La didctica de las lenguas: una disciplina en proceso de construccin

Joaquim DOLZ, Roxane GAGNON & Santiago MOSQUERA

Universidad de Ginebra (Suiza) Joaquim.Dolz-Mestre@unige.ch Recibido: febrero 2009 Aceptado: abril 2009

RESUMEN En los ltimos treinta aos, asistimos a la reconfiguracin de la didctica de las lenguas como disciplina cientfica. En esta contribucin, definiremos esta nueva disciplina, analizaremos el contexto social e institucional que ha permitido su desarrollo cientfico, discutiremos las finalidades prioritarias de la enseanza de las lenguas con una atencin particular sobre el plurilingismo y presentaremos la evolucin de las principales investigaciones realizadas. Simultneamente, pondremos de manifiesto los principales conceptos que han contribuido a su formalizacin terica y presentaremos un panorama general de los trabajos realizados en el mbito internacional sobre la enseanza y el aprendizaje de las lenguas. Las cuestiones relacionadas con el desarrollo del plurilingismo y la enseanza integrada de lenguas sern uno de los ejes centrales de la contribucin. Palabras clave: Didctica de las lenguas. Enseanza integrada de lenguas. Lengua primera y lengua segunda. Plurilingismo. Progresin de los aprendizajes. Transposicin didctica. Sistema didctico

The Didactic of Languages: a discipline in construction

ABSTRACT The last 30 years have shaped the Didactic of Languages as a disciplinary field. This contribution analyzes the social and institutional context that allowed the scientific development of studies on teaching and learning languages; this paper also discusses the finals goals for teaching and learning languages, focusing on the concept of plurilingualism. In order to present the field of the Didactic of Languages, we will underline some of its principal's researches; in the same time, we will highlight the scientific concepts that contribute to its theoretical formalization. The development of plurilingual and intercultural approach for improving the teaching and learning of languages is the key axis of this general panorama. Key words: Languages education. Intercultural approach. First and Second languages. Plurilinguialism. Learning progression. Didactic transposition. Didactic system.

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ISSN: 1130-0531

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La didactique des langues : une discipline en processus de construction

RSUM Les trente dernires annes ont vu l'mergence de la didactique des langues comme discipline scientifique. Cette contribution vise dfinir cette nouvelle discipline. Pour ce faire, nous analyserons le contexte social et institutionnel qui a permis son dveloppement scientifique. Nous discuterons aussi les finalits prioritaires de l'enseignement des langues, en portant une attention toute particulire sur le plurilinguisme. Enfin, nous prsenterons l'volution des principales recherches, mettant vidence les principaux concepts qui ont contribu la formalisation thorique. Les questions en rapport avec le dveloppement du plurilinguisme et l'enseignement intgr des langues seront les axes centraux de cette contribution. Mots-cls : Didactique des langues. Enseignement intgr des langues. Langue premire et langue seconde. Plurilinguisme. Transposition didactique. Systme didactique. Sumario: Introduccin. 1. Hacia una didctica de las lenguas. 1.1. Contexto histrico: de la didctica a la didctica de las lenguas. 1.2. Los conceptos generales en didctica. 2. Especificidades de la didctica de las lenguas. 2.1. Finalidades. 2.2. Las lenguas como objetos de enseanza. 2.2.1. Lengua materna, lengua primera, lengua segunda, lengua extrajera. 2.2.2. Qu objetos de enseanza? El lugar de las normas, de los saberes y de las capacidades. 2.3. Aprender lenguas. 2.4. Los procedimientos de las lenguas. 2.5. El lugar de la experiencia en la enseanza formal. 2.6. Progresin. 3. La investigacin en didctica de las lenguas. Referencias bibliogrficas.

INTRODUCCIN La didctica de las lenguas es una disciplina que estudia los fenmenos de enseanza y de aprendizaje de las lenguas y las complejas relaciones entre los tres polos del tringulo didctico: profesor, alumno y la lengua o las lenguas enseadas. La didctica de las lenguas aborda las interrelaciones y las interdependencias entre estas instancias que constituyen una totalidad organizada, denominada sistema didctico. Su objeto central puede ser identificado como el estudio de la transmisin y la apropiacin de las lenguas, en particular, sobre los procesos de construccin de prcticas y de conocimientos lingsticos desarrollados en el contexto escolar. De apariencia simple, esta definicin y los trminos que la componen merecen ser explicitados y discutidos. La primera cuestin que se plantea es la bsqueda de una definicin consensuada del trmino didctica de las lenguas. Tal concepto aborda acepciones diferentes segn el punto de vista adoptado. Se sita a la vez en el campo de la teora y en el de la prctica, escolar y extraescolar, transponiendo y solicitando objetos de distintas ciencias constituidas (lingstica, psicologa, sociologa, historia, etc.) (Bronckart & Chiss, 2002a), por lo que la didctica de las lenguas se afianza en una pluralidad (Legros, 2004). Su eficacia depende tanto de su capacidad para generar nue-

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vos conocimientos, como de la bsqueda de soluciones a problemas sociales y educativos. Los saberes sobre la enseanza y el aprendizaje de las lenguas se abordan a partir de posturas plurales (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004): la del profesor, encargado de transformar y adaptar los objetos de enseanza de manera que favorezca el desarrollo lingstico de sus alumnos; la del formador, responsable de los saberes profesionales de los profesores; la de los expertos, encargados de analizar los problemas de la enseanza; y, finalmente, la de los investigadores, responsables del avance en la produccin cientfica, que, paradjicamente, estabilizan los acervos y suscitan nuevas cuestiones. Esta pluralidad de puntos de vista y de posturas explica las dificultades ligadas a la institucionalizacin universitaria de la didctica de las lenguas. La didctica de las lenguas es una disciplina que integra una comunidad de investigadores que trabajan de manera repartida en diferentes organizaciones acadmicas, departamentos e instituciones. Su estructuracin como disciplina supuso, y an requiere, la elaboracin de un sistema conceptual y una reflexin sobre las relaciones establecidas con diversas disciplinas contributivas (Schubauer-Leoni, 1998), en particular, con las ciencias del lenguaje y con la psicolingstica (Dolz, 2004). Sin embargo, las investigaciones que se inscriben en esta disciplina rechazan el simple aplicacionismo de las disciplinas de referencia, as como las posiciones prescriptivas que no estn fundadas en el anlisis de las prcticas de enseanzaaprendizaje. En su lugar, las investigaciones preconizan un trabajo de reelaboracin y reconstruccin de los objetos de enseanza adaptados a las situaciones didcticas. Dos enfoques dominan en esta rea de investigacin. Por una parte la ingeniera didctica, orientada hacia la elaboracin y la experimentacin de dispositivos de enseanza; por otra parte, los trabajos descriptivos sobre la enseanza en el aula, de carcter comprensivo y explicativo, que han sido desarrollados en estos ltimos tiempos. La didctica de las lenguas puede ser estudiada, en primer lugar, en funcin de la disciplina escolar ensenada. Las lenguas constituyen un objeto intrnsecamente transversal, puesto que recurre a contenidos mltiples que pertenecen a diversas realidades: puede tratarse de lengua materna, de primera lengua, de segunda lengua, de lengua extranjera, lengua o lenguas de enseanza. Las lenguas, adems, son estudiadas desde distintos mbitos: la fontica, la gramtica, la literatura, la escritura, la lectura, la comunicacin oral. Las lenguas, en situacin escolar y como objetos de enseanza, pasan por una estructuracin compleja que depende de la misin asignada a la escuela (Chervel, 1988/1998) y del modelo cannico de la disciplina escolar que rene la primera lengua de instruccin y las otras lenguas enseadas (Tenorth, 1999). La forma escolar es una modalidad de socializacin especfica que articula el resultado de las actividades humanas del pasado, cristalizadas en saberes y tcnicas socialmente constituidas sobre el mundo. As, esta modalidad actualiza la actividad de enseanza e influye sobre los modos de hacer y de pensar para transformar las capacidades lingsticas de los alumnos (Thvenaz-Christen, 2005). De este modo, los componentes de la enseanza (gramtica, lectura, escritura, oral, literatura, vo-

