APONTAMENTOS PARA O TRABALHO COM DOCUMENTOS DE POLTICA EDUCACIONAL

Olinda Evangelista*
Descobri a vossa inteno: decepar as minhas razes mais profundas, obrigar-me cerimnia das palavras mortas. Mia Couto Porque vivemos o que vivemos porque vemos o que vemos porque fazemos o que fazemos passarei a pente fino todas as folhas jornais, poemas, artigos, cartas boletins, discursos e eliminarei deles todos os pontos de exclamao Murid Al-Barghuti Cacique Paridzan: o xavante luta desesperadamente para pacificar o branco e no morrer. Caros Amigos, ano XII, n. 136, julho 2008, manchete

Introduo

Como sugere o ttulo, no presente texto procuro articular alguns elementos tericometodolgicos que auxiliem na compreenso de processos de produo de diretrizes polticas para a educao, especificamente as presentes em documentos oficiais e oficiosos publicados em suporte de papel ou eletrnico1. Trabalho com a idia de que tais materiais oriundos do aparelho de Estado, de organizaes multilaterais e de agncias e intelectuais que gravitam

Professora no Departamento de Estudos Especializados em Educao e no Programa de Estudos Ps-graduados em Educao. Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisadora CNPq. Membro do GEPETO Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho. www.gepeto.ced.ufsc.br. olindaevangelista35@hotmail.com. 1 Refero-me a documentos de poltica educacional: leis, documentos oficiais e oficiosos, dados estatsticos, documentos escolares, correspondncias, livros de registros, regulamentos, relatrios, livros, textos e correlatos. Contudo, documento pode ser qualquer tipo de registro histrico fotos, dirios, arte, msica, entrevistas, depoimentos, filmes, jornais, revistas, sites, e outros e compe a base emprica da pesquisa, neste caso aquele destinado difuso de diretrizes polticas para a educao e ser analisado como fonte primria. Ressalte-se que no h superioridade de um documento sobre outro. Todos os documentos so importantes quando definidos no mbito de um projeto de produo de conhecimento cuja finalidade seja a de compreender objetivamente o mundo e sobre ele agir conscientemente.

em sua rbita2 expressam no apenas diretrizes para a educao, mas articulam interesses, projetam polticas, produzem intervenes sociais. Tendo isso em vista, o que pretendo neste texto , to-s, sistematizar alguns pontos para reflexo com base nos quais poderamos iniciar um trabalho de anlise dessa espcie de fonte educacional. Entre as premissas com as quais lido est a concepo de McNally (1999, p. 48) de que a lngua no uma priso, encerrando-se nela qualquer possibilidade de ao, numa perspectiva idealista 3. Para o autor, h uma inexorvel relao entre lngua, vida, histria e sociedade dado que a lngua uma das esferas na qual se vive a experincia social, portanto, o prprio material de que constituda a conscincia humana. A lngua a forma de conscincia especificamente humana, a conscincia de seres singularmente sociais. (MCNALLY, 1999, p. 35)4, configurando-se como arena de conflito social (MCNALLY, 1999, p. 37), arena de luta. Oprimidos e opressores, dominantes e dominados podem utilizar palavras cujo significado dicionarizado, formal, seja comum. Entretanto, as marcas de sua posio social e de suas possibilidades de apropriao de bens culturais so indelveis tanto na atribuio de sentidos linguagem quanto na sua supresso. McNally (1999, p. 44) assinala que Vivemos imersos em um mundo de conceitos que pressupem alguma viso geral das coisas, isto , as condies objetivadas na relao social entre situaes de classe diferentes, na relao entre capital e trabalho, geram atribuies de sentidos diferentes linguagem assim como possibilidades diferentes de elaborao de compreenses do mundo, sem se afirmar, de resto, que os sujeitos se encontrem presas de suas circunstncias histricas. Gramsci (1966, p. 13) afirma que tda linguagem contm os elementos de uma concepo
de mundo e de uma cultura e por isso mesmo expressa a maior ou menor complexidade da [...] concepo de mundo de um sujeito histrico. Sua clebre frase todos os homens so

filsofos gerou inmeros desdobramentos. Destaca-se o enendimento do autor de que a filosofia est contida [...] na prpria linguagem, que um conjunto de noes e de conceitos determinados e no, simplesmente, de palavras gramaticalmente vazias de contedo (GRAMSCI, 1966, p. 11). Pode-se aduzir, ento, que todo portador de linguagem portador de filosofia, entendida como concepo de mundo, como conscincia historicamente produzida. Se todo ser humano portador de conscincia, esta tanto pode aprision-lo em
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Referimo-nos a documentos produzidos por tcnicos do aparelho de Estado, de organizaes multilaterais, intelectuais acadmicos, assim como por outros intelectuais orgnicos, no necessariamente vinculados formalmente a essas organizaes. 3 McNally (1999, p. 33) cita como extremo dessa perspectiva uma passagem do romance Nice Work, de David Lodge, em que se afirma: somos aquilo que nos fala. 4 O autor refere Marx e Engels em A ideologia alem: a lngua to antiga quanto a conscincia, a conscincia prtica, real, que existe tambm para outros homens. (McNally, 1999, p. 35)

