ARQUITETNICA DO OLHAR: TRADUZIR O VISVEL, EXCITAR O INVISVEL

Rita Marisa Ribes Pereira

Revistas. Figurinhas. Outdoors. Panfletos. Livros didticos. Embalagens. Estamparias. Corpos. So tantas as imagens com que nos deparamos na cultura contempornea que, com facilidade, supomos que o jogo que se coloca entre o olhar e as imagens um dado natural da cultura em que estamos inseridos. como se as imagens naturalmente estivessem espera do nosso olhar e este, naturalmente, estivesse sua procura. Ou seria o contrrio? De um modo ou de outro, consolidamos uma cultura imagtica onde tornar-se sujeito acaba por confundir-se com a possibilidade de tornar-se imagem, desafio este cada vez mais vivel pela relativa facilidade de acesso e manuseio aos aparatos tcnicos que o mercado disponibiliza. Tais impresses, mais perceptveis no universo da mdia, atravessam nossa vida cotidiana, e, assim sendo, se fazem presentes na escola, seja pelo tenso e intermitente dilogo que esta mantm com a cultura, seja pela explicitao de uma abordagem curricular sobre os sentidos do olhar. Que implicaes ticas e estticas a centralidade das imagens na sociedade contempornea traz para a formao cultural de crianas e jovens? Esta parece ser uma questo provocadora para o esboo de uma poltica de educao do olhar. Essa questo, entretanto, prenhe de outras indagaes: O que chamamos de educao do olhar? Que olhar? Que educar? O que educvel no olhar? Problematizar a arquitetnica do olhar e de sua possvel educao na sociedade contempornea o objetivo deste texto. Pata tanto, considero importante revisitar algumas sistematizaes tericas j feitas sobre a temtica, para que as questes aqui colocadas se tornem mais substantivas. Tambm para salientar que aquilo que caracterizamos como prprio de um modo de olhar contemporneo fruto de uma sistemtica educao. Uma primeira problematizao a fazer sobre a relao entre o olhar e a viso. Em que medida o olhar pressupe um desejo de percepo do mundo e de si? Em que medida o olhar circunscreve-se aos limites da viso? Historicamente as teorias da percepo tem se deparado com a difcil tarefa de transpor o dualismo que privilegia ora os sentidos, ora a razo; ora o objetivo, ora a subjetividade. Nesse entrelugar, diz

Marilena Chau (1993), a viso foi ganhando uma centralidade no campo da percepo por ser, dentre os sentidos humanos, aquele que mais se deixa permear pela razo. A autora ilustra sua afirmao a partir da recorrncia de expresses na linguagem cotidiana onde a viso tem conotao de exerccio de pensamento ou mesmo quando nomeia experincias mais prximas a outros sentidos sensoriais. Viso de mundo, Sem sombra de dvidas, Algo a ver, Veja bem!, esta ltima expresso, costumeiramente usada na comunicao verbal quando, de fato, o que estamos a solicitar uma escuta mais apurada. (E sabe-se l, neste texto, a que extremos polissmicos a palavra viso ser catapultada...). Esse movimento que culminou numa supervalorizao da viso e da visibilidade no contexto contemporneo, constituiu-se de forma ambivalente. Por um lado, a viso despontara como o mais desenvolvido dos sentidos, pela proximidade ao pensamento racional. Por outro, sua importncia foi lapidada pelos preceitos cientficos que encontraram na viso maiores possibilidades de sistematizao, registro e controle. Objetos ticos como a luneta, o astrolbio ou o telescpio, por exemplo, simultaneamente contriburam para a construo de um novo paradigma cientfico a cincia moderna e tambm para uma nova compreenso sobre os sentidos do olhar. Esses objetos tanto ajudaram o homem a melhor conhecer o universo e a se reposicionar nele, como tambm, ao permitir a conscincia de que os sentidos humanos poderiam ser tecnicamente aguados, inauguraram uma forma rudimentar de educao do olhar. Depois de ver o mundo apresentado pelas lentes, o que se procura com o olhar no nunca mais a mesma coisa que se procurava antes de ter experimentado o mundo atravs das lentes. Walter Benjamin (1987) aprofunda essa anlise, de forma original, em seus textos pequena histria da fotografia e a obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica, datados de 1931 e 1936, respectivamente. Ao fixar o fugidio, ao paralisar o incessante movimento da vida e registr-lo na fotografia, inaugurou-se um novo modo de ver ao mundo e a si mesmo: olhar mais atentamente, olhar de fora, olhar mais demoradamente, olhar com distanciamento, olhar novamente, olhar o detalhe. Tal experincia com a fotografia, e posteriormente com o cinema, diz o autor, ao ajudar a ver o que era impossvel ao olho nu, vestindo-o de lentes e aparatos no apenas permitiu o registro do que at ento era imperceptvel aos olhos, mas permitiu criar o que ainda no havia sido visto, criando junto disso, um novo modo de olhar e, tambm, um novo tipo de viso.

