Aprender e ensinar Cincias: do laboratrio sala de aula e vice-versa

Aprender e ensinar Cincias: do laboratrio sala de aula e vice-versa

So Paulo, novembro de 2009

Aprender e ensinar Cincias: do laboratrio sala de aula e vice-versa

Realizao Sangari do Brasil Produo editorial AUTOR: Diego Andrs Golombek COORDENAO EDITORIAL: Glaucy Tudda COLABORAO EM TEXTO: Luciano Milhomen TRADUO: Eloisa Cerdan REVISO DE TEXTO: Globaltec Artes Grficas e Ana Paula Ribeiro CAPA: Fernanda Roisenberg PROJETO GRFICO: Fernanda Roisenberg EDITORAO: Fernanda Roisenberg e Ricardo Salamon Filho

SANGArI DO BrASIL rua estela borges morato, 336 vila siqueira cep 02722-000 - so paulo - sp tel.: 55 (11) 3474-7500

impresso no brasil 2 edio - 2009

prefcio
O rei (da cincia) est nu

Este documento constitui uma contribuio para a reflexo sobre o ensino de Cincias no marco do IV Frum Latino-Americano de Educao, organizado pela Fundao Santillana, sob o lema Aprender e ensinar Cincias. Desafios, estratgias e oportunidades. O tema do presente frum no poderia ser de maior atualidade, dada a crescente importncia que se est outorgando cincia, assim como educao e alfabetizao cientfica, no s na regio, mas tambm no resto do mundo. A esse respeito, cabe destacar que 2008 foi declarado o Ano do Ensino de Cincias na Repblica Argentina, um fato que longe de ser meramente simblico, tambm cristaliza uma genuna preocupao pela crise na rea, de cujas falncias sofrem no s o campo profissional especfico, mas toda a cidadania. interessante deter-se nos conceitos principais do ttulo desse frum. Em princpio, no se trata s de como ensinar Cincias sobre o que h ampla bibliografia e um vasto campo de experincias que podem ser compartilhadas e imitadas mas tambm dos processos que ocorrem em quem aprende e exercita a cincia (tanto o aluno de nveis bsicos ou superiores quanto o docente em distintas etapas de sua formao). Ambos os campos o de ensinar e o de aprender experimentaram diversas transformaes nas ltimas dcadas, tanto no que se refere aos contedos como aos mtodos implementados ou sugeridos, mas o certo que o desafio do ttulo maisculo: h uma enorme crise no setor que se v refletida no magro desempenho da regio nas avaliaes internacionais, no abismo entre a educao em Cincias no ensino mdio e no superior, na falta de vocaes cientficas em nossos estudantes fato particularmente grave em regies de economias emergentes que requerem especialistas em cincia e tecnologia em graus crescentes e, por ltimo, na deficiente alfabetizao cientfica da populao, que no mundo contemporneo (no qual cada vez mais se requer a tomada de decises relacionadas com a cincia e suas consequncias) imperdovel.

Diante de grandes desafios, h que se implementar as estratgias correspondentes. Aqui vale tanto a criatividade como a imitao de modelos adequados s respectivas experincias e realidades. Estas estratgias devero valer-se das oportunidades oferecidas pela realidade particular das regies envolvidas que, em geral, e diferentemente do que se poderia pensar, no so poucas. Em nosso pas, por exemplo, o ensino superior em Cincias nas instituies estatais, assim como o nvel de pesquisa bsica e suas aplicaes em algumas reas , em alguns casos, excelente, e merece uma interao profunda com o resto do sistema educacional. Do mesmo modo, algumas solues tecnolgicas especficas de determinadas regies so fruto da criatividade aplicada s diversas oportunidades presentes, exemplos que podem e devem ser apropriados pelo ensino de Cincias. Em resumo, a situao grave, mas no irreversvel, e s o fato de encarregar-se das enormes deficincias na rea um bom comeo. Antes de avanar na temtica especfica do documento, necessrio realizar algumas elucidaes: o autor deste texto no especialista em didtica de Cincias. Nada disso. Alm da minha experincia docente em diversos nveis (particularmente ensino mdio e superior), desempenho-me profissionalmente como pesquisador cientista, tendo sob minha responsabilidade um laboratrio de pesquisa. Talvez essa condio, alm de suas bvias desvantagens frente aos que se dedicam formalmente pesquisa e planejamento especficos no ensino de Cincias, tenha tambm algumas virtudes, entre as quais cabe ressaltar duas possveis: a) A tese principal deste trabalho pode se resumir em que a nica forma de aprender cincias fazendo cincias. Dessa maneira, alm de alguns recursos didticos e exemplos particulares que obviamente se encontram maravilhosamente explicados e discutidos em outros textos, a pesquisa cientfica e o ensino de Cincias talvez no difiram substancialmente (mais alm do requerimento de originalidade na primeira, 1 no obrigatrio da segunda). Assim, um cientista puro pode oferecer
1 Na realidade, poderamos dizer que a originalidade no o principal ponto de diferena entre a cincia profissional e a cincia na sala de aula. Talvez a diferena resida em que, na sala de aula, o aluno aprende sob a direo de um docente que conhece bem a trajetria, o ponto de chegada e os possveis caminhos para se chegar de um a outro lado. Nesse caminho provido de andaimes e escadas para ir explorando novos nveis , a ideia que o que aprende faa coisas anlogas (mas, obviamente, no iguais) ao que faz um cientista quando se depara com um problema a ser resolvido ou um fenmeno a ser explorado. Ao ensinar, o docente vai gerando muito cuidadosamente condies para que os

alunos tenham oportunidade de pensar cientificamente o que no nada simples e requer docentes muito preparados.

uma viso que, talvez, seja de interesse aos docentes (o contrrio, a contribuio dos docentes pesquisa, indubitvel e a interao de ambos os enfoques extremamente benfica), enquanto descreve caminhos que so habituais nos laboratrios e as discusses entre pares que talvez no resultem ou no devam resultar to estranhos para a cincia na sala de aula. b) O estar afastado de um item to trabalhado e exaustivamente discutido como a didtica profissional de Cincias pode permitir um olhar desprovido de certos tecnicismos e subentendidos, e com uma planura tal que seja exportvel aos diversos nveis de ensino. Vejamos alguns corolrios desses dois postulados. Se a nica forma de aprender Cincias fazendo-a, quer dizer que a sala de aula tanto de alunos de ensino fundamental como dos institutos de formao docente pode e deve transformar-se em um mbito ativo de gerao de conhecimento, afastado da mera repetio formulstica e apoiado na experimentao e indagao constantes (estamos falando, evidentemente, do ensino de Cincias Naturais, e no das Sociais ou da Matemtica, cada uma das quais possui um corpus prprio e um cientista natural no est capacitado para opinar com muito conhecimento de causa). Uma das objees a este olhar puramente metodolgico: como fazer cincia em uma sala de aula que adoece da falta de toda ferramenta instrumental, de um microscpio at, e, no pior dos casos, de energia eltrica, que permite a realizao de determinadas provas. certo: alguns objetivos pontuais requerero certas tecnologias, s vezes inalcanveis em alguns mbitos educacionais. Entretanto, reduzir a cincia (e seu ensino) a fatores puramente metodolgicos sem negar sua indubitvel importncia , em todo caso, um olhar muito curto. Cada vez que obtivermos uma atitude inquisitiva, curiosa, at rebelde, de um aluno que compreenda que suas prprias perguntas sobre o mundo que o rodeia so o incio e no o final de uma viagem; cada vez que nos permitirmos acompanhar e no limitar essas perguntas; cada vez que uma afirmao for discutida, corroborada e refutada at a indigesto ou cada vez que nos maravilharmos frente a um fenmeno natural e quisermos dom-lo e compreend-lo, estaremos fazendo cincia, sem necessidade de aceleradores de partculas ou microscpios eletrnicos.

Entretanto, estritamente certo que o enfoque experimental do ensino de Cincias Naturais requer uma base metodolgica que permita a formulao de tais experimentos. Em geral, os experimentos no podem faltar, mas no so os nicos que podem (nem devem) ser feitos para ensinar a pensar cientificamente bvio que existem diversos temas que no so adequados para a experimental. Aqui, entram, ento, aspectos prticos da didtica cientfica, que esto tambm nos outros enfoques que trataremos neste documento, sempre e quando ficar claro que o que queremos argumentar que, na sala de aula, preciso cumprir todos os passos da aquisio de conhecimento cientfico, entre os quais a realizao do experimento fundamental, mas no mais importante do que formulao de perguntas, o desenho de uma experincia, a imaginao de um modelo ou a construo de um consenso de interpretao dos dados obtidos. Quanto ao segundo ponto, o do afastamento (principalmente por ignorncia) das discusses atuais sobre pesquisa em didtica de Cincias, embora possa (e em muitos casos deva) destacar-se como uma clara deficincia, talvez haja algo a se aproveitar nessa situao embora este possa ser considerado um aspecto particularmente polmico deste texto. Minha tarefa como cientista interessado tanto na educao quanto na divulgao de Cincias me levou felizmente ao contato estreito com docentes de diferentes nveis em muitos mbitos de ensino. Assim, pude comprovar a enorme necessidade de consenso que tm os docentes. Da mesma maneira que Lewis Thomas afirmava, a respeito da fragilidade das explicaes cientficas, que as teorias passam, as rs 2 ficam , poderamos dizer que, em didtica de Cincias, as modas, os jarges e os tecnicismos passam, mas os docentes e os alunos permanecem com os mesmos questionamentos e necessidades. Neste sentido, multiplicaram-se as teorias sobre tal didtica, com neologismos, sisudas teses, mudanas radicais e demais novidades, mas os docentes, na hora de enfrentar a classe de Cincias, muitas vezes ficam com o mesmo vazio de no saber para onde ir, e os alunos seguem considerando a Cincia um acidente sofrido em algum momento de seu caminho na escola, do qual podem sair mais ou menos ilesos dependendo das diversas estratgias evolutivas que possam usar. Da a impresso de que todos fazedores de polticas, formadores de docentes, professores, pesquisadores sabem do que se trata, mas, em conjunto, somos relativamente incapazes de baixar o problema a um nvel cotidiano, o de aprender e ensinar a compreender a natureza neste aspecto onde o rei est parcialmente nu e o cobrimos com
2 Rostand, J. El correo de un bilogo. Madrid: Alianza Editorial, 1980.

emplastros de diversos ismos, enquanto a cincia passa por outro lado s vezes, na frente de nosso prprio nariz. O presente documento , ento, uma viso sobre o ensino de Cincias atravs do olhar de um cientista profissional. Comearemos por uma viso geral sobre o papel de Cincias no mundo e a sociedade contempornea enfoque que, muitas vezes, est afastado dos objetivos factuais da didtica da rea, em que a cincia o que ocorre duas vezes por semana, quando os alunos vo, em fila indiana, a esse lugar enigmtico chamado laboratrio, no qual, o melhor que pode ocorrer de acordo com o olhar do aluno uma pequena exploso ou uma reao cujo produto tenha um aroma insuportvel. Logo, no ncleo do texto, revisaremos diversos aspectos da cincia que nos dizem como ensin-la, que redundam imediatamente em estratgias para sua didtica especfica. Isto nos levar a examinar alguns exemplos que foram desenvolvidos em diversos pases que provaram certo nvel de xito em interessar os alunos, paradoxalmente, naquilo que j estavam interessados desde o princpio: conhecerem a si mesmos e ao mundo circundante. Em outras palavras, em Cincias, como em outras disciplinas, talvez estejamos respondendo a perguntas que os jovens jamais se fizeram, o que implica passar por cima de um longo processo que, indubitavelmente, deve partir das prprias indagaes e curiosidades do aluno para chegar a construir outro tipo de perguntas em forma secundria. Finalmente, passaremos em revista as oportunidades e recomendaes que se possa implementar em curto e mdio prazos, no convencimento de que a situao, por mais grave que seja, merece a maior das atenes e criatividade para apontar solues. Os motivos para melhorar o ensino de Cincias so quase triviais: inserir-se em um mundo no qual o que vale o conhecimento (particularmente o cientfico e tecnolgico), fomentar vocaes cientficas, alimentar e at aumentar a curiosidade natural de nossos alunos. No necessariamente um motivo corporativo ou proselitista: ningum pretende melhorar o ensino de Cincias para encher as faculdades de futuros cientistazinhos (embora isso seja, tambm, um objetivo desejvel: aumentar a quantidade de matrculas em cursos tcnicos e universitrios de carter cientfico). No se trata, ento, de que um melhor ensino de Cincias forme alunos mais inteligentes, ou orientados para determinadas reas do conhecimento. Trata-se, em suma, de formar cidados com critrios principalmente racionais na hora de tomar decises, que sejam capazes de julgar adequadamente as diferentes alternativas que lhes so apresentadas, que possam pensar e raciocinar por si mesmos nas solues mais elegantes e prticas (definitivamente, mais belas)

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para os problemas que lhes apresentem a vida cotidiana. Em outras palavras, o objetivo ltimo do ensino de Cincias formar bons cidados e, por que no, boa gente. Vale tambm uma meno muito especial aos crditos e agradecimentos com os quais este documento est em dvida. Em primeiro lugar, muitas das ideias e propostas aqui apresentadas so fruto de discusses e intercmbios com os Drs. Melina Furman e Gabriel Gellon, verdadeiros especialistas no tema da formulao de projetos e aspectos institucionais do ensino de Cincias at a implementao prtica destas ideias em mbitos educacionais formais 3 e no formais. Com eles e com a Dra. Elsa Rosenvasser Feher, tive o privilgio de interagir e me maravilhar com o intercmbio de opinies, em meu caso sempre do lado receptivo da ampla experincia dos colegas. Ns quatro 4 publicamos um livro sobre ensino de Cincias ( justo dizer que eles me deixaram participar de seu livro), do qual tomei emprestadas numerosas ideias e sugestes para construir o presente documento. Em segundo lugar, tive a honra de participar da Comisso Nacional para o Melhoramento do Ensino de Cincias Naturais e de Matemtica, formada pelo Ministrio de Educao da Nao, em 2007, com o objetivo de redigir um relatrio com recomendaes para a rea. interessante destacar que, alm de notveis especialistas em didtica de Cincias e gesto educacional, o Ministrio decidiu convocar cientistas para esta Comisso, em sintonia com a tese principal deste documento, segundo a qual a cincia tem muito a con5 tribuir para seu ensino, qualquer que seja o nvel em questo. Finalmente, tambm estou em dvida com todos os participantes do Diploma Superior em Ensino de Cincias da Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais (FLACSO-Argentina), que tive a honra de coordenar durante os dois primeiros anos de seu funcionamento. Ao dizer todos, refiro-me a seus profes6 sores, sua equipe de coordenao e superviso e, particularmente, aos alunos da ps-graduao, que contriburam com a necessria vivncia cotidiana
3 Ver, por exemplo, www.expedicionciencia.org.ar 4 Gellon, H. et al. La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires: Ed. Paids, 2005. 5 Gostaria, particularmente, de agradecer a colaborao da Bel. Annie Mulcahy, assessora da Secretaria de Educao do Ministrio, que me facilitou dados e informaes de grande utilidade para este trabalho. 6 necessrio mencionar, aqui, as gestoras e coordenadoras gerais do projeto, Silvia Gojman e Silvia Finocchio, a sua primeira secretria acadmica, Victoria Mendizbal, e a seus maravilhosos tutores, que conseguiram uma relao pouco usual com os alunos; e outra vez, Melina Furman e Gabriel Gellon, acompanhados de Agustn Adriz Bravo e Milena Winograd.

do mundo da educao para colocar nossas ideias no contexto adequado. Outra vez: as teorias passam os alunos e os docentes ficam.

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SUMRIO

Introduo: a cincia na cozinha. ................................................................. 15 1. Essa coisa chamada cincia..................................................................... 17 2. No sei o que quero (mas quero j) .................................................... 31 3. Percorrer a cincia na sala de aula. ...................................................... 37 4. Um Ministrio que d conselhos.............................................................. 67 5. Final com cincia........................................................................................ 77 Apndice: desfile de modelos...................................................................... 81 Bibliografia...................................................................................................... 85
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introduo
A cincia na cozinha

Um dos livros mais conhecidos de Diego Golombek chama-se, no por acaso, O cozinheiro cientista. O bilogo argentino parece ter o dom de simplificar sem reduzir, e faz com que o conhecimento cientfico tenha tanto sabor quanto uma macarronada. Em Aprender e ensinar Cincias: do laboratrio sala de aula e vice-versa, publicao originalmente preparada para o IV Frum Latino-Americano de Educao e editada sob o selo da Fundao Santillana, Golombek volta-se para o tema da educao cientfica. Para o autor, aprender e ensinar Cincias so grandes desafios que requerem estratgias correspondentes. Como cientista, ele defende a ideia de que s se aprende cincia fazendo cincia, e acredita que o fato de no ser especializado em didtica permite que apresente seu ponto de vista sem tecnicismos. E exatamente o que faz Golombek neste texto: expe suas reflexes de maneira sinttica, clara, objetiva, agradvel e, sobretudo, sincera.
[...] Temos a impresso de que todos formuladores de polticas, formadores de docentes, professores, pesquisadores sabem do que se trata, mas em conjunto somos relativamente incapazes de trazer o problema para um nvel cotidiano, o de aprender e ensinar a compreender a natureza. nesse aspecto em que o rei est parcialmente nu, e o cobrimos com retalhos de diversos ismos, enquanto a cincia atravessa para o outro lado s vezes diante de nossos prprios narizes, afirma.

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Esta publicao faz parte de mais um esforo da Sangari e da Fundao Santillana para enriquecer o debate sobre a educao cientfica e, principalmente, mant-lo vivo. As duas instituies comungam do mesmo interesse pela difuso democrtica do conhecimento. Portanto, alm de promover o ensino de Cincias, preciso refletir sobre as estratgias com que o conhecimento cientfico alcana os estudantes. nesse sentido que a contribuio de Golombek pode ser extremamente til. Sabe-se que, em exames internacionais, como o Programa Internacional

de Avaliao de Alunos (PISA, na sigla em ingls), os estudantes brasileiros tm tido desempenho pfio. Na avaliao de 2006, por exemplo, em que o principal enfoque foi Cincias, mais de 60% dos participantes do programa no apresentaram o mnimo de competncia para lidar com as exigncias e desafios mais simples da vida cotidiana atual. A ignorncia em Cincias, hoje, compromete a prpria sobrevivncia no mercado laboral. Ciente da importncia de se trazer a cincia para o cotidiano, seja na sala de aula, seja na cozinha de casa, Golombek defende:
[...] Se a nica forma de aprender cincia fazendo cincia, quer dizer que a aula seja a de alunos de escolas primrias, seja dos institutos de formao docente pode e deve transformar-se em mbito ativo de gerao de conhecimento, distanciado da mera repetio formulstica e baseado na experimentao e indagao constantes.

