Monografa Ciudadana

La educacin para la ciudadana y la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia

Joan Pags Antoni Santisteban

Universidad Autnoma de Barcelona

En este artculo planteamos las relaciones entre la formacin ciudadana y la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. En primer lugar trazamos una breve panormica de las relaciones actuales entre estas disciplinas y la competencia social y ciudadana. A continuacin planteamos algunos proyectos o propuestas en relacin con los contenidos y, para concluir, presentamos algunos trabajos en los que estamos participando para hacer posible la necesaria visibilidad de las mujeres, para la convivencia con los otros y para preparar a los jvenes para participar en la organizacin de la vida cotidiana. Palabras clave: ciudadana, ciencias sociales, geografa e historia, competencia social y ciudadana. Citizenship education and social-science, geography and history teaching This article looks at the relationship between citizenship education and socialscience, geography and history teaching. We first present an overview of current links between these subjects and social and civic competence. We then give some examples of materials and contents, and finally we describe some of the projects being carried out to raise womens visibility, promote positive coexistence and prepare young people for the organisation of everyday life. Keywords: citizenship, social sciences, geography and history, social and civic competence.

La escuela, la ciudadana y la enseanza de las ciencias sociales

Segn afirma Loeffel (2009, p. 21):

El proyecto de educar al ciudadano ha sido indisociable del hecho que la formacin de los Estados-nacin democrticos estn organizados en una repblica, como en Francia, en un Estado federal, como en los Estados Unidos o en Suiza, o tengan la forma de una monarqua constitucional como en Inglaterra o en Espaa.

El principio de la ciudadana es fundamental en la organizacin de la democracia. Y para desarrollar este principio se ha contado con la escuela y con la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. En sus inicios, y durante mucho tiempo, para formar una ciudadana identificada con el sentimiento de pertenecer a una nacin. Hoy intentando desarrollar y aplicar un concepto ms amplio de ciudadana que haga visible la pluralidad de identidades, la diversidad y la alteridad como caractersticas bsicas de la actual democracia. No es ninguna novedad afirmar que la historia y la geografa se introdujeron en la enseanza obligatoria como dos asignaturas respon8 | ber
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sables de la socializacin poltica de los y de las escolares de todos los pases del mundo. Ferro (1981) ha tratado el tema en una obra hoy ya clsica. Sin embargo, el papel del pasado en la socializacin de las nuevas generaciones, desde una perspectiva nacionalista, sigue siendo un tema que preocupa a los investigadores como puede comprobarse, por ejemplo, en el reciente trabajo de la argentina Milstein (2009). Y que tambin gusta a los polticos, como se pone en evidencia en algunas de las propuestas y de los documentos educativos que ya estn apareciendo en distintos pases de Amrica Latina, para la celebracin del Bicentenario de la independencia. En algunas ocasiones hemos afirmado que el conocimiento geogrfico e histrico que se divulgaba en la escuela, ha servido para inculcar unos ideales a los jvenes que les preparaba para dejarse matar por la patria cuando sta se lo requiriese: Europa puede sentirse orgullosa del altsimo nmero de jvenes que dejaron la vida por su patria en los campos de batalla de las dos guerras mundiales del siglo XX. Tenemos muchos ms ejemplos a nuestro alcance aqu, all y acull. A veces da la sensacin que en Espaa en la central y en las perifricas, no se est lejos de este tipo de discursos.

