebas de Wallach y Kogan reside en el modo de aplicacin. Se les da un aire ldico, donde no hay limite de tiempo. El clima debe ser cordial, eliminando todo cuanto pueda ser asimilado o parecido a un examen. h. Test de Mosaico: Elaborado por Barro. Se ofrecen cuadrados de distintos colores para que se componga con ellos mosaicos en los que se refleja el gusto y la personalidad. En este sentido, otra forma de poder evaluar la creatividad en los nios, es por medio de los dibujos y los juguetes. Los primeros dibujos son entre los 15 a 18 meses, y los primeros garabatos dan al nio un gran placer creativo. En el dibujo, el nio no reproduce la realidad sino que da una interpretacin personal. Las primeras expresiones graficas creativas no aparecen siempre en una hoja de papel, sino que lo hacen espontneamente en una papilla, por ejemplo. El dibujo representa un intercambio, una comunicacin. El dibujo intencional se presenta aproximadamente a los 18 meses. La interpretacin del dibujo por parte de nio es subjetiva y ligada a la posicin afectiva del momento. Esto da paso a un mundo imaginario y creativo. En conclusin podemos decir que la preocupacin del nio cuando dibuja es evocar, el hacer presentes y sus trazos estn frecuentemente determinados por factores inconscientes. Por su parte los juegos creativos se expresan cuando los nios utilizan materiales familiares en nuevas maneras e interpretan papeles y tienen juegos imaginativos. Los juegos ayudan al nio a expresarse y a desarrollar su expresin creativa. Los padres deben ayudar a sus hijos a
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basar sus juegos en sus propias inspiraciones, estimulando los juegos e ideas creativas animando a los nios a usar otros materiales. En este sentido los juguetes juegan un papel fundamental. Se ha visto que los nios que no tienen juguetes comprenden la realidad ms tarde y jams alcanzan un ideal. El mundo de los objetos representa la primera conquista del nio. El juguete no es slo una especie de enriquecimiento intelectual, sino tambin un mediador entre la complejidad de la existencia y la debilidad del nio. Es un instrumento por el cual el nio asegurar una posicin en el mundo. El psicoanlisis plantea que por medio del juguete el nio puede desarrollar otras caractersticas de la creatividad. Los juegos educativos como ensambladura, puzzles, mosaicos, etc., afinan la capacidad de anlisis del nio. Es importante tener en cuenta que la creatividad est muy ligada a la inteligencia y a la afectividad.
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Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
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CAPTULO 6
PRCTICA MUSICAL-CREATIVA ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIN INFANTIL
EN EL PROCESO DE
El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresin creativa y el conocimiento. Albert Einstein La Msica es la parte principal de la educacin, porque se introduce desde el primer momento en el alma del nio y la familiariza con la belleza y la virtud Platn "La msica constituye una revelacin ms alta que ninguna filosofa" Ludwing Van Beethoven
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CAPTULO 6 PRCTICA MUSICAL- CREATIVA EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN INFANTIL 6.1. INTRODUCCIN Toda persona posee un potencial creativo pero necesita de unos procesos formativos que le ayuden a desarrollarlo Para de Moya (2005, p.289), La actuacin docente se apoya en programaciones, mtodos, tcnicas actividades, que son los instrumentos y los recursos formales de los profesores. A travs de ellos, se busca que el alumno adquiera determinadas competencias en el dominio de ciertos conocimientos, principios, estrategias, hbitos, actitudes y valores. Estamos convencidos de la necesidad que tenemos los docentes de aplicar una estimulacin creativa en la utilizacin de los recursos didcticos para conseguir desarrollar los conocimientos, las actitudes y valores y las competencias de nuestros alumnos. Este recurso ha sido, generalmente bloqueado por prcticas educacionales que enfatizan en demasa la reproduccin del conocimiento en perjuicio de las habilidades de pensar e imaginar y que tienden a destacar la ignorancia, la incapacidad y las limitaciones del alumno, haciendo que muchos subestimen sus competencias e interioricen una visin negativa de s mismos. Dentro de las caractersticas del modelo de enseanza presente en muchas escuelas que necesitan ser revisadas, existen fuerzas adversas que dificultan y llegan incluso, en algunos casos, a impedir el desarrollo y la realizacin del potencial para crear. La creatividad docente se manifiesta en la propuesta de objetivos didcticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluacin, pero sobre todo en la metodologa utilizada. La divergencia y pluralidad de ideas encuentran en el mtodo un reto a su profesin de 345
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igual modo que el paisaje provoca al artista, los volmenes al escultor, los espacios al
arquitecto, o lo desconocido al investigador. Respecto a la prctica de la creatividad, destacamos que es importante que cada
individuo trabaje mucho la creatividad, ya que aprender a pensar creativamente en todos los aspectos de la vida constituye la clave de la formacin de personas que sean capaces de descubrir los nuevos logros del maana. Las facultades mentales de un creador, como hemos expuesto anteriormente, estn relacionadas con su pensamiento divergente. Un alumno divergente busca siempre una solucin nueva a cualquier problema, sus factores mentales son la fluidez de pensamiento, la productividad, flexibilidad, originalidad, inventiva... y sus caractersticas personales, la habilidad por aprender cosas nuevas, la percepcin, imaginacin, buen autoconcepto y autoimagen, capacidad crtica y curiosidad intelectual. La sociedad actual siente un gran inters por la creatividad debido a su necesidad de superar la masificacin y la artificialidad de su medio ambiente; sin embargo, la creacin ha sido siempre visto como algo misteriosa porque nos han educado en el estudio y recuerdo del pasado sin ensearnos a comprender cmo adecuarlo al futuro. El clima de libertad, seguridad, autonoma y participacin favorecen actitudes positivas para estimular el poder creador, as como la autoestima, y la confianza en s mismo y en los dems, que son factores determinantes en el desarrollo de la misma. El profesor creativo recurre con frecuencia a estrategias variadas y motivantes, participativas, implicativas, de autoaprendizaje. Transmite la imagen de que es el propio alumno el que aprende por s mismo y en su relacin con los compaeros.
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La msica es un medio excelente para desarrollar la creatividad y las habilidades cognoscitivas de los nios, y si se les estimula a crear msica, han de pensar musicalmente, tienen que procesar la msica a un nivel mucho ms profundo del que se requiere para aprender tcnicas musicales discretas (Ramson, 1991). 6.2. LA MSICA CREATIVA EN INFANTIL Consideramos que en la infancia es donde comienza la base de los futuros aprendizajes. Saitta comenta que la construccin de instrumentos aprovechando materiales de uso cotidiano, y por tanto, muy fciles de obtener, es un aporte desde el punto de vista de la pedagoga musical, y desarrolla la inventiva de quienes participan en la experiencia (Saitta, 1978). La educacin musical escolar ha de permitir a los alumnos "hacer msica", expresarse musicalmente. Descubrir, sentir, expresarse a travs de la msica debe ser anterior a leer msica, a desarrollar habilidades lectoras. En Bernal (2003, p. 63-69) Hacer msica significa tener que pensar musicalmente para poder configurar secuencias sonoras, y lleva consigo experimentar sensaciones, sentir, vivir y apreciar la msica de manera diferente. Experimentar con los sonidos (explorar la voz, los objetos sonoros, los instrumentos musicales) supone conocerlos, analizar alturas, ritmos, timbres, textura, para llegar a configurar un modelo o estructura musical; en la medida que esto sucede se est creando y desarrollando la creatividad y los sentimientos afectivos hacia la msica. La msica desarrolla la creatividad, aporta sensibilidad para captar las manifestaciones del mundo sonoro, desarrolla la expresin, colabora en la toma de conciencia de lo que es, debe y puede ser el arte y despierta el sentido auditivo (Rowell, 1999).
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6.3.
LA AUDICIN 6.3.1. PRIMERA FASE PARA LA APRECIACIN MUSICAL La audicin es un aspecto importante dentro de la msica y como tal lo
utilizamos para potenciar la creatividad en nuestros alumnos de infantil. Se podra definir la musicalidad como la capacidad para crear e interpretar msica de forma imaginativa, sensible y en ocasiones original. Si se profundiza un poco ms en esta definicin, cabra decir que no es slo cuestin de creacin e interpretacin (hechos incuestionables), sino que primeramente debe aplicarse a la capacidad para relacionarse con el fenmeno musical, sin la necesidad de ejecutar ningn otro acto musical ulterior, ms que el disfrute y mediana comprensin de la audicin musical. Como dijo Copland, si se quiere entender mejor la msica, lo ms importante que se puede hacer es escucharla (Copland, 1985, p. 23). Siempre se le da ms importancia al sentido de la vista, cuando al parecer los sordos experimentan mayor separacin con el mundo que los ciegos. Cuidamos ms el rgano de la vista que el odo, sin tener en cuenta que es un rgano muy delicado al que pueden daar los ndices tan elevados de contaminacin acstica que sufrimos en la actualidad y que puede provocar daos irreparables. La mayora de la poblacin tiene ciertas aptitudes musicales en la medida que poseen suficiente discriminacin tonal para percibir una lnea meldica y despus reproducirla. El gran problema, es el alto porcentaje de incultura musical del que se resiente la sociedad occidental. Una de las primeras bases del sistema de trabajo Orff, es que todos somos musicales y que con trabajo continuado, todo el mundo puede desarrollar alguna percepcin del ritmo, de las alturas y las formas musicales. Cualquier sentimiento de
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inferioridad suele ser injustificado, producto de nuestros propios complejos, dudas y falta de hbitos. Tener a priori cualidades facilita la tarea, pero no es garanta de resultados positivos. No vale de nada contar con el mejor instrumental si no sabemos cmo utilizarlo provechosamente. Para Pahlen (1961), todos tenemos musicalidad, capacidad para interpretar y apreciar la msica. Considera, por tanto, que todos somos aptos para acceder a la educacin musical, dado que su finalidad no es ser msicos, sino personas que amen la msica y sepan valorarla. Ser musical, no es demostrar que se es capaz de imitar una cancin segundos despus de haberla escuchado una sola vez, reconociendo la altura absoluta de las notas que la componen; o que se puede interpretar en un instrumento las melodas de la pelcula que acabas de ver en el cine. No hay que desmerecer esta capacidad, pero es posible que estos dones casi acrobticos no expresen necesariamente una autntica comprensin musical. En palabras de Maneveau, hay que ensear y aprender a escuchar para or y entender la msica, pero es tambin enseando a escucharla y entenderla como se cultivan las capacidades de escucha en general []. Ensear a escuchar es una tarea que sobrepasa la finalidad artstica para situarse a un nivel de una ampliacin y extensin de las relaciones humanas. Or msica es en primer lugar or al mundo, es decir, or y escuchar al otro. Ensear a escuchar plenamente la msica puede llevar a una mejor comunicacin con nuestros semejantes (Maneveau, 1993, pp. 268-271). No se propone la adquisicin de habilidades y destrezas propias de un virtuoso. Se pretende un acercamiento a la msica de tal forma que sta no deje impasible al oyente, sino que provoque una respuesta emocional, del tipo que sea. Es educar el odo, abrirlo a un ms amplio campo de vibraciones, formar en una educacin abierta y activa al mismo tiempo, insistiendo en no esperar lo determinado, sino precisamente
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encontrar la sorpresa, de modo que no exista una reaccin premeditada e impuesta por el medio externo a priori. Se trata de poder llegar a un mayor grado de disfrute ante la audicin de cualquier tipo de msica, exento de erudiciones, que, como se ha dicho, nos puedan llevar a una comprensin analtica de la msica, en detrimento de una respuesta espontnea a la percepcin del estmulo musical; no abogamos por una incultura musical, sino por una formacin accesible para todos, ms de los que muchos creen poder alcanzar para s mismos u ofrecer a otros. La apreciacin musical a travs de la escucha, desarrolla las capacidades y potencialidades del ser humano. El hecho musical como ciencia y arte en la educacin, integra la capacidad expresiva, la emotividad, los sentimientos y vivencias descubriendo aptitudes y capacidades que contribuyen al conocimiento de la propia persona y a un equilibrado desarrollo de la inteligencia (Jimeno Gracia, 2000). En cuanto a la percepcin musical autentica Teplov (1966) cree que es un proceso activo no basado exclusivamente en la audicin, sino en la cooperacin. La audicin no es un acto puramente psquico adems precisa de otros fenmenos corporales, sobre todo movimiento. La percepcin de la msica no puede ser un proceso puramente auditivo dado que se trata de un proceso de orden auditivo motor (citado en Agosti-Gherban y Rapp -Hess, 1988). Para Martenot, ser msico es disponer de unas facultades de receptividad que permiten a todos los aspectos del ser entrar en resonancia con las vibraciones sonoras y con el mensaje del que stas no son ms que el soporte (Martenot, 1993:32). El compositor, el intrprete... cualquiera que sea la relacin con el fenmeno sonoro, pretende e implica una escucha activa, en la que el proceso de or se transforme en escuchar mediante la relacin de conceptos, la memoria y el anlisis del fenmeno musical. 350
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Frega y Vaughan (1980), consideran que lo realmente importante es que el alumno explore todas sus posibilidades, ofrezca soluciones e hiptesis para que piense como compositor y como auditor. El profesor de instrumento dice al alumno: Escucha qu es lo que tocas, piensa qu quieres hacer, transmitir y bscalo. La nica forma de hacerlo es escucharte. Cuando la clase entera canta una obra coral, se les dice: Escuchaos todos, escchate a ti y a tu compaero. Si quieres hacer msica y que suene a msica, os tenis que escuchar. Al poner una audicin pedimos a nuestros alumnos que la escuchen, es decir, no slo que oigan los sonidos que all aparecen sino que intenten centrar su atencin para poder comprender medianamente las complejas relaciones sonoras que se suceden o superponen. Es importante que intenten ver qu sucede y qu sienten durante y tras la audicin, si es que son capaces de expresarlo con palabras, ya que no siempre es posible, ni siquiera necesario. Slo escuchando sern capaces de criticar cualquier tipo de msica. Existen diversos mtodos sobre la formacin musical del odo48. En una lnea kantiana, el objeto de la educacin es desarrollar toda la perfeccin de que es capaz el individuo. Por ello debemos educar el sentido auditivo de nuestros alumnos para que sean capaces de poder realizar juicios razonados, olvidando en la medida de lo posible las respuestas relacionadas con el gusto ("me gusta" o "no me gusta"). Todo tiene un por qu y esa es la idea que tenemos que inculcar a nuestros alumnos: el verdadero valor de la audicin aparece cuando somos capaces de apreciar lo que hemos escuchado ms all de la simple "mirada". La audicin musical intencional no tendra sentido si el oyente no fuese capaz de reconocer algunos aspectos de la forma. El motivo que predomina, una clula
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Khn en su libro La formacin musical del odo, analiza los mtodos surgidos en el mbito alemn y nrdico en las dcadas de los aos sesenta y setenta, adems de crear un mtodo propio en 1983.
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rtmica, los periodos, las frases o partes de frases, etc., son aspectos que se presentan en las audiciones de manera clara y fcilmente reconocibles, que adems pueden ser acompaados por percusiones, o evocados tras la audicin, etc. Escuchar es orientar el odo, observar el ro del sonido y dejarse llevar por l, medir su caudal, jugar con lo esperado y lo inesperado. Escuchar msica nos ayuda en el crecimiento de la razn, afianza la aficin, desarrolla y agiliza la creatividad. Quien degusta una obra musical, quien la escucha de manera aprovechada, ve cmo se transforma su interior, su pensamiento. Escuchar es crear. Escuchar es vivir. Escuchar ensea a crear y a vivir. Wuytack y Boal Palheiros (2000) proponen la audicin a partir de la formulacin de preguntas, dilogos, atrayendo la atencin del oyente al anlisis de los elementos que posteriormente conducirn a una experiencia auditiva ms profunda. Existen investigaciones que aconsejan la audicin de obras del periodo clasicista por sus caractersticas de cuadratura, si bien otros autores proponen obras del siglo XX (Small, 2003). La audicin de obras musicales es un elemento clave en la educacin musical de los nios de la etapa de Educacin Infantil. Esta presencia de la msica en la escuela permite poner al nio en contacto con una gran diversidad de estilos, formas y obras, y despertar en l vivencias y sensaciones particulares. Llegar a comprender la forma de la audicin es el objetivo esencial de la audicin, sobre todo la estructura formal que resulta de la alternancia de los diferentes temas, frases y motivos que constituyen el material de la idea musical. Por ello se aconseja empezar por audiciones muy cortas, con una forma elemental claramente definida (tipo ABABA, "lied" o rond) que permita su identificacin.
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La audicin activa (Wuytack, 1966) es la mejor estrategia para una adecuada audicin en los primeros niveles de la escolaridad. Wuytack defiende que la receptividad no se obtiene por el estudio terico, sino que se aprende a travs de la actividad. Trabaja los planos de la audicin a los que nos hemos referido anteriormente y se vale de tcnicas especficas. Y Hemsy de Gainza otorga a la educacin auditiva un rango prioritario en relacin con las reas de expresin e indica que: el mayor esfuerzo de los pedagogos musicales debera centrarse en la recuperacin de una percepcin espontnea y desinteresada de los sonidos, a travs de un aumento (cualitativo y cuantitativo) de la estimulacin auditiva del nio mediante el sonido, la msica, canciones y ritmos, a partir del nacimiento y durante los primeros aos de vida. Ello provocar una temprana respuesta de ndole musical ( Hemsy de Gainza, 1977, p. 12). 6.3.2. CREATIVIDAD E IMPROVISACIN Creatividad e improvisacin estn ntimamente relacionadas, aunque tienen caractersticas que las diferencian. Hacer msica, expresar una idea musical, componer, no exige un tiempo determinado. La persona que quiere expresarse a travs del sonido, trabaja la idea, la elabora, graba y escucha, modifica, hace sus anotaciones personales, pide ser escuchado y valorado por otros, acepta sugerencias, etc., necesita y dispone de un tiempo para elaborar su composicin. Gonzlez (1974), asegura que la improvisacin es un importante colaborador en las clases de msica. Laferrire (1993), defiende la improvisacin pedaggica como una metodologa de trabajo.
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Para potenciar la creatividad no hay nada mejor que la improvisacin. Con la improvisacin se desarrollan habilidades y destrezas fomentndose la creacin de unos hbitos conscientes e importantes en el mbito musical. (Israel, 2001, p. 204). El profesor que sabe, sabe hacer y sabe ser acaba construyendo su propio modelo de intervencin para ensear una asignatura artstica. La falta de uno de estos tres saberes puede convertir la enseaza en un juego temerario de ejercicios para equilibristas sin red ( Laferrire, 1997 ). No ocurre lo mismo en el caso de la improvisacin, donde las decisiones han de tomarse en el acto, no hay tiempo de pensar ni elaborar, la idea fluye prcticamente por s misma; aunque ambas estn ntimamente relacionadas, la composicin es la consecuencia de la improvisacin, y las dos resultan ser tcnicas muy apropiadas para desarrollar la musicalidad. Interesante al respecto la afirmacin de Glover (2004, p. 15), cuando afirma los nios tienen capacidad e inventiva para hacer msica y, de hecho, la hacen, independientemente de que se les muestre o ensee cmo hacerlo. Las tcnicas para desarrollar la sensorialidad auditiva han de permitir aprender a escuchar, y pasar de una escucha global, superficial, preparatoria, a otra ms subjetiva, donde se pueda identificar de manera ms precisa el sonido y reconocer las diferencias fundamentales de sus parmetros (altura, intensidad, timbre y duracin), al tiempo que se pueda sentir y valorar el silencio. Leonard (1987), al respecto nos introduce en la dimensin olvidada de los sutiles ritmos armnicos que subyacen y animan toda vida manifestada, as como en las inmensas posibilidades que se nos abren cuando somos capaces de sincronizarnos con nuestro propio ritmo personal.
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Para desarrollar la escucha Bernal y Calvo (2000, p. 44), siguiendo a Willems y Chapuis (1993), proponen el siguiente proceso:
ESCUCHAR
IDENTIFICAR
RETENER
REPRODUCIR
Teniendo presente que:

OR PERCIBIR ESCUCHAR SENTIR ESCUCHAR SENTIR PERCIBIR IMAGINAR
Por otro lado hemos de tener en cuenta que no puede existir una educacin auditiva o vocal, sin una educacin rtmica. El desarrollo auditivo, rtmico y vocal, estn tan estrechamente unidos que es difcil su separacin. La expresin musical escolar pretende desarrollar: las capacidades auditivas (tomar conciencia de la escucha); las capacidades rtmicas (expresarse a travs del movimiento corporal coordinado, sentir el cuerpo); y las capacidades vocales (la voz, la expresin cantada).
LA SENSORIALIDAD AUDITIVA La percepcin de: Sonidos en el espacio. Timbres (Discriminacin auditiva). Intensidades.
EL SENTIDO RTMICO Juegos rtmicos: Ritmos bsicos. La pulsacin. El acento. El ritmo. La frase musical. El espacio.
LA VOZ
Juegos con la voz: Sentir la vibracin de las cuerdas vocales. Respiracin y relajacin. Imitar sonidos.
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Alturas. Danzas. Duraciones. Ritmo, movimiento, creatividad. Silencio. Ejercicios que desarrollen la escucha y la creatividad. Tabla 6.1. Capacidades de la expresin musical
Cantar canciones. La voz y la creatividad.
Fuente: Bernal y Calvo (2000)
Para Hensy de Gainza (2002b, pp. 36-38) el procesamiento de los materiales sonoros y musicales se metaboliza en expresin verbal, sonora o corporal, produciendo sentimientos, estimulando la imaginacin y la fantasa, provocando una intensa actividad mental. Esta idea la sintetiza Bernal (2005) en el siguiente cuadro:
PERSONA
MSICA
Causa expresiva
Accin expresiva
Producto expresivo
Se produce dentro del campo interno del sujeto
En algunos casos permanece en el mbito individual (canto, danza, dramatizacin), a menudo trasciende cobrando autonoma (obra musical).
Figura 6.1. Descripcin del proceso expresivo Fuente; Adaptacin cuadro Bernal (2005)
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La Percepcin auditiva
La percepcin es un proceso complicado y condicionado por mltiples factores (todo proceso cognitivo se sustenta en la percepcin). Or es percibir a travs del odo, escuchar requiere prestar atencin. La atencin es imprescindible para la escucha y para llegar a expresamos a travs de la msica hemos tenido que desarrollar la escucha selectiva, la sensorialidad auditiva. Escuchar y aprender a or es el objetivo principal para poder expresarse a travs del sonido. La audicin es la base de la experiencia sonora, y se desarrolla a travs de una serie de procesos que hay que tener en cuenta desde las edades tempranas. Nuestras experiencias cotidianas estn basadas en una serie de sonidos que son habituales del medio en el que nos desenvolvemos, y que podemos evocar fcilmente. Lo que somos capaces de saber, recordar y utilizar es gracias a la memoria, que se desarrolla en gran parte por la repeticin de acciones y que se perfecciona y fortalece a travs de la atencin y concentracin. Escuchar msica atentamente supone descubrir los diferentes matices sonoros, los parmetros de sonido, adems de permitir disfrutar de la meloda e integrarse en el fenmeno musical. Las actividades musicales colaboran extraordinariamente en su desarrollo y el oyente pone a prueba su imaginacin desde que comienza la audicin, desde que est dispuesto a dejarse invadir por la msica, desde que abre sus odos para que la msica penetre en su interior. Tener imaginacin significa poder evocar imgenes en la mente sin necesidad de una presencia fsica real. La memoria es muy importante para la imaginacin, le proporciona elementos a la imaginacin creadora que se recrea en imgenes, elabora otras nuevas, etc. La msica es evocadora de recuerdos, contribuye con facilidad a evocar imgenes vividas, y la mente es capaz de elaborar otras nuevas partiendo de percepciones interiores. Tanto la memoria como la imaginacin son muy importantes
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para el proceso creador. Componer msica significa sustituir el mundo real por el imaginario, situndose el compositor en un espacio intermedio entre la realidad exterior y su realidad interior. Los nios deben componer msica desde el primer momento en que tomen contacto con la experiencia musical, y el maestro ha de ser la persona que conduzca estos procesos. Componer msica significa expresar un pensamiento, dar forma a una idea, buscar una estructura, elegir un determinado ordenamiento sonoro, establecer relaciones entre los diferentes elementos que intervienen, etc., engloba todos los estilos musicales, y supone una manera de ser creativo en la msica.
El ritmo
El ritmo (del griego rhythmos, y del latn rhythmus) es una fuerza, misteriosamente creadora, que preside todas las actividades humanas y se manifiesta poderosa en todos los fenmenos de la naturaleza, estando vinculadas a ella todas las leyes que rigen y ordenan las oposiciones y los contrastes. As, obedeciendo a estas leyes, encontramos: la aspiracin y la expiracin, la elevacin y el descenso, la agitacin y la calma, la contraccin y la descontraccin, el sonido y el silencio, el movimiento y el reposo, etc. Siempre, unidos a la idea del ritmo, encontramos los conceptos orden, proporcin, medida, repeticin, contraste, sucesin, alternancia. El maestro Vincent d`Indy (1878, citado en Thomson 2001)49, defina el ritmo diciendo concretamente que era el orden y la proporcin en el espacio y en el tiempo. Un famoso psiclogo de Berna, el Forel, afirma que la conciencia de la repeticin, a intervalos ms o menos regulares, de percepciones, da origen al nacimiento de nuestra nocin del ritmo. El maestro Dalcroze (1907)50, tan autorizado en esta materia, sostiene que el ritmo es un principio vital y que el ritmo es movimiento.
49Vincent 50
dIndy. Artista y compositor francs. Eminente compositor y pedagogo musical suizo
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EDUCACIN MUSICAL SUJETO QUE APRENDE: Educacin Infantil, Primaria, Secundaria
DIDCTICA DIDCTICA DE LA MSICA
- Elementos: Objetivos generales (capacidades), mbitos de conocimientos; objetivos de la educacin musical, contenidos - Principios de intervencin educativa. - Orientaciones Didcticas y para la Evaluacin - Finalidades
CIENCIAS DE LA MSICA
Objetivos, Contenidos y Mtodos didcticos
Modelos Didcticos
El profesor mediador del proceso de Enseanza/Aprendizaje de la Msica
Desarrollar capacidades
Percepcin auditiva
Rtmicas y de movimiento
Vocales o de canto
FINALIDAD: PERCIBIR Y EXPRESARSE MUSICALMENTE (Participar en la vida musical).

Figura 6.2. La Educacin Musical en el nio de Educacin Infantil (Bernal, 2002)
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La cancin infantil
Cuando el nio accede a la escuela infantil, lleva consigo un conjunto de experiencias musicales que la madre le ha ido inculcando en espritu, en forma de juegos y por medio de los cuales se les ensea a coordinar los movimientos, se les fijan los nombres de las cosas con palabras representativas de su significado y se les introduce en la realidad. Juegos tales como: Los deditos, Cinco lobitos, Arre caballito, cumplen con este propsito. La escuela de infantil slo tendra que proseguir esta enseanza aumentando el caudal de canciones por medio de nuevos temas acomodados a las preferencias infantiles. Pero con ser interesante este papel vinculador del canto su plena justificacin didctica, como centro integrador, exige otra serie de posibilidades formativas que son las que fuerzan su eleccin. Veamos cuales son las asignadas al canto: - Despierta la sensibilidad infantil habitundole a conocer y amar la belleza. - Promueve el desarrollo lingstico en su doble vertiente expresiva y comprensiva. Es un agente importantsimo de socializacin. Factor esencial del desarrollo y desenvolvimiento fisiolgico del nio. Toda una serie de condiciones que son ms que suficientes para hacer de la cancin infantil el centro de inters que dinamice la enseanza de este perodo. Pero apropiarse de una cancin como objeto cultural es mucho ms que poder reproducirla. Si bien la imitacin es la primera y ms bsica forma de aprendizaje, Bandura (1986, citado en Tafuri 2006), sostiene que se aprende tambin con la observacin y se trata de una conducta ms compleja con respecto a la simple imitacin entendida como reproduccin exacta de lo que se ha observado. Su teora
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sobre el aprendizaje por observacin tena su punto de partida en la constatacin de que tambin la simple observacin de la conducta humana permite aprender unas reglas, adquirir capacidades y esta ahorra ms tiempo que si tuviramos que aprender slo a travs de las acciones efectivamente realizadas" (Tafuri, 2006 p. 143). La voz es el primer instrumento que se debe desarrollar en los nios. Segn Aymerich (1971), el nio que haya cantado en la escuela dispondr de los medios para interpretar y vivir la msica o de saborearla auditivamente. Es responsabilidad del profesor que el nio pueda exteriorizar su impulso interior por medio del mecanismo vocal, procurando una atmsfera propicia de armona, libertad y acogida cordial en el aula. A continuacin se exponen una serie de principios didcticos que han de informar la seleccin de canciones para el nivel infantil. Los temas de las canciones que se enseen a los nios deben de responder siempre a sus necesidades e intereses. La enseanza ha de estar presidida por el principio de globalizacin: msica, palabras, expresiones y gestos formarn siempre un todo unitario. La letra de las canciones debe de ser atractiva en el contenido y expresin y de una gran claridad. Se recomienda siempre la brevedad. Slo as se podr contrarrestar, la natural disposicin del nio a la dispersin evitndose que un largo y penoso aprendizaje pueda malograr el entusiasmo inicial. Si se aplica un acompaamiento ste debe de ser muy sencillo. Letra, msica y acompaamiento han de formar un conjunto simtrico, claro y preciso. Cada cancin se completar con movimientos y dramatizaciones que faciliten el aprendizaje. Puesto que el juego es la caracterstica determinante de la educacin infantil, ste habr de informar cualquier tipo de actividad musical que se proponga en el aula.
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MODELO PARA EDUCACIN INFANTIL 3-6 aos Motivacin F. Actitudes AMBIENTE RICO Y ESTIMULANTE Autoimagen Va sensoperceptivas
Aptitudes sensoperceptivas
Percepciones
Expresin
CREATIVIDAD
Figura 6.3.. Modelo para educacin infantil Fuente. Gervilla y Prado (2003).
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6.4.
MSICA HOY DA La sociedad no seguir financiando durante mucho tiempo tipos de enseanza
deficitarios o pobres en su resultado prctico. Estamos sinceramente convencidos de que los nios y jvenes del mundo pueden crecer mejor si disponen de las posibilidades que brinda una educacin musical concebida a su medida, a la de hoy, que ayude a la tarea de su crecimiento, siendo este un tema de reflexin prioritario. Otro tema delicado e importante seria la accin constante, impregnadora, formadora de modelos biolgicos y psicolgicos que cumplen los medios de difusin masiva. Los medios son eso, medios. Ahora bien, la sociedad ha dado profesionales para transmitir su saber acumulado y sus modelos; nosotros los maestros, en nuestro caso, los msicos-maestros, nos preparamos con el conocimiento especfico a transmitir y con los medios pedaggico-didcticos para hacerlo. Tenemos el compromiso tico de estar al da y de ensear la verdad, lo cierto, en la medida de nuestras capacidades, sobre las cuales la sociedad ejerce control. Segn Lafarga y Sanz (1999), el conocimiento y actualizacin acerca de las habilidades auditivas puede tener un amplio eco en la enseanza en nuestras Escuelas, mejorando la comprensin del fenmeno auditivo y de su desarrollo en las personas desde su infancia, y facilitando de este modo nuevas ideas y nuevas estrategias para abordar estas cuestiones en el marco de la educacin y de la investigacin. Girldez (2005) analiza la irrupcin de las tecnologas de la informacin y, en especial, de Internet, en el mundo de la msica en general y en el de la educacin musical en particular. Esta es una realidad que no puede ser ignorada por todos los que trabajan enseando a los nios de hoy, que vivirn en la nueva sociedad del maana.
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Internet est generando nuevas formas de aprendizaje, modificando los roles tradicionales, tanto de los profesores como de los alumnos, y abriendo nuevas oportunidades para el desarrollo de las tareas educativas. Por ello, resulta ineludible habituar a los estudiantes, pero tambin a los enseantes, a utilizar Internet como una herramienta de bsqueda de informacin y trabajo. La investigacin en psicologa del aprendizaje, junto con la especulacin investigativa filosfica, debera comenzar a dedicar muchos esfuerzos a este tipo de temas que, por cierto, no son fciles. En los Estados Unidos de Norteamrica, una creciente discusin acerca de un pretendido canon de la literatura inglesa de enseanza indispensable, revela por si slo la dificultad de la tarea (Hirsch, E.D., Cultural Literacy, Vintage, 1988). Pero, al menos en mi conocimiento, todava no se ha emprendido una tarea similar, consciente y bien delimitada en el campo de la msica y su enseanza. Por ello, quizs deberamos preguntarnos si estamos eligiendo adecuadamente las msicas que proponemos en nuestras escuelas, escoiendolas segn los gustos y aficiones de nuestros alumnos. A esto habra que aadir como afirma Israel (2003), que la importancia de las aficiones desde la esfera de lo pedaggico aumenta la capacidad creativa del individuo. Las aficiones constituyen un poderoso y polivalente recurso didctico para las situaciones de enseanza y aprendizaje susceptible de ser utilizado tanto en situaciones convencionales de aula, como en situaciones de aprendizaje no convencionales". Las aficiones musicales practicadas por los alumnos, las vivencias de hacer msica les reporta bienestar, les hace sentirse creativos, expresivos, proporcionndoles un disfrute que repercute en su formacin cultural. Las aficiones musicales posibilitan la autorrealizacin mediante una accin integral, activa y globalizadora en la que el alumno pone en juego todas sus potenciales facultades. ( Israel, 2003, pp. 6-8). Las aficiones musicales deben fomentarse en los centros educativos en las etapas infantiles por las caractersticas psicolgicas de los alumnos en estas edades. En 364
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definitiva que se valore por parte de los docentes debido a la gran importancia y repercusin que en su formacin integral futura tienen. La prctica de la creatividad como actividad ldica, artstica y de creacin intelectual, estimula al docente a ser productivo y crtico con su prctica educativa, a desarrollar la empata y el carisma con sus alumnos, a ser tolerante con las conductas y comprensivo con las nuevas ideas de los alumnos. Adems, el profesor que ha tenido un significativo entrenamiento en creatividad es ms abierto a las innovaciones y est constantemente experimentando nuevos mtodos o consolidando algunos que lo han convencido de sus bondades pedaggicas. Es reflexivo y humano en la relacin educativa El proceso de enseanza y aprendizaje musical-creativa se centrar por una parte, en el desarrollo de las capacidades relativas a la percepcin sonora, y por otra, en el desarrollo de las capacidades de comunicacin y expresin. As por ejemplo los instrumentos escolares de percusin, ofrecen un espectro sonoro amplio y una diversidad de posibilidades que hacen de ellos un medio especialmente apto para la experimentacin, creatividad e improvisacin musicales.
6.5.
LA MSICA EN LA ESCUELA Msica no significa lo mismo para un adulto que para un nio. Para un nio es
una forma de expresin y desde muy pequeo puede realizar numerosas actividades musicales que le motiven a la averiguacin y a la experiencia personal, donde lo ms importante son los sentimientos y las emociones que experimenta. La msica es un lenguaje que utiliza el sonido como medio de comunicacin y los nios continuamente estn creando nuevas formas de comunicacin. El afecto estimula esas creaciones y hay que organizar las experiencias musicales para que se realicen en los momentos convenientes.
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Es a travs de experiencias musicales placenteras como los nios llegan a los conceptos sobre la msica, conceptos que acabarn por convertirse en el soporte funcional (las canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones...), en los materiales necesarios para la construccin de la estructura musical. Cuanto ms relacionada estn sus experiencias con los sonidos de las canciones que cantan y las audiciones musicales que escuchan, mayores sern sus oportunidades para llegar a comprenderla. De esta manera, el sonido ir adquiriendo significados diversos, segn el tono, la fuerza, el volumen, el tiempo, el ritmo de la emisin..., y terminar siendo comprendido y aceptado. Por la acumulacin de experiencias, es como constituyen su lenguaje musical que se ir enriqueciendo poco a poco hasta llegar a la expresin musical. Desde las primeras edades hay que desarrollar en los nios la percepcin auditiva a travs de melodas, canciones, retahlas, etc., propias de la cultura a la que pertenecen, para hacerles penetrar en una tradicin sonora que paulatinamente les conducir al lenguaje, al canto y a la expresin musical. Los padres ocupan un lugar primordial en el desarrollo auditivo de sus hijos, son los primeros receptores y emisores de esos sonidos, establecindose un dilogo o forma de comunicacin musical, con una fuerte carga afectiva que los nios perciben, y que se convertir en lenguaje, ritmo y msica. Una educacin integral ha de permitir desarrollar todas y cada una de las potencialidades del ser humano. El sistema educativo ha de preconizar un tipo de enseanza musical en la que los mtodos utilizados favorezcan el desarrollo de la creatividad musical. La msica se elabora y equilibra alternando sonidos y silencios y llevar a cabo una actividad musical en el aula supone interrelacionar todos estos elementos. Los centros escolares han de poseer los recursos necesarios que permitan que los nios puedan desarrollarse musicalmente. Una educacin que valore, motive y potencie la musicalidad desde las edades ms tempranas, est colaborando en el desarrollo de la creatividad infantil (Bernal, 2003 d, pp. 66 ).
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La etapa de 3-6 aos se caracteriza bsicamente por ser el tiempo de adquisicin, maduracin y consolidacin de las funciones fundamentales, es el perodo ms crtico del desarrollo intelectual, y hay que llevar a cabo un currculum basado en experiencias que estimulen su desarrollo personal, su musicalidad. La Expresin Musical, en funcin de los objetivos educativos generales, pretende que el nio adquiera una progresiva capacidad de percepcin y expresin musical, desarrollando las destrezas musicales bsicas de ese momento, supeditando los aspectos tcnicos a las finalidades de disfrute, de expresin y de comunicacin. Lo que realmente interesa es que el nio aprenda a utilizar su propia voz como instrumento, a cantar siguiendo el ritmo y la entonacin, que sepa aprovechar los recursos sonoros y musicales que posee su cuerpo, los objetos, los instrumentos musicales y a moverse rtmicamente. De los juegos infantiles (golpear, andar, correr, rodar), el ritmo proporciona orden, equilibrio, seguridad, induce al movimiento y puede provocar respuestas fsicas directas, espontneas. Se encarga de organizar la duracin de tal manera que pueda ser apreciada por la mente. Los nios a partir de los tres aos, son capaces de acompaar con regularidad rtmica una cancin, o msica (marcha, danza...) percutiendo con las manos o con los pies, con alegra y entusiasmo, sobre todo si la cancin o audicin tiene un ritmo bien marcado y definido (Lehmann, 1998). El nio tiene que tomar conciencia de la pulsacin (individual y grupal), descubrir los elementos corporales para experimentar con l la vivencia rtmica (as como los elementos rtmicos: pulso, acento, ritmo y sus combinaciones), como medio de bsqueda de otras propuestas y que comunique y exprese el ritmo a travs del cuerpo. La expresin corporal y la educacin del movimiento son dos aspectos bsicos en el desarrollo de la musicalidad infantil. Movindose se descubre el espacio y se siente el
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cuerpo. Vivir la msica con todo el cuerpo supone descubrir sus cualidades y es as como se aprende a conocerlo, respetarlo, amarlo y a comunicarse con los dems. A partir de los 3 aos es la edad apropiada para comenzar la enseanza de la expresin corporal, partiendo de la base de que previamente el nio haya realizado las experiencias oportunas (marcha, carrera, salto, etc.) que han preparado su cuerpo. Con la expresin corporal se busca brindar al nio la posibilidad de descargar sus energas a travs del placer del juego corporal, ayudando a enriquecer este juego y a encontrar en la unin orgnica del movimiento, de la msica, de la palabra, del silencio, los medios autnticos de expresin creadora correspondienes a su edad (Stokoe, 1967, p 10). Las danzas tradicionales deben ocupar un lugar destacado en las actividades que se realicen en los centros escolares; ofrecen muchas posibilidades para trabajar el ritmo, la audicin, la meloda, el canto, etc. Los instrumentos de percusin, o rtmicos, son los ms idneos para desarrollar destrezas y habilidades interpretativas y expresivas. Son muchos los instrumentos de percusin, objetos sonoros en general, que pueden ser elaborados por los propios nios, lo cual es muy interesante ya que abren un amplio camino a la investigacin sonora, a la percepcin auditiva y al desarrollo de la creatividad. Los nios han de jugar con los instrumentos de percusin a acompaar canciones, rimas, adivinanzas, audiciones, cuentos, movimientos corporales y danzas. A travs del pulso, el acento, el ritmo y siempre en relacin con el nivel de maduracin y las habilidades que desarrollen. Las estrategias y las actividades para desarrollar el proceso han de partir de considerar al alumno como emisor musical, lo que supone un tipo de enseanza participativa e individualizada que, teniendo presente el desarrollo madurativo del nio (fsico y psquico), coordine las destrezas y habilidades con los conocimientos, partiendo 368
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siempre de la premisa "sentir la msica antes que comprenderla. La necesidad de una metodologa activa en la prctica musical, se pone de manifiesto a partir de una estructuracin del ambiente escolar, lo que supone tener en cuenta tanto los aspectos materiales (recursos y espacios) como los sociales (comunicacin con el entorno). El ambiente es un instrumento ms del proceso de aprendizaje y an ms significativo en el caso de la expresin musical. El aprendizaje escolar es un proceso complejo que implica al alumnado en su integridad. Sin embargo, hacer posible esto es una aventura colectiva (Zabala 1990). Todo esto nos lleva al convencimiento de la necesidad de una atencin educativa organizada y estructurada que fomente la actividad del nio desde las edades ms tempranas para desarrollar todas sus potencialidades. Es necesario un modelo de educacin que d vigor al nio en todas las manifestaciones culturales, que la productividad musical est en funcin de una educacin que lleve consigo la creacin activa de la msica como medio para el desarrollo musical y que los centros escolares ofrezcan al nio la oportunidad de expresarse musicalmente como l quiera. Hay que tener en cuenta que no existen dos tipos de educacin musical, una participativa, para los dotados, y otra pasiva, para los no musicales, La educacin del odo musical comienza cuando empezamos a explorar los medios de expresin sonoros, y la participacin y la apreciacin son aspectos complementarios de las actividades musicales que deben funcionar juntos, a unos niveles de tcnica adecuados, indistintamente de la experiencia musical previa del alumno.
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A la hora de planificar nuestra accin docente, deberemos optar por unos criterios de secuenciacin que debern ser acordes con las posibilidades que tienen nuestros pequeos de percibir, comprender y reproducir. Para Gianni (1998, p.46), Hay expertos en esta actividad de secuenciar msicas para las distintas etapas evolutivas de los chicos. Y hay expertos en destruirlas: son los chicos. Lo que nos viene a sealar este msico y pedagogo es que algunas de las cosas que estn pensadas para el alumnado, no pueden hacerlas, y otras son capaces de desarrollarlas, aunque estn pensadas para etapas evolutivas ms avanzadas. Por lo tanto, en ocasiones, sern los propios nios y nias los que de alguna manera marcarn esta progresin o secuenciacin. Esta posibilidad, en ningn caso significa que no reconozcamos la importancia que tiene la programacin. En su elaboracin adoptaremos una visin amplia y abierta en funcin de la complejidad de la msica y de los objetivos y contenidos propuestos. Para ello, exponemos este esquema que recoge diferentes bloques que entendemos son imprescindibles a la hora de programar la educacin musical, compartiendo con Akoschky (1998) el que los criterios de seleccin se orientarn con nfasis hacia la sensibilizacin musical de nios y nias, el desarrollo de la expresin, la comunicacin y la creatividad, objetivos fundamentales de esta disciplina artstica en la educacin infantil.
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EDUCACIN DEL ODO
Entorno sonoro Exploracin Silencio Audiciones
EDUCACIN DE LA VOZ
- Equilibrio y coordinacin. - Movimientos parciales. - Movimientos con todo el cuerpo - Diferenciacin de atmsferas: drama, humor
PERCEPCIN, CREACIN Y EXPRESIN MUSICAL EN LA ETAPA INFANTIL Por medio de:
- La voz como fuente sonora: sonidos vocales, slabas, palabras. - Importancia de la respiracin. - Tonadillas, retahlas y canciones - Imitacin, improvisacin y creacin vocal e instrumental
EDUCACIN DEL RITMO
- El cuerpo como instrumento musical - Objetos y produccin sonora: timbre y extremos dinmicos - Efectos expresivos: timbre, altura, duracin, intensidad, textura y silencio.
EDUCACIN DEL INSTRUMENTAL
Figura 6.4. Percepcin, creacin y expresin musical en la etapa infantil Fuente: Daz, M. (2004)
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6.5.1. EL MAESTRO Para Bernal y Calvo (1999), el maestro especialista ha de poseer, adems de los conocimientos musicales necesarios, unos materiales (repertorio de canciones, retahlas, ritmos. audiciones musicales, etc., elaborados a partir de unos criterios pedaggicos donde se describan las secuencias de intervencin) y pueda de esta manera contribuir en la educacin musical desde las edades ms tempranas. Panero y Aimeri (2001), plantean que el maestro ha de partir de un enfoque constructivista por cuanto es el alumno el protagonista de su propio proceso, es quien construye el conocimiento que se dispone a aprender. La labor a realizar por el educador debe ser primordialmente la creacin de un ambiente sugerente para el nio, ofrecindole situaciones y materiales relevantes y significativos. La tarea del maestro dice Furth (1974, p. 88) se limita a prolongar y alimentar este desarrollo ofreciendo oportunidades adecuadas y no enseando explcitamente lo que hay que hacer o lo que hay que saber. As mismo Furth y Wachs (1978, p. 62) consideran que: Se debe dejar solo al nio para que trabaje a su propio ritmo y en su estilo personal. El docente, a la luz de la teora de Stenhouse (1987), es aquel profesional que toma decisiones, ms o menos concientes, y que acta conforme a stas de acuerdo con su conjunto de conocimientos, entre los cuales se incluyen sus destrezas, capacidades, concepciones, etc.. El docente deber documentarse a travs de las publicaciones existentes y elegir los proyectos que considere ms fructuosos, enriquecindolos con sus ideas y aportes personales (Tafuri, 2004, p. 30). El acto docente debe tener un carcter artstico y creativo, sin esta visin resultar poco menos que imposible que nuestro alumnado realice un aprendizaje
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significativo y funcional de algo a menudo tan importante en su vida como es la msica (Vilar, 1997). De Moya (2005), comenta que la actuacin docente se apoya en programaciones, mtodo, tcnicas, actividades, que son los instrumentos y los recursos formales de los profesores. A travs de ellos, se busca que el alumno adquiera determinadas competencias en el dominio de ciertos conocimientos, principios, estrategias, hbitos, actitudes y valores. Estamos convencidos de la necesidad que tenemos los docentes de aplicar una estimulacin creativa en la utilizacin de los recursos didcticos para conseguir desarrollar los conocimientos, las actitudes y valores y las competencias de nuestros alumnos. En la misma lnea, Martn y Centeno (1999, p. 27) indican que en funcin de las caractersticas evolutivas del sujeto de la educacin infantil, las vivencias y conocimientos musicales se transmitirn de forma ldica, amena y clara, a la vez que variada y profunda. La resistencia a la reforma educativa espaola por parte del profesorado viene determinada, en parte, por no haber generado un clima idneo de dilogo. El clima es determinante para generar actitudes implicativas y de compromiso con los valores. La profesin docente requiere un entrenamiento que dura varios aos de formacin. Durante este tiempo se van adquiriendo rutinas y estrategias que les permiten dominar mltiples situaciones que van ms all del dominio de conocimientos. Se va afianzando un mtodo, una forma de relacin, una manera de entender y sentir la enseanza, en suma, se va conformando el estilo docente creativo o reproductor. La mayora de las personas tenemos bloqueos que nos impiden desarrollar con normalidad nuestras habilidades creativas: sensacin de inseguridad (falta de confianza, temor a las correcciones, temor al fracaso y a cometer errores, preocupacin por la reputacin personal, dependencia hacia otras personas), necesidad de conformidad (de
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orden, temor a ser diferente y no cuadrar en las pautas psicolgicas y culturales), incapacidad de utilizar libremente la percepcin y la evaluacin inconsciente (no querer probar nada nuevo, sensibilidad dbil a los problemas), ocupacionalismo (barreras relacionadas con la especialidad laboral u ocupacin, moldes de hbitos...) (Vervalin, en Davis y Scott, 1980, p. 197). Para superar estas barreras y bloqueos se ha de tener una actitud positiva, basada en el autoanlisis y en el deseo de mejorar; primeramente se ha de reconocer que existe, analizando a cul de ellos se es proclive y rechazar los factores que han estado bloqueando nuestra creatividad. Despus admitirlos y retomar las situaciones que anteriormente no pudimos solucionar, estudiarlos y ver de qu manera deberamos haber actuado si no fuera por ellos. Es necesario buscar nuevas situaciones que ya podemos resolver con nuestra nueva apertura mental (Epelde, 2006, p. 151). Los obstculos al desarrollo de la creatividad nos pueden venir de varios frentes: "de nosotros mismos, ya sea a nivel mental o emocional; del propio medio sociocultural; del entorno escolar" (De la Torre, 1982, p. 44). Cada cual debe tener absoluta consciencia de las distintas maneras de bloqueo que puede presentar, porque slo as es posible solucionar los obstculos (Simberg, en Davis y Scott, 1080). Varias son las prcticas que el profesor podr seguir hacia la promocin de mejores condiciones para el desarrollo del potencial creador. Algunas sugerencias en este sentido son presentadas a continuacin: Recordar que los alumnos expresan en forma ms plena sus habilidades creativas cuando realizan actividades que les dan placer. No restringirse a ejercicios y actividades que posibiliten slo una respuesta correcta. Utilizar tambin ejercicios que estimulen a los alumnos a ser lo ms originales posible en sus respuestas.
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Valorizar las ideas originales de sus alumnos. Una idea original es apenas el primer paso. Es necesario tambin ensear a los alumnos a revisar, refinar, elaborar sus ideas creativas. Promover un ambiente que estimule las ideas creativas. Incentivar a los alumnos a presentar y a defender sus ideas Destacar lo mejor que cada alumno tiene e informar sobre sus puntos fuertes. Desarrollar actividades que requieran del alumno iniciativa e independencia. Estimular la curiosidad de los alumnos a travs de las tareas propuestas en clase. Hacerles preguntas desafiantes, que motiven a los alumnos a pensar y a razonar. Dar tiempo a los alumnos para pensar y desarrollar sus ideas. Dar oportunidades a los alumnos para discordar de sus puntos de vista. Diversificar las metodologas de enseanza utilizadas en clase. Promover un ambiente de respeto y aceptacin por las ideas de los alumnos. Provocar en los alumnos confianza en sus competencias y capacidades. Exponer a los alumnos slo a crticas constructivas. Estimular a los alumnos a utilizar tcnicas de resolucin creativa de problemas (como tempestad de ideas) en sus actividades artsticas, con el objetivo de llegar a un producto ms creativo. Ayudar a los alumnos a librarse del miedo a cometer errores, manifestando tolerancia y respeto por sus ideas, cuestiones y producciones. Proteger las producciones de los alumnos de la crtica destructiva y de las humillaciones de sus compaeros. En definitiva reconocer que la creatividad incorpora una variedad de procesos (resolucin de problemas, pensamiento divergente, pensamiento convergente) y una serie de hechos motivacionales y de personalidad (como
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el autoconcepto, la autoconfianza, la curiosidad, la flexibilidad y la motivacin intrnseca). La msica para los nios puede ser un medio y puede favorecer sus desarrollo creativo, emocional e intelectual, un aprendizaje significativo y a la vez agradable, y cuya influencia es de largo alcance. Para ello el maestro necesita comprender la verdadera naturaleza de la msica como experiencia creativa. Debe estar familiarizado con los conceptos bsicos inherentes a la naturaleza de la msica. Debe comprender la autntica conexin entre la msica y el desarrollo cognitivo y creativo as como del movimiento y tambin las formas en las que el nio adquiere el conocimiento. Segn Freg (1996, p.43), Siendo msicos y maestros, tenemos que recordar, an!, que la musicalidad existe en todo ser humano; que todo ser humano puede desarrollarla; que la comunidad escolar tiene el deber de propiciarla; que esa vibracin de la sensibilidad es la piedra bsica y el objetivo ltimo del proceso de enseanzaaprendizaje de la msica. La meta del proceso de enseanza-aprendizaje es la adquisicin de un caudal constantemente disponible de conocimientos creadores utilizables, de habilidades, destrezas y hbitos relacionados con la experiencia musical (Bernal y Calvo, 2004). Slo aquel profesorado que conoce y valora la creatividad fomentar la creatividad. El nio o nia creativo/a no debe ser perseguido, sino recompensando y reconocido. Las personas desarrollan aquellas cualidades que ven compensadas y aceptadas por la sociedad. De ah que el primer objetivo que deba plantearse el profesor es reconocer y recompensar las manifestaciones creativas. Darrow (1965) afirma que una buena parte de la responsabilidad por la promocin del pensamiento y la produccin creativa que los nios experimentan en la escuela descansa en el maestro.
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6.5.2. ACTIVIDADES MUSICALES A REALIZAR EN EL AULA
La experiencia creativa de la Msica es dual: la percepcin estimula la respuesta. La percepcin al aspecto cognoscitivo, se centraliza en los elementos-ritmo, aggica, meloda, calidad sonora, dinmica, diseo, y sus interrelaciones. El nio puede adquirir conceptos acerca de esos elementos escuchando, movindose, cantando, tocando un instrumento y creando, siendo la audicin indispensable a todas estas actividades prcticas. La respuesta afectiva incluye la intuicin y comprensin de los sentimientos humanos que la interaccin del sonido y el movimiento pueden producir. Es ms probable que haya una respuesta afectiva positiva cuando las experiencias de clase se relacionan o surgen del mbito de vida del nio. La habitual falta de estructura en la experiencia almacenada por los nios requiere que el maestro sea especialmente flexible y creativo al planear las etapas del
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aprendizaje. As considero que se deberan poner ms estrategias creativas para el aprendizaje de la Msica. Centrndonos especficamente en el rea de Msica, y utilizando como hilo conductor una serie de actividades propias de este rea, veremos como mediante estas actividades se logra potenciar la creatividad del alumno, a la vez que se estn trabajando los mbitos Bsicos de Desarrollo y los Objetivos Generales de Etapa que establece nuestro Sistema Educativo en Infantil. Entre las mltiples y variadas actividades que podemos realizar en el aula, comentaremos: 1- La audicin musical Centrndonos en el anlisis de algunas actividades que favorezcan el desarrollo creativo del alumno, analizaremos en primer lugar: la audicin (ensear a escuchar). Cree Palacios (1997, p. 106) que escuchar no es slo percibir lo esperado, sino que es tambin, y quizs ms, jugar con lo inesperado, reconocer como especial evento lo que aparenta trivialidad, descubrir signos, comunicaciones, sensaciones, significados en todo suceso El odo atento resalta y devuelve la belleza indeleble de todos los sonidos en su efmero paseo, desentraa la madeja y la reorganiza en un nuevo enredo. Propone educar todos nuestros odos para tener un odo: Atento e interesado en lo que suena. Sensible para detectar y apreciar el sonido. A la escucha, disponible, preparado, que no se limite a or. Analtico, que distingue, diferencia y compara. Concentrado, en lo que escucha. Conectado con otros sentidos. Musical que vive los mensajes que le proporciona el arte de los sonidos.
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La Educacin Musical encuentra uno de sus pilares ms significativos en el desarrollo de la capacidad auditiva, en sus dos vertientes: Or y Escuchar. En educacin Musical, como en otras disciplinas educativas, la experiencia es una actividad esencial. Pedagogos e investigadores coinciden en destacar la importancia de una prctica musical para el correcto acercamiento a la msica y un posterior aprendizaje, por lo que el conocimiento y la exploracin de materiales y sus posibilidades constituirn una constante en la Etapa de Infantil y Primaria. (Schafer, 1975, 1983, 1984). Podemos atrevernos a decir que, nicamente desde la asignatura de Msica, existe preocupacin por ensear a or y a escuchar. As, podemos apreciar como toda nuestra educacin, todos nuestros medios de informacin, toda nuestra vida social gira en torno al sentido visual, olvidando y desplazando, un sentido, el auditivo, que nos rodea, nos condiciona, informa, influye y orienta. La intangibilidad del objeto sonoro hace que las relaciones que se establecen a travs de la audicin, se presenten como algo misterioso, dudoso y difcilmente controlable, puesto que exige un tipo de esfuerzo y de atencin diferente al que precisa la experiencia visual. Maneveau (1993) comenta sobre la importancia de la educacin auditiva: Ensear a escuchar no puede quedar resumido en una comn y trivial educacin del oyente. Se trata en primer lugar y muy seriamente, de liberar la funcin auditiva y de preservarla de los riesgos de degradacin que le acechan en estas sociedades nuestras, ensordecidas por los sonidos mecnicos. Despus de esto, y tambin muy seriamente, hay que conducir a los sujetos al pleno y libre uso de esta funcin al servicio de un enriquecimiento a todos los niveles: emocional, afectivo e intelectual, al mismo tiempo que fsico. (Maneveau, 1993, p. 269). Tambin dice: Ensear a escuchar es una tarea que sobrepasa la finalidad artstica para situarse a un nivel de una ampliacin y extensin de las relaciones humanas. Or msica es en primer lugar or al mundo, es decir, or y escuchar al otro. Termina aseverando: Ensear a escuchar plenamente la msica puede llevar a una mejor comunicacin con nuestros semejantes (Maneveau, 1993, p. 270). Tambin, como apunta Wuytack (1998), la audicin contribuir al fomento de la formacin de la memoria musical y a la capacidad crtica, emocional, reflexiva y creadora del nio.
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Figura 6.5. Percepcin auditiva. Bernal (2008).
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Destacar, por tanto, que el carcter inmaterial, la intangibilidad del objeto sonoro, hace necesario desarrollar la capacidad de atencin, la capacidad de abstraccin para entender y disfrutar los que participan de la obra musical y del mundo que nos rodea. Desde el punto de vista creativo, resaltar como la audicin musical nos pone en contacto directo con el mundo de la imaginacin, de los sentimientos, de la fantasa. La audicin musical llega a los sentimientos del oyente de forma inmediata, lo que permite que la expresin individual y creativa del alumno sea fcil de potenciar, recurriendo a actividades tales como:

Escribir un cuento51 libre a partir del carcter de una obra musical. Realizar un dibujo. Elaborar una partitura con grafa no convencional. Desarrollar ejercicios de movimiento y expresin corporal.
Con este tipo de actividades logramos que el alumno aprenda a desarrollar y a valorar sus capacidades personales, dotndolo de recursos que lo capaciten para interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos; enriqueciendo as, sus posibilidades de comunicacin y reflexin. 2- La composicin sonora Otra actividad musical que potencia, en gran medida, la capacidad creativa del alumno, a la vez que sirve para ensear de modo activo, cuales son los recursos y herramientas necesarios para la elaboracin de una obra musical, es: la composicin sonora.
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Traducir la palabra al lenguaje plstico es apropiarse de otra forma de contar el mundo, de reconstruir secuencias del relato, de organizarlo, estructurarlo, Puede ser contar dibujando, lo que supone un excelente material para un trabajo integrador, colectivo, grupal, sin olvidarnos de todas las individualidades, siendo su principal motivacin aprehender, guardar, crear las huellas visibles de la palabra escuchada(Pelegrin, 1986, p. 128).
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Consiste en la utilizacin y manipulacin de los sonidos que nos rodean. Es decir, que los alumnos, en grupos, hagan composiciones sonoras, partiendo de alguna idea concreta, imitando los sonidos que nos rodean. Por ejemplo, hacer una composicin sonora mediante sonidos realizados por ellos mismos que represente: el amanecer, la noche, una selva, el nacimiento de un nio, una fbrica., una carrera de coches, la ciudad, el campo, etc. El trabajo de los alumnos consiste en realizar un ambiente, una composicin sonora que representen estas ideas. Para ello es necesario:
Que reflexionen sobre el material sonoro que van a utilizar para elaborar estas ideas; es decir, seleccionar los sonidos ms significativos. Que estructuren de modo coherente las ideas. Que representen mediante una partitura no convencional su composicin. Que interpreten la composicin ante sus compaeros. Que se graben, se escuchen y comenten sus composiciones sonoras. Con este tipo de actividades, logramos que el aprendizaje de las herramientas
necesarias para entender y elaborar una composicin musical, sean aprendidos mediante la experiencia directa del alumno, a la vez que potenciamos el desarrollo intelectual, creativo y personal del alumno. La composicin musical infsntil obliga trabajar muchos aspectos, entre ellos: la escucha (concentracin), la memorizacin y las anotaciones. A partir de la investigacin sonora con el instrumento elegido se puede tratar la anotacin de esos sonidos (utilizando dibujos, smbolos o grafas, etc.), decidir el orden de aparicin, tocar los sonidos elegidos, para finalmente grabarlos y escucharlos (Howard, 2000). Los ingredientes elementales o bsicos de cualquier diseo musical se fundamentan en la repeticin y el contraste, por tanto tomaremos la repeticin como
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punto de referencia, de orientacin, y la introduccin de ideas contrastantes, nuevas, originales para que la msica tenga variedad e inters (Bennett, 1999). 3- La improvisacin Otra actividad que encontramos importante para la aplicacin de la creatividad y que se fundamenta en el trabajo puramente creativo del alumno, es el de la improvisacin. Este tipo de actividades permiten que el alumno aprenda a tomar las referencias bsicas de la obra musical, tales como: el pulso, el comps, la meloda, el acompaamiento, la forma, la dinmica, etc. Estos elementos musicales los aprenden a reconocer y, lo que es ms importante, a interiorizar gracias a una enseanza basada en la prctica, la intuicin y la imaginacin. Sanuy (1982) propone varias actividades para la improvisacin en el aula: juegos de vocabulario, improvisacin de ritmos para textos, estrofas para canciones, textos para ritmos, invencin de ilustraciones musicales a los relatos de los cuentos, improvisaciones con el propio cuerpo, invencin de acompaamientos con instrumental Orff, repeticin de audiciones Creatividad e improvisacin El nio desde muy pequeo puede realizar experiencias creadoras con la actividad musical. El nio desarrolla este fenmeno desde muy pequeo y de manera inconsciente, insertndose en el mundo sonoro. En msica es muy difcil separar la creacin de la improvisacin, ya que la improvisacin es la creacin inmediata. La improvisacin musical es la manifestacin ms cultivada de la creatividad. Moorhead y Pond, (1941), llevaron a cabo el estudio de Pillsbury, una investigacin en el mbito de la creatividad musical con nios de 3 a 6 aos que asistan
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a una escuela infantil llena de instrumentos atractivos y adultos con conocimientos musicales que proporcionaban apoyo. Este estudio marc una nueva direccin para la investigacin de las actividades musicales libres y la improvisacin. Hemsy de Gainza (1983, p. 24) establece la diferencia entre la improvisacin y creatividad musical definiendo ambas de la siguiente manera: Improvisacin musical: Produccin instantnea de hechos musicales. El trmino improvisacin alude al producto musical como al proceso que desemboca en el mismo. Toda improvisacin supone un acto expresivo, de comunicacin, aunque no conduzca necesariamente a un producto sonoro coherentemente estructurado (composicin). En otras palabras, en la improvisacin existen distintos grados de intencin o de conciencia que no siempre condicionan la calidad del producto: una improvisacin puede ser buena o mala, creativa o pobre, muy bien o deficientemente compuesta. Por el tipo de actividad personal que promueve, la improvisacin ya sea libre o dirigida, seria asimilable al juego. En ese sentido, improvisacin y juego son sinnimos, aunque podramos agregar: Toda improvisacin es juego; no todo juego es improvisacin. Los objetivos generales de la improvisacin son: Lograr que el individuo descargue, acte, manipulea nivel corporal, afectivo, mental y social. Lograr que el individuo incorpore y metabolice sensaciones, experiencias, conocimientos; desarrolle hbitos, destrezas, memoria, imaginacin, capacidad de observacin, de imitacin, adquiera sensibilidad, conciencia, confianza y seguridad en s mismo y en sus posibilidades (Hemsy de Gainza, p. 25). Al improvisar se parte de una serie de recursos que vienen a constituir la base para realizar la creacin musical; no es tocar por tocar sin ningn sentido, por el contrario, es un proceso de construccin. La improvisacin es un procedimiento de interpretacin musical que como todo juego, se atiene a reglas que se aplican antes de
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empezar, en el momento de iniciar y durante la improvisacin (Palacios, 1997, p.31). Se debe guiar a los escolares para que expresen musicalmente lo que desean, ya que no se trata de un desenfreno sonoro, todo lo contrario, en la improvisacin se renen particularidades interesantes que traen como resultado interpretaciones artsticas. Es as como se puede recurrir por ejemplo a esquemas rtmicos sencillos, frases musicales, combinaciones de timbres y otros elementos tiles para iniciar el trabajo de la improvisacin. A partir de estas posibilidades se plantea una hiptesis de lo que se piensa hacer, luego se inicia la etapa para explorar las posibilidades sonoras o rtmicas del instrumento musical o del material que se tiene para trabajar, despus se realizan diferentes prcticas con los mismos, con el fin de mejorar la ejecucin y la expresin; finalmente con el descubrimiento de otras probabilidades se enriquece el trabajo de la improvisacin.
Fases de la improvisacin musical

La actividad musical del ser humano se manifiesta en un primer momento de manera imitativa y luego se va transformando poco a poco en creacin musical individual o colectiva. La imitacin es la etapa de la improvisacin donde las actividades musicales se realizan como una reproduccin fiel de la original, es una improvisacin guiada. La actividad creativa se basa en la exploracin de diversas tcnicas para modificar el elemento original hasta culminar con una creacin sonora, en este caso la improvisacin permite ms libertad para ejecutarla. El papel del docente consiste en guiar a los estudiantes en sus primeros pasos y darle herramientas que le faciliten la comunicacin.
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Sin embargo, es necesario motivar a los nios no slo a copiar lo visto o escuchado, sino adems, se les debe incentivar para que introduzcan elementos propios, es decir, es muy importante estimularlos para desarrollar el proceso creativo. Al respecto Palacios (citado en Hemsy de Gainza 1997, p. 32), A hablar se aprende hablando, a improvisar se aprende improvisando y la improvisacin es un equilibrio entre imitar y crear. Ya sea que se aplique la improvisacin libre o la dirigida, es conveniente introducirlas desde las primeras etapas del proceso educativo, con la finalidad de que se convierte en algo natural en el desarrollo creativo de los estudiantes. Mediante ejercicios auditivos, prctica instrumental, vocal y rtmica que permitan concebir a la msica como un lenguaje, se facilita la improvisacin y con ella la expresin de sentimientos como un proceso de comunicacin. Con los escolares se pueden utilizar esquemas rtmicos o meldicos que se repiten en forma continua llamados ostinatos, as como tambin melodas y ritmos libres. La improvisacin musical y la prctica pedaggica escolar Este recurso es de gran utilidad en la escuela porque facilita la integracin con otras reas y contenidos del nivel escolar, permitiendo estrategias metodolgicas diferentes y creativas mediante el uso de diversas consignas sonoras. La improvisacin en la escuela es un recurso didctico ms, que puede tener fines experimentales o de refuerzo (Marquina, 1997, p. 71). La educacin musical por su parte, contribuye con el desarrollo de la creatividad y promueve la sensibilidad esttica, accediendo a captar el mundo exterior de los escolares y a la vez su mundo interior. Adems, tiene dentro de sus objetivos proporcionar aprendizajes que les concedan a los estudiantes la posibilidad de interpretar distintos tipos de lenguajes y utilizar recursos expresivos que aumenten la capacidad de comunicacin. Facilita las facultades necesarias para otros aprendizajes
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(lenguaje, clculo, lectura...) y por lo tanto mejora la autoestima y el crecimiento personal (Pascual, 1997, p.14). Hemsy de Gainza (1989, 2002a) distingue tres etapas en el proceso de educacin musical: la primera de alimentacin (estmulo/recepcin); la segunda de comunicacin, el estmulo sonoro-musical es capaz de inducir una respuesta, y la tercera cuando la persona toma conciencia, la integracin racional e intelectual del proceso (generalizacin/alfabetizacin). Fundamenta la importancia del proceso en el enseaje, y el aporte valioso a la persona, como un bien cultural. La improvisacin musical es una herramienta educativa polivalente que facilita el desarrollo de la capacidad expresiva de los nios, al establecer correlaciones entre la msica y otros lenguajes del currculo escolar. Este vnculo interdisciplinario establece un puente entre la vivencia espontnea de los estudiantes al cantar, al jugar con los instrumentos musicales, percutiendo ritmos con el cuerpo u objetos variados, o mediante el movimiento expresivo al bailar, pintar o escribir y los contenidos de otros campos educativos. El maestro no debe sentir temor de utilizar prcticas de improvisacin musical en sus clases diarias, ya que el sonido y la msica son componentes cotidianos del entorno social y cultural de los nios. La improvisacin en la msica es un complemento en el aprendizaje escolar, que les proporciona a los estudiantes dominio en los contenidos y en las destrezas utilizando la creatividad personal. Por esta razn Latorre y Fortes (1997, p. 16) consideran que un aprendizaje exclusivamente formal y riguroso, en el que no se incluya la posibilidad de improvisacin, de experimentacin, de prctica con un cierto margen de libertad por parte del estudiante, no desarrolla actitudes positivas del aprendiz hacia la materia. Por el contrario, el docente que proporciona esta clase de experiencias educativas promueve entre sus estudiantes el respeto hacia las ideas y preguntas que se proponen, reconoce y valora la originalidad, incrementa la habilidad de creacin, se
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fortalecen los periodos de prctica, se fomenta la habilidad para solucionar problemas de forma creativa y surgen experiencias orientadas y no conducidas por el maestro; es decir se realiza el aprendizaje de manera constructiva entre los estudiantes y el docente, donde los contenidos tericos se refuerzan y complementan con la improvisacin musical mediante estrategias prcticas y atractivas. En definitiva podemos exponer para concluir este captulo de nuestra investigacin que en la escuela, es comn el predominio de una educacin volcada excesivamente para el pasado, con un nfasis exagerado en la reproduccin del conocimiento y en la memorizacin de contenidos, exige del alumno unos conocimientos a veces obsoletos. Una caracterstica del sistema de educacin que tambin hemos observado es el hecho de que, desde los primeros aos de escuela, se aprende que para cada problema o cuestin hay apenas una respuesta correcta, siendo fortalecida todo el tiempo la dicotoma cierto-falso aprendiendo el alumno que l debe siempre dar la respuesta correcta, que no puede engaarse, siendo visto el error como sinnimo de fracaso y que debe ser evitado siempre. El error genera sentimientos de vergenza y constreimiento. El espacio reservado para preguntas que posibilitan mltiples respuestas, para la exploracin de nuevos abordajes en el proceso de solucionar problemas y para el uso de formas divergentes de lidiar con el contenido programtico, es muy reducido, si no inexistente en la gran mayora de las escuelas. Mientras los tiempos modernos estn exigiendo un perfil de hombre marcado, sobre todo, por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y accin, la persistencia, el coraje para arriesgarse y la habilidad para solucionar nuevos problemas, los rasgos ms cultivados en nuestra escuela son la obediencia, la pasividad y la dependencia
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Considero que la escuela an no considera la imaginacin y fantasa como dimensiones importantes de la menteconcepcin errnea de la creatividad, considerndola como si fuera, un privilegio de pocos, presente apenas en grandes artistas, inventores y cientficos. Tambin es comn su representacin como una caracterstica innata y que, por lo tanto, no puede ser enseada o aprendida. Observo tambin entre los profesores la consideracin de que la creatividad dependera solamente de la inspiracin del individuo, cuando sabemos que la preparacin, dedicacin, disponibilidad de tiempo y de recursos son tambin factores de gran importancia para la produccin creativa. La concepcin pedaggica hacia un modelo de educacin creativa se fundamenta en el aprendizaje vivencial, exige el uso de material creativo que desarrollaba diferentes posibilidades y plantea una funcin de facilitador y animador al profesor que no ensea en el sentido tradicional de la palabra, sino propicia la construccin del conocimiento por el mismo nio. Por ltimo, decir que los principios que busca desarrollar la concepcin pedaggica creativa, mediante la prctica docente, se centran en las siguientes premisas: Autonoma: indica que se estimula la capacidad de decisin e independencia psicolgica del nio, respecto de otros elementos externos a l. Actividad: plantea la participacin activa del nio en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Libertad: seala la capacidad de eleccin, de discrepancia, de voluntad, de participacin y de iniciativa para el desarrollo del trabajo a partir de sus intereses y necesidades. Vivencialidad: manifiesta el tipo de aprendizaje significativo de aprender haciendo, como alumno de este proyecto educativo.
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Ludismo: significa el pleno respeto y utilizacin de la posibilidad de jugar y aprender a travs del juego del nio.
Individualidad: denota la estimulacin del desarrollo de las caractersticas personales del nio, las que lo diferencian de los dems y le permiten ser l mismo.
Comunitariedad: plantea la necesidad y el deber de crecer juntos a travs de un proceso que estimule la vida en comn para resolver problemas, avanzar, crecer, llegar juntos.
Creatividad: promover el desarrollo de la imaginacin del nio, lo que le permitir desarrollar a su vez los rasgos psicolgicos propios de una persona creativa.
Desarrollo de las estructuras cognoscitivas: plantea el desarrollo de las estructuras cognoscitivas a travs del proceso educativo como una forma de generar una educacin integral.
Es posible que el xito de dicha integracin se deba al placer de aprender haciendo y experimentando de manera conjunta, totalmente ajena a una posicin terica, memorstica e individualizada. Es importante tener presente que los escolares al igual que todas las personas, aprendemos de acuerdo al desarrollo de las inteligencias mltiples de cada individuo, por lo tanto, el docente en su misin de facilitador del aprendizaje, debe ser abierto y dinmico en sus planteamientos en el aula, facilitando estrategias novedosas que lleven a los nios a disfrutar el proceso educativo.
Ensear creativamente implica cambios y desafos, pero con esfuerzo e ilusin se alcanzan los objetivos que nos propongamos
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Parte II. Marco metodollogico
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PARTE II
MARCO METODOLGICO: ESTUDIO EMPRICO
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Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
CAPTULO 7
PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
Componer no es difcil, lo complicado es dejar caer bajo la mesa las notas superfluas. Johannes Brahms (1833-1897) Compositor alemn
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Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
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CAPTULO 7 PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
7.1. INTRODUCCIN Cuando el objeto del estudio pertenece al empiria, al mundo tangible de la gente, a los objetos y a los acontecimientos, el estudio se llama "emprico". Segn Best (1967) la investigacin se define como una exploracin experta, sistemtica, exacta, lgica y objetiva que usa los instrumentos necesarios para el acopio de datos, o inventa/emplea medios mecnicos para mejorar la precisin de la observacin humana y el registro y comprobacin de los datos. Rainbow y Froehlich, (1987) nos dicen que una verdad que no puede ser verificada debe ser rechazada o, si uno no est completamente satisfecho con los mtodos de prueba utilizados, esa verdad debe ser investigada con nuevos mtodos. En esta segunda parte, presentamos la investigacin emprica. Tras la fundamentacin terica de esta investigacin, realizamos una eleccin del paradigma de investigacin en que nos situamos, justificando la eleccin del problema y la elaboracin de objetivos, fases e hiptesis52. Se describen los instrumentos y los anlisis estadsticos para su validacin. A este apartado hemos dedicado un especial esfuerzo, puesto que algunos de los instrumentos los hemos elaborado nosotros mismos, hallando las puntuaciones tpicas, directas, los ndices de fiabilidad y de construccin interna. Posteriormente hemos realizado un anlisis estadstico con los datos obtenidos a travs de los diferentes instrumentos de evaluacin.
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La informacin obtenida ayuda a formular con mayor precisin las hiptesis de subsiguientes investigaciones que tratarn de explicarlas. Len y Montero (1993).
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Las conclusiones a las que se llega a travs del anlisis de los resultados, nos llevan a plantear unos lmites, unas intervenciones y futuras lneas de investigacin.
ESTUDIO EMPRICO
PRINCIPIOS METODOLGICOS
LMITES DE LA INVESTIGACIN
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Figura 7.1. Estudio Emprico
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7.2. PRINCIPIOS METODOLGICOS King (2000) indica que el diseo de una investigacin es un plan que muestra, mediante un anlisis de un modelo y de unos datos, de qu manera esperamos utilizar nuestro material para extraer inferencias. Por otra parte, Erlandson (1993) afirma que el diseo de un estudio es el intento de un investigador de poner orden a un conjunto de fenmenos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este sentido a los dems. El Mtodo, segn Rodrguez Gmez (1996) es la forma caracterstica de investigar, determinada por la intencin sustantiva y el enfoque que la orienta. Del Ro (2003, pp. 100-101) seala que desde los aos sesenta del S. XX hemos asistido al surgimiento de mltiples lenguajes cientficos en las ciencias sociales en general y en las ciencias de la educacin en particular. Bajo la denominacin de paradigmas de investigacin han aparecido una pluralidad de posiciones epistemolgicas y de nuevas perspectivas de investigacin. La posicin dicotmica entre enfoques cuantitativos y cualitativos dio origen a mltiples polmicas y debates. Cook y Reichardt (1995) abordan la discusin sobre la polmica entre los enfoques cualitativo y cuantitativo y comienzan exponiendo lo que significa un enfoque y otro. As, por mtodos cuantitativos estos autores se refieren a las tcnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests objetivos de lpiz y papel, anlisis estadsticos, multivariados, estudios de muestra, etc. Entre los mtodos cualitativos consideran a la etnografa, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad y la observacin participante y la investigacin-accin.
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En este sentido de poner orden, dar sentido y comunicarlo, la intencin y el enfoque de nuestra investigacin se ha planteado desde la perspectiva de una doble metodologa: cualitativa y cuantitativa. Cualitativa: Basada en mtodos de carcter descriptivo e interpretativo, donde la investigacin realizada sobre estudios de campo a travs de la observacin directa, las entrevistas y la encuesta, han sido fundamentales para la obtencin de los datos objetivos aqu presentados. Los ltimos treinta aos han sido testigos de un inters creciente en el uso del paradigma cualitativo dentro de las ciencias sociales y la educacin (Bresler y Stake, 1992). Las caractersticas clave del paradigma cualitativo tienen sus races en la visin constructivita del mundo (Santos Guerra, 1990, pp. 116-121). Husen (1988), destaca, al menos, tres corrientes que confluyen en este paradigma: el idealismo alemn, la filosofa fenomenolgica y la filosofa crtica. Sabemos que la investigacin cualitativa en educacin es relativamente reciente, (segn Bogdan y Biklen, se inicia hacia los aos setenta), pero las races histricas podemos encontrarlas ya en la cultura grecorromana con los trabajos de Herodoto, sin embargo es a principios del siglo XX cuando los trabajos del fotgrafo Jacob Riis Cmo vive la otra mitad (1890) y el periodista Like Steffens (1904) inician una serie de denuncias sociales sobre las condiciones infrahumanas de la vida urbana en Norteamrica. En Europa, el estudio de Le Play (1855) Los obreros europeos, marca el inicio de la observacin participante con la encuesta como elemento esencial de la recogida de informacin. En este sentido Bogdan y Biklen (1982) afirman que la encuesta social es de suma importancia en la historia de la investigacin cualitativa en educacin, debido a su
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relacin con los problemas sociales y su particular posicin intermedia entre el estudio descriptivo de una realidad social necesitada de un cambio y su estudio cientfico. No podemos por menos que hacer nuestra esta opinin porque sin duda alguna, es a estas razones a las que obedece nuestro estudio. Cuantitativa La cuantificacin no supone ni el punto de inicio ni el objetivo ltimo, por lo tanto no constituye el eje fundamental del presente trabajo, no obstante ha servido tambin para reforzar cierto nmero de datos y realizar as una valoracin que indudablemente complementa el anlisis de calidad, puesto que tanto los datos cualitativos como los cuantitativos son dos formas de aproximacin a la realidad educativa, que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden integrarse y complementarse. Esta doble vertiente metodolgica (cuantitativa-metodologa emprico-analtica y cualitativa-metodologa interpretativo-humanista) hace del nuestro un estudio mixto porque entendemos que ambos enfoques son en este caso complementarios entre s. La investigacin puede incluir los enfoques cualitativo-inductivo y cuantitativodeductivo para enriquecerse. (Hernndez, Fernndez, y Baptista 2003). Por tanto, los instrumentos de medida utilizados para el desarrollo de esta investigacin se adaptan a esta doble vertiente y se adecuan a los tres intereses principales de esta investigacin: la importancia de la msica en educacin infantil, la creatividad, y por ltimo, la necesidad de maestros bien formados en msica para impartirla en educacin infantil.
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Tomando como base los modelos para sistematizar el proceso de anlisis de datos planteados por Tesch (1990), Goetzs y Lecompte (1998) y Miles y Huberman (1984), podemos distinguir tres tipos de operaciones bsicas: la reduccin de la informacin, la exposicin de los datos y la extraccin o verificacin de conclusiones.
Recogida de datos
Reduccin de la informacin: Categorizacin Codificacin
Exposicin de los datos: Representaciones grficas
Extraccin de conclusiones
Figura 7.2. El proceso de anlisis de datos (Miles y Huberman, 1984)
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Figura 7.3. Vertiente metodolgica de nuestro estudio
Estos tres instrumentos de recogida de datos: cuestionarios, entrevista y Test QGT (adaptado al objeto de nuestro estudio), se adaptan a los sujetos que participan en nuestra investigacin: maestros y alumnos de educacin infantil (etapa de 3 a 6 aos). En el siguiente grfico podemos observar esta doble vertiente de los instrumentos y su relacin con los sujetos del estudio:
Figura 7.4. Relacin Sujetos del estudio e instrumentos de medida utilizados
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La utilizacin del cuestionario se centr en obtener informacin sobre la creatividad de los maestros. La eleccin de este instrumento, es el hecho de que en este tipo de instrumentos de evaluacin no se dan respuestas correctas o incorrectas, sino que simplemente se vierten opiniones. Los cuestionarios nos han servido para recopilar todos aquellos aspectos interesantes para cubrir nuestro principal objetivo de investigacin Del mismo modo hemos utilizado la entrevista a los maestros para contratar las opiniones que stos nos daban en los cuestionarios. Y para medir la creatividad de los nios de infantil se utiliz la Adaptacin del Test QGT, (Corbaln et al. 2002). A travs de ellos se recopila de forma sistemtica una informacin cuantitativa de datos referidos a caractersticas cualitativas. Se trata de la adaptacin del mismo para nuestra investigacin. La elaboracin de una prueba de evaluacin de la creatividad individual, segn el indicador de generacin de cuestiones en el contexto terico de bsqueda y soluciones de problemas. A travs de una medida nica llega a la evaluacin de todos los factores que intervienen en la creatividad. Se utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad del sujeto para elaborar preguntas, ya que la relacin entre la creatividad y la capacidad de plantear preguntas es evidente como afirman autores como Einstein e Infeld (1938)53 o John Dewey (1929) que exponen que al formular una pregunta se seala el inicio de una bsqueda y un procesamiento de informacin que produce un nuevo conocimiento. Las preguntas convierten la actividad (energa mental) de la curiosidad en estructura del pensamiento. En cuanto al anlisis de datos podemos indicar que se ha tenido en cuenta la naturaleza de los instrumentos de recogida de informacin, as para el cuestionario se
Einstein e Infeld (1938) recalcaban: "La formulacin de un problema es a menudo mucho ms importante que su solucin, la cul puede ser una cuestin de habilidades matemticas o experimentales. Construir nuevas preguntas, nuevas posibilidades, mirar los problemas viejos desde un ngulo nuevo, requiere imaginacin y establece avances reales en la ciencia."
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ha utilizado un anlisis de datos cuantitativo54, a travs del programa estadstico SPSS 15.01, mientras que para la entrevista se ha utilizado un anlisis cualitativo a travs del programa AQUAD fve. Con el primero se pretende conocer y explicar la realidad de forma numrica, llegando a generalizaciones y explicaciones ajenas a nuestra persona, mientras que con el anlisis cualitativo tratamos de comprender e interpretar los significados de los fenmenos que estudiamos. Con el estudio cualitativo se reducen, categorizan, clasifican, sintetizan y comparan la informacin con el objetivo de obtener una visin lo ms completa posible de la realidad objeto de estudio (Prez Serrano, 1994, p. 102). Aunque el uso de los ordenadores no resulta apropiado para todos los enfoques analticos posibles dentro de la investigacin cualitativa, existen programas de diferentes caractersticas que se adaptan a muchos de ellos, resultando una ayuda fundamental cuando abordamos el anlisis de un gran volumen de datos cuyo manejo y organizacin, por procedimientos manuales, resultaran costosos en tiempo y esfuerzo (Massot, Dorio y Sabariego, 2004, p.361). Como sealan Miles y Huberman (1994), Shelly y Sibert (1986) y Shelly (1986), el AQUAD categoriza y organiza los datos para cada categora, adems de permitir al investigador extraer conclusiones al relacionar las categoras entre ellas. Como complemento a nuestro estudio se ha realizado una intervencin en el centro escolar C.P. Garca Lorca en la etapa de Educacin Infantil de 5 aos. La intervencin con los alumnos se compone de sesiones de 60 minutos de duracin, en las que se trabajan tres lenguajes artsticos: visual, sonoro-musical y plstico as como potenciar la inteligencia.
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Camacho Rosales, J. (2005); Rodrguez Sabiote,y Gutirrez Prez (2005), libros dedicados al programa SPSS.
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Se tratara de una observacin participante puesto que para obtener los datos el investigador se ha incluido en el grupo, hecho o fenmeno observado, para conseguir la informacin "desde adentro". Hemos utilizado la observacin de campo siendo este el recurso principal de la observacin descriptiva; que se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenmenos investigados. La investigacin social y la educativa como la nuestra recurren en gran medida a esta modalidad. Los pasos que hemos seguido en la Observacin han sido: a. Determinar el objeto, situacin, caso, etc. (qu se va a observar) b. Determinar los objetivos de la observacin (para qu se va a observar) c. Determinar la forma con que se van a registrar los datos d. Observar cuidadosa y crticamente e. Registrar los datos observados f. Analizar e interpretar los datos g. Elaborar conclusiones El estudio tiene por objetivo evaluar el impacto de sesiones de msica en la creatividad grfica, verbal, motriz y sonoro-musical, despus de haber sido aplicado a nios de 3-6 aos durante un curso escolar. La evidencia emprica tambin confirma que las actividades artsticas de naturaleza plstica, dramtica, musical... promueven la creatividad infantil. Tomando como referencia diversos estudios citados previamente, en esta investigacin se hipotetiza que el programa de msica creativa para nios de educacin infantil va a estimular un efecto significativamente positivo promoviendo:
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Una mejora de la creatividad grfica, en indicadores tales como: originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad, alcance imaginativo, expansin figurativa, riqueza expresiva, tiempo, y coeficiente de fluidez grfica;
Evaluacin de los efectos de un programa de educacin artstica Incremento de la creatividad verbal, evidenciado en indicadores como fluidez, flexibilidad y originalidad; Una mejora de la creatividad motriz, puesta de relieve a travs de indicadores como fluidez, originalidad e imaginacin; Un incremento de la creatividad sonoro-musical, en sus indicadores de fluidez, originalidad, elaboracin, ritmo, secuenciacin y simultaneidad instrumental. As como potenciar su campo cognitivo.
7.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN: Las investigaciones llevadas a cabo en el terreno de la Msica en Educacin en los ltimos aos, reflejan que los contenidos musicales del currculum de Educacin Infantil no se desarrollan apenas, y que la creatividad no se lleva a cabo suficientemente como para desarrollar la musicalidad de los educandos. Presentamos la investigacin realizada durante los aos 2005-2007, en los centros de Educacin Primaria de Andaluca sobre las clases de expresin musical en las aulas de Infantil. La poblacin la constituyeron 942 centros de Andaluca. En esta investigacin se pretendi estudiar la realidad cotidiana de la enseanza- aprendizaje de la expresin musical que se imparten en los centros de Educacin Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
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Las tcnicas utilizadas para la recogida de datos, como anteriormente hemos mencionado, han sido la observacin participante, la entrevista y el cuestionario para abarcar a un mayor nmero de profesores. En esta investigacin partiremos de la teora que sobre la msica en infantil y la creatividad hemos encontrado y posteriormente analizaremos nuestra experiencia. De esta manera trataremos de entrelazarla y buscar la comprensin de la realidad a travs de la teora y viceversa. El siguiente esquema explica nuestro procedimiento de investigacin:
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Figura 7.5. Fases de la investigacin
FASES DE LA INVESTIGACIN
1 PARTE
Anlisis y planteamiento del problema
Bsqueda de documentacin y revisin bibliogrfica
Establecimiento de objetivos
Diseo y planificacin
Instrumentacin Seleccin de indicadores Dimensionar variables Seleccin de preguntas y respuestas
Seleccin de la muestra
Seleccin de la metodologa Elaboracin de protocolos definitivos piloto
Validacin y revisin de protocolos Diseo del cuestionario
Aplicacin de cuestionario
Aplicacin del test
2 PARTE
TAREAS DE CAMPO
Entrevista de presentacin con el director o persona responsable
Visita a los centros
Envo de solicitud de autorizacin para visitar los centros
Llamada telefnica para confirmacin de la visita
Visita y recogida de la informacin
Entrevista con los maestros de Educacin Infantil
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3 PARTE
ANALTICA
Establecimiento del proceso de anlisis
Introduccin de datos
Anlisis
4 PARTE
CONCLUSIVA
Extraer conclusiones
Apuntar posibles soluciones
Elaboracin y presentacin del informe final
Figura 7.6. Fases de la investigacin (continuacin)
Para nuestra investigacin nos hemos interesado en algunos manuales de estadstica y de metodologa de la investigacin que se refieren al anlisis cuantitativo de datos. Entre ellos, podemos citar los siguientes: Bisquerra, Echeverra y Rodrguez (1983), Travers (1979, 433), Etxeberria y Tejedor (2004) y Madsen y Madsen (1978), un libro centrado en la investigacin experimental dentro del mbito musical. El anlisis cuantitativo implica la utilizacin de mtodos estadsticos que permitan analizar los datos numricos, expresar las leyes generales que rigen los
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fenmenos educativos, decidir si las hiptesis se confirman o rechazan y llegar, finalmente, a una generalizacin de los resultados. (Sabariego, 2004, p.152). 7.3.1. DEFINICIN DEL PROBLEMA La Educacin musical no es materia cuestionable, es un deber absoluto con toda persona. La msica es tan innata en el ser humano como lo es el hablar y el caminar. Un sistema educativo de calidad ha de ofertar una slida formacin acadmica y profesional al profesorado y una elevada capacidad de reflexin, de tal manera que sepa adaptar su actuacin docente diaria a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico. Nuestra investigacin plantea que los nios que reciban una adecuada educacin musical en sus primeras edades escolares manifestarn un mayor ndice de creatividad que el resto de los compaeros que no la trabajen. Ponindose de manifiesto a la hora, por ejemplo, de resolver problemas y tareas que exigen respuestas no convencionales. As como que tambin podrn potenciar su desarrollo intelectual. Estudiaremos tambin la importancia que los maestros de Infantil conceden a la msica y la necesidad de asignaturas en la facultad que engloben todos estos aspectos para mejorar la calidad de la formacin del maestro y como consecuencia, la calidad de su docencia. En resumen, para nuestra investigacin partimos de las siguientes afirmaciones que se apoyan en nuestro marco terico:
1. Los nios de 3 - 6 aos no reciben una adecuada educacin musical, que potencie su
desarrollo creativo y su inteligencia.
2. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos conceptuales y

metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica en esta etapa.
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3. La msica desempea un papel fundamental en la vida del hombre y sirve como

eje motivador y globalizador de otros aprendizajes.
4. Actividades y propuestas didcticas creativas para la enseanza de la msica en las

primeras edades de escolarizacin.
7.4.
HIPTESIS:
Para introducir nuestras hiptesis partimos de que la msica ha desempeado un papel fundamental en la vida del hombre y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes. La creatividad y la msica son conceptos importantes en la formacin del alumno de educacin infantil. Consideramos necesaria la existencia de una formacin de los docentes en creatividad y msica. Los nios de 0 - 6 aos no reciben una adecuada educacin musical. Nos planteamos las siguientes hiptesis, partiendo de la teora presentada en la primera parte. H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil y a su mayor desarrollo. H-2. La educacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. El inicio de este proceso creativo en la infancia repercutir en la actividad creativa y lgica posterior. H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica.
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H-4. La enseanza-aprendizaje de la Educacin Musical en el alumno de 3 a 6 aos, potencia el desarrollo de la capacidad creadora y su desarrollo intelectual. H-5. Aquellos nios sometidos al programa de sesiones de creatividad musical (grupo experimental), van a mostrar un incremento significativo en sus niveles de creatividad musical (fluidez, imaginacin, originalidad), en comparacin con aquellos nios no sometidos al programa de intervencin (grupo control).
7.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN: Podramos decir que el objetivo principal de nuestra investigacin parte de la idea de que la prctica docente en la educacin Infantil se olvida de algunas propuestas metodolgicas contemporneas que en mucho contribuyen al desarrollo creativo del nio. As el objetivo nuclear de nuestra investigacin seria: Investigar la relacin entre msica y creatividad y la relacin con el desarrollo
intelectual del alumno.

Concretando las ideas expuestas en pginas anteriores sobre el planteamiento de nuestra investigacin, el problema e hiptesis de trabajo a continuacin exponemos los objetivos generales: G. Fundamentar tericamente la importancia de la educacin musical para el desarrollo del alumno. H. Identificar los factores e ndice motivacional, contextual y cognitivo que influyen en el alumno cuando est en el aula en el momento de la clase de msica.
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I. Averiguar si la formacin y conocimientos musicales que tienen los maestros tutores de educacin infantil son suficientes para la enseanza musical en el alumno de 3 a 6 aos. J. Conocer la propuesta didctica que bajo el punto de vista de la educacin musical puede realizarse en la escuela para potenciar en los nios el desarrollo de la creatividad. (Formacin futuros maestros) K. Analizar que propuesta didctica realizan los maestros de infantil para trabajar la msica en el aula. L. Fomentar la Creatividad artstica mediante una enseanza musical. Teniendo el juego, canciones... como elementos importantes para potenciar la Educacin Musical y la creatividad. Como hemos expuesto anteriormente nos planteamos objetivos acerca de metodologas musicales y creativas para llegar cada vez a una unin ms concreta y consciente de los potenciales educativos de esta interaccin para el desarrollo del nio. La investigacin se centra en los procedimientos y medios que se ensean a los escolares en los colegios. Ya que la educacin musical favorece, especialmente en las primeras edades escolares el desarrollo afectivo, cognitivo y de la creatividad que a su vez contribuir al desarrollo integral de la persona. Educar en creatividad es despertar la sensibilidad humana para dejar algo de nosotros en los dems. Si bien podemos encontrarnos con personas de un alto nivel de inteligencia lgica, espacial o abstracta, la creatividad siempre tiene un toque emocional. Todo promovido por el deseo de conseguir condiciones ms adecuadas al desarrollo del potencial creativo del alumno. Con elementos como el juego musical que potencia el desarrollo de la creatividad y la capacidad intelectual. Consideramos que se puede educar desde la msica y no slo para la msica. Replantendonos la formacin en torno al trabajo creativo ampliando el conocimiento de
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otras metodologas para la enseanza de la msica. Diversidad en el aula. Beneficios que proporcionan la prctica de la msica y la danza, incluso en aspectos como la formacin de su personalidad.
7.6. MTODO Tomando la definicin de mtodo como el conjunto de procedimientos que permiten abordar un problema de investigacin con el fin de lograr unos objetivos determinados (Hernndez, 1997, citado en Madrid, 2002), hemos optado por la aplicacin de una metodologa cientfica por los aspectos que la definen. Sabemos que el conocimiento cientfico es un subconjunto del conocimiento humano, teniendo como caracterstica principal su replicabilidad. Hablamos, entonces, de mtodo cientfico para referirnos al conjunto de procedimientos que, valindose de los instrumentos o tcnicas necesarias, aborda y soluciona un problema o conjunto de problemas (Bunge, 1985, Taborga, 1982). El mtodo cientfico se convierte en una estrategia consciente encaminada a solucionar problemas planteados por el investigador con un fin determinado (Hernndez, 1997, citado en Madrid, 2002). Dentro del mtodo cientfico, nuestro estudio se encuadra en los mtodos Emprico-Analticos e interpretativo-Humanista, ya que nuestro inters y nuestras posibilidades, se han centrado en (Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995): - Describir. Esta descripcin versar en dos cuestiones. Por una parte, describir las caractersticas de un nio de 3 a 6 aos y, por otro lado describir su capacidad creativa. - Predecir. Esta prediccin se especifica en la hiptesis. - Verificar/ Justificar.
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-Explicar hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar Hayman (1987), considera que es importante el problema de indagacin, que sea factible de realizar, tanto por las exigencias metodolgicas como por el tiempo que nos lleve. Esta es una condicin de realismo bsico que equilibra la tendencia comprobada a lo largo de estos aos. As mismo, expone que los y las aprendices de investigadores tienden a elegir temas ambiciosos y complejos. Hemos optado por el tipo de mtodo, el descriptivo, y concretamente hemos orientado la indagacin como estudio de campo: ir a la gente, a los contextos naturales, para recoger informacin a travs de entrevistas, cuestionarios y tcnicas de observacin. Sabariego y Bisquerra (2004, pp. 21-23) recogen y sintetizan algunas de las concepciones ms destacadas en torno a lo que puede ser el conocimiento en general. Tiene un origen emprico. Es indispensable la aplicacin del mtodo cientfico, en cuanto a que proporciona rigurosidad, sistematizacin y fiabilidad de las tcnicas utilizadas. Objetividad. Tiene un carcter analtico. Tiene una especializacin, derivada de ese carcter analtico. Mantiene la duda metdica y es autocorrectivo. Es un conocimiento hipottico e incierto. Es preciso y comunicable. Es prctico y til.
Hemos empleado dos tipos de metodologas, una metodologa experimental y una metodologa de encuesta, que nos ha permitido describir de forma sistemtica,
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hechos y caractersticas de una poblacin y acontecimientos concretos, de forma objetiva y comprobable. (Cols y Buenda, 1992). Es decir, podemos diferenciar dos momentos en la investigacin. El primer momento ha consistido en plantear una situacin experimental, con nios, y cuyos datos se recogen a travs de la tcnica de observacin no participante. Y un segundo momento que ha sido la aplicacin de una metodologa de encuesta (cuestionarios y entrevistas), que recoge opiniones de maestros respecto a la msica en general, y a la msica en infantil, en particular, de sus alumnos. La tcnica de investigacin por encuesta est sumamente desarrollada de modo que, cuando se toman las muestras adecuadas, se obtienen resultados muy precisos McGuigan (1996). La encuesta puede definirse como una metodologa de investigacin que, adaptndose a las fases del mtodo cientfico general, intenta obtener informacin cuantitativa sobre una poblacin, utilizando diseos que controlen de modo externo las condiciones de produccin de la conducta mediante la adecuada seleccin de las unidades de anlisis y la sistematizacin de la recogida de informacin. (en Buenda, Gonzlez Gutirrez y Pegalajar, 1999, p. 134). Diseo El estudio utiliza un diseo experimental de comparacin de grupos con medidas repetidas pretest-postest y grupos de control. Antes y despus de administrar las sesiones, se realiza al conjunto de la muestra una evaluacin pretestpostest con la finalidad de medir las variables dependientes sobre las que se hipotetiza que las sesiones tendrn un efecto, tales como la creatividad grfica, verbal, motriz y sonoro-musical. Para evaluar los efectos del programa de sesiones de msica creativas (Variable independiente) sobre los niveles de creatividad musical en los nios (Variable
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dependiente), se utiliz un diseo longitudinal de tipo cuasiexperimental de comparacin de grupos con medicin pretest-postest, con un grupo experimental y un grupo control. Para la evaluacin de los niveles de creatividad musical, se emple un Test de msica creativa basado en la adaptacin del TEST QGT. Se trata de una prueba elaborada para la presente investigacin, que evala la capacidad de improvisar la mayor cantidad posible de preguntas y sonidos diferentes. La actividad se limita a un tiempo mximo de cinco minutos. La actividad propuesta permite obtener medidas de fluidez (capacidad del sujeto para producir un gran nmero de ideas), originalidad (aptitud para aportar ideas nuevas o poco frecuentes), elaboracin (nmero de parmetros sonoros puestos en juego, as como la complejidad con la que se recurre a ellos), ritmo (organizacin de los sonidos en el tiempo mediante la utilizacin de patrones mtricos), secuenciacin instrumental (repeticiones complejas en el orden de utilizacin de las fuentes sonoras) y simultaneidad instrumental (utilizacin conjunta de distintas fuentes sonoras). Despus de la evaluacin pretest, los 26 sujetos experimentales, llevan a cabo el programa de educacin musical consistente en sesiones de aproximadamente 60 minutos de duracin, desarrolladas dentro del horario escolar en el colegio. Para llevarlas a cabo, se realizan visitas al centro de educacin infantil, durante el curso escolar. En estas sesiones participan, junto con los alumnos sus respectivos profesores-tutores. Las sesiones son coordinadas por una profesora con Titulacin Superior de Percusin y especialista en Educacin Infantil. La propuesta planteada tiene como objetivo general favorecer la utilizacin de los lenguajes msico-artsticos -con estructuras y recursos propios e interrelacionadoscomo medio para que el nio descubra, se descubra y exprese creativamente.
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Se propone: Estimular la curiosidad, la capacidad de hacer preguntas, la capacidad de escucha y de observacin; Descubrir las posibilidades de los diversos materiales; Fomentar la experimentacin, observacin e interrelacin de los lenguajes artsticos; Transmitir la idea de arte como lenguaje y como medio para descubrir y descubrirnos; Evitar los estereotipos que individuales de expresin; Emplear distintos materiales e instrumentos para el desarrollo de la creatividad; Utilizar el juego como medio para el desarrollo emocional, la autoestima, la cooperacin, y la aceptacin de los dems... Acercar a los nios a la cultura contempornea y a su herencia cultural... impiden el desarrollo de las capacidades
Y todo ello siempre desde la bsqueda, la manipulacin, la observacin, la escucha en definitiva, desde la participacin activa y vivencial derivada de las respuestas a las sugerencias planteadas en las diferentes actividades. Los 26 sujetos de control, que no tomaron parte en el programa de intervencin, dedicaron en el horario escolar las horas semanales que se contemplan en el currculo ordinario para actividades relacionadas con la plstica, evitando de este modo el efecto Hawthorne, ya que recibieron otro tipo de instruccin y el mismo nivel de atencin. Al finalizar el curso escolar se lleva a cabo una evaluacin postest administrando los mismos instrumentos a los sujetos de ambas condicin.
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FASES DE LA INVESTIGACIN
ANLISIS TERICO
ESTUDIO DE LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS
DISEO DEL PROGRAMA
INTERVENCIN
Aula ordinaria
Test Principios de Aprendizaje Constructivosignificativo
Cuestionario Teora de Guilford
CONCLUSIONES
ANLISIS ESTADSTICOS
Figura 7.7. Proceso de investigacin
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7.7. VARIABLES DE ESTUDIO: Definido el problema de la investigacin as como los objetivos generales y especficos, exponemos a continuacin una serie de variables utilizadas en los cuestionarios, clasificadas en cinco bloques; variables utilizadas en las entrevistas que han sido tambin clasificadas en bloques, y estructuradas del mismo modo. Y por ltimo exponemos las variables utilizadas en la observacin experimental con los alumnos. Las variables que se tendrn en cuenta en esta investigacin son: A. Variables utilizadas en el cuestionario, clasificadas en cinco bloques. BLOQUE I: Variables situacionales de los sujetos participantes: profesores que imparten docencia en la Titulacin de Maestro especialista en Educacin Infantil, Maestros de Educacin Musical, Maestros de Educacin Primaria en centros de la Comunidad Andaluza.
1. Edad 2. Sexo Datos de Identificacin personal 3. Localidad y centro en el que ejerce su labor docente 4. Situacin administrativa como docente 5. Acceso a la enseanza de Educacin Infantil 6. Titulacin 7. Aos en esta profesin: 1 a 5 aos; 5 a 10 aos; 10 a 15 aos; ms de 15 aos. 8. Nivel en el que trabaja en Educacin Infantil: 3 aos; 4 aos; 5 aos. Actividad y Antigedad Docente 1. Nivel en el que ejerce docencia 2. Preferencia por trabajar en otro nivel educativo distinto al actual
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3. Aos de Docencia en Educacin Infantil Tabla 7.1. Bloque I. Variables situacionales de los maestros
BLOQUE II: Variables relacionadas con la formacin del maestro Especialista en Educacin Infantil y los recursos y las actividades musicales en el aula.
1. Formacin musical recibida en la facultad. 2. Formacin sobre creatividad recibida en la facultad. 3. Importancia del grado de preparacin del maestro de Infantil. 4. Ventajas para el maestro por la utilizacin de instrumentos Datos sobre competencias del maestro de Infantil en relacin a su formacin de msica y creatividad 5. Estudios musicales del maestro 6. Importancia de la expresin musical para el desarrollo de la creatividad en la accin educativa. 7. El juego base de la creatividad. 8. Conocimiento del currculum de Educacin musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil. 9. Importancia de los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil y su contribucin a su formacin creativa musical. 10. Existencia de sistemas o metodologas especficas para la enseanza de la expresin musical de forma creativa 1. Disponibilidad o no de aula especfica de msica. Recursos sonoros Actividad docente 2. Estudio de los recursos del maestro en el aula. 3. Ventajas de los materiales sonoros para crear. 4. Elementos que ayudan a los nios a crear msica 5. Relacin entre los materiales de desecho y los objetos sonoros.
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1. Importancia de la audicin para el desarrollo de la imaginacin del alumno. 2. Invencin de historias 3. Invencin de canciones 4. Cantan los alumnos 5. Hace referencia al tipo de canciones que cantan sus alumnos. 6. Valoracin de las ideas musicales de sus alumnos. 7. Hace referencia al trabajo de aspectos creativos de la msica con los alumnos. 8. Importancia de la utilizacin de instrumentos u objetos Actividades musicales en el aula sonoros. 9. Hace referencia a la actividad de contar cuentos y realizar dramatizaciones con fondo musical. 10. Dibujan los alumnos mientras escuchan. 11. Desarrollo en los alumnos de la percepcin auditiva a travs de melodas, juegos rtmicos, etc. 12. Improvisacin de melodas. 13. Baile. 14. Realizacin de otras actividades musicales. 15. Produccin y reproduccin de sonidos. 16. Utilizacin de acompaamiento musical con los alumnos. 17. Ventajas del acompaamiento musical. 18. Influencia entre las actividades musicales y otros campos del aprendizaje infantil. 19. Preparacin para realizar actividades musicales creativas. 20. Enumeracin de los aspectos en los que influye el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin. 21. Influencia de la actividad musical en el fomento de la creatividad. 22. Valoracin sobre la conveniencia de trabajar la creatividad
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a travs de la msica. 23. Programacin de las actividades que desarrolla en su labor docente. 24. Enumeracin sobre elementos que estimulan la creatividad musical 25. Reconocimiento de los nios de los sonidos habituales del entorno.
Tabla 7.2. Bloque II. Variables relacionadas con la formacin del maestro los recursos y las actividades musicales en el aula
BLOQUE III: Variables relacionadas con la respuesta observada en los nios en cuanto a las actividades musicales.
1. Gusto por cantar. 2. Gusto por or msica. 3. Disfrute de los alumnos por realizar actividades de Respuesta observada en los nios expresin musical 4. Diferenciacin de conceptos musicales. 5. Descubrimiento del pulso. 6. Reconocimiento del ritmo. 7. El acento de una cancin. 8. Reaccin o no de los nios al ritmo de la msica. 9. Relacin entre la expresin musical y la improvisacin. 10. Improvisacin de acompaamientos con percusiones corporales e instrumentos de percusin. 11. Existencia o no de oportunidad de expresarse musicalmente como quiera al nio. Tabla 7.3. Bloque III. Variables relacionadas con la respuesta observada en los nios en cuanto a las actividades musicales.
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BLOQUE IV: Variables relacionadas con la Creatividad Musical.

1. Facilidad para la utilizacin de materiales sonoros diferentes 2. Flexibilidad rtmico meldica. Fluidez y flexibilidad 3. Utilizacin de actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. 4. Solucin variada a los problemas. 1. Descubre diferentes posibilidades de la voz 2. Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una Originalidad actitud abierta 3. No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica. 1. Desea saber ms de todo Elaboracin y apertura a la experiencia 2. Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile... 1. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos Independencia y libertad 2. A la hora de pensar muestra independencia de juicio 3. Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos. 1. Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los Tolerancia dems. 1. Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros 2. Explora ritmos sencillos con percusin corporal, Curiosidad instrumental 3. Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin). 1. Busca nuevas vas para solucionar problemas o Sensibilidad a los problemas
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situaciones que ya existen. 1. Fomenta la imaginacin y la creatividad Imaginacin expresin musical 2. Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa. Tenacidad, gusto por lo complejo, y motivacin intrnseca 1. Percibe las tareas complejas como un desafo 2. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace. 1. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin 2. Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte y situaciones emocionales. 3. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. 4. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. Cualidades del profesor creativo 5. Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora. 6. Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. 7. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. 8. Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego. Tabla 7.4. Bloque IV. Variables relacionadas con la creatividad musical con la
BLOQUE V: Variables relacionadas con la metodologa musical creativa. 1. Valoracin del papel que desempea la msica y si sirve de eje motivador para otros aprendizajes. 1. Importancia de la creatividad en la prctica docente
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diaria. 2. Aspectos para potenciar la Expresin musical. Metodologa musical creativa. 3. La metodologa activa como eje potenciador de la musicalidad creativa de los nios. 4. Tiempo semanal dedicado a realizar actividades musicales. 5. Tcnica de evaluacin utilizada.
Tabla 7.5. Bloque V. Variables relacionadas con la metodologa musical creativa
B. Variables Obtenidas de las entrevistas.