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ESSA COISA CHAMADA CINCIA
Se os povos no se instruirem... A difuso e o ensino de Cincias costumam justificar-se com argumentos inequvocos e bvios. Alm da ideia democrtica de que o conhecimento um bem comum, costuma-se apelar a uma lgica formativa para os cidados: no mundo passa cincia, e cada vez mais, por isso, a cidadania deve estar preparada para este universo em constante mudana. Alm disso, e justo diz-lo, esta defesa vem mo da concepo de que a cincia serve, que til, que uma parte iniludvel do avano da sociedade, no s nos termos abstratos do conhecimento, mas tambm em resultados concretos. Mas existe, tambm, outro aspecto fundamental do ensino de Cincias, no estritamente dos produtos da pesquisa, mas, sim, do pensamento cientfico em si mesmo, essa aventura que rompe com o princpio de autoridade (aquele que afirma que isto assim porque eu digo, que sou o rei, ou o general, ou o papai, e acabou) e que prope uma srie de passos para confiar, ao menos temporariamente, em algo. Se, como est acostumado a afirmar M. Cereijido, na Amrica Latina, no temos cincia (embora em alguns casos exista uma tima pesquisa cientfica), o problema muito mais profundo que uma questo de experimentos e demonstraes. No acreditar ou arrebentar: demonstrar, perguntar, inquietar. No mais so Cayetanos para conseguir trabalhos, a no ser modelos de produo. No mais pensamento mgico ou horscopos, a no ser formulaes racionais e comprovveis. A cincia no mais que um modo de conhecer a realidade. Segundo esse modo, o essencial no o que sabemos, mas como chegamos a sab-lo. A pesquisa cientfica sempre parte de perguntas. O assombro, a maravilha, a sede de explicaes, a observao e o reconhecimento de regularidades e padres so parte desse aspecto. Mas podemos estar convencidos de que temos a verdade... e ela desmoronar de repente e sem aviso. Queremos conhecer e entender esta realidade e elaboramos a perguntas, tentando en-

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tender do que se trata. Fazemos experimentos para ir afinando as perguntas, observamos, descrevemos, modificamos nossas hipteses. Em algum momento, chegamos a uma srie de observaes e vamos contar ao grupo de colegas decididos a nos destruir, nos invejar, nos colocar em xeque. Necessariamente, de algum jeito, chega-se ao consenso. Como parte da comunidade de cientistas, devemos ser cticos e difceis de convencer, demandar todas as provas e permanecer abertos a outras possibilidades. No isso muito parecido ao que queremos como sociedade? No um bom objetivo ser perguntes, ter alternativas e poder julg-las, e possuir ferramentas para realizar esses julgamentos? A difuso da cincia como forma de entender o mundo um exerccio que nos pode ajudar a ser pessoas melhores, melhores cidados, melhores estudantes. Para isso, necessitamos de informao, saber onde estamos, embora s vezes a informao excessiva possa ser uma bomba-relgio que nos enjoa ainda mais. A informao um direito, embora s vezes peque pelo excesso, como afirma o novelista ingls David Lodge:
[...] no mundo moderno a informao muito mais porttil que antes. E as pessoas tambm. Ergo, j no necessrio guardar a informao em um edifcio, nem manter os melhores alunos fechados em um campus. H trs coisas que provocaram uma revoluo na vida acadmica durante os ltimos vinte anos, embora poucos se deram conta: as viagens em reator, os telefones de marcao direta e a fotocopiadora. Hoje em dia, os sbios no tm que trabalhar na mesma instituio para trocar suas impresses, pois se chamam uns aos outros ou se encontram nos congressos internacionais. E j no tm que procurar os dados nas prateleiras das bibliotecas, pois de todo artigo ou livro que lhes parece interessante fazem fotocpias e os leem em casa. Ou no avio que lhes leva ao congresso seguinte. Eu trabalho sobre tudo em casa ou nos avies, ultimamente, raras vezes entro na universidade, exceto para dar minhas aulas. [...] Enquanto tivermos acesso a um telefone, a uma fotocopiadora e a um fundo de ajuda para seminrios e congressos, estar perfeito, estaremos ligados nica universidade 1 que na realidade importa: o campus global.

Mais frente do uso ou desuso das ferramentas da informao, o certo que a cincia e seu ensino, parecem gozar de um status particular dentro das atividades humanas - certo que compartilham certas caractersticas que lhes so prprias, mas de maneira nenhuma isso significa isol-las e etiquet-las alheias a cultura de todos os dias.
1 David Lodge, El mundo es un pauelo, p. 67-68

A cincia como parte da cultura A partir do influente trabalho do C. P. Snow, As duas culturas, formalizou-se uma ruptura entre o olhar cientfico do mundo e outros enfoques no necessariamente menos vlidos, mas, sim, de outra ordem que poderiam agrupar-se (seguindo a terminologia desse texto) como humansticos. Snow, que era fsico e novelista (bastante medocre, diriam seus caluniadores), comea afirmando que, para encontrar o significado da cultura, vale a pena comear por sua etimologia: culto aquele que cultivou algo tanto seja cientfico como humanista. Mas, ao mesmo tempo, assinalava que se geraram duas subculturas coexistentes com cdigos, normas e valores distintos: a cientista-tecnolgica e a literria. [...] Dois bandos, aqui h dois bandos e ambos se ignoram e desprezam mutuamente. obvio que Snow dizia essas coisas com esprito sadiamente crtico e at propunha uma reforma educacional que aproximasse ambos os lados, como no final das bodas lorquianas embora tivesse corrido bastante sangue pelo terreno. Em uma segunda edio de As duas culturas, Snow sugeriu uma terceira posio, que cobriria o vazio entre os dois grupos. O desafio foi aceito por um interessantssimo personagem norteamericano, John Brockman, um empresrio do mundo da arte de vanguarda 2 que um dos editores e agentes literrios mais bem-sucedidos atualmente. Nos anos 1990, ele publicou A terceira cultura, no qual um grupo de cientistas que tentam fazer visveis as Grandes Perguntas, essas que nos levam a ns mesmos. Segundo Brockman, as notcias realmente importantes nestes tempos so as de cincia (com listas que incluem a biologia molecular, a inteligncia artificial, a Teoria do Caos, a realidade virtual, os autmatos e muitos et cteras) e so, ento, os cientistas que devem colaborar para dar as (boas) novas. Entre os membros da terceira cultura esto luminares como Stephen Gould, Richard Dawkins, Paul Davies, Steven Pinker ou Brockman, que entre outras coisas, costuma ser mencionado tanto nas sees de arte como de cincia do New York Times. No fundo, h uma certa diviso de poder literrio, ao menos que podemos dizer que se estabeleceu: as artes e as humanidades (muitas das quais abraaram o ps-modernismo e o relativismo filosfico) versus a viso cientfica do mundo. E no estranho que artistas e cientistas se gabem de no saber nada de cincia e tecnologia, assim como muitos cientistas no devem ter lido Shakespeare, mas nenhum se gabaria disso. Hoje so muitos os cientistas que
2 Muitas de suas reflexes e entrevistas esto em sua pgina de internet: www.edge.org

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expem objees ticas e polticas alm das fronteiras de sua especialidade e se preocupam em saber para que esto trabalhando. Tambm existe uma nutrida literatura de divulgao destinada a pr a cincia ao alcance do pblico no especializado, que aponta a uma educao permanente cada vez mais necessria. Dizemos que a diviso se formalizou, mas no recente, j que no nenhuma novidade que a cultura cientfica muitas vezes delimitou uma fronteira com a cultura popular algo que, inclusive, foi fomentado desde a mesma comunidade de cientistas. Assim, a sensao de que hoje as cincias adiantam que uma barbaridade, no nova, nem falsa, nem podemos deix-la de lado. Resume magistralmente essa situao Michel Houlebecq, em sua novela As partculas elementares:
[...] No sirvo para nada disse Bruno com resignao. Sou incapaz at de criar porcos. No tenho ideia de como se fazem as salsichas, os garfos ou os telefones portteis. Sou incapaz de produzir qualquer objeto que me rodeia, os que uso ou com os que como; nem sequer sou capaz de entender seu processo de produo. Se a indstria parasse, desaparecessem os engenheiros e os tcnicos especializados, eu seria incapaz de voltar a colocar em prtica uma s roda. Estou fora do complexo econmico-industrial, e nem sequer poderia assegurar minha prpria sobrevivncia: no saberia me alimentar, me vestir ou me proteger da intemprie; minhas competncias tcnicas so ligeiramente inferiores s do homem do Neandertal. Dependo completamente da sociedade que me rodeia, mas eu sou para ela pouco menos que intil; tudo o que sei fazer produzir duvidosos comentrios sobre objetos culturais antiquados. Entretanto, ganho um salrio, inclusive um bom salrio, muito superior mdia. A maior parte das pessoas que me rodeia est no mesmo caso.

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tristemente certo: quase nenhum de ns tem ideia de como se fazem as salsichas, os telefones ou a criao de porcos. Nossa sociedade se baseia, justamente, na diviso do trabalho, e ns no consideramos nem desprezamos estes saberes. Mas, bem contados e olhados, podem ser fascinantes, e a responsabilidade de fornecedores e usurios compartilharem o conhecimento, pois para isso temos um crebro privilegiado, capaz at de olhar para si mesmo. A afirmao do Houllebecq traz aparelhado um corolrio que , ao menos, discutvel. Os que produzem o conhecimento so os indivduos teis e o resto, os que vivem dos adiantamentos tecnolgicos da espcie, seriam inteis espectadores-consumidores desse conhecimento. Entretanto, se a cincia pode mudar o mundo, no podemos estar alheios a estas revolues. Se e deve-se mudar:

geraes de Mafaldas no podem estar to equivocadas, e a cincia e a palavra so as armas mais afiadas que temos para faz-lo. Neste sentido, cabe duvidar de disciplinas, experimentos ou questes que estejam completamente vedadas a qualquer pessoa que se interesse, seja por sua complexidade, seja por sua escurido. certo: muitos de ns nunca compreenderemos os detalhes da mecnica quntica, da Teoria do Valor, da Geometria no euclidiana ou da nanotecnologia, mas vale a pena insistir: temos o dever e o direito de, pelo menos, vislumbrar do que se trata, saber que perguntas fazem os cientistas ao mundo e como tentam respond-las. Dentro da definio de boa cincia (se que tal definio possvel) deveria haver a possibilidade de ser compreendida em sentido amplo por qualquer pessoa que tenha o trabalho de entender do que se trata: as dimenses (de tamanho, histricas, geogrficas, sociais) em que se enquadra o trabalho, a motivao do pesquisador e, se existirem, as possveis aplicaes da rea. Ento, dentro dos deveres e direitos dos cientistas que produzem este tipo de conhecimento, est o esforo por contar do que se trata, por sair da casca de ovo e, como nas feiras de Cincias das escolas, entusiasmarem-se e contagiarem seus interlocutores quer dizer, todos ns com essa excitao que produz perguntas. Mas, ao mesmo tempo, h muitos sculos de separao entre a cincia e o resto do mundo. Sem ir mais longe (nem faz tantos sculos), nada menos que Edgar Allan Poe (talvez desiludido porque o nico livro seu que se esgotou enquanto estava vivo era, justamente, um livro de cincia) critica alegremente nossa viso de mundo. No fundo, talvez o que os cientistas querem contar que h beleza na cincia ou, melhor dizendo, que, a cincia procura a beleza. Isso no muito aceito, claro, pois supe-se que, ao entender as estrelas lhes tiramos algo de sua poesia, ou que, ao explicar as cores, j no nos poderemos emocionar com um quadro impressionista. Mas vale a pena ler o Soneto cincia, de Poe: Cincia! Verdadeira filha do tempo voc ! Que altera todas as coisas com seus escrutinadores olhos. Por que devora assim o corao do poeta, abutre, cujas asas so obtusas realidades? Como deveria ele te amar? Ou como pode te julgar sbia aquele a quem no deixas em seu vagar procurar um tesouro nos enjoiados cus, embora se elevasse com intrpida asa?

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No arrebataste a Diana de seu carro? Nem expulsaste s Hamadrades do bosque para procurar casaco em alguma feliz estrela? No arrancaste s Nyades da inundao, ao Elfo da verde erva, e a mim do sonho do vero sob o tamarindo? A tarefa do cientista e, principalmente, a do professor de Cincias , ento, demonstrar que a cincia no devora o corao do poeta, e que o deixa vagar, e que no expulsa s Hamadrades do bosque. E mais, nem sequer as conhece. Cincia e cientistas: juntos, mas no revoltados O problema vem, certamente, de pr na mesma bolsa a cincia e os cientistas. Estes ltimos so profissionais como qualquer outro como o dentista, o mecnico, o advogado (bom, evitemos os advogados) , com uma formao especfica e, em muitos casos, bastante extensa. E os cientistas investigam: interrogam o mundo com um mtodo e uma linguagem unvocos, repetveis e contrastveis (embora tambm briguem, construam interpretaes, sigam modas, sintam invejas e, s vezes, at colaborem). Mas a cincia amigos, a cincia outra coisa, de maneira nenhuma privativa dos cientistas. Podemos pensar a cincia como uma maneira de olhar o mundo, uma forma de dar explicaes naturais aos fenmenos naturais, pelo gosto de entender, de sacudir a natureza com perguntas e ficar assombrados de curiosidade. E, nessa definio, no so necessrios os microscpios eletrnicos ou os aceleradores de partculas: est ao alcance de todos os que se atrevam a perguntar os porqus da infncia que foram abandonando (porque quebrar o carrinho para ver o que tem dentro uma atitude absolutamente cientfica). Finalmente, a cincia uma atitude; gramaticalmente, seria mais interessante consider-la um verbo e no um substantivo: um fazer coisas, perguntas, experimentos.

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E as aulas, como vo? A ideia central deste texto que a nica forma de aprender Cincias fazendo cincia (no sentido de cincia que definimos anteriormente e tambm no sentido de fazer que envolve um trabalho intelectual, uma aprendizagem ativa por parte dos alunos). Aqui, costumam expor os mas de sempre: que no h boa formao, que os contedos so interminveis e ser preciso correr, que no temos um bom laboratrio Todas questes muito pertinentes, mas que nos desviam de nossa verdadeira funo docente em Cincias: a de acompanhar os nossos alunos no caminho do descobrimento. inegvel que os conceitos ou feitos da cincia so uma parte substantiva de qualquer projeto de ensino, e as cincias no esto alheias a esta generalizao. Sem dvida que interessante conhecer e eventualmente revisar estes contedos e avaliar sua adequao aos diversos nveis. Entretanto, permito-me duvidar da excessiva nfase sobre os contedos, mnimos, mdios, mximos ou extramximos, como ideias reitoras sobre o ensino de Cincias. obvio, no nego que preciso estabelecer um acordo sobre o que ensinar (e o que no ensinar), mas, talvez, por ignorncia, parece-me um tanto trivial alm do que, h muita gente que pensou sobre este problema e ofereceu alternativas interessantes e plausveis. Talvez a falha grave em relao ao ensino das Cincias no esteja tanto no que ensinar, mas em como faz-lo, sobretudo em como construir as ideias cientficas e este particular e muito poderoso olhar sobre o mundo. Breve histria (da cincia) Costuma-se dizer que a modernidade percorre, quase de forma superposta, a histria da cincia e da tecnologia. Os ltimos sculos trouxeram consigo verdadeiras revolues nessas reas, herdeiras da revoluo cientfica do iluminismo, com mudanas econmicas e sociais que impactaram o mundo talvez mais que em muitos dos sculos anteriores de pocas histricas. As condies de vida atuais alm das iniquidades sociais que soubemos conseguir so um fruto direto dos avanos cientficos, em mbitos tais como a alimentao, a sade ou as fontes de energia. A histria, inclusive, nos ensina a respeito da relao entre as chamadas cincias bsicas e aplicadas. Independentemente do tempo que requerem, as mudanas no marco do pensamento cientfico rendem de forma inevitvel seus frutos tecnolgicos; assim, podemos relacionar a revoluo cientfica dos sculos

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XVI e XVII com a Revoluo Industrial que sobreveio sculos mais tarde. Tudo isto, claro, no passou despercebido para as classes dominantes, que compreenderam muito cedo que o conhecimento (cientfico) poder, e se dedicaram a fomentar as cincias e suas aplicaes com vises que excediam, em muito, a mera diverso de um bom experimento para a hora da sobremesa. Assim, a motivao cientfica passou de simples e nunca bem ponderada curiosidade para motor do desenvolvimento e, eventualmente, das riquezas pessoais e nacionais. Efetivamente, at o advento da Revoluo Industrial, a cincia e a tcnica partiam por estradas separadas. Sem ir mais longe, o termo tcnica tem sua raiz grega em uma palavra que se refere a relativo a uma arte. O tcnico , assim, quem possui uma habilidade particular, um ofcio que passou de gerao a gerao. No final do sculo XVIII foi publicada a Histria das Invenes, de Johann Beckmann, que colocou o nome de tecnologia ao conjunto de saberes 3 dos cientistas que contribuam para a nascente Revoluo Industrial. Poderamos dizer que hoje o limite entre cincia e tecnologia difuso um fato que costuma escapar a nossos alunos na aula de Cincias, e at em muitos casos, existe uma disciplina tecnolgica completamente separada da aula de Cincias. Neste caminho, o conceito de disciplina cientfica, que escolarmente se apresenta em forma segmentada, tambm merece ser revisado em termos histricos. Estas disciplinas, nas classificaes com que so conhecidas atualmente, so, na realidade, recentes, com pouco mais de dois sculos de histria, e no necessariamente correspondem a um recorte de acordo com diversas vises do mundo, mas, sim, a pocas e interesses que promoveram as divises de acordo com critrios no especialmente 4 naturais. Em outras palavras, a delimitao disciplinadora da cincia , em muitos casos, um fato cultural mesmo assim, a apresentamos a nossos alunos como profunda e dspar, como se ver o mundo com olhos de fsico seja radicalmente diferente de faz-lo com os de um bilogo. Nesta histria, desempenham um papel fundamental as sociedades cientficas, que foram marcando seu prprio terreno a partir do sculo XVIII, criando, desse modo, revistas de saberes especficos que excluam os vizinhos da frente. Do mesmo modo, as universidades modernas inventam a figura do cientista profissional, aquele que estuda Cincias e recebe um ttulo que lhe habilita a falar em seu nome toda uma novidade.
3 Ferraro, R.A. Para qu sirve la tecnologa / Un desafo para crecer, Capital Intelectual - Claves para todos. Buenos Aires, 2005. 4 Kreimer, P. De probetas, computadoras y ratones. La construccin de una mirada sociolgica sobre la Ciencia. Buenos Aires: Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes, 1999. Salomon, J.J. Una bsqueda incierta. Ciencia, tecnologa, desarrollo. Mxico: Fondo de cultura econmica, 1997. Latour, B. La vida de laboratorio. La construccin social de los hechos cientficos. Madrid: Alianza, 1996.

 Ento, no h nenhum tipo de etiqueta ou instncia em comum que defina a cincia e os cientistas? Uma das respostas a este enigma dada pelo socilogo Robert Merton, que prope, de maneira bastante idealista, que os cientistas devem seu trabalho e seu coraozinho ao que chama: a) universalismo, b) comunitarismo, c) desinteresse, d) ceticismo organizado e e) julgamento como pares. Em outras palavras, o cientfico mertonista um bom samaritano que deixa tudo por seus semelhantes algo que bem poderamos pr em dvida nestes tempos em que h pesquisadores que at patenteiam seu prprio genoma Entretanto, este dilema de idealismo versus pragmatismo, passando por todos os cinzas conhecidos, no nem sequer considerado na cincia da sala de aula em que, como nos westerns, todos so bons ou maus, negros ou brancos. O que preciso saber, hoje, sobre cincia
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Do que falamos quando falamos de cincia? De tubos de ensaio, provetas, gente com guarda-ps e insetos na cabea? De um objeto de pesquisa que alguma vez alcanaremos? De um discurso de fechamento de campanha? Bom, sim, de todas essas coisas, mas tambm de outras muito mais importantes, dessas que se entesouram, que maravilham, que fazem abrir os olhos e cair o queixo e que, definitivamente, fazem-nos ser pessoas melhores. A cincia no mais que um modo de conhecer a realidade (e digo um modo porque, sem dvida, h outros: quem nunca comeou a ler o jornal pela pgina do horscopo que atire a primeira pedra), mas de maneira realmente muito poderosa: a pura pergunta. Os cientistas, ento, nunca saem da idade dos porqus e, alm disso, pretendemos ser contagiantes. Esse desejo, talvez tenha nascido com os druidas, que estudavam em detalhe o fgado de um carneiro (para o que, convenhamos, preciso saber bastante anatomia) e aconselhavam o chefe da tribo a castigar os vizinhos da frente, ou com os gregos que acumularam um amontoado organizado de conhecimento (organizado em grego, claro, o qual no nos ajuda muito nestes dias) e que os romanos se encarregaram de latinizar. Mas, a, chegou a era dos blecautes medievais e a cincia ficou no freezer, e ali teria ficado, se no fosse uma cultura mais moderna que a judaica crist (e que hoje goza de muito m reputao) que se encarregou de guard-la em rabe e preserv-la at que, pouco a pouco, foi se recuperando para o resto do mundo. J no Renascimento, os pintores e os advogados requereram nossos servios (os artistas, para poder retratar um
5 Golombek. D. Atreverse a generar nuevas preguntas. El Monitor, N. 8, 2006.