Mais de setenta anos passados destes escritos de Benjamin, lidamos com essa questo de modo diferenciado, uma vez que a produo de imagens que para o autor despontava como cerne de uma inovao tcnica hoje se apresenta para ns, contemporneos do sculo XXI, como a cultura sob cujo signo nascemos. Amando o mundo que as lentes nos oferecem, transformamo-las em prteses do olhar. E cada vez mais, sobretudo na era das mdias mveis, tornou-se experincia comum transitar pelo mundo acoplado s cmeras vendo e sendo visto. Rompemos a barreira entre produo e circulao de imagens, podendo potencialmente todos faz-las e distribulas, respeitadas, claro, as desigualdades sociais e as distintas formas de acesso s mdias. Acrescentam-se infinidade das imagens que nos chegam, outra infinidade das imagens que fazemos. Tal qual prottipo de turista apressado, confiamos cmera o registro do vivido, lamentando faltar-nos o tempo para a contemplao. Quantos lbuns ou CDs acumulamos, cheios de imagens esquecidas dentre as tantas que fazemos. O que ver, nesse contexto? As conseqncias ticas e estticas da experincia de um olhar apressado podem ser aqui apresentadas como um segundo mote de problematizao aos sentidos do olhar, em que se busca diferenciar o ver do ver bem, formulando a dvida se aquilo que se v , de fato, apenas aquilo que se apresenta aos olhos. Essa dvida, num movimento contrrio ao da supervalorao da viso, coloca em discusso os seus possveis limites. O que h de verdade naquilo que vemos? Consegue o olhar perceber tudo o que se apresenta a ele? Encontramos a formulao dessa indagao de modo mais originrio no mito da caverna de Plato (1965), escrito no Sculo IV a. C., onde o filsofo pondera serem os sentidos humanos incapazes de alcanar a verdade, uma vez que esta no se encontra no mundo sensvel. Plato imagina um grupo de pessoas que nascem e vivem prisionairas numa caverna por onde apenas um feixe de luz consegue passar. Acorrentadas de costas para a porta por onde entra a luz, so condenadas a ver as sombras que se projetam nas paredes trazendo ao interior da caverna aquilo que acontece l fora. Para os prisioneiros, aquelas sombras so a realidade. At que um prisioneiro consegue escapar e perceber que aquelas so apenas sombras de um outro mundo, esse real, produzido por homens como ele. Sob esse argumento, Plato assevera que a verdade no se mostra assim to diretamente aos sentidos. Os olhos podem se enganar. Esse argumento de que a verdade transcende a aparncia, na histria da filosofia, trazido sob novo contexto pelo conceito marxista de ideologia, entendido como