1. Edad Datos de Identificacin personal 2. Sexo 3. Lugar de Trabajo 4. Formacin Acadmica y Titulacin 1. Instrumentos que sabe tocar el maestro de educacin Infantil. Datos sobre competencias del maestro 2. Conocimientos sobre creatividad que posee el maestro. 3. Caractersticas del maestro de infantil. 1. Recursos que posee en el aula Actividad docente 2. Valoracin del papel que desempea la creatividad en el aula. 3. Tiempo semanal dedicado a realizar actividades musicales. 1. Ventajas de una metodologa creativa.
Metodologa Musical
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Creativa
2. Importancia de la existencia de una asignatura de creatividad y de msica. Tabla 7.6. Variables de las entrevistas
C. Variables Obtenidas de la observacin experimental como resultado de nuestra observacin experimental a travs del estudio de los efectos que produce una o varias VI sobre VD.
Capacidad del sujeto para producir un gran nmero de Fluidez Originalidad Elaboracin Ritmo Secuenciacin instrumental ideas. Aptitud para aportar ideas nuevas o poco frecuentes. Nmero de parmetros sonoros puestos en juego, as como la complejidad con la que se recurre a ellos. Organizacin de los sonidos en el tiempo mediante la utilizacin de patrones mtricos. Repeticiones complejas en el orden de utilizacin de las fuentes sonoras. Tabla 7.7. Variables de la observacin experimental
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7.8. POBLACIN Y MUESTRA 7.8.1. DESCRIPCIN DE LA POBLACIN La poblacin a la que se dirige la presente investigacin la constituyen: Alumnos de Educacin Infantil de 3 a 6 aos. La muestra del presente estudio ha estado constituida por 51 sujetos, distribuidos en dos grupos naturales o aulas del ltimo curso de Educacin Infantil de un colegio pblico de la ciudad de Mlaga. A la hora de seleccionar la muestra hemos garantizado la representatividad y el tamao de la misma. Para Cardona (2002, citado en Sarariego, 2004, p.144), la representatividad se refiere a que la muestra sea fiel reflejo del conjunto de la poblacin. Uno de estos grupos actu como grupo control o de referencia, y el otro como grupo experimental o de intervencin. El grupo experimental estuvo formado por 25 sujetos, y el grupo control por 26 sujetos. Las edades de los nios han oscilado entre los 6 aos y 3 meses y los 5 aos y 3 meses, no existiendo diferencias significativas en funcin de la edad entre los dos grupos. Maestros de Educacin Infantil, Educacin Musical y Primaria que imparten docencia en Educacin Infantil. Nos hemos centrado en aquellos que desarrollan su labor docente en la Comunidad Andaluza. A continuacin, haremos una pequea referencia a cada una de las capitales de las provincias Andaluzas, con sus respectivos centros docentes.
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ALMERA. La ciudad tiene origen rabe, poca en la tuvo un importante desarrollo econmico y, por lo tanto, urbanstico. La industria textil de la seda y el comercio eran sus principales actividades econmicas. Tras la reconquista cristiana sufri una poca de gran recesin marcada por terremotos, la expulsin de los moriscos y epidemias que redujeron la poblacin extremadamente. Las explotaciones agrarias y mineras hicieron prosperar la ciudad en el siglo XIX, en el que se construy el puerto y se inaugur el ferrocarril, mejorando sus comunicaciones. Posteriormente, la expansin urbana oblig al derrumbamiento de las murallas. Almera vive en estos momentos uno de los momentos mas atractivos de su historia, su renta per. capital se ha disparado, sus gentes se estn sumando a las nuevas tecnologas y Almera es una de las ciudades de Espaa con ms futuro, parece definitivamente haber salido de su eterno abandono, gracias en una parte casi absoluta al propio esfuerzo de sus habitantes. Durante la realizacin de la investigacin y segn los datos estadsticos de la educacin en Andaluca, Almera tiene 236 centros de ellos 193 pblicos, 18 concertados y 25 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 21.353 de los cuales 17.775 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1.189, de los cuales slo 56 son hombres frente a los 1.130 que son mujeres.
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CDIZ. Por Cdiz, ciudad trimilenaria, han pasado numerosas culturas, empezando por los fenicios, los pnicos, los cartagineses, romanos, vndalos, visigodos, musulmanes, etc., y todos han dejado huella de su cultura y de su paso por nuestra ciudad. Este es el motivo de que la poblacin de Cdiz sea tan heterognea y tan abierta a los cambios y a recibir otras culturas. Veremos como fueron los inicios de la Cdiz cristiana, como afect el descubrimiento de Amrica a la ciudad, los sucesivos ataques de que fue vctima en el siglo XVI, el protagonismo que tuvo en la Guerra de Sucesin Espaola y como fue nuestra ciudad bajo el mando de los Borbones. Y, por ltimo, mencionar la importancia de Cdiz a principios del siglo XIX, con la Guerra de la Independencia y la Constitucin de 1812, proclamada en Cdiz. Y terminaremos contando lo que sucedi en la ciudad bajo el reinado de Fernando VII, en la Primera y Segunda Repblica Espaola, durante la guerra civil, el Franquismo y algunos de los acontecimientos ocurridos en la ciudad en fechas reciente. Cdiz tiene 359 centros de ellos 274 pblicos, 64 concertados y 21 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 39.726 de los cuales 31.333 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 2.039, de los cuales slo 162 son hombres frente a los 1877 que son mujeres.
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CRDOBA. El territorio que hoy ocupa el departamento de Crdoba fue habitado por los zenes, tambin llamados los Seores del Valle del Sol, una de las culturas precolombinas de mayor importancia en Colombia, que se caracterizaron como maestros de la orfebrera y la cermica, cuyos productos constituyen verdaderas obras de arte. La antigua cultura indgena Zen tuvo un vasto imperio dividido en tres importantes zonas: Finzen, que comprenda el valle del ro Sin y las reas de Tol, San Benito Abad y Ayapel, y era la sede religiosa del Imperio; Panzen, entre el valle del ro San Jorge y la parte baja del ro Cauca, que produca los alimentos y las materias primas; y Zenfana, la sede central de gobierno, que llegaba hasta el centro del actual departamento de Antioquia, y de donde procedan la mayora de las riquezas aurferas. Alcanzaron un alto grado de organizacin social y econmica y desarrollaron una inigualable destreza en sus trabajos de orfebrera y cermica, cuyos productos constituyen verdaderas obras de arte que se pueden apreciar en las sedes del Museo del Oro en Cartagena y Bogot. De igual modo la civilizacin Zen produjo expertos tejedores, cuyo legado se observa en los trabajos de trenzado del sombrero vueltiao, principalmente en los resguardos indgenas de san Andrs de Sotavento. Crdoba tiene 290 centros de ellos 220 pblicos, 54 concertados y 16 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 24.330 de los cuales 18.506 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1400, de los cuales slo 100 son hombres frente a los 1300 que son mujeres.
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GRANADA. La historia de Granada se puede prolongar hasta periodos ms que antiguos, hasta elegir, incluso, si su fundacin estuvo a cargo de una hija de No, o por el contrario, de una hija de Hrcules de nombre Granada. La historia asegura que hubo en Granada un importante asentamiento ibrico y tambin romano, algo habitual, por otra parte, en casi todas las ciudades del sur de la pennsula Ibrica. Tambin confirma que jug un importante papel en la cristianizacin de la Pennsula, no slo por la documentada aparicin en torno al ao 60 de nuestra era, de Cecilio, santo patrono de la ciudad, sino porque adems en Granada, entonces Iliberis, se celebr el primer concilio de la iglesia espaola alrededor del ao 300. Iliberis se convirti en Elvira para los musulmanes, la cual fue destruida en 1010, y sus habitantes comenzaron a trasladarse al Albaicn. Zawi ben Ziri fue el fundador de la dinasta que erigi a Granada en reino independiente en 1013, los zires, que reinaran hasta 1238, cuando Muhammad Ibn Yusuf Ibn Nasr, tambin llamado como Ibn al-Ahmar, fund una nueva dinasta, la nazar, tras conquistar una vez ms Granada, dinasta responsable de la construccin de la Alhambra, que rein hasta el 2 de Enero de 1492, cuando las tropas cristianas de Los Reyes Catlicos entraron en la ciudad culminando la Reconquista, con la rendicin de Boabdil, ltimo de los reyes nazares. Granada tiene 349 centros de ellos 268 pblicos, 61 concertados y 20 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 28.246 de los cuales 20.429 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1.625, de los cuales slo 130 son hombres frente a los 1495 que son mujeres.
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JAN. Es una de las ciudades ms antiguas de Espaa, ya que recientemente ha sido descubierto el yacimiento neoltico de Marroques Bajos, en el norte de la ciudad, que data de aproximadamente 2.500 aos antes de Cristo, con viviendas dispuestas en crculos concntricos y una incipiente infraestructura hidrulica. Jan fue a continuacin un campamento cartagins, antes de la llegada de los romanos, que le dieron el nombre de Auringis o Aurgi, por la presencia de oro. An quedan algunos vestigios de esa poca. Despus de la etapa visigoda, la dominacin musulmana de la denominada Geen (camino de caravanas) se extendi hasta la conquista por Fernando III el Santo en 1246. Hasta esa fecha Jan era cabecera de su propio reino y una de las mayores ciudades de Europa. Jan tiene 347 centros de ellos 200 pblicos, 40 concertados y 7 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 20.163 de los cuales 15.734 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1.180, de los cuales slo 113 son hombres frente a los 1067 que son mujeres. MLAGA. Para encontrar el primer enclave cultural asentado sobre la capital hay que remontarse al primer milenio a.de J.C. cuando comienza la colonizacin fenicia de la costa Sudoriental andaluza con la fundacin de Gadir (Cdiz) en el 1100 a.de J.C. por los fenicios procedentes de Tiro, que es seguida con las fundaciones por estos mismos colonizadores, de Malaka (Mlaga), Sexi (Almucar) y Abdera (Adra), alrededor del 800 a. de J.C. Pero sera ms correcto hablar de establecimientos de factoras comerciales que de fundaciones de ciudades propiamente dichas. De cualquier forma, Malaka es el primer enclave cultural sobre la demarcacin de la actual capital malaguea del que se tienen noticias histricas. Por ltimo, hay que referir, que los establecimientos de estas factoras fenicias a lo largo de la costa Sudoriental de la pennsula ibrica hubieron de realizarse sobre una base tnica bera.
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Posteriormente a la colonizacin griega que llega a interesar a puntos muy cercanos de lo que es hoy la capital de la provincia, Mlaga se encuentra durante ms de sesenta aos bajo la dominacin cartaginesa que, tras las guerras pnicas, acaba en el ao 202 a. de J.C. con la victoria romana y el paso de Mlaga a la rbita imperial de los vencedores dentro del rea de la Hispania Ulterior (la Btica durante la gida de Augusto, hasta el 14 d. de J. C.). Sera una ciudad floreciente, enmarcada por un recinto amurallado provisto de cinco grandes puertas y cuajada de arrabales y barrios asimismo amurallados, dentro de los que evolucionaban los adarbes, salpicados de huertas a orillas del Guadalmedina, cruzada de Este a Oeste por una va que comunicaba al puerto y la fortaleza con el interior del recinto amurallado; anexos al recinto y de forma independiente del resto de la ciudad se asentaban los barrios de comerciantes genoveses y las juderas. Con la desamortizacin y el derribo posterior de viejos edificios eclesisticos la ciudad ganara nuevos espacios para su crecimiento. Se abre la calle del Marqus de Larios y la Alameda. Sin embargo los avatares polticos del siglo XIX dejaron penosos recuerdos en la ciudad, siendo de destacar el fusilamiento de Torrijos y sus seguidores. El siglo termin bajo el signo de la crisis econmica: hundimiento de la incipiente industria, plaga de filoxera, etc. La crisis se ahondara an ms en las primeras dcadas del siglo XX hasta que, a partir de los aos 60 el boom turstico empieza a revitalizarse la provincia de Mlaga y la ciudad comienza a convertirse en un importante centro de servicios hasta llegar a ser en nuestros das una de la principales ciudades del pas. Mlaga tiene 349 centros de ellos 312 pblicos, 78 concertados y 49 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 45.203 de los cuales 39.973 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 2.356, de los cuales slo 152 son hombres frente a los 2.204 que son mujeres.
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SEVILLA A orillas del Guadalquivir se levanta esta ciudad, cuyos orgenes la sumergen en lo desconocido. Quizs tres mil aos atrs nos situaran en el nacimiento de esta vieja urbe. Desde tartessos hasta nuestros das Sevilla ha sido romana, visigoda, musulmana y cristiana, as como un importante punto de confluencia de rutas martimas y terrestres. Denominada Hispalis por los romanos e Isbiliya por los musulmanes, presenta hermosos testimonios de ambas culturas. Con el descubrimiento del Nuevo Mundo Sevilla se convierte en el puerto de salida y llegada de las naves que se aventuraban a la exploracin y colonizacin de estas nuevas tierras, alcanzando con ello una importante economa mercantil. En general podemos decir que en el proceso de desarrollo y avance de la sociedad, la educacin se configura como un importante instrumento para impulsar la lucha contra las desigualdades, correspondindole al sistema educativo compensarlas, establecer los mecanismos que contribuyan a prevenirlas y
cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformacin social a travs de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema. Sevilla tiene 538 centros de ellos 380 pblicos, 92 concertados y 66 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 60.511 de los cuales 45.963 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 3.198, de los cuales slo 194 son hombres frente a los 3.004 que son mujeres.
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HUELVA: Situada entre los ros Tinto y Odiel, la poblacin de Huelva se remonta a pocas prehistricas, con asentamientos Paleolticos y Neolticos, aunque es en la Edad del Bronce cuando empiezan a existir abundantes testimonios en la zona, adquiriendo su auge con la civilizacin tartsica (ss. VIII-fines del VI a. C.) vinculada la produccin de minerales y su comercio, fundamentalmente con fenicios (desde la primera mitad del s. VIII a. C.) y griegos ( s. VII a. C.), testimoniado por hallazgos tan elocuentes como el depsito de armas y el casco griego encontrados en la ra de Huelva. Este rincn andaluz donde se asienta la provincia de Huelva, ha sido punto de encuentro de diferentes culturas y civilizaciones. Desde los mticos Tartessos hasta el Imperio Romano, las colonizaciones fenicias o el asentamiento de culturas como la rabe, dieron esplendor al sur peninsular. La provincia de Huelva es un autntico crisol en el que se funde lo que hoy es la realidad andaluza. De esa maravillosa mezcolanza de gentes y de culturas ha surgido el carcter afable de sus habitantes, la riqueza de sus tradiciones y esa especial tendencia a sentir como propios, nunca como extraos, a quienes han venido llegando en cualquier poca o momento histrico a esta apacible regin meridional. El Descubrimiento de Amrica y las relaciones entre Huelva y las tierras del otro lado del ocano son, y han sido siempre, algo presente en la memoria colectiva de este pueblo. Deca Chaunu que "Coln lleg a Portugal cincuenta aos demasiado tarde y a Inglaterra y a Francia medio siglo demasiado pronto". A las costas de Huelva lleg en el momento oportuno. Sera en el ao 1.833 cuando se realizara la divisin por provincias que hoy existe. El antiguo Reino de Sevilla se divide en partes crendose dos nuevas delimitaciones administrativas: Huelva y Cdiz.
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Huelva tiene 179 centros de ellos 144 pblicos, 23 concertados y 12 privados. Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 16.489 de los cuales 13.226 estn matriculados en centros pblicos. Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 938, de los cuales slo 66 son hombres frente a los 872 que son mujeres.
7.8.2. HISTORIA DEL ACCESO A LA MUESTRA Se ha realizado un protocolo de accin para el acceso a la muestra y la recogida de la informacin. 1 Presentacin y entrega de documentos. 2 Recogida de informacin. 3 Entrega de resultados y propuesta de programa de intervencin. En la primera fase, realizamos una llamada telefnica para confirmacin de la visita al centro, posteriormente se visita el centro y se realiza una entrevista con el Director o persona responsable, se entrega el documento de presentacin y se mantienen entrevistas grupales o individuales con los diferentes los profesores de Educacin Infantil. Se ofrece una charla informativa acerca de: Objetivos de la investigacin. Presentacin de los instrumentos de evaluacin. Uso de los resultados.
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En la segunda fase, para los estudios realizados con nios nos hemos desplazado al centro elegido por sus caractersticas ya que consta de dos lneas y un gran aula para expresin corporal o psicomotricidad la cual hemos usado para las sesiones de msica, y entre otras razones tambin ha sido elegido este centro porque la autora ha trabajado como maestra varios cursos y conoca el alumnado, a los padres y profesorado del colegio, lo cual ha facilitado la tarea de observacin. Previamente hemos obtenido los permisos paternos y mantenido una reunin con el Director y posteriormente con el profesor. Se proceda a la misma charla informativa y a la entrega de los instrumentos que al resto de los centros de la investigacin. En la tercera fase, se les entrega un documento con la informacin obtenida tras analizar los datos y la propuesta de intervencin. Para este protocolo de actuacin se han realizado una serie de documentos que se encuentran en el Anexo 2. Protocolo de Actuacin. Para la seleccin de la muestra de los nios tuvimos como prioridad la edad de los alumnos, ya que consideramos que la edad de 5 y 6 aos es la idnea para nuestra investigacin. En general hemos obtenido aceptacin de participacin por parte de los maestros, aunque algunos centros no han deseado colaborar. En definitiva, ha sido una tarea parsimoniosa. En nuestra bsqueda de la muestra objeto de estudio, tuvimos tambin la ocasin de contactar con centros de las diferentes provincias de Andaluca. Por todo ello, podemos decir que nuestra muestra se ha visto limitada a los centros que se han mostrado receptivos a realizar la investigacin, y a los centros que no lo han deseado. En definitiva, la bsqueda de la muestra, ha sido una de las grandes tareas de este trabajo. El acceso a cada uno de ellos ha sido personalizado. Se mantenan entrevistas y encuentros con cada centro. De esta forma, el contacto ha sido muy cercano con colegio.
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7.8.3. MUESTRAS La poblacin objeto de estudio est compuesta por: A) - Maestros encuestados De ellos se dividen en: Muestra invitada o conjunto de individuos invitados de la poblacin Muestra aceptante o conjunto de individuos que aceptan participar Muestra productora de datos o muestra real del estudio B) Maestros entrevistados B) - Alumnos de Infantil 25 de un aula y 26 de otra aula de Infantil. 7.8.3.1 Maestros de Educacin Infantil. Cuestionarios La poblacin del cuestionario la constituyen maestros que imparten Docencia en Educacin Infantil en la Comunidad Andaluza. Segn los datos de la Conserjera de Educacin de la Junta de Andaluca, existen un total de 2637 Centros Docentes de Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
CENTROS DOCENTES DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA Colegios Pblicos de Colegios Concertados Educacin Infantil (2 y Privados de Total de Centros ciclo) Educacin Infantil (2 ciclo) 193 43 236 274 85 359 220 70 290
PROVINCIAS
ALMERA CDIZ CRDOBA
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GRANADA HUELVA JAN MLAGA SEVILLA ANDALUCA Total
268 144 200 312 380 1.981
81 35 47 127 158 409
349 179 247 439 538 2.637
Tabla 7.8. Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca
538
236 359
Almera Cdiz Crdoba Granada

290
Huelva Jan Mlaga
439 247 179
349
Sevilla
Grfico 7.1. Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca
Y de ese total de centros nosotros hemos seleccionado nuestra poblacin para la elaboracin de la presente investigacin. (Ver grficas anteriores). La muestra ha sido seleccionada en virtud de nuestras posibilidades de acceso. Por ello nos hemos centrado en centros situados en las capitales de provincias andaluzas. Los datos han sido obtenidos del Instituto de Estadstica de Andaluca. El grfico siguiente muestra el nmero total de centros invitados para nuestra investigacin que es de 940 centros de los 2.637 centros que hay en total en Andaluca.
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MEN
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3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0

Centros de Educacin Infantil en Andalucia 2.637 Centros de Educacin Infantil invitados 940
Grfico 7.2. Centros invitados de Educacin Infantil de Andaluca.
Vemos tambin en la siguiente tabla el nmero de centros de Educacin Infantil que han sido invitados para participar en nuestra investigacin, distribuidos por provincias:
PROVINCIAS ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA HUELVA JAN MLAGA SEVILLA ANDALUCA Total
Colegios Pblicos de Educacin Infantil Invitados (2 ciclo) 71 79 95 130 82 73 230 180 940
Tabla 7.9. Total de Centros invitados de Educacin Infantil en Andaluca
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MEN
SALIR
180
71
79 95
Almera Cdiz Crdoba Granada Huelva

130
Jan Mlaga Sevilla
230 73 82
Grfico 7.3. Nmero de Centros Invitados de educacin infantil por provincias 7.8.3.2. Poblacin y muestra total de maestros encuestados. En la tabla siguiente se presentan los datos en cuanto a la distribucin de la poblacin invitada por provincias y de entre esos maestros, los que han accedido a colaborar en nuestra investigacin. Siendo los ms numerosos los maestros de la provincia de Mlaga lo que viene dado principalmente por la cercana y accesibilidad seguido de los de Sevilla.
MAESTROS DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA MAESTROS MAESTROS QUE HAN INVITADOS COLABORADO 213 84 237 92 380 110 390 152 253 100 219 78 690 216 540 166 2922 998
PROVINCIAS ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA HUELVA JAN MLAGA SEVILLA ANDALUCA Total
Tabla 7.10. Poblacin de Maestros de Educacin Infantil en Andaluca invitados y los que han colaborado.
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84 166 92 110
216 78 100 152
Almera Cdiz Crdoba Granada Huelva Jan Mlaga Sevilla
Grfico 7.4. Maestros de Educacin Infantil en Andaluca que han colaborado por provincias
7.8.3.3. Muestra de maestros entrevistados El nmero de maestros a los que se les invita a que colaboren con nuestra investigacin es de 65. Pero de ese nmero acceden a colaborar finalmente un total de 56 maestros. Las entrevistas ms numerosas son las efectuadas en Mlaga, Sevilla y Granada.
N de Maestros invitados 65
N de entrevistas realizadas 56
Tabla 7.11. Totalidad de entrevistas.
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7.8.3.4. Alumnos de Educacin Infantil con los que se ha trabajado el Test La muestra de nios de Educacin Infantil, asciende a 51 de entre 5 y 6 aos. Han sido 25 de un curso y 26 del otro para la aplicacin del Test. En las siguientes tablas y grficos analizaremos los datos estadsticos referidos a los datos demogrficos (edad, sexo, y curso) referidos a este ltimo grupo.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Edad 5 aos 72,54% 6 aos 27,45%
Grfico 7.5. Grfico de Frecuencia de Edad de los Alumnos.
Cursos
Alumnado Educacin Infantil segn edad 5 aos 6 aos Total

37 14 51
3A y 3 B
Tabla 7.12. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado segn la edad
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45,09%
Nios Nias
54,90%
Grfico 7.6. Distribucin porcentual de sexo.
Como se observa en el grfico la distribucin de la edad de los sujetos de la muestra. (Estos nios han sido analizados desde el comienzo de su perodo de Educacin Infantil, habindose sometido a sesiones de msica de creatividad en comparacin con el otro grupo de curso que no recibi dichas sesiones). En ella podemos observar una heterogeneidad. El grupo de alumnos de cinco aos que ha sido tomado como poblacin, son los alumnos que ms se amoldan para continuar la investigacin en cursos sucesivos.
Cursos 3 A 3 B TOTAL
Alumnado Educacin Infantil segn el sexo Chicos Chicas Total