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cabulario, conjugacin, etc.) han visto cmo sus lmites se han modificado y se redefinen constantemente bajo la influencia de las expectativas sociales, de los cambios educativos y de los avances cientficos en las disciplinas de referencia (Simard, 1997; Halt, 1992; Chiss, David, Reuter, 1995 y 2005; Barr-De Miniac, 1999; Rosier, 2002). Para la didctica de las lenguas, las cuestiones sobre qu objetos hay que ensear y cmo facilitar su adquisicin son cruciales. Qu aspecto merece privilegiarse, el de las prcticas, el de las conductas, el de los saberes tradicionales, el de los nuevos conocimientos? En relacin con los alumnos, qu competencias, qu capacidades deben desarrollarse? Adems, es posible hablar de enseanza de las lenguas en plural? La respuesta a esta ltima pregunta evoca dos fenmenos contradictorios. Por una parte, la universalidad de las prcticas lingsticas y textuales implica un nivel de universalidad del sistema que sostiene estas prcticas. Este sistema es lo que Saussure designaba con la expresin la lengua. Por otra parte, las lenguas naturales son extremadamente diversas, puesto que cada lengua propone un conjunto de recursos lxicos y sintcticos, organizados en un sistema cerrado, que ejercen un determinismo sobre las disposiciones efectivas de aplicacin de la actividad verbal. Al mismo tiempo, esta ltima tiene una influencia sobre la construccin de los textos (Bronckart & Chiss, 2002(c)). Las lenguas presentan variaciones segn las regiones del mundo donde se hablan: es el caso, por ejemplo, del portugus y el espaol que se hablan en Amrica Latina en comparacin a las variaciones de las mismas lenguas utilizadas en Portugal y Espaa. El estatus que gozan estas lenguas no es el mismo segn las realidades polticas y sociales de los diferentes estados. Es el caso de la importante presencia del espaol en EEUU, a pesar de no tener un estatus oficial. Adems, los sistemas escolares en los cuales se ensean y se aprenden las lenguas tambin contribuyen a la heterogeneidad del objeto de la didctica. En relacin con las variaciones sociolingsticas, tres orientaciones nos parecen necesarias para superar las contradicciones mencionadas: 1. La adopcin de una perspectiva comparativa que contraste los rasgos comunes de las distintas lenguas, lo que permitira identificar las cuestiones que merecen ser abordadas por esta disciplina; 2. La consideracin de los retos actuales, al integrar la realidad del plurilingismo de los estudiantes, impone hablar de didctica de las lenguas en plural y conduce cada vez ms hacia una didctica integrada de las lenguas; 3. El desarrollo de una reflexin sobre la cuestin de los saberes y las prcticas de referencia que deben considerarse y las relaciones entre saberes y prcticas. Haremos previamente un pequeo recorrido histrico con el fin de conocer las principales reconfiguraciones a las cuales la didctica de las lenguas ha estado sujeta a lo largo de su historia. Para ello, describiremos, en la primera parte del texto, los orgenes de la didctica y su bsqueda progresiva de autonoma. En la segunda

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parte, se desarrollarn las especificidades de la didctica de las lenguas. Una referencia a las investigaciones y avances cientficos de la disciplina en Europa, y especialmente en Espaa, permitir concluir este trabajo. 1. HACIA UNA DIDCTICA DE LAS LENGUAS Las condiciones del uso del trmino didctica varan segn las pocas y las lenguas (Bronckart & Chiss 2002a; Marquill Larruy, 2001). Del mismo modo, su campo de aplicacin cambia en funcin del contexto lingstico y del contexto cultural (Dabne, 1994). La generalizacin y la reivindicacin de la didctica contribuyeron en la precisin de su acepcin a hacer del mbito de aplicacin el conjunto de los problemas relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en situacin escolar (Bronckart & Schneuwly, 1991). Se trata, pues, de una disciplina influenciada por otras reas del conocimiento como la historia, la poltica, la sociologa, la psicologa, el objeto de la didctica sigue en un proceso continuo de reconstruccin. 1.1. Contexto histrico: de la didctica a la didctica de las lenguas Como toda didctica, la didctica de las lenguas se constituy con el transcurso del tiempo como un discurso crtico sobre la enseanza, elaborando toda una serie de propuestas e innovaciones. A lo largo de la historia, los mtodos didcticos adoptaron tres formas distintas: en primer lugar, discursos de origen filosfico y poltico; en segundo lugar, estos discursos se transforman en una metodologa general y positiva, integrada en las ciencias de la educacin; posteriormente, dicha metodologa se constituy en didcticas disciplinarias situndose en el entrecruce de distintas ciencias. Todo ello en busca de una institucionalizacin y de una autonoma (Bronckart & Chiss, 2002a). Con su Didactica Magna, Comenio (1592-1670) plantea un discurso novedoso que se constituye en una crtica al estado y a la educacin, y simultneamente en una propuesta de soluciones a los problemas de esa poca. Este autor insiste en una educacin para todos, en el reconocimiento de las lenguas nacionales, en la educacin colectiva como medio y en la necesidad de la didctica. Comenio denuncia la orientacin elitista y fatalista de las metodologas de formacin implantadas en ese momento y pone en tela de juicio los mtodos de enseanza deductivos de la escolstica medieval. Las propuestas reformistas del filsofo-gramtico estimulan a las sociedades a adoptar un proyecto educativo global, implicando tanto los marcos educativos informales como la creacin de una escuela pblica democrtica asumida por el Estado. La Didactica Magna es el arte universal de ensearlo todo a todos. Como prcticas didcticas, Comenio crea situaciones agradables que se adaptan a los intereses de los alumnos, haciendo uso de su propia lengua, en lugar de una lengua literaria y artificial. A pesar de lo novedoso de sus propuestas, las ideas de Comenio no logran imponerse frente a los programas y las prcticas procedentes de la tradicin escolsti-

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ca. Es en el ltimo cuarto del siglo XIX cuando se retoma una parte de las propuestas de Comenio, con los movimientos reformistas de la Nueva Educacin, iniciados por Cousinet, Dewey y Dottrens, al igual que con la Escuela Activa de Ferrire y Freinet. Estos procesos de cambio se sitan en un contexto general de constitucin de las diferentes ciencias humanas, en paralelo con el desarrollo de los sistemas educativos nacionales. De este modo, se ve favorecido el desarrollo de un enfoque cientfico para tratar el conjunto de los fenmenos educativos institucionalizados poco a poco con la denominacin de ciencias de la educacin (Hofstetter & Schneuwly, 1998). La metodologa de estas ciencias se inspira desde sus inicios en la psicologa. As, presenciamos el desarrollo de la didctica general y la psicopedagoga. La primera centrada en los mecanismos de aprendizaje en situaciones escolares; y la segunda, inspirada en los trabajos de Wallon y Piaget, toma en consideracin las capacidades y las estrategias propias de los alumnos. De esta forma, la psicopedagoga suple las lagunas de la didctica general, gracias a la elaboracin de programas y mtodos, mientras que la didctica general trata de mejorar los procedimientos pedaggicos y psicopedaggicos. A pesar de las respectivas contribuciones, estas dos disciplinas no consiguen solucionar los problemas del fracaso escolar, ni a integrar los nuevos saberes producidos por los avances cientficos. Las respuestas a estos obstculos sern abordadas por las didcticas disciplinarias, surgidas durante los aos 70 y principios de los 80, gracias a la interaccin con disciplinas que abordan directamente los objetos de enseanza como matemticas, lenguas vivas, historia y tambin con disciplinas relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos. Es justamente en esta poca cuando se produce el inicio de una didctica de las lenguas. El trmino didctica de las lenguas comienza a utilizarse en los aos 50, aunque desde una perspectiva de tipo prescriptiva y aplicacionista. Su xito y su rpida difusin se explican por la explosin de nuevas metodologas, inspiradas en la psicologa del aprendizaje (el conductismo skineriano, por ejemplo) y en la lingstica (el estructuralismo, el funcionalismo, el generativismo, la pragmtica y las teoras del discurso). Estas metodologas rpidamente fueron criticadas y rechazadas. Posteriormente, dichas formas de lingstica y de psicologa aplicada a la educacin fueron abandonadas. No obstante, dentro de este movimiento cientfico, se reconoce la necesidad de autonoma del pensamiento meta-metodolgico (Bronckart & Schneuwly, 1991). Como nuevos marcos de referencia se retoman, por una parte, el constructivismo piagetiano que pone en perspectiva la actividad del aprendiz en la adquisicin conocimientos, y, por otra, el interaccionismo social inspirado en los trabajos de Vygotski. Este ltimo considera la accin recproca de los miembros del grupo y el lenguaje como los fenmenos fundamentales en la elaboracin de los conocimientos. A partir de este momento, la didctica de las lenguas plantea las interacciones verbales no solamente como un objeto de estudio prioritario, sino como el principal instrumento de los aprendizajes verbales y no verbales. Durante las dos ltimas dcadas, la didctica de las lenguas tom un nuevo impulso generado por el gran nmero de investigaciones. Ms adelante haremos referencia a los principales elementos reconocidos en tales estudios.