La competencia social y ciudadana

Cada vez es ms evidente que en la escuela obligatoria actual todos los saberes deberan tender a la formacin de los nios y jvenes para que pudieran convertirse en una ciudadana capaz de convivir con los dems y de tomar decisiones sobre su futuro como personas, miembros de una familia y de una comunidad. La escuela obligatoria debera, como dijo Dewey hace ya muchos aos, prepararles fundamentalmente para la vida y para practicar la democracia. Adems, debera permitirles ir tomando decisiones sobre su futuro personal y profesional, puesto que en esta formacin como personas deberan tener la oportunidad de conocer cmo es su mundo a travs del contacto directo con las disciplinas y otros tipos de saberes, y deberan tambin poder conocer distintos puntos de vista sobre la realidad social. Se ha dicho muchas veces: la educacin obligatoria no debe formar qumicos ni ingenieras, ni historiadoras o gegrafos, ni siquiera matemticos o lingistas. Ha de formar personas que sepan suficientes matemticas, lengua la propia y otras, literatura, fsica, msica y geografa e historia, para que puedan ubicarse en su mundo y tomar decisiones propias con conocimiento y con plena libertad. Tal vez la introduccin de un currculum por competencias pretenda ir en esta direccin. Las competencias estn pensadas, tericamente, en este sentido. La competencia social y ciudadana, por ejemplo, una de las ocho competencias que el alumnado de la escuela obligatoria
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debe tener desarrollada el finalizar sus estudios, debera tener una influencia fundamental en la formacin de una ciudadana democrtica a travs del proyecto educativo de centro, en primer lugar (la democracia hay que vivirla y sentirla tambin en la escuela), del aprendizaje de la manera de intervenir en los problemas sociales, medioambientales y de todo tipo que, de manera transversal, deberan ensear las disciplinas y, por supuesto, de contenidos concretos que se derivan de la propia educacin para la ciudadana y de las ciencias sociales, la geografa y la historia (Pags, 2009; Santisteban, 2009). En los objetivos y los contenidos del rea de ciencias sociales, geografa e historia para la enseanza secundaria obligatoria (MEC, 2007, p. 703) encontramos continuas referencias a la contribucin de esta rea a la adquisicin de la competencia social y ciudadana:
Puede decirse que todo el currculum contribuye a la adquisicin de esta competencia, ya que la comprensin de la realidad actual e histrica es el propio objeto de aprendizaje, pero lo har realmente si se tiene la perspectiva de que el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse por el alumnado para desenvolverse socialmente.

Los objetivos del rea van en un sentido parecido, pero en particular el objetivo 11 en el que explcitamente se sealan las capacidades que deber desarrollar el alumnado en relacin con su formacin ciudadana democrtica:
Conocer el funcionamiento de las sociedades democrticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, as como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condicin necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrndose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos econmicos necesarios (Real Decreto 1631, 2006, p. 704).

La opcin de un currculum por competencias puede permitir, pues, repensar las finalidades de las enseanzas sociales y recuperar viejos ideales pedaggicos que ltimamente parecan haber desaparecido de la prctica. Para Loeffel (2009, p. 31) la competencia del ciudadano sera una aptitud a jugar, a partir del conocimiento de instituciones polticas, pero tambin de valores: libertad, igualdad, justicia, solidaridad, dignidad. En este sentido, afirma, se confunde con la aptitud del juicio crtico. Es esta aptitud que hace al ciudadano ilustrado; constituye el objetivo ms alto de la enseanza en el marco republicano tradicional, el ideal que inspira an hoy la prctica de numerosos profesores, pero que las evoluciones de la democracia vinieron a debilitar. Recuperar la
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idea de que la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia ha de ser fundamental en el desarrollo del pensamiento crtico y, en general, del pensamiento social y que ste ha de presidir las prcticas educativas es, siguiendo a Loeffel, el objetivo ms alto de la enseanza, el que convierte a un ciudadano o ciudadana en un ciudadano o una ciudadana ilustrada. Para Pitkin (2009, p. 18), el desarrollo del pensamiento social en realidad una de las manifestaciones fundamentales de la competencia social y ciudadana, debera permitir al alumnado concebir la realidad como una sntesis compleja y problemtica, contextualizando la informacin que recibe en sus mltiples dimensiones y comprendiendo su propia insercin en dicha realidad, desde una perspectiva crtica y participativa.