14 14 28 11 12 23 25 26 51
Tabla 7.13. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado segn el sexo
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Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de los instrumentos de medida
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CAPTULO 8
CARACTERSTICAS TCNICAS
DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA
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CAPTULO 8 CARACTERSTICAS TCNICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA 8.1. INTRODUCCIN A continuacin nos centraremos en las metodologas utilizadas en la investigacin as como en el proceso de construccin de los instrumentos de recogida de informacin, el anlisis de sus caractersticas tcnicas y la definicin de las variables que conforman dichos instrumentos. 8.2. JUSTIFICACIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS El modelo de investigacin adoptado ha sido multimetdico mediante la utilizacin de metodologa cualitativa y cuantitativa. A este respecto, se justifica citar lo que para el efecto seala Baker (2000, p.123): Aunque existe abundante literatura en que se comparan los mtodos cuantitativos con los cualitativos, cada vez hay ms aceptacin de que es necesario integrar los dos enfoques. La integracin de las evaluaciones cuantitativas y cualitativas con frecuencia puede ser el mejor vehculo para satisfacer las necesidades de un proyecto. Combinar los dos enfoques, os mtodos cuantitativos, en tanto, se pueden usar para informar las estrategias de recopilacin de datos cualitativos, disear la muestra para informar la medida en que los resultados observados en el trabajo cualitativo son aplicables a una poblacin de mayor tamao al usar una muestra estadsticamente representativa. Y finalmente, el anlisis estadstico se puede usar para controlar por las caractersticas de los hogares y las condiciones socioeconmicas de diferentes reas de estudio, con lo que se eliminan las explicaciones alternativas de los resultados observados. Al servicio de los objetivos propuestos, se ha planteado la utilizacin conjunta desde una perspectiva integradora, de la metodologa cuantitativa y cualitativa. Partimos aqu de una visin de complementariedad de ambas metodologas, en el sentido que
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Bericat E.55 les atribuye: Los mtodos cualitativo y cuantitativo en un mismo estudio se usan para medir u observar, en parte coincidentes, pero en parte diferentes facetas de un fenmeno.
8.2.1. Metodologa cuantitativa. Cuestionario La metodologa cuantitativa persigue explicar, predecir y controlar los fenmenos educativos. La investigacin cuantitativa recoge informacin emprica (de cosas o aspectos que se pueden contar, pesar o medir) objetiva y que por su naturaleza siempre arroja nmeros como resultado. La investigacin cuantitativa se caracteriza porque su diseo incluye la formulacin de hiptesis que se traducen en variables, las que a su vez se traducen en indicadores cuantificables. (Sacristn y Gmez, 1985). La tcnica de recogida de datos que hemos utilizado es el cuestionario, que suele ser el mtodo descriptivo ms comnmente empleado en investigacin educativa. La encuesta es especialmente adecuada en sus dos modalidades habituales: cuando se realiza en forma de cuestionario o se plantea en forma de entrevista. En ambos casos busca informacin de manera directa de las personas implicadas en un determinado fenmeno socio-educativo. La Rosa (1995) afirma que para que exista Metodologa Cuantitativa debe haber claridad entre los elementos de investigacin desde donde se inicia hasta donde termina, el abordaje de los datos es esttico, se le asigna significado numrico. La forma elegida ha sido el cuestionario directo, que en opinin de Cohen y Manion (1990) es la mejor forma de encuesta para desarrollar una investigacin educativa; tiene naturalmente, sus ventajas e inconvenientes.
55
La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Significado y medida. 1998. p, 98.
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Para estos mismos autores las encuestas renen los datos en un momento particular con la intencin de: describir la naturaleza de las condiciones existentes, o identificar normas y patrones con los que se pueden comparar las condiciones existentes, o determinar las relaciones que existen entre acontecimientos especficos. (Cohen y Manion, 1990. p. 131). 8.2.2. Metodologa Cualitativa. La investigacin cualitativa pretende dejar claro ante todo que las complejas relaciones humanas no pueden ser tratadas exclusivamente con fras ecuaciones matemticas que olvidan tanto el contexto en el que se desarrollan dichas relaciones como las interpretaciones y significados que stas adquieren para los sujetos que las llevan a cabo. Como escribe Savater56, "los humanos no somos problemas o ecuaciones, sino historias; nos parecemos menos a las cuentas que a los cuentos". El paradigma cualitativo se asienta sobre todo en una concepcin global, fenomenolgica, inductiva y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigacin cualitativa no persigue la generalizacin sino que es ideogrfica, no busca la casualidad sino la comprensin. Se refiere, en su sentido ms amplio, a las investigaciones que producen datos descriptivos, la conducta verbal y la conducta observable de las personas. Se denominan exploratorios, descriptivos o interpretativos, y estn asociados a la observacin naturalista, la observacin participante, el estudio intensivo de casos, la etnografa y los informes narrativos. Como seala Tesch, citado por Cols (1994, pp. 227) la investigacin cualitativa supone la adopcin de unas determinadas concepciones filosficas y cientficas, unas formas singulares de trabajar cientficamente y frmulas especficas de recogida de informacin y anlisis de datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodolgico.
56
Savater, F. (1997): El valor de educar Barcelona: Ariel. p. 139.
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Este tipo de Metodologa tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible. Dicho modelo de investigacin recoge informacin de carcter subjetivo, es decir, que no se percibe por los sentidos, como el cario, la aficin, los valores, aspectos culturales, etc. Por lo que sus resultados siempre se traducen en apreciaciones conceptuales (en ideas o conceptos), pero de la ms alta precisin o fidelidad posible con la realidad investigada. Se caracteriza porque su diseo no incluye hiptesis, sino formas de entrevistar, observar o grabar en video los lugares o las personas a investigar, para luego convertir la informacin en categoras de anlisis, hasta obtener una apreciacin de alta precisin respecto de la realidad investigada. Para nuestro estudio hemos elegido la entrevista y la observacin participante: 1. - Observacin Participante: El investigador hace una inmersin en el contexto. Se introduce dentro del grupo de estudio y llega a formar parte de el. Da descripciones de los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,... La ventaja es que se tienen vivencias de primera mano que le permiten comprender la situacin o el comportamiento del grupo. Relata la sensacin del investigador. Esto lo plasma en un Cuaderno de campo o en un Libro-diario. 2. - Entrevista: Con esta tcnica el investigador obtiene informacin sobre el punto de vista y la experiencia de las personas/grupos. Adecuadas si lo que se busca es la dispersin de puntos de vistas personales mas que el consenso. Aparecern los puntos de vista prototipos o representantes de las diversas posturas que pudieran existir. La entrevista puede ser abierta, si no existe un guin previo, semiestructurada si se adapta a una forma de obtener cuanta ms
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informacin mejor o estructurada si se adapta a un guin predefinido. No importa el nmero de entrevistas sino la calidad de las mismas. El entrevistado construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y cmoda. 8.3. INSTRUMENTOS DE MEDIDA: DESCRIPCIN Los cientficos naturalistas consideran que el mundo objetivo no basta para comprender el mundo social que nos rodea. El individuo, con su subjetividad, sus motivaciones y sus intenciones, en su singularidad, es una dimensin que no debemos omitir en nuestro deseo de describir y conocer su realidad. Por todo ello, combinar ambos mtodos es, en nuestra opinin la opcin ms completa y acertada. Pasaremos a continuacin a analizar cada uno de los instrumentos utilizados para nuestra investigacin que han sido los siguientes.
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EDUCACIN CREATIVIDAD
MSICA
CUESTIONARIO
ENTREVISTA
INSTRUMENTO S
TEST
OBSERVACIN EXPERIMENTAL
Figura 8.1. Instrumentos utilizados en la investigacin.
8.3.1. CUESTIONARIO El cuestionario es un procedimiento considerado clsico en las ciencias sociales para la obtencin y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigacin y como instrumento de evaluacin de personas, procesos y programas. Permite consultar al mismo tiempo a una poblacin amplia de una manera cmoda y econmica. El cuestionario es el procedimiento de investigacin ms importante y universal. Tiene una importante ventaja: pone al sujeto en una actitud menos obligada para que la respuesta sea inmediata, ya que habitualmente se permite un margen de tiempo en el que se puede intelectualizar y razonar la respuesta. (Selltiz y otros, 1980, p. 404).
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Fox (1981) considera que al utilizar esta tcnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar dos caminos metodolgicos generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la interaccin personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los expertos en metodologa de la investigacin cientfica y en evaluacin advierten de las precauciones que hay que tener en cuenta con este tipo de preguntas, pues si no se ha pasado por esas experiencias que apuntan al futuro la respuesta suele ser de escaso valor. Por otra parte, Marn Ibez57 afirma que conviene distinguir entre lo normativo, lo valioso, lo que debera hacerse, aquello que responde a la formacin recibida en los centros docentes, en un programa concreto de formacin, en la iglesia o en la familia; aquello que es posible hacer o lo que cree que hara. Con frecuencia estos planos se confunden y en cuanto hay peligro de romper el anonimato se tiende ms a las respuestas normativas, ideales y aquella que contribuyen a la buena imagen del encuestado. En investigaciones sobre preguntas en las que slo variaba la palabra podra o debera, se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas (Marn Ibez, 1985, p. 64). El cuestionario es un instrumento al servicio de una investigacin (objetivos) y de una tcnica (encuesta). El tipo de cuestionario estar en funcin de la investigacin (descriptivos, explicativos). Tipo de cuestionario en funcin de la tcnica cuantitativo (trabajo previo intenso) Tipo de cuestionario en funcin de la encuesta (estructurado, estandarizado y cerrado; va de administracin).
57
Marn Ibez, 198, p. 64
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8.3.1.1. Proceso de elaboracin del cuestionario La construccin de un cuestionario es una tarea cuidadosa y compleja. Cuidadosa por que de la perfeccin con que se haga depender, en buena parte, el xito de la evaluacin o de la investigacin. Su complejidad radica en la dificultad que supone expresar en indicadores concretos los aspectos de la realidad (variables), que sean significativos en relacin con el objeto de esa evaluacin o investigacin. A esta dificultad se le suman otros problemas, entre los que destacan los lingsticos y psicolgicos. La secuencia que suele seguirse al elaborar un cuestionario es la siguiente segn Ibez (1991)58 sera. - Determinar con precisin qu tipo de informacin necesitamos, - seleccionar los aspectos ms relevantes para obtenerla, - decidir la modalidad del cuestionario ms adecuada, - efectuar una primera redaccin, - someterla a crtica por algunos expertos, - ponerla a prueba con un grupo experimental y, - reelaborarla y establecer los procedimientos para su aplicacin. Sierra Bravo (2002), sintetiza estas fases en: formulacin de hiptesis, determinacin de variables a observar, con sus dimensiones e indicadores, y planificacin del contenido del cuestionario. Respecto a la elaboracin formal del cuestionario abarca dos aspectos bsicos: la redaccin de las preguntas y la determinacin de los aspectos formales del cuestionario.
58
Marn Ibez, R., Op. cit. p. 64 ss.
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Likert (1932) plantea un proceso de elaboracin breve, sencillo y fiable. La mayora de preguntas son de este tipo. Pueden identificarse claramente en los cuestionarios, ya que las respuestas posibles son: Muy de Acuerdo, Bastante de Acuerdo, Poco de Acuerdo y Nada de Acuerdo. Adems hay que tener en cuenta que el orden con que se presentan los tems influye en las respuestas. McCall y Gardner (1984). En nuestro cuestionario los tems aparecen agrupados por temas ya que segn Schriesheim y Denisi (1980), de este modo tienen mayor validez convergente y divergente que si aparecen mezclados Para el anlisis de los tems, se realiza una seleccin de los que en funcin de los datos estadsticos son los ms apropiados. Para ello, y de acuerdo con Muiz (1992) el anlisis se obtiene de diferentes datos: media, varianza e ndice de homogeneidad. A partir de estos resultados se depuran los cuestionarios iniciales, se eliminan los tems que no resultan apropiados. La seleccin se hace atendiendo principalmente a los ndices de homogeneidad. Se eliminan los tems de menor homogeneidad as como los que tengan una varianza muy pequea. Nuestro cuestionario ha sido construido teniendo en cuenta por un lado los problemas que existen en la tarea diaria del maestro especialista de Educacin Infantil, y por otro lado teniendo en cuenta las deficiencias en la formacin de estos maestros en msica, y por ltimo la necesidad de proponer uno o varios recursos que permitan solventar estos problemas para conseguir propiciar para nuestros alumnos de Infantil una ntegra formacin.
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Definir objetivos Decidir la informacin Revisin de informacin sobre el tema Estructura y escritura de las preguntas Decidir: datos a recoger, anlisis, muestra. Evaluar recursos: personales, tiempo,
Eleccin de la muestra
Eleccin del mtodo de encuesta
Eleccin del mtodo de recogida de datos
Diseo del cuestionario
Aplicacin piloto
Rectificar cuestionario y muestra
Instrucciones
Encuestadores
APLICACIN
Carta de presentacin del cuestionario
Editar y codificar datos Tabular y analizar
Redactar el informe
Figura 8.2. Proceso de planidicacin del cuestionario de Davidson (citado en Madrid 2002)
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Para el anlisis de fiabilidad se ha utilizado el modelo Alfa de Cronbach. Los cuestionarios definitivos destinados a profesores pueden consultarse en el ANEXO 3. 8.3.1.2. Validez y fiabilidad del Cuestionario A continuacin se detalla el procedimiento seguido en el estudio de la validez y fiabilidad del cuestionario estudiado. 8.3.1.2.1. Validez La validez es el grado en que un instrumento de medida mide aquello que realmente pretende medir o sirve para el propsito para el que ha sido construido. Una prueba es vlida cuando mide precisamente lo que pretende medir. Por tanto, un instrumento tiene validez, si se ha comprobado que sirve para el fin con el que se haba diseado. En general, la validez de contenido es evaluada con base en un anlisis racional del contenido del tem. El especialista debe garantizar que los tems que componen la prueba midan adecuadamente los contenidos y objetivos correspondientes. La validez de contenido implica una especificacin del universo del cual se toma una muestra, es decir, requiere que exista una correspondencia entre el tem de una prueba y el objetivo y contenido que este se propone medir (Payne, 1992). Nuestro cuestionario fue validado a travs del sistema de jueces o mtodo de opinin de expertos en la materia (ANEXO 3). Este grupo de expertos estuvo compuesto por catorce miembros: siete de ellos especialistas en Educacin Infantil, y otros cuatro en Didctica de la Expresin Musical y dos en Mtodos de Investigacin. Entre ellos haba tres
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catedrticos y cinco titulares de escuela universitaria, y tres profesores contratados y dos profesores colaboradores. Previamente, el cuestionario ha sido validado por un grupo de expertos en Educacin de diferentes Universidades, siguiendo el sistema de jueces. Este grupo de expertos estuvo compuesto por catorce miembros: cinco de ellos son especialistas en Didctica de la Msica, dos en Mtodos de Investigacin, seis en Didctica de la Educacin Infantil y uno experto en Didctica de la Lengua y la Literatura. Entre ellos haba tres catedrticos, cinco titulares, cuatro profesores contratados, un profesor asociado y una profesora de de la UNED. Este juicio crtico por expertos nos dio la primera formulacin provisional del cuestionario, que luego aplicamos a un grupo de control (Pretest o Cuestionario Piloto) con objeto de observar la reactividad ante la prueba y subsanar todos los errores observables en la aplicacin: facilidad, entusiasmo, aburrimiento, dudas, incomprensin de instrucciones o de tems, fatiga... con objeto de optimizar la redaccin definitiva Para tal efecto se les entreg una copia de los cuestionarios donde se les peda que valoraran de 1 a 4 cada uno de los tems en relacin a: Totalmente inadecuado Algo adecuado Moderadamente adecuado Totalmente adecuado
Una vez recogida las puntuaciones de los jueces, se decidi aceptar aquellos tems que obtuvieran una puntuacin superior a 3, inclusive (ANEXO 6). Despus de eliminar todos aquellos tems que no superaban dicha puntuacin, los cuestionarios definitivos quedaron tal y como aparecen en el (ANEXO 7).
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La primera dimensin referida a datos de identificacin personal de cada cuestionario, no fue valorada por los jueces, ya que son datos de especial relevancia para nuestra investigacin.
Tabla 8.1. Composicin del cuestionario definitivo dirigido a maestros de Educacin Infantil
DIMENSIONES N TEMS N TEMS DEFINITIVO
Datos de Identificacin personal Formacin Acadmica -Profesorado Recursos sonoros para la actividad docente Actividades musicales en el aula Respuestas observadas en los nios en cuanto a las actividades musicales Creatividad musical Metodologa musical creativa
1-9 10-19 20-26 27-53 54-65 66-94 95-100
1-9 10-18 19-23 24-47 48-58 59-87 88-93
8.3.1.2.2. Fiabilidad En el campo de la psicologa, la educacin y la investigacin social diversos autores definen fiabilidad como La capacidad de obtener resultados consistentes en mediciones sucesivas del mismo fenmeno. Esto quiere decir, que los resultados logrados en mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la medicin se estime fiable. La fiabilidad es el grado en que un instrumento mide con precisin, sin error. Indica la condicin del instrumento de ser fiable, es decir, de ser capaz de ofrecer en su empleo repetido resultados veraces y constantes en condiciones similares de medicin. La fiabilidad de un instrumento de medida se valora a travs de la consistencia, la estabilidad temporal y la concordancia interobservadores.
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En nuestra investigacin la fiabilidad del cuestionario sobre expresin musical y creatividad en la especialidad de Educacin Infantil, nos permite estudiar las propiedades de las escalas de medicin y de elementos que las constituyen. Entre los modelos que se podran utilizar para calcular la fiabilidad estn los siguientes:
DOS MITADES
- Frmula de Spearman-Brown (1910) - Mtodo de Rulon - Mtodo de Guttman-Flanagan
MODELOS PARA ANLISIS DE FIABILIDAD
COVARIANZA DE TEMS
- Coeficientes de Kuder-Richarson KR20 y KR21(1937) - Alfa de Cronbach (1951) - Otros mtodos: El coeficiente Beta y los coeficientes Theta y Omega
Figura 8.3. Modelos para calcular la fiabilidad
Nosotros vamos a utilizar el modelo de Alfa de Cronbach, ya que es el mtodo de fiabilidad que mejor se adapta ala tipo de tems que tenemos en nuestros instrumentos. Se trata de un ndice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el instrumento que se est evaluando recopila informacin defectuosa y por tanto nos llevara a conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes. Alfa es por tanto un coeficiente de correlacin al cuadrado que, a grandes rasgos, mide la homogeneidad de las preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los tems para ver que, efectivamente, se parecen. Su interpretacin ser que, cuanto ms se acerque el ndice al extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a partir de 0,80.
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A continuacin se muestra la tabla de resultados con el coeficiente de fiabilidad, se presentan los valores obtenidos para el cuestionario y los tems eliminados en criterios anteriormente expuestos:
Cuestionario de Profesores Alfa de Cronbach N de tems tems eliminados N de tems eliminados N de tems total Resultados .9505 100 19,20,23,28,29,47,65, 7 93
Tabla 8.2. Estudio de las Propiedades Psicomtricas del cuestionario
Como se puede observar en la tabla el valor obtenido de alfa es mayor de 0.80, 0.9505, por lo que podemos concluir que nuestro instrumento es fiable para la realizacin de nuestro estudio. Tiene un alto coeficiente de fiabilidad lo que nos garantiza que el cuestionario mide lo que deseamos medir. Con el estudio de validez y fiabilidad, podemos afirmar que el cuestionario rene las cualidades esenciales de este tipo de instrumentos. El estudio de la validez a travs del juicio de expertos, nos ha permitido introducir mejoras y ajustes en algunos tems. A su vez, el estudio de fiabilidad nos ofrece un coeficiente alto para esta clase de instrumentos. Por lo tanto, este medio de recogida de informacin, constituye una herramienta til para evaluar las variables con la expresin musical y creatividad en la especialidad de educacin infantil.
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8.3.2. ENTREVISTA La entrevista semiestructurada ha sido construida teniendo en cuenta las dificultades que el maestro de educacin infantil encuentra para dar msica en su aula, las carencias de estos maestro y la necesidad de proponer ciertos recursos, para que su docencia conlleve mejores resultados para los alumnos. Adems se han tenido en consideracin los aspectos importantes obtenidos a travs del cuestionario, ya que en las entrevistas se pretende ampliar los datos obtenidos por medio de la encuesta cualitativa. En el siguiente cuadro se presenta una comparacin de los mtodos mencionados.
Estrategia
Principal Ventaja
Apertura a subjetividad Entrenamiento accesible Apertura temtica
Principal Desventaja
Ordenacin de informacin (compleja) Anlisis estadstico ms limitado Alta demanda de tiempo Menor poder interpretativo Menor apertura y flexibilidad Trivializacin de la respuesta
Costo Relativo
Medio
Entrevistas
Cuestionarios Fcil administracin
Manejo estadstico diverso Poder de los nmeros
Bajo
Tabla 8.3. Comparacin de mtodos
Hemos elaborado una entrevista para el colectivo de maestros. La duracin de nuestra entrevista oscil entre 10 y 20 minutos, dependiendo de la persona entrevistada. La ficha o guin de la entrevista semiestructurada puede consultarse en el ANEXO 8.
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En dicha entrevista hemos tratado aspectos como: La importancia de que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos. Las ventajas e inconvenientes que se detectan en esta metodologa creativa de enseanza. Las caracterstica ms importante que debe tener un maestro de Infantil (Capacidad de innovar, Dominio del lenguaje y la tcnica Conocimiento musical y pedaggico, Buscar capacitacin, Disciplinado y organizado). La existencia de asignaturas de de msica y de creatividad en la Titulacin de maestro de Educacin Infantil. Variables relacionadas con la creatividad que pueden tener conexin con la msica. Conceptos: a) creatividad, b) Juego y c) ritmo, y su implicacin en un desarrollo ideal de la Educacin Artstica Musical en Educacin Infantil La msica como fuente de disfrute y de desarrollo de la sensibilidad esttica, teniendo en cuenta el valor cultural de la misma 8.3.2.1. DEFINICIN OPERATIVA DE LAS VARIABLES DE LA
ENTREVISTA Las variables de la entrevista las exponemos a continuacin: Edad: Edad cronolgica Sexo: Pertenencia de la persona al gnero masculino o femenino. Formacin acadmica y titulaciones: Se pide una relacin de todos los estudios cursados as como de las titulaciones obtenidas hasta el momento. Instrumentos que maneja: Potencial instrumentstico que el maestro de Educacin Infantil sabe tocar, para que sea ms creativa y productiva su actividad musical en el aula.
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Recursos que posee en el aula: Relacin de recursos que posee en el aula para realizar su actividad docente. Importancia de variables relacionadas con la creatividad que tienen conexin con la msica. 8.3.3. TEST CREATIVIDAD MUSICAL (ADAPTADO DEL TEST QGT A LA MSICA) Para la evaluacin de las variables de creatividad en los alumnos se utiliz una adaptacin del Q.G.T. (Test de generacin de cuestiones), creado por F.J. Corbaln, F. Martnez y D. Donolo (2002). Se trata de una prueba que evala la creatividad en nios de infantil a travs de la generacin de cuestiones. Consta de una lmina con un dibujo en el que hay grupos de nios o nias en situaciones determinadas. Ante las preguntas que el nio formule relacionadas con msica y creativas, el evaluador medir la creatividad del nio. En esta investigacin se utiliz la forma individual de aplicacin del test a los alumnos, ya que aunque se requiere ms tiempo, arroja datos ms fiables de la creatividad infantil. Partimos de que un Test es un Instrumento estandarizado de medicin psicolgica. Este test obtuvo el premio TEA 2002. Fue elaborado por un grupo de Psiclogos de la Universidad de Murcia, junto con profesores de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina, siendo, por tanto, baremada para poblaciones de diversos pases. Este test tiene como objetivo la apreciacin de la inteligencia creativa a travs de una evaluacin cognitiva de la creatividad individual, segn el indicador de generacin de cuestiones, en el contexto terico de bsqueda y soluciones de problemas. A travs
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de una medida nica llega a la evaluacin de todos los factores que intervienen en la creatividad. El QGT (Corbaln et al. 2002) utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad del sujeto para elaborar preguntas. El procedimiento de las preguntas resulta muy novedoso para medida de la creatividad, en cuanto que ningn test anterior lo haba usado. Sin embargo, la relacin entre creatividad y la capacidad de plantear preguntas es obvia. Corbaln et al. (2002, pp. 37-50) seala: la manera en el que hacer preguntas ha sido vinculado a la creatividad cuenta, en general, con una perspectiva que podemos denominar de producto. En efecto, la pregunta es tambin un producto que hay que elaborar y por tanto, as como se toman como referentes otras ejecuciones: dibujos, frases, etc., tambin las preguntas pueden valer como indicador de las ocurrencias del sujeto, Pero, indisociable de este hecho es el que, en tal caso, no se trata de observar cuntas preguntas pueden hacerse, sino cuntas buenas preguntas, para que sirva como indicador de una actividad creativa. Lo contrario sera apenas un indicador de fluidez y no necesariamente creativa, quizs incluso psicopatolgica. [...] En general, en todos estos casos, podemos entender que la pregunta es considerada como producto de la razn o del sistema cognitivo, y desde ah se valora su especial caracterstica de impulsor de respuestas. Si se hace un buen producto, es ms fcil obtener buenos resultados en la bsqueda. La pregunta es una gua del entendimiento, poniendo luz en la caverna de lo desconocido. Un problema bien planteado es un problema resuelto (Bergson, 1934). Si creativo es encontrar soluciones a un problema, creativo es encontrar problemas a una solucin. Elaborar preguntas es el primer proceso creativo que desarrollan los humanos en su infancia, es la expresin mnima del planteamiento de algo nuevo, y eso sospecho que es en definitiva, crear. Generar mltiples soluciones a un problema... generar mltiples problemas a una solucin. Es antes lo segundo. El mundo se nos da resuelto, despus lo problematizamos, le hacemos preguntas; ms tarde las intentamos responder. Crear es todo ello; pero lo bsico, el primer paso en la creatividad es elaborar preguntas. Si pretendemos hacer la mquina que piense,
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propongo que la enseemos primero a hacer preguntas. Si deseamos educar a nuestros nios para la creatividad, propongo que sepamos entender, admirar y permitir primero su espontnea curiosidad. De ah que el QGT se muestre como un predictor eficiente para muchos de dichos factores, y de ah tambin que no lo sea en particular de ninguno. Permite obtener as una buena sntesis del manejo que el sujeto hace de los recursos relativos a su capacidad creadora, sin que se identifique tampoco con una tarea de produccin. El tipo de producto que el sujeto elabora no es un producto sino un proceso. La suposicin de la teora que sustenta el QGT es que si usted inicia mltiples procesos, seguro que viene haciendo buenos productos, o al menos que es muy capaz de ello. En definitiva y concluyendo: el estilo psicolgico creativo, tal y como el QGT lo examina, incluira una disposicin general del sujeto para la apertura y versatilidad de sus esquemas cognitivos. Su organizacin de contenidos mentales aparece ms abierta y susceptible de ampliacin hacia su macro o microcosmos, de reorganizacin y de interconexin de datos. Para evaluar este hecho, el QGT procede pidiendo al sujeto que formule la mayor cantidad de preguntas posibles acerca de un estmulo. Cada pregunta supone un nuevo esquema cognitivo, nacido de la interaccin del estmulo con la propia capacidad del sujeto de abrir esa nueva informacin a toda la que l ya dispone. Si tradicionalmente se consideraba la creatividad como la capacidad para generar mltiples soluciones a un problema, aqu la medimos como la capacidad para generar mltiples problemas a una solucin. Al fin y al cabo es lo mismo: generar mltiples procesos. La pregunta es el mejor sistema para obtener este dato. El test de Generacin de Preguntas est diseado para su aplicacin tanto individual como colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la aplicacin individual en nios desde los 6 hasta los 14 aos.
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El QGT incorpora dos lminas destinadas a adolescentes y adultos y una a nios. Esta ltima puede ser tambin empleada en adolescentes hasta los 16 aos. El sujeto habr de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero sera recomendable evitar situaciones de ansiedad manifiesta durante la administracin de la prueba. Se adjunta en el ANEXO 9 el test utilizado. En el caso del presente estudio, el instrumento se aplic de forma individual, ubicando a los dos grupos de nios del estudio de forma separada durante las sesiones de msica. Para los autores de este instrumento Corbaln, Martnez y Donolo (2003, p. 84) su utilidad es importante porque se puede evidenciar que la medida de creatividad elaborada a travs de Q.G.T. cumple con los estndares bsicos de confiabilidad y validez para su valoracin psicomtrica de la creatividad.
8.3.4. OBSERVACIN EXPERIMENTAL (VDEO). El vdeo es nuestro instrumento tcnico de observacin. ste controla posibles sesgos ocasionados por el observador. Sus posibilidades de aplicacin son enormes, convirtindose en una de las mejores ayudas que puede recibir un observador, ya que la retencin de la imagen y su posterior transmisin le permite obviar detalles en el momento del registro in situ, as como conseguir la mxima precisin, etc. (Anguera, 1985). Hemos utilizado esta herramienta (grabaciones en vdeo) para observar lo que pasa en nuestras clases (recoger datos sobre lo que pasa all) y para examinar diferentes aspectos relacionados con nuestro trabajo como profesores. Recurrir en proyectos de
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investigacin y observacin a la grabacin en vdeo de secuencias didcticas, resulta til tanto para analizar lo que pasa en nuestras clases como para reflexionar sobre otros aspectos relacionados con nuestro trabajo. La grabacin en vdeo de secuencias didcticas es, principalmente, un instrumento de anlisis y reflexin, y en concreto, un medio audiovisual de almacenamiento de datos recogidos durante una clase o durante un fragmento de la misma. En cuanto a sus caractersticas fundamentales como herramienta de observacin podemos sealar que resulta un soporte bastante libre, pues el profesor u observador no tiene que realizar ninguna preparacin previa, en todo caso, puede complementarse la grabacin en vdeo con el uso de otros instrumentos de observacin. Con este recurso se puede recabar informacin sobre aspectos muy variados como la actuacin del profesor, la actuacin del alumno y la interaccin entre ellos, todas las variables relacionadas con el desarrollo de la clase y con el espacio fsico del aula, etc. En resumen, podemos decir que las grabaciones en vdeo son un instrumento fundamental para analizar aspectos relacionados con la organizacin y el aprovechamiento del espacio, la interaccin entre el profesor y los alumnos o entre los mismos alumnos y el ambiente del aula en general, el lenguaje no verbal y proxemia, actividades en las que se requiere movimiento, tipos de agrupamientos, el grado de atencin y capacidad de respuesta de los estudiantes y la organizacin y explotacin de la pizarra y de otros recursos y materiales complementarios. Nosotros hemos utilizado el vdeo como instrumento para la creatividad musical y la expresin musical y corporal.
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8.4. APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS Una vez elaborado y validado el cuestionario fue enviado a la poblacin. Se mandaron a docentes de diferentes centros y provincias por dos vas: por un lado fueron enviados por correo, y por otro, fueron entregados personalmente al director/a de los centros para que ellos lo repartieran a los compaeros de infantil para su cumplimentacin. Todos estos envos se acompaaron de un sobre de retorno para facilitar la devolucin del mismo. Se recurri tambin al telfono para recordarlo en los centros. La estrategia empleada para que los profesores pudieran contestar el cuestionario fue hacerles llegar a travs del Director/a o Jefe de estudios, segn fuera el caso de cada colegio, los dos instrumentos y una hoja general de instrucciones en un sobre, el cual deban devolver sellado al encargado en cada colegio. Con esto se busc garantizar la confiabilidad de los resultados a los profesores y disminuir en lo posible cualquier variable interviniente que pudiera afectar las respuestas de los participantes. Se dio una semana para que los profesores contestaran los cuestionarios, procedindose luego a retirarlos de cada colegio, previo acuerdo con el encargado. Para facilitar la sinceridad en las respuestas, se garantiz el anonimato de los participantes. Las entrevistas de los maestros que se realizaron personalmente, se llevaron a cabo en los colegios. Previamente se les facilit una explicacin sobre la finalidad de la investigacin. El instrumento utilizado para recoger la informacin de los nios ha sido con las plantillas del Test y la observacin a travs de la grabacin de vdeo de la situacin experimental, y anlisis de las cintas. (Mediante una plantilla de registro, que hemos elaborado).
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Realizamos un anlisis descriptivo de las filmaciones (en formato WMV) de las sesiones de msica que se impartieron a los alumnos del grupo experimental durante tres cursos escolares desde que tenan 3 a 5 aos, complementadas con la observacin y de las fonograbaciones de las entrevistas a los alumnos del grupo experimental. La primera fase de nuestra investigacin, se desarroll a partir de una observacin participante en el centro de Mlaga C.P. Garca Lorca, este centro fue elegido por haber trabajado en l anteriormente y por las caractersticas que reuna dicho centro, sus aulas, material, profesorado La presencia prolongada para la observacin en el contexto del centro, nos permiti captar gran cantidad de informacin, recopilada en los diarios y cuadernos de campo. A partir de las reuniones semanales se debate y reflexiona, estableciendo un proceso de triangulacin para contrastar las opiniones, tcnica que hemos considerado fundamental para conseguir los criterios de cientificidad. Ante el "panorama musical en educacin infantil" que ofrecen nuestro centro, cabe preguntarse si en el resto de los Centros Infantiles est sucediendo lo mismo; por ello planificamos un cuestionario que reflejara en la medida de lo posible la realidad educativa musical de los centros de la Comunidad Andaluza y poder levar a cabo un estudio que obligaba la adopcin de unas estrategias concretas.
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Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
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CAPTULO 9
ANLISIS E INTERPRETACIN DE
LOS RESULTADOS
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CAPTULO 9 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
9.1. INTRODUCCIN El anlisis de los datos recogidos se presenta estructurado en tres grandes apartados: en el primero se estudian los datos del cuestionario, en el segundo los datos de la entrevista y en el tercero los del test as como la observacin experimental recogida en vdeo. Los anlisis del cuestionario se efectan con el paquete estadstico SPSS v.15.0.1. Se emplean, fundamentalmente, pruebas descriptivas y exploratorias, pruebas no paramtricas de contraste de significacin, y estudio de la fiabilidad del instrumento como ya hemos explicado en el captulo anterior. Para su uso se ha considerado la escala de medida de las variables que se emplean, siendo en la mayora de los casos categricas. Se ha intentado, por tanto, que la prueba estadstica est adecuada a las caractersticas mtricas de las variables. Para el anlisis de los datos de las entrevistas, hemos utilizado el programa de anlisis cualitativo AQUAD five (Huber, 2000). Este programa est diseado con diferentes propsitos, como ayudar al investigador a realizar una reduccin transparente de los datos, discernir temas o modelos comunes en los datos, extrayendo y recogiendo material relevante para un tpico particular o para ciertos aspectos del proyecto de investigacin. En todos los anlisis cualitativos, la tarea principal se ha centrado en reducir las amplias y a menudo redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo, protocolos de observacin, etc., en sistemticas descripciones del significado de datos.
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En la investigacin interpretativa el procedimiento usado para esta descripcin y sistematizacin de los datos es la clasificacin y la categorizacin de las secciones de textos. Las categoras son utilizadas como contenedores para organizar los datos de acuerdo con su significado. La reduccin de datos se puede llevar a cabo tanto de forma deductiva como inductiva. La caracterstica especial del Aquad es su habilidad no solo para categorizar y unir los datos de cada categora sino tambin para permitir al investigador disear conclusiones, relacionando las categoras, y explorando la ocurrencia de configuraciones de categoras tpicas y repetidas en los datos. Una vez tales repeticiones son conjeturadas o supuestas, el investigador puede desear confirmar la intuicin mediante una sistemtica inspeccin de los datos (Miles y Huberman, 1994) o comprobando la hiptesis. AQUAD es un programa para generar teoras sobre la base de datos cualitativos con un nfasis especial en la objetividad, la validez y la fiabilidad. Finalmente el programa permite extraer palabras junto con su contexto (palabras claves en su contexto). En nuestra investigacin el proceso de categorizacin result minucioso, ya que se produjeron distintos textos, puesto que se respet la libertad del maestro, para que expresara libremente su opinin. La trascripcin a AQUAD fue laboriosa, debido a la cantidad de los textos de los maestros. Una vez ledos y extrados los puntos en comn de las entrevistas, se puede afirmar que el profesorado aport una visin realista de la educacin creativa en las aulas de educacin infantil. Asimismo los anlisis e interpretacin de los datos del Test se realizaron con el paquete estadstico SPSS v.15.0.1. Y las sesiones de msica desarrolladas con los alumnos y gravadas en vdeo fueron observadas y analizadas.
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ANLISIS DESCRIPTIVO
MAESTROS
CUESTIONARIO
CONTRASTE DE HIPTESIS ENTRE LAS DISTINTAS VARIABLES
MAESTROS
COMPARACIN ENTRE PARTICIPANTES
MAESTROS
Figura 9.1. Anlisis del cuestionario
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ANLISIS CUALITATIVO DE LA ENTREVISTA
MAESTROS
ENTREVISTA
COMPARACIONES ENTRE PARTICIPANTES
MAESTROS
Figura 9.2. Anlisis de la entrevista
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ANLISIS DESCRIPTIVO DEL TEST
ALUMNOS
TEST DE MSICA
COMPARACIONES ENTRE PARTICIPANTES
ALUMNOS
Figura 9.3. Anlisis del Test
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ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS SESIONES
ALUMNOS
OBSERVACIN
COMPARACIONES ENTRE GRUPOS
ALUMNOS
Figura 9.4. Anlisis de la observacin en vdeo
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9.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS DE LOS CUESTIONARIOS 9.2.1. Anlisis descriptivos Comenzaremos con el cuestionario de maestros y presentamos el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos. Para ello, hemos utilizado los valores del porcentaje vlido, para as descartar los datos perdidos por el sistema que corresponden a los sujetos que no han respondido a algunas preguntas del cuestionario. 9.2.1.1. Datos de Identificacin personal En los siguientes grficos representamos datos de los maestros comenzando por los datos de Identificacin personal En lo referente a la variable sexo, como podemos observar en los siguientes grficos, del total de los maestros encuestados, la mayora son maestras (95,7%), ya que la especialidad de educacin infantil es estudiada principalmente por alumnas. Un porcentaje que nos confirma muchos de los estudios realizados en los que se concluye que las carreras de educacin estn mayoritariamente estudiadas por alumnas.
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4%
Hombre Mujer
96%
Grfico 9.1. Distribucin de la poblacin segn sexo.
Con respecto a la edad se puede observar que un 43,4 %de los sujetos encuestados presentan una edad comprendida entre 41 y 50 aos principalmente. El siguiente porcentaje ms alto corresponde a la edad comprendida entre 25 y 30 aos con un casi 30% (28,3%). Siendo los menos numerosos los maestros con edad comprendida entre los 51 y 60 aos.
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Menos 25 Entre 25 Entre 31 Entre 41 Entre 51 y 30 y 40 y 50 y 60 aos aos aos 7,41% 27,35% 23,15% 39,48% 2,61%
Edad
Grfico 9.2. Distribucin de la poblacin segn edad
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En el siguiente grfico se observa la distribucin de la poblacin por provincias en las que se encuentra su centro docente; la mayor participacin la hemos tenido en Mlaga (32%), seguida de Granada y Sevilla (22% y 19%, respectivamente).
21,64%
8,42%
9,22% 11,02%
Almera Cdiz Crdoba Granada Huelva Jan
16,63% 7,82% 10,02%
15,23%
Sevilla Mlaga
Grfico 9.3. Distribucin de la poblacin segn provincias en las que ejerce.
Segn los datos que poseemos la situacin administrativa, como docente de los encuestados que destaca con un porcentaje superior al 50%, es titular con plaza definitiva con un 59,22%.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
Interino Situacin 11,02 Titular con plaza definitiva 59,22
Comisin de servicio 7,11
Titular sin plaza 22,65
Grfico 9.4. Distribucin de la poblacin segn su situacin administrativa.
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Tal como puede comprobarse, la mayora de los maestros encuestados han accedido a la especialidad por oposicin, con un 90,0%.
5%
5% Oposicin Adquisicin habilitacin Otros 90%
Grfico 9.5. Vas de acceso de los maestros a la especialidad.
Los estudios realizados por los maestros son fundamentalmente de Diplomatura de Magisterio de Primaria (44,71%), siendo con la especialidad de Educacin Infantil un 35,94%; tambin existe presencia de un 19,36% de Licenciados
.
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Magisterio Infantil 35,94 Magisterio Licenciado Primaria 44,71 19,36
Titulacin que posee
Grfico 9.6. Distribucin de la poblacin segn su titulacin
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En relacin al nivel de Educacin Infantil en el que se encuentran (Grfico 9.7.), hay un reparto bastante similar entre las proporciones de los grupos de maestros que trabajan con 3 aos (35%), con 4 aos (24%) y con 5 aos (42%). No obstante, aparece un 7 % de maestros que se encuentran en otra condicin (apoyo a Educacin Infantil).
50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Nivel en el que se encuentra 3 aos 31,86 4 aos 26,25 5 aos 41,88
Grfico 9.7. Nivel en el que trabaja actualmente
En cuanto a la preferencia por trabajar en otro nivel distinto al de Educacin Infantil los encuestados opinan en un 95,3% que prefieren seguir impartiendo su docencia en Educacin Infantil, frente a un 4,7% que estaran dispuestos a cambiar de nivel.
5%
S No
95%
Grfico 9.8. Distribucin de la poblacin segn su preferencia a trabajar en otro nivel educativo distinto a Infantil.
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La antigedad en el puesto de trabajo se muestra en el Grfico 9.9. Se observa cmo el grupo ms numeroso de entre 0 y 5 aos (53.11%), duplica al siguiente grupo en porcentaje que son los que llevan trabajando ms de 15 aos que representan un 25,05% de la muestra.
60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
Antigedad docente de los maestros
De 0 a 5 De 5 a De 10 a Ms de aos 10 aos 15 aos 15 aos 53,11 5,61 16,23 25,05
Grfico 9.9. Antigedad docente de los maestros 9.2.1.2. Formacin acadmica del profesorado Las opiniones respecto a la formacin musical especfica en educacin Infantil recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin se encuentra (grfico 9.10) dividida entre los que opinan que no con un 36,17% y los que consideran que s con un 63,83%.
100,00%
50,00%
0,00%
Opinin de los maestros sobre la Educacin Musical
S 63,83%
No 36,17%
Grfico 9.10. Opinin de los maestros sobre la formacin musical especfica en Educacin Infantil recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin.
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SALIR
Al igual que ocurre con respecto a la formacin recibida en creatividad en la universidad con un 26,65 % a favor y un 73,35% en contra (grfico 9.11.)
26,65%
S No
73,35%
Grfico 9.11. Opinin de los maestros sobre la formacin en creatividad recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin.
La opinin de los maestros en lo relativo al grado de preparacin que le proporcion la Facultad es negativa, ya que un 54,31 % opina que su preparacin fue escasa y slo un 3,91% considera que recibi una preparacin muy completa.
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% Nula Suficiente Muy completa Escasa 0,00%
Grfico 9.12. Grado de preparacin que le proporcion la Facultad.
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SALIR
Un 67,03% asegura no saber tocar un instrumento y un 32,97% aseguran que s toca algn instrumento.
32,97 %
S No
67,03 %
Grfico 9.13. Maestros que saben tocar instrumentos musicales.
Un 89,78% de los maestros aseguran no haber realizado otros estudios musicales, tal como se aprecia en el siguiente grfico. Y slo un 10,22% si ha realizado otros estudios musicales como conservatorio o cursos de perfeccionamiento.
10,22 %
S No
89,78 %
Grfico 9.14. Porcentaje de maestros que poseen otros estudios musicales.
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Todos los sujetos encuestados consideran importante la expresin musical para el desarrollo de la creatividad e incorporarla a su accin educativa, tal como se aprecia en el siguiente grfico:
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% S No
No
Grfico 9.15. Opinin de los maestros de infantil sobre la importancia de la expresin musical para el desarrollo de la creatividad.
Del mismo modo, los maestros consideran que la creatividad se basa en el juego. Un 83,37 % de la muestra responde afirmativamente.
16,63%
S No
83,37%
Grfico 9.16. Porcentaje de maestros que consideran que la creatividad se basa en el juego.
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Un 28,66 % de la poblacin ha expresado que no conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil.
S
28,66%
No
71,34%
Grfico 9.17. Opinin de los maestros de infantil en relacin a su conocimiento del currculum de educcin musical para trabajar en infantil.
Un 59,98% de los maestros consideran que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su formacin en la facultad no han contribuido a su formacin creativa musical.
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Maestros S 40,02% No 59,98% S No
Grfico 9.18. Porcentaje de maestros que consideran que los conocimientos musicales adquiridos en la facultad no han contribuido a su formacin musical.
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SALIR
La opinin de los encuestados sobre los sistemas o metodologas especficas para la enseanza de la expresin musical de forma creativa es de un 52.61% que aseguran no conocer dichas metodologas, como se aprecia en el siguiente grfico.
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Maestros S 47,39% No 52,61% S No
Grfico 9.19. Porcentaje de maestros que conocen metodologas para ensear expresin musical de forma creativa.
9.2.1.3. Aula y recursos sonoros para la actividad docente La mayora de los maestros 74,05 % aseguran no poseer un aula o rincn con material musical especfico.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
Aula especfica
S No
S 25,95%
No 74,05%
Grfico 9.20. Aula especfica para que los maestros realicen su labor docente.
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SALIR
En el grfico siguiente presentamos los recursos o materiales que poseen y utilizan en el aula los maestros para trabajar la musicalidad y la creatividad con los alumnos. La mayora de los maestros un 37,0 % posee instrumentos de percusin, hay un 32,1 % de maestros que posee material discogrfico y un 30,9% que poseen equipo de msica.
32,12%
Material discogrfico Equipo de msica Percusin
37,05%
30,93%
Grfico 9.21. Recursos que posee el maestro para trabajar la musicalidad.
En el siguiente grfico reflejamos la opinin de de los maestros encuestados, la mayora 92,44 % considera que se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 92,44% No 7,56%
Grfico 9.22. Porcentaje de maestros que consideran que se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros.
496
MEN
SALIR
Segn los datos obtenidos, de los elementos que utilizaran los maestros para ayudar a los nios a elaborar su propia msica, un 40,0% consideran ms importante la estimulacin adecuada, seguida de un 30,0% que opinan que es el tiempo de dedicacin, un 20,0% le da importancia a los espacios adecuados y un 10,0% utilizara los instrumentos para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica.
30,00%
40,00%
Estimulacin adecuada Instrumentos Espacios adecuados Tiempo
20,00%
10,00%
Grfico 9.23. Opinin de los maestros sobre la conveniencia de utilizar elementos para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica.
Un 94% de la poblacin ha expresado que sus alumnos si elaboran objetos sonoros a partir de materiales de desecho:
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
S 71,24%
No 28,76%
Maestros
Grfico 9.24. Porcentaje de alumnos que elaboran objetos sonoros a partir de materiales de desecho.
497
MEN
SALIR
9.2.1.4. Actividades Musicales en el aula Un 92,08 % de los maestros aseguran que sus alumnos escuchan fragmentos musicales y consideran que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumnado.
7,92%
S No
92,08%
Grfico 9.25. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos escuchan fragmentos musicales y que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin.
Segn los datos que poseemos, un 62,02 % de los maestros inventan con sus alumnos pequeas historias segn lo escuchado.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
S 37,98%
No 62,02%
Maestros
Grfico 9.26. Realizacin de invencin de pequeas historias segn lo escuchado.
498
MEN
SALIR
El porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos s inventan canciones es de un 37,98% y observamos que 62,02% de los maestros afirman que no inventan canciones en clase sus alumnos.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
Maestros
S 37,98%
No 62,02%
Grfico 9.27. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos inventan canciones
La mayora de los maestros cantan canciones infantiles con sus alumnos. Vemos en el siguiente grfico que el porcentaje es de un 95,69 %. Las canciones que predominan son las populares.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 95,69% No 4,31%
Grfico 9.28. Porcentaje de maestros que cantan canciones infantiles
499
MEN
SALIR
Segn los datos que poseemos, la mayora de los maestros concretamente un 88,98 % valoran y escuchan las ideas musicales de sus alumnos.
11,02%
S No
88,98%
Grfico 9.29. Porcentaje de maestros que valoran y escuchan las ideas musicales de sus alumnos.
En la grfica siguiente presentamos el nmero de maestros que trabajan aspectos creativos de la msica.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 81,96% No 18,04%
Grfico 9.30. Maestros que trabajan la creatividad en la msica.
500
MEN
SALIR
La opinin de los maestros en lo relativo a las actividades de inventar, construir, experimentar o manipular a travs de instrumentos u objetos sonoros es que s un 67,84%.
32,16%
S No
67,84%
Grfico 9.31. Maestros que experimentan con instrumentos sonoros.
Un 68,24% de los maestros asegura contar cuentos y realizar dramatizaciones con fondo musical.
31,76%
S No
68,24%
Grfico 9.32. Maestros que cuenta cuentos y realiza dramatizaciones con fondo musical
501
MEN
SALIR
Del mismo modo los maestros la mayora de los maestros encuestados 92,08% dibujan o escriben mientras oyen msica.
7,92%
S No
92,08%
Grfico 9.33. Maestros que trabajan el dibujo con sus alumnos mientras oyen msica.
El total de los sujetos encuestados considera necesario desarrollar en los alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas, canciones, retahlas, juegos rtmicos y audiciones.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 100,00% No 0,00%
Grfico 9.34. Porcentaje de maestros que desarrollan la percepcin auditiva con sus alumnos.
502
MEN
SALIR
La opinin de los maestros en lo relativo a inventar e improvisar pequeas melodas en el aula es positiva en un 57,11% de los encuestados.
S 42,89% No
57,11%
Grfico 9.35. Porcentaje de maestros que inventan melodas en clase.
Ms del 94,89% de los maestros bailan o se mueven al son de la msica con sus alumnos en el aula.
5,11%
S No
94,89%
Grfico 9.36. Porcentaje de maestros que bailan en clase con los alumnos.
503
MEN
SALIR
Segn los datos obtenidos, observamos que ms de la mitad de los encuestados afirman que realizan otras actividades musicales (57,41%).
60,00%
40,00%
20,00%
0,00% Maestros
S 57,41%
No 42,59%
Grfico 9.37. Maestros que realizan otras actividades musicales.
En la pregunta sobre si realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos, hay un 91,88% que responde afirmativamente.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 91,88% No 8,12%
Grfico 9.38. Importancia de realizar produccin y reproduccin de sonidos.
504
MEN
SALIR
En cuanto a si se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danza, los maestros encuestados responden afirmativamente en un 71,64% de los casos.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros
S 71,64%
No 28,36%
Grfico 9.39. Importancia Acompaamiento musical.
En el siguiente grfico reflejamos el porcentaje de maestros 95,59% que considera ese acompaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas, etc. favorecedor del desarrollo auditivo y creativo infantil.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 95,59% No 4,41%
Grfico 9.40. El acompaamiento de canciones y los instrumentos como favorecedores del desarrollo auditivo y creativo infantil.
505
MEN
SALIR
En el grfico siguiente presentamos el nmero de maestros 58,42% que se consideran de acuerdo en que las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil, frente al 6,51% que refleja no estar nada de acuerdo con esa afirmacin.
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Nada de Poco de Bastante Muy de acuerdo acuerdo de acuerdo 6,51% 0,00% 35,07% 58,42%
Maestros
.
Grfico 9.41. Las actividades musicales y su relacin con otros campos de aprendizaje.
En cuanto a la pregunta si se considera preparado para realizar actividades musicales creativas un 61,12% opina que no, siendo este un factor importante para nuestra investigacin pues se confirmara la necesidad de una adecuada formacin de los docentes para el futuro de la creatividad.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros
S 38,88%
No 61,12%
Grfico 9.42. Preparacin actual de los maestros.
506
MEN
SALIR
En el siguiente grfico representamos la opinin de los maestros sobre las influencias del acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela: ms del 80% del profesorado muestra su acuerdo con las cuatro opciones propuestas en el cuestionario:
100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% S No No sabe
Percepcin y expresin de ideas musicales Desarrollo de musicalidad Coordinacin motora
Improvisacin
Grfico 9.43. Influencias del acompaamiento con instrumentos de percusin en la percepcin y expresin de ideas musicales; en el desarrollo de la musicalidad; en la coordinacin motora y en la improvisacin.
Un 53,21% de los maestros se muestran bastante de acuerdo y un 43,99% afirma que la actividad musical fomenta mucho la creatividad y la capacidad de expresin infantil, el porcentaje restante slo 2,81% consideran que se fomenta nada. Vemos que los encuestados conceden gran importancia a las actividades musicales como elemento favorecedor de creatividad en sus alumnos.
507
MEN
SALIR
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Maestros
Nada 2,81%
Poco 0,00%
Bastante 53,21%
Mucho 43,99%
Grfico 9.44. Influencia de la actividad musical como fomento de la creatividad.
En el siguiente grfico se aprecia como un 97,19% de los maestros considera importante trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 97,19% No 2,81%
Grfico 9.45. Trabajar la creatividad a travs de la msica
508
MEN
SALIR
Un 78,26% de los maestros asegura que las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por ellos mismos.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros
S 78,26%
No 21,74%
Grfico 9.46. Opinin de los maestros sobre la programacin de las actividades musicales que desarrollan.
Los elementos que consideran ms necesarios para estimular la creativa musical son las cosas que omos (con un 100% de los encuestados), y las cosas que vemos (62,0%). Tambin hay una proporcin importante de la poblacin (63,20%) que considera importante las cosas que leemos. Lo representamos en la siguiente tabla:
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las? Cosas que omos Cosas que vemos Cosas que leemos otras cosas distintas a las anteriores
N 998 619 631 102
Porcentaje 100,00 62,00 63,20 10,20
Tabla 9.1. Elementos necesarios para estimular la creativa musical.
509
MEN
SALIR
Un 100% de los maestros encuestados aseguran que sus alumnos/as reconocen los sonidos habituales del entorno.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 100,00% No 0,00%
Grfico 9.47. Porcentaje de maestros que opinan que sus alumnos reconocen sonidos del entorno.
9.2.1.5. Respuesta observada en los nios en cuanto a las actividades musicales. A continuacin, nos disponemos a valorar lo que han observado los maestros en sus alumnos. El total de los maestros (100%) coinciden en valorar que a sus alumnos les gusta cantar, or msica y realizar actividades de expresin musical.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% S No No sabe Actividades de Expresin musical Cantar
Or msica
Grfico 9.48. Porcentaje de maestros que opinan que a sus alumnos les gusta cantar, or msica y realizar actividades de Expresin musical.
510
MEN
SALIR
Segn los datos que poseemos, los alumnos de educacin infantil segn sus maestros 52,3% tienen dificultad para diferenciar los conceptos grave y agudo. Aunque s son capaces de diferencias rpido-lento, fuerte-suave o corto-largo con porcentajes superiores al 90%.
100,00%
50,00%
0,00% Rpido-Lento Grave-Agudo Fuerte-Suave Corto-Largo
S 100% 46,60% 95,80% 94%
No 0% 53,40% 4,25% 6%
Grfico 9.49. Diferenciacin de conceptos musicales: Rpido-Lento; Grave-Agudo; Fuerte-Suave; Corto-Largo
Los siguientes grficos muestran el porcentaje en el que los alumnos descubren y viven diferentes elementos musicales como el Pulso, el Ritmo y el Acento. Los elementos que menos saben llevar o marcar los alumnos son el pulso un 65,93% y el acento 68,84%, encontrando en ellos cierta dificultad. Del mismo modo los maestros consideran que sus alumnos si son capaces de llevar el ritmo de una cancin 93,89%.
511
MEN
SALIR
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% PULSO RITMO ACENTO S 34,07% 93,89% 31,16% No 65,93% 6,11% 68,84%
Grfico 9.50. El pulso, ritmo y acento musical para los alumnos.
Segn los datos que poseemos, la mayora de los maestros (94%) coinciden que los nios/as reaccionan con diferentes movimientos al ritmo de la msica.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 93,09% No 1,80% No sabe 5,11%
Grfico 9.51. Reaccin de los nios/as al ritmo de la msica.
Un 78,16% de los maestros aseguran potenciar la Expresin musical para llevar a cabo actos creativos a travs de la improvisacin, tal como lo representamos en el siguiente grfico:
512
MEN
SALIR
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros
S 78,16%
No 21,84%
Grfico 9.52. Actos creativos a travs de la improvisacin.
Hay un 67,03% del profesorado que afirma que realizan improvisaciones de acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen msica o les canta a sus alumnos. Y del mismo modo hay un 52,71% del profesorado que afirman improvisar acompaamientos con los instrumentos de percusin mientras oyen msica o les canta a sus alumnos.
80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
Percusiones corporales Instrumentos de percusin
S 67,03% 52,71%
No 32,97% 47,29%
Grfico 9.53. Improvisacin de acompaamientos con percusiones corporales y con instrumentos de percusin mientras se oye msica.
513
MEN
SALIR
En el siguiente grfico representamos la opinin de los maestros sobre la oportunidad que ofrecen a los alumnos para que se expresen musicalmente como quieran., la mayora de los maestros (89,84%) contesta afirmativamente frente a un (10,16%) que opina que no.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 89,84% No 10,16%
Grfico 9.54. Oportunidad del maestro para dejar al nio que se exprese musicalmente.
9.2.1.6. Creatividad Musical En las tablas siguientes (Tablas de frecuencia) presentamos los porcentajes de maestros encuestados que trabajan la creatividad musical en su labor docente, dividida sta en diferentes componentes. As como en el grado en el que los maestros lo valoran. A) Fluidez y flexibilidad Hay un 56.5% de los maestros que muestra poca facilidad para utilizar materiales sonoros, frente a slo un 6% que muestra facilidad para utilizarlos.
514
MEN
SALIR
Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros Frecuencia 64 564 310 60 998 Porcentaje 6,4 56,5 31,1 6,0 100,0 Porcentaje vlido 6,4 56,5 31,1 6,0 100,0 Porcentaje acumulado 6,4 62,9 94,0 100,0
Vlidos
Nunca Poco Bastante Mucho Total
Tabla 9.2. Facilidad para utilizar materiales sonoros.
Un 41,3% de los maestros aseguran trabajar poco y un 17,6% nada la flexibilidad rtmico-meldica, lo que nos da una idea global de lo poco que se trabaja este tipo de actividades en el aula con los alumnos.
Trabaja la flexibilidad rtmico -meldica Frecuencia 176 412 410 998 Porcentaje 17,6 41,3 41,1 100,0 Porcentaje vlido 17,6 41,3 41,1 100,0 Porcentaje acumulado 17,6 58,9 100,0
Vlidos
Nada Poco Bastante Total
Tabla 9.3.Trabajo de l a flexibilidad rtmico-meldica.
La siguiente tabla distribuye la poblacin en un 64% de maestros que utilizan actividades musicales diferentes en clase con los alumnos.
Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. Frecuencia 204 639 155 998 Porcentaje 20,4 64,0 15,5 100,0 Porcentaje vlido 20,4 64,0 15,5 100,0 Porcentaje acumulado 20,4 84,5 100,0
Vlidos
Poco Bastante Mucho Total
Tabla 9.4.Utilizacin de actividades diferentes en clase.
515
MEN
SALIR
Un 59,6% de los maestros encuestados considera que aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase y slo un 9,2% opina que nada.
Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase. Frecuencia 92 209 595 102 998 Porcentaje 9,2 20,9 59,6 10,2 100,0 Porcentaje vlido 9,2 20,9 59,6 10,2 100,0 Porcentaje acumulado 9,2 30,2 89,8 100,0
Vlidos
Nada Poco Bastante Mucho Total
Tabla 9.5. Soluciones variadas y diferentes a los problemas de clase.
B) Originalidad De los maestros encuestados un 51,5% asegura descubrir poco las diferentes posibilidades de la voz. Y slo un 13,5% opina que mucho.
Descubre diferentes posibilidades de la voz Frecuencia 65 514 284 135 998 Porcentaje 6,5 51,5 28,5 13,5 100,0 Porcentaje vlido 6,5 51,5 28,5 13,5 100,0 Porcentaje acumulado 6,5 58,0 86,5 100,0
Vlidos
Tabla 9.6. Utilizacin de las posibilidades de la voz.
Y del mismo modo hay un 67,6% del profesorado que afirman descubrir el mundo sonoro con una actitud abierta.
516
MEN
SALIR
Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta Frecuencia 84 98 675 141 998 Porcentaje 8,4 9,8 67,6 14,1 100,0 Porcentaje vlido 8,4 9,8 67,6 14,1 100,0 Porcentaje acumulado 8,4 18,2 85,9 100,0
Vlidos
Tabla 9.7. Descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta.
Segn los datos obtenidos, la mayora de los maestros se expresan mientras escuchan msica bastante (respondido por un 53,1% de la poblacin) y nada (18,5%).
No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica Frecuencia 185 106 530 177 998 Porcentaje 18,5 10,6 53,1 17,7 100,0 Porcentaje vlido 18,5 10,6 53,1 17,7 100,0 Porcentaje acumulado 18,5 29,2 82,3 100,0
Vlidos
Tabla 9.8. Expresarse y hacer algo nuevo con msica.
C) Elaboracin y apertura a la experiencia En la siguiente tabla vemos que hay un nmero mayoritario de maestros que desea bastante saber ms de todo (52,9%) y seguido est el porcentaje de los que lo desean mucho (47,1%).
Desea saber ms de todo Frecuencia 528 470 998 Porcentaje 52,9 47,1 100,0 Porcentaje vlido 52,9 47,1 100,0 Porcentaje acumulado 52,9 100,0
Vlidos
Bastante Mucho Total
Tabla 9.9. Deseo de saber ms de todo.
517
MEN
SALIR
Hay un 62,3% de los maestros que muestra bastante inters por las canciones, los instrumentos, el baile, mientras que slo un 10,3% muestra poco inters.
Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile... Frecuencia 103 622 273 998 Porcentaje 10,3 62,3 27,4 100,0 Porcentaje vlido 10,3 62,3 27,4 100,0 Porcentaje acumulado 10,3 72,6 100,0
Vlidos
Tabla 9.10. Inters por las canciones, los instrumentos y el baile
D) Independencia y libertad La siguiente tabla distribuye la poblacin entre los maestros que consideran que demuestran bastante capacidad para apartarse del camino que sigue la mayora (46,2%), los que opinan que poco (30,1%), y similares porcentajes entre los que opinan que nada (11,7%) y mucho (10,2%).
Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos Frecuencia 117 300 461 102 980 18 998 Porcentaje 11,7 30,1 46,2 10,2 98,2 1,8 100,0 Porcentaje vlido 11,9 30,6 47,0 10,4 100,0 Porcentaje acumulado 11,9 42,6 89,6 100,0
Vlidos
Perdidos Total
Nada Poco Bastante Mucho Total Valor perdido
Tabla 9.11. Capacidad para apartarse del camino que sigue la mayora.
De los maestros encuestados un 57,1% asegura mostrar independencia de juicio, frente a un 20,7% que opina que poco y un 22,1% mucho.
518
MEN
SALIR
A la hora de pensar muestra independencia de juicio Frecuencia 207 570 221 998 Porcentaje 20,7 57,1 22,1 100,0 Porcentaje vlido 20,7 57,1 22,1 100,0 Porcentaje acumulado 20,7 77,9 100,0
Vlidos
Tabla 9.12. Independencia de juicio.
La siguiente tabla distribuye la poblacin en un 49,4% de maestros que muestran bastante autonoma personal e independencia en ejercicios rtmicos en oposicin a los que opinan que nada que son un 3,7%.
Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos. Frecuencia 37 229 493 221 980 18 998 Porcentaje 3,7 22,9 49,4 22,1 98,2 1,8 100,0 Porcentaje vlido 3,8 23,4 50,3 22,6 100,0 Porcentaje acumulado 3,8 27,1 77,4 100,0
Vlidos
Perdidos Total
Tabla 9.13. Autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos
E) Tolerancia La opinin de los maestros en lo relativo al respeto de las actividades rtmicas o auditivas de los dems es positiva siendo mucho un 56,2% y bastante el 36,5%
Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems. Frecuencia 73 364 561 998 Porcentaje 7,3 36,5 56,2 100,0 Porcentaje vlido 7,3 36,5 56,2 100,0 Porcentaje acumulado 7,3 43,8 100,0
Vlidos
Tabla 9.14. Maestros que respetan las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
519
MEN
SALIR
F) Curiosidad En la siguiente tabla vemos que hay un nmero similar de maestros que muestran bastante (41,1%) y mucha (42,7%), curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros. Siendo menor el porcentaje de los que muestran poca (16,2%).
Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros Frecuencia 162 410 426 998 Porcentaje 16,2 41,1 42,7 100,0 Porcentaje vlido 16,2 41,1 42,7 100,0 Porcentaje acumulado 16,2 57,3 100,0
Vlidos
Tabla 9.15. Maestros que muestran curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros
Segn los datos obtenidos, un (45,8%) de los maestros afirma que explora bastante ritmos sencillos con percusin mientras escuchan msica y un 32,4% ha respondido poco.
Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental Frecuencia 37 323 457 181 998 Porcentaje 3,7 32,4 45,8 18,1 100,0 Porcentaje vlido 3,7 32,4 45,8 18,1 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 36,1 81,9 100,0
Vlidos
Tabla 9.16. Exploracin de ritmos sencillos con percusin
En la tabla observamos que la mayora (67,1%), responde que, los maestros muestran poca curiosidad por discriminar los parmetros del sonido. Y un 26,4% dice que muestra bastante curiosidad por investigar dichos parmetros.
520
MEN
SALIR
Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin). Frecuencia 65 670 263 998 Porcentaje 6,5 67,1 26,4 100,0 Porcentaje vlido 6,5 67,1 26,4 100,0 Porcentaje acumulado 6,5 73,6 100,0
Vlidos
Tabla 9.17. Curiosidad por discriminar los parmetros del sonido
G) Sensibilidad a los problemas El 48,6% contesta bastante a la afirmacin de buscar nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen, frente a un 24,7% que responde poco.
Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen. Frecuencia 247 485 266 998 Porcentaje 24,7 48,6 26,7 100,0 Porcentaje vlido 24,7 48,6 26,7 100,0 Porcentaje acumulado 24,7 73,3 100,0
Vlidos
Tabla 9.18. Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen.
H) Imaginacin La siguiente tabla distribuye la poblacin en un 61% de maestros que consideran que fomentan bastante la imaginacin y la creatividad con la expresin musical en oposicin a los que opinan que nada que son un 3,7%.
Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical Frecuencia 37 216 609 136 998 Porcentaje 3,7 21,6 61,0 13,6 100,0 Porcentaje vlido 3,7 21,6 61,0 13,6 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 25,4 86,4 100,0
Vlidos
Tabla 9.19. Fomento de la imaginacin y la creatividad con la expresin musical.
521
MEN
SALIR
El 53,8% de la poblacin contesta bastante a la pregunta de asociar la msica con historias de forma imaginativa. Y slo un 3,7% afirma que nada.
Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa. Frecuencia 37 178 537 246 998 Porcentaje 3,7 17,8 53,8 24,6 100,0 Porcentaje vlido 3,7 17,8 53,8 24,6 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 21,5 75,4 100,0
Vlidos
Tabla 9.20. Asociacin de la msica con historias de forma imaginativa
I) Tenacidad, gusto por lo complejo, y motivacin intrnseca En nuestro cuestionario se ha preguntado sobre la tenacidad, gusto por lo complejo y motivacin intrnseca, y obtenemos la mayora de los encuestados un 72,4% contesta bastante a la percepcin de las tareas complejas como un desafo.
Percibe las tareas complejas como un desafo Frecuencia 111 723 164 998 Porcentaje 11,1 72,4 16,4 100,0 Porcentaje vlido 11,1 72,4 16,4 100,0 Porcentaje acumulado 11,1 83,6 100,0
Vlidos
Tabla 9.21. Percepcin de las tareas complejas como un desafo
Segn nuestros datos la forma mayoritaria de contestar al tem de motivarse a s mismo para terminar lo que hace es bastante en un 59,9% y mucho un 28,5%.
Se motiva a s mismo para terminar lo que hace. Frecuencia 116 598 284 998 Porcentaje 11,6 59,9 28,5 100,0 Porcentaje vlido 11,6 59,9 28,5 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 71,5 100,0
Vlidos
Tabla 9.22. Motivacin para terminar lo que hace.
522
MEN
SALIR
J) Cualidades del profesor creativo Un tanto por ciento alto del profesorado, est en conformidad con el tem de mostrar alegra al crear y gozar en la ejecucin, contestando bastante un 58,1% y mucho un 38,3%.
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin Frecuencia 36 580 382 998 Porcentaje 3,6 58,1 38,3 100,0 Porcentaje vlido 3,6 58,1 38,3 100,0 Porcentaje acumulado 3,6 61,7 100,0
Vlidos
Tabla 9.23. Consideracin por parte de los maestros de la importancia de la alegra al crear y gozar en la ejecucin.
Del mismo modo los maestros consideran que los nios son bastante (43,7%) y muy (52,7%) sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales.
Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. Frecuencia 36 526 436 998 Porcentaje 3,6 52,7 43,7 100,0 Porcentaje vlido 3,6 52,7 43,7 100,0 Porcentaje acumulado 3,6 56,3 100,0
Vlidos
Poco Mucho Bastante Total
Tabla 9.24. Sensibilidad del os nios al ritmo, belleza, arte y situaciones emocionales, segn los maestros.
La opinin de los maestros en lo relativo a ofrecer a los alumnos la posibilidad de expresarse y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora es positiva ya que han contestado que bastante un 59,9% y mucho un 28,5%.
Frecuencia 37 83 594 284 998 Porcentaje 3,7 8,3 59,5 28,5 100,0 Porcentaje vlido 3,7 8,3 59,5 28,5 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 12,0 71,5 100,0
Vlidos
Tabla 9.25. Posibilidad de los alumnos de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora.
523
MEN
SALIR
Los maestros tambin consideran bastante 63,3% importante el ensear a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos y slo 3,7 de los encuestados consideran que nada.
Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. Frecuencia 37 88 632 241 998 Porcentaje 3,7 8,8 63,3 24,1 100,0 Porcentaje vlido 3,7 8,8 63,3 24,1 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 12,5 75,9 100,0
Vlidos
Tabla 9.26. Enseanza de los alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos.
El 53,6% de los maestros encuestados, consideran que estn bastante abiertos a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora y mucho 35,9%.
Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora. Frecuencia 37 68 535 358 998 Porcentaje 3,7 6,8 53,6 35,9 100,0 Porcentaje vlido 3,7 6,8 53,6 35,9 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 10,5 64,1 100,0
Vlidos
Tabla 9.27. Maestros que se consideran abiertos a nuevas ideas.
En la tabla siguiente presentamos el porcentaje de maestros que despiertan la sensibilidad de los alumnos hacia la msica y el grado en el que lo hacen. Es grande la proporcin de los maestros que lo realizan bastante (59,9%) o mucho (27,2%). Y un escaso porcentaje son los que consideran que nada (3,7%) o poco (9,2%).
Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. Frecuencia 37 92 598 271 998 Porcentaje 3,7 9,2 59,9 27,2 100,0 Porcentaje vlido 3,7 9,2 59,9 27,2 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 12,9 72,8 100,0
Vlidos
Tabla 9.28. Maestros que despiertan la sensibilidad de los alumnos hacia la msica.
524
MEN
SALIR
Segn los datos que poseemos, los maestros se consideran poco (51,0%) preparados para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobre todo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica.
Porcentaje vlido 7,0 51,0 26,1 15,9 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 58,0 84,1 100,0
Vlidos
Frecuencia 70 509 260 159 998
Porcentaje 7,0 51,0 26,1 15,9 100,0
Tabla 9.29. Maestros que se consideran capacitados para transmitir experiencias musicales.
Similar respuesta obtenemos sobre la preparacin de maestro en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en juego, ya que un 45,4% se considera poco preparado y slo un 185 muy preparado.
Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego. Frecuencia 70 453 295 180 998 Porcentaje 7,0 45,4 29,6 18,0 100,0 Porcentaje vlido 7,0 45,4 29,6 18,0 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 52,4 82,0 100,0
Vlidos
Tabla 9.30. Maestros que se consideran preparados en educacin ldica.
9.2.1.7. Metodologa Musical creativa. Tal como puede comprobarse en el grfico siguiente, los maestros opinan que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes.
525
MEN
SALIR
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 100,00% No 0,00%
Grfico 9.55. Importancia de la msica como eje motivador de otros aprendizajes.
Vemos tambin que el total de los maestros encuestados consideran importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 100,00% No 0,00%
Grfico 9.56. Opinin del profesorado sobre la importancia de utilizar la creatividad en su prctica diaria.
En la pregunta sobre los aspectos importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos, vemos que la mayora del profesorado piensa que una estimulacin adecuada 94,8% sirve especialmente para trabajar la creatividad seguido de los instrumentos 84,8% y los espacios 70,6%.
526
MEN
SALIR
Tabla 9.31. Aspectos que potencian la expresin musical creativa
Resumen de los casos Casos Perdidos N Porcentaje 0 ,0%
a $ASPECTOS
Vlidos N Porcentaje 998 100,0%
Total N Porcentaje 998 100,0%
a. Agrupacin Frecuencias $ASPECTOS Respuestas N Porcentaje 846 26,8% 946 30,0% 705 22,3% 660 20,9% 3157 100,0%
a ASPECTOS
Instrumentos Estimulacin necesaria Espacio adecuado Tiempo
Total a. Agrupacin
Porcentaje de casos 84,8% 94,8% 70,6% 66,1% 316,3%
El profesorado en general est en conformidad en considerar que un tipo de metodologa activa desarrolla y potencia la musicalidad creativa de los nios/as.
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Maestros S 100,00% No 0,00%
Grfico 9.57. Porcentaje de maestros que consideran una metodologa activa como eje potenciador de la musicalidad creativa.
527
MEN
SALIR
Para la realizacin de actividades musicales, el tiempo semanal dedicado por los maestros es de dos horas y media un 29.11%, y de una hora y media un 25,64% de la poblacin.
Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales? Frecuencia 109 251 170 285 51 113 979 19 998 Porcentaje 10,9 25,2 17,0 28,6 5,1 11,3 98,1 1,9 100,0 Porcentaje vlido 11,1 25,6 17,4 29,1 5,2 11,5 100,0 Porcentaje acumulado 11,1 36,8 54,1 83,2 88,5 100,0
Vlidos
Perdidos Total
1 hora 1,5 horas 2 horas 2,5 horas 3 horas 5 horas Total Valor perdido
Tabla 9.32. Tiempo de dedicacin semanal a la realizacin de actividades musicales.
1 hora 1,5 horas
5,21%
11,54%
11,13%
25,64%
2 horas 2,5 horas 3 horas 4 horas
29,11%
17,36%
5 horas Ms de 7
Grfico 9.58. Tiempo semanal que dedican los maestros a la Msica.
528
MEN
SALIR
En las siguientes tablas representamos la opinin del profesorado sobre las tcnicas de evaluacin que emplea en su labor docente en Educacin infantil. Observamos que la gran mayora utiliza la observacin sistemtica, habiendo obtenido esa opcin un 58,8 % de porcentaje de maestros.
Resumen de los casos Casos Perdidos N Porcentaje 0 ,0%
a $EVALUACIN
Vlidos N Porcentaje 998 100,0%
Total N Porcentaje 998 100,0%
a. Agrupacin
Frecuencias $EVALUACIN Respuestas N Porcentaje 1021 58,8% 339 19,5% 314 18,1% 63 1737 3,6% 100,0%
evaluaciona
Observacin sistemtica Entrevista a los alumnos Entrevista a los padres Cuestionarios a los padres
Porcentaje de casos 102,3% 34,0% 31,5% 6,3% 174,0%
Total a. Agrupacin
Tabla 9.33. Tcnicas de evaluacin empleadas por los maestros.
9.2.2. Contraste entre distintas variables Para ampliar los anlisis descriptivos realizados a los cuestionarios, presentamos a continuacin algunos estudios comparativos para dar respuesta a los objetivos planteados en esta investigacin. Se han realizado estudios comparativos de las variables independientes con las variables dependientes del cuestionario. (Correlacin Phi V de Cramer).
En la correlacin entre la variable independiente EDAD con las siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
529
MEN
SALIR
EDAD
Formacin musical recibida en la facultad. Importancia del grado de preparacin del maestro de Infantil. Conocimiento del currculum de Educacin musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil Tabla 9.34. Variables con diferencias significativas
,036 ,034 ,054
Como se puede observar en la tabla 9.34., hay un p-valor ,036 respecto a la formacin musical recibida en la facultad y un p-valor ,034 de la variable importancia del grado de preparacin del maestro de infantil respecto a la variable edad obtenindose unas diferencias significativas en estos casos. No existiendo correlacin significativa entre las variables edad y conocimiento del currculum de Educacin musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil con un p-valor ,054. En la correlacin entre la variable independiente SEXO con las siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
SEXO
Estudios musicales del maestro El juego base de la creatividad. Estudio de los recursos del maestro en el aula Tabla 9.35. Variables con diferencias significativas
,024 ,003 ,034
En la tabla 9.35. se puede observar la informacin obtenida. En este caso las tres variables presentan diferencias significativas, debido a que se ha obtenido un pvalor inferior a ,05.
530
MEN
SALIR
En la correlacin entre la variable independiente PROVINCIA con las siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
PROVINCIA
Ventajas para el maestro por la utilizacin de instrumentos. Importancia de los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil y su contribucin a su formacin creativa musical. Disponibilidad o no de aula especfica de msica. Tabla 9.36. Variables con diferencias significativas
,075 ,051 ,037
Observando los datos de la tabla anterior nos encontramos que slo existen diferencias significativas en la variable Disponibilidad o no de aula especfica de msica expuesta. Siendo el p-valor obtenido de ,037 (< ,05). En la correlacin entre la variable independiente SITUACIN
ADMINISTRATIVA con las siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
SITUACIN ADMINISTRATIVA
Ventajas de los materiales sonoros para crear. Elementos que ayudan a los nios a crear msica Elaboracin de objetos sonoros a partir de materiales de desecho. Tabla 9.37. Variables con diferencias significativas
,000 ,028 ,055
Con respecto a la situacin administrativa se obtienen diferencias significativas en las variables: Ventajas de los materiales sonoros para crear y Elementos que ayudan a los nios a crear msica, siendo para la primera variable el p-valor ,000 y para la segunda de p-,028.
531
MEN
SALIR
En la correlacin entre la variable independiente ACCESO A LA ENSEANZA con las siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
ACCESO A LA ENSEANZA
Importancia de la audicin para el desarrollo de la imaginacin del alumno. Invencin de historias. Invencin de canciones Cantan los alumnos y tipo de canciones que cantan sus alumnos. Valoracin de las ideas musicales de sus alumnos. Hace referencia al trabajo de aspectos creativos de la msica con los alumnos. Importancia de la utilizacin de instrumentos u objetos sonoros. Hace referencia a la actividad de contar cuentos y realizar dramatizaciones con fondo musical. Dibujan los alumnos mientras escuchan. Improvisacin de melodas. Baile. Realizacin de otras actividades musicales. Produccin y reproduccin de sonidos. Acompaamiento con instrumentos musicales Utilizacin de acompaamiento musical con los alumnos. Ventajas del acompaamiento musical. Influencia entre las actividades musicales y otros campos del aprendizaje infantil. Preparacin para realizar actividades musicales creativas Tabla 9.38. Variables con diferencias significativas
,093 ,000 ,000 ,068 ,002 ,000 ,086 ,053 ,093 ,070 ,074 ,000 ,011 ,000 ,097 ,000 ,005 ,028
532
MEN
SALIR
En la tabla 9.38, se presentan los datos correspondientes a las variables en relacin con el acceso a la enseanza. Observando los datos podemos concluir que las variables que presentan diferencias significativas son: Invencin de historias, Invencin de canciones, Valoracin de las ideas musicales de sus alumnos, Hace referencia al trabajo de aspectos creativos de la msica con los alumnos, Produccin y reproduccin de sonidos, Realizacin de otras actividades musicales, Acompaamiento con instrumentos musicales, Ventajas del acompaamiento musical, Influencia entre las actividades musicales y otros campos del aprendizaje infantil y Preparacin para realizar actividades musicales creativas.
En la correlacin entre la variable independiente TITULACIN con las siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
TITULACIN
Diferenciacin de conceptos musicales. Descubrimiento del pulso. Reconocimiento del ritmo. Sabe marcar el acento Reaccin o no de los nios al ritmo de la msica. Relacin entre la expresin musical y la improvisacin. Improvisacin de acompaamientos con percusiones corporales e instrumentos de percusin Existencia o no de oportunidad de expresarse musicalmente como quiera al nio Tabla 9.39. Variables con diferencias significativas
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
En cuanto a las variables expuestas en la tabla 9.39., podemos observar que existen en todos los casos unas diferencias significativas con respecto a la variable titulacin ya que en todas se han obtenido u p-valor menor a 0,05.
533
MEN
SALIR
En la correlacin entre la variable independiente NIVEL EN EL QUE SE ENCUENTRA con las siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
NIVEL EN EL QUE EJERCE
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego. Tabla 9.40. Variables con diferencias significativas
,053 ,047 ,053
,054 ,049 ,050 ,039 ,039
Para finalizar este apartado presentamos la informacin obtenida con respecto a la variable dependiente nivel en el que se encuentra. En este caso son cuatro las variables que presentan diferencias significativas. Estas son: Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales con valor p-,047; Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora p-,049; Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica p-,039; Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego p-,039.
534
MEN
SALIR
9.3.
ANLISIS
INTERPRETACIN
DE
LOS
DATOS
DE
LA
ENTREVISTA Para completar nuestro estudio y corroborar los resultados obtenidos en los cuestionarios, se procedi a la realizacin de entrevistas a los maestros ya encuestados por el cuestionario. Se realizaron un total de 56 entrevistas a maestros. La batera de preguntas que se realiz fue de 14, y estaban relacionadas con los tems de los cuestionarios correspondientes. Se trataba de aclarar lo que fuera importante y significativo, as como encontrar dimensiones subjetivas de las personas, como sus expectativas, pensamientos, etc. (En el anexo 8 se puede ver la entrevista) Previamente a las entrevistas se les indic a los entrevistados los objetivos de la investigacin as como el anonimato de las mismas. Las entrevistas se han codificado con el programa AQUAD five, que ha permitido la reduccin de datos y la elaboracin de un listado de rasgos. 9.3.1. Anlisis e interpretacin La entrevista para los maestros se divide en dos apartados: Datos de Identificacin personal y formacin del maestro especialista en Educacin Infantil. 9.3.1.1. Datos de Identificacin personal En la mayora de las entrevistas realizadas, la poblacin es femenina, un 85%, frente a un 15% de participacin masculina. La media de edad es de 35 aos.
535
MEN
SALIR
4,31%
Hombre Mujer
95,79%
40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Menos Entre 25 Entre 31 Entre 41 Entre 51 Ms de de 25 y 30 y 40 y 50 y 60 60
Grfico 9.59. Datos de identificacin de los entrevistados: Variables Sexo y Edad
La mayora son maestros especializados en Educacin Infantil, que no poseen estudios de msica de Conservatorios u otros cursos especializados de perfeccionamiento. Un 80% diplomados en Magisterio y slo un 14% disponen tambin de la Titulacin de Pedagoga o Psicopedagoga.
536
MEN
SALIR
9.3.1.2. Formacin del maestro especialista en Educacin Infantil.
Pregunta 4. Te parece importante que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos? Por qu? Tras el anlisis de las respuestas a la pregunta se ha obtenido un porcentaje del 100% afirmativo de los entrevistados. Analizando las respuestas obtenemos los siguientes rasgos:
Cdigo
RTR FAP MAI FCP CCR
Rasgo Recurso de trabajo Facilitar el aprendizaje Motivacin para los alumnos de Infantil Forma de dar las clases el profesor Clases ms creativas
El motivo que ms maestros sealan como importante para que el maestro sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos es el considerar sta como un recurso de trabajo (RTR), causa que aparece reflejada en varias de las entrevistas. Los fragmentos de entrevista donde aparece reflejado dicho motivo son los siguientes:
... lo considero importante porque la creatividad la podemos utilizar como un recurso de trabajo, introduciendo
primeramente la realizacin de trabajos ms sencillos y progresivamente complejos. Considero que es el recurso de trabajo ideal para los alumnos de educacin infantil. En esta etapa en concreto yo creo que es importante la educacin creativa porque los alumnos son espontneos por su edad, es decir, traen una creatividad innata y con un buen recurso de trabajo se puede desarrollar ms esa creatividad y potenciar otros aprendizajes. Entonces yo pienso que va un poco por ah se van introduciendo aspectos mas
537
MEN
SALIR
Tambin posiblemente est influyendo el hecho de que la creatividad es una habilidad y por lo tanto puede ejercitarse. Pues como deca Picasso la creatividad existe pero tiene que encontrarse trabajando.
Otro de los motivos que refleja el profesorado como elemento importante para que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos es que Facilita el aprendizaje (FAP), rasgo que consideran los maestros importante puesto que el aprendizaje creativo respeta la necesidad que tiene el nio de trabajar slo, permite la flexibilidad del Currculo y favorece una participacin intensa. Lo mismo nos ocurre con el rasgo motivacin para los alumnos de Infantil (MAI). Los maestros consideran importante la creatividad en el planeamiento de la clase ya que genera ms incentivo para aprender y motivacin para los alumnos pequeos.
La motivacin en el proceso de enseanza es ms importante que el aprendizaje en s mismo.
Otra de las causas que los maestros sealan como destacadas para que el maestro sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos es por la importancia de la forma de dar las clases el profesor (FCP). En los fragmentos siguientes de entrevista se refleja esta idea:
La creatividad en el planeamiento de los contenidos, la incorporacin de juegos y de tecnologas, la modificacin en la organizacin espacial de la clase, las dinmicas de grupos y la forma en que se relaciona el docente ayudan a generar clases ms dinmicas. Yo creo que tambin influye un poco la forma de ensear, la metodologa que se utilice en las clases tericas
538
MEN
SALIR
Muy relacionado con este rasgo anterior nos encontramos con el de clases ms creativas (CCR), como otra de las razones para que el maestro sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos.
la escuela tiene que "ensear divirtiendo".
Pregunta 5. Enumere las principales ventajas e inconvenientes que detecta en esta metodologa creativa de enseanza
Hay un tanto 25% de los maestros que intentan ser creativos para que sus alumnos aprendan a serlo. Y para ello utilizan la msica. Tras analizar las entrevistas hemos obtenido los siguientes cdigos y rasgos que hacen referencia a esta cuestin.
Cdigo Rasgo. Ventajas LYA Libertad y arbitrariedad VAC Variedad de actividades CLC Claridad en algunos conceptos MMO Mejora la motivacin PMC Profesor se hace ms creativo TCO Trabajo cooperativo
Ventajas - Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: - Variedad de actividades - Ilustra con mayor claridad algunos conceptos y/o presentarlos de forma ms atractiva. - Mejora la motivacin hacia el aprendizaje de las asignaturas. - El profesor se hace ms creativo e interacta ms con los alumnos. - Supone trabajo cooperativo
539
MEN
SALIR
Cdigo Rasgo. Inconvenientes ETE Esquema tradicional de enseanza PCP Preparacin de las clases ACA Adaptacin a las caractersticas de los alumnos FRD Falta de recursos didcticos Insuficiente formacin creativa del IFC profesorado
Inconvenientes - Que todava se mantiene el esquema tradicional por el que el profesorado ensea y el alumnado aprende. Ya que se trata de una forma de trabajo an novedosa. - Preparacin de las clases por parte del profesor. Algunas de las respuestas que lo describen:
La variedad de recursos didcticos en el aula facilita que una enseanza transmita cauces creativos, y esto a veces escasea en los centros Para que la enseanza sea creativa necesitamos que los maestros sepan transmitirla y para ello deben haber sido formados adecuadamente para ello
Pregunta 6. Qu caracterstica ms importante consideras debe tener un maestro de Infantil?
Tras el anlisis de las respuestas a esta pregunta, se han obtenido los siguientes rasgos:
540
MEN
SALIR
Cdigo
CAI COM DIO COE CRT MOT DOL CAP PAC LID
Rasgo Capacidad de innovar Conocimiento musical y pedaggico Disciplinado y organizado Comprensivo pero tambin exigente Creativo Que motive al alumno Dominio del lenguaje y la tcnica Buscar capacitacin Paciente Liderazgo
En la pregunta sobre las caractersticas ms importantes que consideras debe tener un maestro de Infantil, los entrevistados han contestado: Capacidad de innovar (CAI), un 100% de los maestros entrevistados. Conocimiento musical y pedaggico (COM), un 68%. Disciplinado y organizado (DIO), un 72%. Comprensivo pero tambin exigente (COE), un 70%. Creativo (CRT), un 92%. Que motive al alumno (MOT), un 94%. Dominio del lenguaje y la tcnica (DOL), un 65%. Buscar capacitacin (CAP), un 59%. Paciente (PAC), un 65%. Liderazgo (LID), un 61%. Como podemos observar el 100% de los maestros entrevistados considera que una de las caractersticas ms importantes que debe tener un maestro de infantil es la Capacidad de innovar. En los fragmentos siguientes de entrevista se refleja esta idea:
los maestros deben tener capacidad de innovar, puesto que
541
MEN
SALIR
son ellos quienes inician la motivacin y el inters en los nios y nias por la ciencia, la tecnologa considero esta cualidad importante ya que proporcionar los fundamentos y las prcticas para la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedaggico y didctico de los futuros maestros de infantil...
Otra de las cualidades que los maestros consideran como importante para que el maestro de infantil es que sea Creativo (CRT), un 92%. En los fragmentos siguientes de entrevista se refleja esta idea:
Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, pero que fundamentalmente, presenta nuevos valores y normas de comportamiento, y ser creativo se presenta como necesario Se hace necesario la preparacin de un individuo creativo que pueda recibir cualquier informacin y procesarla de manera consciente sin que esto afecte en nada a su desarrollo.
Hay un tanto 94% de los maestros que opinan que motivar al alumno es una de las cualidades que ha de tener el maestrote educacin infantil.
Pregunta 7. Le parece importante que en la Titulacin de maestro de Educacin Infantil existan asignaturas de msica? Y de creatividad? Por qu? Para qu?
El 100% de la poblacin entrevistada responde de manera afirmativa a esta pregunta. Estas son algunas de las respuestas encontradas:
Si, por supuesto. Lo encuentro necesario para los maestros dicha formacin. Si, considero que es un recurso ms para la docencia en Infantil.
542
MEN
SALIR
Sin duda alguna. S opino que la msica y la creatividad son recursos importantes en el aula de educacin infantil por lo tanto siempre seran positivo.
Cdigo Rasgo Recurso de trabajo Formacin importante para los maestros Carcter interdisciplinar de la msica Desarrollo creativo con msica
RTR FIM CIM DCM
Algunos de los comentarios obtenidos en las entrevistas a los maestros:

S, la msica la podemos usar en todos los mbitos de conocimiento como recurso didctico (RTR, CIM). La msica en infantil es muy importante y debera estar presente en mayor medida en las asignaturas de magisterio (FIM) Creo que la formacin en Educacin Musical es uno de los aspectos ms importantes para maestros en Educacin Infantil, ya a travs de ella las actividades en el aula sern ms creativas (DCM, RTR
Pregunta 8. Considera suficientes las clases de msica desarrolladas con sus alumnos? Cree que sera til utilizar ms la creatividad en sus clases de msica? En caso afirmativo indquese cules o qu contenidos.
La mayora 92% de los maestros especialistas en Educacin Infantil opinan que sera necesario desarrollar ms clases de msica con los alumnos.
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As mismo ante la segunda pregunta nos hemos encontrado un unnime s. El 100% de los entrevistados consideran que sera til utilizar ms la creatividad en sus clases de msica. Tras el anlisis de las respuestas a esta pregunta, se han obtenido los siguientes rasgos:
Cdigo Rasgo Tiempo dedicado a la msica Utilidad de las clases de msica La msica para fomentar la creatividad Formacin importante para los maestros
TDM UCM MFC FIM
Algunos de los comentarios obtenidos en las entrevistas a los maestros:

El tiempo que dedicamos es suficiente, puesto que no somos especialistas (FIM, TDM) Creo que la Creatividad se fomenta de muchas formas, y una de ellas es a travs de la msica (MFC) La msica ayuda a desarrollar la sensibilidad auditiva de nuestros alumnos y debe estar siempre presente en nuestras actividades de clase (UCM)
Pregunta 9. Se debera utilizar el procedimiento creativo en el resto de reas de Infantil? Razone la respuesta.
Esta pregunta hace referencia a la necesidad de utilizar el procedimiento creativo en el resto de reas de Infantil. Un 95% del profesorado responde afirmativamente a esta pregunta. Los maestros entrevistados consideran que la accin educativa dirigida al logro de los objetivos de la Educacin Infantil, estructurada en mbitos de experiencia diferentes, deben de estar impregnadas de creatividad para su desarrollo.
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Cdigo Rasgo Facilita la integracin de la accin educativa
Potencia el carcter globalizador del aprendizaje Evita la fragmentacin de los conocimientos
FIA PAG EFC ADS TID
Ayuda al docente a sistematizar, planificar

Trabajo interrelacionado en diversos mbitos
En la pregunta sobre la utilizacin del procedimiento creativo en el resto de reas de Infantil, los maestros encuestados han contestado: La creatividad facilita la integracin de la accin educativa (FIA), un 81% de los maestros entrevistados. La creatividad potenciar el carcter globalizador de lo que el nio hace y aprende (PAG), un 85%. Se evita la fragmentacin de los conocimientos y las experiencias infantiles 62%. Ayuda al docente a sistematizar, planificar y desarrollar su propia actividad dentro del aula 45% Consiguen el trabajo interrelacionado que se efecta en el conjunto de los diversos mbitos 52% El motivo que ms profesores sealan como causa para utilizar la creatividad en el resto de las reas de infantil es (FIA) facilita la integracin de la accin educativa, causa que aparece reflejada en 5 de las entrevistas. Los fragmentos de entrevista donde aparece reflejado dicho motivo son los siguientes:
... considero que la creatividad facilita la accin educativa de los alumnos pequeos de educacin infantil Opino que si un alumno es creativo, es capaz de expresarse
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mejor y encontrar soluciones a sus problemas
Pregunta 10. Cules son las variables relacionadas con la creatividad que pueden tener relacin con la msica?
Las variables relacionadas con la creatividad que segn los maestros encuestados pueden tener relacin con la msica son:
Cdigo
MOT INT AUT CMU ORI
Rasgo Motivacin Inteligencia Autoestima Conocimientos bsicos musicales Originalidad
...que los alumnos aprendan a diferenciar el ritmo, acento o el pulso en una cancin de forma ldica fomenta mucho su capacidad creativa(CMU) ..se nota que un nio es ms creativo cuando se siente seguro de s mismo y no tiene miedo a explorar su entorno (AUT) la musical le gusta mucho los nios y hace que se expresen libremente dando riendas a su imaginacin(MOT, ORI) ..hay nios que tienen ms facilidad que otros para captar el ritmo o memorizar la letra de una cancin... (INT)
Pregunta 11. De estos conceptos: a) creatividad, b) Juego y c) ritmo, indique que porcentajes habra que dedicar a cada parte en un desarrollo ideal de la Educacin Artstica Musical en Educacin Infantil.
A esta pregunta nos hemos encontrado con unas respuestas emitidas por los maestros divididos en los siguientes porcentajes: Al concepto creatividad hacen referencia un 50% del profesorado
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Al concepto de juego un 42% de la poblacin y al concepto de ritmo un 45%.