falseamento da realidade. Tal abordagem aqui tomada de modo apressado e focada na problemtica do olhar fora formulada originariamente na Europa do sculo XIX como crtica estrutura de produo capitalista e aos modos de estabelecimento das relaes de poder entre infra e superestrutura. Pode-se dizer que esse argumento ganhou vigor no Brasil, no Sculo XX, como possibilidade crtica expanso dos sistemas de comunicao de massa, ocorrida durante a poca da ditadura militar, entre os anos de 1960 e incio dos 80. Nessa perspectiva, questiona-se se aquilo que mostrado e visto pelas mdias de massa equivalem ao real, ou se escondem-no, camuflam-no, dando a conhecer apenas as sombras. No contexto brasileiro, onde 95% do territrio pertencem a 5% da populao e onde a propriedade dos meios de comunicao restringe-se a poucas famlias representantes desses 5%, a tese de que a verdade no se mostra assim to diretamente ao olhar e que aquilo que os olhos vem podem no corresponder verdade est ligada ao fato de que, pelo menos, 95% da populao no se reconhece naquilo que produzido e apresentado como realidade nacional. Na esteira dessa crtica, ainda bastante presente, h uma efervescncia de propostas de educao do olhar com a finalidade de que se busque, para alm da camuflagem ideolgica, a verdade que permanece oculta. Alguns pontos precisam aqui ser destacados: o primeiro diz respeito a que concepo de verdade essa perspectiva se vincula. Se h uma outra verdade alm daquela apresentada pelas mdias de massa e pelos grupos que a produzem, o que a verdade e quantas verdades h? Haveria uma verdade a ser desocultada? Quem teria o poder de desocult-la? Haveria uma verdade para cada ponto de vista? Em que condies dialogam ou disputam os diferentes pontos de vista? Da tese de que a verdade no se oferece no se entrega assim to diretamente possvel derivar algumas indagaes de profunda importncia para uma poltica de educao do olhar. Que discursos se oficializam sob um olhar hegemnico? Que condies de dilogo ou de disputas so possveis entre os modos de olhar hegemnicos e de outras formas minoritrias? Em que medida a crtica que fazemos ao suposto olhar dominante consegue superar o desejo de, contrapondo-o, oficializar um outro modo de percepo de mundo, to unvoco quanto o primeiro? O que garante que no estaremos apenas a trocar de sombras? Uma terceira problematizao que aqui parece promissora a radicalizao da relao entre viso e verdade, tal qual proposta pela literatura de Jos Saramago: uma verdade que se oferece aos cegos e no aos videntes. disto que trata o romance

Ensaio sobre a cegueira (1995), histria que apresenta de forma aguda as mincias de uma epidemia de cegueira. Um por um, personagens sem nome vo ficando cegos, e nessa condio, vo acentuando seus valores competio, individualismo, dissimulao na luta pela sobrevivncia. Apenas uma mulher permanece com a viso em meio a uma multido de cegos, mas o que ela v to brbaro que sua atitude a de seguir a vida como se no visse, fingindo estar cega tambm. O retorno da viso inebria a radical experincia vivida com a cegueira, sufocando os sentidos e os instintos na superficialidade do visvel. Confrontar o que se v com a capacidade de ver um exerccio instaurador de reflexo e fundamental para se pensar as possibilidades de uma educao para o olhar. Se h algo a ver e no vemos, o que ento a viso? Se para ver e o que vemos nos paralisa, por que nos dado a ver? Se possvel ver, porque no vemos o que precisamos? Mais que ter olhos capazes de ver a verdade, cabe saber se se tem coragem para olh-la nos olhos. Quanto de verdade suporta o homem? Quanto da verdade se oferece aos olhos? Se na literatura de Saramago a cegueira se apresenta como metfora promissora para se pensar os limites da viso superficial, Evgen Bavcar (2003), fotgrafo cego, assume literalmente a cegueira como ponto de vista. Com isso, o fotgrafo nos ajuda a formular uma quarta e ltima problematizao aqui apresentada para reflexo. Ao supervalorizar a viso, a cultura ocidental contempornea silenciou outros sentidos e formas de percepo. Aguou a tal ponto a viso que para sentirmos mais apuradamente um toque, um som ou mesmo um sabor, precisamos fechar os olhos, como se fosse necessrio abdicar da visibilidade para que possa aflorar outras formas de sentir. As fotografias de Bavcar convidam os videntes ao inusitado. Um sutil jogo entre o visvel e o invisvel, entendidos no como opostos, mas como complementares. Curiosamente, diz o fotgrafo, o interesse que desperta se volta mais curiosidade de se saber como, sendo ele cego, consegue fotografar. Essa pergunta, puramente fsicobiolgica, vem do campo do visvel, da compreenso do ato fotogrfico como traduo do visvel numa superfcie em papel ou no ecran. Do seu ponto de vista, a questo que pretende instaurar a do por que, sendo cego, deseja fotografar. Essa questo nasce no campo do invisvel, onde a viso dialoga com outros sentidos e ainda no fora delimitada pela linguagem. A invisibilidade, pondera o fotgrafo, no engloba apenas aquilo que ainda no se tornou visvel, mas tambm toda a superficialidade do visvel que no se deixa sentir.