razo de seus limites na apreenso concreta do mundo, quanto libert-lo dos grilhes que essa existncia produz. Contudo, como assinala Gramsci (1966), a conscincia humana heterclita, razo pela qual as concepes essenciais de mundo derivadas da mtua determinao entre capital e trabalho podem comp-la, em graus variados, e isto um problema de sua insero contraditria no mundo. O horizonte de questes, no esgotado, em que transitam os que se dedicam anlise de documentos, de meu ponto de vista, o que se colocou. Breve, tal digresso indica que a histria se constri por relaes sociais concretas e no por divergncias discursivas (MCNALLY, 1999, p. 39). Creio ser importante considerar a idia de que as relaes sociais, as relaes entre interesses antagnicos, entre perspectivas de classes divergentes entre hegemonia e contra-hegemonia resultam de movimentos nos quais a resistncia econmica e o combate ideolgico andam de mos dadas. (MCNALLY, 1999, p. 45)5. Orlandi assinala que Trata-se de pensar como os diferentes processos discursivos se relacionam. Como uns vo se constituindo em relao aos outros. (ORLANDI, 1993, p. 23). Como referido, documento histria. No possvel qualquer investigao que passe ao largo dos projetos histricos que expressa. Ao estudarmos as polticas educacionais contemporneas precisamos considerar, segundo Neves (ANPED, 2004, p. 1), que
Os anos de 1990 do sculo XX e os anos iniciais deste sculo no Brasil vm sendo palco de um conjunto de reformas na educao escolar que buscam adaptar a escola aos objetivos econmicos e poltico-ideolgicos do projeto da burguesia mundial para a periferia do capitalismo nesta nova etapa do capitalismo monopolista.

Ademais, temos um aporte de conhecimento que oferecem bases para o incio de estudos sobre a educao nos anos de 1990. Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 430), por exemplo,
chamam a ateno para o fato de que As reformas educacionais desencadeadas nos Estados Unidos e Inglaterra com a publicao dos relatrios The Paideia Proposal (ADLER, 1982)6 e A Nation at Risk (1983)7 forneceram as bases para a avalanche de reformas verificadas em vrios pases nas ltimas dcadas (APPLE, 1995). Nessa empreitada, tiveram marcada influncia os organismos multilaterais como Banco Mundial (BM), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), entre outros, que por meio de seus documentos no apenas prescreviam as orientaes a serem adotadas, mas tambm produziam o discurso justificador das reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam erigir consensos locais para sua implementao. Tais agncias produziram a reforma e exportaram tambm a tecnologia de fazer reformas.
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O sentido atribudo hegemonia o de concepo de mundo. No se trata, neste momento, de seu sentido de dominao, de exerccio do poder, segundo perspectiva gramsciana. 6 Cf. ADLER, M. The paideia proposal. New York: Macmillan, 1982. 7 Cf. A nation at risk. Report to the Nation and the Secretary of Education of the United States Department of Education by the National Commissions on Excellence in Education. Washington, Abril, 1983.

Esse um ponto de partida sem o qual no se chega objetividade que conforma o documento, fora e apesar de ns. De outro lado, Fairclough (2000, p. 14) assinala que
El lenguaje es parte importante del nuevo orden. En primer lugar, en cuanto el imponer este nuevo orden comporta un proceso reflexivo crucial que pasa por la imposicin de nuevas representaciones del mundo, nuevos discursos; en segundo lugar, porque parte importante del nuevo orden lo constituyen nuevas formas en el uso del lenguaje. As, el proyecto del nuevo orden proyecto en tanto es incompleto, y quienes de l se benefician trabajan por extenderlo es, en parte, un proyecto lingstico. En consecuencia, la lucha en torno al nuevo orden pasa, en parte, por una lucha desde y acerca del lenguaje. Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) assinalam que palavras importam e explicam: no relatrio da Comission on Wealth Creation and Social Cohesion da Unio Europia presidida por Dahrendorf (1995)8 h um captulo destinado ao tratamento do vocabulrio para mudana. Iniciava dizendo: words matter. Esse relatrio props que rompssemos a priso do vocabulrio que ignora importantes elementos do bem-estar e, para faz-lo, sugeriu o uso de alguns termos especialmente importantes, como: riqueza (wealth), desenvolvimento sustentvel, incluso9 , flexibilidade, segurana e liberdade, comprometimento, beneficirios (stakeholders), cidadania, domnio pblico, redes de cooperao e voluntarismo.

Podemos pensar com McNally (1999, p. 43) que discursos no so aleatrios e arbitrrios. Desse modo, essa espcie de reflexo funciona como solo frtil para a

deflagrao das primeiras perguntas por parte do pesquisador: se os documentos trazem