...para mi, 50% lo dedicara a la Creatividad y el resto a la juego y el ritmo, porque a travs de la Creatividad los nios pueden desarrollar todo lo dems considero que el ritmo y la creatividad merecen un especial papel en el proceso de enseanza aprendizaje en educacin infantil, ya que nuestros alumnos se sienten muy motivados hacia la msica de forma innata..
Pregunta 12. Los
profesores de
Educacin Infantil, carecen de los
conocimientos
conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica?
El 86% de la poblacin entrevistada afirma rotundamente que si en esta pregunta, confirmando que los maestros carecen de los conocimientos necesarios para la enseanza de la msica; el 14% considera que el maestro s tiene los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para dicha enseanza. Los maestros afirman tener carencias en formacin vocal y rtmica fundamentalmente y para permitir la iniciacin al goce musical, a la participacin y expresin musical e incluso la instrumental, tanto en su vertiente reproductora como creadora.
Pregunta 13. Es importante utilizar la msica como fuente de disfrute y de desarrollo de la sensibilidad esttica, teniendo en cuenta el valor cultural de la misma? Ante esta pregunta nos hemos encontrado con un unnime Si en las entrevistas. El 100% de los maestros entrevistados han respondido afirmativamente a esta pregunta. Si por supuesto, sera muy importante para los alumnos S, es un recurso importante para la docencia en el aula de Educacin Infantil.
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9.4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS DEL TEST Y LAS GRABACIONES EN VDEO. La propuesta planteada a travs de las sesiones de msica que fueron grabadas y la aplicacin del test, tienen como objetivo general favorecer la utilizacin del lenguaje musical -con estructuras y recursos propios e interrelacionadoscomo medio para que el nio descubra, se descubra y exprese creativamente. Tras los anlisis realizados y los resultados del test se puede comprobar que los alumnos sometidos a sesiones de creatividad musical muestran ms estmulos hacia la curiosidad, hacia la capacidad de hacer preguntas, la capacidad de escuchar y de observacin e inters por descubrir las posibilidades de los diversos materiales. El planteamiento globalizador de las sesiones permiti trabajar conceptos musicales de forma muy prctica y aplicable a otras reas, conceptos como sonidosilencio, ritmo, pulso. Y todo ello siempre desde la bsqueda, la manipulacin, la observacin, la escucha... en definitiva, desde la participacin activa y vivencial derivada de las respuestas a las sugerencias planteadas en las diferentes actividades creativas. Los resultados de la observacin mediante anlisis no secuenciales sugieren que los datos apoyan la hiptesis general propuesta. Sin embargo, parece pertinente el que comentemos brevemente algunos resultados. Para analizar el cambio en las variables objeto de estudio se realizaron anlisis descriptivos (Medias y Desviaciones Tpicas) con las puntuaciones obtenidas del test administrado en la fase pretest, postest y en la diferencia postest-pretest, as como anlisis de varianza con las puntuaciones pretest y anlisis de covarianza de las diferencias postest-pretest en experimentales y control en las variables medidas antes y despus de la intervencin.
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Estos anlisis se llevaron a cabo con el programa SPSS. Se ha utilizado un anlisis de covarianza como tcnica de anlisis de los datos obtenidos, porque es una tcnica recomendada cuando se tiene reducido nmero de sujetos, o cuando se han utilizado grupos naturales (Jimnez 1992). Se ha realizado un Anlisis de Covarianza de cada variable en el postest tomando como covariada su equivalente en el pretest, que indicara los niveles previos de cada variable antes de aplicar el tratamiento. Con ello se pretende eliminar la influencia que pudieran tener los niveles previos de creatividad en los resultados del postest. Tambin se realiz un Anlisis de Varianza de cada variable en el pretest, para descartar la presencia de diferencias significativas de partida entre el grupo control y el experimental.
Grupo Media Pretest Desviacin Tpica Postest Control Experimental 20,34 21,67 6,21 7,65 24,21 33,78 Media Pretest Desviacin Tpica Postest 9,36 10,34
Tabla 9.41. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable fluidez
Los resultados de Anlisis de Varianza de la puntuaciones pretest realizados para la variable fluidez, no muestran la existencia de diferencias significativas previas de partida entre el grupo control y el experimental (F=4.26; p>0,05). Sin embargo, los resultados del anlisis de Covarianza de las diferencias
postest-pretest, usando las puntuaciones pretest como covariadas, si fueron significativas previas de partida entre el grupo control y el experimental (F=11.85; p<0,01) a favor del grupo experimental, ya que al analizar los datos del grupo experimental en los dos momentos de la medicin, encontramos diferencias
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significativas entre las puntuaciones pretest-postest para esta variable (t=-11,56; p<0.001), no apareciendo dichas diferencias significativas en el grupo control entre la medida pretest y postest t=-1,75; p<.148). Respecto a la variable originalidad, el Anlisis de Varianza, de las puntuaciones pretest muestra que no hay diferencias entre el grupo control y el experimental (F=1.12; p>0,05).
Tabla 9.42. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable originalidad
Por su parte, el Anlisis de covarianza si muestra la existencia de diferencias significativas para dicha variable a favor del grupo experimental (F=14.32; p<0,001), ya que el analizar los datos del grupo experimental en los dos momentos de la medicin, encontramos diferencias significativas entre las puntuaciones pretest-postes para esta variable (t=-5,81; p<0.001), no apareciendo dichas diferencias en el grupo control entre la medida pretest-postest t=-1,52; p<=142). Al realizar el Anlisis de Varianza de las puntuaciones pretest para la variable imaginacin, no aparecen diferencias significativas entre el grupo control y el experimental (F=2.36; p>0,05).
Tabla 9.43. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable imaginacin
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Pero si aparecieron diferencias significativas al realizar el Anlisis de Covarianza para esa misma variable de las diferencias postest-pretest (F=4.62; p<0,05), a favor del grupo experimental, ya que al analizar los datos del grupo experimental en los dos momentos de la medicin, encontramos diferencias significativas entre las puntuaciones pretest-postest para esta variable (t=-7,38; p<0.001), no apareciendo dichas diferencias significativas en el grupo control entre la medida pretest y postest (t=-0,87; p >.0.05). Los resultados del pretest para todas las variables en su conjunto evidenciaron diferencias significativas a priori entre ambas condiciones. Por ello, se procedi a la realizacin de un MANCOVA de las diferencias postest-pretest, tomando como covariables las diferencias pretest, que confirm diferencias significativas entre experimentales y control, F (1, 110) = 2.473, p < .01. Estos datos sugieren que el programa tuvo un efecto significativo. Los resultados evidenciaron diferencias significativas entre los sujetos experimentales y los de control, lo que sugiere un impacto positivo de la intervencin
en la creatividad musical.
En la variable fluidez la muestra experimental obtiene un importante incremento (M = 19.35), muy superior al conseguido por el grupo de control. En la variable flexibilidad se constatan incrementos superiores en los experimentales (M = 8.25) frente a los de control (M = 5.09). Igual que en las dos variables anteriores, en el caso de la originalidad tambin el grupo experimental supera ampliamente en su diferencia de medias postest-pretest (M = 25.10) a los sujetos de control (M = 13.15). Estos datos ponen de relieve una importante mejora de la creatividad verbal atribuible al programa de sesiones de educacin musical, que se evidencia en el incremento significativo de la fluidez, flexibilidad y originalidad en dicho mbito. En lo que respecta a la creatividad verbal, los resultados del estudio ponen de manifiesto un notable y significativo incremento en los sujetos experimentales en todas
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las variables estudiadas (fluidez, flexibilidad y originalidad verbales), lo que confirma una importante mejora de la creatividad verbal atribuible al programa de educacin musical. Estos datos apuntan en la misma direccin que otros estudios (Garaigordobil, 1995b, 1996; Harvey, 1989; Torrance y Forston, 1960) que observaron puntuaciones significativamente superiores en la creatividad verbal de los sujetos experimentales tras la implementacin de programas que utilizaban actividades de naturaleza artsticocreativa. Estos resultados ratifican nuestras hiptesis. En relacin a las diferencias en funcin del gnero, los resultados del MANOVA realizado con las puntuaciones pretest, evidenciaron que antes de realizar la intervencin no haba diferencias debidas al gnero. As mismo, los resultados del MANCOVA realizado con las diferencias postest-pretest tampoco permitieron observar diferencias significativas, F (1, 78) = 1.44, p > .05, lo que pone de manifiesto que globalmente no se produjo un efecto significativo en funcin del gnero para el conjunto de las variables por efecto de la intervencin. Slo en variables de creatividad grfica y en la fantasa, en las que los varones mejoraron significativamente ms por efecto de la intervencin En resumen se puede decir que tras analizar los resultados de nuestra investigacin, los anlisis estadsticos realizados sobre las variables estudiadas, arrojan diferencias significativas a favor del grupo experimental respecto al grupo control en las variables analizadas. Las actitudes por parte de los alumnos y sus maestros fueron de inters, colaboracin y disposicin. En los vdeos se observ cmo los materiales-visuales empleados durante esta aplicacin fueron recibidos por los alumnos con entusiasmo y curiosidad, capturando su atencin visual
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La creciente actitud de colaboracin se demostr con la activa y espontnea participacin de los estudiantes, la diligente realizacin de las prcticas y otras actividades propuestas por el docente. Estos aspectos se evidenciaron adems en los vdeos, la observacin presencial realizada por uno de los investigadores y en algunas entrevistas a los maestros. La observacin permiti evidenciar cmo las sesiones de msica creativa promovieron a los estudiantes a expresarse con libertad y a crear razonamientos que ellos consideran significativos. Este aspecto fue corroborado por las opiniones de algunos maestros entrevistados. As mismo tras analizar las observaciones recogidas en los cuadernos de campo59 (durante tres cursos escolares) sobre las aplicaciones del currculum musical, se confirmaba nuestra hiptesis relativa a que los nios de 3 - 6 aos no reciban una adecuada educacin musical, que los profesores de Educacin Infantil carecan de los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica, y que los centros carecen de la infraestructura necesaria (o que los profesores no la utilizan).
Como cualquier otro sistema de registro de datos, las notas de campo tienen ventajas e inconvenientes. Mckernan (1999).
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9.5. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Podramos comenzar exponiendo que el cuestionario elaborado para esta investigacin ha tenido un elevado ndice de fiabilidad y constructo interno. De las hiptesis y tras su anlisis podramos destacar que se han verificado la mayora de ellas. En primer lugar, la referida a la relacin de los conceptos creatividad y la msica y su relacin desde el punto de vista de la educacin infantil (H-1), coincidiendo as con las aportaciones de los investigadores analizados en esta investigacin como Torrance (1965), Genovard (1983), Hemsy de Gainza (1995), Garretson (1980). Respecto al test QTG, a la luz de los resultados obtenidos con esta investigacin, podemos concluir y afirmar que el programa de msica creativa aplicado produjo un aumento significativo en la expresin de la creatividad en los nios, tanto en las dimensiones de fluidez, imaginacin y originalidad, confirmndose de este modo, las hiptesis de la investigacin. Estos datos concuerdan con los obtenidos con otros autores (Amabile, 1996; Lpez 2001, Prez 2000), quienes tambin demostraron con la utilizacin de diversos programas aplicados en el aula (basados en el juego, la educacin artstica, en la resolucin de problemas, etc.), la factibilidad de mejorar la produccin creativa de los alumnos. Estos resultados ponen de manifiesto la importancia de desarrollar y estimular el potencial creativo lo ms temprano posible en el desarrollo, en el nivel infantil, en donde an los nios pueden expresarse libremente. Como afirma Barrojo (1998), el adulto debe abandonar el papel de transmisor de informacin por el de creador de ambientes de aprendizaje, en los que se acepte el nio con sus aptitudes y limitaciones, proporcionndole un lugar de trabajo y aprendizaje en el que ste se sienta seguro de aprender y desarrollar sus capacidades sin
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el temor a ser juzgado, ya que en dichos ambientes se estimular y valorar tanto la iniciativa personal, como la originalidad y la libertad responsable que cada nio ejerza sobre su propio proceso de aprendizaje. El nio de 5 aos se encuentra en la etapa de la representacin, donde destaca el desarrollo de las funciones abstractas y simblicas y donde ya es capaz de manipular mentalmente aquellos objetos y acciones que previamente ya ha interiorizado. En esta etapa el nio es capaz de operar con las imgenes mentales de los objetos, sin la necesidad de que stos estn presentes. Y es por ello, que una vez que se ha desarrollado esta posibilidad de representar mentalmente las imgenes de la realidad, el nio ya dispone de la capacidad de crear nuevas imgenes mentales mediante la combinacin, manipulacin y transformacin de las imgenes previamente adquiridas. La creatividad es una capacidad inherente e indisociable del desarrollo infantil. Sin embargo las experiencias educativas pueden limitar e inhibir la manifestacin de dicha capacidad. Segn Franco (2007), Fomentar la creatividad y el autoconcepto en los nios de Educacin Infantil, repercutir en un aumento de su capacidad de vida como nios, ya que jugarn de una forma ms adaptada, se mostrarn activos y flexibles y podrn comunicar sus pensamientos de forma abierta y sin temores. Asimismo, diversos estudios longitudinales como los de Nickerson (1999) y Plucker y Renzulli (1999), ponen de manifiesto que el entrenamiento de la creatividad durante el perodo de la educacin infantil, muestra una marcada influencia sobre los niveles de creatividad que se mostrarn en niveles educativos posteriores. En la actualidad es fundamental para el ser humano, contar con una serie de habilidades y recursos que le permitan avanzar en un mundo cambiante y continuamente exigente. Por lo tanto, si la finalidad principal de la Educacin Infantil tiene como misin la de fomentar y desarrollar todas las capacidades del sujeto, no tiene sentido el dejar fuera de la accin educativa la estimulacin y el desarrollo de las
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capacidades creativas en el nio, pues son dichas capacidades las que permiten observar, manipular, experimentar, investigar y resolver las cuestiones con las que se va encontrando a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello es fundamental que el maestro establezca en el aula un clima adecuado que proporcione a cada uno de sus alumnos la oportunidad de encontrar y manifestar sus propios intereses y necesidades, para que a partir de ellos puedan desarrollar su potencial creador fijndose nuevos objetivos y metas a alcanzar y realizar. Lo que nos lleva a poder afirmar que es importante estimular la realidad del nio a travs de la msica, ya que el nio responde favorablemente ante sta y muestra un comportamiento espontneo, imaginativo y original. Al analizar la correlacin entre la creatividad y la expresin musical expresada por la poblacin encuestada, no contbamos con otros estudios anteriores similares que nos aclararan posibles resultados pero consideramos que las conclusiones obtenidas han sido bastante significativas para esta hiptesis. En relacin a los factores demogrficos nos ha llamado la atencin los resultados obtenidos, puesto que esperbamos encontrar mayores semejanzas con estudios realizados anteriormente por los autores comentados en la primera parte de esta investigacin (Bernal 1988, Gervilla, 1987, Campbell 1866). En ellos se conclua que hasta cierta edad la creatividad aumentaba y que a partir de ella se quedaba estancada, en nuestros resultados esto es as tambin, especialmente entre edad y creatividad cognitiva. Esto nos hace pensar en la posibilidad de que esto sea debido a los aprendizajes y no tanto al potencial creativo. Hemos concluido que en la edad infantil hay mejores resultados en el test QGT. Consideramos que, tras los anlisis de los datos obtenidos en esta investigacin, la imaginacin es un indicador muy fiable, siendo la creatividad cognitiva un indicador ms, pero no el nico ni el ms importante para evaluar la creatividad.
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Con respecto al otro dato demogrfico, el sexo de los alumnos, nuestros resultados no han sido concluyentes. En estudios anteriores, se ha concluido que las nias eran algo ms creativas que los nios (Gervilla, 1987), sin embargo, en nuestro estudio no hemos encontrado ningn tipo de correlacin en este sentido, al contrario, incluso hemos hallado correlaciones negativas en cuanto a algunos factores de la creatividad o de la personalidad relacionados con la creatividad (coincidiendo con otros autores, como Deusa, 1991 o Cajide, 1983). Estos factores son: intereses mltiples, fluidez, motivacin, tenacidad, sociabilidad y autoexigencia. Luego no podemos confirmar en nuestra investigacin los resultados obtenidos por estos otros autores. Es necesario realizar aqu una explicacin posible a estos resultados, ya hemos ido sealando a lo largo del estudio que el nmero de nias era inferior al de nios, por lo que estoy podra sesgar en cierta medida los resultados. La hiptesis referida a la existencia de correlaciones significativas entre una adecuada formacin de los docentes y el futuro de la creatividad en los alumnos (H-3), confirma las apreciaciones realizadas por expertos investigadores que sealaban la importancia de la educacin en los primeros aos escolares de los alumnos. Entre las correlaciones ms significativas encontradas podramos sealar las que nos han llamado ms la atencin: Correlaciones negativas, como la existente entre edad y la capacidad creadora. Con respecto a las correlaciones positivas destacan: entre el proceso de enseanza-aprendizaje de la expresin musical en el alumnado de infantil y el desarrollo de la capacidad creadora. Demostrndose as que la educacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. Creemos conveniente iniciar este proceso en la infancia ya que este proceso creativo repercutir en la actividad creativa y lgica posterior.
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Como discusin final se podra decir que los resultados hallados en la investigacin concuerdan con nuestra hiptesis, demostrndose la facilidad de estimular la creatividad en la Etapa de Educacin Infantil.
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Parte III. Conclusiones
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PARTE III
CONCLUSIONES
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Parte III. Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
CAPTULO 10
CONCLUSIONES Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
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Parte III. Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
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Parte III.Conclusiones
Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
CAPTULO 10 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN 10.1. CONCLUSIONES FINALES Exponer al final del trabajo las conclusiones ms significativas de todo el proceso de investigacin nos ha supuesto ser muy precisos y concretos en la eleccin, intentando que su propia especificidad resuma, en lneas generales, toda la trama conceptual y valorativa tanto de las actuaciones y pensamientos de los agentes ms directos de la investigacin como de las propuestas y particularidades derivadas de los instrumentos utilizados. Todo esto ha supuesto un esfuerzo discriminativo para que las conclusiones ltimas expuestas fuesen lo ms representativas y significativas de las presentadas en el trabajo; que a la vez han determinado una integracin sistmica entre las conclusiones de la Introduccin, Procesos de consensuacin de los informante-clave y Extracto de resultados finales. Conclusiones a las que se ha llegado teniendo presente que la educacin musical desarrolla y perfecciona la capacidad de desenvolvimiento lingstico, crea lazos afectivos, socializa, relaja, etc. La prctica musical escolar debe suponer un acto social del que todos y cada uno de los nios se beneficie y se sientan reconfortados. Es una enseanza progresiva que evoluciona con el nio y se adapta a sus intereses y capacidades desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria, y debe ser activa, ldica, vivencial, globalizadora y creativa. Se realiza por medio del canto, la instrumentacin, el movimiento y la danza, el juego dramtico, la audicin y el Lenguaje Musical, es decir la expresin o elaboracin musical, y la percepcin o escucha atenta. Este captulo se va a centrar en la presentacin de las conclusiones obtenidas tras la realizacin de esta tesis. Intentaremos dar respuesta a los objetivos que nos proponemos, analizando las hiptesis planteadas para el desarrollo de la investigac 565
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En el captulo 7 se planteaban los objetivos e hiptesis que han constituido la base de este trabajo. Estos son los siguientes. 1. Objetivos que nos planteamos: A. Conocer la importancia de la educacin musical en el desarrollo de la infancia. B. Identificar los factores e ndice motivacional, contextual y cognitivo que influyen en el alumno durante la prctica musical. C. Averiguar si la formacin y conocimientos musicales que tienen los maestros tutores de educacin infantil son suficientes para la enseanza musical en el alumnado de 3 a 6 aos. Valorar la importancia de formar maestros que desarrollen la creatividad musical en los alumnos. D. Conocer la propuesta didctica musical que puede realizarse en la escuela para potenciar en los nios el desarrollo de la creatividad. Aportar estrategias y recursos necesarios para llevar a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje creativo que colabore en la educacin del alumno. Analizar que propuesta didctica realizan los maestros de msica en el aula de infantil. Proponer programas de innovacin docente para conseguir una formacin del profesorado ms completa. E. Fomentar la Creatividad mediante la prctica musical, utilizando el juego, las canciones..., como elementos importantes para potenciar la Msica y la Creatividad.
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2. Una vez propuestos los objetivos, planteamos las siguientes Hiptesis: H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil. H-2. Laeducacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. El inicio de este proceso creativo en la infancia repercutir en la actividad creativa y lgica posterior. H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica. Consideramos necesaria la existencia de una asignatura de creatividad musical en la Titulacin de educacin Infantil para potenciar el desarrollo musical de los alumnos. H-4. La enseanza-aprendizaje de la msica de forma creativa en el alumno de 3 a 6 aos, potencia el desarrollo de la capacidad creadora y su desarrollo intelectual. H-5. Aquellos nios a los que se les ha aplicado una metodologa ldica-creativa mediante un programa de sesiones de creatividad musical (grupo experimental), van a mostrar un incremento significativo en sus niveles de creatividad musical (fluidez, imaginacin, originalidad), en comparacin con aquellos nios no sometidos al programa de intervencin (grupo control).
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Llegados a este punto es momento de presentar de nuevo las hiptesis de trabajo y proceder a su validacin o rechazo en funcin de los resultados obtenidos a travs de este estudio. A travs de estas hiptesis, interpretamos seguidamente los resultados de este estudio: H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil. (La creatividad y la msica son conceptos muy importantes desde el punto de vista de la educacin infantil.) Esta hiptesis queda validada. En nuestra investigacin hemos observado que los maestros encuestados y entrevistados consideran que el desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical es un factor importante que contribuye a la formacin de los alumnos de infantil. Como un medio para conseguir libertad, fluidez de ideas, adems de poder valorar la personalidad creativa, con objeto de ayudar, motivar y respetar las experiencias de la creatividad musical. Los datos muestran con un 93,49% que el desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil. La Msica es una necesidad para los nios, y gracias a ella desarrollan la motricidad, la memoria, la sensibilidad, la creatividad, la musicalidad, la afectividad y sus habilidades sociales. El desarrollo de la creatividad permite salir de la rutina diaria del aula y hacer de la docencia una actividad agradable que satisface tanto al maestro como a los alumnos, con resultados mucho ms positivos.
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En el mbito donde mayor nmero de experiencias se llevan a cabo es el mbito III: Comunicacin y Representacin segn el Decreto 107/1992 de Educacin Infantil, y ms concretamente es el aspecto de Expresin Artstica, donde se enmarcan. Pero consideramos que debemos trabajar ambos conceptos en todos los mbitos curriculares de la etapa de Infantil. Y los resultados de nuestra investigacin muestran que no se desarrolla el pensamiento creativo en todos los mbitos del currculum de la etapa infantil. Las actividades artsticas (danza, teatro, msica), especialmente la msica, favorecen y estimulan el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del nio, lo cual redundar en la adquisicin de la lecto-escritura. La msica beneficia tambin el desarrollo socioemocional del nio al propiciar la aceptacin de s mismo con sus posibilidades y lmites. Mediante la experiencia msico-artstica se cultivan y desarrollan tambin los sentidos del nio, promovindose as el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores, las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales. La msica creativa influye, asimismo, en el desarrollo esttico del nio. La esttica puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Por los argumentos expuestos y ante los datos cientficos obtenidos, se siente la necesidad de la implantacin adecuada de la msica en la educacin de los nios, hasta ahora frecuentemente infravalorada.
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H-2. La educacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. El inicio de este proceso en la infancia repercutir en la actividad creativa y lgica posterior Esta segunda hiptesis queda validada. La existencia de una respuesta claramente afirmativa respecto al porcentaje de maestros que contestan (tems n 15), que la expresin musical influye en el desarrollo de la creatividad, as lo demuestra. En este sentido hemos obtenido un porcentaje de 53,21% (item 44), que considera que es bastante la influencia que ejerce la actividad musical como fomento de la creatividad. Podemos decir, a tenor de los datos obtenidos, que la educacin musical es un medio de expresin, ambos fundamentales para el desarrollo de la creatividad y para la mejora en los procesos de socializacin. Segn los resultados de nuestra investigacin podemos afirmar que la educacin msico artstico en el nivel bsico se encuentra relegada, se les da prioridad a las otras materias y, de acuerdo al programa, si queda tiempo se dedica a actividades artsticas. Los docentes carecen de una preparacin especial en esta rea y no existen profesores dedicados especficamente a impartirla. La msica, la pintura, la danza, y el teatro quedan limitados a muy pocos nios que asisten a talleres o institutos especiales, los que no en todas las ocasiones realizan la enseanza de acuerdo con la pedagoga del arte infantil. En nuestra investigacin hemos visto, que las ventajas o mejoras que se producen en los nios gracias a la msica son muy diversas especialmente en la actividad creativa: La msica influye en el desarrollo de la capacidad creadora, estimulando el pensamiento divergente y valorando la originalidad y las respuestas de independencia intelectual.
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La pedagoga musical creativa del arte infantil acepta y promueve las diferencias en los nios procurando inculcar sentimientos de confianza y seguridad en ellos.
El arte favorece enormemente el desarrollo creador del nio, motivndolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crtica y la autocrtica. Al crear se ponen en juego habilidades de anlisis, de seleccin, de asociacin y de sntesis, as como las experiencias y conocimientos del nio; todo lo cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de ste.
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. Los datos ofrecidos en nuestra investigacin nos permiten concluir que los maestros de infantil consideran necesaria la educacin musical para sus alumnos y que sta influir en el desarrollo de la creatividad. Ven necesario que el maestro utilice con habilidad instrumentos con vistas a acompaar canciones, hacer instrumentaciones, improvisar ritmos, cantar, etc.
H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica. Consideramos necesaria la existencia de una formacin de los docentes en creatividad y msica.
Hemos observado en nuestra investigacin que los maestros de Infantil carecen de los conocimientos para ensear msica de forma creativa a sus alumnos. Asimismo hemos visto, mediante este trabajo, que los maestros implicados consideran necesario
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tener una formacin integra en msica y creatividad. Es necesaria e importante, por tanto, para la formacin del futuro maestro especialista en Educacin Infantil, la presencia en la Titulacin de una asignatura de enseanza de la expresin musical de forma creativa, en vistas a trabajar aspectos como: el acompaamiento, manejo general de instrumentos, improvisacin musical, tcnicas de creatividad para msica. Proporcionando a los futuros maestros las orientaciones metodolgicas adecuadas y las tcnicas necesarias para poder adaptar los conocimientos musicales adquiridos al nivel de Educacin Infantil. Esta hiptesis quedara validada en vista a los datos obtenidos, pues un 86% de la poblacin entrevistada afirma que los profesores de infantil carecen de los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica, frente a un 14% que considera que el maestro s tiene los conocimientos necesarios para dicha enseanza. Asimismo los profesores de infantil (100% de los entrevistados), consideran necesaria la existencia de una asignatura que les forme en msica y creatividad. Un 61,12% de los docentes declara no sentirse preparado para realizar actividades musicales creativas. Por lo que se confirma que los profesores necesitan asesoramiento para un adecuado desarrollo musical en sus aulas. Validndose nuestra hiptesis sobre la necesidad de una adecuada formacin de los docentes para el futuro de la creatividad y la msica. Es necesario conseguir por parte de los maestros un buen conocimiento de la realidad de la educacin musical en la E. Infantil para que sea capaz de transmitir la vivencia musical a nios/as de E. Infantil. Donde los maestros desarrollen habilidades y estrategias para organizar las clases, la programacin y las actividades musicales a travs de la globalizacin, el juego y sobre todo la creatividad.
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Es necesaria la formacin del maestro en msica y tcnicas creativas. Para el desarrollo y fomento de la creatividad es imprescindible la preparacin de los maestros de Educacin Infantil, con la inclusin, en los planes de estudio, de asignaturas o, al menos, mayor contenido sobre sta. Es un objetivo primordial que, consideramos, debera estar plasmado en los currcula universitarios. Por lo anterior, se deduce que el papel del docente es fundamental, ya que debe ser totalmente congruente en relacin con todos los elementos mencionados al contactar a sus alumnos con cualquier actividad msico artstica. El maestro, ms que el ser que sabe todo, debe convertirse en un buen conductor y orientador del grupo, que ensea a aprender. Algunos maestros no tienen conciencia de que poseen creatividad y que la pueden poner al servicio de sus alumnos. Consideramos que hay que preparar profesionales competentes y con recursos para generar cambios innovadores y creativos en el mbito educativo. Sensibilizando a los participantes sobre el valor educativo y social de la creatividad; proporcionndole conocimientos y desarrollando habilidades sobre la creatividad y su proyeccin en la educacin; y Transfiriendo la creatividad a contextos educativos del aula y del centro escolar. Construccin de climas creativos, sin que se descuiden la asimilacin de contenidos y su aplicacin. Se dar capacitacin respecto a la utilizacin de tcnicas, estrategias, mtodos y programas de estimulacin del pensamiento creativo y crtico, Transferir los conocimientos y habilidades logradas al mbito curricular a reas curriculares como la expresin musical. La funcin del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del nio y estimular la profundidad de su expresin. Al ensear msica a los nios, un factor
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muy importante es el propio maestro; sobre l recae la importante tarea de crear una atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin El maestro ha de contar con suficientes conocimientos en el rea artstico musical. H-4. El proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin Musical de forma creativa en el alumno de 3 a 6 aos, potencia el desarrollo de la capacidad creadora y su desarrollo intelectual. El adecuado proceso de enseanza-aprendizaje es clave para potenciar el pensamiento divergente de los alumnos, a travs de la msica creativa, crendoles a los alumnos experiencias musicales ricas y variadas. Los maestros de nuestra investigacin consideran que se ha de proponer a los alumnos actividades que estimulen el pensamiento divergente y creando un clima de aceptacin donde el alumnado se pueda expresar con libertad. Atendiendo al aspecto ldico, como principio metodolgico bsico en la E. Infantil y a la Globalizacin mediante la realizacin de actividades musicales globalizadas dirigidas a Educacin Infantil. Para matizar esta hiptesis es necesario recurrir a los resultados y puntuaciones obtenidas en nuestros instrumentos de medida, en concreto en nuestro cuestionario hemos detectado que un 92% de maestros consideran que la escucha musical colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumnado mientras que los que consideran que no solo alcanzan un 7,92%. Por otro lado, hemos hallado que un 95,59% considera que el acompaamiento de canciones y los instrumentos musicales favorecen el desarrollo auditivo y creativo infantil. Si nos remitimos al tem 41, encontramos que un 58,42% de los docentes est muy de acuerdo en que las actividades musicales estn relacionadas con otros campos de aprendizaje y promueven el desarrollo intelectual.
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Gracias a los datos obtenidos en esta investigacin consideramos que las actividades musicales ayudan a los alumnos para las experiencias de aprendizaje escolar, motivando el desarrollo mental, ya que con stas se aprenden conceptos como duro/suave, claro/fuerte, lento/rpido, alto/bajo, etctera. Se ejercita la atencin, la concentracin, la imaginacin, las operaciones mentales como la reversibilidad (al considerar varias formas para resolver una situacin), la memoria, la observacin, la iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; sta ltima, como un resultado de la constatacin por parte del nio de todo lo que puede realizar, lo cual se traducir en un concepto positivo de su persona, que generalizar a las actividades acadmicas. Es necesario educar en la creatividad y esto es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza y listas para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin. La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. H-5. Aquellos nios sometidos al programa de sesiones de creatividad musical (grupo experimental), van a mostrar un incremento significativo en sus niveles de creatividad musical (fluidez, imaginacin, originalidad), en comparacin con aquellos nios no sometidos al programa de intervencin (grupo control). Como ha quedado expuesto a travs de nuestra investigacin, el arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la educacin, ya que las experiencias que el nio viva a travs de la pedagoga artstica infantil y que el alumno tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su creatividad afectarn positivamente otras esferas de su actividad dentro del medio ambiente escolar y
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familiar, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor desarrollo de su pensamiento, su imaginacin, su socializacin y su capacidad creadora. Aunque se requiere todava que el lugar del arte dentro de la educacin (escolar, familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que se podrn favorecer grandemente el presente y el futuro del nio y del adolescente en cualquier mbito en que stos se desenvuelvan, a travs de las vivencias que les proporcionar la msica y el arte en edades tempranas. Esta hiptesis queda validada parcialmente, pues aunque se muestra un incremento significativo en los niveles de creatividad musical en aquellos nios sometidos al programa de sesiones de creatividad musical (grupo experimental), ese incremento es relativamente significativo en comparacin con aquellos nios no sometidos al programa de intervencin (grupo control). Asimismo aadimos el porcentaje de un 97,19%, obtenido en la investigacin respecto a los maestros que consideran importante trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de infantil que viene a confirmar tambin nuestra hiptesis sobre la importancia de la creatividad musical trabajada con nios a travs de sesiones en el aula. La educacin musical creativa an tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutira de manera positiva en un desarrollo ms completo de los educandos, por lo que deber procurarse su integracin a la educacin como un rea imprescindible en la formacin del nio y del adolescente.
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Despus de comprobar que se cumplan las hiptesis planteadas, podemos dar respuesta a los objetivos propuestos en esta investigacin: A. La importancia de la educacin musical en el desarrollo del alumno viene fundamentada por diversos estudios y autores. B. Trabajar la msica en el aula de Infantil de manera creativa puede mejorar la calidad de la enseanza-aprendizaje del alumno. C. Se contrasta y valora la gran importancia de formar maestros creativos que apliquen su creatividad en la escuela, influyendo stos en la formacin y capacidad inventiva de los nios/as. D. Se propone una asignatura de msica creativa para infantil a impartir en la Titulacin de Maestro, Especialista en Educacin Infantil. E. Gracias a los resultados obtenidos en esta investigacin, se analizan y proponen los factores que caracterizan a los alumnos creativos. As mismo se presenta como propuesta didctica un programa de asignatura de Creatividad a travs de la msica. Una propuesta para trabajar fundamentalmente la creatividad, el manejo de instrumentos, la improvisacin, el acompaamiento de canciones, una base terica musical, acompaamiento de canciones y piezas musicales infantiles, y conseguir as, una formacin inicial del profesorado ms acorde a los alumnos de Educacin Infantil donde van a desarrollar sus docencia. (Trabajando conceptos como creatividad, objetivos del aprendizaje creador, Ambiente favorecedor, Actitudes del educador infantil, Condiciones de una metodologa creativa, Juegos para el desarrollo musicales). de la creatividad, Tcnicas de diagnstico de la creatividad. Y aspectos
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En este apartado recogemos las conclusiones extradas del anlisis de datos del trabajo emprico. Tras realizar la discusin e interpretacin de los resultados, sealamos brevemente las siguientes conclusiones: 1. Los cuestionarios creados en esta investigacin contienen un alto ndice de fiabilidad y validez de constructo. 2. La creatividad correlaciona con la formacin del maestro y su metodologa 3. La creatividad no correlaciona con la edad. 4. La creatividad no correlaciona con el sexo. 5. La creatividad percibida por los maestros guarda semejanzas entre s. 6. La creatividad no correlaciona con el CI ni con el rendimiento acadmico 7. La creatividad percibida por los diferentes profesores guarda bastantes semejanzas entre s. Esto nos lleva a confirmar una vez ms la importancia de los cuestionarios elaborados para evaluar la creatividad de nuestra muestra. 8. La creatividad e inteligencia no se oponen, lo que sucede es que son distintas y se educa ms una que la otra. Consideramos que hemos contribuido, a la incrementacin del cuerpo terico sobre creatividad y msica.
10.1.1. CONCLUSIONES GENERALES Las conclusiones generales han sido numerosas, entre las cuales se pueden mencionar las que a continuacin exponemos. - Importancia de la msica en la vida del nio. - La prctica instrumental, el canto, la audicin musical como hbitos que potencian y desarrollan la percepcin musical y a su vez la creatividad. - La msica como motivacin y estmulo en la mente del nio.
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Este trabajo de investigacin nos ha permitido reflexionar acerca de una educacin musical como elemento que potencia la creatividad y el desarrollo intelectual del alumno. Nos sorprendi la madurez y riqueza de las respuestas de los alumnos. Consideramos que la utilizacin de metodologas activo-participativas para el desarrollo musical desde las primeras edades escolares, puede producir adelantamientos en los procesos creativos en relacin a los perodos de desarrollo correspondientes a su edad cronolgica. Necesitamos aprender de las experiencias de las reformas educativas, de las investigaciones y de la formacin que se est realizando ya que la msica no solamente es para las clases de msica. La msica y el ritmo se pueden utilizar para hacer ms viva cualquier leccin. La msica se usa de manera efectiva para crear una tonada, para aprender informacin y para ampliar el sentido de ritmo de un alumno y creatividad del alumno. Otro aspecto importante en el desarrollo de nuestra investigacin, hace referencia a la incidencia de los actuales libros de texto para Educacin Musical, no debiendo olvidar que normalmente son los grupos dominantes los que tienen mayor poder para imponer lo que se debe o no aprender. Las investigaciones muestran que la msica puede tener un impacto positivo en una gran cantidad de actividades cognitivas. Los alumnos fuertes en esta inteligencia aprenden y recuerdan a travs de la msica: canciones, repeticiones. Disfrutan de las clases que tienen msica de fondo. Se benefician si se les da la oportunidad de expresarse musicalmente a travs de productos musicales y rtmicos. La enseanza musical va introduciendo al alumno en el aprendizaje de operaciones lgicasmatemticas, como la divisin, suma, etc. Desarrollamos la inteligencia y la creatividad si hacemos que los alumnos canten, toquen, reaccionen, analicen y compongan msica. Existe una amplia gama de gneros
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musicales que desarrollan diferentes facetas de esta inteligencia como por ejemplo tararear, cantar, aplaudir, zapatear, tocar una gama de instrumentos electrnicos, de cuerda, percusin y viento. Un currculo que tome en cuenta a la msica incluye el desarrollo de habilidades especficas como el reconocer y producir diferentes notas musicales y ritmos. Tambin desarrollamos esta inteligencia a travs de otras inteligencias por ejemplo haciendo que los alumnos escriban la letra de canciones, dibujen su reaccin a una cancin y discutan su interpretacin. Consideramos que hay un creciente inters universitario hacia el tema, aunque tambin es cierto que an nos queda un largo camino por recorrer e investigar en este terreno tan interesante e importante como es la educacin musical, el desarrollo de la Creatividad y el desarrollo intelectual. El contacto de los pequeos con el trabajo musical no slo los mantiene bien animados, tambin desarrolla las competencias individuales y aporta beneficios a sus relaciones interpersonales. La msica y el canto son una forma de expresar sentimientos y pensamientos, que ayuda a desinhibirse, a canalizar emociones y comprender la importancia de la disciplina Creemos que esta creatividad se desarrollar mejor si propiciamos a nuestros alumnos ambientes con abundantes estmulos culturales y entornos propicios. Reconocindoles su esfuerzo personal. Adems con una actitud creativa se generan climas humanos emotivos. La msica es indescriptible: hay que vivirla personalmente para disfrutar de su riqueza. Las experiencias musicales que vive el nio, se dan fundamentalmente en el ambiente escolar, ya que este es un medio favorecedor, potencindose a su vez el desarrollo creativo, intelectual y emocional del pequeo.
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Estamos convencidos de que no es suficiente ensear a los nios canciones, juegos con msica... es necesario diagnosticar las condiciones ms idneas para que se produzca el proceso, promover la adquisicin de habilidades, poseer un repertorio musical adecuado a estas edades y elaborado a partir de unos criterios pedaggicos bien fundamentados que favorezcan el desarrollo de las potencialidades musicales, junto al crecimiento cognitivo y afectivo; adems de que las actividades musicales suelen generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que puede ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil. La elaboracin de este trabajo ha sido un constante estmulo para nuestra bsqueda de soluciones al problema sntesis: la preparacin musical del maestro de Educacin Infantil, para que pueda potenciar en el alumno el desarrollo de su creatividad as como su capacidad intelectual. Los nuevos planes de estudios han disminuido considerablemente los crditos sobre Msica en la formacin del profesorado de Educacin Infantil (y en todas las especialidades); lo que est motivando una honda preocupacin tanto por parte del profesorado de los Centros de Formacin, como en los futuros especialistas. Consideramos que existe una urgente necesidad de realizar importantes investigaciones sobre el alcance de los maestros de educacin musical para tender un puente hacia el desarrollo de la creatividad en el alumno. Investigacin y prctica. Pretendemos estimular con la investigacin a los maestros responsables para que se realicen ms incursiones dentro de campos tan interesantes como el creativo y el musical como potenciadores de desarrollo. En este caso agradecemos a los profesores el que: Cultiven en los alumnos el gusto por el descubrimiento y por la bsqueda de nuevos conocimientos.
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Hagan preguntas desafiantes que motivan a los alumnos a pensar y a razonar. Promuevan la autoconfianza de sus alumnos. Estimulen la curiosidad de los alumnos mediante tareas propuestas en sus disciplinas, llevando al alumno a percibir y a conocer puntos de vista divergentes sobre el mismo problema o tema de estudio. Utilicen formas de evaluacin que exigen de los alumnos solamente la reproduccin del contenido dado durante las clases o contenidos en los libros de texto (invertido para fines del anlisis). Es necesario reformular la imagen del alumno ideal, donde la obediencia, pasividad y el conformismo ocupan un lugar central, para que se incluyan el compromiso, la dedicacin, el entusiasmo, la iniciativa, la persistencia, la capacidad de aprender con sus propios errores y la curiosidad, rasgos que contribuyen de manera importante a la bsqueda de nuevos problemas, a la interpretacin de viejos problemas bajo nuevos ngulos y al mejor aprovechamiento de las capacidades creativas. Y aunque poco a poco, resulta alentador que la normativa legal y la administracin favorezcan el estudio y desarrollo de la creatividad, lo ms importante es tomar conciencia de su valor humano y social. Consideramos que los profesores que conocen y hablan sobre Creatividad desarrollan una prctica pedaggica ms flexible y original En conclusin del anlisis emprico de la investigacin se concreta diciendo que ensear creativamente implica cambios y desafos. Pero con esfuerzo e ilusin se alcanzarn los objetivos que nos propongamos.
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10.2. LMITES DE LA INVESTIGACIN Los lmites de esta investigacin son: De acceso a la poblacin, estas limitaciones se deben a las dificultades que hemos ido teniendo para que nos devolvieran los cuestionarios algunos Centros Educativos. Referidas a la generalizacin, hemos encontrado limitaciones referidas a la dificultad de extrapolar los resultados a otros contextos. Esto se intent minimizar contando con una muestra de diferentes ciudades de Andaluca Jan, Crdoba, Sevilla, Huelva Mlaga, Granada, y Almera de procedencia cultural variada y de centros de diferentes caractersticas. Adems hemos de tener en cuenta que dentro del profesorado como ocurre dentro de cualquier grupo humano, existe una insalvable heterogeneidad. Difcil acceso a los maestros (como gnero masculino) no han participado de una forma lo suficientemente significativa como para establecer las conclusiones a ambos grupos (maestros y maestras), ya que en Educacin Infantil que es donde se ha realizado la investigacin predominan las maestras y hay un porcentaje menor de hombres, no siendo as en otras especialidades como Educacin fsica. Referidas a la recopilacin de la informacin. Hemos tratado de hacerlo de la forma ms objetiva posible, por lo que nuestra investigacin ha tomado un matiz cualitativo y cuantitativo. Los instrumentos seleccionados a tal fin han sido aquellos que han permitido la cuantificacin, aunque el propio objeto de la investigacin: evaluar la creatividad a travs de la percepcin de diferentes poblaciones maestros y alumnos, ya nos hace pensar en la dificultad que entraa dicha tarea.
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Por ltimo, hemos encontrado algunas limitaciones referidas al acceso a investigaciones y estudios realizados sobre creatividad y msica de forma conjunta, no hemos hallado una bibliografa completa al respecto. Ms bien son pocos y bastante reiterativos. Aunque s hemos hallado investigaciones de ambos aspectos de forma separados, aunque en muy pocos casos se haba realizado un anlisis de los resultados de estos, de los beneficios y problemas encontrados, etc.
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10.3. PROPUESTA DIDCTICA DE INTERVENCIN. INTRODUCCIN A continuacin presentamos un programa de intervencin psicopedaggica para el fomento de la creatividad en el alumnado de educacin infantil a travs de la formacin en msica. Para elaborar nuestra propuesta de Intervencin, trataremos de ir realizando una reflexin desde lo ms general a los aspectos ms concretos que intervienen. As, primero nos centraremos en la formacin de los docentes y la postura que actualmente mantienen la universidad ante la creatividad. Posteriormente realizaremos un esbozo general de una gua docente o programa de una asignatura sobre el Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil para los futuros maestros y de una propuesta de intervencin para el desarrollo de la creatividad en los nios de educacin infantil en su aula. 10.3.1. PROPUESTAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICAS La formacin de los maestros de Educacin Infantil debe dirigirse a: Que comprendan qu es la creatividad. Crear situaciones en las cuales el nio crea a travs de la msica. Conocer las diversas variedades de la creatividad musical y la actitud particular que requiere del maestro. Establecer una relacin con l alumno basada en un ambiente estimulante y creativo, fundada de manera slida en la confianza, la espontaneidad, la emotividad y el respeto al nio. Estimular el desarrollo de la creatividad.
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10.3.2. LA UNIVERSIDAD ANTE LA CREATIVIDAD La creatividad es, un requisito esencial para nuestro tiempo, y es necesario hacer posible que pueda desarrollarse en la Universidad. El cumplimiento de los fines de la Universidad, es, de hecho, el mayor aporte a la capacidad creativa de y para la sociedad, a travs de sus concretos beneficiarios. En consecuencia, la aportacin de la Universidad a la creatividad es uno de sus grandes desafos, ya que las caractersticas principales que conforman el mundo actual son el cambio generalizado y acelerado en todos los sectores de la actividad humana. Frente a un mundo cada vez ms competitivo, las Universidades deben aportar nuevas frmulas imaginativas, frmulas que luego podrn captar los alumnos desde infantil. Para que esta finalidad se pueda realizar, estamos de acuerdo con Imbernn (1999), ser necesario plantearse y desarrollar una transformacin de la institucin educativa. Este autor nos indica cambios necesarios en cuanto: Conseguir que a travs de la educacin seamos capaces de ayudar al alumno a desarrollarse curricularmente pero tambin a nivel de personas. Facilitar que en las instituciones educativas se reconozca y se de respuesta a las diferencias en cuanto a capacidades, intereses, motivacionesde todos los alumnos. Debemos partir de una visin apropiada de lo que debe ser o de lo que queremos que llegue a ser la Universidad ante la creatividad en un mundo globalizado as como en relacin con cada sociedad, desde la particular circunstancia de cada una de ellas.
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Las Universidades tienen que poder ejercer como centros de excelencia de la ms alta calidad y mantener, con todos los estmulos debidos, un profesorado elegido por su gran competencia, vocacin y dedicacin. Consideramos que la nueva sociedad y la nueva escuela que emerge requieren de sus titulados en Educacin Infantil una formacin cultural amplia e integral, empezando por la formacin en valores ticos, hbitos y actitudes, adems de abarcar tanto los aspectos cientficos y tecnolgicos como creativos. En ese empeo de renovacin creativa de cara al futuro habr que plantearse la posibilidad de institucionalizar mecanismos altamente tcnicos de estudio y debate de la poltica universitaria, para lograr mejorar los procesos de toma de decisiones en todos los campos. No se puede olvidar que abundan las resistencias institucionales al cambio. La Universidad no tiene ms remedio que asumir los nuevos desafos, e incluso anticiparse a ellos. Una vez analizadas y verificadas las hiptesis, consideramos que el paso siguiente es realizar una propuesta de intervencin en la formacin musical del Maestro especialista en Educacin Infantil, de forma ms creativa y para ello creemos conveniente comenzar estudiando las influencias de las teoras psicolgicas del desarrollo infantil. El profesor ha de ser motivador del proceso educativo, animador, coordinador, etc., con la misin de guiar aprendizajes significativos, potenciar la musicalidad de los nios y desarrollar aptitudes y actitudes positivas hacia las prcticas con msica. Los mtodos y las actividades para llevarlo a cabo han de partir en todo momento de considerar al nio como emisor musical, lo que conlleva un tipo de enseanza participativa e individualizada, que teniendo presente el desarrollo madurativo del nio (fsico- psquico), coordine las destrezas y habilidades con los conocimientos; partiendo de la premisa "sentir antes que comprender".
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Plantear una perspectiva educativa musical que posibilitara una verdadera reforma hacia el terreno de la importancia del desarrollo de la creatividad. 10.3.3. PROPUESTA DIDCTICA Nuestra propuesta didctica propone: Que se reformulen los planes de estudio de educacin infantil y se le asigne mayor nmero de horas a la educacin msico-artstica en sus diferentes reas, concedindole la misma importancia que a la enseanza de las matemticas y el espaol. Que en cada escuela de infantil exista un profesor especialista en educacin artstica musical, as como se encuentra uno de educacin fsica, que sirva como asesor de la etapa docente. Que se promueva la investigacin en este campo que aporte conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus vinculaciones con el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemticas, el desarrollo de la creatividad, el desarrollo socioemocional, las necesidades educativas especiales, los problemas conductuales, etctera. 10.3.3.1. JUSTIFICACIN
Las Universidades ocupan un papel central en el desarrollo cultural, econmico y social de un pas. Poseen capacidad de liderazgo y flexibilidad para desarrollar planes propios acordes con sus caractersticas especficas, composicin del profesorado, oferta de estudios y procesos de gestin e innovacin. Slo as podrn responder al dinamismo de una sociedad avanzada como la nuestra y, a su vez, la sociedad exigir de ellas una docencia de calidad y una investigacin de excelencia.
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Esta sociedad que est en continua transformacin demanda una adaptacin de la universidad y al mismo tiempo una adecuacin de la formacin universitaria a las expectativas de la demanda social y del mercado laboral. (Gallardo, 2003, p. 3). En la declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999, las instituciones europeas de enseanza superior aceptaron el reto de reforzar las dimensiones intelectuales, culturales, sociales, cientficas y tecnolgicas, ya que consideran sin discusin alguna, que la Europa de los conocimientos es un factor insustituible para consolidar y enriquecer la ciudadana europea. Al mismo tiempo asumieron un papel principal en la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. La sociedad espaola requiere que su Sistema Universitario se encuentre en las mejores condiciones y exige que los profesores estn excelentemente cualificados para preparar a los estudiantes que asumirn en un futuro las cada vez ms complejas responsabilidades. FINALIDADES DEL PROGRAMA: 1. Ofrecer un recurso al profesorado para favorecer la creatividad de los nios educacin infantil en particular y de toda el aula en general. 2. Atender de forma adecuada a los nios de educacin infantil 3. Desarrollar las habilidades de pensamiento y actitudes relacionados con la creatividad
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10.3.3.2.
PROPUESTA
Tras analizar la conclusiones obtenidas en esta investigacin, y viendo el reto que las Universidades pretenden alcanzar con respecto a la educacin y la formacin de los futuros docentes. Hemos decidido proponer una asignatura que mejore la calidad de la formacin inicial de los futuros maestros de la especialidad de Educacin Infantil, que les conduzca a una futura actividad docente en el aula que facilite la enseanzaaprendizaje de la msica en todos sus aspectos. 10.3.3.3. PROPUESTA. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Nos atrevemos a proponer una asignatura para los alumnos de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil de las Facultades de Educacin de las Universidades, con la que creemos mejorar cualitativamente su formacin. As como una propuesta didctica para que los maestros de Educacin Infantil trabajen la msica de forma creativa en sus aulas con los alumnos/as. A)- Introduccin La estimulacin sistemtica de la creatividad es una bsqueda promovida por las tendencias pedaggicas contemporneas. Se trata del desarrollo de las capacidades crticas y expresivas del sujeto de la educacin. B)- Gua Docente Nosotros queremos proponer mediante esta investigacin una alternativa para la reestructuracin de la especialidad de Educacin Infantil, que mejore la formacin del futuro maestro. Creemos conveniente que esta materia sea considerada como Materia Obligatoria de la especialidad de Educacin Infantil.
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Asignatura: Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil [Creatividad a travs de la msica]
PRIMER CUATRIMESTRE Asignatura: Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil Tipo: Asignaturas troncales de especialidad Crditos: 6 (3T+ 3P) Carcter: Cuatrimestral Profesores: M Carmen Cruces Martn reas: Educacin Infantil. Desarrollo de la Expresin Musical
ECTS::112,5 horas del alumno/(ao=cuatrimestre) HORAS PRESENCIALES/AO 31.50 Horas 17.50 Horas 14.00 Est. 26.25 Est. 10.50 28.12 16.13 HORAS NO PRESENCIALES/AO 81.00
Tericas/ao Prcticas/ao Teora/ao Prcticas/ao Evaluacin/ao Trabajos/ao
Presentacin: Con el estudio de esta asignatura pretendemos dar a conocer las posibilidades de la expresin musical de forma creativa en la Educacin Infantil, centrndonos fundamentalmente en una perspectiva didctica para la aplicacin en los centros escolares. Objetivos (competencias): Proporcionar unos conocimientos musicales terico-prcticos. Desarrollar la percepcin auditiva, el sentido del ritmo y la expresin musical en sus diferentes modalidades. Aprender a utilizar las actividades y experiencias musicales como recursos globalizadores.
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Proporcionar la formacin didctica necesaria para la enseanza de lo musical en Educacin Infantil. Desarrollar una metodologa activa, participativa y creativa a travs de la msica, que permita el desarrollo de una educacin integral de los alumnos. Poseer los conocimientos bsicos del lenguaje musical, integrarlos e interrelacionarlos con los contenidos (terico-prcticos) del resto de las asignaturas. Conocer los perodos, autores, obras; as como las formas ms representativas de la msica. Conocer las caractersticas del currculo de Msica en Educacin Infantil para organizar y secuenciar sus contenidos. Conocer y emplear recursos diversificados, como los medios audiovisuales y TIC aplicadas a la Educacin Musical que contribuyan a mejorar la educacin del nio a travs de la Msica. Diferenciar, comprender y asimilar los conceptos fundamentales: Ritmo, Medida y Tiempo, as como la formacin del sentido rtmico de la voz y del odo. Planificar unidades didcticas, programaciones de aula y sesiones, ponindolas en prctica para desarrollar una metodologa activa, participativa y creativa, fomentando la improvisacin, imaginacin y el sentido musical a travs del juego rtmico-vocal y el canto. Potenciar la sensibilidad musical y el propio lenguaje expresivo a travs del movimiento elaborando las canciones, los cuentos musicales y la dramatizacin de las distintas actividades en la que se contemplen la educacin vocal, educacin auditiva, educacin rtmica y educacin tmbrica. Despertar el inters de los alumnos por la Msica, crendoles una actitud positiva hacia ella y sensibilizndoles de su importancia en la nueva realidad social intercultural. Aprender a tocar instrumentos (flauta-percusin) que permitan la interpretacin de un repertorio de canciones infantiles y populares. Desarrollar actitudes de apreciacin musical. Seleccionar y programar audiciones musicales apropiadas como estrategia metodolgica para el desarrollo de la apreciacin musical.
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Motivar creando un clima de aceptacin para que el alumnado se pueda expresar con libertad, proponiendo actividades que estimulen el pensamiento divergente. Introducir propuestas de innovacin sobre creatividad encaminadas a la mejora de la educacin de los alumnos/as. COMPETENCIAS - Poseer conocimientos psicolgicos, pedaggicos, epistemolgicos y sociales sobre el mundo de la infancia, referidos especialmente al perodo de 0-6 aos. - Tomar decisiones fundamentales al organizar, planificar y realizar intervenciones educativas, teniendo en cuenta el anlisis del contexto educativo de la etapa de 0-6 aos. - Conocer y desarrollar una metodologa activa, participativa, investigadora y creativa que permita el desarrollo de una educacin integral en la infancia. - Crear un clima de respeto, afecto y aceptacin en el centro y en el aula que facilite las relaciones interpersonales y la autoestima. - Ser sensible a la nueva realidad social multicultural y desarrollar estrategias de atencin a la diversidad
Contenidos de los programas terico y prctico: PROGRAMA TERICO: BLOQUE TEMTICO 1: MSICA Y CREATIVIDAD EN INFANTIL. La msica en la Reforma Educativa. La creatividad: estrategias para estimular la creatividad musical en los nios Introduccin a la psicologa de la msica en la edad infantil: el desarrollo musical de los 0 a los 6 aos; desarrollo auditivo, desarrollo rtmico; ritmo y movimiento; desarrollo meldico; desarrollo de la cancin. Desarrollo evolutivo musical en el nio de 0 a 6 aos. El nio y su ambiente sonoro. El currculo de Expresin Musical en la Educacin Infantil.
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BLOQUE TEMTICO 2: LENGUAJE MUSICAL. Conceptos fundamentales de la msica. Elementos constitutivos de la msica. Representacin grfica de la duracin y del sonido y la relacin entre ellos. Proceso de enseanza del Lenguaje Musical. Objetivos, contenidos y recursos didcticos. BLOQUE TEMTICO 3: LA AUDICIN MUSICAL. Las formas musicales. Gneros musicales. Estudio de los distintos perodos de la Historia de la Msica. La msica espaola. El folklore musical espaol. Instrumentos de percusin. La audicin musical. Aplicaciones didcticas. La educacin auditiva: La percepcin del sonido, de sus cualidades y de los elementos de la msica. Valoracin del silencio. La audicin musical activa en la Educacin Infantil. Recursos didcticos. BLOQUE TEMTICO 4: METODOLOGAS MODERNAS. Iniciacin a la Didctica de la Msica. Estudio de las metodologas modernas. BLOQUE TEMTICO 5: LA ENSEANZA MUSICAL EN LA EDUCACIN INFANTIL. El currculo de Expresin Musical en la Educacin Infantil. Iniciacin musical en la educacin infantil. El ritmo musical. Formacin auditiva. La educacin vocal: la cancin infantil. Criterios para analizar, adaptar y seleccionar el repertorio de canciones. El cuento musical. El proceso de enseanza-aprendizaje de las canciones. Crear canciones.La educacin vocal: Didctica del canto. Metodologa para el aprendizaje de la cancin. Movimiento y dramatizacin de canciones. La cancin como recurso integrador de los elementos de la expresin musical. La cancin como eje vertebrador de la actividad didctica.
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BLOQUE TEMTICO 6: EXPRESIN INSTRUMENTAL. El cuerpo como instrumento musical. Materiales sonoros del entorno. Instrumentos musicales escolares: Rtmicos y Meldicos. Iniciacin a la flauta dulce. Elementos expresivos y matices. Trminos ms usuales. Acompaamiento instrumental, improvisacin. La educacin instrumental. El ritmo y los instrumentos de percusin aplicables a la Educacin Infantil. Recursos didcticos. BLOQUE TEMTICO 7: LA EDUCACIN RTMICA-MOTRIZ Desarrollo de la conciencia rtmica. Juegos rtmicos. El cuerpo como recurso instrumental. El movimiento corporal. El cuerpo como medio de expresin y comunicacin. La danza y coreografas sencillas. PROGRAMA PRCTICO: Ejercicios prcticos para discriminar silencios y sonidos del mundo circundante. Actividades y juegos relacionados con los parmetros del sonido. Prctica de ejercicios sobre esquemas rtmicos, destacando el pulso y el acento con percusiones corporales. Prcticas de ejercicios rtmicos en compases binarios, ternarios y cuaternarios. Lectura, medida y entonacin de ejercicios meldicos. Actividades y juegos para el desarrollo de la voz. Realizacin de canciones en la escala Pentatnica y Diatnica. Prctica de las distintas formas musicales elementales. Improvisacin y creacin de ritmo a un texto dado. Reproduccin de unidades musicales, obstinatos, frmulas rtmicas, Prctica de melodas y canciones con la flauta dulce. Prctica de ejercicios musicales englobados en el programa de la materia encaminados al aprendizaje de los instrumentos musicales, flauta y percusin. Audiciones musicales como base para una cultura musical.
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Relajacin musical con el objetivo de alcanzar un clima sedante y tranquilo. Escuchar, reconocer, reproducir y representar combinaciones sonoras y estructuras musicales sencillas, frmulas rtmicas, esquemas rtmicos, Puesta en comn de forma verbal de analizar lo realizado. Lectura, medida y entonacin de ejercicios musicales que contribuyan a la asimilacin de los contenidos de cada tema. Realizacin de actividades en pequeos grupos y de forma personalizada. Elaboracin de un cancionero para los ciclos de Educacin Infantil. Utilizacin de medios audiovisuales e instrumentos musicales. Exposicin en clase de trabajos de investigacin seguidos de debates. Seminarios. Tutoras especializadas.
METODOLOGA: La metodologa ser variada combinando la leccin magistral y aplicacin prctica de diferentes propuestas didcticas, fomentando una metodologa activa, participativa, globalizadota, constructiva, investigadora, vivenciada, creativa, interdisciplinar, comunicativa y reflexiva, a fin de conseguir que el alumnado sea el artfice de su propio aprendizaje y se interese por su formacin permanente. Predominar un enfoque metodolgico prctico, al realizarse ejercicios que ayuden a asimilar los contenidos tericos, de forma activa y participativa, implicando al alumnado en su propio aprendizaje. La asignatura consta de clases terico-prcticas basadas en el desarrollo progresivo de los contenidos, estando abiertas en todo momento a la intervencin del alumnado. Las clases tericas tendrn como objetivo fundamental la presentacin de la informacin, la reflexin y la discusin colectiva sobre los temas expuestos, propiciando la construccin e intercambio de conocimientos. Las clases prcticas persiguen que el alumnado aprenda desde la experiencia prctica los problemas y las cuestiones planteadas en las clases tericas.
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EVALUACIN: En las clases se realizarn ejercicios y actividades individuales y grupales, en los que se aplicarn los contenidos del programa con un criterio globalizador. Se buscar siempre la conceptualizacin de las experiencias vividas y compartidas en clase y la interrelacin de los contenidos de la asignatura. Los contenidos del programa se completarn con trabajos individuales y en grupos. Los trabajos sern expuestos en clase. Tipo de evaluacin: formativa, continua y global Para la evaluacin de la asignatura se tendrn en cuenta los siguientes apartados: 1.- Asistencia a clases, seminarios, tutoras y conciertos (un concierto obligatorio) con actitud de inters y participacin. 2.- Observacin sistemtica y continua de la participacin del alumnado en clase. 3.- Examen terico y prctico sobre los contenidos del programa. 4.- Elaboracin de trabajos individuales (creacin de melodas y canciones) y grupales (obligatorio trabajo grupal basado en el concierto al que se ha asistido y tambin obligatorio trabajo relacionado con los instrumentos musicales, la orquesta sinfnica, la banda, el director, la msica de cmara,). Los trabajos se expondrn en clase. 5.- Para la calificacin global de la asignatura ser necesario haber superado cada uno de los apartados anteriores.
RECURSOS DIDCTICOS: - Recursos y materiales didcticos. - Instrumental Orff. - Construccin de instrumentos y material sonoro. - Instrumentos. - Material audio-visual: CDS, vdeos, grabaciones, pelculas, etc. - Repertorio de canciones, audiciones, danzas, cuentos musicales, juegos,
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debidamente secuenciado y adaptado a las propuestas metodolgicas propias de la Educacin Infantil - Material reprogrfico. - Equipo reproductor. - Referencias bibliogrficas. - Estudio y anlisis de la bibliografa recomendada. - El aula de Msica. BIBLIOGRAFA BSICA RECOMENDADA: Agosti-Gherban, C. y Rapp-Hess, C. (1988). El nio, el mundo sonoro y la msica. Alcoy: Marfil. Albaugh, S. (1995). Msica en la escuela y Gua del profesor. Santiago: Trculo. Alsina, P. (1999). El rea de educacin musical. Barcelona: Gra. Aronoff, F.W. (1974). La msica y el nio pequeo. Buenos Aires: Ricordi. Bernal, J. (1996): Implicaciones de la msica en el currculum de educacin infantil y formacin de formadores. Universidad de Mlaga. Bernal, J. (2001): La expresin musical como eje cultural y educativo de las diferentes sociedades a travs de la historia en Revista de Educacin de la Universidad de Granada. N 14. (pp. 67-88). Servicio de Publicaciones Campus Universitario de la Cartuja. Granada. Conde Caveda, J.L., Viciana Garfano, V. y Calvo Nio, M.L. (1999). Nuevas canciones infantiles de siempre. Propuesta para la globalizacin de los contenidos expresivos en Educacin Infantil y Primaria. Archidona: Aljibe. Delalande, F. (1995). La Msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi. Despins, J.P. (1994). La msica y el cerebro. Barcelona: Gedisa. Fernndez, J. (1990). El arte de la msica y el solfeo. (Primer mtodo). Madrid: pera tres, Ediciones musicales. Frega, A.L. (1996). Msica para maestros. Barcelona: Gra. Fridman, R. (1988). El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires: Guadalupe. Gervilla, A. (1986). La creatividad en el aula. Mlaga: Innovare. Gervilla, A. (2003): Creatividad y proceso creador en Creatividad Aplicada. Una apuesta
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de futuro. Ed. Dykinson. Madrid. Gervilla, A. (2003): Creatividad y aprendizaje en Creatividad Aplicada. Una apuesta de futuro. Ed. Dykinson. Madrid. Gervilla, A. (dir.) (2003): Creatividad Aplicada. Una apuesta de futuro. Ed. Dykinson. Madrid. Hargreaves, D.J. (1998). Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona: Gra. Hemsy de Gainza, V. (1964). La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi. Hemsy de Gainza, V. (1997). La transformacin de la educacin musical a las puertas del siglo XXI. Buenos Aires: Ricordi. Hernndez Moreno, A. (1993). Msica para nios. Madrid: Siglo XXI. Kntzel-Hansen, M. (1981). Educacin musical precoz y estimulacin auditiva. Barcelona: Mdica Tcnica. Lacrcel, J. (1995). Psicologa de la msica y educacin musical. Madrid: Visor. Lpez Arenosa, E. (1982). Solfeo en canciones. Madrid: Real Musical. Lpez Arenosa, E. (1982). Dictado musical. Introduccin, 1 y 2 niveles. Madrid: Real Musical. Lorente, R. (1980). Expresin musical en preescolar y ciclo preparatorio. Madrid: Narcea. Llenares, F. (1992). La metodologa en la enseanza del lenguaje musical. En Eufona. Didctica de la Msica. Maneveau, G. (1993). Msica y educacin. Madrid: Rialp. M.E.C. (1989). Diseo Curricular Base para la Educacin Infantil. Madrid: Autor. M.E.C. (1990). Ley Orgnica General del Sistema Educativo. Madrid: Autor. M.E.C. (1992). Educacin Infantil (Cajas Rojas). Madrid: Autor. M.E.C.D. (2003). Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos bsicos de la Educacin Preescolar (BOE 1 de julio de 2003). Moreno, L.V. y Mller G., A. (2000). La Msica en el Aula. Globalizacin y Programacin. Sevilla: Mad. Mller G., A. y Moreno, L.V. (2000). La Cancin y los instrumentos. Didctica y metodologas en la Educacin Musical. Sevilla: Mad.
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Murray Schafer, R. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. Murray Schafer, R. (1994). Hacia una educacin sonora. Buenos Aires: Pedagogas musicales abiertas. Oriol, N. y Parra, J.M. (1979). La expresin musical en la educacin bsica. Madrid: Alpuerto. Pinilla, A. (1998). La metodologa en la enseanza del lenguaje musical. En Eufona. Didctica de la Msica. San Jos Huguet, V. (1997). Didctica de la educacin musical para maestros. Valencia: Piles. Sanuy, M. (1994). Aula Sonora (hacia una educacin musical en primaria). Madrid: Morata. Vivanco, P. (1986). Exploremos el sonido. Buenos Aires: Ricordi. Ward, J. (1964). Mtodo Ward. Blgica: Descle. Willems, E. (1976). La preparacin musical de los ms pequeos. Buenos Aires: Eudeba. Willems, E. (1981). El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids. Willems, E. (1984). Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires: Eudeba. Wuytack, J. (1996). Audicin Musical Activa. Libro del Profesor. Portugal: Asociacin Wuytack de Pedagoga Musical. Zamacois, J. (1987). Teora de la msica. Libros I y II. Barcelona: Labor. Zamacois, J. (1986). Teora de armona. Libros I, II y III. Barcelona: Labor. Pginas web relacionadas con la asignatura: http://www.aulodia.com/ http://www.filomusica.com/ http://www.educacioninfantil.com/ http://www.musicaparatodos.net/ http://www.estimulos.net/ http://www.culturalianet.com/
Tabla 10.1. Programa de la asignatura Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil
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10.3.3.4.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
A continuacin exponemos una propuesta didctica para que los maestros de Educacin Infantil trabajen la msica de forma creativa en sus aulas con los alumnos/as.
PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD
INTERVENCIN
ELEMENTOS DEL PROGRAMA
AGENTES EDUCATIVOS
ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL
MAESTRO ESPECIALISTA
Figura 10.1. Programa de intervencin para el fomento de la creatividad en Educacin Infantil
INTRODUCCIN Quin es capaz de decir que nuestros alumnos/as de Educacin Infantil no son capaces de percibir, crear y combinar, tanto sonidos como ritmos? La msica, adems de ser un lenguaje entendido y bien recibido por todos los habitantes del planeta, es una herramienta indispensable en nuestra labor diaria como docentes, es una forma de
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comunicacin que los nios y nias comprenden y les hace felices. Su valor es invaluable en todos los aspectos del desarrollo integral, como son la creatividad, la socializacin, la coordinacin psicomotriz, el lenguaje, la memoria, entre otros. En la Educacin Infantil, la integracin de los tres aprendizajes fundamentales para el desarrollo del ser social: hacer, conocer y convivir, tienen en la msica un aliado fundamental que va unido al proceso de desarrollo y aprendizaje de nios y nias. Por otra parte, queremos resaltar que no es necesario ser especialista en el rea de msica para trabajar este aspecto, simplemente el profesional de la docencia debe apropiarse de una serie de herramientas que le van a permitir de manera clara y sencilla mediar este aprendizaje. Para ello, es necesario propiciarlo en el quehacer diario, no solo en el aula, sino en el hogar y la comunidad, empleando todo tipo de msica, desde la acadmica hasta la popular; enriqueciendo su repertorio de trabajo, sus ideas y conceptos a favor de un acercamiento a una cultura musical ms amplia. La intencin de esta propuesta, es brindar a los/las docentes, las nociones bsicas de msica, y algunas estrategias que pueden ser enriquecidas para el desempeo de su trabajo en el aula con los alumnos, para favorecer el desarrollo integral de nios y nias. I.- Aspectos fundamentales de la Msica en la Educacin Inicial. II.- Rol del/la Docente. III.- Posibles recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades musicales. IV.- Orientaciones para favorecer la expresin Musical. V.- Aprendizajes esperados y algunas estrategias para la expresin musical en Educacin Infantil V.- Algunos juegos recomendados para favorecer la expresin musical
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I.- ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA MSICA EN LA EDUCACIN INFANTIL. La msica tiene un valor formativo extraordinario, por ello se considera como un medio idneo para el desarrollo y el aprendizaje, sobre todo en los primeros aos de vida. Por ser una manifestacin esttica es espiritual, al respecto Weber (1974) seala ... sta le da al nio y la nia un alimento que no est presente en el ejercicio fsico, ni en el aprendizaje tcnico o intelectual, y lo/la llena de una sensibilidad que estar presente a lo largo de su desarrollo como individuo. A travs de los estudios realizados en los ltimos aos, sobre todo con el llamado efecto Mozart, se ha comprobado que la msica puede producir un aprendizaje, una motivacin y un comportamiento ms armonioso. Schaw y Bodner (1999), usaron imgenes obtenidas por resonancia magntica utilizando msica de Beethoven y Mozart. Con la msica de Mozart se activaron reas de la coordinacin motora fina, la visin y otros procesos superiores de razonamiento espacial. Gardner (2003), autor de la teora de las Inteligencias Mltiples, sostiene que la msica, en especial la de Mozart estimula el desarrollo del cerebro y su estructura razonable. Durante ms de cincuenta aos, especialistas en neurologa de la Universidad de California, se han apoyado en la msica de Mozart para comprobar en sus experimentos mejoras en la capacidad de razonamiento e inteligencia espacial de los estudiantes. En este sentido, es importante que el/la docente como mediador(a) del aprendizaje emplee con frecuencia msica como fondo a bajo volumen durante la jornada; por ejemplo, msica instrumental de los grandes maestros clsicos, tonadas, cantos populares melodiosos, msica de flauta de pan, msica ambiental de la Nueva Era, ya que ellas permiten en los nios y nias una mayor concentracin en lo que estn haciendo, aportan un ambiente positivo y relajado en el mbito educativo, a la vez que
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favorecen la integracin sensorial necesaria y promueven las diferentes interacciones. As mismo, las actividades musicales sirven para disminuir el ruido exterior, imprimir entusiasmo, reducir el stress, mejorar el aprendizaje de la lectura y escritura, favorecer los procesos matemticos, aumentar la creatividad, favorecer las habilidades sociales, as como el desarrollo motor. La msica es un lenguaje al alcance de todos y todas las personas, bsicamente porque es un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas. El nio y la nia cuando se expresan a travs de las diferentes manifestaciones musicales, muestran su sensibilidad artstica. Los adultos significativos para planificar acciones que favorezcan dicha sensibilidad, deben conocer y tomar en cuenta las capacidades esttico naturales que ellos y ellas traen. Para Vigotsky, las actividades musicales como fenmeno ldico presentan caractersticas interesantes que son necesarios destacar: - La presencia de una situacin o escenario imaginario, en la medida que existen roles o ejercicios de actividades vinculadas a contextos no presentes. - La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carcter social y cultural. - Una situacin socialmente definida. Si los/las docentes y adultos permiten que nios y nias estn en contacto con la msica y disfruten de ella, favorecern el inters por las cosas bellas, el arte, la creacin y lo sublime que representa la inteligencia musical. El desarrollo integral del nio y la nia puede ser potenciado a travs de la msica. Al interpretar una cancin sencilla acompaada de instrumentos de percusin, compartir la experiencia con otros compaeros/as y adultos significativos, se fortalece la socializacin. Tambin ayuda a trabajar hbitos, experimentar sentimientos,
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emociones e incrementar la nocin de grupo. Del mismo, modo permite apoyar la adquisicin de normas y reglas propias de la actividad musical, potencia el desarrollo motor fino y grueso, al bailar, danzar, percutir su cuerpo, imitar gestos, posiciones y movimientos y establecer relaciones entre su cuerpo y objetos. La msica contribuye al desarrollo del lenguaje, al favorecer el aprendizaje de palabras y frases nuevas, utilizar otras ya conocidas, e inventar letras para las canciones. Por lo general la herramienta musical ms relacionada con la Educacin Infantil es el canto, el nio canta cuando juega, al realizar actividades que le son de su agrado, al sentirse feliz y a veces, sin motivo aparente; esto facilita la retencin, le da un carcter placentero al aprendizaje, incrementa el vocabulario y propicia una mayor fluidez en la expresin oral. Tambin el canto se constituye en una herramienta clave para el inicio de la lectura y la escritura a travs de los ejercicios rtmicos. Por otra, parte la msica favorece la seguridad del nio y la nia al desplazarse y ubicarse en el espacio y el tiempo. Igualmente se ve favorecido el desarrollo cognitivo ya que potencia en el/la nio la capacidad para observar, explorar, escuchar, producir, comparar, formular hiptesis; es decir, permite la construccin progresiva y significativa del pensamiento y sus diferentes tipos de conocimientos mediante la clasificacin de sonidos, timbres, materiales; la seriacin al ordenar sonidos agudos y graves, discriminar intensidades, establecer relaciones temporales de los sonidos, enumerar canciones, contar instrumentos musicales, entre otras. En conclusin la msica como parte importante de la experiencia humana ha generado diferentes aplicaciones que la perfilan como mediadora del aprendizaje. II.- ROL DEL MAESTRO/A DE EDUCACIN INFANTIL Mucho se ha hablado sobre el perfil que debe tener el/la docente de Educacin Infantil en lo que a msica respecta. En un principio se pensaba que tena que ser especialista en el rea musical, el que trabajara este aspecto, o un docente que tuviera
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muchos conocimientos musicales. A esto se le aade que muchos creen que no tienen condiciones especficas para la msica; sin embargo, estas creencias no son vlidas para abordar la msica, lo importante es que el adulto se apropie de nociones bsicas, tenga el entusiasmo, la disposicin y sobre todo disfrute junto con los/las nios/as de una actividad agradable, desestresante, enriquecedora y que adems contribuye de manera vital al desarrollo integral y el aprendizaje. Se puede decir entonces, que el/la docente est sensibilizado para las actividades musicales, cuando posee condiciones personales y profesionales, as como conocimientos bsicos respecto al gnero musical y demuestra una actitud positiva, espontnea, de disfrute y flexibilidad para abordar efectivamente la expresin musical. El/la docente significativo puede incluir en sus planes y proyectos didcticos, estrategias que desarrollen la percepcin, observacin, identificacin, comparacin, reconocimiento y memorizacin progresiva del sonido y la msica. El/la educador debe aprender a diferenciar los elementos de la msica: ritmo, meloda y armona; as como tambin las cualidades del sonido: altura, timbre, intensidad y duracin. Es importante que posea un tono de voz claro y agradable, buena articulacin y modulacin y adaptarse con soltura a los ritmos musicales. Asimismo, es necesario que: - Genere productos musicales creativos a travs de la imitacin, improvisacin y creacin grupal con los nios y nias. - Desarrolle el sentido auditivo del nio y la nia proponiendo actividades en las cuales se entonen sonidos y canciones a diferentes alturas, frases cantadas, escenificar con gestos y movimientos canciones del folclore regional y nacional. - Tenga cierto dominio de algunos instrumentos meldicos sencillos, preferiblemente trabajar con ellos como acompaamiento, y utilizar la voz como instrumento armnico.
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- Permita que el nio y la nia sean siempre los protagonistas en las actividades musicales (individual o grupal). La msica no debe abordarse con ligereza en los centros educativos, solo como adorno en actos culturales, o como relleno de encuentros ocasionales con la comunidad. El docente tiene el compromiso de resguardar los espacios para el conocimiento, apreciacin y sensibilizacin del lenguaje musical. El rol del docente u otros adultos significativos para el nio y la nia de 0 a 6 aos, es el de lograr el trnsito desde la imitacin hasta la creacin. III.- POSIBLES RECURSOS A UTILIZAR EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES MUSICALES. Son muchos los recursos que se pueden utilizar para disfrutar de la msica en los espacios de Educacin Infantil. A travs de los sonidos y ruidos, se pueden hacer comparaciones de sonidos en cuanto a intensidad, timbre, altura, duracin; as como reconocer y conocer, los sonidos de objetos, personas, animales, otros; adems escuchar CDS que tengan ruidos y sonidos. Esto prepara al nio y la nia en la discriminacin del sonido, lo que ms adelante redundar en un desarrollo rtmico y meldico efectivo. IV.- ORIENTACIONES PARA FAVORECER LA EXPRESIN MUSICAL Pensar la msica como estrategia pedaggica, es pensar en un amplio abanico de descubrimientos, riqueza imaginativa, disfrute y conocimientos que los nios y nias a lo largo de la rutina diaria pueden experimentar a travs de diversas actividades musicales. Las estrategias para la expresin musical, han de encaminarse hacia el fortalecimiento de las capacidades naturales de los nios y nias y la construccin
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progresiva del conocimiento de la msica, sin perder de vista que gozar, disfrutar y vivenciar son esencia y parte fundamental del trabajo pedaggico en la educacin musical. Los nios y nias traen consigo toda una serie de potencialidades y habilidades relacionadas con la creatividad y la msica, en muchas ocasiones son los adultos quienes coartan su capacidad creadora obligndolos a seguir determinados patrones. Para los momentos en que el/la docente quiera en especfico potenciar el rea cognitiva, se sugiere utilizar msica de Mozart. Para lograr la relajacin de nios y nias despus de una jornada con mucha actividad, es preferible utilizar msica de Bach, Haendel, Haydn. Para las actividades colectivas es recomendable colocar msica como: La Bella Durmiente, de Tchaikovsky, Valses de Chopin; Sobre las Olas de Juventino Rosas, entre otras. Estas, permiten efectuar movimientos amplios del cuerpo y elevacin de los brazos, mejor utilizacin del espacio, desinhibicin y sentimientos de bienestar. Para movimientos largos y suaves del cuerpo estn Largo de Xerxes de Haendel, preludios de Chopin, entre otros. Las Polkas de Strauss, El Tamboril de Rameau, para efectuar saltos y estimular sentimientos de alegra. Msica comercial bailable actualizada para ubicar al nio y la nia en su realidad, msica bailable del folklore de nuestro pas para resaltar y potenciar la identificacin cultural.
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En la medida que el/la docente escuche diferentes tipos de msica y comparta estas actividades con los nios y nias, estar en libertad y capacidad de elegir otros compositores y tipos de msica que les ayude a mediar el proceso de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias. Antes de comenzar las actividades musicales, es conveniente hacer ejercicios de relajacin y respiracin, con actividades que pueden realizarse a manera de juego, combinndolos con juegos de atencin, identificacin corporal, lateralidad; como preparacin tanto del ambiente como del cuerpo. Esto permite que nios y nias estn en mejor y mayor disposicin para el aprendizaje. El o la docente debe cantar en cualquier momento de la rutina diaria, e invitar a los nios y nias a imitar y crear sus propias canciones para fortalecer el canto en los Centros de Educacin Infantil. En este sentido, vale la pena reflexionar acerca del volumen de voz necesario para cantar o simplemente comunicarse con los nios/as. Por lo general el/la docente habla fuerte y en ocasiones se establece una competencia entre nios/as y docentes, lo que ayuda a que stos(as) se acostumbren a mal utilizar su voz gritando con frecuencia. El utilizar moderadamente la voz, invita a hacer silencio en el oyente, pudiendo entonces comunicarse de manera adecuada y sin maltratar su aparato fonador. Seguidamente escribimos un ejemplo de cmo puede realizarse una actividad musical en Educacin Infantil: - Invite a los nios y nias a hacer un crculo sentados en la clase. Haga algunos ejercicios de respiracin y relajacin. Es conveniente que el maestro/a modele los ejercicios para que ellos y ellas puedan imitarlo/a. A continuacin les dir a los nios y nias que tiene una sorpresa y se sienta. Les pide estar atentos, presenta el nombre de la cancin y los personajes que se encuentran en ella. Canta la cancin por estrofa y as los nios y nias la irn conociendo. Luego invita a cantarla, coloca el CD de la misma para que la escuchen y se familiaricen con ella. Los nios y nias cantan la cancin
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conjuntamente con el adulto, apoyndose con el CD. Cuide que los recursos que va a utilizar estn preparados y en buenas condiciones, no lo haga ya iniciada la actividad, porque esto invita al desorden. V. APRENDIZAJES ESPERADOS Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA EXPRESIN MUSICAL EN LA EDUCACIN INFANTIL. Objetivo: Desarrollar una aptitud musical a travs de vivencias y destrezas en el ritmo, que potencien la creatividad, la discriminacin, la memoria auditiva y la produccin de sonidos con el propio cuerpo y con instrumentos sencillos.
Aprendizaje Esperados
Posibles Estrategias Planifique una actividad para un da especial donde nios y nias puedan realizar diferentes actividades que les
Utilizar la msica como medio de expresin de ideas, sentimientos y deseo
permitan expresar sentimientos, deseos e ideas. Ejemplo: lleve una serie de CDS con diferentes tipos de msica: clsica, relajacin, popular, folklrica, otras; y en la medida que la va colocando pdale a los/as nios/as que se muevan libremente, que la sientan al escucharla. - Haga preguntas tales como: qu tipo de msica os gusta ms? Cul os gustara escuchar de nuevo? - Proporcione a cada nio o nia dos caras dibujadas en una cartulina, una con expresin alegre y otra triste. Coloque discos con melodas alegres y tristes. Pdales que levanten la
Escuchar con agrado msica variada, seleccionada y adaptada a sus intereses personales, regionales, nacionales
cartulina que se corresponda con el sentimiento expresado en la cancin. - Es preciso crear en los nios y nias el gusto por la msica en todas sus variaciones, por ello es importante colocar durante la jornada distintos tipos de msica: clsica, popular,
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folklrica, otros. Esto le va a permitir decidir por s mismo o misma qu quieren escuchar. Pregunte mientras escuchan la msica, os gusta? Cul os gusta ms? - Utilice una grabadora e invite a nios y nias a grabar canciones de su preferencia, cada uno dir su nombre antes de comenzar para luego identificar su cancin. Seleccione clsicos bien conocidos como El Cascanueces de Tchaikovsky, La 5 Sinfona de Beethoven o Minuetos de Mozart. Colquelos cuando los nios y nias estn en tiempo de silencio, dndoles el nombre correcto de la pieza musical y de los compositores. . Estas piezas se pueden acompaar con instrumentos musicales. - Mientras se encuentren en el espacio exterior, realice juegos musicales como por ejemplo: canten una cancin con Identificar sonidos onomatopyicos, naturales y artificiales con o sin ayuda visual sonidos de animales e invite a los nios y nias a cantar imitando los sonidos de un gallo, perro o gato. - Llame a un nio o nia y dgale que emita el sonido de algn objeto o animal, los dems deben estar atentos para adivinar de cual se trata. - Invite a los nios y nias a cantar. Pdales que marquen con palmadas las slabas donde exista mayor fuerza al cantar. Proponga juegos en los cuales haya que utilizar distintos instrumentos, ejemplo la orquesta de perucho: Perucho tiene una orquesta, que es sta, que es sta; Reproducir ritmos con el cuerpo, objetos e instrumentos musicales. cuando no quiere no toca, no toca se va a dormir. Los nios y nias tocarn sus instrumentos a la vez, cuando se digan las palabras que es sta, que es sta. - Juegue con los nios y nias Adivina adivinanza, quin reconoce mi voz. Se van tocando los objetos e
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instrumentos y ellos/as deben ir adivinando por el sonido de cul se trata. Durante las actividades colectivas propicie el reconocimiento de sus propias voces. Con los ojos cerrados, ir hablando de uno en uno y preguntar: Quin ha hablado? - Al ritmo de un tambor deje que los nios y nias respondan rtmicamente con los pies, haciendo clac con los dedos, con la lengua o dndose con las palmas de las manos en los muslos. Permita que los nios y nias creen sus propios esquemas rtmicos y canciones. Invite a los nios y nias a formar varios grupos. Con una pandereta o pandero vaya marcando diferentes velocidades, invtelos a hacer un tren que se mueva segn la velocidad en la que se toca el instrumento. Identificar movimientos musicales: intensidad y velocidad, duracin y altura. - Proponga a los nios y nias que con sus dedos hagan en un papel el trazo de un arco iris, al ritmo de una cancin que tenga trozos lentos y rpidos. - Utilice un instrumento con el que produzca notas altas y bajas. Pida a los nios y nias que se desplacen en punta de pie al escuchar las notas altas, e inclinados al or las notas bajas esto lo puede hacer tambin con campanas tocando en forma ascendente y descendente. - Coloque diferentes tipos de msica donde se vare la velocidad de manera progresiva (msica de relajacin, baladas, salsa, merengue, otras); permita que los nios y nias se muevan libremente segn la velocidad de la msica. - Cante con ellos y ellas diferentes canciones bien sea infantil, folclrica u otra que les guste. Invtelos a variar el volumen mientras van cantando, recordando siempre que es
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importante que aunque cantemos fuerte no debemos gritar, pues maltratamos el aparato fonador. - Invite a los nios y nias a que espontneamente inventen y creen canciones, respetando su fantasa. - Cuando los nios canten, utilice palabras claves (suave, un poco mas alto). Cantar e Inventar canciones. - Grave lo que canten nios y nias, vuelva a ponerlo para que se oigan. - Para variar una actividad de canto y dar oportunidad a nios y nias de aprender nuevas palabras, deje que varias partes del grupo canten el mismo verso o estrofa. - Proponga a los nios y nias que acompaen la cancin con palmadas de manera suave y delicada desde su inicio Acompaar canciones marcando pulso, ritmo y acento hasta el final con un ritmo constante. - Trabaje previamente el reconocimiento de sonidos agudos graves, largos cortos, suaves- fuertes, relacionndolos con movimientos corporales. Ejemplo: Suave- dormir, fuerte despertar. - En las actividades colectivas, invite a los/las nios/as a realizar diferentes sonidos de carros, motos, aviones, trenes, otros. - Propngales hacer juegos de palabras que rimen marcando el ritmo con las palmas de las manos, ejemplo: mariposa poderosa. Los nios y nias marcarn cada slaba de las Reconocer objetos sonoros e instrumentos musicales por el timbre palabras con palmadas. - Coloque en un espacio fsico instrumentos musicales como tambor, maracas, panderetas, pandero, tringulo, platillos, cascabeles, otros. - En pequeos grupos o actividades colectivas permita que los nios y nias exploren los distintos instrumentos,
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experimenten la variedad de sonidos y seleccionen los que ms le llamen la atencin. - Proponga o pdale que seleccionen una cancin sencilla que puede ser acompaada con los instrumentos elegidos. - Jueguen al Director de la orquesta, donde usted o alguno de los nios y nias utilicen una varita de ritmo como batuta para dirigir, deje que ellos/ellas por turno dirijan la banda mientras los otros tocan. - Coloque una cancin e invite a nios y nias a seguir libremente el sonido con sus instrumentos musicales. - Invite a nios y nias a acompaar sus canciones con su instrumento favorito. - Lleve el ritmo de una cancin con el bong, deje que los Tocar instrumentos Musicales sencillos nios marquen el ritmo musical con otro instrumento. - Cuando se celebre un cumpleaos en el aula, incluya actividades musicales que se relacionen con su edad, ejemplo: formar un coro acompaado de instrumentos para cantar el cumpleaos Pasar un objeto Se coloca a los nios sentados en el suelo con las piernas cruzadas, formando un crculo. Se coloca un objeto no demasiado pequeo delante de uno de ellos, quien deber pasarlo a su compaero de la derecha dejndoselo en el suelo delante de sus piernas. Algunos juegos recomendados para favorecer la expresin musical pasar el objeto. Una vez asimilado se circula el objeto hacia la izquierda. Para los nios y nias de 5 aos y ms puede complicarse dndole un objeto a cada uno. Todos golpean el suelo y hacen circular el objeto al mismo tiempo; siempre habr un Para jugar se utiliza una msica en comps binario y en el primer tiempo se deber
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objeto delante. La culebra (5 aos en adelante) Se invita a los nios y nias en grupo a formarse como una culebra. El/la primero/a de la fila comienza a serpentear, haciendo los pasos de desplazamiento que le indica el maestro (caminar, saltar, correr o pararse al comps de la msica) el resto lo deber seguir. Aprendiendo los nombres (4 aos o ms) Se sientan los nios y nias en crculo y se les invita a que digan su nombre. El maestro parado frente a l comienza a cantar: 1, 2,3, cmo te llamas t? si me lo dices lo abrir! Mientras canta, el maestro empieza a marcar el pulso dando palmadas sobre las manos extendidas de los nios y nias, primero hacia la derecha y luego hacia la izquierda, detenindose frente al que le corresponda el ltimo comps para que diga su nombre. Bailar y Dormir (3 en adelante) El adulto coloca una grabacin con msica alegre que estimule a los nios y nias a saltar o bailar. De repente la msica se detiene y todos se dejan caer al suelo a dormir hasta que se vuelva a or la msica Inventando pasos (5 aos y ms) Invite a los nios y nias a formar un crculo de pie. Con una msica alegre el maestro comienza el juego caminando dentro del crculo siguiendo el pulso (en puntilla, con talones, pies dentro, pies fuera, de espalda, de medio lado, torcido, cabeza abajo) hasta volver a su sitio. Todos los nios y nias harn girar la rueda imitando al adulto; luego irn saliendo al centro y crearn su propio estilo.
Tabla 10.2. Estrategias para la expresin musical creativa en Educacin Infantil
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Para el logro de los aprendizajes musicales es importante crear y desarrollar estrategias pedaggicas continuas y progresivas que permitan al docente evaluar los niveles de aprendizaje, sin apartar del escenario educativo el juego y la recreacin, para favorecer el desarrollo del ser creativo, partiendo de la visin de que el nio y la nia son artistas y creativos por excelencia. Es indispensable que todo maestro de Educacin Infantil, estime en su justo valor la trascendencia educativa que tiene la msica. La prctica de la misma debe ser contemplada, no slo como una obligacin, sino como un estudio fundamental digno de la mayor atencin. Hoy da podemos sostener sin miedo que el arte, debe ser parte integrante y activa de los programas educativos infantiles, se convierte en un aliado de incalculable valor para los docentes. Casi podramos decir que es la fuente primaria de estrategias creativas dentro del aula. El papel de las artes dentro de las actividades escolares ha de adquirir un tono predominante, pues a travs de sus expresiones, la creatividad impregnar a la educacin de una buena dosis de s misma, renovando de esta forma sus procesos. As, la educacin como proceso se ve despojada de lmites demasiado rgidos, pues al sustituir este trmino por las palabras "posibilidad de aprender", entonces nos topamos con que educar es un proceso continuo. Siempre existir algo nuevo que aprender y las mentes de los nios deben estar preparadas para esta gran odisea. De esta forma, en ellos se establecer la premisa de que las cosas pueden ser realizadas siempre de una mejor manera, o dicho de otro modo: educar es vivir y comprender simultneamente la vida. nicamente la enseanza artstica bien entendida servir de maravilloso antdoto contra la mecanizacin, la aridez que padece nuestra vida actual. La msica ocupa entre las materias artsticas un lugar privilegiado en la educacin y el pleno desarrollo del ser (Maurice Martenot).
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10.4.
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN En base a los resultados obtenidos, hemos considerado conveniente establecer
futuras lneas de investigacin con las cuales continuar nuestra investigacin con los alumnos y maestros. Elaborar finalmente con una muestra a nivel nacional los instrumentos realizados en esta investigacin, para evaluar la creatividad musical en el alumnado de educacin infantil, a fin de enriquecer los datos ofrecidos en esta investigacin. Pensamos que los maestros precisan de una formacin especfica para conocer los aspectos de msica y creatividad. Por lo que consideramos necesario el desarrollo de propuestas de intervencin para el fomento de la creatividad en el mbito de la formacin del Maestro de Educacin Infantil. Con respecto a los centros educativos, consideramos, igualmente, que requieren de un maestro de infantil con formacin especfica en msica y creatividad. O que el maestro especialista de msica imparta clases en Educacin Infantil para que se realicen propuestas curriculares adecuadas. Analizar y desarrollar modelos de intervencin para favorecer ambientes creativos, junto con instrumentos de evaluacin y su implementacin. Implementar y evaluar el programa de intervencin propuesto en la tercera parte de esta investigacin. Seguimiento de estos 51 alumnos, a lo largo de su desarrollo, tras realizar un anlisis cualitativo e individualizado y proponer un programa de intervencin para el desarrollo de la creatividad a travs de la msica.
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Algunas de las futuras investigaciones que proponemos seran: Creatividad y msica en educacin infantil. Msica, inteligencia y creatividad. Msica, creatividad, inteligencia imaginacin y fantasa. Msica y el cerebro de un nio de Educacin infantil. Creatividad a travs de la msica y desarrollo afectivo del nio de 3 a 6 aos. Indagar a travs de futuros estudios, qu efectos tiene la msica clsica, en particular la de Mozart, sobre otras tareas o modalidades de la conducta creativa, ya sea en el rea de plstica, de psicomotricidad o de lenguaje. Investigaciones en torno al arte y de sus vinculaciones con el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemticas. En definitiva, nos gustara pensar que nuestra tesis puede ser el motor activador de futuras investigaciones que tendran aqu, precisamente, su origen.
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Parte IV. Bibliografa
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PARTE IV
BIBLIOGRAFA
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PARTE V
ANEXOS
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ANEXO I.1
REAL DECRETO POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS

ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIN INFANTIL
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REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIN INFANTIL (BOE n. 4 de 4/2007) La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las enseanzas mnimas a las que se refiere la disposicin adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de junio, reguladora del Derecho a la Educacin. El objeto de este real decreto es establecer las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la Educacin infantil. La educacin infantil constituye una etapa educativa con identidad propia. Por ello este real decreto establece objetivos, fines y principios generales referidos al conjunto de la etapa. En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones educativas, segn establece los artculos 14.7 y 6.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, corresponde a stas determinar los contenidos educativos del primer ciclo de la educacin infantil y establecer el currculo del segundo ciclo, del que formarn parte las enseanzas mnimas fijadas en este real decreto. Los centros docentes juegan tambin un activo papel en la determinacin del currculo, ya que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currculo establecido por las administraciones educativas. El currculo se orienta a lograr cotas cada vez ms altas de desarrollo de los distintos planos que integran la personalidad infantil: afectivo, fsico, motrico, lingstico, social y cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo. Los aprendizajes del segundo ciclo se presentan en tres reas diferenciadas de las que se describen sus objetivos generales, contenidos y criterios de evaluacin; no obstante, buena parte de los contenidos de un rea adquieren sentido desde la perspectiva de las otras dos, con las que estn en estrecha relacin. Por su parte, la evaluacin debiera tener como fin la identificacin de los aprendizajes adquiridos as como la valoracin del desarrollo alcanzado teniendo por tanto, 680
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un carcter netamente formativo. Desde este planteamiento, los criterios de evaluacin se conciben como una referencia para orientar la accin educativa. La regulacin que realicen las administraciones educativas, deber incluir los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin, si bien la agrupacin en bloques establecida en este real decreto, tiene como finalidad la presentacin de los contenidos de forma coherente. En esta etapa, ms que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinmicos que tienen lugar como consecuencia de la interaccin con el entorno. Cada nio tiene su ritmo y su estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje por ello, sus caractersticas personales, sus necesidades, intereses, estilo cognitivo, debern ser tambin elementos que condicionen la prctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere una relevancia especial la participacin y colaboracin con las familias. En el proceso de elaboracin de este real decreto han sido consultadas las Comunidades autnomas y han emitido informe el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Administraciones Pblicas. En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educacin y Ciencia, de acuerdo con el Consejo de Estado y previa deliberacin del Consejo de Ministros en su reunin del da 29 de Diciembre de 2006, DISPONGO: Artculo 1. Principios generales 1. La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos. 2. Esta etapa se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres
aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos de edad. 3. La educacin infantil tiene carcter voluntario siendo el segundo ciclo de
esta etapa gratuito.
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Artculo 2. Fines 1. La finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico,
afectivo, social e intelectual de los nios y las nias. 2. En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio. Adems se facilitar que nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
Artculo 3. Objetivos La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
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Artculo 4. reas 1. Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas
correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para los nios. 2. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las
actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin social.
Artculo 5. Contenidos educativos y currculo 1. Las administraciones educativas determinarn los contenidos educativos del
primer ciclo de la educacin infantil de acuerdo con lo dispuesto en los artculos anteriores. 2. Las administraciones educativas establecern el currculo del segundo ciclo
de la educacin infantil, del que formarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas fijadas en este real decreto. 3. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera
aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la lectura y a la escritura, as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical. 4. Los centros docentes desarrollarn y completarn los contenidos educativos
del primer ciclo de la educacin infantil y el currculo del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas, concrecin que formar parte de la propuesta pedaggica a la que hace referencia el artculo 14.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
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Educacin y que debern incluir en su proyecto educativo aquellos centros cuya oferta sea de, al menos, un ao completo.
Artculo 6. Enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil 1. Las reas del segundo ciclo de la educacin infantil son las siguientes:
- El conocimiento de s mismo y autonoma personal - El medio fsico, natural, social y cultural - Los lenguajes: comunicacin y representacin Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de aprendizajes de todo orden: actitudinal, procedimental y conceptual, que contribuirn al desarrollo de nias y nios y propiciarn su aproximacin a la interpretacin del mundo, otorgndole significado y facilitando su participacin activa en l. 2. En el Anexo del presente real decreto se fijan los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin del segundo ciclo de la educacin infantil.
Artculo 7. Evaluacin. a. En el segundo ciclo de la educacin infantil, la evaluacin ser global,
continua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de evaluacin. b. La evaluacin en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes
adquiridos y el ritmo y caractersticas de la evolucin de cada nio o nia. A estos efectos, se tomarn como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas. c. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la educacin infantil
evaluarn, adems de los procesos de aprendizaje, su propia prctica educativa. Artculo 8. Autonoma pedaggica. 684
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d.
Las administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros, favorecern el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de la prctica docente. e. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo establecido
por las administraciones educativas adaptndolo a las caractersticas de los nios y nias y a su realidad educativa. f. Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y
padres o tutores en esta etapa, los centros de educacin infantil cooperarn estrechamente con ellos y establecern mecanismos para favorecer su participacin en el proceso educativo de sus hijos.
Artculo 9. Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. g. Los centros adoptarn las medidas oportunas dirigidas al alumnado que
presente necesidad especfica de apoyo educativo. h. Las administraciones educativas establecern procedimientos que permitan
identificar aquellas caractersticas que puedan tener incidencia en la evolucin escolar de los nios y nias. i. caractersticas. Los centros atendern a los nios y nias que presenten necesidades
educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus
Disposicin adicional nica. Enseanzas de religin 1. El rea de religin se incluir en el segundo ciclo de la educacin infantil de
acuerdo con lo establecido en la disposicin adicional segunda de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
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2.
Las administraciones educativas garantizarn que los padres o tutores de los
alumnos puedan manifestar su voluntad de que stos reciban enseanzas de religin. 3. Los centros docentes velarn para que reciban las enseanzas de religin
aquellos alumnos cuyos padres o tutores optaron por ellas, en funcin de la posibilidad prevista en el apartado anterior. 4. Las administraciones educativas velarn para que las enseanzas de religin
respeten los derechos de todos los alumnos y de sus familias y para que no suponga discriminacin alguna el recibir o no dichas enseanzas. 5. La determinacin del currculo de la enseanza de religin catlica y de las
diferentes confesiones religiosas con las que el Estado espaol ha suscrito Acuerdos de Cooperacin ser competencia, respectivamente, de la jerarqua eclesistica y de las correspondientes autoridades religiosas.
Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa. 1. En el momento en que se implante la nueva ordenacin de la Educacin
infantil de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, quedar sin efecto el contenido del Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de la Educacin infantil y del Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos bsicos de la Educacin Preescolar. 2. Queda derogado el Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre, que regula
la enseanza de la religin en lo que respecta a esta etapa educativa. 3. Quedan derogadas las dems normas de igual o inferior rango en cuanto se
opongan a lo establecido en este real decreto.
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Disposicin final primera. Ttulo competencial. El presente Real Decreto, que se dicta en virtud de la habilitacin que confiere al Gobierno el artculo 6.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, de acuerdo con lo establecido en el artculo 149.1.1 y 30 de la Constitucin espaola, y en uso de la competencia estatal para la ordenacin general del sistema educativo y para la fijacin de las enseanzas mnimas recogida en la disposicin adicional primera, 2, en sus letras a) y c), de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin, tiene carcter de norma bsica.
Disposicin final segunda. Desarrollo normativo. Corresponde al Ministro de Educacin y Ciencia dictar, en el mbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecucin y desarrollo de lo establecido en este real decreto. Disposicin final tercera. Entrada en vigor. El presente Real Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado. Dado en Madrid 20 de Diciembre de 2006. JUAN CARLOS R.
La Ministra de Educacin y Ciencia, MERCEDES CABRERA CALVO-SOTELO
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ANEXO reas del segundo ciclo de educacin infantil La Educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin con las familias. En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que estn en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado. En el currculo del segundo ciclo de la etapa se da especial relevancia a los aprendizajes orientados al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonoma los recursos disponibles en cada momento. En este proceso resulta relevante la adquisicin de destrezas para realizar las actividades habituales con un cierto grado de responsabilidad, autonoma e iniciativa en la utilizacin adecuada de espacios y materiales, y en el desempeo de las diversas tareas que se realizan en el aula. Las interacciones con el medio, el creciente control motor, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciacin de los otros, harn que vayan adquiriendo una progresiva independencia con respecto a las personas adultas. Todo ello contribuye a aprender a ser yo mismo y aprender a hacer y sienta las bases del desarrollo de la autonoma e iniciativa personal. En este proceso de adquisicin de autonoma, el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemtica la adquisicin de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de nias y nios. Pero no se debe 688
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olvidar que intervienen tambin otro tipo de lenguajes, como son el corporal, el artstico (tanto plstico como musical), el audiovisual y el matemtico, y que en su conjunto son bsicos para enriquecer las posibilidades de expresin y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa. A la vez, el desarrollo de las destrezas y capacidades individuales y su interaccin con el medio y con los iguales contribuyen a la evolucin del pensamiento, enseando a pensar y a aprender (pensamiento crtico, toma de decisiones, resolucin de problemas, utilizacin de recursos cognitivos, etc) y sientan las bases para el posterior aprendizaje. En este ciclo el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica, lo que les pone en situacin de afrontar experiencias nuevas y de interaccionar con elemento hasta entonces desconocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de relaciones sociales cada vez ms amplias y diversas, despertando en ellos la conciencia de que existe una variedad y suscitando actitudes positivas haca ella. Con todo esto se aprende a relacionarse con los dems y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos y se contribuye al posterior desarrollo de la competencia social.
Conocimiento de s mismo y autonoma personal Esta rea de conocimiento y experiencia hace referencia, de forma conjunta, a la construccin gradual de la propia identidad y de su madurez emocional, al establecimiento de relaciones afectivas con los dems y a la autonoma personal como procesos inseparables y necesariamente complementarios. Los contenidos que en esta rea se agrupan, adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. En este proceso de construccin personal resultan relevantes las interacciones de nios y nias con el medio, el creciente control motor, el desarrollo de la conciencia
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emocional, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciacin de los otros y la independencia cada vez mayor con respecto a las personas adultas. La identidad es una de las resultantes del conjunto de experiencias que nios y nias tienen al interaccionar con su medio fsico, natural y, sobre todo, social. En dicha interaccin, que debe promover la imagen positiva de uno mismo, la autonoma, la conciencia de la propia competencia, la seguridad y la autoestima, se construye la propia identidad. Los sentimientos que desencadenan deben contribuir a la elaboracin de un concepto personal ajustado, que les permita percibir y actuar conforme a sus posibilidades y limitaciones, para un desarrollo pleno y armnico. Debe tenerse en cuenta que la imagen que nios y nias construyen de s mismos es en gran parte una interiorizacin de la que les muestran quienes les rodean y de la confianza que en ellos depositan. Asimismo, la forma en que las personas adultas recogen sus iniciativas facilitar u obstaculizar su desarrollo. A lo largo de esta etapa las experiencias de los nios y nias con el entorno deben ayudarles a conocer global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices, que puedan identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. El reconocimiento de sus caractersticas individuales, as como de las de sus compaeros, es una condicin bsica para su desarrollo y para la adquisicin de actitudes no discriminatorias. La presencia de rasgos personales diferentes, bien por razn de sexo, origen social o cultural, debe ser utilizado por el profesorado para atender la diversidad, propiciando un ambiente de relaciones presidido por el respeto y la aceptacin de las diferencias. Se atender, asimismo, al desarrollo de la afectividad como dimensin esencial de la personalidad infantil, potenciando el reconocimiento, la expresin y el control progresivo de emociones y sentimientos. Para contribuir al conocimiento de s mismo y a la autonoma personal, conviene promover el juego como actividad privilegiada que integra la accin con las emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo social. 690
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En la Educacin infantil tambin tiene gran importancia la adquisicin de buenos hbitos de salud, higiene y nutricin. Estos hbitos contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre la vida cotidiana, y a la progresiva autonoma de nios y nias. La escuela, y especialmente a estas edades, es un mbito particularmente adecuado para enriquecer los procesos de construccin del conocimiento de s mismo y de la autonoma personal, si ofrece una intervencin educativa ajustada a las distintas necesidades individuales en contextos de bienestar, seguridad y afectividad.
Objetivos En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo a travs de la interaccin con los otros y de la identificacin gradual de las propias caractersticas, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonoma personal. 2. Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus funciones, descubriendo las posibilidades de accin y de expresin, y coordinando y controlando cada vez con mayor precisin gestos y movimientos. 3. Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identificando y respetando, tambin, los de los otros.
4. Realizar, de manera cada vez ms autnoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de
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autoconfianza y la capacidad de iniciativa, y desarrollando estrategias para satisfacer sus necesidades bsicas. 5. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hbitos de respeto, ayuda y colaboracin, evitando comportamientos de sumisin o dominio. 6. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con la seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional.
Contenidos Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen El cuerpo humano. Exploracin del propio cuerpo. Identificacin y aceptacin progresiva de las caractersticas propias. El esquema corporal. Percepcin de los cambios fsicos propios y de su relacin con el paso del tiempo. Las referencias espaciales en relacin con el propio cuerpo. Utilizacin de los sentidos: Sensaciones y percepciones. Las necesidades bsicas del cuerpo. Identificacin, manifestacin, regulacin y control de las mismas. Confianza en las capacidades propias para su satisfaccin. Identificacin y expresin de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses propios y de los dems. Control progresivo de los propios sentimientos y emociones. Aceptacin y valoracin ajustada y positiva de s mismo, de las posibilidades y limitaciones propias. Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y caractersticas de los dems, evitando actitudes discriminatorias. 692
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Bloque 2. Juego y movimiento Confianza en las propias posibilidades de accin, participacin y esfuerzo personal en los juegos y en el ejercicio fsico. Gusto por el juego. Control postural: El cuerpo y el movimiento. Progresivo control del tono, equilibrio y respiracin. Satisfaccin por el creciente dominio corporal. Exploracin y valoracin de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y expresivas propias y de los dems. Iniciativa para aprender habilidades nuevas. Nociones bsicas de orientacin y coordinacin de movimientos. Adaptacin del tono y la postura a las caractersticas del objeto, del otro, de la accin y de la situacin. Comprensin y aceptacin de reglas para jugar, participacin en su regulacin y valoracin de su necesidad, y del papel del juego como medio de disfrute y de relacin con los dems. Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonoma en su realizacin. Regulacin del propio comportamiento, satisfaccin por la realizacin de tareas y conciencia de la propia competencia. Normas que regulan la vida cotidiana. Planificacin secuenciada de la accin para resolver tareas. Aceptacin de las propias posibilidades y limitaciones en la realizacin de las mismas. Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo. Valoracin y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los dems. Habilidades para la interaccin y colaboracin y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. Bloque 4. El cuidado personal y la salud Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los dems.
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Prctica de hbitos saludables: Higiene corporal, alimentacin y descanso. Utilizacin adecuada de espacios, elementos y objetos. Peticin y aceptacin de ayuda en situaciones que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas. Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboracin en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados. Aceptacin de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene. El dolor corporal y la enfermedad. Valoracin ajustada de los factores de riesgo, adopcin de comportamientos de prevencin y seguridad en situaciones habituales, actitud de tranquilidad y colaboracin en situaciones de enfermedad y de pequeos accidentes. Identificacin y valoracin crtica ante factores y prcticas sociales cotidianas que favorecen o no la salud.
Criterios de evaluacin 1. Dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema corporal y de un control creciente de su cuerpo, global y sectorialmente, manifestando confianza en sus posibilidades y respeto a los dems. Con este criterio se observa el desarrollo del tono, postura y equilibrio, control respiratorio o la coordinacin motriz y se evala la utilizacin de las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas del propio cuerpo. Habrn de manifestar un control progresivo de las mismas en distintas situaciones y actividades, como juegos, rutinas o tareas de la vida cotidiana. Debern ser capaces de reconocer y nombrar las distintas partes del cuerpo y ubicarlas espacialmente, en su propio cuerpo y en el de los dems. Asimismo, se valorar si identifican los sentidos, estableciendo diferencias entre ellos en funcin de su finalidad y si pueden explicar con ejemplos sencillos las principales sensaciones asociadas a cada sentido. Se evala tambin a travs de este criterio, la formacin de una imagen personal ajustada y positiva, la capacidad para utilizar los recursos propios, el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, y la confianza para emprender nuevas acciones. Han de 694
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manifestar, igualmente, respeto y aceptacin por las caractersticas de los dems, sin discriminaciones de ningn tipo, y mostrar actitudes de ayuda y colaboracin. 2. Participar en juegos, mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas, y regulando la expresin de sentimientos y emociones. Se trata de evaluar con este criterio la participacin activa en distintos tipos de juego. Se observar tambin el desarrollo de los elementos motrices que se manifiestan en desplazamientos, marcha, carrera o saltos; as como la coordinacin y control de las habilidades manipulativas de carcter fino que cada actividad requiere. Se valorar tambin su participacin y utilizacin adecuada de las normas que los rigen, y la manifestacin y progresiva regulacin de sentimientos y emociones que provoca la propia dinmica de los juegos, y tambin si muestra actitudes de colaboracin y ayuda mutua en juegos diversos, evitando adoptar posturas de sumisin o de dominio, especialmente entre nios y nias. 3. Realizar autnomamente y con iniciativa actividades habituales para satisfacer necesidades bsicas, consolidando progresivamente hbitos de cuidado personal, higiene, salud y bienestar. Se pretende evaluar con este criterio las destrezas adquiridas para realizar las actividades habituales relacionadas con la higiene, la alimentacin, el descanso, los desplazamientos y otras tareas de la vida diaria. Se estimar el grado de autonoma y la iniciativa para llevar a cabo dichas actividades, utilizando adecuadamente los espacios y materiales apropiados. Se apreciar el gusto por participar en actividades que favorecen un aspecto personal cuidado, un entorno limpio y estticamente agradable, y por colaborar en la creacin de un ambiente generador de bienestar.
Conocimiento del entorno Con esta rea de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en nios y nias el proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, as como facilitar su insercin en ellos, de manera reflexiva y participativa. Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la
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globalidad de la accin y de los aprendizajes. As por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes, de la misma manera, la realizacin de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial. Las interacciones que nias y nios establezcan con los elementos del medio, que con la entrada en la escuela se diversifica y ampla, deben constituir situaciones privilegiadas que los llevarn a crecer, a ampliar sus conocimientos sobre el mundo y a desarrollar habilidades, destrezas y competencias nuevas. Se concibe, pues, el medio como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Para conocer y comprender cmo funciona la realidad, el nio indaga sobre el comportamiento y las propiedades de objetos y materias presentes en su entorno: acta y establece relaciones con los elementos del medio fsico, explora e identifica dichos elementos, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica, pasando as de la manipulacin a la representacin, origen de las incipientes habilidades lgico matemticas. De esta forma y con la intervencin educativa adecuada, nios y nias se aproximan al conocimiento del mundo que les rodea, estructuran su pensamiento, interiorizan las secuencias temporales, controlan y encauzan acciones futuras, y van adquiriendo mayor autonoma respecto a las personas adultas. El medio natural y los seres y elementos que lo integran, se convierten bien pronto en objetos preferentes de la curiosidad e inters infantil. Las vivencias que tienen en relacin con los elementos de la naturaleza y la reflexin sobre ellas, les llevarn, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observacin de algunos fenmenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, as como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus caractersticas y de algunas de sus funciones.
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La apreciacin de la diversidad y riqueza del medio natural, el descubrimiento de que las personas formamos parte de ese medio, la vinculacin afectiva al mismo, son la base para fomentar desde la escuela actitudes habituales de respeto y cuidado. A lo largo de esta etapa, los nios y las nias descubren su pertenencia al medio social. La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias ms amplias que les acercarn al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales, generando vnculos y desarrollando actitudes como confianza, empata y apego que constituyen la slida base de su socializacin. En el desarrollo de estas relaciones afectivas, se tendr en cuenta la expresin y comunicacin de las propias vivencias, de sus emociones y sentimientos, para la construccin de la propia identidad y para favorecer la convivencia. Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diversidad cultural aconseja aproximar a nios y nias a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar as actitudes de respeto y aprecio hacia ellas. El entorno infantil debe ser entendido, consecuentemente, como el espacio de vida que rodea a nios y nias, en el que se incluye lo que afecta a cada uno individualmente y lo que afecta a los diferentes colectivos de pertenencia, como familia, amigos, escuela o barrio. As, las nias y los nios reconocern en ellos las dimensiones fsica, natural, social y cultural que componen el medio en que vivimos. La importancia de las tecnologas como parte de los elementos del entorno aconsejan que nias y nios identifiquen el papel que estas tecnologas tienen en sus vidas, interesndose por su conocimiento e inicindose en su uso.
Objetivos En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando inters por su conocimiento.
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2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas. 3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus caractersticas, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio. 4. Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin. 5. Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservacin.
Contenidos Bloque 1. Medio fsico: Elementos, relaciones y medida Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos. Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias. Inters por la clasificacin de elementos y por explorar sus cualidades y grados. Uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales. Aproximacin a la cuantificacin de colecciones. Utilizacin del conteo como estrategia de estimacin y uso de los nmeros cardinales referidos a cantidades manejables. Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar. Observacin y toma de conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la vida cotidiana. Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir. Inters y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximacin a su uso. Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la vida cotidiana.
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Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Realizacin de desplazamientos orientados. Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales. Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o ros. Valoracin de su importancia para la vida. Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales y plantas. Inters y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones negativas. Observacin de fenmenos del medio natural (lluvia, viento, da, noche). Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias. Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoracin de su importancia para la salud y el bienestar. Bloque 3. Cultura y vida en sociedad La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia. Toma de conciencia de la necesidad de su existencia y funcionamiento mediante ejemplos del papel que desempean en su vida cotidiana. Valoracin de las relaciones afectivas que en ellos se establecen. Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad. Incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposicin para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo de forma progresivamente autnoma, atendiendo especialmente a la relacin equilibrada entre nios y nias. Reconocimiento de algunas seas de identidad cultural del entorno e inters por participar en actividades sociales y culturales.
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Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relacin con el paso del tiempo. Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recprocas con nios y nias de otras culturas.
Criterios de evaluacin 1. Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos. Agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones segn semejanzas y diferencias ostensibles, discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numrica. Se pretende valorar con este criterio la capacidad para identificar los objetos y materias presentes en su entorno, el inters por explorarlos mediante actividades manipulativas y establecer relaciones entre sus caractersticas o atributos (forma, color, tamao, peso) y su comportamiento fsico (caer, rodar, resbalar, botar). Se refiere, asimismo, al modo en que nios y nias van desarrollando determinadas habilidades lgico matemticas, como consecuencia del establecimiento de relaciones cualitativas y cuantitativas entre elementos y colecciones. Tambin se observar la capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas matemticos de su vida cotidiana. Se valorar el inters por la exploracin de las relaciones numricas con materiales manipulativos y el reconocimiento de las magnitudes relativas a los nmeros elementales (p.ej. que el nmero cinco representa cinco cosas, independientemente del espacio que ocupen, de su tamao, forma o de otras caractersticas) as como el acercamiento a la comprensin de los nmeros en su doble vertiente cardinal y ordinal, el conocimiento de algunos de sus usos y su capacidad para utilizarlos en situaciones propias de la vida cotidiana.
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Se tendr en cuenta, asimismo, el manejo de las nociones bsicas espaciales (arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos), temporales (antes, despus, por la maana, por la tarde) y de medida (pesa ms, es ms largo, est ms lleno). 2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y nombrar algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla. Con este criterio se valora el inters, conocimiento y grado de sensibilizacin por los elementos de la naturaleza, tanto vivos como inertes; la indagacin de algunas caractersticas y funciones generales, acercndose a la nocin de ciclo vital y constatando los cambios que ste conlleva. Se valorar tambin si son capaces de establecer algunas relaciones entre medio fsico y social, identificando cambios naturales que afectan a la vida cotidiana de las personas (cambios de estaciones, temperatura) y cambios en el paisaje por intervenciones humanas. Semostrarn actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza participando en actividades para conservarla. Se estimar, asimismo, el inters que manifiestan por el conocimiento del medio, las observaciones que hacen, as como las conjeturas que sobre sus causas y consecuencias formulan. 3. Identificar y conocer los grupos sociales ms significativos de su entorno, algunas caractersticas de su organizacin y los principales servicios comunitarios que ofrece. Poner ejemplos de sus caractersticas y manifestaciones culturales, y valorar su importancia. Con este criterio se evala el conocimiento de los grupos sociales ms cercanos (familia, escuela), de los servicios comunitarios que stos ofrecen (mercado, atencin sanitaria o medios de transporte), y de su papel en la sociedad. La toma de conciencia sobre la necesidad de lo social, se estimar verbalizando algunas de las consecuencias que, para la vida de las personas, tendra la ausencia de organizaciones sociales, as como la necesidad de dotarse de normas para convivir. Se observar, asimismo, su integracin y vinculacin afectiva a los grupos ms cercanos y la acomodacin de su conducta a los principios, valores y normas que los rigen.
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Especial atencin merecer la capacidad que nias y nios muestren para el anlisis de situaciones conflictivas y las competencias generadas para un adecuado tratamiento y resolucin de las mismas. Se evala igualmente la comprensin de algunas seas o elementos que identifican a otras culturas presentes en el medio, as como si establecen relaciones de afecto, respeto y generosidad con todos sus compaeros y compaeras.
Lenguajes: Comunicacin y representacin Esta rea de conocimiento y experiencia pretende tambin mejorar las relaciones entre el nio y el medio. Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos que hacen posible la representacin de la realidad, la expresin de pensamientos, sentimientos y vivencias y las interacciones con los dems. En la etapa de Educacin infantil se amplan y diversifican las experiencias y las formas de representacin que nias y nios elaboran desde su nacimiento. Trabajar educativamente la comunicacin implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin e interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, imaginativa y creativa. Como ya se ha reiterado, las tres reas deben trabajarse de manera conjunta e integrada. As cuando se aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y materias que se refleja en el rea Conocimiento del entorno, se trabajar al propio tiempo, el lenguaje matemtico, que se refiere a la representacin de aquellas propiedades y relaciones entre objetos, que un acercamiento a la realidad activo e indagatorio, les permite ir construyendo. En el uso de los distintos lenguajes, nias y nios irn descubriendo la mejor adaptacin de cada uno de ellos a la representacin de las distintas realidades o dimensiones de una misma realidad. De esta manera se facilitar que acomoden los cdigos
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propios de cada lenguaje a sus intenciones comunicativas, acercndose a un uso cada vez ms propio y creativo de dichos lenguajes. Las diferentes formas de comunicacin y representacin que se integran en esta rea son: El Lenguaje verbal,el lenguaje artstico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por otro lado, el lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la conducta y de manifestacin de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalizacin, la explicacin en voz alta, de lo que estn aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Con la lengua oral se ir estimulando, a travs de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez ms convencionales y complejas. En el segundo ciclo de Educacin infantil se pretende que nios y nias descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando su inters por ellos. La utilizacin funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula, les llevar, con la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus caractersticas convencionales cuya adquisicin se ha de completar en el primer ciclo de Primaria. Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia lengua y la de los dems, despertando sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas. En la introduccin de una lengua extranjera se valorar dicha curiosidad y el acercamiento progresivo a los significados de mensajes en contextos de comunicacin conocidos, fundamentalmente en las rutinas habituales de aula. Es preciso tambin un acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesibles para que esta iniciacin literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversin y de juego. El lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado, inicie a nias y nios en la comprensin de los mensajes audiovisuales y en su utilizacin adecuada.
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El lenguaje artstico hace referencia tanto al plstico como al musical. El lenguaje plstico tiene un sentido educativo que incluye la manipulacin de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plsticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad esttica y la creatividad. El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepcin, el canto, la utilizacin de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creacin que surgen de la escucha atenta, la exploracin, la manipulacin y el juego con los sonidos y la msica. Se pretende estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas que permitan la produccin, uso y comprensin de sonidos de distintas caractersticas con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad esttica frente a manifestaciones musicales de distintas caractersticas. El lenguaje corporal tiene que ver con la utilizacin del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intencin comunicativa y representativa. Especialmente interesante resulta la consideracin del juego simblico y de la expresin dramtica como modo de manifestar su afectividad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo. Los lenguajes contribuyen tambin al desarrollo de una competencia artstica que va acompaada del despertar de una cierta conciencia crtica que se pone en juego al compartir con los dems las experiencias estticas. Estos lenguajes contribuyen, de manera complementaria, al desarrollo integral de nios y nias y se desarrollan de manera integrada con los contenidos de las dos primeras reas. A travs de los lenguajes desarrollan su imaginacin y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo, su percepcin de la realidad. Son, adems, instrumentos de relacin, regulacin, comunicacin e intercambio y la herramienta ms potente para expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad.En cuanto que productos culturales, son instrumentos fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos sociales. 704
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Objetivos En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relacin con los dems y de regulacin de la convivencia. 2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a travs de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intencin y a la situacin. 3. Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera. 4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoracin, disfrute e inters hacia ellos. 5. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute. 6. Acercarse al conocimiento de obras artsticas expresadas en distintos lenguajes y realizar actividades de representacin y expresin artstica mediante el empleo de diversas tcnicas. 7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro del aula, y mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios comunicativos.
Contenidos Bloque 1. Lenguaje verbal Escuchar, hablar y conversar:
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Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientospara expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los dems. Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado y con creciente precisin, estructuracin apropiada de frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara. Participacin y escucha activa en situaciones habituales de comunicacin. Acomodacin progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, as como acercamiento a la interpretacin de mensajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales. Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico, respetando el turno de palabra, escuchando con atencin y respeto. Inters por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicacin. Comprensin de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera. Aproximacin a la lengua escrita: Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y disfrute. Inters por explorar algunos de sus elementos. Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica. Identificacin de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepcin de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciacin al conocimiento del cdigo escrito a travs de esas palabras y frases. Uso, gradualmente autnomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, peridicos, carteles o etiquetas. Utilizacin progresivamente ajustada de la informacin que proporcionan. Inters y atencin en la escucha de narraciones, explicaciones, instrucciones o descripciones, ledas por otras personas. 706
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Iniciacin en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Inters y disposicin para el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orientacin y organizacin del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez ms precisos y legibles. Acercamiento a la literatura: Escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como fuente de placer y de aprendizaje. Recitado de algunos textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. Participacin creativa en juegos lingsticos para divertirse y para aprender. Dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters por expresarse con ayuda de recursos extralingsticos. Inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias. Utilizacin de la biblioteca con respeto y cuidado, valoracin de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y disfrute. Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la comunicacin Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordenador, cmara o reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicacin. Acercamiento a producciones audiovisuales como pelculas, dibujos animados o videojuegos. Valoracin crtica de sus contenidos y de su esttica. Distincin progresiva entre la realidad y la representacin audiovisual. Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Bloque 3. Lenguaje artstico
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Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio). Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasas a travs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas. Interpretacin y valoracin, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras plsticas presentes en el entorno. Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales. Utilizacin de los sonidos hallados para la interpretacin y la creacin musical. Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminacin de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes bsicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave). Audicin atenta de obras musicales presentes en el entorno. Participacin activa y disfrute en la interpretacin de canciones, juegos musicales y danzas.
Bloque 4. Lenguaje corporal Descubrimiento y experimentacin de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresin y la comunicacin. Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva, de as posibilidades motrices del propio cuerpo con relacin al espacio y al tiempo. Representacin espontnea de personajes, hechos y situaciones en juegos simblicos, individuales y compartidos. Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y otros juegos de expresin corporal.
Criterios de evaluacin 1. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente para una comunicacin positiva con sus iguales y con las personas adultas, segn las intenciones comunicativas, y 708
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comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa. Mediante este criterio se evala el desarrollo de la capacidad para expresarse y comunicarse oralmente, con claridad y correccin suficientes, para llevar a cabo diversas intenciones comunicativas (pedir ayuda, informar de algn hecho, dar sencillas instrucciones, participar en conversaciones en grupo). Se valorar el inters y el gusto por la utilizacin pertinente y creativa de la expresin oral para regular la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anmicos y compartirlos con los dems. Igualmente este criterio se refiere a la capacidad para escuchar y comprender mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones, explicaciones, informaciones que les permitan participar en la vida del aula. El respeto a los dems se ha de manifestar en el inters y la atencin hacia lo que dicen y en el uso de las convenciones sociales (guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema), as como en la aceptacin de las diferencias. 2. Mostrar inters por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno prximo, inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento de algunas caractersticas del cdigo escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se producen el aula. Con este criterio se evala si los nios y las nias valoran y se interesan por la lengua escrita, y se inician en la utilizacin funcional de la lectura y la escritura como medios de comunicacin, de informacin y de disfrute. Tal inters se mostrar en la atencin y curiosidad por los actos de lectura y de escritura que se realizan en el aula. Se observar el uso adecuado del material escrito (libros, peridicos, cartas, etiquetas, publicidad). Se valorar el inters por explorar los mecanismos bsicos del cdigo escrito, as como el conocimiento de algunas caractersticas y convenciones de la lengua escrita, conocimientos que se consolidarn en la Educacin Primaria. 3. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y tcnicas propios de los diferentes lenguajes artsticos y audiovisuales, mostrando inters por explorar sus
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posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los dems las experiencias estticas y comunicativas. Con este criterio se evala el desarrollo de las habilidades expresivas por medio de diferentes materiales, instrumentos y tcnicas propios de los lenguajes musical, audiovisual, plstico y corporal. Se observar el gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del gesto los movimientos, la voz y tambin, el color, la textura o los sonidos. Se valorar el desarrollo de la sensibilidad esttica y de actitudes positivas hacia las producciones artsticas en distintos medios, junto con el inters por compartir las experiencias estticas.
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ANEXO I.2.
DECRETO POR EL QUE SE ESTABLECEN LA ORDENACIN Y