Nessa linha de pensamento as tantas imagens que nos atravessam cotidianamente permanecem no campo do invisvel, se no as vemos com ateno. Se por um lado, a cincia moderna consolidou uma educao objetiva do olhar pretendendo tornar visvel e conhecido todo o existente, paradoxalmente nos cega com tamanha visibilidade. De que adianta, ento, a visibilidade, se mesmo o que est visvel no se deixa perceber? Quanto mais se estende o mundo visvel, mais se alarga, tambm, pela mesma lgica e na mesma proporo, o do invisvel (Bavcar, 2003, p. 123). no mundo do invisvel que os demais sentidos humanos dialogam com a viso sem hierarquias, uma vez que nele est o porvir da criao. Ponderando que as imagens tanto podem ser representao das coisas existentes, quanto podem dar existncia a elas, Bavcar (2006) diz que a profuso da produo de imagens, sobretudo no campo da mdia, acabou gerando uma separao e mesmo uma independncia entre as imagens e o real. As imagens, elas mesmas, passaram a cobrirem-se tecnicamente de um efeito de realidade. Com isso, converteram-se em imagens informativas, auto-explicativas e sem de carncia de sentido. A conseqncia tica disso a criao de uma falsa proximidade com o real. A imagem da guerra pretende ser a guerra. A imagem de um julgamento pretende ser a justia. Um click contra a misria e a fome numa pgina de internet pretende ser a atuao poltica. Essa separao entre a imagem e o real advm da supervalorizao da viso biolgica, do cultivo de uma memria fsica e tcnica, em detrimento de uma memria psquica e social. Onde as imagens ganham sentidos, seno na realidade social? E o que conferir sentido seno torn-la necessria na histria social? Mas qual imagem hoje requer um sentido? Que imagens ganham relevncia social e recolocam para ns a demanda de um olhar atento? Bavcar insiste em afirmar que a qualificao do olhar segue, necessariamente, por duas direes. Uma que, aplacando o devaneio da visibilidade biolgica, considere-o limitado. Outra, que restitua o verbo a linguagem narrativa como essencial ao olhar. Os limites da nossa viso so assim semelhantes queles da lngua. A imagem-clich a expresso visual do empobrecimento da linguagem; e isto at mesmo na forma contempornea da sua economia. (...) Devemos tambm nos dar conta de que a proliferao de imagens causa prejuzo narrao. (Bavcar, 2006, p. 465). A fecundidade da narrativa, afirma Bavcar, est relacionada recuperao, na natureza da imagem, do que ela contm de imaginao. A imaginao pressupe a criao de imagens de pensamento, interiores, e tambm a de imagens que se

externalizam subjetivadas. Mas no redemoinho das imagens tcnicas que nos circulam, esvaziou-se o lugar da criao e do endereamento. Esvaziados esses lugares, o que nelas h de comunicao? Recuperar a potencialidade narrativa das imagens est ligada sua reposio como criao imaginativa. Nesse sentido no requer traduo ou explicao. Carece de fabulao.