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Cf. DAHRENDORF, R. et al. Report on wealth creation and social cohesion in a free society. London: The Comission on wealth creation and social cohesion, 1995. 9 A temtica da incluso oferece um interessante exemplo de ressignificao conceitual. Michels (2009, p. 1-2) assinala que o Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade (BRASIL, 2005) alardeia que seriam resolvidos os problemas sociais e educacionais pela formao docente, em servio e a distncia, formao que trataria da educao dos deficientes de maneira generalizada. Neste programa a educao inclusiva restringiase a uma rea especfica. Em 2007, o MEC afirmava investir na Educao Bsica via qualidade do ensino. Seu projeto era tom-la como parmetro de suas diretrizes, metas e aes e conferindo a essa qualidade uma dimenso scio-histrico-poltica e, portanto, inclusiva (BRASIL, 2007, p. 18). Percebe-se o incio de uma metamorfose, de uma ressignificao no conceito incluso. Em 2008, o MEC apresentou UNESCO o Informe El desarrollo de la educacin. Educacin inclusiva: el camino hacia el futuro. Nele se l: La suposicin fundamental del PDE es el compromisso Todos por la Educacin, motivacin que impulso amplia movilizacin social a favor del acceso y permanncia de los nios, jvenes y adultos em la escuela. El PDE es compuesto de 40 programas o acciones, la mayor parte de las cuales tienem relacin directa com la lucha contra la pobreza, la exclusin social y la marginacin cultural. (BRASIL, 2008, p. 46). Operou-se um deslocamento conceitual para atribuir educao inclusiva tarefas que extrapolam os limites anteriores. A passagem a seguir exemplar: La educacin inclusiva constituye um paradigma fundamentado en la concepcin de derechos humanos, que conjuga igualdadd y diferencia como valores indisociables y supera el modelo de igualdad formal, pasando a incidir para eliminar las circunstancias histricas de la produccin de la exclusin dentro y fuera de la escuela. [...] A partir de estas suposiciones, se modifican los conceptos, las legislaciones, las prcticas educacionales y de gestin, para promover la reestruturaccin de los sistemas de enseanza y acoger todos los alumnos, independientemente de la condicin social, cultural, lingstica, tnico-racial, de orientacin sexual, de gnero, de caracterstica fsica, intelectual o emocional y otras (BRASIL, 2008, p. 53).

discursos que no so aleatrios, nem arbitrrios, qual o seu sentido? Thompson (1981, p. 5758) argumenta que eles ajudam a conhecer quem somos, porque estamos aqui, que possibilidades humanas se manifestaram, e tudo quanto podemos saber sobre a lgica e as formas de processo social. Trabalhar com eles supe, portanto, consider-los resultado de prticas sociais e expresso da conscincia humana possvel em um dado momento histrico. Compreend-los pode significar avanar na direo da apropriao, segundo Gramsci (1966, p. 12), da conscincia daquilo que somos realmente, conscincia concebida como produto do
processo histrico at hoje desenvolvido do qual preciso fazer o inventrio.

Marx (1978, p. 41) nos Manuscritos econmico-filosficos apresenta uma passagem preciosa para entendimento da questo:
E como tudo que natural deve nascer, assim tambm o homem possui seu ato de nascimento: a histria, que, no entanto, para ele uma histria consciente, e que, portanto, como ato de nascimento acompanhado de conscincia ato de nascimento que se supera.

Se compreendemos a empiria como gestada na histria, como manifestao da conscincia humana na histria, e se a tomamos como passvel de conhecimento pelo sujeito histrico podemos considerar que conhec-la conhecer a prpria conscincia do homem. Pelo seu conhecimento possvel articular outras formas de conscincia. Em sntese, expressam vida, conflitos, litgios, interesses, projetos polticos histria. Na efervescncia dessas determinaes se encontram pesquisador, documento e teoria.

A posio do pesquisador

Se o documento existe fora do pesquisador, para que possa extrair dele dados da realidade preciso que assuma uma posio ativa na produo de conhecimento: localiza, seleciona, l, rel, sistematiza, analisa as evidncias que apresenta 10. Esses passos resultam de intencionalidades que, para alm da pesquisa, se vinculam aos determinantes mais profundos e fecundos da investigao, qual seja discutir, elucidar, desconstruir compreenses do mundo; discutir, elucidar, construir compreenses do mundo: produzir documentos, produzir conhecimentos produzir conscincias.
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Considerando-se que o pesquisador tenha clareza, pelo menos, da temtica do trabalho, local e perodo a serem abordados todos passveis de alterao se o estudo o exigir , importante a seleo inicial dos documentos que faro parte do corpus documental final. A escolha preliminar, ainda catica, deve respeitar a pertinncia aos objetivos inicialmente propostos, evitando-se tanto o alargamento exagerado da busca, quanto o seu estreitamento. Os documentos podem ser conseguidos em suportes materiais diferentes, como bancos de dados, sites, artigos, livros, entre outros. Nesse momento, todos os materiais encontrados podem ser importantes e no devem ser descartados a priori.

A perspectiva terica do sujeito pode diferenciar-se daquela da fonte que estuda11, posto que ambas so datadas e posicionadas socialmente e sofrem objetivaes especficas pelo que deve-se evitar confundir a sua existncia com a do documento em exame. A objetividade do pesquisador produto do processo histrico at hoje desenvolvido (GRAMSCI, 1966, p. 12) no pode ser perdida de vista, pois necessria para o trnsito que far de uma fonte a outra, sem perder a capacidade de anlise e distanciamento. Thompson (1981) chama a ateno para a necessria vigilncia metodolgica do sujeito sobre si e sua relao com o tema e fontes de pesquisa. Documentos oferecem pistas, sinais, vestgios e compreender os significados histricos dos materiais encontrados sua tarefa 12. Importar compreender sua posio em relao sua histria, histria de seu tema e histria da produo de sua empiria. Temos aqui um outro problema: o das temporalidades inscritas no trabalho do pesquisador. A primeira est no tempo de produo das fontes primrias, das marcas originais de sua determinao histrica. A segunda est impressa nas fontes secundrias cujas interpretaes so produzidas em seu tempo sobre o tempo das fontes primrias que analisa. A terceira a do pesquisador que, vivendo num dado momento, relaciona-se com o tempo das fontes e o tempo das anlises que sobre elas se produziram. Envolvido nessa trplice temporalidade, o conhecimento produzido pelo pesquisador em seu tempo ser mediado pela anlise da produo do perodo e sobre o perodo. Fontes e pesquisador sofrem objetivaes que lhes so especficas, e precisam estar claras para o sujeito 13. Do pressuposto de que o sujeito produtor de conhecimento conclui-se que o corpus documental por ele definido, analisado, compreendido. A racionalidade presente na