LAS ENSEANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIN INFANTIL EN ANDALUCA.
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Boletn Oficial de la Junta de Andaluca

Boletn nmero 164 de 19/08/2008
1. DISPOSICIONES GENERALES
Consejera de Educacin Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. La Comunidad Autnoma de Andaluca ostenta la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenacin curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artculo 52.2 del Estatuto de Autonoma para Andaluca, sin perjuicio de lo recogido en el artculo 149.1.30. de la Constitucin, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas bsicas para el desarrollo del artculo 27 del texto constitucional, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes pblicos en esta materia. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, dispone en su artculo 6.2 que el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas, y el captulo I del ttulo I establece los principios generales y objetivos de la educacin infantil, as como las normas fundamentales relativas a su organizacin, ordenacin de la actividad pedaggica y rgimen de evaluacin. Concebida como una etapa nica, la educacin infantil est organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedaggica especfica. Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, en el Captulo I del Ttulo II regula el currculo del sistema educativo andaluz, a excepcin del universitario, y en el Captulo II, dedicado a la Educacin Infantil, los principios generales de estas enseanzas, la iniciacin de los nios y nias en determinados aprendizajes y la necesaria coordinacin con la educacin primaria. El artculo 42 de la misma dispone que la Administracin educativa establecer el currculo de la etapa de educacin infantil, teniendo en cuenta las enseanzas mnimas que, para el segundo ciclo, establezca la Administracin General del Estado. 712
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A tales efectos, el presente Decreto establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la etapa educativa de la educacin infantil en Andaluca, sin menoscabo de lo dispuesto para el segundo ciclo de la misma en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la educacin infantil. Se trata de desarrollar la normativa bsica estatal sobre la materia, completando, desde una perspectiva sistemtica, el rgimen jurdico aplicable. La educacin infantil constituye, por consiguiente, una etapa educativa con identidad propia, recogindose en este Decreto las normas generales de ordenacin y organizacin de la etapa y el currculo referidos al conjunto de la misma. Esta regulacin viene determinada por la necesidad de asegurar desde el primer ciclo de la educacin infantil experiencias educativas que estimulen y favorezcan el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias que asistan a los centros. Se trata de unas edades de trascendental importancia para el desarrollo y el establecimiento de un slido fundamento sobre el que habrn de construirse las adquisiciones posteriores, particularmente en el caso del alumnado cuya cultura familiar est ms alejada de la cultura escolar en su lenguaje, su estimulacin y sus prcticas de socializacin, constituyendo las experiencias educativas en los centros una de las vas ms eficaces para erradicar las desigualdades ligadas a las diferencias de origen social. Al primer ciclo de la educacin infantil, como al conjunto de la etapa, le corresponde, pues, una importante responsabilidad en la compensacin de las desigualdades. La educacin infantil es, por tanto, la etapa educativa que atiende a nios y a nias desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. Este carcter educativo no puede hacer olvidar que la asistencia de nios y nias a los centros de educacin infantil constituye uno de los mecanismos ms eficaces para asegurar la conciliacin entre la vida familiar y laboral de sus padres y madres. Por ello, a la labor educativa se aade, especialmente en el primer ciclo de la etapa, un papel de apoyo en las tareas de cuidado y crianza de sus hijos e hijas, por lo que la normativa que regule la organizacin y el funcionamiento de los centros que impartan este ciclo deber tener en cuenta tambin esta funcin asistencial, particularmente en lo que se refiere al calendario, horario y jornada de atencin socioeducativa al alumnado para un adecuado cumplimiento de sus fines. Por lo que se refiere al currculo de educacin infantil habr de tenerse en cuenta que ste expresa el proyecto educativo general y comn a todos los centros que impartan educacin infantil de la Comunidad Autnoma de Andaluca, y que cada uno concretar a travs de su proyecto educativo. Tal planteamiento permite y exige al profesorado y a los dems profesionales de la educacin infantil adecuar su trabajo a las caractersticas de los nios y nias y a la realidad de cada centro. Corresponder, por tanto, a los centros efectuar una ltima concrecin y adaptacin del currculo, reorganizndolo y secuencindolo en funcin de las diversas situaciones escolares y de las caractersticas especficas del alumnado al que atienden.
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En su virtud, a propuesta de la Consejera de Educacin en ejercicio de las competencias que le atribuye el artculo 21.3 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autnoma de Andaluca, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andaluca y previa deliberacin del Consejo de Gobierno, en su reunin del da 29 de julio de 2008, DISPONGO CAPTULO I Disposiciones de carcter general Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin. 1. El presente Decreto tiene por objeto establecer la ordenacin general y las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca. 2. Las normas contenidas en el presente Decreto sern de aplicacin en todos los centros educativos de la Comunidad Autnoma que impartan estas enseanzas. Artculo 2. Normas generales de ordenacin de la educacin infantil. Las normas generales de ordenacin de la educacin infantil son las siguientes: a) La educacin infantil constituye una etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. b) La educacin infantil tiene carcter voluntario. Comprende dos ciclos de tres aos de duracin cada uno: el primero comprende hasta los tres aos y el segundo desde los tres a los seis aos de edad. El segundo ciclo ser gratuito en los centros sostenidos con fondos pblicos. c) La educacin infantil se organizar de acuerdo con los principios de atencin a la diversidad, de modo que contribuya a desarrollar al mximo las capacidades de todos los nios y nias, establecidas en los objetivos para la etapa. A tales efectos, se pondr especial nfasis en la deteccin y atencin temprana de cualquier trastorno en su desarrollo o riesgo de padecerlo, en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y en la tutora y relacin con las familias para favorecer la integracin socioeducativa de los hijos e hijas. d) Los centros que impartan educacin infantil debern ser lugares de aprendizaje, socializacin, intercambio y encuentro entre nias y nios, familias y profesionales de la educacin. 714
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e) La accin educativa en la educacin infantil procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes de las nias y nios y la adaptacin a sus caractersticas individuales. f) La Consejera competente en materia de educacin y los centros educativos favorecern los mecanismos necesarios de coordinacin entre educacin infantil y educacin primaria para, de esta forma, facilitar la transicin y continuidad en el proceso educativo de los nios y nias. Artculo 3. Fines. 1. La finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar. 2. En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio. Adems se facilitar que nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal. Artculo 4. Objetivos. Sin perjuicio de lo recogido en el artculo 13 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan conseguir los siguientes objetivos: a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen ajustada y positiva de s mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del conocimiento y valoracin de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites. b) Adquirir progresivamente autonoma en la realizacin de sus actividades habituales y en la prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa. c) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lgicas y matemticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de problemas. d) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. e) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.
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f) Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute. g) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural. CAPTULO II Currculo Artculo 5. Definicin y principios para su determinacin. 1. Sin perjuicio de lo establecido en el artculo 6.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, el currculo de la educacin infantil en Andaluca es la expresin objetivada de las finalidades y de los contenidos de la educacin que los nios y las nias de esta etapa deben y tienen derecho a adquirir y que se plasmar en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores. 2. Los objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin del currculo de esta etapa educativa, de acuerdo con lo establecido en el presente Decreto y con lo dispuesto en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil, sern regulados por Orden de la Consejera competente en materia de educacin. 3. El currculo de la educacin infantil se orientar a que los nios y nias desarrollen el mximo de sus capacidades, procurando que adquieran aprendizajes que les permitan interpretar gradualmente el mundo que los rodea y actuar en l. 4. El currculo de la educacin infantil facilitar la atencin a la diversidad como pauta ordinaria de accin educativa del profesorado y dems profesionales de la educacin y atender a las necesidades especficas de apoyo educativo para los nios y nias que lo requieran. 5. El currculo ser nico para toda la etapa de educacin infantil y garantizar la continuidad educativa entre los dos ciclos que la constituyen. 6. Los contenidos propios de la cultura andaluza, con su patrimonio natural y cultural, sern incorporados por los centros de educacin infantil, a travs de su proyecto educativo y en su propuesta pedaggica.
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7. Las diferentes reas del currculo integrarn de forma transversal el desarrollo de valores democrticos, cvicos y ticos de nuestra sociedad, la diversidad cultural, la sostenibilidad, la cultura de paz, los hbitos de consumo y vida saludable y la utilizacin del tiempo de ocio. 8. En concordancia con la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, y la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promocin de la igualdad de gnero en Andaluca, y de conformidad con lo establecido en el artculo 39.3 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currculo contribuir a la superacin de las desigualdades por razn de gnero, cuando las hubiere, y permitir apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad. Artculo 6. Orientaciones metodolgicas. 1. Las propuestas pedaggicas y actividades educativas en los centros de educacin infantil han de respetar las caractersticas propias del crecimiento y el aprendizaje de los nios y nias. Consecuentemente, los maestros y maestras y dems profesionales de la educacin infantil deben atender a dichas caractersticas, partir de los conocimientos previos, necesidades y motivaciones de cada nio o nia, propiciar la participacin activa de stos, fomentar sus aportaciones, estimular el desarrollo de sus potencialidades y facilitar su interaccin con personas adultas, con los iguales y con el medio. 2. Para contribuir a la construccin de aprendizajes significativos y relevantes, el diseo y la organizacin de los espacios individuales y colectivos, la distribucin del tiempo, la seleccin y organizacin de los recursos didcticos y materiales, as como las distintas posibilidades de agrupamientos, actividades y propuestas pedaggicas, permitirn y potenciarn la accin infantil, estimulando las conductas exploratorias e indagatorias. 3. Las actividades de juego, para las que se reservarn tiempos y se organizarn espacios, tendrn especial importancia, asegurando la continuidad de la vida cotidiana de nias y nios. 4. Para conseguir que los nios y nias aprendan de manera compartida, otorguen significados, interpreten cdigos y recreen conocimientos culturales el maestro o maestra o el profesional de la educacin infantil contextualizar la accin educativa, apreciando los procesos y no slo los resultados, diversificar las situaciones de aprendizaje y propuestas y evitar el tratamiento homogneo que supone la realizacin de tareas estandarizadas para todos. 5. Los centros de educacin infantil deben entenderse como un lugar de vida y de relaciones compartidas a los que asisten nias y nios en cuyas capacidades confan los profesionales de la educacin. Por ello, debe crearse un ambiente de confianza, en el que se
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sientan capaces y seguros, con la finalidad de generar confianza en s mismos para afrontar los retos que les plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que les permiten acceder a l. Artculo 7. Autonoma de los centros. 1. Los centros educativos contarn con autonoma pedaggica y de organizacin para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios. A tales efectos, desarrollarn y concretarn el currculo y lo adaptarn a las necesidades de los nios y nias y a las caractersticas especficas del entorno social y cultural en el que se encuentran. 2. Los centros educativos que impartan educacin infantil establecern en el marco de su proyecto educativo, de acuerdo con lo que a tales efectos establezca la Consejera competente en materia de educacin, la concrecin del currculo para los nios y nias del centro, los criterios generales para la planificacin didctica, las orientaciones metodolgicas, los criterios para organizar y distribuir el tiempo, as como los objetivos y programas de intervencin en el tiempo extraescolar, los procedimientos y criterios de evaluacin, las medidas de atencin a la diversidad, el plan de accin tutorial y el plan de formacin del personal. En todo caso, el carcter educativo de cada uno de los ciclos de la educacin infantil estar recogido expresamente en el proyecto educativo de centro. 3. Los proyectos educativos contemplarn la posibilidad y el procedimiento de suscribir los compromisos educativos con las familias a los que se refiere el artculo 31 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre. 4. Los equipos de ciclo concretarn las lneas de actuacin en una propuesta pedaggica, incluyendo las distintas medidas de atencin a la diversidad que deban llevarse a cabo. 5. Los maestros o maestras o los profesionales de la educacin infantil concretarn para cada grupo de nios y nias la propuesta pedaggica mencionada, planificando, de esa forma, su actividad docente. 6. Los centros educativos, en el ejercicio de su autonoma, podrn adoptar planes de trabajo, formas de organizacin, agrupamientos de nios y nias, ampliacin del horario escolar o proyectos de innovacin e investigacin, de acuerdo con lo que establezca al respecto la Consejera competente en materia de educacin. CAPTULO III Organizacin de las enseanzas Artculo 8. reas. 718
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1. El currculo de la educacin infantil, para ambos ciclos, se organizar en reas correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordar por medio de situaciones de aprendizaje que tengan significado para los nios y nias. Las reas sern las siguientes: - Conocimiento de s mismo y autonoma personal. - Conocimiento del entorno. - Lenguajes: Comunicacin y representacin. 2. El tratamiento de las reas se ajustar a las caractersticas personales y sociales de los nios y nias en cada uno de los ciclos. La necesaria vinculacin entre los contenidos y la vida de los nios y las nias se garantizar dotando de intencionalidad educativa a todo lo que acontece en la vida cotidiana del centro. 3. En el segundo ciclo de educacin infantil, se propiciar el acercamiento de los nios y nias a la lengua escrita como instrumento para expresar, comprender e interpretar la realidad a travs de situaciones funcionales de lectura y escritura. Asimismo, la resolucin de problemas cotidianos ser la fuente para generar habilidades y conocimientos lgicos y matemticos. Se fomentar, igualmente, la expresin visual y musical. En el ltimo ao, especialmente, se contemplar la iniciacin de las nias y los nios en una lengua extranjera y en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin. 4. La organizacin en reas se abordar por medio de un enfoque globalizador, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades. Artculo 9. Horario. 1. Sin perjuicio de lo establecido en la disposicin adicional primera en relacin con el horario general del centro para garantizar la atencin socioeducativa del alumnado del primer ciclo, los centros determinarn el horario para el desarrollo del currculo de esta etapa, teniendo en cuenta el carcter integrado del mismo y de conformidad con lo que, a tales efectos, disponga por Orden la Consejera competente en materia de educacin. 2. En educacin infantil, la distribucin del tiempo conjugar estabilidad y flexibilidad. Se destinarn unos tiempos tanto para experiencias conjuntas, como individuales que permitan atender la diversidad, respetando las necesidades y los ritmos de actividad, juego y descanso de los nios y las nias. 3. Los centros educativos podrn revisar, y en su caso modificar los horarios a lo largo del curso, en funcin de las necesidades de los nios y nias y del desarrollo de la propuesta pedaggica. Durante el perodo de adaptacin, especialmente en el primer ciclo, en el
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inicio del segundo ciclo y en los casos de nios y nias que se incorporan por primera vez al centro, podr modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejor adaptacin de los nios y nias, as como facilitar la transicin entre ambos ciclos. Artculo 10. Evaluacin. 1. Corresponde a la Consejera competente en materia de educacin la ordenacin de la evaluacin en la educacin infantil, que ser global, continua y formativa y que tendr como referente los objetivos establecidos para la etapa. 2. La evaluacin ser realizada por el tutor o tutora, preferentemente a travs de la observacin. En toda la etapa, la evaluacin debe servir para detectar, analizar y valorar los procesos de desarrollo de los nios y nias, as como sus aprendizajes, siempre en funcin de las caractersticas personales de cada uno. 3. Para la evaluacin, tanto de los procesos de desarrollo, como de los aprendizajes, se utilizarn distintas estrategias y tcnicas. Especial importancia se conceder a la elaboracin de documentacin sobre la prctica docente y las experiencias de aula. Se avalarn y fundamentarn, de esa forma, las observaciones y valoraciones realizadas sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. 4. Asimismo, el profesorado tendr la obligacin de evaluar tanto los aprendizajes del alumnado, como los procesos de enseanza y su propia prctica docente, de acuerdo con lo que establezca por Orden la Consejera competente en materia de educacin. CAPTULO IV Atencin a la diversidad Artculo 11. Autonoma de los centros. El principio de educacin comn y de atencin a la diversidad debe servir de gua y de referencia para el desarrollo del currculo en educacin infantil. Los centros educativos adoptarn, consecuentemente, medidas de atencin a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de la enseanza, que procure una atencin personalizada a cada nio y nia. Artculo 12. Medidas de atencin a la diversidad. 1. Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros que impartan educacin infantil estarn orientadas a responder a las necesidades educativas de cada nio y nia y a la consecucin, por parte de todos ellos, de los objetivos de la etapa, sin que supongan, en ningn caso, una discriminacin que les impida alcanzar dichas metas. 720
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2. Las propuestas educativas para atender la diversidad tendrn como referencia modelos inclusivos, integradores y no discriminatorios. 3. La Consejera competente en materia de educacin garantizar que los nios y nias con necesidades especficas de apoyo educativo, asociadas a caractersticas personales de orden fsico, sensorial, psquico o cognitivo o a desventaja sociocultural, tengan acceso a los beneficios que la educacin proporciona. 4. La Administracin de la Junta de Andaluca establecer el conjunto de actuaciones dirigidas a la poblacin infantil de cero a seis aos, a sus familias y al entorno con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo. 5. La Consejera competente en materia de educacin establecer los procedimientos para la deteccin temprana de cualquier trastorno que incida en el desarrollo de los nios y nias de esta etapa. Asimismo, se establecern los mecanismos para la atencin temprana de este alumnado con otras Administraciones Pblicas, departamentos o entidades que tengan competencias en materia de servicios sociales. 6. Los centros establecern las medidas que permitan atender la diversidad del alumnado, en lo que se refiere a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje, a las necesidades educativas especiales y a sus condiciones sociales y culturales, buscando la respuesta que mejor se adapte al alumnado. Asimismo, facilitarn la coordinacin con otras Administraciones Pblicas, departamentos o entidades que intervengan en la atencin de este alumnado. 7. Las medidas de atencin a la diversidad que adopte cada centro educativo formarn parte de su proyecto educativo. CAPTULO V Tutora y participacin de las familias Artculo 13. Principios. 1. La tutora forma parte de la funcin educativa y, en su caso, asistencial y constituye un elemento fundamental para orientar la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. Corresponder a los centros educativos la programacin, desarrollo y evaluacin del plan de orientacin y accin tutorial que ser recogido en su proyecto educativo. 2. En el primer ciclo de la educacin infantil la tutora ser ejercida por el personal que realice la atencin educativa y asistencial directa al alumnado. En el segundo ciclo ser ejercida por un maestro o maestra.
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3. El plan de orientacin y accin tutorial en esta etapa educativa recoger los mecanismos de colaboracin con las familias en los procesos educativos de sus hijos e hijas. Artculo 14. Accin tutorial. 1. Se procurar la continuidad durante el ciclo del mismo tutor o tutora, sin menoscabo de otras propuestas organizativas y pedaggicas que puedan realizarse de acuerdo con lo que establezca la Consejera competente en materia de educacin. 2. Los tutores y tutoras realizarn las atencin educativa del alumnado y, en el caso del primer ciclo, tambin asistencial, organizarn el aula y coordinarn sus acciones con los otros tutores y tutoras del ciclo, ofreciendo un marco educativo coherente para los nios y nias. 3. Los equipos de orientacin educativa apoyarn y asesorarn al personal que ejerza la tutora, en el desarrollo de las funciones que le corresponden. Artculo 15. Participacin y colaboracin con las familias. 1. Los profesionales de la educacin y las familias colaborarn en la educacin y la crianza de los nios y nias, por lo que su relacin ha de basarse en la corresponsabilidad. Para ello, la educacin infantil debe fundarse en el conocimiento del contexto familiar y generar los cauces de una mutua colaboracin que contemplen el respeto a la diversidad de familias en la sociedad contempornea. 2. En esta etapa se contribuir a que las familias conozcan y valoren las actividades que sus hijos e hijas realizan en el centro, con sus iguales y con otros adultos, ofreciendo ayuda y apoyo a las familias en lo que concierne a la educacin de sus hijos e hijas. 3. Los tutores y tutoras mantendrn una relacin permanente con las familias de los nios y nias, facilitando situaciones y cauces de comunicacin y colaboracin, y promovern la presencia y participacin en la vida de los centros. 4. Para favorecer una educacin integral, los tutores y tutoras aportarn a las familias informacin relevante sobre la evolucin de los hijos e hijas que sirvan para llevar a la prctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervencin educativa. 5. Desde los centros educativos se promovern acciones formativas orientadas al apoyo y la formacin de las familias en materia educativa, entre las que se podrn llevar a cabo cursos monogrficos, talleres, grupos de reflexin, sesiones de intercambios de experiencias a fin de que la familia y el centro se conviertan en comunidades de prcticas compartidas. 722
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CAPTULO VI Medidas de apoyo para el desarrollo del currculo Artculo 16. Formacin permanente del profesorado y dems profesionales de la educacin infantil. 1. La Consejera competente en materia de educacin realizar una oferta de actividades formativas dirigida al profesorado y dems profesionales de la educacin, adecuada a la demanda efectuada por los centros educativos y a las necesidades que se desprendan de los programas educativos desarrollados. 2. Las actividades de formacin permanente del personal tendrn como objetivo el perfeccionamiento de la prctica educativa. 3. Peridicamente, el personal realizar actividades de actualizacin cientfica, psicopedaggica, tecnolgica y didctica en los centros educativos, en los centros del profesorado y en aquellas instituciones especficas que se determine. 4. Las modalidades de formacin sern variadas y adecuadas a las necesidades detectadas por el Sistema Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado. En cualquier caso, la Consejera competente en materia de educacin favorecer la formacin en centros, la autoformacin, el intercambio del profesorado en sus puestos de trabajo y el trabajo en equipo. Artculo 17. Investigacin, experimentacin e innovacin educativas. La Consejera competente en materia de educacin incentivar la creacin de equipos de profesores y profesoras, as como la colaboracin con las Universidades andaluzas, para impulsar la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativas. Artculo 18. Materiales de apoyo. La Consejera competente en materia de educacin favorecer la elaboracin de materiales de apoyo que desarrollen el currculo y orientar el trabajo en este sentido del profesorado y dems profesionales de la educacin infantil, prestando especial atencin a lo relacionado con la evaluacin del aprendizaje del alumnado, la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, la mejora de la accin tutorial, la atencin a
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la diversidad, el aprendizaje de las lenguas extranjeras, la igualdad de gnero, el fomento de la convivencia, la utilizacin de diversos lenguajes expresivos, la participacin de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas y la apertura de los centros educativos a su entorno social y cultural. Disposicin adicional primera. Oferta de plazas y horario de atencin socioeducativa. 1. La Consejera de Educacin promover un incremento progresivo de la oferta de plazas en centros financiados por la Administracin de la Junta de Andaluca que impartan exclusivamente el primer ciclo de la educacin infantil. A tales efectos, se determinarn las condiciones en las que podrn establecerse convenios con las Corporaciones locales, otras Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro. 2. Las familias colaborarn en la financiacin de estas plazas en funcin de sus ingresos econmicos, de acuerdo con lo que se establezca reglamentariamente. 3. El horario de los centros que impartan el primer ciclo de la educacin infantil financiados por la Administracin de la Junta de Andaluca ser de 7,30 a 20 horas, ininterrumpidamente, de lunes a viernes todos los das no festivos, durante once meses al ao, con arreglo a lo que se determine reglamentariamente. Disposicin adicional segunda. Enseanzas de religin. 1. Las enseanzas de religin se incluirn en el segundo ciclo de la educacin infantil de acuerdo con lo establecido en la disposicin adicional segunda de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo. 2. La Consejera competente en materia de educacin garantizar que, al inicio del curso, los padres o tutores de los alumnos y las alumnas puedan manifestar su voluntad de que stos reciban o no reciban enseanzas de religin. 3. La Consejera competente en materia de educacin velar para que las enseanzas de religin respeten los derechos del alumnado y de sus familias y para que, el hecho de que los nios y nias reciban o no esas enseanzas, no suponga discriminacin alguna. 4. El ejercicio de la docencia por parte del profesorado que imparta las enseanzas de religin respetar los principios recogidos en la Constitucin Espaola, en el Estatuto de Autonoma para Andaluca y en las normas que los desarrollen. 5. La determinacin del currculo de la enseanza de religin catlica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado espaol ha suscrito Acuerdos de Cooperacin en materia educativa ser competencia, respectivamente, de la jerarqua eclesistica y de las correspondientes autoridades religiosas. 724
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Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa. Queda derogado el Decreto 107/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca, as como cuantas otras disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en el presente Decreto. Disposicin final primera. Reproduccin de normativa estatal. Los artculos 2.a), 2.b), 3, 7.1, 8.1, 8.3, 10.1, 10.4 y la disposicin adicional segunda reproducen normas dictadas por el Estado al amparo del artculo 149.1.1. y 30. de la Constitucin Espaola y recogidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, y en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Disposicin final segunda. Reproduccin de normativa autonmica. Los artculos 2.f), 5.8, 7.2 y 12.4 reproducen normas dictadas por la Comunidad Autnoma de Andaluca y recogidas en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. Disposicin final tercera. Desarrollo. Se habilita a la Consejera de Educacin para dictar cuantas disposiciones resulten necesarias para el desarrollo de lo dispuesto en el presente Decreto. Disposicin final cuarta. Entrada en vigor. El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial de la Junta de Andaluca. Sevilla, 29 de julio de 2008 MANUEL CHAVES GONZLEZ Presidente de la Junta de Andaluca MARA TERESA JIMNEZ VLCHEZ Consejera de Educacin
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ANEXO II PLAN DE ESTUDIO ACTUAL DE LA ESPECIALIDAD DE

EDUCACIN INFANTIL
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Maestro Especialidad de Educacin Infantil Materias Troncales Primer Ciclo

Crditos tericos 6 Crditos prcticos 3
Materias troncales
Asignatura
Situacin
Bases psicopedaggicas de Bases psicopedaggicas la educacin especial Conocimiento del medio natural, social y cultural Desarrollo de habilidades lingsticas y su didctica de la educacin especial Conocimiento del medio natural, social y cultural Desarrollo habilidades lingsticas y su didctica
Desarrollo de la expresin Desarrollo de la expresin musical y su didctica musical y su didctica
Desarrollo de la expresin Desarrollo de la expresin plstica y su didctica Desarrollo del pensamiento matemtico y su didctica Desarrollo psicomotor Didctica general Literatura infantil Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin Organizacin del centro escolar plstica y su didctica Desarrollo del pensamiento matemt. y su didctica Desarrollo psicomotor Didctica general Literatura infantil Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin Organizacin del centro escolar
3 6 3.5 2.5
3 3 1 2
_ _ _ _
3.5
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Prcticum
Prcticum I Prcticum II
0 2
12 18
_ _
Psicologa de la educacin Psicologa de la educ.y y del desarrollo en edad escolar Sociologa de la educacin Teora e instituciones contemporneas de educacin del desarrollo en edad escolar Sociologa de la educacin Teora e instituciones contemporneas de educacin 3.5 1 _ 4.5 0 _ 6 3 _
Materias Obligatorias Primer Ciclo

Asignatura Educacin matemtica infantil Educacin musical infantil Filosofa de la educacin Fundamentos didctica y organizativos educacin infantil. Fundamentos psicolgicos de la educacin infantil Tcnicas de educacin motriz en edades tempranas Cred. teoricos 2 2.5 3 3 Cred. prcticos 2.5 2 1.5 1.5 Situacin _ _ _ _
1.5
1.5
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Materias Optativas Primer Ciclo

Asignatura Bases metodolgicas de la investigacin educativa Desarrollo de la creatividad plstica y visual infantil Didctica de la religin Educacin nutricional Educacin para la paz Educacin para la salud y el consumo El hecho religioso y cristiano Historia de la infancia y su escolarizacin Procesos psicolgicos bsicos Psicopatologa infantil Sociologa y escuela democrtica Teatro infantil Cred. tericos 4 Cred. prcticos 2 Situacin
2 4 4 4 3 4 6 4 3.5 4 3
4 2 2 2 3 2 0 2 1 2 3
_ H _ _ _ H _ _ _ _ _
Datos Generales de la Titulacin

Enseanza de Estructura global Carga lectiva 1 ciclo 3+0 cursos 190.0
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Distribucin de Crditos por Ciclo

Ciclo Primer ciclo Troncales Obligatorias Optativas LC Trabajo fin de carrera 123.5 27.0 20.5 19.0 0.0
CICLO
CURSO
CARGA LECTIVA GLOBAL (190 crditos) MATERIAS MATERIAS MATERIAS TRONCALES OBLIG. OPTATIVA 30 37,5 56 123,5 9 18 -27 14 3,5 3,5 20,5
1 CICLO Total
1 2 3
C. TOTALES LIBRE CONFIG. 8 61 6 65 5 64 19 190
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ANEXO III CUESTIONARIO PILOTO DE LA INVESTIGACIN PARA MAESTROS
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CUESTIONARIO SOBRE EXPRESIN MUSICAL Y CREATIVIDAD EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN INFANTIL (Maestros)

Este cuestionario forma parte de una investigacin sobre el Desarrollo de la Expresin Musical en la especialidad de Educacin Infantil, trabajo que se est realizando desde el Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa, de la Universidad de Mlaga (Facultad de Ciencias de la Educacin de Mlaga). Pretendemos conocer cmo se estn llevando a cabo los contenidos musicales del currculum en infantil y su relacin con la creatividad. Su opinin sobre los aspectos que se recogen en l es muy valioso; su colaboracin es esencial para poder llevar a cabo este estudio. Este cuestionario no tiene ningn tipo de identificacin, es totalmente annimo, sus respuestas formarn parte de un tratamiento global, que ser analizado estadsticamente.
SIGA ESTAS INSTRUCCIONES PARA LA CUMPLIMENTACIN DEL CUESTIONARIO A lo largo del cuestionario podr encontrarse con diferentes tipos de preguntas: Cerradas de eleccin nica. Cerradas de eleccin mltiple. Semicerradas. Abiertas: responder libremente En las que se utilizan respuestas en una escala del 1 al 4, de menor a mayor valoracin. Forma de contestar al cuestionario: Marcando con una cruz, la opcin que corresponda. Respondiendo libremente a la pregunta formulada. 734
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CUESTIONARIO-EXPRESIN MUSICAL Y CREATIVIDAD MAESTROS DE EDUCACIN INFANTIL (Cuestionario piloto) Marque con una X lo que proceda en los diferentes apartados.
En el caso de pedirle informacin u opinin, escriba a continuacin en el espacio asignado.
1. DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL

1. Edad: Menos de 25 aos Entre 31 y 40 Entre 51 y 60 2. Sexo: Mujer Varn Entre 25 y 30 Entre 41 y 50 Ms de 60 aos
3. Localidad y centro en la que ejerce su labor docente........................................................................ 4. Situacin administrativa como docente: Interino/a Titular sin plaza definitiva En comisin de servicio Titular con plaza definitiva
5. Cmo has accedido a la enseanza en Educacin Infantil? Oposicin Adquisicin habilitacin Otros
6. Qu titulacin posee?........................................................................................................................ 7. Nivel en el que Vd. se encuentra: 3 aos 4 aos S No 5 aos
8. Preferira trabajar en otro nivel?
9. Cuntos aos de docencia lleva en Educacin Infantil?...........................
2. FORMACIN ACADMICA- PROFESORADO:

10. Recibi en las Facultades de Ciencias de la Educacin una formacin musical especfica en Educacin Infantil? Si No Y de Creatividad? S No
11. Qu grado de preparacin le proporcion? Nula Escasa Suficiente No Muy completa Especifique cual...
12. Sabe tocar algn instrumento? Si
13. Ha realizado otros estudios musicales? Especifique cuales Conservatorio Cursos de perfeccionamiento musical
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14. Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la creatividad para incorporarla a su accin educativa? S No Si No
15. Considera que la creatividad se basa en el juego?
16. Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? Si No 17. Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical? Algo Suficiente Bastante Mucho Si No /
18. Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin formacin sobre contenidos de creatividad. Si No 19. Conoce algunos "sistemas o metodologas" especficas para la enseanza de la forma creativa? Si No expresin musical de
20. Considera que la Expresin Musical es un medio excelente para desarrollar la Creatividad de los nios? Si No
3. AULA Y RECURSOS SONOROS PARA LA ACTIVIDAD DOCENTE

21. Nmero de alumnos 22. Pose en su aula un rincn y mobiliario adecuado para trabajar la Expresin Musical. Si 23.Dispones de aula SI con No material especfico destinada para No trabajar la
Expresin Musical?
24. Qu recursos musicales posees en el aula para trabajar la musicalidad en los nios? Equipo de msica Instrumentos de Percusin Material discogrfico Si Si Si No No No
Otros (especificar)..................................................... 25. Utiliza algn soporte, recursos musicales o materiales para trabajar la Expresin Musical y la Creatividad con sus alumnos? si No En caso afirmativo Cules?....... No
26. Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Si
27. Cmo considera importante ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Con: Instrumentos Espacios adecuados Tiempo Estimulacin adecuada No
28. Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir materiales de desecho? Si
4. ACTIVIDADES MUSICALES EN EL AULA.

29. Escuchan sus alumnos fragmentos musicales? Si No No
30. Trabaja el desarrollo de la escucha creativa a partir de audiciones musicales? Si
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31. Considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? Si Por qu?..................................................................................... 32. Inventan pequeas historias segn lo escuchado en torno a ritmos bsicos? 33. Trabaja la invencin colectiva de canciones? Si 34. Cantan canciones infantiles. Si No No Si No
No
Explique cuales... Si No
35. Valora y escucha las ideas musicales de sus alumnos? 36. Trabaja aspectos creativos de la msica? Si No
37. Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u objetos sonoros? Si 38. Cuenta cuentos con fondo musical. 39. Realizan dramatizaciones con msica. Si Si No No No
No
40. Dibujan o escriben mientras oyen msica. Si
41. Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones,? Si No No No
42. Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Si 43. Bailan o se mueven al son de la msica. 44. Realizan otras actividades musicales. Si No Si
Especifique cuales No No
45. Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? Si
46. Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas con sus alumnos. Si
47. Crees que este acompaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas etc., por su parte favorece el desarrollo auditivo y creativo infantil? Si No
48. Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo No
49. Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas. Si
50. Realiza en clase actividades de Expresin Musical motivadoras que despierten la curiosidad en sus alumnos. Si No
51. Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: La percepcin y expresin de ideas musicales Si El desarrollo de la musicalidad La coordinacin motora La improvisacin Si Si Si No No No No No sabe No sabe No sabe No sabe
52. La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil: Nada Poco Bastante Mucho
53. Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil? Si No
737
MEN
SALIR
54. Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd. mismo? Si No
55. Cree que se puede estimular la creativa musical a partir de las?: Cosas que omos Cosas que vemos Cosas que leemos Otras
Cmo?.................................................................................................................. 56. Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento, sirena,... Si No
5. RESPUESTA OBSERVADA EN LOS NIOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES MUSICALES

57. Le gusta a los nios/as cantar. Si No No No sabe No sabe No
58. Le gusta a los nios/as or msica. Si
59. Disfrutan sus alumnos realizando variadas actividades de Expresin Musical? Si 60. Diferencian estos conceptos? Rpido lento Si Fuerte Suave Si No No Grave Agudo Si Corto Largo Si No No No
61. Descubren y viven el PULSO a travs de cuentos, canciones, etc: Si 62. Saben llevar el RITMO de una cancin. 63. Saben marcar el ACENTO de una cancin. Si Si No No
64. Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica? (desfilan si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.). Si No No sabe
65. Potencia la Expresin Musical para llevar a cabo actos creativos a travs de la improvisacin? Si No
66. Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen msica o les canta? Si No En caso afirmativo Cules?.................................................................. No
Y con los instrumentos de percusin? Si
67. Ofrece al nio la oportunidad de expresarse musicalmente como quiera? Si No Cmo?............................................................................................... Si No
68. Colabora la msica en el desarrollo de la Creatividad?
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6. CREATIVIDAD MUSICAL
BASTANTE
A) FLUIDEZ Y FLEXIBILIDAD 69. Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros diferentes. 70. Trabaja la flexibilidad rtmico meldica 71. Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. 72. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase.
B) ORIGINALIDAD 73. Descubre diferentes posibilidades de la voz 74. Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta 75. No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica.
C) ELABORACIN Y APERTURA A LA EXPERIENCIA 76. Desea saber ms de todo 77. Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
D) INDEPENDENCIA Y LIBERTAD 78. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos 79. A la hora de pensar muestra independencia de juicio 80. Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos.
E) TOLERANCIA 81. Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
MUCHO
NADA
POCO
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F) CURIOSIDAD 82. Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros 83. Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental 86. Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin). G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS 84. Busca nuevas vas para solucionar cosas que ya existen. H) IMAGINACIN 85. Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical 86. Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa.
I) TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIN INTRNSECA 87. Percibe las tareas complejas como un desafo 88. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
J) CUALIDADES DEL PROFESOR CREATIVO 89. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin 90. Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. 91. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. 92. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. 93. Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora. 94. Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. 95. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. 96. Posee imaginacin frente a las distintas actividades musicales. 97. Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego.
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7. METODOLOGA MUSICAL CREATIVA. 98. Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes? Si No Cmo?............................................. No
99. Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria? Si
100. Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Instrumentos Estimulacin necesaria Espacio adecuado Tiempo
101. Qu tipo de metodologa potencia la musicalidad de los nios?....................... Una metodologa activa desarrolla los aspectos creativos de la msica? Si 102. Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales? 103. Qu tcnica de evaluacin emplea? Observacin sistemtica Entrevista a los padres Entrevista a los alumnos Cuestionario a los padres Otras No
GRACIAS POR SU COLABORACIN
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ANEXO IV
DOCUMENTO PARA VALIDACIN DEL CUESTIONARIO
743
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
CUESTIONARIOS SOBRE EXPRESIN MUSICAL Y CREATIVIDAD EN EDUCACIN INFANTIL
Validacin del contenido del cuestionario por el mtodo: Opinin de expertos

Estimado profesor/a:
Estamos realizando una investigacin sobre la Expresin Musical y la Creatividad en la especialidad de Educacin Infantil, que pretende analizar la relacin existente entre expresin musical y la creatividad y conocer como se estn llevando a cabo los contenidos musicales de currculum y su relacin con la creatividad. A continuacin le presentamos los posibles instrumentos para medir lo anteriormente comentado: un instrumento para los maestros especialistas en Educacin Infantil. Le rogamos que, cmo especialista en la materia, nos conteste si la formulacin de los distintos tems es adecuada o no para el objeto de este estudio. La escala de valoracin de cada uno de los tems es la siguiente: Totalmente inadecuado, Algo adecuado, Moderadamente adecuado, Totalmente adecuado.
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Finalmente le ofrecemos un apartado en el que le rogamos realice todas las sugerencias que estime oportunas para la validacin de estos instrumentos
Muchas Gracias por su colaboracin.
Fdo. M Carmen Cruces Martn Psicopedagoga y maestra especialista en Educacin Musical e Infantil. Personal Investigador de la Universidad de Mlaga, Facultad Ciencias de la Educacin. E-mail: carmencruces@andaluciajunta.es
Le agradecemos la atencin prestada. Muchas Gracias
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GUA PARA LA VALIDEZ DEL CUESTIONARIO POR EL SISTEMA DE JUECES O MTODO DE OPININ DE EXPERTOS EN LA MATERIA
CUESTIONARIO DE MAESTROS SOBRE EXPRESIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL

1. DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL 2. FORMACIN ACADMICA-PROFESORADO
MODERADAMENTE ADECUADO ALGO ADECUADO
TEMS
TOTALMENTE INADECUADO
10. Recibi en las Facultades de Ciencias de la Educacin una formacin musical especfica en Educacin Infantil? Si No Y de Creatividad? S No 11. Qu grado de preparacin le proporcion? Escasa Suficiente Muy completa 12. Sabe tocar algn instrumento? Si No Especifique cual 13. Ha realizado otros estudios musicales? Especifique cuales .. Conservatorio Cursos de perfeccionamiento musical 14.Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la creatividad para incorporarla a su accin educativa? S No 15. Considera que la creatividad se basa en el juego? Si No 16. Conoce el curriculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? Si No 17. Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin infantil adquiridos durante su formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical"? Si No / Algo Suficiente Bastante Mucho 18. Conoce algunos "sistemas o metodologas" especficas para la enseanza de la expresin musical de forma creativa? Si No 19. Considera que la Expresin Musical es un medio excelente para desarrollar la Creatividad de los nios? Si No
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TOTALMENTE ADECUADO
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MODERADAMENTE ADECUADO MODERADAMENTE ADECUADO ALGO ADECUADO
20. Nmero de alumnos. 21. Posee en su aula un rincn y mobiliario adecuado para trabajar la Expresin Musical. Si No 22. Dispones de aula con material especifico destinada para trabajar la expresin Musical? Si No 23. Qu recursos musicales posee en el aula para trabajar la musicalidad en los nios? Equipo de msica Si No Instrumentos de Percusin Si No Material discogrfico Si No Otros (especificar) ...................................................... 24. Utiliza algn soporte, recursos musicales o materiales para trabajar la Expresin Musical y la Creatividad con sus alumnos? Si No En caso afirmativo Cules? 25. Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Si No CU 26. Cmo considera importante ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Con: Instrumentos Espacios adecuados Tiempo Estimulacin adecuada 27. Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir materiales de desecho? S i No
ALGO ADECUADO
TEMS
28. Escuchan sus alumnos fragmentos musicales? S
No
TOTALMENTE ADECUADO
TOTALMENTE ADECUADO
TEMS
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29. Trabaja el desarrollo de la escucha creativa a partir de audiciones musicales? Si No 30. Considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? Si No Porqu? ............................................................................. 3 1. Inventan pequeas historias segn lo escuchado en torno a ritmos bsicos? Si No 32. Trabaja la invencin colectiva de canciones? Si 33. Cantan canciones infantiles Si Explique cuales _____________ No No
_______________
34. Valora y escucha las ideas musicales de sus alumnos? Si No 35. Trabaja aspectos creativos de la msica? Si No 36. Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos sonoros? Si No 37. Cuenta cuentos con fondo musical. 38. Realizan dramatizaciones con msica. Si Si No No No
39. Dibujan o escriben mientras oyen msica. Si
40. Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas, canciones, retahilas, juegos rtmicos, audiciones, . . . ? S No 4 1 . Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Si No 42. Bailan o se mueven al son de la msica. 43. Realizan otras actividades musicales. Si Especifique cuales No Si No
44. Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? Si No 45. Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas con sus alumnos. Si No 46. Crees que este acompaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas etc., por su parte favorece el desarrollo auditivo y creativo infantil? Si No 47. Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo
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48. Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas. Si No 49. Realiza en clase actividades de Expresin Musical motivadoras que despierten la curiosidad en sus alumnos? Si No 50. Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: La percepcin y expresin de ideas musicalesSi No No sabe El desarrollo de la musicalidad Si No No sabe La coordinacin motora Si No No sabe La improvisacin Si No No sabe 51. La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil: Nada Poco Bastante Mucho 52. Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil? Si No 53. Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd. mismo? Si No 54. Cree que se puede estimular la creativa musical a partir de las?: Cosas que omos Cosas que vemos Cosas que leemos Otras Cmo?.................................................................................. 55. Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento, sirena,... Si No

ALGO ADECUADO
TEMS
MODERADAMENTE ADECUADO
56. Le gusta a los nios/as cantar.
Si
No No
No sabe No sabe
58. Disfrutan sus alumnos realizando variadas actividades de Expresin Musical? Si No
TOTALMENTE ADECUADO
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59. Diferencian estos conceptos? Rpido - lento Si No Fuerte -Suave Si No
Grave - Agudo Si Corto -Largo Si
No No
60. Descubren y viven el PULSO a travs de cuentos, canciones, etc: Si No 61. Saben llevar el RITMO de una cancin.
62. Saben marcar el ACENTO de una cancin
Si
Si
No
No
63. Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica? (desfilan si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.). Si No No sabe 64. Potencia la Expresin Musical para llevar a cabo actos creativos a travs de la improvisacin? Si No 65. Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen msica o les canta? Si No En caso afirmativo Cules? .. Y con los instrumentos de percusin? Si No 66. Ofrece al nio la oportunidad de expresarse musicalmente como quiera? Si No Cmo?..................... 67. Colabora la msica en el desarrollo de la Creatividad? Si No
MODERADAMENTE ADECUADO ALGO ADECUADO TOTALMENTE INADECUADA TOTALMENTE ADECUADO
NADA POCO BASTANTE MUCHO
68. 69. 70. 71.
FLUIDEZ Y FLEXIBILIDAD
Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros diferentes. Trabaja la flexibilidad rtmico - meldica Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase.
Descubre diferentes posibilidades de la voz Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud ORIGINALIDAD abierta No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica 75. ELABORACIN Y Desea saber ms de todo
72. 73. 74. 76.
APERTURA A LA EXPERIENCIA Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
750
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77. 78. 79. 80. 81. 82. 83.
Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos

INDEPENDENCIA A la hora de pensar muestra independencia de juicio Y LIBERTAD
Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
TOLERANCIA Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros CURIOSIDAD Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental. . . Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin). SENSIBILIDAD Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen A LOS PROBLEMAS
84.
TOTALMENTE INADECUADA
85. 86. 87. 88.
IMAGINACIN
Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical
TENACIDAD GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIN INTRNSECA
Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa. Percibe las tareas complejas como un desafo Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
89. 90. 91.
92. 93. 94. 95.
96. 97.
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. CUALIDADES DEL Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero PROFESOR evaluadora. CREATIVO Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. Posee imaginacin frente a las distintas actividades musicales. Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego.
751
TOTALMENTE ADECUADO
CUEST IONARlO DE CREATIVIDAD GUA- VALIDACIN DEL CONTENIDO DEL CUESTIONARIO POR EL MTODO: OPININ DE EXPERTOS
MODERADAMENTE ADECUADO
ALGO ADECUADO
MEN
SALIR
7. METODOLOGA Y EVALUACIN.
MODERADAMENTE ADECUADO ALGO ADECUADO
TEMS
98. Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes? Si No Cmo? ....................................... 99. Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente d i a r i a ? Si No 100. Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Instrumentos Estimulacin necesaria Espacio adecuado Tiempo 101. Qu tipo de metodologa potencia la musicalidad de los nios?.................. Una metodologa activa desarrolla los aspectos creativos de la msica? Si No 102. Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales? 103. Qu tcnica de evaluacin emplea? Observacin sistemtica Entrevista a los alumnos Entrevista a los padres Cuestionario a los padres
Otras
SUGERENCIAS
752
TOTALMENTE ADECUADO
MEN
SALIR
ANEXO V
RESULTADOS DE LA VALIDACIN DE EXPERTOS.

TABLAS
753
MEN
SALIR
Descriptivos
Estadsticos N Vlidos Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin o Escela Universitaria una formacin musical especfica en Educacin Infantil? Qu grado de preparacin le proporcion? Sabe tocar algn instrumento? Ha realizado otros estudios musicales? Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la Creatividad para incorporarla a su accin educativa? Considera que la Creatividad se basa en el juego? Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical"?
Mnimo
Mximo
Desv. tp.
Media
14
,000
4,00
14 14 14
3 2 2
4 4 4
,426 ,855 ,756
3,79 3,50 3,57
14
,000
4,00
14
,000
4,00
14
,267
3,93
14
,363
3,86
754
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos Conoce algunos "sistemas o metodologas" espedficas para la enseanza de la expresin musical de forma creativa? Considera que la Expresin Musical es un medio excelente para desarrollar la Creatividad en los nios? Nmero de alumnos Posee un aula o un rincn y mobiliario adecuado con material especfico para trabajar la Expresin Musical Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Equipo de msica Utiliza algn soporte, recuros musicales o materiales para trabajar la Expresin Musical y la Creatividad con sus alumnos? En caso afirmativo cules.. Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Intrumentos Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir de materiales de desecho? Escuchan sus alumnos fragmentos musicales y considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? Trabaja el desarrollo de la escucha creativa a partir de audiciones musicales? Considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? Por qu? Inventan pequeas historias segn lo escuchado?
Mnimo
Mximo
Desv. tp.
Media
14
,000
4,00
14 14 14
3 1 3
4 4 4
,514 1,267 ,426
3,57 3,29 3,79
14
,000
4,00
14
,469
3,71
14
,267
3,93
14
,469
3,71
14
,000
4,00
14
,000
4,00
14
,426
3,79
14
,363
3,86
14
,000
4,00
755
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos Inventan canciones sus alumnos? Cantan canciones infantiles Valora y escucha ideas musicales sus alumnos? Trabaja aspectoscreativos de la msica? Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u objetos sonoros? Cuenta cuentos y realizan dramatizaciones con fondo musical Realizan dramatizaciones con msica Dibujan o escriben mientras oyen msica Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas, canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones,...? Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Bailan o se mueven al son de la msica Realizan otras actividades musicales 14 14 14 14
Mnimo 4 4 3 4
Mximo 4 4 4 4
Desv. tp. ,000 ,000 ,267 ,000
Media 4,00 4,00 3,93 4,00
14
,000
4,00
14 14 14
4 3 4
4 4 4
,000 ,426 ,000
4,00 3,79 4,00
14
,000
4,00
14 14 14
4 4 3
4 4 4
,000 ,000 ,363
4,00 4,00 3,86
756
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas...con sus alumnos Crees que este acomapaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas, etc., por su parte favorece el desarrollo auditivo y creativo infantil? Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas Realiza en clase actividades de Expresin Musical motivadoras que despierten la curiosidad en sus alumnos? Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: la percepcin y expresin de ideas musicales? La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil? Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd. mismo? 14
Mnimo 4
Mximo 4
Desv. tp. ,000
Media 4,00
14
,426
3,79
14
,000
4,00
14
,726
3,71
14
,267
3,93
14
,363
3,86
14
,000
4,00
14
,726
3,71
14
,000
4,00
14
,000
4,00
757
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las... :? Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento, sirena,... Le gusta a los nios cantar Le gusta a los nios or msica Disfrutan sus alumnos realizando actividades de Expresin Musical? Diferencian conceptos? Rpido-lento Descubren y viven el PULSO Reconocen el RITMO de una cancin Saben marcar el ACENTO de una cancin Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica?(bailan si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.) 14
Mnimo 1
Mximo 4
Desv. tp. 1,158
Media 3,43
14
1,082
3,36
14 14
4 4
4 4
,000 ,000
4,00 4,00
14
,000
4,00
14 14 14 14
3 3 1 4
4 4 4 4
,426 ,267 ,842 ,000
3,79 3,93 3,64 4,00
14
,000
4,00
758
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos Potencia la Expresin Musical para llevar acabo actos creativos a travs de la improvisacin? Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen musica o les canta? Ofrece al nio la oprotunidad de expresarse musicalmente como quiera? Colabora la msica en el desarrollo de la Creatividad? Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros Trabaja la flexibilidad rtmico -meldica Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase. Descubre diferentes posibilidades de la voz Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta 14
Mnimo 3
Mximo 4
Desv. tp. ,267
Media 3,93
14
,802
3,79
14
,000
4,00
14 14 14 14
1 3 1 1
4 4 4 4
1,008 ,267 ,802 ,802
3,36 3,93 3,79 3,79
14
,842
3,64
14
,000
4,00
14
,000
4,00
759
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica Desea saber ms de todo Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile... Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos A la hora de pensar muestra independencia de juicio Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos. Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems. Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin). Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen. Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical 14 14 14
Mnimo 4 4 4
Mximo 4 4 4
Media 4,00 4,00 4,00
Desv. tp. ,000 ,000 ,000
14
3,93
,267
14
4,00
,000
14
3,86
,363
14
3,79
,426
14
3,86
,363
14
4,00
,000
14
3,71
,726
14
3,79
,426
14
4,00
,000
760
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa. Percibe las tareas complejas como un desafo Se motiva a s mismo para terminar lo que hace. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora. Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. Posee imaginacin frente a las distintas actividades musicales Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego. Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes? 14
Mnimo 4
Mximo 4
Desv. tp. ,000
Media 4,00
14
,000
4,00
14 14
4 4
4 4
,000 ,000
4,00 4,00
14
,267
3,93
14
,535
3,86
14
,000
4,00
14
,579
3,79
14
,000
4,00
14
,000
4,00
14
,469
3,71
14
,000
4,00
14
,000
4,00
761
MEN
SALIR
Estadsticos N Vlidos Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria? Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Instrumentos Cree que un tipo de metodologa activa desarrolla y potencia la musicalidad creativa de los nios? Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales? Qu tcnica de evaluacin emplea?
Mnimo
Mx imo
Desv. tp.
Media
14
,852
3,57
14
,852
3,57
14
,469
3,71
14
,469
3,71
14
,363
3,86
762
MEN
SALIR
ANEXO VI
CUESTIONARIO DEFINITIVO UTILIZADO EN

LA INVESTIGACIN PARA LA RECOGIDA DE DATOS
763
MEN
SALIR
CUESTIONARIO-EXPRESIN MUSICAL Y CREATIVIDAD MAESTROS DE EDUCACIN INFANTIL (Cuestionario) Marque con una X lo que proceda en los diferentes apartados.
En el caso de pedirle informacin u opinin, escriba a continuacin en el espacio asignado.
1. DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL

1. Edad: Menos de 25 aos Entre 31 y 40 Entre 51 y 60 2. Sexo: Mujer Varn Entre 25 y 30 Entre 41 y 50 Ms de 60 aos
3. Localidad y centro en la que ejerce su labor docente........................................................................ 4. Situacin administrativa como docente: Interino/a Titular sin plaza definitiva En comisin de servicio Titular con plaza definitiva
5. Cmo has accedido a la enseanza en Educacin Infantil? Oposicin Adquisicin habilitacin Otros
6. Qu titulacin posee?........................................................................................................................ 7. Nivel en el que Vd. se encuentra: 3 aos 4 aos S No 5 aos
8. Preferira trabajar en otro nivel?
9. Cuntos aos de docencia lleva en Educacin Infantil?...........................
2. FORMACIN ACADMICA- PROFESORADO:

10. Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin o Escuela Universitaria una formacin musical especfica en Educacin Infantil? Si No Y de Creatividad? S No
11. Qu grado de preparacin le proporcion? Nula Escasa Suficiente No Muy completa Especifique cual...
12. Sabe tocar algn instrumento? Si
13. Ha realizado otros estudios musicales? Especifique cuales Conservatorio Cursos de perfeccionamiento musical
14. Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la creatividad para incorporarla a su accin educativa? Si No
764
MEN
SALIR
15. Considera que la creatividad se basa en el juego?
Si
No No
16. Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? Si
17. Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical? Algo Suficiente Bastante Mucho expresin musical de
18. Conoce algunos "sistemas o metodologas" especficas para la enseanza de la forma creativa? Si No

19. Posee un aula o un rincn y mobiliario adecuado con material especfico para trabajar la Expresin Musical. Si No
20. Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Equipo de msica Instrumentos de Percusin Material discogrfico Si Si Si No No No
Otros (especificar)..................................................... 21. Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Si No
22. Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? (Respuesta mltiple) Instrumentos Espacios adecuados Tiempo Estimulacin adecuada No
23. Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir materiales de desecho? Si

24. Escuchan sus alumnos fragmentos musicales y considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? Si No Por qu?..................................................................................... Si No
25. Inventan pequeas historias segn lo escuchado? 26. Inventan canciones sus alumnos? Si 27. Cantan canciones infantiles. Si No No
Especifique cuales... Si No
28. Valora y escucha las ideas musicales de sus alumnos? 29. Trabaja aspectos creativos de la msica? Si No
Cmo?........ No
30. Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u objetos sonoros? Si 31. Cuenta cuentos y realizan dramatizaciones con fondo musical. 32. Dibujan o escriben mientras oyen msica. Si No Si No
Cmo?..............................
765
MEN
SALIR
33. Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones,? Si No No No Especifique
34. Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Si 35. Bailan o se mueven al son de la msica. 36. Realizan otras actividades musicales. cuales Si No Si
37. Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? Si
No No
38. Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas con sus alumnos. Si
39. Crees que este acompaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas etc., por su parte favorece el desarrollo auditivo y creativo infantil? Si No
40. Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil. Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo No
41. Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas. Si
42. Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: La percepcin y expresin de ideas musicales Si El desarrollo de la musicalidad La coordinacin motora La improvisacin Si Si Si No No No No No sabe No sabe No sabe No sabe
43. La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil: Nada Poco Bastante Mucho
44. Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil? Si No
45. Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd. mismo? Si No
46. Cree que se puede estimular la creativa musical a partir de las?: Cosas que omos Cosas que vemos Cosas que leemos Otras
Especifique.................................................................................................................. 47. Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento, sirena,... Si No
766
MEN
SALIR