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1. 2. Los conceptos generales en didctica La constitucin de la disciplina didctica de las lenguas, como dijimos anteriormente, supone y exige la elaboracin de un sistema conceptual y una reflexin sobre las relaciones que mantiene con las disciplinas contributivas o de referencia (Schubauer-Leoni, 1998; Dolz, 2004). Las interacciones entre la didctica de diferentes campos de conocimiento y sus disciplinas de referencia se desarrollan en dos movimientos sucesivos: el primero facilitando los prstamos y el segundo, restituyendo el prstamo con un inters (Bronckart & Schneuwly, 1991). As, aparece un conjunto de problemticas y conceptos compartidos por los expertos en didctica (Marquill Larruy, 2001). La pregunta que debemos hacernos es: Cules son estas problemticas y conceptos? Desde un punto de vista general, el sistema didctico es un concepto central de la didctica puesto que se trata de una estructura formada por los profesores, los estudiantes y los diferentes contenidos que se dan en el aula (conocimientos, habilidades, valores, etc.). Debido a la importancia de las reglas relativas al funcionamiento de los sistemas educativo y didctico, la didctica necesita apoyarse en trabajos referentes a los contextos polticos, culturales y estructurales de los que estos sistemas hacen parte. Por un lado, para garantizar su legitimidad, y, por otro, para tener una visin ms completa y coherente de los fenmenos de enseanza de las lenguas. El mtodo o la combinacin de mtodos adoptado(s) se incorpora en el marco de una metodologa general y coherente que toma en cuenta las finalidades educativas del contexto escolar especfico, la naturaleza de los contenidos enseados y las caractersticas de los estudiantes (Bronckart & Schneuwly, 1991). Considerar las condiciones generales del sistema educativo y las del sistema didctico permite a la didctica identificar y conceptualizar los problemas, as como elaborar principios y modalidades de intervencin mejorando o transformando la enseanza (Bronckart & Chiss, 2002a). El segundo concepto compartido con las dems disciplinas es el de transposicin didctica, que evoca las transformaciones por las que pasan los conocimientos cuando se inscriben en el sistema didctico. El trmino transposicin didctica, desarrollado por Chevallard (1985), designa un proceso fundamental, constitutivo de todo dispositivo escolar de enseanza, que permite el paso de un contenido, de un determinado saber a una versin didctica de este objeto. En este sentido, los contenidos escolares que aparecen en un currculo constituyen necesariamente el producto de una transposicin didctica, a saber el paso del conocimiento visto como una herramienta para ser usada al conocimiento visto como un objeto para ser enseado y aprendido (Chevallard, 1985, 6). Actualmente, se considera que toda forma de conocimiento proveniente de prcticas sociales puede llegar a ser un objeto de enseanza. En el caso de las lenguas, la transposicin se refiere no slo a los saberes sobre las lenguas, en particular los conocimientos gramaticales, sino tambin a las prcticas lingsticas de referencia (Schneuwly, 1995; Bronckart & Plazaola, 1998; Marschall, Plazaola Giger, Rosat & Bronckart, 2000; Canelas-Trevisi, 1997).

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Generalmente se diferencian dos niveles en el proceso de transposicin: a) la transposicin externa, que parte de los objetos de conocimiento tiles fuera de la institucin escolar para llegar a los objetos enseados tal como aparecen en los planes de estudios: manuales, instrucciones, prcticas codificadas en los discursos pedaggicos; b) la transposicin interna, que parte de los objetos para ser enseados a los objetos efectivamente enseados en las interacciones didcticas en clase. La transposicin externa se refiere a la seleccin entre los saberes y las prcticas de referencia realizada por los actores de la noosfera, quienes representados por los responsables oficiales y los diseadores de los programas oficiales, determinan los contenidos de enseanza. De este modo, nuevos objetos llegan al aula, porque las materias escolares se tornan obsoletas o porque estos nuevos objetos son potencialmente ms eficaces (Rosier, 2002). La transposicin interna es la que desarrollan los profesores en funcin de su representacin de lo que es enseable. Esta tambin se relaciona con los cambios por la que pasan los objetos lingsticos de enseanza cuando son efectivamente enseados. Dentro del sistema didctico, los subsistemas alumno y profesor constituyen conjuntos organizados de actitudes, de prcticas, de representaciones sociales y cognitivas, etc. Ellos comparten un proyecto de enseanza-aprendizaje que define y regula el rol de cada uno de los tres polos del sistema didctico: el contrato didctico. Este ltimo concepto establece las relaciones entre el profesor y los alumnos en funcin de la situacin y en relacin a los saberes objetos de enseanza (Brousseau, 1986). La planificacin didctica se efecta en el momento de la segmentacin y la organizacin del contenido que se va a ensear, en el marco de la elaboracin del currculo, definido como una construccin intelectual que tiene como meta influir sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan concretamente en las clases (Crahay, Audigier & Dolz, 2006). Esta planificacin tiene en cuenta el principio de progresin cuya aplicacin se basa en ciertos criterios. En lo que se refiere a la accin del profesor (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004), son fundamentales los conceptos de tarea, secuencia didctica, gesto profesional, regulacin de los aprendizajes, devolucin1, institucionalizacin y evaluacin del aprendizaje. 2. ESPECIFICIDADES DE LA DIDCTICA DE LAS LENGUAS La didctica quiere responder a las siguientes preguntas que resultan interdependientes entre s: Qu ensear? A quin? Cmo? Dnde y cundo? Por qu? Con miras a qu resultados? Se trata ahora de intentar responder a estas preguntas dentro del marco de la didctica de las lenguas. Cules son las finalidades explcitas en la enseanza de las lenguas? El establecimiento de estas finalidades permitir dilucidar mejor la lgica y las tensiones subyacentes a otras preguntas que deben formularse: Cmo se constituyeron los objetos de enseanza? Cul es el estatuto
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Entendida como el conjunto de acciones del profesor para favorecer la autonoma y la responsabilidad del alumno en la resolucin de un problema escolar.