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corpo humano com maior realismo, e os leguleios porque, ao brilhar a prtica forense, era preciso conhecer sobre crnios, hemorragias e outras delcias). Que maravilha ter sido poder descobrir os segredos do mundo (e das estrelas, j que estamos) l pelo sculo XVI e afins... O futuro chegou, h pouco tempo E logo aps esta breve histria do mundo em quinze linhas e meia, estamos aqui, rodeados de cincia e de sua filha predileta, a tecnologia. Mais que rodeados, somos dependentes delas, como vimos na entrevista do livro de Michel Houllebecq. Mas, alm da fabricao de salsichas ou telefones, quase nenhum de ns tem ideia a respeito dos conceitos que aparecem nos meios como os grandes avanos da cincia: a teoria de cordas a nanotecnologia a energia escura as clulas-me os organismos geneticamente modificados a mudana climtica ... e seguem os temas, embora a esta altura podemos concluir que, certamente, nos sirvam para ser imbatveis na hora do scrabble. Algo est acontecendo nas altas cpulas, que, de repente, nos dirigem linguagens e ideias que nos so completamente alheias, e nos relegam a ser meros usurios ou contempladores. Um momento: necessrio saber do que se trata, e poder tomar decises conscientes sobre um ou outro tema, e aqui a responsabilidade dobrada e iniludvel. Por um lado, os cientistas devem prestar contas da maneira mais simples: contando o que fazem (ao menos por razes impositivas, j que de algum lado nos vem o salrio) e, por outro, a sociedade deveria ser insacivel na hora de querer saber mais. Se algo nos fez evoluir como espcie foi a curiosidade e, como afirma Marcelino Cereijido, a angstia diante do desconhecido, que nos fez querer saber mais para deixar de ter medo, inventar mquinas para vencer a noite, a fome e os fantasmas. Deixar morrer essa curiosidade e no querer saber do que se trata claramente no evolutivo, e a bem valem os exemplos dos meninos com o jogo de montar, com o jogo de qumica, com Meus Tijolos (se que ainda existem). Por outro lado, conhecer questes sobre buracos negros

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ou engenharia gentica pode contribuir com maravilhosos temas de conversao capazes de fazer de uma pessoa a alma da festa. Mas... a cincia est em outra parte Parafraseando o grande cientista (no sentido de grande pergunto) John Lennon, poderamos dizer que a cincia o que nos acontece enquanto estamos ocupados fazendo outros planos. E talvez isso seja justamente o que preciso saber sobre cincia: que no mais que uma atitude inquisitiva, que romper com o princpio de autoridade (esse que diz que as coisas so assim porque eu as digo, ou o Papa ou o general) e que atrever-se a questionar, questionar-se e ser questionado. Imagino o terror dos docentes diante deste comentrio e ns o qu, n? O que fazemos com tanta pergunta solta? Muito simples, mas bem desafiante: acompanh-las, faz-las crescer, idear experimentos para avanar na nvoa e, sim, gerar novas perguntas. A cincia est ali para nos ajudar a tomar decises, para entender um pouco mais o mundo e, por que no, querer mud-lo, como corresponde. Embora, acima de tudo, esteja ali para nos tornar melhores pessoas. Quase nada. Os cinco cavaleiros da cincia O assunto que nos convoca como levar toda esta catarata de pensamento cientfico s salas de aula. E sobre esse tema me permito uma contribuio baseada em algumas ideias modificadas do livro A cincia na sala de aula. O que nos diz a cincia sobre como ensin-la (Ed. Paids, Buenos Aires, 2005), esclarecendo que os verdadeiros autores intelectuais deste crime literrio so Gabriel Gellon, Elsa Rosenvasser Feher e Melina Furman. Na segunda parte deste documento, vamos retomar e estender vrias destas ideias. Como podemos aproximar o processo de aprendizagem de Cincias na sala de aula do processo de indagao cientfica pelos cientistas? Muito simples: tratando de percorrer, na sala de aula, um caminho anlogo ao dos laboratrios, por meio de alguns aspectos principais da cincia que, talvez sem sab-lo, os pesquisadores tm como pilares de sua atividade:

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1) Por um lado, fundamental reconhecer que a forma de entender o mundo decorrente de observaes e dos experimentos. De novo, isso no significa realizar muito complexas operaes, muito menos, repetir receitas: trata-se de experimentar permanentemente o que temos mo (aspecto emprico). 2) Isso vem junto com o modo como esses experimentos so feitos, sua reprodutibilidade, sua sequncia, a colocao de hipteses etc. Respirem tranquilos: estamos falando do mtodo cientfico, tpico favorito dos docentes de cincias (aspecto metodolgico). 3) E aqui a coisa se torna mais etrea, porque a cincia tambm se apoia em conceitos tericos, ideias, imaginaes que talvez muito mais adiante gerem experimentos que os ponham rigorosa prova (aspecto abstrato).
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4) Do mesmo modo, no estranho que as ideias, e at os experimentos dos cientistas, vo contra o senso comum, e ns devemos nos convencer de que a coisa realmente assim (convenhamos que, todas as manhs, necessrio nos convencermos de que realmente a Terra que se move ao redor do sol, e no o contrrio). E isso particularmente difcil de aprender e de ensinar (aspecto contraintuitivo). 5) Finalmente, no devemos esquecer de que a cincia feita por pessoas, com suas vontades, modas, invejas, interesses e retricas particulares. Assim, o conhecimento cientfico se constri socialmente por meio das interpretaes que a comunidade vai concordando e modificando periodicamente. Esse aspecto social tambm no pode estar ausente da sala de aula, j que a cincia que fica em casa (ou no laboratrio, ou no caderno de notas pessoais) manca. Enfim, que tudo isto soa a palavreado, e definitivamente, na sala de aula se veem as cincias, como os pingos. Mas realmente funciona: o transformar a sala de aula em um espao de criao de conhecimento no espontneo nem aleatrio, mas, sim, guiado de perto pelo docente, disposto a contribuir com disparadores ou questionamentos aqui e l uma ferramenta que converte a uns meros depositrios do saber acadmico em apaixonados cientistazinhos. Claro que isso requer muito trabalho por parte do docente:

apesar de contraintuitivo, mais difcil propor e acompanhar (e estar preparado para o labirinto) que baixar a linha da cincia. Do mesmo modo, um olhar profundamente potico sobre a vida e a possibilidade de entend-la. A natureza e a vida cotidiana so uma fonte inesgotvel de perguntas e de pequenos ou grandes experimentos. A cozinha, a escola, a cama, os atoleiros ou os protestos sociais podem devem ser tambm objeto de pesquisas. Entretanto, este olhar racional no est isento de certo romantismo, embora parea um paradoxo. Entender um pr do sol ou conhecer as estrelas no nos priva da poesia de olh-los e nos emocionar.

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NO SEI O QUE QUERO (MAS QUERO J)
certo: no captulo anterior propusemos um olhar talvez idlico e excessivamente entusiasta da vida cientfica. Sob essa perspectiva, todos incluindo particularmente nossos estudantes deveriam estar desejosos para mergulhar de cabea na cincia e seus lugares de difcil acesso, de estudar a natureza e seus mistrios. Convenhamos que no assim e que a cincia principalmente em mbitos educacionais no goza das melhores imprensas. As concluses das recentes pesquisas de opinio pblica sobre cincia so, neste sentido, sombrias. Respostas contraditrias (como afirmar que a cincia maravilhosa e panaceia de muitos de nossos problemas, para dizer imediatamente a seguir que a cincia nos desumaniza e fonte de perigos e maus) e uma certa ignorncia sobre no s a pesquisa profissional, mas tambm mesmo conceito de pensamento cientfico so os resultados que se veem ao longo de mltiplos estratos sociais com diversos nveis educacionais. Vejamos um exemplo: uma pesquisa recente que fez parte de um estudo da Organizao de Estados Ibero-Americanos (e do qual tambm participaram a Fundao Espanhola de Cincia e Tecnologia, o Centro Redes e a Rede de Indicadores de Cincia e Tecnologia - RICyT) indicou um suposto alto interesse por 1 temas de cincia e tecnologia. Mas, ao aprofundar nas perguntas e solicitar exemplos de alguns desses temas, ou instituies do CyT da regio, a maioria dos pesquisados ficou muda. A pesquisa foi realizada em diversas cidades ibero-americanas, cujos habitantes diferiram muito ao opinar sobre as prioridades cientficas ou o prestgio dos pesquisadores. Houve, sim, um certo acordo em relao ao fato de que os cidados participam pouco ou nada na tomada de decises de ordem pblica que impliquem temas cientfico-tecnolgicos. Segundo Carmelo Polino, pesquisador que coordena esse tipo de atividades, isso responde a uma espcie de vnculo no qual a divulgao cientfica no chega a cobrir os espaos de informao pblica sobre temas do CyT, par1 Ver http://www.oei.es/revistactsi/numero5/articulo1.htm y http://www.oei.es/salactsi/Libro.pdf o www.observatorio.mincyt.gov.ar/docs/ Informe_Final_2007.pdf

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tindo de assumir uma funo que devesse ser prpria do sistema educacional. E mais, historicamente se exige da divulgao cientfica a funo de educar o cidado, talvez com o convencimento de que, no sistema educacional atual, esse mesmo cidado no conta com elementos racionais para julgar a cincia a partir de sua escolaridade bsica. A esta altura est claro que a difuso da cincia em meios de comunicao de massa no deve, nem pode, substituir o papel reitor e fundamental da escola no ensino das Cincias; entretanto, est estabelecido que assim funcionam as coisas. O conceito de fundo parecesse ser que, se os estudantes no aprenderem Cincias na escola, ao menos que se informem sobre as novidades cientfico-tecnolgicos pelos jornais, revistas ou televiso. A divulgao cientfica se ampara, assim, em preceitos pr-democrticos. Segundo Albert Jacquard:
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Ao fazer aceitar pela maioria dos adolescentes a certeza de que no foram feitos para compreender, que no pertencem ao pequeno grupo dos poucos crebros privilegiados, os nicos a ter acesso compreenso da realidade, ao sugerir que tanto seu interesse pessoal como o interesse coletivo necessitam que se resignem a obedecer cegamente, 3 organiza-se uma sociedade fundada sobre a submisso da multido.

A resposta a este fenmeno elitista parece vir, ento, do fomento s atividades de divulgao cientfica, e no da educao, que a verdadeira fonte da desalfabetizao na rea. O papel da divulgao cientfica, na realidade, complementar ao da educao, e impossvel pensar que a substitua em todo caso, deveria se promover que esta divulgao ajuda a constituir uma cultura cientfica na comunidade, desde que seja algo suficientemente crtico para discernir fontes e falcias. Desta maneira, o verdadeiro significado do magro investimento de pases latino-americanos (com umas poucas honrosas excees) no CyT sair luz 4 como uma evidncia incontrastvel. Mas s pode exigir um aumento do pressuposto (para a ansiada meta do menos 1% do PBI) quem tiver recebido educao suficiente para compreender que o olhar mais lgico, racional, justo e previsor que pode ter sobre o mundo o cientista-tecnolgico.

2 Ver, por exemplo, POLINO, C. The wise and the ignorant, or a dangerous distinction for Latin American. J. Sci Communicaton, n. 3, 2005 3 Jacquard, A. La ciencia para no cientficos. Mexico: Siglo XXI, 2005. 4 Ver referncias e indicadores em www/ricyt.org

O interesse pela cincia Voltamos ao cerne do assunto: talvez, e principalmente em cincia, s poder ser educado aquele a quem lhe gere um verdadeiro interesse pelo tema 5 em questo. Todo docente sabe que manter a atrao por temas cientficos muitas vezes uma tarefa complicada, e existem numerosas estratgias didticas que perseguem este escorregadio objetivo (que, por outra parte, esto muito bem cobertas na bibliografia e se encontram fora dos objetivos deste documento). fato que um currculo sequencial e claramente extenso no permite que os estudantes possam exercitar sua curiosidade em algum ponto particular do programa, por isso as aulas vo se afastando paulatinamente de seus interesses. Como veremos mais adiante, a tarefa do docente talvez seja, principalmente, a deciso do recorte programtico que permita realizar com os alunos um verdadeiro percurso cientfico, incluindo a reviso da bibliografia sobre o tema, discusses abertas e, principalmente, um enfoque experimental destinado a satisfazer os interesses que vo aparecendo nos estudantes, disparados pelos contedos oferecidos. Est claro que os estudantes que seguem seus prprios interesses esto mais 6 motivados pela aprendizagem, mas esse interesse deve ser no s motivado, mas tambm especificamente guiado por um docente que se sinta suficientemente seguro para responder s perguntas inesperadas que vo se apresentando no caminho (embora, muitas vezes, essa resposta deva ser um singelo no sei, como sugerem magistralmente Charpak e colaboradores nos fundamentos de 7 seu programa de ensino das Cincias, As mos na massa). Existem experincias que se baseiam nos contedos dos cursos de cincia nos interesses dos alunos, mas est claro que no resultam isentos de complicaes a primeira das quais que os alunos muitas vezes no tm as ferramentas para identificar os problemas cientficos e as metodologias apropriadas. Nesse sentido, se props o guia por parte de mentores, que incluem os docentes e tambm estudantes de outros nveis educacionais que tenham passado por esse tipo de experincia. Outro problema em relao a este olhar que uma funo chave da escola abrir horizontes, mostrar aos alunos coisas desconhecidas;
5 Denofrio, L. A.; Russell B.; Lopatto D.; Lu Y. Mentoring. Linking student interests to science curricula. Science 318 (5858):1872-3, 2007. 6 Wood, W. B.; Gentile, J. M. Enhanced: Teaching in a Research Context. Science 302: 1510, 2003. Handelsman, J. et al. Scientific Teaching. Science 304: 521, 2004. 7 Ver www.inrp.fr/lamap/ e bibliografia.

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embora os interesses prvios dos alunos sejam fundamentais, se o ensino da Cincia s se apoia nisto, estaremos dando-lhes poucas oportunidades de expandir seu universo. O estabelecimento de grupos de pesquisa ao redor de um tema especfico derivado dos interesses dos estudantes tambm resultou em uma experincia no s inovadora, mas tambm bem-sucedida de acordo com algumas reportagens, em particular no nvel universitrio (como o citado Denofrio et al., 2007). As visitas a lugares de pesquisa e desenvolvimento, planejadas com antecedncia pelo docente, cumprem tambm com o objetivo de fomentar o interesse dos alunos pelas atividades cientficas em seu contexto real. Nestes enfoques, o principal recurso talvez seja o tempo necessrio para que o percurso cientfico seja o adequado, e a mudana cultural envolvida. Aprender a aprender Cincias
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Outro divrcio que atenta contra uma boa educao em Cincias o que existe entre os docentes da rea e os pesquisadores a respeito dos processos de aprendizagem, particularmente os relacionados com o conhecimento cientfico-tecnolgico. certo que essa distncia muitas vezes acentuada pela especificidade destas pesquisas, que suporta um uso (e abuso) de tecnicismos, modelos complicados e outras barreiras que tornam infranquevel o caminho entre a teoria e a sala de aula de todos os dias. Entretanto, seria bom estender pontes entre os que ensinam, os que aprendem e os que investigam como se 8 aprende o que se ensina. Alguns dos resultados destas pesquisas afirmam que muitas prticas institucionais tradicionais, como as aulas magistrais, ou, inclusive, algumas prticas de laboratrio, podem resultar pouco efetivas para fazer com que os estudantes realmente dominem os conceitos fundamentais das disciplinas cientficas. Pior ainda, algumas dessas prticas tradicionais no preparam os alunos para a criatividade que se requer para solucionar problemas cientficos. Um dos problemas neste sentido , talvez, a falta de avaliaes que objetivamente possam determinar o que que aprenderam os alunos. Do mesmo modo, no existe uma cultura particularmente inovadora no ensino de Cincias em muitos casos, trata-se de cobrir um programa no menor tempo possvel (e com os menores
8 Bransford J. D.; Brown A. L.; Cocking, R. R. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition. Washington DC: National Academy Press, 2000. Pode ser encontrado em http://nap.edu/

contratempos). Talvez os pesquisadores e docentes especializados em Fsica sejam os que mais desenvolveram estratgias para ensinar, aprender e comprovar os efeitos de ambas as atividades. Dentro da Biologia, algumas iniciativas como as do Instituto Mdico Howard Hughes (www.hhmi.org) orientam-se a combinar pesquisas de ponta em cincias biomdicas com aquelas fronteiras cognitivas sobre o fenmeno da aprendizagem, embora sejam muito recentes para avaliar um possvel efeito sobre o ensino da Biologia e disciplinas afins. Ao menos no papel, os acordos e consensos esto estabelecidos, como o proposto em uma reportagem da Associao Norte-Americana para o Progresso das Cincias (AAAS), de quase vinte anos, no qual diversos painis acordaram que as reformas em educao de Cincias devessem vir de mos dadas com um ensino cientfico, isto , estratgias educacionais que se baseiam no processo de criao do conhecimento cientfico e que tenham sido comprovadas da mesma maneira que um experimento ou resultados de qualquer pesquisa que 9 se aprecie. Mas do papel sala de aula h um longo percurso e, apesar das iniciativas relativamente isoladas, ainda no se chegou revoluo no ensino de Cincias que muitos vislumbravam. claro: hoje as cincias adiantam que uma barbaridade, mas com seu ensino no acontece o mesmo. E mais: no nvel universitrio, s vezes os mesmos cientistas que exigem o maior dos rigores e refutabilidades a seus dados de pesquisa utilizam mtodos educacionais que claramente no so os mais efetivos. Em muitos casos, possvel que nem sequer conheam as pesquisas e provas sobre mtodos e estratgias de provado valor os quais no costumam chegar bibliografia acadmica que os pesquisadores leem at no banheiro. Entretanto, as evidncias esto na ordem do dia: a participao ativa dos estudantes nas aulas, e no a tpica transmisso vertical de informao ou o uso de laboratrios apoiados em receiturios, o que tende a garantir a aprendizagem de Cincias. O mesmo ocorre com as pesquisas sobre o material impresso que realmente ajuda que os estudantes acompanhem o percurso cientfico que pretendemos fomentar. Embora nos dedicaremos a esse tema mais adiante, vale a pena apresentar algumas questes sobre o que ler para entender e saborear a cincia.

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9 AAAS, Science for all Americans: A Project 2061 report on literacy goals in science, mathematics, and technology. Washington, DC: AAAS, 1989.

Os livros e a cincia Os livros, ento, so outra histria (ou outra leitura). Embora os textos de Cincias para diferentes nveis educacionais (particularmente para os nveis iniciantes) experimentaram uma esperada transformao na ltima dcada, no resta dvida de que no seriam o material de leitura favorito para um estudante que estivesse viajando em um trem de volta sua casa. Uma das grandes perguntas o que faz de um livro de Cincias (no necessariamente de texto) uma leitura interessante? Existe uma excelente escola, principalmente norte-americana, de produo de livros de divulgao cientfica de publicao macia, que muitas vezes so um xito editorial. Entre eles, esto dolos como Oliver Sacks, Stephen J. Gould ou Richard Lewontin (alm dos clssicos Asimov, Sagan ou Paul Davies). Inclusive, vale mencionar aqueles autores com os quais algum pode no concordar, mas que no se pode deixar de admirar por sua escrita e a beleza de seu estilo, como Richard Dawkins, Matt Ridley ou Antonio Damasio. Isso, sem esquecer os queridos autores latino-americanos como Marcelino Cereijido, Roberto Lent ou Ruy Perez Tamayo. O que que faz que seus artigos, principalmente seus livros, sejam to maravilhosos? impossvel sab-lo, pois trata-se de uma sensao puramente subjetiva (assim como, para outros, o maravilhoso estar nos livros de Paulo Coelho ou Harry Potter), mas acredito que haja em comum dois elementos. Primeiro, ningum pode duvidar de que Sacks ou qualquer dos outros falam e opinam com o peso de especialistas em sua disciplina, alm do que alguns deles escrevem maravilhosamente. Mas, alm disso, e isto a novidade, so capazes de transmitir esse entusiasmo quase infantil e passional por seus temas de interesse. Ningum fica ileso aps ler a histria de Darwin escrita por Gould, ou de meter-se na pele dos pacientes de Sacks, no tempo e os tempos de Cereijido ou na discusso da ideologia do projeto genoma humano esgrimida por Lewontin. Claro, so excees: nem todos os livros de divulgao cientfica so escritos pelos maiores especialistas no tema. No mundo anglo-saxo existe o rtulo de escritores cientficos para quem se especializa em narrar histrias da cincia e dos pesquisadores. E, s vezes, o fazem muito e muito bem. Pode ser que os livros de texto precisem contagiar-se desse mesmo entusiasmo, enquanto as incipientes tentativas de divulgao do continente esto se espreguiando.