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Entre as tarefas do pesquisador est a de envidar todos os esforos para encontrar fontes significativas. No se desiste de uma trajetria de pesquisa sem que seja necessrio. De outro lado, o pesquisador no pode dar conta de todas as fontes existentes. Escolhas so necessrias e devem obedecer a critrios derivados da intencionalidade da investigao. Sendo impossvel ter acesso a todos os documentos que se relacionam ao tema, fundamental que se possa encontrar e conhecer os que o determinam historicamente e sem os quais a pesquisa no avana em direo ao conhecimento. 12 A inquirio um dos momentos fundamentais de teorizao no processo de investigao. 13 Para maior clareza citamos um exemplo. No caso da dcada de 1930, o pesquisador lida com o material produzido nessa dcada; com a produo sobre a dcada, que pode ser escolhida, posto que tal dcada foi discutida em anos subseqentes; e com a sua prpria temporalidade. O cuidado a ser tomado refere-se possibilidade de o pesquisador tomar a interpretao sobre a dcada de 1930 como expresso objetiva das questes daquele perodo, perdendo de vista os elementos que sua empiria apresenta e que poderiam permitir constestar a leitura em questo. Este um dos aspectos. H outros que so complexos, particularmente quando se trata de pesquisa que contempla o tempo do prprio pesquisador. Pode-se confundir conhecimento objetivo com defesa dos interesses que originaram este ou aquele documento. De outro lado, pode ocorrer que a fonte seduza o pesquisador, levando-o a perder de vista os interesses que a produziram. o caso do Relatrio Delors (1999) que teve seu esprito humanista de civilizao do capitalismo legitimado na rea educacional. Cabe aqui uma passagem de Marx (1980, p. 5-6): Ns, de nossa parte, nos embuamos com nosso capuz mgico, tapando nossos olhos e nossos ouvidos, para poder negar as monstruosidades existentes.

documentao no dada a priori; ao contrrio, tal racionalidade construda como conhecimento que ordena os elementos oferecidos pelas evidncias empricas. Thompson (1978, p. 48) cita Sartre: a histria no ordem. desordem: uma desordem racional. No momento mesmo em que mantm a ordem, isto , a estrutura, a histria j est a caminho de desfaz-la.14 Deste lugar privilegiado o pesquisador deriva sua abordagem e da empiria retira elementos para sua inteleco e ao. Problematiza suas inferncias e pergunta-se se suas inquiries fazem sentido. Tal procedimento no deve ser aleatrio, conquanto seja sempre incompleto. Trata-se do papel posto para os intelectuais: encontrar o sentido dos documentos e com eles construir conhecimentos que permitam no apenas o entendimento da fonte, mas dos projetos histricos ali presentes e das perspectivas que no raro obliteradas no texto esto em litgio e em disputa pelo conceito, pelo que define o mundo, pelo que constitui a histria. Podemos afirmar que trabalhar com documentos significa aceder histria, conscincia do homem e s suas possibilidades de transformao.

A posio dos documentos

Se a posio do sujeito fundamental no processo de pesquisa tanto na coleta e seleo, quanto na anlise do material coligido , a da fonte tambm o 15. Exterior ao sujeito, porta a objetividade que sua condio de evidncia histrica lhe atribui. produzida no tempo e suas possibilidades interpretativas so alteradas no tempo. Desse modo, constitui-se como evidncia histrica e social nica num conjunto de evidncias e s nesse conjunto encontra sentido (THOMPSON, 1981, p. 59). Se o sujeito pode interrogar-se a si enquanto tal e na relao com a empiria nessa condio que interroga, inquire e desconstri o documento. Kosik (2002, p. 18) assinala que O conhecimento se realiza como separao de fenmeno e essncia, do que secundrio e do que essencial, j que s atravs dessa separao se pode mostrar a sua coerncia interna, e com isso, o carter especfico da coisa. Depreende-se do excerto que interrogar significa apreender no documento aquilo que o determina estruturalmente e aquilo que o compe como efeito de realidade, mas que no ultrapassa a condio de aparncia produzida para elidir a determinao referida. O autor indica que Neste processo, o secundrio no deixado de lado como irreal ou menos real, mas revela seu carter fenomnico ou secundrio mediante a demonstrao de sua verdade na essncia da coisa. (KOSIK, 2002, p. 18)
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Referncia a Sartre aujourdhui, lArc, traduzido para o ingls em Telos, 1971. Trata-se, ento, de encontr-las, sem endeus-las ou descart-las aleatoriamente.