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de las lenguas enseadas? Cmo tener en cuenta a los alumnos y la progresin de los aprendizajes? Qu procedimientos y qu herramientas adoptar? Cmo evaluar los resultados? 2. 1. Finalidades A continuacin, se presenta de manera esquemtica las finalidades en la enseanza de una lengua: Comunicar
Producir y comprender diferentes textos oralmente y por escrito

Reflexionar sobre la lengua y la comunicacin

Descubrir mecanismos de la lengua y de la comunicacin

Construir referencias culturales

Descubrir y comprender los valores del patrimonio cultural

Como muestra el esquema anterior, se pueden asociar tres finalidades a la enseanza de una lengua: comunicar de manera adecuada, reflexionar sobre la comunicacin y la lengua, as como construir referencias culturales. La primera finalidad, habilidades tales como hablar, escuchar, leer, escribir e interactuar (Reuter, 1996; Garcia-Debanc, 1990; Dolz & Schneuwly, 1998; Nonnon, 2000; Garcia-Debanc & Plane, 2004) resultan indispensables para la participacin en la vida diaria y garantizan el acceso a la cultura y a los saberes. La segunda finalidad, la reflexin sobre el funcionamiento de la comunicacin, sobre el sistema y sobre el uso de la lengua (Coste, 1985; Dolz & Meyer, 1998) garantiza un dominio consciente de los comportamientos verbales. La tercera finalidad se caracteriza por el constante retorno a los textos literarios (Dufays, Gemenne & Ledur, D. 1996; Rosier, 2002), pero tambin a los conocimientos ligados con la historia, los usos, las normas y el patrimonio de la lengua. Por lo tanto, reconocer los valores del patrimonio cultural es fundamental en la relacin que establece el alumno con el lenguaje y con sus diversas manifestaciones (Dolz & Wirthner, 2003). La historia y el estatuto sociolingstico de las lenguas enseadas desempean un papel en la distribucin de una importancia mayor o menor respecto de cada una de estas finalidades. En efecto, la prctica, la reflexin y el uso de la lengua difieren segn se trate del marco del aprendizaje de una primera lengua o de una segunda

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lengua. El desarrollo de nuevas tecnologas conduce al desarrollo de una lengua simplificada. La prctica de esta lengua simplificada suscita un tipo de reflexin que no es el que producira la lectura o la escritura de un texto literario. Segn las lenguas enseadas, ciertas dimensiones culturales se ven acentuadas, o incluso sacralizadas. En Francia, por ejemplo, el francs ha sido y est asociado a la nacin. Es visto como una salvaguarda de la civilizacin francesa y smbolo de ciudadana. En el mbito europeo, las lenguas regionales o las lenguas de la migracin no siempre se perciben de manera positiva. La lengua y la cultura, los usos de una o de varias lenguas y los valores vinculados a estos usos estn ntimamente ligados al contexto. El espacio donde se ensea y se aprende una o ms lenguas es un espacio donde cohabitan, por una parte, la historia de la lengua y la sociologa de las prcticas lingsticas y culturales; y, de otra, la historia de la escuela y de la materia escolar enseada (Bronckart & Chiss, 2002c). A estas tres finalidades fundamentales, se asocian intereses de carcter econmico y sociopoltico. Con la Unin Europea, surge la necesidad de favorecer la comunicacin y la intercomprensin entre los distintos pases. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas publicado por el Consejo de Europa en el 2000 reivindica el plurilingismo y la integracin de las culturas de los Estados miembros. Desde el 2001, el Portafolio Europeo de las Lenguas estableci los estndares de la formacin lingstica para el aprendizaje de las lenguas europeas, con el fin de valorar el paso de un pas a otro. A nivel mundial, el movimiento de globalizacin de la sociedad aumenta la demanda social a favor del plurilingismo: en el trabajo, la escuela, o el lugar de vivienda se requiere pasar de una lengua a otra o, por lo menos, mejorar en el conocimiento de diferentes lenguas. Ahora bien, la demanda a favor de la pluralidad tambin oculta desigualdades, gracias a las relaciones complejas y dinmicas que las lenguas mantienen entre ellas. Cuatro aspectos sintetizan la forma como estas relaciones se caracterizan por: a) la presencia y la vitalidad etnolingstica de los grupos que utilizan las lenguas; b) la divisin o separacin de los lugares de uso de cada una de las lenguas en el contexto social, lo que marca la legitimidad y la pertinencia social de estos espacios de uso; c) el valor de cada una de las lenguas en el mercado lingstico; d) la naturaleza de los contactos y relaciones de las lenguas, que incluyen los fenmenos de hibridacin, as como la proximidad y la distancia entre ellas (Dolz, 2004). En el espacio escolar, un frgil equilibrio se produce por este juego de relaciones complejas entre el reconocimiento de las lenguas especficas y la necesidad de desarrollar la comunicacin comn a travs de la lengua local (Perregaux, 1995; Dasen & Perregaux, 2002). Dejando de lado las finalidades ligadas a la economa o a la intercomprensin, el plurilingismo genera otra finalidad, la de aprender a organizar

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y dominar simultneamente varias lenguas a la vez. Es ste el objetivo de la didctica integrada de las lenguas. Las reformas actuales insisten sobre la transversalidad del lenguaje, lo que enaltece la enseanza de las lenguas (primeras o segundas) como herramientas de aprendizaje, pero que acentan la presin sobre los docentes de otras disciplinas para que contribuyan al dominio de las capacidades lingsticas de los alumnos (Chartrand & Blaser, 2006). 2. 2. Las lenguas como objetos de enseanza No es una tarea fcil delimitar los contenidos de enseanza y aprendizaje de las lenguas. Diferentes variables deben tenerse en cuenta. Las primeras son de carcter externo pues ataen al contexto social, al apoyo institucional, al valor social de las lenguas y a la manera como sus usos influyen sobre el currculo de las lenguas. El segundo tipo de variable es de carcter interno y est vinculado a la propia naturaleza de las lenguas. La lengua cumple una doble funcin, pues al mismo tiempo que herramienta de comunicacin, es tambin su objeto de enseanza-aprendizaje. Las cuestiones relativas a los objetos de enseanza se refieren a tres dimensiones complementarias: al repertorio lingstico que ha de ser desarrollado, a las capacidades verbales de los alumnos y a los saberes ligados a la lengua enseada. 2.2.1. Lengua materna, lengua primera, lengua segunda, lengua extranjera Si la expresin lengua materna ha permanecido durante mucho tiempo como algo evidente, el contexto escolar actual, intercultural y plurilinge, condujo a sustituirlo por otros trminos que integran distintas situaciones lingsticas posibles (Dabne, 1994; Simard, 1997). En el contexto familiar, el trmino lengua materna se refiere a la primera lengua que el nio adquiere de manera espontnea en su medio familiar. El trmino tiende cada vez ms a desaparecer puesto que al representar la lengua de la madre, la niera, la que se habla en la casa, o la del lugar de origen (Urbano, 1982), pierde todo su sentido en un contexto plurilinge (Dolz, 2000). En su lugar, se utiliza el trmino primera lengua que no se relaciona solamente al aprendizaje de la lengua por el nio con la madre, sino que se aplica a toda situacin. Este concepto tambin remite a la primera lengua desde el punto de vista social, es decir, aquella lengua compartida por el grupo de individuos que forman una comunidad. Primera lengua puede utilizarse desde una dimensin plural como es el caso del plurilingismo en familias mixtas (padre anglfono y madre hispanfona), o tambin en el caso de territorios plurilinges (Suiza, Espaa, lenguas precolombinas en Amrica Latina). A tal efecto, se asocia la idea de identidad nacional, y, a menudo, se reconoce una o varias lenguas como oficiales por el Estado. En oposicin a la nocin de primera lengua, se encuentran las lenguas segundas o extranjeras, las cuales se aprenden posteriormente y generalmente en la escuela. El trmino segunda lengua designa una lengua que tiene un estatus oficial en el territorio donde se aprende en comparacin con una lengua extranjera. Tal es el caso del francs que en Latinoamrica es lengua extranjera, mientras que en los cantones germanos de Suiza (Zrich, Berna, Basilea) es considerada una lengua segunda. La primera