Contenidos para la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia al servicio de la formacin ciudadana

Sin embargo, no parece que la formacin para la ciudadana sea la ocupacin y la preocupacin de los profesores de estas disciplinas en muchos pases. El ya citado Loeffel (2009, p. 79) lo destaca para Francia. Seala los resultados de una encuesta realizada a 39.700 profesores franceses de historia-geografa y educacin cvica (Esquieu, 2007). Para el 61% de este profesorado la finalidad principal de estas disciplinas es la transmisin de contenidos. En segundo lugar, el desarrollo del espritu crtico (59%). En cambio, slo un 24% de las respuestas de este profesorado consideran que la finalidad de estas enseanzas es preparar a los alumnos para el pleno ejercicio de la ciudadana. Para Loeffel los resultados anteriores indican que los profesores de historia-geografa no conciben su disciplina al servicio de la formacin del ciudadano. [] Los profesores no aceptan tener su disciplina instrumentalizada para fines de socializacin, moralizacin o educacin para la ciudadana. (Loeffel, 2009, p. 79). No pretendemos generalizar esta situacin ni creemos que los responsables de la misma sean los profesores y profesoras. Pero s detectamos en muchos pases situaciones muy parecidas, como consecuencia en buena medida de la presin que supone para el profesorado finalizar programas inalcanzables, as como por la formacin que ha recibido para ensear. Es evidente que esta situacin contrasta con numerosas opiniones, y algunas investigaciones, que avalan el papel de las ciencias sociales y, en particular, de la geografa y la historia en la formacin ciudadana (Arthur et al., 2001; Pags, 2005). Por ejemplo, Rey y Staszewski (2004, p. 19), afirman:
[] para preparar a los jvenes para que sean ciudadanos activos de una sociedad democrtica, es necesario que sean capaces no solamente de comprender el funcionamiento de esta sociedad en sus dimensiones poltica, econmica y social, sino tambin ayudarles a sentirse actores po11 | ber

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tenciales del futuro del mundo que les rodea. Para ello, es necesario darles los medios para situarse en la historia y no fuera de ella.

Los contenidos histricos, geogrficos y sociales son en s mismos unos excelentes medios para formar a los jvenes como ciudadanos. Hay que seleccionarlos y secuenciarlos de tal manera que permitan cubrir objetivos y competencias que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas. Hay distintas maneras de seleccionar los contenidos y de organizarlos en cursos y en etapas educativas. Algunas propuestas hacen hincapi en los conceptos clave (por ejemplo, Benejam, 1997). Otras, en la formacin para la vida cotidiana (Fien, 1993). Otras en los problemas sociales relevantes (Evans y Saxe, 1996) o en las cuestiones socialmente vivas (Legardez y Simonneaux, 2006 o Thnard-Duvivier, 2008). Otras en el origen y la evolucin de conceptos como ciudadana, democracia, participacin o derechos humanos, y en los hechos y procesos histricos en los que tomaron cuerpo. Veamos un par de ejemplos. La propuesta presentada por Fien en relacin con la formacin para la vida cotidiana descansaba en la propuesta de la Asociacin Australiana de Profesores de Geografa que consideraba que la formacin del ciudadano descansaba en sus facetas como receptor de informacin, ente social, usuario de servicios de ocio, productor, consumidor y ciudadano. Y en funcin de estos mbitos realizaron una propuesta para la enseanza de la geografa basada en los siguientes aspectos (Fien, 1993, pp. 85-88): Contenidos: 1. Conocimientos sobre la cultura y la sociedad propias. 2. Conocimientos sobre otras sociedades y otras culturas. 3. Conocimientos sobre el medio ambiente. 4. Conocimientos sobre el desarrollo y la justicia. 5. Conocimientos sobre la paz y el conflicto. 6. Conocimientos sobre futuros alternativos. Actitudes: 7. Curiosidad. 8. Liberalidad. 9. Actitud crtica frente a la informacin. 10. tica medioambiental. 11. Consideracin de otras culturas. 12. Perspectiva global. 13. Justicia y equidad. 14. Implicacin personal.

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Tcnicas para la accin: 15. Informacin. 16. Juicio crtico. 17. Expresin. 18. Empata. 19. Sociabilidad. 20. Aptitudes polticas.