Entre o visvel e o invisvel, a vermelhido do cu Vermelho como o cu, filme dirigido por Cristiano Bortone (Itlia, 2007) apresenta a histria de Mirco Barelli, um menino toscano de 10 anos de idade, apaixonado por cinema, que ao perder gradativamente a viso aps um acidente domstico com um rifle, passa a estudar em Gnova, num internato religioso especfico para meninos cegos. A despeito das questes polticas um tanto maniquestas que compem o filme ambientado na Itlia dos anos 70, penso que a histria de Mirco, inspirada no renomado editor de som italiano Mirco Mencacci, parece promissora para colocar em debate a temtica da educao do olhar, na medida em que se funda entre a radicalidade do ver e do no ver. O primeiro desafio que se coloca a Mirco ao entrar para o internato de meninos cegos o de traduzir para Felice, um colega que nunca enxergou, o que so as cores. Nesse desafio, Mirco exercita traduzir o visvel a partir da busca de um repertrio de experincias vividas que possa ser comum entre eles. Como so as cores?, pergunta Felice. So bonitas, responde Mirco. O marrom spero como a casca de uma rvore... Azul como quando voc anda de bicicleta e o vento desmancha os seus cabelos.... Em seu primeiro dia de aula, Mirco e seus colegas recebem a tarefa de produzir um trabalho tendo por tema as estaes do ano. Seduzido pelos sons que agora lhe afetam com maior intensidade, Mirco planeja a produo de uma histria sonora. Para tanto, contando com a ajuda de Felice, que j dominava espacialmente o internato, toma de emprstimo um gravador que pertence direo da escola e, tambm, alguns rolos de fita onde se encontravam gravadas passagens do evangelho. Com esse amigo coloca-se a capturar e criar sons para compor sua histria: a gua que cai do chuveiro, o vento na janela, um hilrio rudo que Felice faz com a boca. Posteriormente, com a ajuda de uma rgua-guia para escrita em Braile, Mirco edita seu filme sonoro, recortando e colando pedaos de fita, artesanalmente, com tesoura e durex.

Durante esse processo, Mirco conhece Francesca, filha de uma funcionria do internato que proibida de conviver com os meninos: ela, por ser menina; eles, por alm de serem meninos, serem meninos cegos. Mirco dedica a Francesca a primeira histria sonora que compe, despertando na menina o desejo de contar outras e transformando-a na narradora que conduziria suas futuras criaes. Francesca cria as histrias e Mirco recria-as atravs de uma inusitada pesquisa de sons. Cada um ressignifica e amplia aquilo que o outro traz. Aos poucos seus colegas de turma, antes muito divididos e competitivos entre si, tornam-se uma afinada equipe de sonorizao, experimentando situaes que produzam sons possveis de serem aproveitados para a sonoplastia da histria. Nessa pesquisa, experimentam passeios furtivos ao cinema, brincadeiras e batalhas que ajudam a dar vida histria contada e ao seu prprio cotidiano. Aos poucos reapresentam para si o mundo, convidando os objetos a dizer, pelos sons que produzem, uma outra histria, diferente daquela a que o mundo da utilidade (e da visibilidade) lhes condenou. O forno da fundio vizinha ao internato, signo de medo para as crianas, transforma-se num feroz drago a cuspir labaredas. Mas, surpreendentemente, o funcionrio que alimenta o forno no o teme. No sou obrigado a senti-lo do modo como voc o v, diz o funcionrio. Essa experincia prope um jogo entre o medo e o enfrentamento que redireciona a histria repleta de cavaleiros e drages. Como enfrentar o drago, seno fechando os olhos para no v-lo. Sem v-lo, no o tememos. Mas para que fechar os olhos, se eles j so cegos? perguntaria algum desavisado. Porque essa ao pertence ao campo da imaginao e da invisibilidade. assim, fechando os olhos, que os meninos enfrentam o drago e travam uma batalha feita com conchas, bandejas, tampas de panela, sopros em tonis, rastejos sobre folhas, fragmentos dos sermes da madre superiora. Mas se o mundo no feito apenas da forma como se apresenta para ns, tambm os drages so muitos e habitam variadas histrias. Nem sempre no campo da fabulao. Pois foi como uma baforada de drago que a represlia institucional afetou as histrias de Mirco e seus amigos. Primeiramente, no reconhecendo sua histria sonora sobre as estaes do ano como realizao da tarefa escolar solicitada. Isto sem contar as conseqncias do uso no autorizado do gravador e a reciclagem feita das fitas com a gravao do evangelho... Outra reprimenda viria depois, pelas sadas furtivas agora feitas em bando e pela amizade que construram com a menina.