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PERCORRER A CINCIA NA SALA DE AULA
Os caminhos do ensino de Cincias Embora seja claro que as propostas vo se modificando e que cada poca tem suas palavrinhas de moda em didtica, h conceitos subjacentes que se mantm por sua bvia importncia. Assim, uma das grandes discusses gira em torno do dilema conceitos versus metodologia; ningum nega a importncia de ambos, mas existem grandes discusses a respeito de onde pr a nfase assumindo que seja possvel dissociar ambos os conceitos. Na realidade, difcil separ-los, j que a aprendizagem por parte dos alunos um processo integral, que no diferencia o que ensina de como se ensina. Entretanto, a ambos os tpicos centrais na educao lhes dedicaram volumes e volumes, at enciclopdias, com novidades que vo aparecendo periodicamente. Alm de discusses completamente estpidas, como a de se incluir ou no teorias como a do desenho inteligente no currculo escolar, ou considerar que a Teoria da Evoluo deva ser ensinada como uma viso a mais da vida sobre a Terra, o certo que resulta muito saudvel reconsiderar os contedos dados em aulas de Cincias, luz das novidades que vo se produzindo na pesquisa. Entretanto, e em termos mais futebolsticos, se no houver base, de nada servir bombardear os alunos com o ltimo grito das Cincias Naturais. O que a base, ento? Novamente, compreender o processo de aquisio de ideias e conhecimentos cientficos; para isso, a metodologia do ensino cobra um papel preponderante, quase como um contedo a mais. Quanto aos contedos clssicos, podemos citar, ao menos, dois eixos nos quais se centram as discusses: a) Sua estrutura lgica, tanto atravessando os diversos nveis educacionais como dentro de um ciclo em particular. Todavia, este fato deve ser permanentemente cotejado com o que ocorre verdadeiramente na sala de aula, que muitas vezes pode estar a anos-luz do que figura no papel dos programas, ministrios e senhoras inspetoras. b) Sua inter-relao quanto rvore de Cincias: o mesmo contedo

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pode ser abordado de uma perspectiva disciplinadora particular, e esta fragmentao conspira contra a compreenso cabal dos temas em discusso. No ser demais recordar que a diviso disciplinadora das cincias arbitrria e artificial e isso costuma acontecer desta mesma maneira na sala de aula. Essa inter-relao, de acordo com algumas escolas mais modernas, pode e deve ser enfocada com outras grandes reas do conhecimento (como a literatura e as humanidades). c) A eleio dos ncleos de cada disciplina (tambm chamados conceitos estruturantes ou ideias fora). Outras duas questes permanentes nos mbitos em que se discute o que ensinamos nas aulas de Cincias so os temas das avaliaes (o que queremos que saibam os alunos de Cincias Naturais, e como fazemos para saber se souberem o que queremos que saibam) e, de forma paralela, como enfrentar a influncia dos conhecimentos prvios dos estudantes (e, principalmente, como trabalhar a partir deles). Este ltimo ponto teve um novo impulso a partir da globalizao do conhecimento por diversos meios, com internet frente como a me de todos os vcios. Efetivamente, poderamos afirmar que as primeiras pesquisas em didtica de Cincias se centravam nas preconcepes sobre diferentes temas; entretanto, atualmente, a nfase est colocada em explorar como ensinar a partir delas. Evidentemente, se de Cincias Naturais se trata, talvez, hoje j seja um lugar comum que a nica alternativa possvel aquela que se vale extensivamente do laboratrio e da resoluo de problemas (embora caberia explorar quo convencidos esto os docentes a respeito desse fato). De novo, uma coisa a teoria e o consenso, e outra observar a aula de Fsica ou Qumica no final do segundo semestre, quando se deve cumprir com o programa pr-estabelecido, e o pressuposto no suficiente para comprar um sal de cobre, obrigando o docente a horror dar essas aulas magistrais que to mal se veem nos textos de didtica de Cincias. As cincias tm uma lgica prpria quanto a seus processos de escritura e leitura, e estes enfoques foram incorporados pela didtica contempornea na rea. Esse um tema discutvel e passvel de diferentes opinies: ningum pode negar as particularidades do rigor e da falta de ambiguidade da linguagem cientfica, que deve ser enfatizada nas aulas; entretanto, muitas vezes, se esquece na sala de aula de Cincias de que as disciplinas tm uma retrica particular, uma arte de convencimento (seja por meio dos papers, das conferncias,

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dos pedidos de financiamento) que se aproxima definitivamente de qualquer outra prtica de leitura e escritura. Como veremos mais adiante, em geral, as palavras tampam os conceitos: nas aulas de Cincias, costumamos dar nome s coisas sem que se tenham compreendido primeiro fenmenos. Talvez, as pesquisas mais contemporneas sobre didtica em Cincias trocaram um pouco o foco do assunto, interessando-se mais pelo que se passa na cabea dos alunos quando aprendem ou tentamos fazer com que aprendam: que estratgias de raciocnio utilizam, como vo variando seus processos cognitivos (incluindo os metacognitivos, algo assim como o aprender a aprender e ser consciente disso). E, neste caso, misturam-se os avanos das cincias cognitivas com certas concepes epistemolgicas a respeito de como se adquire a ideia mesma do conhecimento cientfico algo que se conhece como a natureza da 1 cincia. Para l vamos. Isso mesmo: a natureza da cincia No, ningum pretende que os professores de Cincias Naturais devam converter-se em epistemlogos (no final das contas, algum sabe o que um epistemlogo e a que se dedica exatamente?). Entretanto, a entrada triunfal desse ramo filosfico, com as contribuies da sociologia da cincia s discusses sobre ensinar e aprender Cincias, acrescenta interessantes lenhas ao fogo 2 de Prometeo. Nesse sentido, est claro que os contedos habituais tratam de fatos da cincia, e no sobre a cincia em si (esse olhar sobre o mundo que mencionamos em captulos anteriores). Entretanto, a discusso a respeito do que e como funciona a cincia est notavelmente ausente nas salas de aula; o que se v amplamente corroborado nas pesquisas de percepo quando se pergunta a respeito dos arqutipos do cientista, na maioria dos casos, prximo est ao cientista louco, movido por escusos interesses, sempre masculino, quase sempre desarrumado (vejam as pesquisa j citadas do SECyT-RICyT). Na ausncia desse enfoque, o que se ensina nas aulas de Cincias est, necessariamente, divorciado da realidade, j que oferece a viso de um conhecimento acabado
1 Adriz-Bravo, A. Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2005. 2 Ver Matthews, M. Science teaching: The role of history and philosophy of science. Londres: Routledge, 1994. McComas, W. The nature of science in science education: Rationales and strategies. Kluwer, 1998. Vzquez et al., 2004, em http://www.rieoei.org/ deloslectores/702Vazquez.PDF

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e perfeito, quase dogmtico, afastado do que costuma ocorrer (isto , sem entrar em consideraes a respeito das questes internas de cada disciplina em particular, com suas modas, seus dogmas, suas regras e demais). A questo , claro, como encaixar o tema da natureza da cincia dentro do currculo escolar e no um assunto menor, j que toda subrea anda s cotoveladas para obter seu lugar dentro das aulas. Entretanto, o consenso que os alunos devem compreender do que feito o conhecimento cientfico a diferena do conhecimento popular, ou o artstico, no menos vlidos, mas, sim, radicalmente dife3 rentes ao mesmo tempo em que conhecer os fatos da cincia. Claro que esta rea particularmente complexa basta recordar que nela abrigam no s cientistas e docentes, mas tambm especialistas em educao, filsofos, socilogos e outros; 4 em resumo, uma verdadeira torre de Babel na qual difcil chegar a um acordo. Mais ainda: na maioria dos casos, as instncias de formao docente tocam a rea da natureza da cincia de maneira s superficial, detendo-se com maior detalhe nos contedos disciplinares especficos, por isso pouco provvel que esta viso se 5 estenda para a aula de Cincias propriamente dita. Segundo Adriz Bravo (2005), o conjunto de disciplinas que contribuem para este conceito de natureza das cincias (incluindo a sociologia, histria ou filosofia da cincia) tem uma incidncia positiva no ensino, j que: 1. proporcionam uma reflexo crtica sobre o que o conhecimento cientfico e como se elabora, que permite compreender melhor os alcances e limites da cincia como produto e como processo; 2. humanizam a cincia e a aproximam, de forma motivadora e atraente, aos que no sero cientistas; 3. fazem ver que as cincias so parte do acervo cultural humano e do patrimnio coletivo transmitido s novas geraes;
Abd-el-KhalicK, F.; Lederman, N. G. Improving science teachers conceptions of the nature of science: A critical review of the literature. International Journal of Science Education, 22, 665-701, 2000. McComas, W. F.; Olson, J. K. The nature of science in international science education standards documents. In: McComas, W. F. (Ed.). The nature of science in science education: Rationales andstrategies. Kluwer Academic Publishers, 1998. (p. 41-52).
4 Osborne e colaboradores enfatizam o fato de que em todo comit sobre contedos de ensino de Cincias se discute amplamente sobre estas necessidades, entretanto, quase nunca se chega a um acordo; nem sequer h evidncias empricas das mudanas que supe incluir a natureza da cincia no currculo. Osborne, J. et al. What Ideas-about-Science Should Be Taught in School Science? A Delphi Study of the Expert Community. Journal of Research in Science Teaching, 40, 692-720, 2003. 5 E mais: sequer h consenso amplo sobre a denominao prpria desta rea: natureza da cincia, ideia sobre a cincia ou atitudes relacionadas com a cincia. Recebem-se propostas... 3

4. constituem uma produo intelectual valiosa, que deveria ser parte da formao integral das cidads e cidados; 5. proveem ferramentas de pensamento e de discurso rigorosas, como a lgica e a argumentao; 6. ajudam a superar obstculos na aprendizagem dos contedos, procedimentos, mtodos, atitudes e valores cientficos; 7. permitem aos professores e professoras de Cincias Naturais um olhar mais completo e robusto em relao s disciplinas que ensinam e aos vnculos delas com outras reas curriculares; 8. geram ideias, materiais, recursos, enfoque e textos para planejar um ensino de Cincias mais significativo; e 9. facilitam a estruturao dos currculos da rea de Cincias Naturais ao permitir reconhecer os modelos estruturantes de cada disciplina. Tudo muito bonito e inegvel, mas factvel? Talvez s seja possvel no marco de exemplos concretos que incorporem uma viso histrica sobre o ensino de Cincias, que deem lugar aos aspectos tradicionais de tal ensino (em particular, os experimentais, tanto em laboratrio como na resoluo de problemas), cuja interpretao inclua a exercitao ativa na reflexo sobre o conhecimento que se produz e adquire. Novamente: mtodo, mtodo, mtodo, mais que o mero contedo cientista. A epistemologia s contribuir e influir na sala de aula quando se referir a feitos concretos que requeiram de uma metainterpretao que jogue luz sob o que se est construindo e cozinhando no laboratrio ou a discusso cientfica. Sejamos realistas: esse tipo de questes costumam abordar-se nas primeirssimas aulas das diferentes disciplinas cientficas, e em todos os nveis educacionais: que curso de Cincias no comea, no incio do ano, falando sobre a cincia, os cientistas, os diferentes tipos de conhecimento e demais, para logo enrol-lo prolixamente debaixo do tapete e dedicar-se ao importante, isto , o que costuma ocorrer dos tubos de ensaio e dentro dos microscpios? Em outras palavras, o desafio , ento, incorporar esta natureza da cincia como uma

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reflexo permanente ao longo de todo o curso de Cincias, que incorpore o contexto no qual se realiza todo o descobrimento cientfico tanto o que tem a obrigao de ser original, no mbito real dos pesquisadores, como a criao recorrente de conhecimento cientfico na sala de aula. Conhecer-se a si mesmo: a metacognio na aprendizagem de Cincias Se quisermos que algum aprenda algo, bom saber como se incorpora o conhecimento na cabea do consumidor. Neste sentido, h numerosas pesquisas a respeito de estratgias para a resoluo de problemas, tanto na vida real, na do laboratrio, ou na da sala de aula (se com isto se entende que a vida do laboratrio ou a da sala de aula no so reais, o raciocnio corre por conta do leitor). O assunto, no fundo, um dos mais profundos com que se deparam tanto os cientistas profissionais como os alunos de qualquer nvel: saber o que o que se sabe (ou no cair no problema de no saber que no se sabe). Saber que no se sabe nada, como o velho axioma socrtico, j um bom comeo, embora as ideias prvias e as concepes sobre o universo com que todos viemos, se no ao mundo, ao menos sala de aula, claramente interferem na possibilidade de uma tabula rasa sobre a qual construir o conhecimento cientfico. Embora todo o meta se desvanea no ar, vale a pena comear por alguma definio a respeito da metacognio, como a seguinte: A metacognio se refere ao conhecimento que algum tem sobre os prprios processos ou produtos cognitivos ou sobre algo relacionado a eles, quer dizer, as propriedades da informao ou os dados relevantes para a aprendizagem. Por exemplo, estou comprometido em metacognio (metamemria, meta-aprendizagem, meta-ateno, metalinguagem etc.), se percebo que tenho mais problemas ao aprender A que ao aprender B, se acontece que devo comprovar C antes de aceit-lo como um fato A metacognio se refere, entre outras coisas, ao controle e orquestrao e 6 regulao subsequente destes processos. certo: algo acontece quando o aluno descobre a regra que lhe permite
6AFlavell, J. H. Metacognitive aspects of problem solving. In: Resnick L. B. (Ed.)., The nature of intelligence, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1976.

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entender certos processos aparentemente dissmiles entre si; quando consegue discernir um padro de regularidade e, imediatamente, visualiza o que escapa regra; quando aplica conceitos de teoria da mente para compreender um fe7 nmeno da natureza. Do mesmo modo, a metacognio est presente quando um aluno capaz de predizer um resultado a partir das observaes ou experimentaes prvias momento sublime na vida de todo cientista em potencial. Este processo um Eureca! como tantos outros, mas necessrio que conte com o fomento estratgico e a guia embora oculta do docente, escondido atrs dos experimentos, esperando oferecer a palavra ou a pergunta justa para que o crebro do estudante fique como se estivesse tremendo por um momento. Campanrio (2000) prope uma srie de estratgias algumas bvias, outras mais interessantes para desenvolver esta metacognio na aula de 8 Cincias. Vale a pena as particularizar. Por exemplo, para saber o que sabem, os alunos poderiam: a) resolver problemas com solues contraintuitivas; b) predizer o que vai ocorrer no prximo experimento; c) realizar modelos materiais do que andam elucubrando; d) levar um dirio cientfico para anotar tudo o que lhes passar pela cabea; e) questionar o conhecimento adquirido; e f) perguntar, perguntar, perguntar. Por sua vez, o bom professor metacognitivo poderia, entre outras questes que talvez se excedam em tecnicismos com pouca possibilidade de ancoragem real na sala de aula: a) mostrar aos alunos os objetivos do processo de ensino/aprendizagem;
7Qual a pauta que conecta o caranguejo lagosta, a orqudea rosa, e os quatro comigo? E a mim e a vocs com a ameba, em um extremo, e com o esquizofrnico no outro?, pergunta-se Gregory Bateson em seu apaixonante livro Espritu y Naturaleza (Buenos Aires, Amorrortu: 1982). 8Campanario, J. M. El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las Ciencias 18: 369-380, 2000.

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b) insistir no componente problemtico do conhecimento; c) aplicar os conhecimentos cientficos realidade cotidiana; d) utilizar permanentemente as metacincias (Histria, Filosofia, Sociologia) no ensino; e) desenvolver enfoques multidisciplinares; e f) usar a avaliao como instrumento metacognitivo. Certamente muitos docentes de Cincias adotam estas estratgias de forma intuitiva e, nestes casos, como vamos dizendo, de pouco vale p-la em tecnicismos e outros ismos. Entretanto, dado que no cabe dvida, a capacidade de ensino uma arte que se adquire por imitao (de nossos professores, de nossos colegas), s vezes vale a pena particularizar o bvio para fazer insistncia em algumas prticas particularmente bem-sucedidas. As palavras e as coisas
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A gente no pode se cansar de apresentar o empirismo permanente como a melhor estratgia para abordar o ensino de Cincias Naturais. Entretanto, a maneira como chegamos fase experimental da aula fundamental para que se tire o maior proveito deste aspecto da cincia. Em geral abusamos das descries prvias experincia e, sobretudo, da utilizao de definies que, antes de compreender os fenmenos, carecem de sentido. A cincia e, particularmente, o desenvolvimento de disciplinas particulares, possuem um jargo incompreensvel, e os cientistas costumam estar orgulhosos, como se manusear esse dicionrio de tecnicismos fosse um passaporte para o conhecimento. O risco exportar esta terminologitis para sala de aula de Cincias; a maneira como introduziremos esta terminologia ter um profundo impacto na ideia que os estudantes faro da cincia e seus modos de trabalho. muito comum que o docente apresente a aula com algum conceito definitivo: por exemplo, hoje estudaremos a carga eltrica. Intuitivamente, todos
9 Que embora no representem uma arqueologia das Cincias humanas (Foucault, 1966), sim, podem ajudar a compreender uma arqueologia do ensino das Cincias.

sentiro que compreendem do que se trata, ao menos intuitivamente, e at arriscaro algum tipo de definio operacional (isso que corre pelos cabos de eletricidade etc.), mas na maioria dos casos redundar em tautologias ou palavras carentes de significado objetivo (isso). A partir da se encadeia uma srie de equvocos e subentendidos que conspiram contra a aprendizagem, j que se parte de algo que supostamente conhecido, porm impossvel de relacionar com fenmenos da natureza. Uma aula de Cincias no deve procurar dar significado aos termos. Pelo contrrio, os termos devem cunhar-se justamente para poder referir-se a fenmenos presenciados e ideias formuladas que se 10 conhecem, mas que ainda no foram nomeados. Nomear um fenmeno, at com o mais pomposo e elegante dos nomes, no entend-lo e s vezes justamente o contrrio. No exemplo de carga eltrica, bom recordar, por exemplo, que falar de carga positiva ou negativa uma conveno histrica para explicar o chamado efeito mbar o mesmo 11 ser falar de carga branca e carga negra, ou de cargas doce e salgada. muito diferente comear uma sequncia didtica apresentando um fenmeno simples ou complexo, espetacular ou cotidiano e realizando experincias referidas a esse fenmeno em particular. Depois de tudo, a Cincia se fundamenta na observao e manipulao experimental desse tipo de fenmeno natural, e j sabemos que estamos tratando de fazer cincia na sala de aula. Uma vez atados e desatados os fenmenos, os estudantes podero ter uma ideia bastante concreta sobre o fenmeno em estudo: em certas condies se comportam desta maneira, descreve-se de acordo com estas variveis etc. Uma vez que se desmistifiquem o fenmeno e as ideias sobre ele, um bom momento para introduzir os conceitos terminolgicos e as definies, que agora tero um sentido concreto: serviro para nomear o que j conhecemos. O uso dessa sequncia, que vai dos fenmenos naturais aos nomes tcnicos, pode tornar-se explcito aos estudantes de modo que se some conscientemente ao esforo de pensar nas primeiras ideias e dispor dos termos tcnicos quando for adequado.

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10Gellon et al., Ciencia en el aula. Buenos Aires: Paids, 2005. 11 O fsico Richard Feynman costumava contar que sua forma de pensar teve uma enorme influncia de seu pai, que respondia a suas pergun-

tas sobre o nome das coisas (como os pssaros que se encontravam em suas caminhadas) dizendo que no importa como se chamava; o que importava que era marrom com o peito amarelo, e tinha o tamanho de um pardal e vivia em um clima frio...

Ensinar Cincias: faz-se caminho ao caminhar A esta altura da partida fica claro que to importante quanto os fatos da cincia a maneira como um aluno (ou, no caso, um futuro docente) constri sua prpria viso cientfica do mundo. Embora isso se fundamente em oramentos classicamente piagietianos, para ressaltar a pouca eficcia de insistir em dificlimos labirintos da linguagem (e, de passagem, para no colocar em evidncia a ignorncia do autor sobre estas bases), vejamos a contribuio do construtivismo pedaggico em concreto para nossas aulas de todos os dias. Comecemos pelo bvio: o enfoque ldico dos primeirssimos nveis educacionais no tem, nem tem por que faz-lo, um objetivo de ensino de Cincias. E ao melhor estilo Trs Patetas um pouco disto, outro daquilo e o que se tem?. Entretanto, a mesma experincia (misturas, solues, disperses etc., por exemplo) aplicada em diversos nveis vai arrojar resultados completamente diferentes quanto apropriao de conceitos e procedimentos por parte dos alunos e, sobretudo (no que o aprendizado de Cincias se refere), s perguntas que disparem a experincia, como uma porta para ir jogar e experimentar alm da ordem inicial. importante destacar que nesses primeiros anos que se constri (ou deveria) o gosto pela cincia, por experimentar, por observar com mais detalhe o que temos diante de nossos olhos e tratar de entender por que acontece o que acontece. Do mesmo modo, como afirma Laura Fumagalli, focalizar o olhar na construo desses conhecimentos no significa relegar os aspectos afetivos presentes 12 no ensino. Do mesmo modo, e seguindo esta autora, embora neste texto ressaltemos a fundamental importncia que tem o fazer na aprendizagem de Cincias fazer experimentos, fazer perguntas, construir modelos ,ningum pode negar que os alunos fazem algo (na aula de Cincias), mas esse fazer no necessariamente significa em todos os casos uma ao cognitiva. A verdadeira mudana, a busca da construo neste processo, d-se quando as atividades apontam para que o aluno se aproprie do conhecimento cientfico, recreie-o, invente-o e transforme-o. Isto, como no podia ser de outra maneira, tambm recebe seu nome prprio no pas da didtica: a aprendizagem de Cincias pelo descobrimento. No nada novo, mas, sim, vem dos psicodlicos 1960 e 1970, anos quando o mundo experimentava na prpria carne numerosas novidades, no cabia outra
12 Fumagalli, L. El desafo de ensear ciencias naturales. Troquel, Buenos Aires, 1993.