Desde luego, el valor de esta propuesta para la formacin ciudadana desde la enseanza de la geografa es innegable. Tal vez deberan actualizarse algunos aspectos, pero otros siguen siendo fundamentales. Entre ellos, presentar el aprendizaje de todos los contenidos desde tres operaciones cognitivas bsicas: describir, explicar y evaluar. Por ejemplo, en relacin con los conocimientos sobre futuros alternativos: Describir . Los alumnos deberan poder describir visiones alternativas del futuro y distinguir entre futuros posibles, probables y preferibles. Explicar . Los alumnos deberan poder explicar el papel de los valores culturales y econmicos en la concepcin de visiones alternativas del futuro. Evaluar . Los alumnos deben poder opinar sobre qu futuro prefieren y sobre la forma de conseguirlo.

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Los contenidos relacionados con las cuestiones socialmente vivas concepcin acuada en Francia para tratar los problemas controvertidos, que no se tratan o se tratan de manera parcial y sesgada en los programas de enseanza, abarcan temticas tan amplias como la historia de las inmigraciones, el conflicto entre Israel y Palestina, la Shoah, el neocolonialismo, la esclavitud, el hecho religioso, frica, el desarrollo sostenible o el consumo, entre otros (vase Legardez y Simonneaux, 2006 o Thnard-Duvivier, 2008). Este tipo de propuestas, donde se afrontan problemas como el tratamiento del otro y la xenofobia, la discriminacin de las mujeres y los malos tratos y vejaciones a las que estn sometidas, contrastan con la escasa o a veces nula presencia de estos temas en la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. Una sociedad democrtica no debera consentir que los otros o las mujeres fueran invisibles en los programas, en los textos y en las prcticas de la enseanza porque es dejar fuera a ms de la mitad de la poblacin.

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La enseanza de la diversidad cultural, de las mujeres y de la participacin democrtica

Desde hace algunos aos, el GREDICS (Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales) lleva trabajando con profesorado de enseanza secundaria y de enseanza primaria aspectos vinculados con la formacin de la ciudadana y de la enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia. Uno de los proyectos ms antiguos se ha ejecutado gracias a una ayuda del gobierno cataln el programa ARIE--, que exige una colaboracin entre profesores universitarios y profesores de la enseanza no universitaria. Desde el curso 2005-2006, hemos realizado distintos proyectos y hemos elaborado distintas unidades didcticas, que han sido experimentadas en centros de enseanza secundaria y cuyo proceso de experimentacin y resultados han sido investigados. En los cursos 2007-2008 y 2008-2009 se analizaron las representaciones del alumnado de secundaria, y se elaboraron y experimentaron dos unidades didcticas dedicadas, una, a La convivencia social, cultural y religiosa en la Edad Media. Podemos convivir personas de distintas culturas? y, otra, a Las migraciones. Un fenmeno nuevo?. 1 La interculturalidad presida ambas unidades. La primera actividad Es posible la convivencia entre personas de distintas culturas?, y la ltima Y t qu le aconsejaras?, una actividad narrativa que peda al alumnado que describiera qu hara dentro de cincuenta aos para aconsejar a una hija que, por razones econmicas, haba tenido que emigrar de Catalua hacia frica o Amrica Latina, eran comunes a las dos unidades didcticas. Sobre el resto de actividades, describimos las de la primera secuencia didctica: Realmente somos tan diferentes?: comparacin entre las culturas islmica, juda y cristiana durante la Edad Media en Catalua. Es posible la convivencia?: anlisis de frisos cronolgicos, textos y mapas del perodo de convivencia de las tres culturas en Catalua (de 711 a 1492). Qu implica la convivencia?: anlisis e interpretacin de dos textos: La Torre de la Muchacha (en cataln de La Minyona ), leyenda popular del siglo XI sobre las relaciones amorosas entre una joven cristiana y un musulmn, y Los tres pergaminos de Ripoll, novela histrica juvenil escrita por un profesor de historia, Oriol Verges (1998), sobre las relaciones que se establecen entre judos, cristianos y musulmanes a partir del robo de unos pergaminos de un monasterio cristiano. Coexistimos, convivimos o nos convenimos?: anlisis y valoracin del contenido de dos textos: uno histrico adaptado, 2 y un fragmento de una novela histrica 3 en la que se relata la co-