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lengua evoca tambin la lengua instrumental de enseanza de las materias escolares. Por todo ello, la expresin primera lengua permite elaborar un cambio simblico para explicar las situaciones geolingsticas y polticas y la complejidad de las consecuencias en torno al estatus de las diferentes lenguas (Dolz, 2000). Las prioridades que deben tratarse para la enseanza-aprendizaje no pueden ser idnticas si se trata de una primera o de una segunda lengua. El nivel de complejidad de las conductas orales o escritas aprendidas en la escuela es diferente si se trata del aprendizaje de una primera lengua, de una segunda lengua o de una lengua extranjera. Tambin se plantea la cuestin de incluir, dentro de la didctica de las lenguas, la enseanza (ya desaparecida) de las lenguas muertas, que durante mucho tiempo estuvo sacralizada, as como las potencialidades de stas sobre el aprendizaje de las lenguas vivas. En un contexto plurilinge, la enseanza de la lengua primera y de las lenguas extranjeras est integrada; el estudio de la lengua primera le permite a los alumnos comprender los principios fundamentales del lenguaje y de percibir mejor las semejanzas y las diferencias entre los sistemas lingsticos (Simard, 1997). 2.2.2. Qu objetos de enseanza? El lugar de las normas, de los saberes y de las capacidades En tanto que disciplinas escolares, las lenguas llevan las marcas de la tradicin histrica. Herramientas posibles de comunicacin y simultneamente instrumentos de enseanza; el metalenguaje y la terminologa utilizada le confieren un estatuto particular a esta disciplina. Los contenidos de enseanza de la didctica de una o varias lenguas son extremadamente vastos. Estos incluyen, por una parte, todos los contenidos relacionados con las habilidades prcticas, comnmente llamadas competencias o capacidades lingsticas: hablar, escuchar, escribir, leer e interactuar. Estos contenidos tambin incluyen todas las cuestiones relativas a los saberes y a las normas. El currculo para la enseanza de una lengua es amplio y las decisiones referentes a la posicin de los diferentes contenidos de enseanza son causa de tensiones. Por ello, la construccin del currculo de las lenguas es objeto de mltiples negociaciones en el mundo de la noosfera. Los mltiples objetivos en el mbito de la lengua dificultan la delimitacin de los contenidos y procedimientos para ensear y aprender. El profesor de lenguas debe ser un especialista de la lengua y de sus componentes, es decir, sobre la gramtica, el lxico, la ortografa, y tambin de la expresin oral y escrita, la lectura, la literatura, los discursos en toda su diversidad, sin olvidar las dimensiones culturales inherentes al anlisis textual (Bronckart, 2002c). Cada sub-disciplina de la lengua tiene sus propios objetos y sus propios mtodos de enseanza: la comunicacin oral, el vocabulario, la gramtica, la lectura, la escritura y la literatura. A este complejo conjunto se han aadido nuevos aportes tericos como la semiologa, las problemticas interaccionistas, el paso de la frase al texto y al discurso, la pragmtica, el anlisis del discurso y las contribuciones de los campos sociolgicos y etnolgicos. Cul es el mtodo que debe privilegiarse con quienes aprenden a leer? Qu rol atribuir a los conocimientos metalingsticos en el desarrollo de la competencia

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lingstica? Qu gramtica ensear? En qu medida el estudio de la lengua literaria puede contribuir al aumento de las capacidades lingsticas de los alumnos? El lugar de cada una de las sub-disciplinas y las relaciones que pueden establecerse entre ellas estn an por definir. En este sentido, todava permanece estancada la cuestin de la articulacin entre las capacidades lingsticas que deben desarrollarse y los saberes lingsticos. Estos puntos de tensin explican las razones por las cuales la constante bsqueda de un paradigma disciplinario organizador y globalizante constituye el eje mismo del trabajo en didctica (Bronckart & Chiss, 2002c). Debido a la pertinencia de su cuestionamiento epistemolgico y a la importancia que concede a la problemtica sobre los aprendizajes, el interaccionismo social se impone entre las principales concepciones del desarrollo. Si este parece como el paradigma ms adaptado a los problemas didcticos, es porque se centra en el anlisis del desarrollo humano en un marco social y, a menor escala, en el marco escolar. En la perspectiva del interaccionismo social, son las intervenciones humanas las que orientan los aprendizajes. En otras palabras, las actividades colectivas mediatizadas por la lengua y por los significados socioculturales que estas producen (Bronckart, 2005). As pues, la diversidad y la complejidad de las intervenciones humanas hace que en cada individuo el desarrollo suceda a ritmos diferentes y en funcin de modalidades especficas (Schneuwly, 1994). El interaccionismo social propone algunos esbozos de conceptualizacin en torno a las condiciones de aprendizaje escolar, la ms conocida es la zona de desarrollo prximo: espacio de desarrollo delimitado y construido por la intervencin didctica. 2. 3. Aprender lenguas La cuestin sobre la enseanza de lenguas trae consigo desafos polticos, culturales, identitarios y normativos. Aunque el monolingismo a veces representa ideolgicamente la norma, el plurilingismo es una realidad inevitable y generalizada mundialmente. Frente a esta realidad, la organizacin de una enseanza plurilinge plantea un enorme reto. La adquisicin de una lengua, la transformacin y el crecimiento del repertorio lingstico pueden hacerse por aprendizajes incidentales, producto de la prctica de las lenguas, o por aprendizajes intencionales, en una situacin organizada con consignas, tareas y mtodos convenientes, mediante los que los alumnos participan conscientemente en su aprendizaje. He aqu la oposicin adquisicin y aprendizaje. De hecho, dos grandes tradiciones pueden distinguirse en la didctica de las lenguas segundas: la primera consiste en reproducir en clase condiciones de aprendizaje semejantes a la lengua materna y proceder por imitacin, repeticin, asociacin e interaccin. La segunda postula que el aprendizaje institucional es artificial e incita a la reflexin, al razonamiento y a la formacin intelectual (Gajo, 2001). En relacin con las adquisiciones lingsticas, existen distinciones entre las que se realizan en el contexto familiar y las que se hacen en la escuela. A estas diferencias hay que aadir los contrastes sociales, debido a la diversidad en las situaciones familiares. En el aprendizaje de una primera lengua, la escuela debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno y su nivel de desarrollo lingstico. De este modo, la

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escuela puede contrarrestar el supuesto dficit lingstico que se asocia a algunas clases sociales (Lahire, 1993), pero que no va ms all de una creencia errnea. El desafo es de gran envergadura: por un lado, y con el fin de evitar la exclusin, la escuela no debera condenar algunos usos de la lengua, pero, por otro lado, debe favorecer y promover los modelos lingsticos ms reconocidos socialmente. Respecto de la enseanza bilinge y plurilinge, podemos reconocer tres modelos bien definidos: el modelo de inmersin o incidente, el cual se centra en la prctica de la lengua; el modelo reflexivo, que requiere un retorno sobre la prctica; y finalmente el modelo integrador, cuyos principios se basan en la movilizacin de recursos lingsticos y discursivos a travs de su uso, la coordinacin entre las lenguas enseadas y la importancia de la insercin de las lenguas segundas en la enseanza de otras materias escolares. El sistema escolar de Andorra, por ejemplo, adopta un modelo de enseanza integrado de las lenguas, de manera que el cataln, el espaol y el francs son a la vez lenguas enseadas y lenguas de enseanza de las distintas disciplinas escolares. La enseanza plurilinge, desde un punto de vista integrado de las lenguas (Wockush, 2005), apunta a la creacin de sinergias entre las lenguas presentes en el medio. Un enfoque plurilinge exige que se tome en cuenta la biografa lingstica del alumno, es decir, su repertorio de lenguas y sus relatos de experiencias lingsticas. La cercana y la distancia entre las lenguas, el estatus sociolingstico as como el estatus implcito interiorizado desempean una funcin esencial (Le Pape Racine, 2000). Las intervenciones muestran que el repertorio lingstico del alumno permite favorecer el aprendizaje de otras lenguas, pero, sin un reconocimiento o una integracin adecuada, tambin puede perjudicarlo. Si la asimilacin de una lengua extranjera puede apoyarse sobre la primera lengua del alumno y, en contrapartida, ejercer sobre ella una influencia durante el desarrollo, es porque la segunda lengua no sigue la misma va de desarrollo que la primera lengua, y, en consecuencia, su fortaleza y su debilidad difieren (Vygotski, 1985). Desde el punto de vista comunicativo, la cercana entre algunas lenguas facilita la intercomprensin. Es el caso de las lenguas romnicas, en las que generalmente se identifican ciertas facilidades en el aprendizaje para un hablante de esta misma familia lingstica. Las dimensiones pragmticas constituyen tambin un componente esencial en estas situaciones de aprendizaje; los conocimientos del contexto juegan un papel preponderante en la elaboracin de hiptesis para garantizar la comunicacin y la intercomprensin. Cuando se trata de culturas cercanas, las relaciones entre la diversidad textual (los gneros textuales producidos) y las situaciones de comunicacin son mucho ms estrechas. Este hecho puede facilitar el paso de una lengua a otra y/o la transferencia de recursos aprendidos en una lengua para entrar en comunicacin con hablantes de otras lenguas (Dolz, 2004), principalmente en los inicios del aprendizaje de una lengua. Si los elementos de proximidad pueden facilitar la inmersin y una entrada rpida en el aprendizaje de la nueva lengua, la toma de distancia y la reflexin, con respecto a los fenmenos lingsticos, por una parte, y la descentracin y la multiplicacin de puntos de vista (Porcher & AbdallaPretceille, 1998), por otra parte, permiten que el alumno llegue a un control cons-