Pelo exposto, conclumos que todos os documentos so importantes, em graus diferenados, e expressam determinaes histricas que esto no cerne do corpus documental. Entretanto, isto no est dado na fonte em si; necessria uma reflexo de largo espectro uma decomposio da fonte, uma separao entre essncia e aparncia para que a sua vida aparea. Para se pensar com maior preciso no corpus documental preciso definir local e perodo da pesquisa, o que se consegue com os aportes tericos preliminares e com algum domnio da histria do tema. Ainda que o lcus e o tempo sejam provisrios, eles permitiro localizar e selecionar fontes, o que depende de inmeras variveis, entre elas a de sua acessibilidade, dado que as fontes esto dispersas e nem sempre disponveis imediatamente16. Ressalte-se que um corpus documental consistente no composto de imediato s ficar completo depois de um bom tempo de recolha e trato do material , mas sem uma base emprica no possvel desenvolver o trabalho. No caso de estudos na rea de poltica educacional, mister compreender por que se escolhe uma fonte e no outra e se esta se presta para o tipo de investigao que se pretende. Segundo Thompson (1981, p. 50), necessrio que os materiais sejam adequados ao intento da pesquisa e que as perguntas de pesquisa sejam adequadas ao material: a evidncia histrica tem determinadas propriedades. Embora lhe possam ser formuladas quaisquer perguntas, apenas algumas sero adequadas. Pressupondo-se que os documentos incompletos e imperfeitos estejam em mos do pesquisador nos limites que a histria impe para sua localizao e acesso tem incio sua inquirio para entender-se quando, como, por quem e por que foram produzidos. As fontes primrias trazem as marcas da sua produo original, de seu tempo de produo, de sua histria. necessrio, ento, captar as mltiplas determinaes da fonte e da realidade que a produz; significa dizer captar os projetos litigantes e os interesses que os constituem, que tampouco sero percebidos em todos os seus elementos. Documentos derivam de determinaes histricas que devem ser apreendidas no movimento da pesquisa, posto que no esto imediatamente dadas na documentao. Lanamos mo aqui da diferenciao entre aparncia e essncia na formulao de Kosik (2002, p. 17):
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No caso do Brasil este um problema bastante grave. Inmeros fundos documentais foram destrudos; outros foram retirados de seus lugares de guarda e apropriados privativamente; outros so mantidos em condies degradantes e sofrem risco de perda; outros so jogados fora por desconhecimento de sua importncia na preservao da memria nacional; milhares foram vendidos como papel velho; outros existem, mas esto perdidos ou inacessveis consulta pblica. Fazer pesquisa no pas em condies to adversas requer do pesquisador um profundo compromisso com a consecuo da verdade histrica. Temos aqui que se se deve encontrar onde os documentos dormem, ou hibernam, deve-se tambm saber que nunca todos sero encontrados, mesmo porque no possvel saber-se quais sero todos.

Como a essncia ao contrrio dos fenmenos no se manifesta diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a cincia e a filosofia. Se a aparncia fenomnica e a essncia das coisas coincidissem diretamente, a cincia e a filosofia seriam inteis.

Sem o manejo das perguntas, das indagaes, no se pode captar a essncia das fontes, a diversidade de projetos nelas inscrita. desejvel que haja um cotejamento entre fontes, entre tipos diferentes e entre anlises diversas para se verificar distores, apropriaes indbitas e interpretaes. A riqueza de uma pesquisa dada no apenas pela quantidade de fontes, mas pela amplitude do dilogo que o sujeito capaz de produzir entre diferentes fontes e delas com a histria, com a realidade. Tal observao conduz ao debate acerca do que se denominam fontes secundrias. Muitos trabalhos de pesquisa no se baseiam em fontes primrias ou originais, contando com sua pequena presena para a sustentao das hipteses de trabalho. As conseqncias para a pesquisa podem ser graves, pois pode conduzir a afirmaes sem as necessrias evidncias empricas. De outro lado, pode gerar ausncia de hipteses consistentes ou fluidez terica nas hipteses explicativas, chegando-se ao ponto de gerar acusaes histricas sem respaldo emprico. Desse modo, o pesquisador atento preocupar-se- com a produo de um corpus documental rico e cuidar para que suas fontes secundrias colaborem para viabilizar a produo de conhecimento e no substituam seu trabalho de inteleco. O conhecimento produzido deve ser colocado em seu justo lugar forma de entender a mesma problemtica para que sub-repticiamente no determine a priori a produo do saber. No perder de vista tais limites colabora para a compreenso concreta da realidade sob investigao. Documentos so produtos de informaes selecionadas, de avaliaes, de anlises, de tendncias, de recomendaes, de proposies. Expressam e resultam de uma combinao de intencionalidades, valores e discursos; so constitudos pelo e constituintes do momento histrico. Assim, ao se tratar de poltica preciso ter clareza de que eles no expem as verdadeiras intenes de seus autores e nem a realidade. Como fontes de concepes, permitem captar a racionalidade da poltica, desde que adequadamente interrogados. A interrogao metdica desse tipo de evidncia procura apreender suas incoerncias, seus paradoxos, seus argumentos cnicos ou pouco razoveis. Trata-se de desconstru-los para captar aspectos da poltica educacional da qual so, simultaneamente, expresso e proposio. Captar as pistas que oferecem para a compreenso da racionalidade da poltica, das razes do movimento histrico, das idias mestras das diretrizes educacionais em um dado