Mas, na dobra do tempo, na exata hora em que dormem os drages, Mirco conquista seu professor e conquistado por ele. Trocam o emprstimo secreto de um gravador pela promessa de freqncia s aulas de Braile, construindo um compromisso de admirao e responsabilidade mtuas, que culmina no reposicionamento do lugar social que ambos ocupam naquela instituio. A histria de Mirco, recortada aqui pela abordagem que permite ao tema proposto, abre-se a uma fecunda discusso sobre o que se pode chamar de educao do olhar. O que olhar? O que educvel no olhar? Como percebemos em nosso modo de olhar a educao que o formou culturalmente? Que artes o lapidaram? Essas questes ganham mais intensidade quando trazidas no contexto da tenso entre a visibilidade e a invisibilidade. Nesse sentido, uma cena do filme, em especial, oferece-se s nossas discusses. Trata-se da cena em que Mirco apresenta Francesca a composio sonora sobre as estaes do ano, dedicando-a a ela. Aps capturar variados sons e edit-los artesanalmente no gravador, Mirco apresenta menina uma histria sonora que trata da chegada da chuva e do posterior retorno do sol. A menina se sensibiliza, compreende e agradece o presente. A relao entre as personagem se resolve esteticamente no desenrolar dessa cena, no interior da obra cinematogrfica. Entretanto, o mesmo no acontece entre o filme e seu espectador. Ainda que o diretor Cristiano Bortone tenha produzido o filme para reafirmar a potencialidade dos sentidos humanos, no conseguiu abdicar do controle de traduzir para o campo do visvel o dilogo sonoro que se estabeleceu entre Mirco e Francesca. E a narrativa de Mirco traduzida nos, seus espectadores, sob clich da visibilidade: vento, chuva, abelhas num girassol, acompanhadas ao fundo por um narrador que pronuncia verbalmente as palavras. O que leva um diretor que acredita na potencialidade dos sentidos a duvidar da capacidade de seu pblico em perceb-la? Quem sabe, o mesmo pecado que cometo aqui ao traduzir em texto escrito o seu filme...

Traduzir o visvel, excitar o invisvel

Desnaturalizar o jogo que se coloca entre o olhar e as imagens um projeto educativo tecido entre a traduo do visvel e a excitao do invisvel. De um lado, reivindica um olhar mais atento s muitas imagens que nos atravessam cotidianamente, o que, de algum modo, implica sua traduo. De outro lado no como oposio, mas

como extremo complementar suplica que se excite o invisvel, aquilo que est por vir, por tornar-se visvel, por ser dito, criado, sentido. Conceber que o visvel necessita de traduo implica em recusar a idia de que o olhar, como as imagens, possa ser auto-suficiente. Se as obras tm autores, tm outros contempladores que no apenas ns, o que se pode apreender e aprender sobre elas, no dilogo com esses outros interlocutores? Nesse sentido, traduzir pode ser compreendido como reapresentao da obra a partir de outras linguagens o filme que pode ser comentado, a fotografia que pode ser comparada a outra, a msica que lembra a imagem, a cor que um determinado som convida a sentir... Expandem-se as possibilidades de linguagem como modo de excitar o que h de comunicativo na obra e que no se encontrava no campo imediato do visvel. Traduzir uma obra, nessa perspectiva, pode disparar a apresentao de muitas outras, uma provocao criativa para a ampliao de repertrio cultural. Mas a traduo, como forma de educao do olhar, guarda algumas armadilhas. Uma vez que se trata de um processo intersubjetivo, alm daquilo que se prope traduzir, implica a tica que se estabelece entre os sujeitos aquele que traduz e aquele para quem se traduz. Assim, no se coloca em jogo apenas o que se pensa e o que se traduz das imagens em apreciao, mas tambm aquilo que pensamos um dos outros e o lugar social que ocupamos nessa relao. Que lugar reservamos para ns quando afirmamos a necessidade de uma educao do olhar? Colocamo-nos no lugar de quem est apto a ensinar ou no lugar de quem precisa aprender? Como essa questo se coloca quando delimitamos esse projeto educativo voltado para crianas e jovens? Como essa questo se coloca quando considerados os inmeros repertrios que circulam na escola cultura letrada, cultura popular, televiso, desenhos infantis, prticas culturais e religiosas, entre tantas outras? O que precisa de traduo? Quando a traduo realimenta a cultura? Quando a traduo significa o seu aniquilamento? s vezes traduzir limitar ainda mais a linguagem e reforar uma postura ditatorial. Isso geralmente acontece quando a traduo de uma obra restringe-se sua explicao, a reduo a um nico ponto de vista, desconsiderando a possibilidade de compartilhar os modos de percepo evocados entre os sujeitos que com ela dialogam. como se o tradutor colocasse para si e apenas para si a autoridade da atribuio de sentidos. como se o tradutor desconsiderasse que ocupa um lugar social a partir do qual exerce uma relao de poder. Que significa pretender traduzir uma obra de arte? Que significa pretender traduzir as imagens da publicidade? Que significa pretender