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possibilidade do que contagiar esse af de experimentao e descobrimento sala de aula de Cincias. Escutemos, se no Piaget, com ouvidos de sculo XXI:
Cada vez que se ensina prematuramente a um menino algo que tivesse podido descobrir sozinho, impede-lhe de invent-lo e, consequentemente, entend-lo 13 completamente.

Estas ideias revolucionrias levaram a se postular nesses anos dourados a possibilidade da aprendizagem pelo descobrimento. Em seu momento isto representava a panaceia e o escudo contra os processos tradicionais de aulas magistrais, memorizao e repeties automticas de experimentos de duvidosa formalidade. Esta postura pe uma nfase quase absoluta nos procedimentos sobre os contedos concretos, a ideia muito seiscentista, se a houver sair a observar o mundo e formular hiptese em forma absolutamente ingnua. Justamente, esquecia-se de que nossos queridos animaizinhos vm com suas ideias na cabea, que no necessariamente se modificam por observar atentamente algo que vai contra essas mesmas ideias. Todavia, a ideia de aprendizagem por descobrimento, levada a extremo, pretende que a realidade mesma nos diga como funciona o mundo, incluindo questes realmente complexas que os cientistas levaram sculos para entender. Talvez nisto radique uma das maiores deficincias do modelo: por mais que olhe durante muito tempo como flutua um objeto, muito pouco provvel que um menino, sozinho, entenda o fenmeno da flutuao e o impulso. Talvez o problema seja, como tantas outras vezes, a distino absoluta entre extremos. Em questes de ensino, Ausubel e 14 colaboradores sugerem que estes extremos poderiam ser os de aprender de cor versus aprender algo significativo. Mas da a pensar que o ensino tradicional sempre memorstico e que o de descobrimento sempre significativo, h uma distncia bem grande. Seja como for, alm das crticas que formularam at deix-la um tanto humilhada em um canto, a aprendizagem por descobrimento vai se aproximando, pouco a pouco, de um enfoque educacional que finalmente se aproxima da cincia. Aprender a descobrir , alm de fascinante, um caminho de ida que, felizmente, no volta mais. No casual que dois filhos diretos deste enfoque de ensino de Cincias sejam a aprendizagem por indagao e as aprendizagens por resoluo de casos ou de problemas.
13 Piaget, J. Apud Pozo J. I.; Carretero M, Del pensamiento formal a las concepciones espontneas: Qu cambia en la enseanza de la ciencia? Infancia y Aprendizaje, 38, 35-52, 1987. 14 Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston,1978.

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Fazer cincia para aprender Cincias: aprendizagem por indagao Quando pensamos em fazer cincia na sala de aula, certamente recordamos o famoso mtodo cientfico com o qual muitos de ns fomos bombardeados em nossa poca escolar. A cincia, em forma caricaturada, seria uma receita infalvel segundo a qual preciso ficar firme e 1) observar; 2) hipotetizar; 3) experimentar; 4) deduzir e voltar a comear, tudo isso sem repetir, sem soprar, sem pular nenhum passo nem alterar sua ordem natural. como se a cincia estivesse composta de numerosas reiteraes desse famoso mtodo, independentes entre si e sujeitas a uma ordem quase preestabelecida. mais: onde no h ordem, parece que no h cincia, no h 15 nada. Os famosos anarquistas cientistas, com Paul Feyerabend cabea, vo muito mais alm, chegando a propor que a nica maneira de a cincia ir diretamente contra o mtodo cientfico encontrando caminhos alternativos e 16 desordenados. Como sempre, em meio destas pontas h um novelo, o qual devemos comear a desenrolar para poder ensinar a pensar cientificamente na sala de aula. Uma das possibilidades a do ensino por indagao, em que os alunos se vestem de cientistas e o docente, de professor de cientistas, fato nada menor e percorrem as etapas de produo de conhecimento cientfico; nesta verso, os alunos so atores ativos na gerao do conhecimento. O que se indaga nessa aprendizagem? Algo similar ao que ocorre na cincia profissional: de uma observao, ou de uma situao exposta pelo docente, a sala de aula se converte em um laboratrio de perguntas, ideias e experimentos. Aqui a palavra do docente fundamental para orientar esta indagao para campos frteis e criativos (at sem ser inesperados). Segun17 do Furman e Zysman: Pensar cientificamente requer a capacidade de explorar e fazer perguntas ao mundo natural de maneira sistemtica, mas ao mesmo tempo criativa e brincalhona. Implica poder imaginar explicaes de como funcionam as coisas e procurar formas de coloc-las prova, pensando em outras interpretaes possveis para o que vemos e usando evidncias para dar sustento a nossas ideias quando debatemos com outros.
15 Segundo Bertold Brecht, Atualmente o que h sobre toda ordem, onde no h nada, uma deficincia aparente.

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16 Feyerabend, P. Tratado contra el mtodo. Madrid: Tecnos, 1975.

17 Furman, M.; Zysman, A. Ciencias naturales: aprender a investigar en la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2001.

 No fundo, como em toda boa aula de Cincias, trata-se de aprender a conhecer e isto no nada fcil, requer treinamento e estratgias bem-sucedidas. O desafio para o docente duplo: ser mais um dos indagadores e, ao mesmo tempo, mas de maneira muito sutil, conseguir orientar todo o processo sobre a base dos objetivos que se traaram previamente. No caminho existiro numerosas situaes inesperadas nas quais devamos sorrir e confessar que no sabemos a resposta s perguntas de nossos estudantes, o que constitui um dos momentos mais fascinantes desta aprendizagem guiada. Em Os meninos e a Cincia, no qual Charpak, Lna e Qur contam a histria da Mo na 18 massa, aparece esta fbula a propsito do uso do no sei, cujos problemas so claramente universais:
Dizer no sei perturba as ideias tradicionais da educao. Quando eu era aluna, nunca encontrei nem um s professor que confessasse no saber. O ofcio de professor est destinado a transmitir uma moral, oferecer competncias, desfazer ns: nenhum problema deve resistir ao professor. O no sei uma humilhao, nenhum aluno voltar a respeit-lo. Quando eu mesma me tornei professora, pensava que tinha que representar totalmente esse papel, dar uma boa imagem do meu saber. Se ocorresse que no soubesse, devia esguelhar habilmente a pergunta para que os alunos no se apercebessem: um aluno tinha construdo um moinho com engrenagens, mas no girava. Hoje em dia, em vez de lhe dar a resposta em seguida (a distncia dos dentes no regular), como fazia ento, dir-lhe-ia: Vamos procurar juntos. Dar a resposta imediatamente torna os alunos passivos, deix-los com a pergunta lhes d um papel central, onde querem mostrar que procuram e sabem muito disso. Libertam-se do pensamento do professor e do livre curso sua imaginao. Vou contar-lhes uma fbula: Um gatinho pergunta a um gato velho: O que tenho que comer? Os jovens podem lhe ensinar isso responde este. O gatinho vai ver os vizinhos; na primeira casa, o dono esconde a carne em seguida; na segunda, esconde o pescado. O gatinho se pergunta: Por que, logo que chego, escondem tudo? J compreendi, tm medo de que coma o que escondem, assim certamente trata-se do que tenho que comer.
18 Charpak, L.; Lna, P.; Qur, Y. Los nios y la ciencia. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2006.

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O gato velho sabia que preciso praticar para compreender: logo, enquanto o gatinho viver sozinho, ter que encontrar ele mesmo o que pode comer. O gato velho sabia que era prefervel calar-se. [] Se escalarmos a montanha, no porque somos alpinistas; se tocarmos msica, no porque somos profissionais. At no primeiro grau da escola primria h perguntas difceis que os meninos formulam, como: Por que a gua da torneira transparente? Por que o cu preto de noite? Por que o cabelo de meu av ficou branco? No saber normal. Com segurana, os professores sabem mais que os alunos, mas isso no significa que saibamos tudo, nem que sempre mostremos o que sabemos Devemos ser como diretores. Os meninos procuram, ns os guiamos; eles encontram, logo compartilhamos a sorte do descobrimento. Dizer no sei parece levianamente fcil, mas na realidade difcil, porque sempre estamos influenciados pela concepo tradicional. Definitivamente, a experincia que lhe ensina a verdade. Zao Zingyi, professora no Dalin, China

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A atitude indagatria (e no inquisitria) implica tambm uma mudana radical nas relaes dentro da sala de aula: j no necessariamente sero os mesmos os alunos que brilharo por seus conhecimentos ou sua memria, mas, sim, podero revelar outras capacidades, acaso mais ocultas, de quem tem seu prprio ritmo de pensamento e deduo. Claro que isso implica um desafio adicional: obter uma comunidade de inquisidores na qual todos participem da construo do conhecimento cientfico. O ponto-chave deste enfoque , certamente, o guia: os alunos no tendem a descobrir por si s, de forma espontnea, as leis fundamentais da natureza, qual newtonzinho ao p de macieiras estrategicamente colocadas ao longo da sala de aula ou no laboratrio. De forma mais popular: no damos peixes, mas sim, deixamos mo as redes, varas e anzis para que descubram a arte da pesca. O momento do descobrimento dessa carinha assombrada porque compreendeu ou, mais precisamente, inventou o mundo pela primeira vez simplesmente sublime. Existem dois enfoques alternativos para este tipo de ensino: por um lado, aquele que responde s indagaes abertas, baseadas nas perguntas iniciaisdos alunos que, guiados pelo docente, ordenam e escolhem seus pontos de curiosidade e propem maneiras de resolv-los experimentalmente. No outro lado esto as indagaes fechadas ou guiadas, nas quais a ordem inicial

parte do docente, que estrutura o caminho a seguir. Ao longo de um curso de Cincias de qualquer nvel, o caminho ideal o que percorre as indagaes de fechadas a abertas, no af de obter estruturas de pensamento cientfico independente, ou ao menos tent-lo. O n de tudo isto , claramente, o tipo de pergunta a introduzir na aula. Estas questes podem vir de mltiplas fontes: o que os alunos conhecem dos meios de comunicao, perguntas abertas dos livros de texto e, principalmente, aquelas que o docente considera essenciais para levar a bom termo a indagao de um tema particular. Existe inclusive uma proposta de elaborar o currculo ao redor das perguntas fundamentais para um tema cientfico determinado, de uma perspectiva histrica que permita aos alunos um jogo de papel, ficando no lugar dos primeiros que se perguntaram por algum fenmeno da natureza. Este enfoque baseia-se na chamada compreenso atravs do desenho (understanding by design), uma proposta desenvolvida por Grant Wiggins e Jay McTighe, publicada nos EUA pela Associao para a Superviso e o Desen19 volvimento do Curriculum (ASCD) e dem origem ao conhecimento que vamos ensinar, em lugar de estrutur-lo em funo das respostas dos especialistas, ou, em outras palavras, do que j se sabe. Esta estratgia evita nos alunos a viso comum de que o conhecimento surge do nada, como uma verdade que se revela aos olhos dos que sabem olhar. Na proposta original, o docente se converte em um verdadeiro desenhista, que prev as situaes as quais os alunos podem enfrentar e assim no s clarificam seus prprios objetivos, mas tambm desenvolvem as ferramentas as perguntas para cumpri-los. Essas perguntas podem ser classificadas de acordo com sua complexidade cognitiva, com o carter das ferramentas necessrias (experimentais ou no) para respond-las ou, inclusive, com que seu uso em aula requer de uma aula ou de uma sequncia didtica que pode levar meses ou at o ano todo. As perguntas devem ser afinadas e guiadas at que se constituam em verdadeiras perguntas cientficas, ou seja, comprovveis experimentalmente, colocadas prova, disparadoras de predies etc. Claro, o assunto determinar que uma pergunta seja cientfica, e isso, por si s, j Toda Uma Pergunta. Em um texto 20 curiosamente chamado Fazendo cincia, propem-se alguns critrios para decidir a cientificidade de uma pergunta para a sala de aula:
19 O livro de Wiggins y McTighe foi publicado em 1998 e se pode encontrar muita informao sobre esta proposta em http://www.grantwi-

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ggins.org/ubd.html
20 Bybee, R. Doing science: the process of scientific inquiry. In: science.education.nih.gov/Supplements/NIH6/Inquiry/guide/nih_doing-science.

pdf.

 Deve apoiar-se em objetos, organismos e eventos do mundo natural. No deve apoiar-se em opinies, sentimentos nem crenas. Deve poder ser investigada por meio de experimentos ou observaes. Deve levar a coleta de evidncia e o uso de informao para explicar como funciona o mundo natural. O assunto que tanto os docentes quanto os alunos se exercitem nesse tipo de perguntas para que mais adiante formul-las seja quase uma questo de rotina. Particularmente, o docente deve incorporar perguntas de carter estratgico que guiem o aluno e o estimulem a ir um pouco mais alm, construindo dessa maneira seu prprio caminho e seu prprio conhecimento. No processo tradicionalmente denominado mtodo cientfico, essas perguntas esto usualmente camufladas sob o disfarce de hiptese, mas custa muito encontr-las por trs de tanta maquiagem. Entretanto, na aprendizagem por indagao, a hiptese o corolrio de toda boa pergunta cientfica; de certa forma, o passo prvio para chegarmos a uma resoluo experimental da questo em estudo. Uma hiptese abre mltiplas portas ou predies, todas que deveriam ser comprovveis ou refutveis sob as condies experimentais adequadas. Todavia, uma maravilhosa oportunidade para que a sala de aula se transforme em um verdadeiro campo de batalha intelectual, na qual os crebros interventores se espremam descobrindo as falhas e virtudes de todo raciocnio hipottico antes de tentar p-lo prova. E depois, sim, para desenhar o melhor dos experimentos: o desenvolvimento desse desenho, com seus controles negativos e positivos, seus passos, suas complicaes e demais, j parte do processo experimental em si e s vezes, at mais importante que realizar a experincia (mas s s vezes). bvio, o processo de recrear a cincia na sala de aula fica completamente truncado se, logo depois da realizao dos experimentos correspondentes, os dados ficam inertes como nmeros, grficos ou pranchas em um papel. Uma etapa fundamental do processo a do debate e interpretao dos resultados, que obviamente devero gerar novas perguntas, hipteses e experimentos. J dissemos que a cincia no tal at que no se coloque em comum; com a cincia na sala de aula acontece exatamente o mesmo. A etapa de discusso geral dos resultados apaixonante e frutfera descobrir que um experimento no d mal, mas, sim, d o que d, nossa tarefa entender o que nos est dizendo e fundamental para promover o pensamento cientfico entre nossos alunos.

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D um pouco de vertigem compreend-lo, mas o caminho nunca termina, j que se geram novas questes e refinamentos para extrair mais dados da natureza (embora seja tambm tarefa do docente prever e propor um fechamento para os trajetos didticos). Em resumo, a aprendizagem por indagao implica uma mudana conceitual na maneira que nos colocamos diante da sala de aula. O pesquisador da Universidade de Valncia, Daniel Gil Prez, resumiu, h mais de uma dcada, 21 estas mudanas e processos em alguns passos simples: a) Expem-se situaes problemticas que gerem interesse nos alunos e proporcionem uma concepo preliminar da tarefa. b) Os alunos trabalham em grupo e estudam as situaes expostas. c) Os problemas se tratam seguindo uma orientao cientfica com emisso de hiptese, elaborao de estratgias possveis de resoluo e anlise, e comparao com os resultados obtidos por outros grupos de alunos. d) Os novos conhecimentos se aplicam a novas situaes. H modelos para todos os gostos, desde aqueles materiais que utilizam ele22 mentos de bricolagem para entender como funciona algum fenmeno natural at os modelos completamente abstratos e ideais que descrevem tal fenmeno. Se conseguirmos criar um modelo que queremos conhecer, estaremos mais perto de compreend-lo. Por ltimo, por que no pensar em um verdadeiro desfile de modelos, no qual os alunos apresentem e defendam suas ideias como em um congresso cientfico fazendo cincia. Mas aqui no acaba tudo, j que o ponto de partida para outro dos processos que envolvem um alto grau de criatividade em cincia e, claro, a cincia na sala de aula no pode estar isenta deste passo. Trata-se da imaginao de modelos que descrevam a srie de resultados experimentais obtidos e, sobretudo, que permitam formular predies do futuro.
21Gil, D. Contribuio da histria e da filosofia das cincias ao desenvolvimento de um modelo de ensino/aprendizagem como pesquisa. Enseanza de las Ciencias, 11, 197-212, 1993. Gil, D. Relaes entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico. Investigacin en la Escuela, 23, 17-32, 1994. 22 E no questo de tomar estes modelos superficialmente: sem ir mais longe, a forma na qual Watson e Crick avanaram para a

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estrutura do DNA.

Modelos e abstrao Como afirmam Philip Davis e Reuben Hersch, costuma-se dizer que a Matemtica comeou quando a percepo de trs mas se separou do conceito de 23 ma e passou a ser o nmero 3. Essa uma primeira forma de abstrao, talvez um dos momentos mais eureka do processo de aprendizagem das Cincias e, obviamente, no privativo da Matemtica. Os mesmos autores se referem a diferentes conceitos de abstrao, muito teis como categorias na hora de pensar na sala de aula de cincia: a) A abstrao como idealizao, como aquela que imagina uma reta ideal sobre o plano. b) A abstrao como extrao, essa propriedade que, segundo A Repblica de Plato obriga a refletir sobre os nmeros abstratos, como na correspondncia que uma srie de tais nmeros tem com objetos reais e que sinta as bases das teorias de grafos. Est claro que o processo de abstrao est na base do pensamento cien24 tfico: imaginar tanto o que no se pode ver (como os tomos) como aquilo que requer uma interpretao abstrata dos resultados concretos que um experimento arroje. Neste sentido, aula de Cincias deve fomentar a construo permanente de modelos mentais, imaginrios, concretos, de cartolina e de arame, como uma correspondncia entre os dados e a realidade. O assunto que, embora os dados que arrojem um experimento sejam nicos e universais, os modelos que podemos construir sobre eles so dspares e individuais (ou ao menos sectrios). Essa mesma abstrao ou talvez outra ordem deste processo requerida para que os cientistas se coloquem de acordo sobre algum fenmeno objetivo. 25 K. C. Cole menciona uma anedota ilustrativa a respeito:
Em sua edio de 4 de julho de 1984, o New York Times anunciou que os fsicos tinham encontrado finalmente o sexto quark, ltimo membro dessa misteriosa famlia
43Davis, P. J.; Hersch, R. The matehmatical experience. Middlesex: Penguin, 1983. 24 Gellon, G. Haba una vez el tomo. Cmo los cientficos imaginan lo invisible. Buenos Aires: Siglo XXII Editores, 2006. 25 Cole, K. C. Is there such a thing as scientific objectivity? Discover, septiembre 1985, 98-99.

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de partculas elementares que revoam no ncleo atmico. Casualmente, um amigo fsico da Califrnia estava de visita esse dia (). No se via muito impressionado pelo anncio e at parecia tomar-lhe com certo humor. Explicou-me que a mquina que tinha encontrado o quark estava h mais de seis meses apagada e que os dados tinham sido analisados fazia j trs meses. Os resultados, pois, j se conheciam. O que o anncio significa disse que finalmente ficaram de acordo com o que viram.