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laboracin entre cristianos, judos y musulmanes ante una situacin conflictiva. Una situacin histrica nos serva para plantear valores democrticos de convivencia y analizar los problemas y las posibilidades del presente y del futuro. Como es sabido, la realidad catalana es multicultural por partida doble. Por un lado, Catalua tiene una lengua y una historia propias que conviven con la lengua castellana y con la historia de Espaa. Por el otro, la procedencia de los y de las inmigrantes es doble: quienes dominan la lengua castellana (procedentes fundamentalmente de Amrica Latina), y quienes no dominan ninguna de las dos lenguas oficiales (de origen europeo, africano y asitico). Catalua ha sido considerada histricamente como una tierra de paso, de acogida, mestiza. Nuestro propsito era presentar la realidad actual utilizando la perspectiva histrica tal y como ha sido teorizada, entre otros, por Durpaire (2002, p. 42):
En la prctica, la historia escolar debe abrirse a la diversidad de herencias y a las mltiples aportaciones ofrecidas por todas las generaciones de franceses. [] Debe ser el lugar de una pluralidad concreta

Si bien es verdad que este autor se refiere a las minoras tnicas integradas desde hace aos a Francia los franceses del Caribe o de otras colonias, por ejemplo, sus argumentos son vlidos tambin para los inmigrantes ms recientes y, en particular, para la importante inmigracin magreb. Para este autor tener en cuenta la cultura del alumno es un incentivo educativo de primer orden para su aprendizaje, para suscitar sus ganas de aprender y su deseo de xito. Estas unidades, y estos contenidos, nos permiten ir ms all de los currculums o de los manuales escolares y penetrar en la complejidad y riqueza de la vida en un aula, en la que se ensean y se aprenden ciencias sociales, geografa e historia. Creemos que con acciones ms explcitas y sostenidas, que pusieran al alumnado ante problemas o dilemas histricos, geogrficos y sociales el desarrollo de la capacidad de pensar histrica y socialmente alcanzara metas ms elevadas. Y, consecuentemente, el desarrollo de la competencia ciudadana democrtica. En una lnea similar, pero con enfoques distintos, se han realizado otras actividades. Una es un material curricular dedicado a las mujeres del 36 Dones del 36 (Pags, Nomen, Gonzlez, en curso). La otra actividad forma parte de la Audiencia Pblica que cada ao organiza el Ayuntamiento de Barcelona, destinada a formar a los jvenes para aprender a participar en la vida de su ciudad (Santisteban y Pags, 2009), a partir del conocimiento y la preservacin del espacio urbano.
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En Dones del 36 pretendemos dar a conocer el papel de las mujeres republicanas que se organizaron en la Asociacin Dones del 36, para dar testimonio de sus acciones durante la Guerra Civil. Es una unidad didctica pensada para hacer visibles a las mujeres en la enseanza de la historia. Sus objetivos son los siguientes: Analizar y valorar el papel de las mujeres republicanas en el inicio del golpe fascista y de la Guerra civil y, al final, en las crceles, en el exilio o en la vida cotidiana. Comparar el papel de las mujeres durante la Repblica y la guerra civil, con la concepcin que impuso el franquismo a travs de la Seccin Femenina a las mujeres. Comparar, analizar y valorar la situacin de las mujeres del 36 con la de las mujeres a principios del siglo XXI en Catalua, Espaa y el Mundo. Para realizar esta unidad contamos con registros orales de las Dones del 36 y fomentamos un trabajo de indagacin para recuperar la memoria de las mujeres a travs de las familias.