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ciente de sus propios comportamientos lingsticos. Las dimensiones interculturales encuentran, pues, su sentido en una dinmica social y pedaggica que se inscribe en las mltiples pluralidades de la poblacin escolar, en sus saberes, sus formas de aprender y en los objetos de conocimientos (Perregaux, 1998). Con este tipo de dinmica, la heterogeneidad participa en el aprendizaje y deja de percibirse como una fuente de obstculos y de dificultades (Perregaux, 1998). 2. 4. Los procedimientos de enseanza de las lenguas Ensear una lengua puede ser visto como la transmisin de una o de varias lenguas y de saberes con respecto a estas lenguas, en la que el alumno posee ciertas capacidades lingsticas. El profesor es responsable de la transmisin de una determinada cultura, de una enseanza de la lengua que engloba el desarrollo de la mente, el esteticismo, la difusin del patrimonio cultural, pero tambin le corresponde facilitar el proceso de apropiacin de la lengua. Para ello, debe pensar en las condiciones de transmisin, de tal modo que genere un contexto favorable para el aprendizaje: estas condiciones se crean en la elaboracin de dispositivos pedaggicos y en el uso de herramientas de trabajo. Cuestionar la enseanza de las lenguas supone, en primer lugar, interrogarse sobre las intervenciones de los profesores y los gestos profesionales que acompaan dichas intervenciones; en segundo lugar, reflexionar sobre los niveles de exigencias requeridos respecto al dominio de la lengua o las lenguas enseadas; y finalmente, determinar los modelos lingsticos que el profesor debe desarrollar. Este cuestionamiento lleva tambin a las modalidades de formacin de los profesores. Las didcticas de las materias escolares constituyen tecnologas o ingenieras, en la medida en que contemplan, en primer lugar, la accin y la decisin, respecto de los objetivos, los programas, los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las formas de evaluacin (Bronckart & Schneuwly, 1991). Estas didcticas tienen una fuerte interaccin con dos conjuntos de disciplinas de referencia: las relativas al contenido que debe ensearse y las relativas a los procesos de enseanzaaprendizaje. De estas ltimas, la didctica extrae la parte fundamental de los elementos que le permiten conceptualizar los problemas, analizar las condiciones de intervenciones in situ, formular y probar propuestas de solucin. Como lo hemos visto, todas las cuestiones estn ligadas, por una parte, con la legitimidad, la credibilidad del conocimiento experto, y, por otra parte, con las propuestas cientficas en relacin con los objetivos y con la enseanza de una materia escolar (Bronckart & Schneuwly, 1991). Considerada como ingeniera o tecnologa, la didctica de las lenguas se interesa por las formas de crear buenas condiciones de aprendizaje. Cules son los dispositivos que deben ponerse en marcha? Y con qu herramientas trabajar? El aprendizaje aparece gracias a la enseanza, en situaciones creadas para aprender, por medio de un dispositivo de aprendizaje escolar progresivo que apunta a una complejidad y a una especializacin de los saberes construidos (Aeby Dagh & Dolz, 2008). La herramienta se define como todo artefacto introducido en la clase de lenguas que sirve para la enseanza-aprendizaje de nociones y capacidades, aplicada a un conte-

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nido particular (Plane & Schneuwly, 2000). En una concepcin vygotskiana, el desarrollo humano constituye una adaptacin artificial mediatizada por herramientas psquicas que transforman bsicamente las capacidades psquicas. Aquellas que existen inicialmente bajo una forma excntrica en los productos de la sociedad humana, dotados de significaciones sociales que le permiten al individuo investirse de tales significaciones. El desarrollo consiste, pues, en la apropiacin de herramientas originalmente externas en sus usos, en una (re)construccin progresiva de este capital cultural inicialmente perifrico (Vygostki, 1930/1985; Dolz, Moro & Pollo, 2000; Wirthner, 2006). La herramienta tienen como finalidad la transformacin de la enseanza del contenido, de los procedimientos y de las representaciones (Wirthner, 2006); estas herramientas, portadoras de conocimientos, constituyen medios de enseanza, apoyos audiovisuales, nuevas tecnologas como Internet; dicho en otro trminos: todas aquellas situaciones de que se sirve los profesores. Por ello, esta ingeniera didctica se inclina hacia el lado del docente, apelando a metodologas algunas recientes otras tradicionales, habiendo sido transformadas o filtradas en las prcticas de enseanza (Schneuwly & Dolz, en prensa). La formacin de los profesores va a dar una gran importancia a la elaboracin, la realizacin de actividades de enseanza, la concepcin de tareas, a la integracin de stas en secuencias de enseanza y a la formulacin de las consignas. A lo largo de la historia, algunas metodologas generaron enseanzas muy prescriptivas, en funcin del contexto de la poca. Mientras que en el siglo XIX se estudiaba una lengua extranjera mediante los textos literarios, proverbios y la cultura en general, a partir de 1950, la lengua se ensea como una herramienta de comunicacin destinada a entablar una conversacin eficaz con personas de otra lengua. La metodologa tradicional, llamada gramtica-traduccin, apunta a la lectura y a la traduccin de textos literarios en lengua extranjera y, por lo tanto, sita lo oral en segundo plano (Puren, 1988). Caracterizada por un bajo nivel de integracin didctica, esta metodologa prioriza los aspectos normativos de la lengua. El mtodo natural, proveniente de los trabajos de F. Gouin, aplica una orientacin inversa; el aprendizaje de una lengua extranjera debe hacerse a partir de la lengua usual, diaria, cercana a la lengua materna. La metodologa directa, que surge de la evolucin interna de la metodologa tradicional y del mtodo natural, constituye un enfoque natural del aprendizaje de una lengua extranjera que se base en la observacin de la adquisicin de la lengua natural del nio. Tres principios regulan esta metodologa: a) la enseanza de palabras extranjeras no debe pasar por las palabras de la primera lengua (es decir, la primera lengua no sirve como soporte para la enseanza de la segunda); b) la lengua oral debe ser utilizada sin pasar por la lengua escrita; y c) la enseanza de la gramtica debe hacerse de manera inductiva. La metodologa directa fue sustituida por la metodologa activa, uniendo ciertos procedimientos y tcnicas tradicionales a los grandes principios de la metodologa directa. La metodologa audio-oral, surgida durante la Segunda Guerra Mundial, es el antepasado del laboratorio de las lenguas. Privilegia la repeticin intensiva con el fin de favorecer la memorizacin y la automatizacin de las estructuras de la lengua (Rodr-