Essa exatamente a natureza do conhecimento cientfico: ficar de acordo com o que vemos. mais: segundo o filsofo Paul Feyerabend, a cincia no conhece feitos nus, mas, sim, todos os fatos que se integram a nosso conhecimento, que j vm vestidos de uma certa forma. Em outras palavras, as opinies preconcebidas formatam a aquisio e a interpretao dos fatos cientficos. bvio que se isso ocorrer nas diversas instncias da pesquisa cientfica, a sala de aula de Cincias no poder estar isenta de tais fenmenos que, longe de distorcer os processos de aprendizagem, devem ser aproveitados em seu favor. A todos os docentes ocorre que os alunos se apresentam muito desanimados porque o experimento no deu certo, profe, como se tal coisa pudesse ocorrer. O desafio , ento, interpretar o resultado (os dados so os dados e no podem dar mau) e incorpor-lo dentro do modelo que melhor o explique. A cincia tem seus problemas e seus casos O que tm sries televisivas como CSI ou Doutor House para que se tornem to atrativas entre todo tipo de pblico, alm do excesso de jargo tcnico e incompreensvel no qual costumam incorrer? Possivelmente seja o desafio de ter que solucionar um caso concreto, no qual a cincia oferece ferramentas para resolver os problemas que vo surgindo. Esta parece ser uma estratgia diretamente extrapolvel na sala de aula, j que se trata de entusiasmar e incentivar nossos alunos. Bem-vindos sejam os problemas. Est intimamente ligada aprendizagem por indagao, j que requer um processo de grande responsabilidade e independncia por parte do aluno (ou de equipes de alunos), que devem ser guiados de maneira sutil pelo docente, de maneira que no percam o atalho preestabelecido de acordo com os objetivos do curso. A resoluo de casos , talvez, mais complexa, j que requer, por parte do docente, um contexto, uma histria e uma cenografia adequada para inserir-lo ou os problemas cientficos.

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Alm de suas implicncias prticas, interessante considerar que a resoluo de tarefas e problemas um tema atualmente sob intensa pesquisa na rea das neurocincias cognitivas. Embora resolver problemas o que fazemos cotidianamente, inclusive quando no sabemos o que fazer, para o crebro constitui um desafio fenomenal at no mais simples dos casos. Imaginar um problema ou um caso, e o roteiro que seguir na sala de aula, uma tarefa extremamente complexa, que s por meio de sucessivas reiteraes e refinamentos alcanar um nvel adequado para seu uso fluido. Esta uma rea de nutrida experimentao na rea de aprendizagem das Cincias, que comeou na dcada de 1960 (uma vez mais) com o estudo das estratgias para resolver adivinhaes e jogos. Nos anos 1970 realizaram-se experincias de campo em que se solicitava aos solucionadores de problemas que falassem suas solues e pensamentos em tempo real, e logo se analisavam as gravaes. Atualmente, como dizamos, este um campo de intensas experimentaes baseadas tanto no estudo de fenmenos cognitivos como no processamento de informao, e, aplicado sala de aula, merece sisudas pesquisas 26 em cada disciplina cientfica. O mundo tambm existe: a cincia sai da sala de aula At nos referimos a aspectos da aprendizagem formal das Cincias. Tradicionalmente chamava-se aprendizagem no formal toda atividade que ocorria fora da escola a famosa sada que envolvia uma srie de passos e autorizaes burocrticas, viagens em minsculos e duvidosos resultados pedaggicos. Do mesmo modo, costumava ser considerada uma espcie de divertimento, com relativamente pouca valorao. Talvez para a cincia essas sadas sejam fundamentais mesmo que sejam em um mbito reduzido: o ptio da escola, a praa, as pesquisas caseiras. bvio, as sadas em mbitos de produo ou exibio de atividades cientficas (como laboratrios ou museus) oferecem uma contribuio fundamental para compreender como se constri o conhecimento, e devem ser fomentadas e aproveitadas com o planejamento adequado. A distino apoiada em argumentos geogrficos atualmente um tanto absurda: o que acontece com a aprendizagem pela Internet, ou nas experincias que se realizam em casa com um guia proveniente da escola, com os documentrios de televiso? No vale a pena deter-se em definir formalidades
26 Ver, por exemplo, Good, R.; Smith, M. How do We Make Students Better Problem Solvers? The Science Teacher 54(4):31-36, 1987. Gabel,

D. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: Macmillan, 1994.

e informalidades nestes casos, a no ser em analisar o que podemos aproveitar de qualquer situao apta para a aprendizagem de Cincias. Neste processo, talvez uma das maiores mudanas das ltimas dcadas seja a transformao dos museus de cincia, partindo de mbitos venerveis para as colees de espcies de botnica, zoologia ou mineralogia, em lugares nos quais o visitante pode participar de experincias que modificam ativamente sua percepo e conhecimento do mundo. Felizmente, as pesquisas realizadas nesses museus a respeito das diversas variveis e as respostas dos visitantes foram rapidamente extrapoladas para se entender o processo de aprendizagem que se realizava em suas salas, e isso pode ser amplamente aproveitado no ensino das Cincias. Talvez de mos dadas com as pesquisas sobre este ensino, nos museus se comeou a estudar metodologias e processos de aquisio de conhecimento alm dos contedos das exibies. Na experincia interativa, a aprendizagem complexa e tem a ver com o que algum traz como indivduo, com o ambiente fsico no qual lhe apresentam as exibies e, finalmente, com a mediao social em que se insere a 27 experincia (incluindo as interaes com os facilitadores do museu). bvio que esse tipo de atividade, como qualquer outra sada, s aproveitado na medida em que preparado previamente, na sala de aula, e se continua a experincia em aulas subsequentes. No caso de visitas a laboratrios ou centros de conhecimento cientfico, fundamental aproveitar a sada ao mximo, tendo em conta critrios CTS (cincia, tecnologia e sociedade) na hora de elaborar as atividades a serem realizadas: no s se trata de receber informao da mo de especialistas, mas tambm os alunos podem ir preparados com agenda prpria, munidos de perguntas especficas a respeito da histria das pesquisas (e dos pesquisadores), o contexto no qual se inserem, as ambies pessoais, a imaginao e criatividade que subjazem os estudos etc. Talvez nesse mbito se possa romper com o arqutipo do cientista isolado do 28 mundo, com seu infalvel avental branco e moscas rodeando sua cabea. Existem numerosos exemplos adicionais nos quais se procura uma atmosfera adequada para o ensino das Cincias fora da sala de aula entre os quais cabe mencionar 29 30 os acampamentos cientficos e os clubes de cincia , mas escapam extenso e objetivo primrio do presente documento.
27 Falk, JD, Dierking, LD. The museum experience. Washington: Whalesback Books, 1998. 28 A respeito, cabe insistir no conceito de cincia em fico, proposto por Carl Djerassi, e que permite aplicaes mltiplas na sala de aula,

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analisando obras de fico (filmes, livros, teatro, etc.) e o papel e posio completa pela cincia e dos cientistas nelas.
29 Ver, por exemplo, <www.experimentar.org.ar> 30 Mancuso, R. Clubes de cincias. CECIRS, Porto Alegre, 1996.

O consenso social da cincia na sala de aula: algumas ferramentas

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Um problema bvio o de como levar sala de aula a viso da cincia como assunto social, sem cair em um relativismo que afirme que todo conhecimento igualmente vlido, nem em simplificaes com respeito ao significado dos dados empricos. Assim, a construo de conhecimento um componente essencial da cincia profissional e, como tal, no pode estar alheia cincia escolar. Uma possibilidade retornar ao velho sistema de dilogos orientados, outra a de apropriar-se de jogos de papel como julgamentos; em ambos os casos busca-se um mbito de efervescncia e discusso no qual se exponham e intercambiem ideias sobre a base de que o conhecimento em Cincias Naturais provm de fontes puramente empricas, mas imprescindvel interpretar, analisar e at brigar pelo significado das pesquisas. A construo do conhecimento cientfico de maneira consensual na sala de aula permite apresentar cincia como um tipo muito especial de debate, no qual os observadores de fenmenos devem ficar de acordo sobre o que acontece e por que acontece. Ao adquirir um papel ativo na tarefa, os alunos vo realizando uma srie de operaes mentais lgicas que melhoram a coerncia interna do discurso medida que se questionam os raciocnios. Existem diversos exemplos nos quais o docente modela para os alunos o dilogo socrtico, procurando extrair do interlocutor, por meio de perguntas e reperguntas, as premissas que lhes permitam construir um discurso lgico e coerente a respeito de um tema particular. O dilogo pode ser complementado por experimentos, embora isso no seja estritamente necessrio. De qualquer maneira, a discusso se complementa de forma permanente com experimentos mentais (thought experiments), do tipo: se realizasse tal experimento ou anlise e achasse tal resultado, ento chegaria a esta concluso. Um exemplo foi proposto por Gregory Bateson em seu livro Esprito e Natureza 32 (1990, retomado em Bonaparte, 2001), quando narra seu particular enfoque para encontrar regras na natureza. Bateson conta, desta maneira, sua aproximao aos estudantes de ento:
Na dcada de 1950 era instrutor de jovens da Califrnia, So Francisco. Era uma pequena sala de 10 a 15 estudantes, e eu sabia que entraria em uma atmos31 Exemplos tomados de Gellon et al. La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paids, 2005. 32 Bateson, G. Espritu y Naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1990. Bonaparte, Pablo R. La mirada del marciano. Ensayos para conocer lo conocido. Buenos Aires, Eudeba, 2001

fera de ceticismo prximo hostilidade. Quando entrei, percebi claramente que supunham que eu era uma encarnao do demnio, que vinha repreender-lhes onde estava o sentido comum que produzia guerras atmicas e pesticidas. Nesses tempos (e ainda hoje?) acreditava-se que a Cincia era alheia aos valores e que no estava orientada por emoes.

bvio, esta a mesma experincia que costumam sentir os professores quando entram em uma sala de aula de cincias. Bateson prepara o cenrio cuidadosamente, e guia seus alunos atravs de um problema singelo:
Levei comigo duas bolsas de papel; de uma delas tirei um caranguejo recm-cozido e o coloquei sobre a mesa, dizendo-lhes mais ou menos isto: quero que me deem argumentos que me convenam de que este objeto o resto de uma coisa viva. Se quiserem, podem imaginar que so marcianos e que em Marte esto habituados a ver coisas vivas, sendo vocs mesmos seres vivos; mas, certamente, nunca viram caranguejos nem lagostas. At ali chegaram, talvez levados por um meteorito, um certo nmero de objetos como este. Devem examin-los e chegar concluso de que so restos de coisas vivas. Como chegariam a essa concluso?

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Ao colocar regras no relato, Bateson est guiando os estudantes para tipo de raciocnio socrtico que deseja realizar. Efetivamente, com a ordem de que so marcianos, obriga-os a evitar toda explicao conhecida que se apoie na comparao do tipo isso est vivo porque um caranguejo, e eu sei que esto vivos. Os resultados observados so muito interessantes:
O primeiro que observaram foi que simtrico, ou seja, que seu lado direito se parece com o esquerdo... Logo observaram que uma de suas pinas era maior que a outra. Assim no era simtrico. Algum disse sim, uma pina maior que a outra, mas ambas esto formadas pelas mesmas partes. Ah, que nobre e formoso pensamento! Como arrojou esse estudante ao lato de lixo, com toda cortesia, a ideia de que o tamanho poderia ter uma importncia primordial ou profunda, e foi em troca depois da pauta que conecta! Descartou uma simetria a favor do tamanho, a favor de uma simetria mais profunda nas relaes formais!

O papel de Bateson, ou do docente, o de facilitador: no prov dados, mas, sim, guia a discusso no sentido desejado, sem invalidar nenhuma das opinies que vo sendo dadas, a no ser brindando o marco para sua discusso e, em todo caso, expondo as falncias lgicas dos argumentos (ou, melhor ainda, obtendo que

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entre os mesmos estudantes se considerem sortes falncias) por meio da pergunta ou do comentrio mnimo que represe o dilogo. Neste exemplo em particular, a descrio do objeto caranguejo leva naturalmente a falar de conceitos no s de simetria, mas tambm de homologia/analogia. Na modalidade de dilogo socrtico, deve ficar claro que s vezes a pergunta exposta no exige uma resposta nica ou necessariamente aceita; o interessante o processo para chegar s possveis explicaes. O papel do docente , uma vez expostas claramente as ordens do caso, estimular a discusso entre os grupos de trabalho e oferecer algumas pautas adicionais enquanto o exerccio vai sendo desenvolvido. Essa atividade tem vrios objetivos pontuais. Por uma parte, promove que os estudantes discutam a respeito de um ponto particularmente polmico ou de fronteira dentro dos contedos cientficos das matrias. Do mesmo modo, aponta para estimular a construo de discursos lgicos com forte coerncia interna, a discusso grupal e o trabalho em equipe. Uma variante desse tipo de atividade a realizao de julgamentos cientficos (isto , a conceitos ou personagens da cincia). Para formarem-se como sujeitos crticos e com capacidade de tomar decises fundamentadas, necessrio que os estudantes aprendam a discutir com bases slidas as implicncias ticas e sociais dos avanos da cincia, compreendendo seus alcances e seu impacto sobre diferentes aspectos de nossa vida e a do resto dos habitantes do planeta. Trata-se de delimitar claramente um problema (e fundamental a colocao clara tanto do jogo como das premissas e feitos a considerar) e propor um universo cenogrfico no qual se recreie um julgamento de filme, ou seja, com advogados fiscais e defensores, cada um dos quais apresentar provas e testemunhas, interrogar e realizar alegaes por escrito; tambm se requer da personificao de tais testemunhas e de um jurado que finalmente discutir as evidncias apresentadas. A estratgia do julgamento promove que os estudantes fiquem na mente do outro na hora de argumentar e contra-argumentar, desenvolvendo sua capacidade de detectar espaos lgicos em argumentos prprios e alheios. Nesse sentido, a simulao de um julgamento na sala de aula ajuda a gerar ferramentas que tambm so teis para os debates e a construo conjunta, por parte dos alunos, de ideias cientficas ou, mais em geral, de uma capacidade crtica racional que lhes permita enfrentar as mais diversas situaes. A eleio do tema para a simulao de um julgamento pode ser feita com base em uma notcia jornalstica, um caso tirado da realidade e modificado para o trabalho na sala de aula ou, inclusive, uma histria inventada. Em qualquer caso, a

histria abordar um tema que, na estimativa do docente, possa ser provocador para os alunos. Novamente, o planejamento da atividade altamente flexvel, j que permite ser realizado em uma nica aula, ou em uma sequncia didtica com 33 o passar do tempo que se julgue necessrio. Os resutados valem a pena. Como saber o que sabem que sabem
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Os docentes podem realizar uma sequncia didtica brilhante, mas sempre ficaro com dvida do que aprenderam seus alunos. E aqui vem o tema to temido (por docentes e alunos, claro) da avaliao na aula de Cincias. Esta avaliao uma parte fundamental do plano das atividades da sala de aula de Cincias e certamente tem caractersticas particulares que a diferenciam do que se realiza em outras disciplinas. Os planos curriculares e as avaliaes tradicionais muitas vezes no cumprem o objetivo de que os alunos aprendam o que queremos aprender, e isso pode no ter nada a ver com a capacidade didtica ou erudio do docente: simplesmente no se obtm a aprendizagem desejada. Alm da prtica tradicional e, sobretudo das manhas obtidas pela experincia da prtica docente, talvez um planejamento que deliberadamente aborde objetivos de aprendizagem e no de ensino, consiga cumprir estas finalidades de forma mais satisfatria. Se formos sinceros, o que temos em mente ao desenhar uma aula de Cincias justamente o que queremos ensinar, ou seja, o que queremos contar na sala de aula e os recursos que utilizaremos para esse ensino. Entretanto, podemos colocar nossos pensamentos de pernas para cima, nos centrando no que queremos que o aluno aprenda como eles vo diferentes de como entraram na aula de Cincias. Na proposta j citada de Wiggins e McTighe (Compreenso atravs do desenho), o processo baseia-se na compreenso dos alunos. O segundo passo, propem os autores, consistir em estabelecer de que maneira os docentes podem determinar se os alunos atingiro ou no estas compreenses. Que tipo de condutas ou comentrios, ou capacidades, ou atitudes nos mostrar que os estudantes realmente conseguiram compreender o que espervamos que compreendessem? A partir disso, e como passo final, se estabelecer uma sequncia de atividades.
33Como um exemplo, pode-se consultar o fascinante projeto da comunidade de aprendizes, em Brown, A. L, Campione, J. C. Guided Disco-

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very in a Community of Learners. In Classroom lessons: Integrative cognitive theory and classroom practice, cap. 9; Cambridge: MIT Press, 1996.
34Este captulo est baseado em um texto preparado por G. Gellon e M. Furman para o curso superior de ensino das Cincias de FLACSO

Argentina.

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O corao da proposta encontra-se no segundo passo, em estabelecer os critrios que nos vo dizer se obtemos nossos objetivos ou no, antes das atividades. Estes critrios so, de alguma maneira, um tipo de avaliao, e se referem, como dissemos, a coisas que os docentes podem ver e escutar (ou, em outras palavras, coisas que os alunos dizem, fazem, escrevem etc.), que nos permitem perceber o que se passa em suas cabeas. Entretanto, queremos tratar de evitar a palavra avaliao para no evocar seu uso tradicional, pelo qual se entendem as provas clssicas, com perguntas fechadas ao final de cada unidade. Wiggins e McTighe denominam esse processo de backwards design ou desenho de trs para a frente. Isto alude ao feito de que os autores propem trocar a lgica de como a maioria dos docentes planeja as suas aulas. Sugerem abandonar a sequncia objetivos-atividades-avaliao e pensar no como vou dar conta de que os alunos aprenderam o que eu queria que aprendessem antes de pensar em como ensinar. Aqui vale a pena esclarecer que, quando falamos de trocar o foco de nosso planejamento para a aprendizagem dos alunos, no queremos dizer que, ento, o peso do xito ou do fracasso de uma atividade vai estar centrado neles. De maneira nenhuma. A responsabilidade fundamental de guiar os alunos para as aprendizagens a que nos propomos recai em ns, os docentes, e naquilo que fazemos (e deixamos de fazer) para cumprir esses objetivos. Quando dizemos que primordial ver o que fazem, dizem e escrevem os alunos em relao aos propsitos que expomos, ento, referimo-nos, principalmente, a pensar no que fizemos bem e no que podemos fazer diferente na prxima vez que ensinarmos. O primeiro passo , ento, determinar que conceitos queremos que os alunos compreendam ou aprendam a fazer. Isto envolve objetivos quantitativos e qualitativos, o recorte dos contedos e o nvel de profundidade ao qual queremos chegar. Escolher o aonde vamos representa um desafio importante, porque vai determinar o que levam os alunos da sala de aula e, principalmente, como ensinamos. Mas a mudana importante se d no segundo passo, aquele destinado a dar-se conta de que os alunos esto aprendendo o que o docente quer que aprendam. Isto requer ter ideia das evidncias com que os alunos deveriam contribuir para que o docente possa ter uma noo do que est acontecendo dentro de suas cabeas. Finalmente vem o passo concreto de decidir o que fazer em sala de aula. Neste ponto, Wiggins e McTighe contam os perigos do desenho carente de direo clara com um exemplo em que os alunos devem elaborar as partes de uma ma, e logo aprendem sobre os primeiros plantadores e produtores de mas na regio, pre-

param uma torta de ma e, finalmente, pintam uma obra de arte coletiva sobre as mas e sua colheita. O que aprenderam os alunos sobre as mas em toda esta sequncia? E o que pretendia o docente que aprendessem? Se a sequncia pensada ao contrrio, a partir dos objetivos de aprendizagem almejados, e se esto sendo levados em conta as evidncias de que esta aprendizagem est sendo realizada, o planejamento da sala de aula mais evidente e permite imaginar os contedos e metodologias a empregar na sala de aula. ir para trs, mas pensando em sair adiante... Se a aula no for em direo cincia Recordemos a premissa principal deste documento. Em geral aparece a ideia de que a cincia outra coisa, bastante diferente do que se est acostumado a ensinar na sala de aula. Isso que chamamos cincia , acima de tudo, uma maneira de entender o mundo, uma forma de sacudi-lo para perguntas que, curiosamente, do como resultado mais e mais perguntas. Em outras palavras, entendemos a cincia mais como verbo do que como essencial, um fazer permanente, que rompe com o princpio de autoridade (embora no com o de um acompanhamento guiado eis a o verdadeiro papel do docente neste caso), mas se subordina ao da experimentao e demonstrao, embora seja transitria. Ao menos estes so os preceitos que guiam a pesquisa cientfica, essa vontade de saber tudo, muito, tudssimo e se houver algo claro que no h duas cincias, uma para os pesquisadores e outra para a escola, a no ser uma sozinha, com suas maravilhas e suas frustraes cotidianas. O desafio , ento, como fazer cincia na sala de aula. Diante desta s meno, muitos docentes (e alunos) fugiro espantados, imaginando complicadas frmulas, aceleradores de partculas ou enciclopdias de dados e circuitos eletrnicos. Entretanto, essa cincia que procuramos est em outra parte: na indagao permanente, em alimentar as perguntas com experimentos e discusses entusiastas; em resumo, de investigar. Claro, os lugares tradicionais desse pesquisar so os laboratrios, os gabinetes, os institutos, e no as salas de aula, onde, no mximo, d para repetir uma ou duas sequncias experimentais por disciplina, diante do peso de que deram certo, ou seja, como diz o professor e o livro (e o primeiro que disser que os alunos no vieram com o argumento de que o experimento deu errado como se um experimento pudesse dar errado que atire a primeira proveta). Uma alternativa seria, sem ir mais longe, levar a sala de aula a esses lugares onde se

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investiga como profisso, embora, certo, no parea muito factvel a esta altura 35 do campeonato. Ento, se a sala de aula no vai aos centros de pesquisa, os centros de pesquisa vo sala de aula. Talvez uma alternativa seja a de sugerir algumas atividades para que os bolsistas de pesquisa e, eventualmente, os cientistas jovens participem diretamente da aula de Cincias do nvel mdio. Por que os bolsistas (e os pesquisadores jovens)? No se sabe bem por que, mas algo estamos fazendo bem na educao superior em Cincias. Assim como com as agncias de modelos, os cientistas estrangeiros assistem com prazer aos nossos congressos locais, com o fim de uma espcie de casting, no qual selecionam os mais promissores jovens para oferecer-lhes um ps-doc em seus laboratrios (depois ter que ver como fazer para que voltem, mas essa outra histria). Ainda por cima, esses jovens cientistas se do muito bem l fora, destacando-se rapidamente em suas respectivas especialidades. Isto fala da maestria de nossos graduados em Cincias em suas disciplinas, que exercem realmente, com desenvoltura e nvel internacional (s vezes mais que seus prprios supervisores, mas essa tambm outra histria). Todavia, inegvel o entusiasmo daqueles que iniciam sua carreira profissional em Cincias colocm em suas tarefas, em suas perguntas cotidianas e de longo prazo, no avanar vontade que lhes caiam o queixo pelo deslumbramento do que vo encontrar. Do mesmo modo, so eles, os bolsistas e pesquisadores jovens que ainda, realmente, querem (e devem) mudar o mundo e, mais, podem faz-lo muitas vezes esgrimindo a cincia como uma de suas principais armas. Evidentemente, outras geraes podero participar dessas atividades, mas as qualidades anteriores fazem dos mais jovens os candidatos ideais para uma etapa inicial. certo que nem todos os bolsistas tm bons dotes docentes, mas no se lhes pede que sejam docentes, a no ser guias e acompanhantes tanto dos alunos como dos professores de Cincias de nvel mdio. Alm de seus acertos ou falhas diante da sala de aula, tero a oportunidade (talvez nica em muitos casos) de enfrentar um cientista de verdade, suas perguntas e seu modo de pensar o mundo.
35 Entretanto, uma experincia recente entre o Pedeciba uruguaio e a UNESCO realizou uma interessante tentativa neste sentido, no com

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alunos, mas, sim, com professores: deram bolsa a centenas de professores de Cincias de nvel mdio para que assistissem, durante trs meses, s aulas de laboratrio da Universidade da Repblica ou institutos de pesquisa em Montevidu. Os resultados desta iniciativa esto sendo analisados atualmente.