48. Le gusta a los nios/as cantar. Si No No No sabe No sabe No
50. Disfrutan sus alumnos realizando actividades de Expresin Musical? Si 51. Diferencian estos conceptos? Rpido lento Si Fuerte Suave Si No No No No No Grave Agudo Si Corto Largo Si No No
52. Descubren y viven el PULSO: Si
53. Reconocen el RITMO de una cancin. Si 54. Saben marcar el ACENTO de una cancin. Si
55. Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica? (desfilan si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.). Si No No sabe
56. Potencia la Expresin Musical para llevar a cabo actos creativos a travs de la improvisacin? Si No
57. Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen msica o les canta? Si No En caso afirmativo Cules?.................................................................. No
Y con los instrumentos de percusin? Si
58. Ofrece al nio la oportunidad de expresarse musicalmente como quiera? Si No Cmo?...............................................................................................
BASTANTE
A) FLUIDEZ Y FLEXIBILIDAD 59. Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros diferentes. 60. Trabaja la flexibilidad rtmico meldica 61. Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. 62. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase.
MUCHO
NADA
POCO
767
MEN
SALIR
BASTANTE
B) ORIGINALIDAD 63. Descubre diferentes posibilidades de la voz 64. Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta 65. No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica.
C) ELABORACIN Y APERTURA A LA EXPERIENCIA 66. Desea saber ms de todo 67. Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
D) INDEPENDENCIA Y LIBERTAD 68. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos 69. A la hora de pensar muestra independencia de juicio 70. Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos.
E) TOLERANCIA 71. Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
F) CURIOSIDAD 72. Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros 73. Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental 74. Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin).
G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS 75. Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen.
H) IMAGINACIN 76. Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical 77. Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa.
768
MUCHO
NADA
POCO
MEN
SALIR
BASTANTE
I)TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIN INTRNSECA
78. Percibe las tareas complejas como un desafo 79. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
J) CUALIDADES DEL PROFESOR CREATIVO 80. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin 81. Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. 82. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. 83. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. 84. Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora. 85. Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. 86. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. 87. Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego.
7. METODOLOGA MUSICAL CREATIVA. 88. Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes? Si No Cmo?............................................. No
89. Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria? Si
90. Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? (opcin mltiple de respuesta).Instrumentos Tiempo 91.Cree que un tipo de metodologa activa desarrolla y potencia la musicalidad creativa de los nios?Si
No
Estimulacin necesaria
Espacio adecuado
92. Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales?.......... 93. Qu tcnica de evaluacin emplea? (opcin mltiple de respuesta) Observacin sistemtica Entrevista a los padres Entrevista a los alumnos Cuestionario a los padres Otras ..
GRACIAS POR SU COLABORACIN
MUCHO
NADA
POCO
769
MEN
SALIR
770
MEN
SALIR
ANEXO VII TABLAS DE FRECUENCIA DEL ANLISIS DEL

CUESTIONARIO-MAESTROS
771
MEN
SALIR
Frecuencias
Estadsticos Localidad y provincia en el que ejerce su labor docente 998 0 Cmo has accedido a la enseanza de Eduacin Infantil? 998 0
Vlidos Perdidos
edad 998 0
sexo 998 0
Situacin Administrativa como docente 998 0
Qu titulacin posee? 935 63
Estadsticos Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin o Escela Universitaria una formacin musical especfica en Educacin Infantil? 998 0
Vlidos Perdidos
Nivel en el que se encuentra 998 0
Preferira trabajar en otro nivel? 998 0
Cuntos aos de docencia lleva en Educacin Infantil? 998 0
y de Creatividad? 998 0
Estadsticos Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la Creatividad para incorporarla a su accin educativa? 996 2
Vlidos Perdidos
Qu grado de preparacin le proporcion? 998 0
Sabe tocar algn instrumento? 998 0
Especifique cul 301 697
Ha realizado otros estudios musicales? 998 0
772
MEN
SALIR
Estadsticos Considera que los conocimiento s musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical"? 972 26
Vlidos Perdidos
Considera que la Creatividad se basa en el juego? 998 0
Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? 998 0
Conoce algunos "sistemas o metodologas " espedficas para la enseanza de la expresin musical de forma creativa? 998 0
Posee un aula o un rincn y mobiliario adecuado con material especfico para trabajar la Expresin Musical 998 0
Estadsticos Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Equipo de msica 998 0 Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Instrumentos de percusin 998 0 Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Material discogrfico 998 0
Vlidos Perdidos
Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? 965 33
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Intrumentos 625 373
Estadsticos Escuchan sus alumnos fragmentos musicales y considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? 998 0
Vlidos Perdidos
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Espacios adecuados 411 587
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Tiempo 536 462
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Estimulacin adecuada 919 79
Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir de materiales de desecho? 998 0
773
MEN
SALIR
Estadsticos Inventan pequeas historias segn lo escuchado? 998 0 Valora y escucha ideas musicales sus alumnos? 998 0
Vlidos Perdidos
Inventan canciones sus alumnos? 998 0
Cantan canciones infantiles 998 0
Trabaja aspectoscr eativos de la msica? 998 0
Estadsticos Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas, canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones,... ? 998 0
Vlidos Perdidos
Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u objetos sonoros? 998 0
Cuenta cuentos y realizan dramatizacion es con fondo musical 998 0
Dibujan o escriben mientras oyen msica 998 0
Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? 998 0
Estadsticos Crees que este acomapaam iento de canciones, instrumentaci ones, danzas, etc., por su parte favorece el desarrollo auditivo y creativo infantil? 998 0
Vlidos Perdidos
Bailan o se mueven al son de la msica 998 0
Realizan otras actividades musicales 998 0
Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? 998 0
Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas...con sus alumnos 998 0
774
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SALIR
Estadsticos Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontanei dad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil 998 0 Considera que el acompaami ento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: la percepcin y expresin de ideas musicales? 979 19
Vlidos Perdidos
Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas 998 0
Considera que el acompaami ento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: el desarrollo de la musicalidad? 998 0
Considera que el acompaami ento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en:la coordinacin motora? 998 0
Estadsticos Considera que el acompaami ento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: la improvisaci n? 979 19
Vlidos Perdidos
La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil 998 0
Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil? 998 0
Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd. mismo? 998 0
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las.. .:? 998 0
Estadsticos Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento, sirena,... 998 0
Vlidos Perdidos
Le gusta a los nios cantar 998 0
775
MEN
SALIR
Estadsticos Disfrutan sus alumnos realizando actividades de Expresin Musical? 998 0
Vlidos Perdidos
Le gusta a los nios or msica 998 0
Diferencian conceptos? Rpido-lento 998 0
Diferencian conceptos? Grave-agudo 998 0
Diferencian conceptos? Fuerte-suave 998 0
Estadsticos Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica?(baila n si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.) 998 0
Vlidos Perdidos
Diferencian conceptos? Corto-largo 980 18
Descubren y viven el PULSO 998 0
Reconocen el RITMO de una cancin 998 0
Saben marcar el ACENTO de una cancin 998 0
Estadsticos Potencia la Expresin Musical para llevar acabo actos creativos a travs de la improvisaci n? 998 0 Realizan e improvisan acompaam ientos con percusiones corporales mientras oyen musica o les canta? 998 0 Ofrece al nio la oprotunidad de expresarse musicalme nte como quiera? 965 33
Vlidos Perdidos
Y con los instrumentos de percusin? 998 0
Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros 998 0
Estadsticos Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase. 998 0
Vlidos Perdidos
Trabaja la flexibilidad rtmico -meldica 998 0
Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. 998 0
Descubre diferentes posibilidades de la voz 998 0
Favorece el descubrimient o del mundo sonoro con una actitud abierta 998 0
776
MEN
SALIR
Estadsticos No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica 998 0 Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile... 998 0
Vlidos Perdidos
Desea saber ms de todo 998 0
Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos 980 18
A la hora de pensar muestra independenc ia de juicio 998 0
Estadsticos Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin). 998 0
Vlidos Perdidos
Muestra autonoma personal e independenci a al realizar ejercicios rtmicos. 980 18
Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems. 998 0
Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros 998 0
Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental 998 0
Estadsticos Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen. 998 0 Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical 998 0 Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa. 998 0
Vlidos Perdidos
Percibe las tareas complejas como un desafo 998 0
Se motiva a s mismo para terminar lo que hace. 998 0
Estadsticos Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. 998 0
Vlidos Perdidos
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin 998 0
Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. 998 0
Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. 998 0
Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora. 998 0
777
MEN
SALIR
Estadsticos Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. 998 0
Vlidos Perdidos
Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. 998 0
Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego. 998 0
Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes? 947 51
Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria? 998 0
Estadsticos Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Estimulacin necesaria 946 52 Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Espacio adecuado 705 293
Vlidos Perdidos
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Instrumentos 846 152
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Tiempo 660 338
Cree que un tipo de metodologa activa desarrolla y potencia la musicalidad creativa de los nios? 998 0
Estadsticos Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales? 979 19
Vlidos Perdidos
Qu tcnica de evaluacin emplea? 998 0
778
MEN
SALIR
edad Frecuencia 74 273 231 394 26 998 Porcentaje 7,4 27,4 23,1 39,5 2,6 100,0 Porcentaje vlido 7,4 27,4 23,1 39,5 2,6 100,0 Porcentaje acumulado 7,4 34,8 57,9 97,4 100,0
Vlidos
menos de 25 entre 25 y 30 entre 31 y 40 entre 41 y 50 entre 51 y 60 Total
sexo Frecuencia 955 43 998 Porcentaje 95,7 4,3 100,0 Porcentaje vlido 95,7 4,3 100,0 Porcentaje acumulado 95,7 100,0
Vlidos
mujer varn Total
Localidad y provincia en el que ejerce su labor docente Frecuencia 84 92 110 152 100 78 216 166 998 Porcentaje 8,4 9,2 11,0 15,2 10,0 7,8 21,6 16,6 100,0 Porcentaje vlido 8,4 9,2 11,0 15,2 10,0 7,8 21,6 16,6 100,0 Porcentaje acumulado 8,4 17,6 28,7 43,9 53,9 61,7 83,4 100,0
Vlidos
Almera Cdiz Crdoba Granada Huelva Jan Mlaga Sevilla Total
Situacin Administrativa como docente Frecuencia 110 71 226 591 998 Porcentaje 11,0 7,1 22,6 59,2 100,0 Porcentaje vlido 11,0 7,1 22,6 59,2 100,0 Porcentaje acumulado 11,0 18,1 40,8 100,0
Vlidos
Interino Comisin de servicio Titular sin plaza definitiva Titular con plaza definitiva Total
779
MEN
SALIR
Cmo has accedido a la enseanza de Eduacin Infantil? Frecuencia 906 45 47 998 Porcentaje 90,8 4,5 4,7 100,0 Porcentaje vlido 90,8 4,5 4,7 100,0 Porcentaje acumulado 90,8 95,3 100,0
Vlidos
Oposicin Adquisicin Habilitacin Otros Total
Qu titulacin posee? Frecuencia 336 418 181 935 63 998 Porcentaje 33,7 41,9 18,1 93,7 6,3 100,0 Porcentaje vlido 35,9 44,7 19,4 100,0 Porcentaje acumulado 35,9 80,6 100,0
Vlidos
Perdidos Total
Infantil Primaria Licenciado Total Valor perdido
Nivel en el que se encuentra Frecuencia 318 262 418 998 Porcentaje 31,9 26,3 41,9 100,0 Porcentaje vlido 31,9 26,3 41,9 100,0 Porcentaje acumulado 31,9 58,1 100,0
Vlidos
3 aos 4 aos 5 aos Total
Preferira trabajar en otro nivel? Frecuencia 47 951 998 Porcentaje 4,7 95,3 100,0 Porcentaje vlido 4,7 95,3 100,0 Porcentaje acumulado 4,7 100,0
Vlidos
S No Total
Cuntos aos de docencia lleva en Educacin Infantil? Frecuencia 530 56 162 250 998 Porcentaje 53,1 5,6 16,2 25,1 100,0 Porcentaje vlido 53,1 5,6 16,2 25,1 100,0 Porcentaje acumulado 53,1 58,7 74,9 100,0
Vlidos
De 0 a 5 aos De 5 a 10 aos De 10 a 15 aos Ms de 15 aos Total
780
MEN
SALIR
Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin o Escela Universitaria una formacin musical especfica en Educacin Infantil? Frecuencia 637 361 998 Porcentaje 63,8 36,2 100,0 Porcentaje vlido 63,8 36,2 100,0 Porcentaje acumulado 63,8 100,0
Vlidos
S No Total
y de Creatividad? Frecuencia 266 732 998 Porcentaje 26,7 73,3 100,0 Porcentaje vlido 26,7 73,3 100,0 Porcentaje acumulado 26,7 100,0
Vlidos
S No Total
Qu grado de preparacin le proporcion? Frecuencia 177 542 240 39 998 Porcentaje 17,7 54,3 24,0 3,9 100,0 Porcentaje vlido 17,7 54,3 24,0 3,9 100,0 Porcentaje acumulado 17,7 72,0 96,1 100,0
Vlidos
Nula Escasa Suficiente Muy completa Total
Sabe tocar algn instrumento? Frecuencia 329 669 998 Porcentaje 33,0 67,0 100,0 Porcentaje vlido 33,0 67,0 100,0 Porcentaje acumulado 33,0 100,0
Vlidos
S No Total
Especifique cul Frecuencia 301 697 998 Porcentaje 30,2 69,8 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos Perdidos Total
Flauta Valor perdido
Ha realizado otros estudios musicales? Frecuencia 102 896 998 Porcentaje 10,2 89,8 100,0 Porcentaje vlido 10,2 89,8 100,0 Porcentaje acumulado 10,2 100,0
Vlidos
S No Total
781
MEN
SALIR
Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la Creatividad para incorporarla a su accin educativa? Frecuencia 996 2 998 Porcentaje 99,8 ,2 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
S Valor perdido
Considera que la Creatividad se basa en el juego? Frecuencia 832 166 998 Porcentaje 83,4 16,6 100,0 Porcentaje vlido 83,4 16,6 100,0 Porcentaje acumulado 83,4 100,0
Vlidos
S No Total
Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? Frecuencia 712 286 998 Porcentaje 71,3 28,7 100,0 Porcentaje vlido 71,3 28,7 100,0 Porcentaje acumulado 71,3 100,0
Vlidos
S No Total
Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical"? Frecuencia 389 583 972 26 998 Porcentaje 39,0 58,4 97,4 2,6 100,0 Porcentaje vlido 40,0 60,0 100,0 Porcentaje acumulado 40,0 100,0
Vlidos
Perdidos Total
S No Total Valor perdido
Conoce algunos "sistemas o metodologas" espedficas para la enseanza de la expresin musical de forma creativa? Frecuencia 473 525 998 Porcentaje 47,4 52,6 100,0 Porcentaje vlido 47,4 52,6 100,0 Porcentaje acumulado 47,4 100,0
Vlidos
S No Total
782
MEN
SALIR
Posee un aula o un rincn y mobiliario adecuado con material especfico para trabajar la Expresin Musical Frecuencia 259 739 998 Porcentaje 26,0 74,0 100,0 Porcentaje vlido 26,0 74,0 100,0 Porcentaje acumulado 26,0 100,0
Vlidos
S No Total
Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Equipo de msica Frecuencia 966 32 998 Porcentaje 96,8 3,2 100,0 Porcentaje vlido 96,8 3,2 100,0 Porcentaje acumulado 96,8 100,0
Vlidos
S No Total
Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Instrumentos de percusin Frecuencia 760 238 998 Porcentaje 76,2 23,8 100,0 Porcentaje vlido 76,2 23,8 100,0 Porcentaje acumulado 76,2 100,0
Vlidos
S No Total
Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Material discogrfico Frecuencia 925 73 998 Porcentaje 92,7 7,3 100,0 Porcentaje vlido 92,7 7,3 100,0 Porcentaje acumulado 92,7 100,0
Vlidos
S No Total
Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Frecuencia 892 73 965 33 998 Porcentaje 89,4 7,3 96,7 3,3 100,0 Porcentaje vlido 92,4 7,6 100,0 Porcentaje acumulado 92,4 100,0
Vlidos
Perdidos Total
783
MEN
SALIR
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Intrumentos Frecuencia 625 373 998 Porcentaje 62,6 37,4 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Instrumentos Valor perdido
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Espacios adecuados Frecuencia 411 587 998 Porcentaje 41,2 58,8 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Espacios adecuados Valor perdido
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Tiempo Frecuencia 536 462 998 Porcentaje 53,7 46,3 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Tiempo Valor perdido
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Estimulacin adecuada Frecuencia 64 855 919 79 998 Porcentaje 6,4 85,7 92,1 7,9 100,0 Porcentaje vlido 7,0 93,0 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 100,0
Vlidos
Perdidos Total
Instrumentos Estimulacin adecuada Total Valor perdido
Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir de materiales de desecho? Frecuencia 711 287 998 Porcentaje 71,2 28,8 100,0 Porcentaje vlido 71,2 28,8 100,0 Porcentaje acumulado 71,2 100,0
Vlidos
S No Total
784
MEN
SALIR
Escuchan sus alumnos fragmentos musicales y considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? Frecuencia 919 79 998 Porcentaje 92,1 7,9 100,0 Porcentaje vlido 92,1 7,9 100,0 Porcentaje acumulado 92,1 100,0
Vlidos
S No Total
Inventan pequeas historias segn lo escuchado? Frecuencia 379 619 998 Porcentaje 38,0 62,0 100,0 Porcentaje vlido 38,0 62,0 100,0 Porcentaje acumulado 38,0 100,0
Vlidos
S No Total
Inventan canciones sus alumnos? Frecuencia 379 619 998 Porcentaje 38,0 62,0 100,0 Porcentaje vlido 38,0 62,0 100,0 Porcentaje acumulado 38,0 100,0
Vlidos
S No Total
Cantan canciones infantiles Frecuencia 955 43 998 Porcentaje 95,7 4,3 100,0 Porcentaje vlido 95,7 4,3 100,0 Porcentaje acumulado 95,7 100,0
Vlidos
S No Total
Valora y escucha ideas musicales sus alumnos? Frecuencia 888 110 998 Porcentaje 89,0 11,0 100,0 Porcentaje vlido 89,0 11,0 100,0 Porcentaje acumulado 89,0 100,0
Vlidos
S No Total
Trabaja aspectoscreativos de la msica? Frecuencia 818 180 998 Porcentaje 82,0 18,0 100,0 Porcentaje vlido 82,0 18,0 100,0 Porcentaje acumulado 82,0 100,0
Vlidos
S No Total
785
MEN
SALIR
Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u objetos sonoros? Frecuencia 677 321 998 Porcentaje 67,8 32,2 100,0 Porcentaje vlido 67,8 32,2 100,0 Porcentaje acumulado 67,8 100,0
Vlidos
S No Total
Cuenta cuentos y realizan dramatizaciones con fondo musical Frecuencia 681 317 998 Porcentaje 68,2 31,8 100,0 Porcentaje vlido 68,2 31,8 100,0 Porcentaje acumulado 68,2 100,0
Vlidos
S No Total
Dibujan o escriben mientras oyen msica Frecuencia 919 79 998 Porcentaje 92,1 7,9 100,0 Porcentaje vlido 92,1 7,9 100,0 Porcentaje acumulado 92,1 100,0
Vlidos
S No Total
Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas, canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones,...? Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Frecuencia 570 428 998 Porcentaje 57,1 42,9 100,0 Porcentaje vlido 57,1 42,9 100,0 Porcentaje acumulado 57,1 100,0
Vlidos
S No Total
Bailan o se mueven al son de la msica Frecuencia 947 51 998 Porcentaje 94,9 5,1 100,0 Porcentaje vlido 94,9 5,1 100,0 Porcentaje acumulado 94,9 100,0
Vlidos
S No Total
786
MEN
SALIR
Realizan otras actividades musicales Frecuencia 573 425 998 Porcentaje 57,4 42,6 100,0 Porcentaje vlido 57,4 42,6 100,0 Porcentaje acumulado 57,4 100,0
Vlidos
S No Total
Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? Frecuencia 917 81 998 Porcentaje 91,9 8,1 100,0 Porcentaje vlido 91,9 8,1 100,0 Porcentaje acumulado 91,9 100,0
Vlidos
S No Total
Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas...con sus alumnos Frecuencia 715 283 998 Porcentaje 71,6 28,4 100,0 Porcentaje vlido 71,6 28,4 100,0 Porcentaje acumulado 71,6 100,0
Vlidos
S No Total
Crees que este acomapaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas, etc., por su parte favorece el desarrollo auditivo y creativo infantil? Porcentaje vlido 95,6 4,4 100,0 Porcentaje acumulado 95,6 100,0
Vlidos
S No Total
Frecuencia 954 44 998
Porcentaje 95,6 4,4 100,0
Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil Frecuencia 65 350 583 998 Porcentaje 6,5 35,1 58,4 100,0 Porcentaje vlido 6,5 35,1 58,4 100,0 Porcentaje acumulado 6,5 41,6 100,0
Vlidos
Nada de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo Total
Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas Frecuencia 388 610 998 Porcentaje 38,9 61,1 100,0 Porcentaje vlido 38,9 61,1 100,0 Porcentaje acumulado 38,9 100,0
Vlidos
S No Total
787
MEN
SALIR
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: la percepcin y expresin de ideas musicales? Frecuencia 865 65 49 979 19 998 Porcentaje 86,7 6,5 4,9 98,1 1,9 100,0 Porcentaje vlido 88,4 6,6 5,0 100,0 Porcentaje acumulado 88,4 95,0 100,0
Vlidos
Perdidos Total
S No No sabe Total Valor perdido
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: el desarrollo de la musicalidad? Frecuencia 855 106 37 998 Porcentaje 85,7 10,6 3,7 100,0 Porcentaje vlido 85,7 10,6 3,7 100,0 Porcentaje acumulado 85,7 96,3 100,0
Vlidos
S No No sabe Total
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en:la coordinacin motora? Frecuencia 965 33 998 Porcentaje 96,7 3,3 100,0 Porcentaje vlido 96,7 3,3 100,0 Porcentaje acumulado 96,7 100,0
Vlidos
S No Total
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela influye en: la improvisacin? Frecuencia 823 65 91 979 19 998 Porcentaje 82,5 6,5 9,1 98,1 1,9 100,0 Porcentaje vlido 84,1 6,6 9,3 100,0 Porcentaje acumulado 84,1 90,7 100,0
Vlidos
Perdidos Total
S No No sabe Total Valor perdido
788
MEN
SALIR
La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil Frecuencia 28 531 439 998 Porcentaje 2,8 53,2 44,0 100,0 Porcentaje vlido 2,8 53,2 44,0 100,0 Porcentaje acumulado 2,8 56,0 100,0
Vlidos
Nada Bastante Mucho Total
Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil? Frecuencia 970 28 998 Porcentaje 97,2 2,8 100,0 Porcentaje vlido 97,2 2,8 100,0 Porcentaje acumulado 97,2 100,0
Vlidos
S No Total
Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd. mismo? Frecuencia 781 217 998 Porcentaje 78,3 21,7 100,0 Porcentaje vlido 78,3 21,7 100,0 Porcentaje acumulado 78,3 100,0
Vlidos
S No Total
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las...:? Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Cosas que omos
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las...:? Frecuencia 619 379 998 Porcentaje 62,0 38,0 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Cosas que vemos Valor perdido
Cosas que leemos Valor perdido
789
MEN
SALIR
Otras Valor perdido
Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento, sirena,... Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Le gusta a los nios cantar Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Le gusta a los nios or msica Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Disfrutan sus alumnos realizando actividades de Expresin Musical? Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Diferencian conceptos? Rpido-lento Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Diferencian conceptos? Grave-agudo Frecuencia 465 533 998 Porcentaje 46,6 53,4 100,0 Porcentaje vlido 46,6 53,4 100,0 Porcentaje acumulado 46,6 100,0
Vlidos
S No Total
790
MEN
SALIR
Diferencian conceptos? Fuerte-suave Frecuencia 956 42 998 Porcentaje 95,8 4,2 100,0 Porcentaje vlido 95,8 4,2 100,0 Porcentaje acumulado 95,8 100,0
Vlidos
S No Total
Diferencian conceptos? Corto-largo Frecuencia 938 42 980 18 998 Porcentaje 94,0 4,2 98,2 1,8 100,0 Porcentaje vlido 95,7 4,3 100,0 Porcentaje acumulado 95,7 100,0
Vlidos
Perdidos Total
Descubren y viven el PULSO Frecuencia 340 658 998 Porcentaje 34,1 65,9 100,0 Porcentaje vlido 34,1 65,9 100,0 Porcentaje acumulado 34,1 100,0
Vlidos
S No Total
Reconocen el RITMO de una cancin Frecuencia 937 61 998 Porcentaje 93,9 6,1 100,0 Porcentaje vlido 93,9 6,1 100,0 Porcentaje acumulado 93,9 100,0
Vlidos
S No Total
Saben marcar el ACENTO de una cancin Frecuencia 311 687 998 Porcentaje 31,2 68,8 100,0 Porcentaje vlido 31,2 68,8 100,0 Porcentaje acumulado 31,2 100,0
Vlidos
S No Total
Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica?(bailan si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.) Frecuencia 929 18 51 998 Porcentaje 93,1 1,8 5,1 100,0 Porcentaje vlido 93,1 1,8 5,1 100,0 Porcentaje acumulado 93,1 94,9 100,0
Vlidos
S No No sabe Total
791
MEN
SALIR
Potencia la Expresin Musical para llevar acabo actos creativos a travs de la improvisacin? Frecuencia 780 218 998 Porcentaje 78,2 21,8 100,0 Porcentaje vlido 78,2 21,8 100,0 Porcentaje acumulado 78,2 100,0
Vlidos
S No Total
Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen musica o les canta? Frecuencia 669 329 998 Porcentaje 67,0 33,0 100,0 Porcentaje vlido 67,0 33,0 100,0 Porcentaje acumulado 67,0 100,0
Vlidos
S No Total
Y con los instrumentos de percusin? Frecuencia 526 472 998 Porcentaje 52,7 47,3 100,0 Porcentaje vlido 52,7 47,3 100,0 Porcentaje acumulado 52,7 100,0
Vlidos
S No Total
Ofrece al nio la oprotunidad de expresarse musicalmente como quiera? Frecuencia 867 98 965 33 998 Porcentaje 86,9 9,8 96,7 3,3 100,0 Porcentaje vlido 89,8 10,2 100,0 Porcentaje acumulado 89,8 100,0
Vlidos
Perdidos Total
Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros Frecuencia 64 564 310 60 998 Porcentaje 6,4 56,5 31,1 6,0 100,0 Porcentaje vlido 6,4 56,5 31,1 6,0 100,0 Porcentaje acumulado 6,4 62,9 94,0 100,0
Vlidos
Nunca Poco Bastante Mucho Total
792
MEN
SALIR
Trabaja la flexibilidad rtmico -meldica Frecuencia 176 412 410 998 Porcentaje 17,6 41,3 41,1 100,0 Porcentaje vlido 17,6 41,3 41,1 100,0 Porcentaje acumulado 17,6 58,9 100,0
Vlidos
Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos. Frecuencia 204 639 155 998 Porcentaje 20,4 64,0 15,5 100,0 Porcentaje vlido 20,4 64,0 15,5 100,0 Porcentaje acumulado 20,4 84,5 100,0
Vlidos
Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase. Frecuencia 92 209 595 102 998 Porcentaje 9,2 20,9 59,6 10,2 100,0 Porcentaje vlido 9,2 20,9 59,6 10,2 100,0 Porcentaje acumulado 9,2 30,2 89,8 100,0
Vlidos
Descubre diferentes posibilidades de la voz Frecuencia 65 514 284 135 998 Porcentaje 6,5 51,5 28,5 13,5 100,0 Porcentaje vlido 6,5 51,5 28,5 13,5 100,0 Porcentaje acumulado 6,5 58,0 86,5 100,0
Vlidos
Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta Frecuencia 84 98 675 141 998 Porcentaje 8,4 9,8 67,6 14,1 100,0 Porcentaje vlido 8,4 9,8 67,6 14,1 100,0 Porcentaje acumulado 8,4 18,2 85,9 100,0
Vlidos
793
MEN
SALIR
No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica Frecuencia 185 106 530 177 998 Porcentaje 18,5 10,6 53,1 17,7 100,0 Porcentaje vlido 18,5 10,6 53,1 17,7 100,0 Porcentaje acumulado 18,5 29,2 82,3 100,0
Vlidos
Desea saber ms de todo Frecuencia 528 470 998 Porcentaje 52,9 47,1 100,0 Porcentaje vlido 52,9 47,1 100,0 Porcentaje acumulado 52,9 100,0
Vlidos
Bastante Mucho Total
Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile... Frecuencia 103 622 273 998 Porcentaje 10,3 62,3 27,4 100,0 Porcentaje vlido 10,3 62,3 27,4 100,0 Porcentaje acumulado 10,3 72,6 100,0
Vlidos
Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos Frecuencia 117 300 461 102 980 18 998 Porcentaje 11,7 30,1 46,2 10,2 98,2 1,8 100,0 Porcentaje vlido 11,9 30,6 47,0 10,4 100,0 Porcentaje acumulado 11,9 42,6 89,6 100,0
Vlidos
Perdidos Total
A la hora de pensar muestra independencia de juicio Frecuencia 207 570 221 998 Porcentaje 20,7 57,1 22,1 100,0 Porcentaje vlido 20,7 57,1 22,1 100,0 Porcentaje acumulado 20,7 77,9 100,0
Vlidos
794
MEN
SALIR
Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos. Frecuencia 37 229 493 221 980 18 998 Porcentaje 3,7 22,9 49,4 22,1 98,2 1,8 100,0 Porcentaje vlido 3,8 23,4 50,3 22,6 100,0 Porcentaje acumulado 3,8 27,1 77,4 100,0
Vlidos
Perdidos Total
Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems. Frecuencia 73 364 561 998 Porcentaje 7,3 36,5 56,2 100,0 Porcentaje vlido 7,3 36,5 56,2 100,0 Porcentaje acumulado 7,3 43,8 100,0
Vlidos
Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros Frecuencia 162 410 426 998 Porcentaje 16,2 41,1 42,7 100,0 Porcentaje vlido 16,2 41,1 42,7 100,0 Porcentaje acumulado 16,2 57,3 100,0
Vlidos
Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental Frecuencia 37 323 457 181 998 Porcentaje 3,7 32,4 45,8 18,1 100,0 Porcentaje vlido 3,7 32,4 45,8 18,1 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 36,1 81,9 100,0
Vlidos
Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y duracin). Frecuencia 65 670 263 998 Porcentaje 6,5 67,1 26,4 100,0 Porcentaje vlido 6,5 67,1 26,4 100,0 Porcentaje acumulado 6,5 73,6 100,0
Vlidos
795
MEN
SALIR
Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen. Frecuencia 247 485 266 998 Porcentaje 24,7 48,6 26,7 100,0 Porcentaje vlido 24,7 48,6 26,7 100,0 Porcentaje acumulado 24,7 73,3 100,0
Vlidos
Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical Frecuencia 37 216 609 136 998 Porcentaje 3,7 21,6 61,0 13,6 100,0 Porcentaje vlido 3,7 21,6 61,0 13,6 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 25,4 86,4 100,0
Vlidos
Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa. Frecuencia 37 178 537 246 998 Porcentaje 3,7 17,8 53,8 24,6 100,0 Porcentaje vlido 3,7 17,8 53,8 24,6 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 21,5 75,4 100,0
Vlidos
Percibe las tareas complejas como un desafo Frecuencia 111 723 164 998 Porcentaje 11,1 72,4 16,4 100,0 Porcentaje vlido 11,1 72,4 16,4 100,0 Porcentaje acumulado 11,1 83,6 100,0
Vlidos
Se motiva a s mismo para terminar lo que hace. Frecuencia 116 598 284 998 Porcentaje 11,6 59,9 28,5 100,0 Porcentaje vlido 11,6 59,9 28,5 100,0 Porcentaje acumulado 11,6 71,5 100,0
Vlidos
796
MEN
SALIR
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin Frecuencia 36 580 382 998 Porcentaje 3,6 58,1 38,3 100,0 Porcentaje vlido 3,6 58,1 38,3 100,0 Porcentaje acumulado 3,6 61,7 100,0
Vlidos
Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales. Frecuencia 36 526 436 998 Porcentaje 3,6 52,7 43,7 100,0 Porcentaje vlido 3,6 52,7 43,7 100,0 Porcentaje acumulado 3,6 56,3 100,0
Vlidos
Poco Mucho Bastante Total
Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego. Frecuencia 37 83 594 284 998 Porcentaje 3,7 8,3 59,5 28,5 100,0 Porcentaje vlido 3,7 8,3 59,5 28,5 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 12,0 71,5 100,0
Vlidos
Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos. Frecuencia 37 88 632 241 998 Porcentaje 3,7 8,8 63,3 24,1 100,0 Porcentaje vlido 3,7 8,8 63,3 24,1 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 12,5 75,9 100,0
Vlidos
Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora. Frecuencia 37 68 535 358 998 Porcentaje 3,7 6,8 53,6 35,9 100,0 Porcentaje vlido 3,7 6,8 53,6 35,9 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 10,5 64,1 100,0
Vlidos
797
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Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. Frecuencia 37 92 598 271 998 Porcentaje 3,7 9,2 59,9 27,2 100,0 Porcentaje vlido 3,7 9,2 59,9 27,2 100,0 Porcentaje acumulado 3,7 12,9 72,8 100,0
Vlidos
Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica. Frecuencia 70 509 260 159 998 Porcentaje 7,0 51,0 26,1 15,9 100,0 Porcentaje vlido 7,0 51,0 26,1 15,9 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 58,0 84,1 100,0
Vlidos
Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego. Frecuencia 70 453 295 180 998 Porcentaje 7,0 45,4 29,6 18,0 100,0 Porcentaje vlido 7,0 45,4 29,6 18,0 100,0 Porcentaje acumulado 7,0 52,4 82,0 100,0
Vlidos
Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de otros aprendizajes? Frecuencia 947 51 998 Porcentaje 94,9 5,1 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
S Valor perdido
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Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria? Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Instrumentos Frecuencia 846 152 998 Porcentaje 84,8 15,2 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Instrumentos No considera
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Estimulacin necesaria Frecuencia 946 52 998 Porcentaje 94,8 5,2 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Estimulacin necesaria No considera
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Espacio adecuado Frecuencia 705 293 998 Porcentaje 70,6 29,4 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Espacio adecuado No considera
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en los alumnos? Tiempo Frecuencia 660 338 998 Porcentaje 66,1 33,9 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Tiempo No considera
Cree que un tipo de metodologa activa desarrolla y potencia la musicalidad creativa de los nios? Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
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Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales? Frecuencia 109 251 170 285 51 113 979 19 998 Porcentaje 10,9 25,2 17,0 28,6 5,1 11,3 98,1 1,9 100,0 Porcentaje vlido 11,1 25,6 17,4 29,1 5,2 11,5 100,0 Porcentaje acumulado 11,1 36,8 54,1 83,2 88,5 100,0
Vlidos
Perdidos Total
1 hora 1,5 horas 2 horas 2,5 horas 3 horas 5 horas Total Valor perdido
Qu tcnica de evaluacin emplea? Frecuencia 998 Porcentaje 100,0 Porcentaje vlido 100,0 Porcentaje acumulado 100,0
Vlidos
Observacin sistemtica
Qu tcnica de evaluacin emplea? Frecuencia 658 338 996 2 998 Porcentaje 65,9 33,9 99,8 ,2 100,0 Porcentaje vlido 66,1 33,9 100,0 Porcentaje acumulado 66,1 100,0
Vlidos
Perdidos Total
No emplea Entrevista a los alumnos Total 9
Qu tcnica de evaluacin emplea? Frecuencia 658 23 1 314 996 2 998 Porcentaje 65,9 2,3 ,1 31,5 99,8 ,2 100,0 Porcentaje vlido 66,1 2,3 ,1 31,5 100,0 Porcentaje acumulado 66,1 68,4 68,5 100,0
Vlidos
Perdidos Total
No emplea Observacin sistemtica Entrevista a los alumnos Entrevista a los padres Total Valor perdido
Qu tcnica de evaluacin emplea? Frecuencia 933 63 996 2 998 Porcentaje 93,5 6,3 99,8 ,2 100,0 Porcentaje vlido 93,7 6,3 100,0 Porcentaje acumulado 93,7 100,0
Vlidos
Perdidos Total
No emplea Cuestionario a los padres Total Valor perdido
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ANEXO VIII ENTREVISTA UTILIZADA EN LA INVESTIGACIN PARA

LA RECOGIDA DE DATOS
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ENTREVISTA- MAESTROS
(Por favor, conteste brevemente a las siguientes cuestiones)
DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL 1. Edad: 2. Sexo: 3. Formacin acadmica y titulaciones: ASPECTOS DEL MAESTRO ESPECIALISTA EN EDUCACIN INFANTIL 4. Te parece importante que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos? Por qu? 5. Enumere las principales ventajas e inconvenientes que detecta en esta metodologa creativa de enseanza. 6. Qu caracterstica ms importante consideras debe tener un maestro de Infantil? Capacidad de innovar Conocimiento musical y pedaggico Disciplinado y organizado Comprensivo pero tambin exigente Creativo Dominio del lenguaje y la tcnica Buscar capacitacin Paciente Liderazgo Que motive al alumno
7. Le parece importante que en la Titulacin de maestro de Educacin Infantil existan asignaturas de msica? Y de creatividad? Por qu? Para qu? 8. Considera suficientes las clases de msica desarrolladas con sus alumnos? Cree que sera til utilizar ms la creatividad en sus clases de msica? En caso afirmativo indquese cules o qu contenidos. 9. Se debera utilizar el procedimiento creativo en el resto de reas de Infantil? Razone la respuesta. 10. Cules son las variables relacionadas con la creatividad que pueden tener relacin con la msica?
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11. De estos conceptos: a) creatividad b) Juego y c) ritmo, indique que porcentajes habra que dedicar a cada parte en un desarrollo ideal de la Educacin Artstica Musical en Educacin Infantil. 12. Los profesores de Educacin Infantil, carecen de los conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica? 13. Es importante utilizar la msica como fuente de disfrute y de desarrollo de la sensibilidad esttica, teniendo en cuenta el valor cultural de la misma?
Observaciones que desee aadir sobre lo tratado en este apartado:
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ANEXO IX
TEST DE CREATIVIDAD UTILIZADO PARA SU

ADAPTACIN Y POSTERIOR APLICACIN A LOS ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL DE NUESTRA INVESTIGACIN
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Q.G.T.
Inteligencia Creativa Una medida cognitiva de la creatividad
MANUAL
Lo importante es no dejar de hacerse preguntas
Albert Einstein *** F. Javier Corbaln Berna Fermn Martnez Zaragoza Danilo S. Donlo Carlos Alonso Monreal Mara Tejerina Arreal Rosa M3 Limifiana Gras
Universidad de Murcia (Espaa)
Universidad Nacional de Ro Cuarto (Crdoba-Argentina)
Madrid 2002
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Q.G.T. INTELIGENCIA CREATIVA. UNA MEDIDA COGNITIVA DE LA CREATIVIDAD
1.- PROTOCOLO DE APLICACIN DEL QGT 1.1.- Normas Generales
El Test de Generacin de Preguntas est diseado para su aplicacin tanto individual como colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la aplicacin individual en nios desde los 6 hasta los 14 aos. El QGT incorpora dos lminas destinadas a adolescentes y adultos (A y B) y una a nios (C). Esta ltima puede ser tambin empleada en adolescentes hasta los 16 aos. El sujeto habr de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero sera recomendable evitar situaciones de ansiedad manifiesta durante la administracin de la prueba. Hay que garantizar una correcta comprensin de las instrucciones, fundamentalmente en lo referido a que son preguntas y no otro tipo de elaboraciones (nombres, designaciones, historias, detalles, etc.) lo que se demanda de su participacin. La lectura de la instruccin produce una cierta reaccin de sorpresa y usualmente elicita la realizacin de preguntas de tipo confirmatorio por parte de los sujetos, sobre todo en aplicaciones colectivas. Se hace necesario pues contar con un tiempo (entre 1 y 3 minutos, segn el tamao del grupo) para que puedan darse estas reacciones y puedan ser respondidas las cuestiones suscitadas. Nuestra prctica incluye una segunda lectura de la instruccin previa a la realizacin de la prueba. Cuando se trate de nios, conviene supervisar las primeras ejecuciones para garantizar que la instruccin est siendo seguida correctamente. El sujeto habr de contar con una Hoja de respuestas y un instrumento de escritura (lpiz, bolgrafo...). La Lmina le habr sido presentada con la figura hacia abajo, para que sea el propio sujeto quien le d la vuelta cuando el examinador lo indique. 807
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El tiempo comienza a ser contabilizado una vez que los sujetos han dado la vuelta a la lmina y establecen un primer contacto visual con la figura. Al concluir el tiempo de aplicacin (4 minutos) se indicar el final de la prueba, permitindose a los sujetos completar una pregunta que estuvieran ya redactando, pero en ningn caso iniciar una nueva. 1.2.- Instrucciones de aplicacin Las instrucciones para la aplicacin del QGT son las que se exponen a continuacin. Puede haber alguna pequea variacin en la aplicacin individual, a juicio del examinador, pero la instruccin es especfica, y ha de mantenerse exacta en cualquier caso. Una vez anunciada la realizacin de la prueba se dice lo siguiente: "Le van a ser entregadas una Lmina y una Hoja de Respuestas. No d vuelta
a la Lmina, pues la figura que contiene no debe ser vista por usted hasta que as se le indique. Mientras tanto, cumplimente los datos personales que se le piden en dicha Hoja de Respuestas." Se distribuyen las Lminas, siempre con la figura oculta a la vista del sujeto, y las Hojas de Respuestas. Cuando todos los participantes hayan completado sus datos personales se dice, enfatizando la negrita: "Se le va a presentar una lmina. Su tarea consiste en escribir brevemente
cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer las ms posibles". Usualmente los sujetos muestran sorpresa, hacen comentarios y realizan preguntas al examinador. Se trata de atender a las mismas, en cualquier caso insistiendo en que se trata de redactar preguntas, cuantas ms, mejor. Si no se produjera esta reaccin, no obstante se dice: - "Se trata de elaborar preguntas, cuantas ms mejor".
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Una vez que el examinador observa que todos los sujetos han comprendido el tipo de tarea requerida, dice: "Traten de ajustarse a los espacios de la Hoja de Respuestas, pero si por las caractersticas de su escritura no les resulta cmodo, no se preocupen, no es lo importante. " Finalmente, el examinador dice de nuevo: "Se le va a presentar una lmina. Su tarea consiste en escribir brevemente cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer las ms posibles ". A continuacin se dice: "Den la vuelta a la lmina. Ahora. " Se dejan pasar unos 2-3 segundos para que den la vuelta a la lmina y realicen una primera mirada. Entonces se pone en marcha el cronmetro. Al pasar 4 minutos se dice: -"Basta. Dejen los lpices sobre la mesa. Slo pueden continuar si es para completar una pregunta ya redactada en parle ". Se controla entonces que aquellos que siguen escribiendo lo hacen sobre una pregunta ya concebida y que ha sido comenzada a redactar antes del fin de la prueba. Se recogen.las Lminas y Hojas de Respuestas.
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Imagen 1. Anexo. Lmina original del Test Q.G. T.
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Imagen 2. Anexo. Lmina utilizada para la aplicacin del Test creativo musical en nuestra investigacin.
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PARTE VI
RECURSOS Y FUENTES
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Recursos y fuentes documentales consultadas Bases de datos generales En este apartado incluimos algunas bases de datos bibliogrficas y de investigacin que cubren distintas temticas (incluida la educacin, la msica y la educacin musical): Agencia espaola del ISBN. Incluye referencias de todas las obras susceptibles de tener ISBN libros partituras, diapositivas, discos y cintas, vdeos, edicin electrnica, mapas y planos) editados en Espaa desde 1972. (http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBX.htmI). ISSN. Base de datos que recoge un catlogo de numerosas publicaciones peridicas sobre distintas disciplinas publicadas en 193 pases diferentes (http://www.issn.org: 8o8o/pub). Base de datos de sumarios del Consorcio de Bibliotecas Universitarias de Catalua. Contiene los sumarios de ms de 12.000 revistas de distintas disciplinas (http://sumaris.cbuc.es) TESEO. La Base de Datos de Tesis Doctorales del Consejo de Coordinacin Universitaria del Ministerio de Educacin y Ciencia recoge y permite recuperar informacin de las tesis doctorales ledas y consideradas aptas en las Universidades espaolas desde 1976 (http://www.mcu.es/TESEO). CYBERTESIS. Portal de la Universidad de Chile con una base de datos que da acceso a ms de 27.000 tesis doctorales en formato electrnico publicadas a texto completo en diferentes universidades del mundo (http://www.cybertesis.net). UMI. ProQuest Information and Learning. Dissertations and Theses. Servicio de informacin para investigadores que incluye una de las bases de datos de tesis y tesinas ms importantes en su gnero (http://www.umi.com/products_umi/ dissertations). IN-RECS. Es un ndice bibliomtrico que ofrece informacin estadstica a partir del recuento de las citas bibliogrficas con el fin de determinar la relevancia, influencia e impacto cientfico de las revistas espaolas de ciencias sociales, de los autores que
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publican en las mismas y de las instituciones a las que stos se adscriben (http://ec3.ugr.es/in-recs). CORDIS. Es un espacio informativo dedicado a las actividades europeas de investigacin y desarrollo (I+D) e innovacin (http://www.cordis.lu/es/home.html).
Bases de datos de educacin En este apartado se agrupan aquellas bases de datos que contienen referencias a documentos de educacin relacionados con diferentes temticas, entre ellas la educacin musical. ERIC (Educational Resources Information Center). El sistema ERIC en lnea proporciona al pblico un sitio Web centralizado para consultar una base de datos bibliogrfica de ms de 1.100.000 referencias de documentos, informes de investigacin, comunicaciones, libros, artculos, etctera (http://www.eric.ed.gov ). REDINED (Red de Bases de Datos de Informacin Educativa). Es una red de bases de datos que recoge informacin educativa sobre: investigaciones, innovaciones, recursos y revistas iberoamericanas, con enlaces al documento a texto completo si est disponible (http://www.redined.mec.es). EURYBASE (Eurydice Datbase on Education Systems in Europe). Base de datos de informacin sobre los sistemas educativos europeos. La informacin est disponible en ingls y en la/s lengua/s de cada pas (http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html). EUDISED (European Doc umentation and Information System for Education). Sistema de documentacin e informacin europeo para la educacin creado por el Consejo de Europa y la Biblioteca di Documentazione Pedaggica (Firenze-Italia). Contiene referencias de proyectos europeos de investigacin en educacin, tanto finalizados como vigentes (http://www.bdp.it/europa/eudisedindex.htm). CIDE. Incluye los resmenes de casi un millar de investigaciones realizadas en los ltimos 30 aos. Catlogo de Investigaciones Educativas ( http://www.mec.es/cide). IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa). Ofrece acceso a las referencias y resmenes de artculos generados en el campo de la
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educacin y publicados en revistas especializadas en educacin, que proceden fundamentalmente de Mxico y los pases Iberoamericanos (http://www.unam.mx/cesu/iresie). REDUC. Acceso a diferentes bases de datos, entre ellas RAEs (contiene 20.000 resmenes analticos de investigaciones y estudios sobre educacin en Amrica Latina) y Textos completos (1.116 documentos en texto completo seleccionados de la base de datos de RAEs). (Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin). (http://www.reduc.cl). British Education Index.Base de datos que contiene referencias de ms de 300 revistas de educacin y formacin publicadas en el Reino Unido, informes, actas de congresos y textos de la coleccin Education-line (http://www.leeds.ac.uk/bei/beiinfo.htm). CERUK. (Current Education Research in the UK). Base de datos de libre acceso que tiene como objetivo recoger toda la investigacin realizada en el Reino Unido sobre temas de educacin (http://www.ceruk.ac.uk/ceruk). DOCE. (Documentos de Educacin). Recoge informacin de revistas de educacin, prensa, legislacin educativa, vdeos y CD-ROMs didcticos, etctera (http://www.eurosur.org/DOCE). LEDA. Base de datos de disposiciones normativas de carcter general mantenida por el Ministerio de Educacin y Ciencia (http://leda.mcu.es). MANES. Base de datos del Proyecto MANES (Departamento de Historia de la Educacin y Educacin Comparada de la UNED). Ofrece las fichas bibliogrficas de manuales escolares publicados en Espaa, Portugal y Amrica Latina (http://www.uned.es/manesvirtual/basededatosmanes.html).
Bases de datos de msica Agencia espaola del ISMN. International Standard Music Number es el nmero normalizado de identificacin para msica impresa, creado con el fin de que cada documento musical tenga un nmero nico, igual que se viene haciendo con el ISBN
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de
los
libros
el
ISSN
de
las
publicaciones
peridicas
(http://cdmyd.mcu.es/ismn.htm). Doctoral Dissertations in Musicology Online. La DDM-Online es una base de datos internacional de registros bibliogrficos para investigaciones completadas y nuevos temas de investigacin en los campos de la musicologa, la teora musical y la etnomusicologa, as como en disciplinas musicales, cientficas y humansticas relacionadas (http://www.music.indiana.edu/ddm). CMPI. (Canadian Music Periodical Index). CMPI es un ndice de artculos de publicaciones peridicas canadienses mantenido por la Biblioteca Nacional de Canad (http://www.collectionscanada.ca/cmpi-ipmc/index-e.html). Recursos de la msica y la danza en Espaa. Base de datos del Centro de Documentacin de Msica y Danza del Ministerio de Cultura con informacin sobre: profesionales, entidades, actividades y publicaciones peridicas (http://cdmyd.mcu.es/BasesDeDatos.htm). CDDB. Base de datos discogrfica que recopila todo tipo de msica (http://www.gracenote.com/music).
Bases de datos de educacin musical MERB. (Music Education Resource Base). Base de datos bibliogrfica con referencias de ms de 31.000 artculos sobre msica y educacin musical de publicaciones peridicas internacionales y de Canad editados desde 1956 a la actualidad (http://www.fmpweb.hsd.uvic.ca/merb). Music Education Search System. ndice de ms de 17.000 artculos de publicaciones peridicas sobre educacin musical (http://www.music.miami.edu:59i/mess). CAIRSS. Ees una base de datos bibliogrfica de literatura de investigacin en educacin musical, psicologa de la msica, musicoterapia y msica y medicina (http://imr.utsa.edu/CAIRSS.html).
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Bibliotecas de msica Music Libraries. Listado de bibliotecas musicales en Estados Unidos, mantenido por la Biblioteca de Msica William and Gayle Cook; de la Escuela de Msica de la Universidad de Indiana (http://library.music.indiana.edu/music_resources/musiclib2.html). Cit de la Musique Documentacin (http://www.cite-musique.fr). Music Libraries. Listado de bibliotecas musicales de distintos lugares del mundo mantenido por el BUBL Information Service de Escocia (http://bubl.ac.uk/link/m/musiclibraries.htm).
Bibliotecas de educacin Bibliotecas de Educacin y Archivo de Educacin ( http://www.mec.es/cide). Centre de Documentado Artur Martoreli ( http://www.bcn.es/IMEB/CDAM). Biblioteca Nacional de Maestros. Proyecto del Ministerio de Educacin de Argentina. A travs de sus catlogos podemos localizar libros, publicaciones, vdeos, CD-ROMs y legislacin educativa. Tambin abarca una red de bibliotecas escolares y pedaggicas del pas (http://www.bnm.me.gov.ar). Indir.e (Istituto Nazionale di Documentazione per l'Innovazione e la Ricerca Educativa)( http://www.bdp.it). Biblioteca del Insitut National de Recherche Pdagogique (http://www.inrp.fr/bibliotheque). Biblioteca del Institute ofEducation de Londres ( http://libserv.ioe.ac.uk). National Library ofEducation (EE.UU.). (http://www.ed.gov/NLE/index.html). Education Libraries (http://www.education.mcgill.ca/edlibrary/edlibs.htm). Seleccin de bibliotecas de educacin de EE.UU. y Canad. Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN). Permite consultar los fondos de 61 bibliotecas universitarias y de investigacin espaola (http://rebiun.crue.org). Catlogos Colectivos Informatizados de la Red de Bibliotecas del CSIC. Este catlogo incluye todos los documentos (libros, revistas, mapas, etctera) de la
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Red
de
Bibliotecas
del
Consejo
Superior
de
Investigaciones
Cientficas
(http://aleph.csic.es). Catlogo Colectivo de las Universidades de Catalua (CCUC). Catlogo de ms de 2.500.000 registros bibliogrficos que proporciona acceso a ms de 4.707.000 documentos fsicos conservados en ms de 145 bibliotecas (http://www.cbuc.es/ccuc). Catlogo Colectivo Espaol de Publicaciones Peridicas. El Catlogo Colectivo Espaol de Publicaciones Peridicas (C.C.P.P.) incluye las publicaciones peridicas que se conservan en unas 1.100 bibliotecas espaolas. El mantenimiento y actualizacin de este Catlogo lo realiza la Biblioteca Nacional de Espaa (http://www.bne.es). COPAC. Contiene los fondos de las bibliotecas universitarias ms importantes del Reino Unido e Irlanda, la Biblioteca Britnica, la Biblioteca Nacional de Escocia y la Biblioteca Nacional de Gales (http://copac.ac.uk/wzgw). Catalogue Collectifde France. Contiene los fondos de bibliotecas municipales, bibliotecas universitarias y la Biblioteca Nacional Francesa (http://www.ccfr.bnf.fr/accdis/accdis.htm). Bibliotecas digitales Biblioteca Digital de la Organizacin de los Estados Americanos (http://www.campus-oei.org/oeivirt). Quaderns Digitals. Cuenta con una biblioteca y una hemeroteca con diversos documentos de diferentes temticas educativas (http://www.quadernsdigitals.net). Bibliotecas del Instituto de Estudios Avanzados para las Amricas (http://www.educoas.org /Portal). Revistas electrnicas especializadas Investigacin educativa @gora digit@l (http://www.uhu.es/agora/digital). Cuaderno de investigacin educativa (http://cie.uprrp.edu/cuaderno.htm). Estudios pedaggicos (http://www.scielo.cl/estped.htm). HEURESIS. Revista Electrnica de Investigacin Curricular y Educativa (http://www2.uca.es/HEURESIS).
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REDIE.
Revista
Electrnica
de
Investigacin
Educativa
(http://www.redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-contenido.html). RELIEVE. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa (http://www.redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-contenido.html). Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (http://www.aufop.org). Cuadernos Interamericanos de Investigacin en Educacin Musical (http://www.ejournal.unam.mx/ ciinvedmus/ciinvedmus_volo 1-2.html). Revista Electrnica Complutense de Investigacin en Educacin Musical (RECIEM) (http://www.ucm.es/info/reciem/index.htm). Action, Criticism and Theoryfor Music Education (http://mas.siue.edu/ACT/index.html). International Journal of Comunity Music (http://education.nyu.edu/music/meducation/ijcm). Music Theory Online (http://www.societymusictheory.org/mto). Msica Research Notes (1994-2001) (http://www.music research.org/Publications/researchnotes). Research and Issues in Music Education (RIME) (http://www.stthomas.edu/rimeonline). Technological Directions in Music Learning (TDML eJournal) (http://music.utsa.edu/tdml).
Fuentes documentales: DISEOS CURRICULARES DE LA REFORMA (REAS DE CONOCIMIENTO Y MBITOS DE CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA) DIRECCIN GRAL. DE RENOVACIN PEDAGGICA Y REFORMA, (1990). REVISTA EDUCA, (1991): DISEOS CURRICULARES. DELEG. DE ED. Y CDIZ. REVISTA MSICA Y EDUCACIN N 13, 1993: LA MSICA SEGN LAS ORIENTACIONES,
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DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

IMPLICACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIN INFANTIL

DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

IMPLICACIONES DE LA EXPRESIN MUSICAL PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIN INFANTIL

Dra. Da. Julia Bernal Vzquez

M Carmen Cruces Martn

M Carmen Cruces Martn

PARTE I. MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA......

90 93 94 97 97 100 103 105 114

233 233 234 236

MARCO METODOLGICO: ESTUDIO EMPRICO .........

8.4. Aplicacin de los Instrumentos................................................................................

PARTE III. CONCLUSIONES .......................................................................

563 565 583 585 585 586 588 617

PARTE IV. BIBLIOGRAFA .................................................................................

PARTE V. ANEXOS .................................................................................................

PARTE VI. RECURSOS Y FUENTES DOCUMENTALES ........................

507 508 508 509 510

510 511 512 512 513

1.1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

INTRODUCCIN ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EMPRICA

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

Grfico 1. Proceso de investigacin

CAPTULO 1 MARCO LEGISLATIVO

2006 LO E L O CE LOCEFP 2002

1995 LOPEG 1990 LOGSE 1985 L O DE

Grfico 1.1. Evolucin histrica del sistema educativo espaol

PRIMER CICLO (0-3 AOS)

SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)

Tabla 1.1. Currculo de la etapa de Educacin Infantil. Expresin Musical

SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)

SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)

7,50 7,50 16,70

10,70 10,70 23,40

Tabla 1.5. Contenidos formativos del Ttulo de Grado de Maestro

"Sin msica la vida sera un error" (1844-1900) Filsofo alemn. (Nietzsche)

CAPTULO 2 LA MSICA COMO EJE CULTURAL Y EDUCATIVO A TRAVS DE LA HISTORIA

2.1.1. DEFINICIN DE MSICA

Los mtodos de la Escuela Nueva se abordan en el captulo 1, la pgina 88 de la Tesis.

2.6. EDUCACIN MUSICAL Y MUSICOTERAPIA

musicoterapia analtica; Modelo Bruscia, musicoterapia de

La msica es una conducta humana.

Ritmo, organizador e impulsor de energa:

La msica est por encima del pensamiento. (Eugene Delacroix)

Tabla 2.1. Inteligencia musical

La imaginacin es ms importante que el conocimiento Albert Einstein

Bower sostiene que no comenzamos la vida con la nica capacidad de

El maestro inspirado en Piaget, en lugar de ensear verdades para ser repetidas,

CARACTERSTICAS PENSAMIENTO INFANTIL

Las diferencias entre la realidad y la fantasa no son ntidas

Consiste en atribuir a objetos inanimados cualidades humanas como las

Tabla 3.2. Caractersticas del Pensamiento Infantil segn Piaget (1973)

Figura 3.1. Creatividad segn Gervilla (2003)

Eugne Delacroix (1798-1863), pintor francs.

Figura 3.2. El sujeto de la Educacin Infantil. (Almnzar, 2003)

DESARROLLO FSICO, MOTOR Y PERCEPTIVO

Autores como Vasta, Marshall y Scott (1992) consideran que el desarrollo

DESARROLLO CUANTITATIVO DEL LENGUAJE (3-6 AOS)

3 aos y medio 4 aos 4 aos y medio 5 aos 5 aos y medio 6 aos

1.222 1.540 1.870 2.072 2.289 2.562

326 318 330 202 217 273