tempo17 supe investigar suas origens, tendncias que expressa, rede de influncias que o produziu, metamorfoses e ressignificaes que opera na apropriao de projetos de poder. A demanda de anlise dos conceitos reiterados nos documentos dos principais rgos estatais e organismos multilaterais, como Banco Mundial e UNESCO, de onde provm orientaes para a reforma educativa na virada do sculo, na Amrica Latina e Caribe, sugere a identificao dos conceitos-chave em torno dos quais se estruturam, a identificao dos vocbulos ou expresses que os compem. Ou seja, h uma teia conceitual nas fontes e ao selecion-las necessrio explicitar os critrios pelos quais foram estas as escolhidas em detrimento de outras. Em razo da sua aparncia que se pode dizer, de modo genrico e irnico, que elas mentem. H nelas mais do que o dito textualmente. O que a fonte silencia pode ser mais importante do que o que proclama, razo pela qual nosso esforo deve ser o de apreender o que est dito e o que no est. Ler nas entrelinhas parece recomendao suprflua, entretanto deve-se perguntar-lhe o que oculta e por que oculta: fazer sangrar a fonte. Convencidos de que toda fonte traz uma compreenso de mundo e gera uma leitura e que toda leitura tem comprometimento, perguntamos: onde reside a objetividade da fonte e de sua interpretao? O conhecimento acumulado passvel de crtica, de reviso ou deve ser ignorado? Questes desse gnero no podem ser feitas quando se ignora o conhecimento acumulado e a problemtica que, de fato, se est investigando. O risco a enfrentar, neste caso, o de extrair concluses assentadas na ignorncia sobre o tema, afirmaes desprovidas de uma base emprica. Como assinalado, a produo existente importante, mas deve-se evitar a confuso entre anlises da realidade com a realidade propriamente dita, pondo-se em causa a objetividade da realidade e a do documento18.

A posio da teoria

Certamente impossvel refletir sobre a posio do sujeito e a do objeto sem referncias mediao terica. O modo como se concebe a ambos resultado de uma perspectiva que possibilita compreender as relaes causais da realidade, posto que trabalha
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Segundo Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) no incio dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da qualidade, competitividade, produtividade, eficincia, e eficcia; ao final da dcada percebe-se uma guinada do vis explicitamente economicista para uma face mais humanitria na poltica educacional, sugerida pela crescente nfase nos conceitos de justia, eqidade, coeso social, incluso, empowerment, oportunidade e segurana. 18 preciso enxergar a complexidade do real, [...] a multiplicidade de suas partes, suas contradies fundamentais, seus nexos mais profundos e os caminhos para a recomposio do mundo a um nvel superior e mais avanado de compreenso e unidade. (SEMERARO, 2001, p. 97)

com referncias conceituais cujo objetivo primeiro ultrapassar as suas formas fenomnicas. Contudo, tais conceitos no podem ser tomados de modo rgido ou esttico. Partilhamos da perspectiva de Thompson (1981, p. 56-57): a teoria uma expectativa de explicao da realidade, de sua apreenso e compreenso e suas categorias de pensamento so histricas (THOMPSON, 1981, p. 56). Por seu intermdio possvel conhecer a realidade existente fora do sujeito e ele prprio tendo sempre em vista a totalidade, sabendo-se que a totalidade tal e qual no pode ser apanhada. Para que o documento exista para o sujeito, preciso que ele o pense, entre em relao de reflexo, de dilogo, com a fonte. Esse procedimento ser necessariamente mediado por sua forma particular de pensar, por sua teoria, mesmo rude. Trata-se ento de admitir, com Gramsci, que todos os homens so filsofos, isto , capazes de pensar, de teorizar19. Entretanto, teorizar no campo da pesquisa no pode consistir em lidar com os elementos do senso comum. preciso um aporte terico que favorea anlises objetivas do real objetivo 20. Considerando, com Thompson, que a teoria uma sucesso de hipteses que se desconfirmam ou se confirmam, num movimento continuamente aberto, no pode ser tomada como premonitria. No existe uma verdade como lugar abstrato e universal. As categorias de pensamento so mobilizadas para a compreenso do tema de estudo e no para seu encarceramento empirista ou idealista. Desse modo, se no existe um quadro terico, imutvel, possvel de ser usado em qualquer situao, no existe uma empiria que nele se encaixe apesar dele. A teoria deve estar aberta para favorecer o pensar e repensar a empiria, as fontes, os documentos, e para repor-se a si prpria como instrumento de inteleco21. Os conceitos mobilizados para a anlise no podem ter uma funo auto-explicativa, nem podem ser empregados aleatoriamente. necessrio alimentar dvidas. E estas devem estar presentes em profuso no incio da investigao. Nesse momento existem conceitos, contudo devem funcionar como expectativa de compreenso do real, no como explicao antecipada prpria investigao. Totalidade, contradio, mediao, causao,