 Existem diversos interrogantes ao redor desta proposta, incluindo a pergunta de que deve ser obrigatria ou no. possvel que logo depois de um cuidadoso planejamento, este projeto possa implementar-se de forma macia, com a participao de todos os bolsistas e no s os de Cincias Naturais (parte-se da base de que, alm de suas diferenas metodolgicas e discursivas, um pesquisador em Direito ou Arquitetura parte da mesma cosmoviso cientfica que um de Cincias Naturais, ou seja, um mundo que espera que lhe faamos as perguntas adequadas). Neste sentido, fundamental que este tipo de atividade passe a ser avaliada nas instncias peridicas que assim o meream. Em princpio, essa avaliao seria meramente qualitativa, ou seja, que se constate forma fidedigna que cumpriram com o mnimo das tarefas solicitadas. Com o tempo poder-se- ter critrios objetivos e pr-doutores de sucesso nessas atividades, que colaborem com a avaliao delas. A alternativa trivial que seja uma atividade eletiva para aqueles pesquisadores e bolsistas que se sintam atrados pela proposta (que presumo sero uns quantos). Esta opo talvez requeira incentivos especficos, alm da avaliao (que aqui tambm se torna obrigatria), que podero incluir suplementos salariais se for adequado. Pois, o que fariam esses bolsistas e pesquisadores jovens? Uma das atividades simplesmente contar o que fazem. Voltemos ao entusiasmo que mencionvamos anteriormente. Ao longo dos anos, um indivduo aprende a desconfiar dos cientistas que no contam com verdadeira paixo suas tarefas de pesquisa. Outra fonte de desconfiana com aqueles que no compreendo absolutamente nada, por mais afastadas que estejam suas disciplinas da nossa. A esta altura, duvidoso que a maioria dos mortais chegue a compreender os fundamentos ltimos da mecnica quntica, mas pode-se franzir o rosto quando no se consegue compreender de forma geral a pergunta que esses cientistas escolheram como sua cenoura pessoal. Ento, esse contar o que fazem pressupe que o faro com um entusiasmo contagioso, com as travas e gagueiras, j que no esto necessariamente acostumados a outro tipo de pblico, mas enfocados nas perguntas que se formularam, como as foram modificando, com que dificuldades se encontraram, como seu dia (includas as brincadeiras e as comidas do laboratrio). No se trata de falar em fcil; as Cincias tm sua linguagem rigorosa e unvoca que, alm das metforas e analogias que se utilizem, se deve respeitar e compreender. Trata-se de fazer o esforo de compartilhar na sala de aula a mesma vontade com que um bolsista fala sobre um pster de um congresso, ou convence seu supervisor a realizar algum experimento um tanto arriscado.

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Evidentemente, este contar deve acompanhar-se de atividades prvias e posteriores na sala de aula, de um ambiente propcio s perguntas e discusses, tarefas nas quais o dissertante poder colaborar ativamente. O outro caminho que os participantes se envolvam mais ativamente com a cincia na sala de aula. Todo pesquisador (at o mais quntico dos qunticos, para voltar ao exemplo anterior) guarda em sua gal truques e atividades que exemplificam sua tarefa com maior clareza que o discurso. Neste sentido, vale remeter-se ao preceito de que primeiro vem o conceito, depois a explicao. E antes que o preceito, vem a pergunta. Insistimos: os melhores perguntadores so, novamente, os bolsistas de pesquisa, que podero colaborar com uma sequncia de atividades original e entretida para atacar conceitos que logo, sim, podero ter sua explicao correspondente (ou ficar com sinais de interrogao, que, no fundo, no nada mau). Alm do olhar que se deve ter para os contedos curriculares cientficos, pode-se oferecer uma certa flexibilidade nas temticas que os tutores escolhem para esta tarefa, sempre e quando cumprirem com os diferentes aspectos da cincia seu obrigado empirismo, a necessidade de construir modelos (mentais ou de plastilina), a obrigatoriedade do debate e a discusso dos resultados e suas interpretaes.

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UM MINISTRIO QUE D CONSELHOS...
Recentemente, o Ministrio de Educao da Nao Argentina (nesse momento tambm encarregado pela gesto da cincia e tecnologia) encomendou a uma comisso a redao de uma srie de recomendaes para a melhora do 1 ensino de Cincias Naturais e Matemtica. Vejamos primeiro as causas e caractersticas desta novidade. A causa evidente foi o pssimo desempenho dos alunos do pas em algumas avaliaes recentes em Cincias Naturais, Matemtica, compreenso de textos e outras mincias. Isto no necessariamente poderia atribuir-se ao tipo de avaliao, 2 que segue pautas e consensos internacionais bastante claros e interessantes. No vamos entrar nem na avaliao nem nos resultados, j que no so centrais para este documento; basta dizer que, alm disso, do mau desempenho, chamou a ateno a iniquidade educacional que arrojaram os dados (medidos como a disperso entre os melhores e os piores resultados das provas). Do mesmo modo, tristemente reconfortante saber que no estamos sozinhos: os poucos pases da regio que se apresentaram a esta avaliao foram igualmente desfavorecidos no resultado (talvez com a exceo do Chile, que obteve posies ligeiramente melhores no ranking mundial). Seja como for, diante desses nmeros, era preciso fazer algo, embora fosse a mdio e longo prazos, assim foi que se convocaram os comissionados para colaborar com as tarefas do Ministrio, especificamente no planejamento da educao em Cincias. O revolucionrio do caso que no s se convocaram especialistas em ensino de Cincias ou gestores da educao, mas, principalmente, cientistas em atividade. E

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1 A Comisso esteve integrada por Rebeca Guber, Pablo Jacovkis, Diego Golombek, Alberto Kornblihtt, Patricia Sadovsky, Pedro Lamberti,

Francisco Garcs, Alejandro Jorge Arva e Julia Salinas. Em representao do Ministrio de Educao, Cincia e Tecnologia, participaram o ento Secretrio de Educao, Juan Carlos Tedesco, o ex-Secretrio de Cincia, Tecnologia e Inovao Produtiva Tulio Del Bono, a Diretora do Instituto Nacional de Formao Docente, Mara Ins Vollmer, a Diretora Nacional de Gesto Curricular, Laura Pitman, a Diretora Nacional de Informao e Avaliao da Qualidade da Educao, Marta Kisilevsky, assim como especialistas e tcnicos dessas direes nacionais. O trabalho da Comisso se desenvolveu entre os meses de fevereiro e setembro de 2007.
2 OCDE. PISA 2006, Marco de la Evaluacin. Espaa: Santillana 2007.

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isto no s simblico: como da unio entre a plvora e o livro, entre os cientistas e os professores pode surgir um olhar novo sobre o ensino de Cincias. Porm, alm disso, denota uma preocupao genuna sobre o papel que a formao cientfica tem nos cidados, qualquer que seja sua profisso ou classe social. Segundo o relatrio, trata-se de uma educao que contribua tambm para a alfabetizao cientfica do conjunto da populao, de maneira que todos os cidados possam estar em condies de se interessar por, e indagar sobre, distintos aspectos do mundo que nos rodeia; poder tomar decises informadas a respeito de questes que afetam a qualidade de vida e o futuro da sociedade; de interessar-se por, e envolver-se em, discursos e debates sobre Cincias; e de chegar a concluses fundamentadas em raciocnios vlidos que incluam, quando corresponder, a interpretao de evidncia emprica. Isto tem relao com as declaraes da UNESCO, da National Science Foundation e outras instituies que, palavras mais, palavras menos, afirmam que nestes tempos atuais, o que vale o conhecimento, e dentro deste universo, a cincia e a tecnologia ocupam um lugar preponderante. A Comisso fez seu o enfoque de que a maneira de ensinar a cincia indissolvel da maneira como se produzem as ideias cientficas em seu estado natural. Agora, bem, esta nfase nos processos de construo do conhecimento de maneira nenhuma deve nos levar concluso de que devemos desterrar as classes expositivas tradicionais e nos abocar total e completamente das aulas de laboratrio. O problema da educao em Cincias no s a falta de experimentos na sala de aula. Poderamos pensar que se fizermos experimentos, o aspecto emprico ter que estar presente, mas isto no assim. totalmente possvel realizar experimentos e experincias de laboratrio de forma mecnica, repetindo receitas; e embora em uma aula prtica os estudantes possam familiarizar-se com aparelhos e procedimentos, isto no garante a compreenso conceitual. A genuna atividade mental envolve o fazer-se perguntas, indagar, compartilhar as ideias prprias, ser capaz de as defender e questionar as de outros. Se falarmos do papel ativo do estudante, nos referimos atividade cognitiva e no ao mero fazer. Uma aula terica pode fazer referncia clara e sem ambiguidades evidncia emprica que sustenta esta ideia ou aquele modelo. Esta atitude, sem experimento algum, j um enorme passo adiante para a incorporao do aspecto emprico da cincia na sala de aula.
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3 Tun, R. G. La luna con gatillo (1939).

Todas essas mudanas comeam pelo princpio, ou seja, pelo docente. Alm de necessrias mudanas cosmticas em curto prazo, a nica forma de modificar o presente pensando no futuro em nosso caso, planejando a formao dos que sero professores e professores de Cincias em um futuro imediato e de longo prazo. certo: o problema principal radica na relativa falta de conhecimentos cientficos atualizados na formao dos docentes. Mas, como diz o relatrio, conhecer a matria a ensinar significa dominar no s os contedos cientficos, mas tambm os problemas que originaram sua construo, as dificuldades para constru-los, as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos e a influncia das interaes sociais sobre tal construo. Segundo o nvel do ensino no qual se desempenhe, o docente deve conhecer tambm os desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas, assim como saber selecionar contedos adequados que sejam acessveis aos alunos e suscetveis de lhes interessar e, definitivamente, capazes de promover a curiosidade e a capacidade de aprender ao longo de toda a vida. Esta falha tem ao menos duas consequncias: os garotos no aprendem ou aprendem mal e, talvez mais grave, desenvolvem anticorpos contra as Cincias, o que se traduz em uma grande diminuio da vocao cientfica entre os estudantes. Alguns dos argumentos so que a cincia muito difcil ou, mais usualmente, que no h trabalho para os cientistas. Ambos os argumentos so facilmente refutveis: por um lado, certo que h dificuldades no estudo das Cincias, mas talvez no mais que em outros mbitos de educao superior. Estudar uma carreira cientfica requer um grande esforo, mas os benefcios intelectuais so igualmente considerveis. Por outro lado, ao menos em certas disciplinas cientficas, h uma urgente falta de graduados, aos quais lhes resulta muito fcil conseguir bons trabalhos. Em nossa regio, necessitam-se de engenheiros, qumicos, gelogos, meteorologistas, muito mais do que qualquer assessor em orientao vocacional possa imaginar. Mas tudo isso vai muito alm das vocaes universitrias: trata-se de uma crise de racionalidade, que gera uma sociedade facilmente manipulvel pelos que cortam o bacalhau (cientista ou no). O documento da comisso abunda em detalhes diagnsticos, detendo-se, em particular, no mbito da formao de formadores, claramente deficiente nas reas de Cincias Naturais e Matemtica (um fato comum a toda regio). Mais ainda, existe uma ampla disparidade institucional: um fato conhecido de que os institutos de formao docente variam muito quanto qualidade de seus formados, e as reas de Cincias no so uma exceo a essa regra.

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 Dizamos que para aprender a pescar preciso, alm de peixes, elementos como redes e anzis. Para ensinar Cincias de uma perspectiva nitidamente experimental, preciso insumos para realizar os experimentos, outra necessidade que em toda a regio demonstra quebras de ondas de investimentos alternadas com outras de pobreza, em que os nicos experimentos possveis ocorrem no espao entre as duas orelhas dos docentes e dos alunos. Mas no s de diagnsticos e queixas vivem as comisses. O objetivo principal era estabelecer uma srie de recomendaes para melhor o ensino de Cincias, e vale a pena traar aqui um resumo do proposto. As recomendaes esto divididas em sees, como as referidas na formao inicial, na formao contnua e no desenvolvimento profissional, nos contedos e mtodos de ensino, nos equipamentos e nos recursos didticos, na articulao com o sistema de pesquisa em cincia e tecnologia, nas atividades de divulgao cientfica e, bvio, na proviso de 4 recursos especificamente para a rea.
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Recomendao 1 Recomenda-se fortalecer os Institutos de Formao Docente (IFD) com base no desenvolvimento de seus projetos institucionais e a dotao de recursos didticos, pedaggicos e tecnolgicos que permitam melhorar o ensino das Cincias e da Matemtica. Aes sugeridas 1.1. Financiamento de projetos institucionais de melhoria. Promover, avaliar e financiar projetos institucionais de melhoria para os IFD que permitam abordar as distintas problemticas desenvolvidas no diagnstico. O MECyT dever considerar a proviso de assistncia tcnica para a elaborao de projetos, o apoio e acompanhamento na implementao, e o seguimento dos resultados. 1.2. Fortalecimento de institutos como centros de referncia. Constituir determinados IFD em centros de referncia para o resto dos institutos de sua jurisdio. Entre suas funes haver a formao de docentes de qualidade nas disciplinas cientficas, a incluso de modelos de residncia pedaggica adequada s disciplinas, a realizao e difuso de pesquisas de campo centradas nas escolas, aes de articulao com as escolas receptoras de residentes e vnculos com as universidades. A identificao de tais institutos dever favorecer uma adequada distribuio territorial.
4 O documento completo pode ser consultado em http://www.me.gov.ar/doc_pdf/doc_comision.pdf ou http://www.oei.es/salactsi/mej_de_ la_ense.pdf

Recomendao 2 Recomenda-se que as distintas jurisdies apoiem a formao profissional e a especializao dos docentes em exerccio e dos formadores de formadores de maneira que contribua ao melhoramento do ensino de Cincias e da Matemtica. Aes sugeridas 2.1. Promoo de estudos de ps-graduao e especializaes. Oferecer bolsas de formao para docentes em exerccio e para formadores de formadores, em universidades e instituies acadmicas e de pesquisa selecionadas para tal finalidade. 2.2. Desenho de aes de desenvolvimento profissional que impactem na qualidade e efetividade da formao, considerando critrios como: a incorporao de metodologias e recursos de ensino que incluam processos de experimentao, a ampliao e aprofundamento de conhecimentos nas respectivas disciplinas, a incluso de variveis identificadas como boas prticas para distintos contextos escolares e a adoo de modelos de capacitao em servio, entre outras questes. Recomendao 3 Recomenda-se a reviso e atualizao permanente dos contedos e mtodos de ensino de maneira que o tratamento de temticas socialmente significativas e com validez cientfica resulte animador para os alunos e alunas e favorea melhores aprendizagens. Aes sugeridas 3.1. Presena efetiva das Cincias Naturais desde os primeiros anos do nvel primrio. Assegurar uma adequada carga horria destinada efetivamente ao ensino das Cincias Naturais desde os primeiros anos do nvel primrio. 3.2. Fortalecimento da autonomia dos docentes e promoo de espaos coletivos de trabalho. Habilitar os docentes a exercer a autonomia suficiente para decidir coletivamente nas respectivas instituies a respeito da seleo, recorte, combinao e adequao dos contedos curriculares, de maneira a priorizar as questes mais potentes para que os alunos compreendam aspectos essenciais de cada uma das disciplinas. 3.3. Exerccio da Comisso de Renovao Curricular. Promover a constituio da Comisso criada pela nova Lei de Educao Nacional para a renovao e atu-

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alizao dos contedos curriculares, priorizando o trabalho sobre os contedos correspondentes s Cincias e Matemtica. 3.4. Criao de um observatrio de ensino das Cincias Naturais e da Matemtica. Monitorar os processos de ensino e aprendizagem das Cincias e da Matemtica em todos os nveis do sistema, para permitir a continuidade na implementao das medidas aqui propostas. 3.5. Promover e fortalecer espaos de pesquisa em educao em Cincias Naturais e Matemtica de modo que incidam na melhora do ensino e aprendizagem das disciplinas. Recomendao 4 Recomenda-se que a nfase no mtodo experimental para o ensino das disciplinas cientficas, tanto nos nveis primrio e secundrio como na formao docente, seja apoiada garantindo um adequado equipamento a todas as instituies educacionais.
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Aes sugeridas 4.1. Equipamento de laboratrios nas instituies educacionais. Elaborar um programa de construo e equipamento de laboratrios de Cincias das instituies, financiado e guiado pelo MECyT, priorizando aquelas que atendem alunos de setores mais vulnerveis, e assegurar a incorporao de prticas de ensino adequadas em todos os nveis. 4.2. Desenho e elaborao de material didtico. Promover a elaborao de material didtico entre instituies de educao formal e no formal (escolas de educao tcnica, museus de Cincias, outras instituies) para o ensino des Cincias como sinal do marco epistemolgico em que o MECyT quer encarar para seu melhoramento. 4.3. Os trabalhos prticos e a formao docente. A seleo de instituies para o desenvolvimento de estudos de ps-graduao e especializaes, mencionados no ponto 2.1 das recomendaes deste relatrio, priorizar aquelas que ofeream trabalhos prticos e de campo em seus cursos e matrias. Recomendao 5 Recomenda-se que as autoridades educacionais gerem iniciativas que assegurem a qualidade dos livros de texto existentes no sistema.