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La otra actividad est destinada a la mejora y conservacin del espacio pblico de la ciudad de Barcelona y de sus barrios (Pags y Santisteban, 2009). El trabajo se ha estructurado en tres mbitos: La lectura del paisaje urbano, que consiste en conocer y analizar los diferentes elementos del paisaje urbano del entorno, los cambios acontecidos a lo largo del tiempo y las posibles mejoras de cara al futuro y ser capaz de representar estos cambios. El pensamiento crtico y creativo aplicados al paisaje urbano, para interpretar y defender una serie de valores del paisaje como los valores estticos, de defensa de los espacios pblicos y de igualdad entre las personas y entre los diversos espacios de la ciudad, favoreciendo especialmente la movilidad de las personas con discapacidades. Finalmente, la participacin y la intervencin en la mejora del paisaje urbano, donde se propone al alumnado que sea capaz de analizar los problemas del paisaje y proponga soluciones, haciendo uso de las normas existentes y de la capacidad crtica y creativa, y que sea capaz de colaborar en la mejora del paisaje de su barrio y de la ciudad.

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Entre las actividades anteriores que se estn realizando este curso, se incluye la posibilidad de llevar a la prctica un proyecto concreto de mejora del paisaje urbano del barrio, con el asesoramiento del Instituto Municipal del Paisaje Urbano y la Calidad de Vida, y a presentar ante las
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autoridades municipales, representadas por el alcalde y todos los miembros de las fuerzas polticas con representacin municipal, un manifiesto en el que los alumnos y alumnas de sexto de primaria y de enseanza secundaria de ms de veinte centros, presentarn su propia propuesta de mejora del paisaje urbano de la ciudad. Ser la XV Audiencia Pblica a los chicos y chicas de Barcelona. Es decir, actuarn como ciudadanos y ciudadanas, participaran en un proyecto de mejora y transformacin de la vida de su ciudad. sta debera ser una de las finalidades ltimas de la educacin para la ciudadana.

Notas

1. Los materiales de estas unidades didcticas pueden consultarse en: webs2002.uab.es/recercadcs/ARIEweb/index.htm 2. B. CATLOS, Cristians, musulmans i jueus a la Corona dArag. Un cas de convenincia, LAven , nm. 263, 2001, pp. 8-15. 3. R. CAROLINE, Remeis i tracions: Crniques dIsaac el cec , Barcelona, Edicions 62/Emec, 1999. ARTHUR, J., et al .: Citizenship through Secondary History. Londres. Routledge, 2001. BENEJAM, P.: La secuenciacin y seleccin de contenidos sociales, en BENEJAM, P.; PAGS, J. (coord.): Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin secundaria. Barcelona. ICE-UB/Horsori, 1997, pp. 71-95. DURPAIRE, F.: Enseignement de lhistoire et diversit culturelle. Nos anctres ne sont pas les Gaulois. Pars. Hachette ducation, 2002. ESQUIEU, N.: Les professeurs dhistoire-gographie: des enseignants comme les autres?. ducation et formations, nm. 76, 2007, pp. 13-23 [en lnea]. <www.education.gouv.fr/pid317/revue-education-formations.html>. [Consulta: diciembre 2009] EVANS, R.W.; SAXE, D.W. (eds.): Handbook on Teaching Social Issues. Washington. National Council for the Social Studies, 1996. FERRO, M.: Comment on raconte lHistoire aux enfants travers le monde entier . Pars. Payot, 1981. [Traduccin al castellano: Cmo se cuenta la historia a los nios en el mundo entero . Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1990] FIEN, J.: Geografa, sociedad y vida cotidiana. Documents dAnlisi Geogrfica , nm. 21, 1993, pp. 73-90. LEGARDEZ, A.; SIMONNEAUX, L. (coord.): Lcole lpreuve de lactualit: Enseigner les questions vives. Pars. ESF, 2006. LOEFFEL, L.: Enseigner la dmocratie: Nouveaux enjeux, nouveaux dfis . Pars. Armand Colin, 2009. MILSTEIN, D.: La Nacin en la escuela: Viejas y nuevas tensiones polticas . Buenos Aires. Mio y Dvila, 2009. PAGS, J.: Competencia social y ciudadana. Aula de Innovacin Educativa, nm. 187, 2009, pp. 7-11.
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Referencias bibliogrficas

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Este artculo fue solicitado por BER . D IDCTICA DE LAS C IENCIAS S OCIALES , G EOGRAFA E H ISTORIA en septiembre del 2009 y aceptado en diciembre del 2009 para su publicacin.

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