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Semeraro (2001, p. 101) assinala que, para Gramsci, na conscincia dos oprimidos h um amlgama contraditrio de valores, em parte absorvido da viso de seus governantes e, em parte, derivados do prprio saber popular e das prprias experincias sociopolticas. 20 Thompson (1981, p. 55) afirma: A ptria da teoria marxista continua onde sempre esteve, no objeto humano real, em todas as suas manifestaes (passadas e presentes); [...]. Dessa formulao resulta que devemos evitar os lamentos pelo que a realidade no , isto , cobrar da realidade algo que nela no est inscrito, embora fosse desejado pelo sujeito. 21 No se trata de pretender que o real se encaixe na teoria; menos ainda de que a empiria em si apresente a verdade. O que est em causa a relao teoria-empiria e as condies dessa relao, pela interveno do sujeito, produzir as condies de apreenso da realidade e de sua transformao. O mtodo , ao mesmo tempo, [...] lgica e mtodo argumentativo, [...] princpio do conhecimento e instrumento de ao, [...] modalidade constitutiva do prprio real. (SEMERARO, 2001, p. 102)

classes sociais, explorao, hegemonia, entre outros, so importantes e precisam ocupar o lugar da inquirio para serem concretizados. Tais observaes devem-se ao fato de que, no raro, as referncias tericas dificultam lidar com a objetividade seja de suas fontes, seja de sua posio de pesquisador, seja da teoria que maneja22. Os aportes tericos concretizam a possibilidade de dilogo sob uma forma peculiar: dilogo com os autores e com a empiria por eles mediado. Este dilogo precisa ser inquiridor, frtil e levantar questes pertinentes, cujos resultados so provisrios e cumulativos, como a verdade que, no podendo ser alcanada in totum, revela-se sempre em partes que podem ser apanhadas no mbito da totalidade que a constitui. Apreender a totalidade no corresponde a conhecer totalmente uma dada realidade. Os fatos existem em um conjunto, no linear, de fatos ou acontecimentos e s em relao a esse conjunto podem ser compreendidos. E precisamente a categoria de totalidade, cuja complexidade no se reduz idia de localizar todos os fatos com os quais o tema se relaciona, que permitir aceder s mltiplas determinaes dos fatos, das fontes, determinaes que no podem ser conhecidas na totalidade. A produo do conhecimento torna as categorias de pensamento concretas; os elementos tericos viabilizam aproximaes totalidade. A consecuo da verdade relaciona-se ao problema da aparncia do real23. O real no aparece como , mas precisa das mediaes da teoria, da inteleco, da disciplina intelectual, da reflexo para ser conhecido. A superao da aparncia e a reflexo sobre o real torna-o inteligvel. necessrio construir tal inteligibilidade pelo empenho em ultrapassar a aparncia em favor da conquista da essncia. Um problema a ser considerado o da conscincia do sujeito acerca do que faz. Todo esforo preliminar de pesquisa supe uma perspectiva terica, mesmo que no seja consciente. Tais mediaes sero mobilizadas pelo pesquisador ao iniciar seu trabalho.
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Segundo Duarte (2005, p. 98), No se pode reduzir uma teoria a um glossrio dos conceitos com os quais ela trabalha, pois o prprio significado dos conceitos depende das relaes existentes entre eles no escopo da teoria. Mas eu me arriscaria a afirmar que alguns conceitos so necessrios para a constituio de uma teoria crtica em educao, tais como: dialtica, totalidade, contradio, mediao, historicidade, universalidade, sociabilidade, conhecimento, materialismo, idealismo, emprico-abstrato-concreto, trabalho, atividade consciente, objetivao, apropriao, humanizao, alienao, fetichismo, diviso social do trabalho, propriedade privada, mercadoria, relaes de produo, foras produtivas, capital, ideologia, hegemonia, luta de classes, conscincia, individualidade (ou personalidade) em-si e individualidade (ou personalidade) para-si, gnero humano, esferas de objetivao do gnero humano, cotidiano e no cotidiano, trabalho educativo, pedagogias crticas (e no crticas), especificidade da educao escolar, entre outros. Essa listagem apenas exemplificativa, no esgotando o rol dos conceitos necessrios a uma teoria crtica em educao e no significando que toda a pesquisa crtica em educao deva trabalhar explicitamente com todos esses conceitos. Mas se a explicitao de todos eles no indispensvel a uma pesquisa crtica em educao, por outro lado, a recusa de alguns desses conceitos pode ser sintoma de uma adeso espontnea ou consciente ideologia dominante. 23 Para Thompson (1981, p. 49) o conhecimento sempre: a) provisrio e incompleto (mas no, por isso, inverdico), b) seletivo (mas no, por isso, inverdico), c) limitado e definido pelas perguntas feitas s evidncias (e os conceitos que informam essas perguntas), e, portanto, s verdadeiro dentro do campo assim definido.

Ignorando que as fontes possuem objetividade e expressam objetividade e que esta no se apresenta imediatamente e que necessrio ultrapassar as aparncias para poder captar a essncia, ou seja, as mltiplas determinaes que do sentido s fontes e, por essa via, superar perspectivas dualizadoras, no chegar ao conhecimento concreto. Poder elaborar uma descrio, talvez, mas no poder organizar as prprias dvidas e alcanar patamares mais elevados de reflexo 24 num movimento fecundo de elaborao sucessiva de hipteses explicativas. Para Thompson (1981, p. 50), [...] so falsas todas as teorias que no estejam em conformidade com as determinaes das evidncias. Do que se conclui que Toda noo ou conceito surge de engajamentos empricos [...]. (THOMPSON, 1981, p. 53-54) A questo da teoria ganha aqui um sentido profundo: no apenas articula modos de ver o mundo, mas os articula lastreada na objetividade do real. Em nosso caso, ela concretiza-se nos documentos, cuja lida difcil, dado que concentram vrios aspectos da realidade. Em si, um dado de realidade; as perspectivas que apresenta so outro dado de realidade; as relaes que estabelece com a realidade ocultando-a ou permitindo que seja entendida outro dado de realidade; o modo como percebido pelo pesquisador tambm o . Desse ponto de vista, o mtodo absolutamente fundamental, pois implica uma determinada forma de tratar, analisar, contrapor, desconstruir ou construir uma interpretao dos documentos e, por essa via, dar acesso s vrias realidades que incorpora. essencial considerar a maior ou menor capacidade da teorizao de dar conta de suas mltiplas determinaes. A formulao acima liga-se idia de que a teoria tem conseqncias de Thompson que, a essa altura, parece bvia25. Se a empiria s pode ser apanhada pelo esforo conceitual, pelo esforo do pensamento, da reflexo exercida sobre a realidade o documento e suas realidades objetivas poder-se-ia perguntar: a que serve tal esforo? Moraes oferece