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guez Seara, 2006). El mtodo situacional ingls tiene la originalidad de presentar y de poner en prctica estructuras sintcticas en situacin, aunque la desventaja sea que considere la existencia de estructuras universales para todas las lenguas. La metodologa audiovisual se construye en torno a la utilizacin conjunta de la imagen y el sonido. El enfoque comunicativo se desarrolla en los aos setenta, como una reaccin a la metodologa audio-visual y audio-oral. Partiendo del postulado de que todo depende de las necesidades lingsticas de los alumnos, esta metodologa concibe la lengua como un instrumento de comunicacin o interaccin social y considera las dimensiones lingsticas y extralingsticas que constituyen un saber-hacer, a la vez verbal y no verbal. Se trata de un conocimiento prctico del cdigo y de las reglas psicolgicas, sociolgicas y culturales que permitirn su apropiado empleo en situaciones cotidianas. Hoy en da, el eclecticismo metodolgico, asociado a un estilo moderno de la enseanza (Galisson, 1995) o a una estrategia polivalente (Beacco, 1995), presenta las ventajas de una metodologa flexible, capaz de adaptarse a las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje, legitimando su pertinencia y coherencia en una slida formacin de los maestros (Rodrguez Seara, 2006). Este eclecticismo es necesario en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, en cuanto que postula una enseanza plurilinge: haciendo cohabitar y dialogar dos o ms lenguas de manera continua. ste es un objetivo poltico y programtico muy importante, que tambin apunta al desarrollo del aprendizaje de lenguas extranjeras integrndolas en los procesos de enseanza de otras materias escolares. Esto supone competencias lingsticas y didcticas, por parte de los profesores, pero tambin requiere la creacin de condiciones que favorezcan la construccin de metodologas de enseanza de las lenguas integradas en la enseanza de otras disciplinas. El enfoque actual valora el anlisis de las prcticas efectivas en la clase, a travs de una clarificacin y una reflexin sobre las dinmicas que intervienen en el curso de la accin (Butlen & Chartier, 2006), lo que permite el abandono de un discurso prescriptivo de las metodologas anteriores en favor de un discurso descriptivo. El estudio de las prcticas, entre otros aspectos, diferencia y analiza los gestos fundamentales de la enseanza, como por ejemplo, mostrar el objeto enseado (gesto de presentacin), o sealar una dimensin del objeto (gesto de focalizacin) (Schneuwly, 2000). De igual manera, se analizan los gestos especficos del objeto, como recuerdo de lo que se ha aprendido, los dispositivos didcticos, la regulacin/evaluacin y la institucionalizacin. Este anlisis tambin se interesa por los tipos de interacciones, por el lugar que se le deja a la actividad del alumno (la devolucin), por las situaciones didcticas y no didcticas. Cules son las tareas efectivamente propuestas? Qu herramientas, qu soportes son utilizados realmente y con qu efectos? Cmo las formas sociales de trabajo (enseanza simultnea, cooperativa entre pares, en subgrupos y enseanza individualizada) varan en funcin de los objetivos, del contexto, de los alumnos?

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2. 5. El lugar de la experiencia en la enseanza formal Dnde aprender una lengua? Un ltimo aspecto sobre las condiciones de enseanza de las lenguas se refiere a las posibilidades y a las diferencias del acceso a las lenguas en situaciones formales e informales de aprendizaje (Maulini & Montandon, 2006). La valoracin de la prctica y la importancia de las experiencias de inmersin en el aprendizaje de las lenguas cuestionan la enseanza formal y las posibilidades de una intervencin en la continuidad con lo informal (estancias o cursillos de inmersin en pases y/o lugares donde se practica la lengua enseada). Nos encontramos aqu con los lmites de la oposicin entre la didctica de las lenguas y los de la enseanza formal y no formal. En efecto, desde el punto de vista del contexto, es importante que el profesor de lenguas tenga en cuenta las posibilidades para practicar la lengua en un contexto no institucional a falta de profesionales de la enseanza, y de una enmarcacin escolar, pero aprovechando la presencia y el uso de las lenguas en el medio de convivencia cercano. Algunos procedimientos didcticos prevn una organizacin de situaciones extraescolares que permiten la prctica de la lengua. Esto es especialmente importante dentro de una visin global del aprendizaje en el que la temporalidad es indeterminada, contrariamente a la de las situaciones didcticas formales. En la enseanza plurilinge, la cuestin sobre la alternancia de las lenguas se plantea, por otra parte, no slo desde el punto de vista de las experiencias del alumno, sino tambin desde el punto de vista de la accin del profesor. Al respecto, Gajo (2001) manifiesta que los profesores tienden a utilizar las lenguas de manera no planificada pero s diferenciada. En funcin de objetivos bien precisos, pasan de una a otra lengua para facilitar los aprendizajes. En relacin con los contenidos de enseanza, algunas dimensiones de las prcticas lingsticas difcilmente se convierten en objetos dentro de los currculos estandarizados. Con respecto a este ltimo punto, un debate importante se presenta hoy en da en torno al lugar que ocupa lo oral en programas escolares y sus posibilidades como objeto de enseanza en situaciones formales (Dolz & Schneuwly, 1998; Nonnon, 2000; Alto & Rispail, 2005). 2. 6. Progresin Una ltima pregunta importante para la didctica de las lenguas hace referencia a la temporalidad y a la secuenciacin de los contenidos: Cmo plantear los diferentes aprendizajes? En qu orden prever los diferentes componentes del currculo? En qu nivel escolar hay que introducir las distintas lenguas? Cules son las ventajas y los inconvenientes de un plurilingismo escolar precoz, de una enseanza precoz de la lectura, de la literatura, etc.? La progresin, organizacin temporal de los contenidos para llegar a un aprendizaje ptimo, sigue siendo un problema complejo y difcil de solucionar. Las decisiones que deben tomarse a este nivel se refieren tanto a la distribucin de los objetivos prioritarios del aprendizaje entre los ciclos de la enseanza obligatoria y post obligatoria (progresin inter-ciclos), como a la planificacin y avance dentro de un ciclo o de un ao escolar (progresin intra-ciclo). Propuestas de progresin mltiples especialmente relacionadas con la lectura, la escritura y la gramtica estn pre-