Aes sugeridas 5.1. Criao de um comit de anlise e recomendao de livros de texto. Convocar uma equipe de especialistas (incluindo cientistas, especialistas em ensino das Cincias e docentes) para a anlise da situao atual dos livros de textos, com o objetivo de elaborar e difundir recomendaes, tanto em relao sua disponibilidade como sua utilizao nas instituies educacionais. 5.2. Publicao de livros de texto. Elaborar novos livros de texto do MECyT com base nas recomendaes produzidas pela Comisso sugerida no ponto anterior, destinados tanto a escolas de nvel fundamental e mdio como ao IFD, nas reas de Matemtica e Cincias Naturais. Distribuir e promover seu uso. Recomendao 6 Recomenda-se a promoo de atividades que integrem o trabalho nas escolas de nvel fundamental e mdio e o trabalho dos cientistas. Aes sugeridas 6.1. Atividades em escolas de nvel primrio e secundrio como parte da carreira do bolsista ou do pesquisador. Visitas peridicas de bolsistas e pesquisadores jovens a escolas fundamentais e mdias locais por meio de bate-papos de bolsistas na sala de aula e participao ativa de bolsistas no desenho, realizao e seguimento de uma experincia cientfica concreta de maneira conjunta com o docente. Visitas peridicas de alunos a laboratrios: com o objetivo de contribuir para o intercmbio prope-se a visita de alunos e docentes a laboratrios de instituies de educao superior. (Ver captulo 3 para um detalhe e expanso desta proposta.) 6.2. Convocar pesquisadores em Cincias e em ensino de Cincias e de Matemtica para oficiar de consultores/assessores em ensino das Cincias nos estabelecimentos educacionais de nvel primrio e secundrio. Recomendao 7 Recomenda-se valorizar o ensino das disciplinas cientficas por meio de aes de difuso e a divulgao do conhecimento cientfico. Aes sugeridas 7.1. Jornalismo cientfico. Fomentar o surgimento de novos meios dedicados divulgao cientfica, em particular aqueles dedicados a leitores em idade escolar e docentes em formao e em exerccio; contemplar a chegada s escolas
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de um compilado peridico de notcias cientficas; fomentar a realizao de mais ciclos de cincia no meio televisivo e a apropriao destes por parte dos docentes de Cincias e seus alunos. 7.2. Livros de divulgao cientfica. Promover o surgimento de novos textos e colees de divulgao cientfica de elaborao local, e distribuir uma seleo de qualidade de forma macia nas bibliotecas escolares. Elaborar um concurso nacional de textos de divulgao cientfica para docentes de Cincias. 7.3. Publicidade cientfica. Realizar uma forte campanha de publicidade da cincia, de suas vantagens, de suas realidades, de suas oportunidades trabalhistas e a fascinao do descobrimento como modo de vida, mostrando outros aspectos da cincia que aqueles arquetpicos. 7.4. Designao do Ano do Ensino das Cincias. Declarar 2009 como o Ano do Ensino das Cincias, a fim de unir esforos que fomentem a realizao de diver5 sos eventos cientficos e de divulgao. 7.5. Institucionalizao das polticas de divulgao cientfica. Criar um programa nacional de divulgao cientfica, de carter interministerial, para promover a realizao, coordenao e integrao de atividades de divulgao cientfica em nvel nacional referentes alfabetizao cientfica da populao em geral. Recomendao 8 Recomenda-se a promoo de iniciativas extracurriculares que consigam atrair os alunos para o mundo das Cincias e da Matemtica. Aes sugeridas 8.1. Realizao de olimpadas e feiras de Cincias. Promover estas iniciativas com atividades que contribuam para que meninos, meninas e jovens adquiram gosto e entusiasmo por estas disciplinas, assim como para a formao contnua dos docentes. 8.2. Museus de Cincias. Implementar aes que promovam os museus de cincia como um instrumento para o melhoramento do ensino de Cincias e de Matemtica. 8.3. Acampamentos e clubes de Cincias. Promover outras iniciativas como os acampamentos cientficos, a realizao de prticas de laboratrio por parte dos estudantes de nvel mdio em centros de pesquisa, e os clubes de Cincias.
5 Isto constitui um desses milagres a que no estamos acostumados. Em uma das reunies da comisso, surgiu a proposta do Ano de Ensino de Cincias e todos ns pensamos que era uma louca ideia atirada quase ao azar entre um caf e uma massinha. O certo que todos nos surpreendemos quando, pouco depois, anunciou-se que, efetivamente, 2008 seria tal ano para a Repblica Argentina, com todas suas consequncias factuais e simblicas.

Recomendao 9 Recomenda-se prever a disposio de recursos financeiros de forma prioritria, contnua e sustentada no tempo, que assegure o cumprimento das metas estabelecidas pela Comisso, por meio dos mecanismos que se considerem mais adequados. Considerar uma partida oramentria especfica para o melhoramento do ensino de Cincias e Matemtica, dados os altos custos envolvidos em algumas das aes aqui sugeridas. At aqui as propostas e recomendaes so teis ao serem exemplificadas no presente documento, j que constituem o fruto de um trabalho em comum entre cientistas e educadores. Certamente s algumas vero a luz no futuro prximo, e sero muito bem-vindas e, talvez, imitadas em outros pases da regio, acompanhando o que j se est fazendo ou planejando. Um futuro sem Cincias, e sem que se possa desfrutar amplamente do ensino delas em todos os nveis, no um futuro.

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FINAL COM CINCIA
Dizamos, ento, que as perguntas so fundamentais no ensino de Cincias. Uma das perguntas mais temidas na sala de aula o famoso e o que fao com isso? ou para que serve isto, professor?. Obviamente a resposta de que faro de vocs melhores pessoas no costuma ser a mais satisfatria, e muitas 1 vezes lanamos mo do que sabemos, vamos ver isso mais adiante. E o mais adiante, sabemos, no chega nunca. Contudo, a maioria das perguntas que introduzimos na sala de aula aquela que nossos estudantes no se perguntaram nem o fariam jamais por isso complicado gerar um interesse genuno em sua resoluo. Voltemos ao conceito de ensinar Cincias como uma preparao para instncias superiores. Em termos de paradigmas cientficos, estaramos preparando nossos alunos para a chamada cincia normal, ou seja, os conceitos estabelecidos nas diversas disciplinas para a poca e conjuntura especfica. Assim, ficaramos com uma nfima proporo de estudantes aos quais estaria realmente dedicada esta educao cientfica. Obviamente, ento, o planejamento do currculo em Cincias deve apoiar-se em outras necessidades e outros pblicos mais amplos. O assunto de por que e para que ensinar Cincias na escola relevante 2 de muitos pontos de vista. Entre outras coisas, leva-nos diretamente questo dos contedos e mtodos e, bvio, a quem deve decidir o que relevante para a cincia escolar. Novamente, muito diferente ser considerar uma finalidade propedutica, que implicar recortes disciplinadores especficos na preparao para os estudos superiores, que uma alfabetizadora e decididamente mais universal. Neste sentido, possvel pensar em mltiplas finalidades possveis de ensino de Cincias, com objetivos dspares que obviamente levam a prticas completamen3 te diferentes:
1 Talvez esse mais adiante se refira etapa universitria, como afirmam Furi C.; Vilches A.; Guisasola J.; Romo V. Finalidades do ensino de Cincias no segundo grau obrigatrio. Alfabetizao cientfica ou preparao propedutica? Ensino de Cincias, 19(3), 365-376, 2001. Mas isso, claro, exclui uma boa proporo de estudantes e, sobretudo, no satisfaz o objetivo principal do ensino das Cincias. 2 Acevedo Daz, J. A. Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Diulgacin de las Ciencias, 1: 3-16, 2004. 3 Aikenhead, G. S. Review of Research on Humanistic Perspectives in Science Curricula, 2003. http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/ESERA_2.pdf.

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1. Cincia para prosseguir estudos cientficos. 2. Cincia para tomar decises nos assuntos cientfico-tecnolgicos. 3. Cincia para trabalhar nas empresas. 4. Cincia para seduzir ao alunado (mais relacionado com divulgao que com educao em Cincias). 5. Cincia til para a vida cotidiana. 6. Cincia para satisfazer a curiosidade. 7. Cincia como cultura.
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Em termos simplistas, essa multiplicidade de objetivos poderia dividir-se em duas grandes famlias: ensinar Cincias para algo concreto (em termos trabalhistas ou de estudos superiores) ou ensinar Cincias porque sim (uma maneira um tanto irnica de dizer que o processo vlido em si mesmo, e que a funo alfabetizadora cobre horizontes mais amplos e at inexplorados). A histria do conceito de alfabetizao cientfica (scientific literacy) talvez se remonte a certa poca, a meados do sculo XX, quando os EUA viram naufragar sua supremacia na rea da cincia e da tecnologia (a exploso que representou a colocao em rbita do Sputnik por parte da Unio Sovitica foi muito forte e teve amplas consequncias na sociedade norte-americana). Um dos subprodutos desta mudana cultural foi o derrame que teve sobre as atividades de educao e difuso das Cincias: se queremos ganhar dos vermelhos, diziam, teremos que comear pelo princpio: educar a populao em princpios cientficos que logo se 4 traduzam em conquistas tecnolgicas concretas. Se a educao do sculo XIX se centrou em uma alfabetizao s secas, a do sculo XX (principalmente a partir de sua segunda metade) ps maior nfase na formao de uma cidadania responsvel e preparada para confrontar as mudanas culturais, cientficas e tecnolgicas 5 em curso (da para conseguir h um longo caminho). Ento, se a finalidade da cincia na escola formar esse tipo de cidado, isto
4 Bybee, R. W. Achieving scientific literacy: From purposes to practices. Portsmouth: Heinemann, 1997. 5 Fourez, G. Scientific and Technological Literacy. Social Studies of Science 27, 903-936, 1997

suporta uma mudana radical nos contedos e mtodos de ensino que incorporem muito dos conceitos vertidos neste documento (e, bvio, em muitos artigos e livros sobre o tema). O problema, novamente, o abismo entre as boas intenes e as realidades da sala de aula, que mantm a tradio enciclopdica que, em face do que poderia considerar-se em forma intuitiva, relativamente mais singelo para o docente que o fato de abrir o jogo e entregar-se busca do conhecimento cientfico com os alunos. Se a funo propedutica da cincia escolar deixa de fora quase todos os alunos normais, o bom do enfoque alfabetizador absolutamente inclusivo, o que compreende alm os futuros aprendizes de cientistas, to cidados como o que mais. Do mesmo modo, no se deve esquecer que a alfabetizao cientfica no se esgota, e a escola, muito menos, mas inclui a educao no formal, a educao contnua 6 e, sobretudo, os diferentes modos de comunicao pblica da cincia. Dentro desse esquema, a apresentao da cincia dentro de um contexto social (como pretende no enfoque cincia, tecnologia e sociedade) fundamental para uma compreenso cabal de seus alcances e limites. Assim, entender as relaes sociais da atividade cientfica e tecnolgica, assim como a j descrita natureza da cincia, estar a par da aprendizagem dos contedos bsicos da rea. De qualquer maneira e como reflexo final, fomentar o ensino de Cincias em 7 todos os nveis educacionais imaginar um futuro. Como sugerem Milhar e Osborne, as quatro perguntas principais da educao cientfica atual, porm com um olhar para a frente, so as seguintes: 1. Quais so os xitos e fracassos da educao em Cincias atualmente? 2. De que tipo de educao cientfica necessitam os jovens de hoje em dia? 3. Qual seria o contedo e estrutura de um modelo adequado e factvel do currculo de Cincias para todos os jovens? 4. Quais problemas traria a implementao de tal currculo, e como se resolveriam esses problemas? No fundo a discusso aponta a disparidade entre os contedos atuais, os interesses dos alunos e as necessidades reais dos estados e diversas regies
6 Ver http://folk.uio.no/sveinsj/Literacy.html e http://folk.uio.no/sveinsj/STE_paper_Sjoberg_UNESCO2.htm 7 Millar, R.; Osborne, J. F. Beyond 2000: Science Education for the Future. London: Kings College, 1998.

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do mundo. Os assuntos cientficos e tecnolgicos, como vimos, cobram uma importncia crescente em nossa vida cotidiana e demandam uma populao com a suficiente preparao para entender do que tratam os debates contemporneos; no s isso: tambm devem tomar partido do assunto. Alm das ferramentas de formao contnua e das estratgias de comunicao pblica da cincia que (sadiamente) se adotam, o certo que tudo comea na sala de aula e, em nosso caso, na sala de aula de Cincias, que deveria ser o bero de perguntas e paixes. A falta de introduo de uma agenda cientfica na sala de aula no se pode compensar com nenhuma atividade ou iniciativa posterior , a janela da curiosidade se fecha mais cedo que tarde. Talvez em nossos pases esta necessidade seja at mais urgente devido ao relativo atraso que existe na rea: o ensino de Cincias costumava (costuma?) ser relegado a um segundo plano, tanto por docentes e diretores quanto por alunos. Alm da necessidade imperiosa de fazer cincia na escola, o fantasma dos requerimentos tecnolgicos inalcanveis para este fim pode ser facilmente eliminado, dado que o que se requer uma mudana completa no enfoque do ensino, alm da s reviso de contedos ou da necessria renovao de material educacional. Neste sentido, a velha e nunca bem ponderada germinao do feijo por acaso a nica experincia cientfica que se realizava em nveis educacionais bsicos durante muito tempo pode ser resgatada se se conseguir olhar com novos olhos, inquisidores e curiosos. No investir no ensino de Cincias equivale a investir na pobreza intelectual e material, e um luxo que no podemos nos dar. A Cincia uma arma carregada de futuro.

APNDICE: DESFILE DE MODELOS

Nesta seo apresentamos alguns exemplos de estratgias implementadas para o ensino de Cincias, que seguem alguns dos preceitos comentados neste documento. A lista obviamente muito breve e s apresenta alguns casos dentro de um universo de experincias que vale a pena conhecer antes de implementar um caminho prprio. La main la pte (A mo na massa) http://www.lamap.org/ Da mo do prmio Nobel Georges Charpak, este programa se iniciou em 1996 coordenado pela Academia Francesa de Cincias, com o apoio do Instituto Nacional de Pesquisa Pegadgica e a cole Normale Suprieure (Paris), em conjunto com o Ministrio da Educao da Frana. Este programa nacional (ao qual no comeo aderiram outros notveis pesquisadores franceses, como Pierre Lena e Yves Qur) persegue desenvolver a educao cientfica e tecnolgica na escola fundamental e at o jardim da infncia. A ideia implementar a aprendizagem por pesquisa e indagao no incio mesmo da escolaridade, aproveitando a curiosidade e criatividade das crianas e fomentando uma atitude crtica diante do mundo. O xito do programa se mede no s em suas conquistas locais, mas tambm em sua exportao para outros pases em todo o mundo. um programa completo, que sugere tarefas para a sala de aula, organiza oficinas para docentes, publica documentos e livros, implementa projetos de colaborao etc. Projeto de Alfabetizao Cientfica http://redteleform.me.gov.ar/pac uma verso local do programa francs A mo na massa, e est dirigido especificamente ao ensino de Cincias na Educao Bsica. O objetivo muito amplo: promover, valorizar e divulgar a cincia e a tecnologia, assim como melhorar a educao cientfica em todos os nveis e modalidades para contribuir para a formao de cidados alfabetizados cientificamente e despertar vocaes cientficas. Mas indo concretamente ao tema, a ideia central transformar as escolas fundamentais em centros de promoo, divulgao e valorizao da cincia, recuperando seu potencial educacional. Implementou-se de forma muito bem-sucedida nas provncias de Corrientes e Chaco.

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 Existem variaes de A mo na massa em vrios pases latino-americanos, incluindo o programa Pequenos cientistas na Colmbia. (http://pequenoscientificos.uniandes.edu.co/), A mo na massa no Brasil (educar.sc.usp.br/mm) e o programa ECBI no Chile (www.ecbichile.cl). A cincia em sua escola http://www.lacienciaentuescuela.amc.edu.mx/ Trata-se de um programa da Academia Mexicana de Cincias (com o apoio da Secretaria de Educao Pblica) que tende a melhorar a atitude dos professores de Educao Bsica e Mdia para a Matemtica e as Cincias, assim como a atualizao dos conhecimentos nessas disciplinas. Tambm implica vincular cientistas e estudantes de Cincias com docentes, visto que realizam seu trabalho social diretamente nas escolas. Entre suas aes h estudos de ps -graduao, conferncias e materiais de estudo sobre contedos atualizados de Cincias e Matemtica.
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Aprendizagem baseada em problemas http://www.udel.edu/pbl/ um programa da Universidade de Delaware (EUA) que prope diversos mtodos para o ensino de Cincias baseado na resoluo de problemas da vida real. Seus autores sugerem que o mtodo desenvolva o pensamento crtico e analtico, e lhes permita aproveitar de forma tima os recursos educacionais a seu alcance. Projeto Galileo (Harvard University) http://galileo.harvard.edu/ um projeto de pesquisa sobre a educao em Cincias, particularmente na rea da Fsica, no qual se inserem diversos cientistas, incluindo o grupo do Eric Mazur da Harvard. Embora neste momento se converteu, em parte, em uma iniciativa comercial (vendem material educacional, incluindo DVDs), as bases do projeto so as de uma aprendizagem guiada por colegas e peritos, assim como a participao ativa dos estudantes nas aulas de Cincias. Projeto Scale-Up www.ncsu.edu/per/scaleup.html O nome vem das siglas (em ingls) de atividades centradas nos estudantes em classes numerosas. Embora se refira principalmente a estudos universitrios em Cincias, prope uma srie de tcnicas e estratgias educacionais para o ensino das Cincias em cursos numerosos (mais de 100 alunos) de qualquer nvel. Prope fomentar o trabalho colaborativo entre os estudantes, com uso de computadores e experincias de laboratrio.

Aprendizagem por casos www.bioquest.org/lifelines/ http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases.case.html http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/ http://brighamrad.harvard.edu/education/online/tcd/tcd.html Esses sites propem uma srie de casos para serem utilizados na aula de Cincias em diversos nveis educacionais. Os estudantes resolvem situaes realistas (embora complexas), aplicando o conhecimento adquirido de maneira criativa e at ldica. Em muitos exemplos, os casos se baseiam em situaes diretamente relacionadas com histrias reais de pesquisa cientfica. Aprendizagem por indagao www.plantpath.wisc.edu/fac/joh/bbtl.htm www.bioquest.org/ http://campus.murraystate.edu/academic/faculty/terry.derting/ccli/cclihomepage. html www.dnai.org Esses sites proveem alguns exemplos especialmente teis para a aprendizagem por indagao na sala de aula, com temticas concretas que vo da Fsica Biologia Molecular. The Teacher Scientist Network (a rede de docentes-cientistas) http://www.tsn.org.uk uma iniciativa local da rea de Norfolk no Reino Unido, que busca associar docentes com cientistas de maneira a facilitar o ensino de Cincias com contedos atualizados e relevantes. De passagem, propem que com isso se abandone o esteretipo do cientista excntrico, e obtm-se uma boa interao com o alunado. Os cientistas visitam a escola periodicamente e colaboram no desenvolvimento de pesquisas escolares. Instituto Docente do Exploratorium http://www.exploratorium.edu/ti/ O Exploratorium de So Franciso possivelmente o pioneiro na museologia interativa em Cincias, um exemplo de ensino informal, copiado at a saturao em diversos pases (com total anuncia da instituio, j que publica o receiturio para repetir as diversas exibies e mdulos). H mais de vinte anos o museu tem um instituto associado no qual so ministrados cursos e elaboram-se experincias para o uso de docentes de Cincias de nvel fundamental e mdio. As atividades esto fundamentadas na experimentao permanente e

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na construo de modelos, e um enfoque puramente prtico. Entre outros eventos, realiza uma escola de vero, que j um clssico, para a qual, inclusive, se oferecem bolsas aos docentes interessados. Algumas revistas (em espanhol) sobre o ensino de Cincias: Ensino de Cincias ensciencias.uab.es/ Revista Eletrnica sobre Ensino das Cincias saum.uvigo.es/reec/ Revista Eureka de Ensino e Divulgao das Cincias www.apac-eureka.org/ revista/

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BIBLIOGRAFIA CITADA E CONSULTADA

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Ben Sangari
PRESIDENTE

Jorge Werthein VICE-PRESIDENTE lvaro Oliveira

DIRETOR DE SUPPLY CHAIN

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Ana Rosa Abreu

DIRETORA EDUCACIONAL

Bianca Rinzler
DIRETORA DE MARKETING

Cristiane Almeida
DIRETORA DE CONTROLADORIA E AUDITORIA INTERNA

David Moiss
DIRETOR DE COMUNICAO

Maristela Sarmento
DIRETORA DE IMPLEMENTAO DE PROJETOS EDUCACIONAIS

Paulo Cesar Breim

DIRETOR DE STRATEGIC TECHNOLOGY GROUP

DIRETORA ADMINISTRATIVO-FINANCEIRA

Rebeca Ouro Preto Toddy Wright

DIRETOR DE PROJETOS ESPECIAIS

Livros Grtis
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