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Na inquirio s fontes, muitas interrogaes no obtero respostas, novas nascero; no se concebe uma anlise terica de documentos que abra mo de conceitos como contradio, totalidade, historicidade, classe, hegemonia ou que abra mo de idias como aluno, escola, aula, ensino, professor. 25 Moraes (2007, p. 1-2) indica que a frase de Thompson em 1996 foi recuperada por Christopher Norris. O filsofo detalhou as conseqncias negativas e positivas da teoria. Por um lado, a teoria pode acentuar o ceticismo generalizado sobre o conhecimento, a verdade e a justia, tornando-os sem sentido e, em decorrncia, trazer uma boa dose de irracionalismo, cinismo e niilismo [...]. Mas, em seu lado positivo, a teoria pode nos oferecer as bases racionais e crticas para rejeitar muito do que a nova direita nos apresenta como sabedoria poltica realista. Ela pode nos ajudar a compreender que o pensamento nico representa interesses scioeconmicos e polticos precisos, disfarados sob um esprio apelo aos valores do individualismo predatrio, conservador e consumista, e a criticar o mercado, demonstrando seu carter incompatvel com uma sociabilidade genuinamente humana. Do ponto de vista da Educao, ela pode contribuir para desnudar a lgica do discurso que, ao mesmo tempo em que afirma a sua centralidade, elabora a pragmtica construo de um novo vocabulrio que ressignifica conceitos, categorias e termos, de modo a torn-los condizentes com os paradigmas do realismo emprico que referenciam as pesquisas, reformas, planos e propostas para a educao brasileira e latino-americana, para mencionar as que nos tocam de imediato.

uma hiptese de resposta: serve para que pensemos que a teoria nos termos em que aqui se discutiu aponta para um futuro aberto (MORAES, 2007, p. 8)26. O trabalho em desenvolvimento pertence a um dado momento da histria da produo de um conhecimento especfico. O que ele continua? O que ele prope? O que pe em debate? Em que vai contribuir? Essas so questes que pertencem ao horizonte das possibilidades da teoria. Se acreditamos que aberta, que deriva de uma sucesso de hipteses explicativas, que os conceitos no so estticos, que esse movimento se opera sobre o real para permitir que ele seja apropriado pelo pensamento e como tal conceitualizado e tornado conhecimento, podemos concluir que ela s pode ocorrer como processo histrico que permite a apreenso do mundo e a conscincia das inmeras possibilidades que nele esto inscritas e que essa mesma teoria tem as condies para indicar sadas, solues para as dramticas condies da existncia humana. Ao fim e ao cabo disso que se trata: do homem e sua existncia. Do modo pelo qual deixa rastros dessa existncia e de como nos permite conhec-la pouco ou muito pela busca incessante desses rastros, dessas pistas que encontradas e entendidas transformamse em indicaes para novas formas de existncia humana. Se os documentos no so inocentes, se a teoria aberta e necessariamente deve dialogar com a empiria, no possvel ao sujeito esquivar-se dessa relao. Pesquisador e semeador se assemelham: devem conhecer o campo e sua fecundidade; devem conhecer os instrumentos que lhes permitiro retirar do campo suas possibilidades de fecundao; devem conhecer as sementes que semearo e quando; devem pensar sobre o que ser possvel colher nessas condies; devem colher os frutos da terra quando for o momento propcio; devem saber que o que colheram uma das possibilidades inscritas objetivamente naquela terra e que s suas intervenes intencionais permitiram tal colheita. E disso no abrir mo, como no abrir mo de ter conscincia em relao aos limites histricos impostos a si e prpria pesquisa.

Referncias ADLER, M. The paideia proposal. New York: Macmillan, 1982.

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Interessa-nos, aqui, denunciar e desacreditar este conjunto de interpretaes que, por sua incapacidade constitutiva de compreender os profundos desajustes sociais e educacionais como resultado das prprias relaes sociais, acaba por atribuir a sua existncia seja natureza, ao Estado, perverso da vontade privada, incompetncia do professor, s precrias condies da escola etc. Alis, este o contexto da crtica ao perfil tradicional do professor esclarecido o que possui uma viso global do saber, conhece seus fundamentos, possui critrios epistemolgicos, exerce sua racionalidade crtica e, sobretudo, est investido do direito de ensinar e escola, como efetivao prtica dessa racionalidade. (MORAES, 2007, p. 7).

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