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sentes en los currculos. En la actualidad, la focalizacin sobre la perspectiva discursiva y textual es objeto de propuestas de progresin integradas, en las que se tienen en cuenta los gneros discursivos y textuales (Dolz & Schneuwly, 1998). La enseanza de otras disciplinas en las que se utiliza una segunda lengua tampoco se escapa a un cuestionamiento sobre lo que se llama macro-alternancia (Gajo, 2001). Este cuestionamiento se sita en dos niveles, en el de las disciplinas y las tareas, y en el nivel del estatus mismo de la alternancia. Un sistema de enseanza por inmersin debe prever la organizacin del uso de las lenguas en las disciplinas y en las tareas. Por otra parte, la alternancia de las lenguas afecta a todos los niveles de organizacin de la clase, incluidos la coordinacin del trabajo entre los profesores, de modo que cada uno se responsabilice de una o varias lenguas. El concepto de validez didctica ha sido introducido para establecer una progresin a partir de criterios objetivos. Desde este punto de vista, tres dimensiones merecen ser tenidas en cuenta en el momento de la organizacin curricular: a) las posibilidades efectivas de los profesores en funcin del contexto y de las condiciones de trabajo; b) la coherencia y la armona del contenido enseado en las distintas etapas; y c) los beneficios observables para el aprendizaje. Por lo tanto, un currculo de las lenguas abierto es, desde esta perspectiva, un currculo que permite ajustes en funcin de estas tres dimensiones. 3. LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS LENGUAS Una de los desafos actuales de la didctica de las lenguas es el desarrollo de la investigacin, punto de apoyo para la enseanza y para la formacin profesional de los profesores. Si los estudios pioneros en este mbito tenan una visin praxeolgica, asociada a la coyuntura y a las demandas sociales externas, hoy en da una parte de las investigaciones tienen un propsito acadmico que busca desarrollar conceptos y saberes en la disciplina. En los aos 70, poca de la publicacin de estudios en didctica del francs, como Pratiques, Le franais aujourdhui, Enjeux y Repres, las investigaciones en didctica de las lenguas se inclinaban hacia la ingeniera didctica, describiendo prcticas innovadoras. Durante los aos 80, se presenta un esfuerzo para delimitar y conceptualizar la disciplina, as como un desarrollo de tres tipos de estudios. El primer grupo se refera a los saberes que deben ensearse. En el mbito de la expresin, por ejemplo, se trata de un momento destinado a fundar una didctica de la escritura, pues las investigaciones estaban centradas en el anlisis de los discursos y de los escritos sociales de referencia (Bronckart, Bao, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985). En estos trabajos, la investigacin se orienta hacia el estudio del desarrollo en el contexto escolar de las capacidades lingsticas de los alumnos (Schneuwly, 1988; De Weck, 1991). Aqu, la influencia de la psicolingstica y la lingstica adquisicional son an visibles, aunque los expertos en didctica tengan en cuenta el contexto escolar y rechacen la simple aplicacin. Paralelamente, se

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observa un desarrollo importante de las investigaciones en ingeniera didctica sobre la produccin escrita (Reuter; Garcia-Debanc; Barra- Miniac), la enseanza de lo oral (Dolz & Schneuwly, 1998; Nonnon, 2000; Garcia-Debanc & Plana, 2004) y la lectura que se sigue realizando actualmente. Los aos 90 son un periodo en que se presenta una profunda transformacin en la didctica de las lenguas. Se revela una polmica inevitable entre los que defienden las posiciones praxeolgicas (Alto, 1992) y los que distinguen una didctica de la intervencin y una didctica descriptiva o explicativa (Bouchard, 1992). El coloquio organizado por Marquill Larruy (2001) marca un cambio para la disciplina, puesto que se renen los investigadores en didctica del francs como primera lengua y los investigadores en didctica de lenguas segundas y extranjeras. La didctica se reivindica como una disciplina plural pero que busca autonoma en relacin con las ciencias de referencia. Si los mtodos de investigacin utilizados son comunes a las ciencias sociales y humanas (Reuter, 2006), se ven emerger metodologas especficas para el estudio de los fenmenos de enseanza/aprendizaje de las lenguas. Los nuevos proyectos de investigacin abordan el anlisis de las prcticas de enseanza. Estos trabajos prestan una atencin especial a las formas de ajuste del profesor a las capacidades de los alumnos (Goigoux, 2000), a las interacciones (Nonnon, 2000), a las tareas realizadas (Dolz, Thvenaz, Schneuwly & Wirtner, 2000), al estudio de los objetos efectivamente enseados en clase de lengua y literatura (Dolz, Jacquin & Schneuwly, 2006; Schneuwly & Thvenaz, 2006), as como a las herramientas de la enseanza (Wirthner, 2006). Se observa pues el nacimiento de una didctica descriptiva, comprensiva y explicativa que busca objetivar y modelar los fenmenos de enseanza/aprendizaje, sustentando los debates epistemolgicos subyacentes a los trabajos de ingeniera didctica, pero dejando de lado las coyunturas particulares. En Espaa, los conceptos de la didctica de las lenguas (Mendoza, 1998) se han desarrollado institucionalmente en los departamentos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Eso permiti que se abordaran simultneamente y de manera coordinada las cuestiones relativas a la enseanza del castellano, del cataln y del euskera como lenguas primeras y lenguas segundas, sin ignorar los problemas de la enseanza del ingls y del francs, principales lenguas extranjeras enseadas en la escolaridad obligatoria. El enfoque comunicativo de estas enseanzas aparece hoy en da como dominante (Lomas, Osoro & Tuson, 1993). La perspectiva interaccionista socio-discursiva est presente en numerosos trabajos de investigacin. Los equipos de A. Camps de la Universidad Autnoma de Barcelona, de I. Idiazbal de la Universidad del Pas Vasco y de T. lvarez de la Universidad Complutense de Madrid fueron los pioneros en la investigacin desde los aos 80. La psicolingstica gentica y las ciencias del lenguaje han sido las dos principales disciplinas contributivas con una influencia importante. Revistas cientficas como Textos, Articles, Signos, Infancia y aprendizaje y Didctica (Lengua y Literatura) han permitido una difusin y una institucionalizacin de la investigacin en este nuevo campo. Los trabajos ms importantes se relacionan con la enseanza de la produccin escrita (Camps, 1994a, 1994b; lvarez, 2005; lvarez & Ramrez, 2008) y la pro-

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duccin oral (Cros & Vila, 1997; Dolz & Vila, 1997; Vila, 2002), la enseanza en secuencias didcticas (Camps, 2003), los trabajos sobre las interacciones en el aula, los gestos profesionales de los profesores (Sinz & Barkin, 2008) y los procesos implicados en la enseanza de las lenguas (Barrios, 2008). Hay que destacar el impulso de la investigaciones sobre los procesos de escritura, la planificacin oral de la escritura (Ros, 1999) y la escritura emergente (Tolschinsky Landsman, 1993; Ribera, 2008). La didctica integrada de las lenguas ha encontrado un terreno abonado en un contexto que valora cada vez ms el plurilingismo por razones que conciernen a la llegada masiva de alumnos inmigrantes precisando un apoyo lingstico especfico (lvarez, 1995). Como lo presenta Pastor Cesteros (2004), la investigacin sobre los aprendizajes de las lenguas segundas cada vez ms tiene un mayor auge y una mayor importancia dentro de los cambios que vive la sociedad y la escuela en la actualidad. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AEBY DAGH, S. & DOLZ, J. (2008). Des gestes didactiques fondateurs aux gestes spcifiques lenseignement/apprentissage du texte dopinion. En: D. Bucheton & O. Dezutter (Eds.). Professionnaliser lenseignement du franais (pp. 148-168) Paris: PUF. LVAREZ, T. (1995). Actas de las jornadas sobre la enseanza de espaol de inmigrantes y refugiados. Didctica (Lengua y Literatura), 7, 27-48. LVAREZ, T. (2005). Didctica del texto en la formacin del profesorado. Madrid. Sntesis LVAREZ, T. & RAMREZ, R. (2008). Teoras o modelos de produccin de textos en la enseanza y el aprendizaje de la escritura. Didctica. Lengua y Literatura, 18, 29-60. BEACCO, J. C. (1995). La mthode circulante et les mthodologies constitues. Le franais dans le monde (recherches et applications). Mthodes et mthodologies, janvier, pp. 36-41. BARR-DE-MINIAC, C. (Ed.) (1999). Vers une didactique de lcriture. Pour une approche pluridisciplinaire. Paris : De Boeck. BRONCKART, J.-P., BRUN, J. & ROULET, E. (1991). Quelles directions de recherche pour la didactique du FLM. LA. In J.-P. Bronckart, G. Gagn & F. Rop (dir.) Revue de Didactologie des langues-cultures (pp. 111-145), 84, octobredcembre. BRONCKART, J.-P. & CHISS, J.-L. (2002) artculos Didactique (a), Didactique des disciplines (b), Didactique de la langue maternelle (c). Encyclopedia Universalis. BRONCKART, J.-P. & SCHNEUWLY, B. (1991). La didactique du franais langue maternelle; lmergence dune utopie indispensable ? Langue franaise. BRONCKART, J.-P. & PLAZAOLA GIGER, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problmatique fondatrice, Pratiques, 97-98, 35-58.

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