traduzir as tatuagens nos corpos dos meninos e meninas? Que significa pretender traduzir? O que liberta a traduo da pretenso ditatorial talvez seja a capacidade de manter viva a excitao do invisvel provocar o que no se sabe, o que no se v, o que no se domina. Provoc-lo em sua potencialidade criativa, para que se proponha uma educao do olhar onde o dj vu se permita fertilizar pelo jamais vu. E o jamais visto no se pode deixar confundir com o inalcansvel. Talvez o jamais visto esteja justamente ao alcance dos nossos olhos carentes de excitao: a cultura dos meninos e meninas, a histria social e afetiva de professores e professoras, os saberes que h muito transitam silenciadamente pela escola. Excitar o invisvel, como perspectiva poltica para a educao do olhar, em certa medida, pode ser instaurar o desejo e a necessidade de olhar o outro para, alteritariamente, colocar em questo os sentidos do prprio olhar.

Referncias Bibliogrficas BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. v. 1. So Paulo: Brasileiense, 1987. BAVCAR, Eugen. Um outro olhar. In: Humanidades. v. 49. Braslia: Editora da UNB, 2003. (p. 121-125). _________. A luz e o cego. In: NOVAES, Adauto. Artepensamento. So Paulo: Companhia das letras, 2006. (p.461-466). CHAU, Marilena. Janela da Alma, espelho do mundo. In: O olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1993. (p. 31-63). PLATO. A Repblica. A Repblica. Trad. J. Guinsburg. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1965. SARAMAGO, Jose. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

RESUMO O texto apresenta uma reflexo sobre os sentidos do olhar, fazendo uma reviso de quatro distintas perspectivas de abordagem temtica: a reduo do olhar viso e a supervalorizao desta face aos demais sentidos, a diferenciao entre ver e ver bem, a radicalizao dos limites da viso e, por fim, a relao inalienvel entre a viso e a invisibilidade. Essa reflexo trazida a partir da produo terica de autores como Plato, Marilena Chau, Walter Benjamin e Evgen Bavcar. A partir destas perspectivas

o texto coloca em debate o que seria uma poltica de educao do olhar, a partir de suas perspectivas tica e esttica.

DADOS SOBRE A AUTORA: Rita Ribes Pereira Licenciada em Filosofia pela UFPel e Doutora em Educao pela PUC-Rio. professora da Faculdade de Educao da UERJ. Procientista UERJ e Bolsista FAPERJ Jovem Cientista do Nosso Estado. Coordena o Grupo de Pesquisa Infncia, Mdia e Educao, desenvolvendo no momento o projeto Artes do Dizer e do dizer-se: narrativas infantis e usos de mdia. coautora dos livros Infncia e produo cultural, pela Editora Papirus e Educao@Ps-modernidade, pela Editora 7Letras, e organizadora dos livros Infncia e juventude: narrativas contemporneas e Identidade, diversidade: prticas culturais em pesquisa, estes, pela Editora DP et Alii. Pela Editora Rovelle coautora dos livros Crianas, mdias e dilogos e O jeito de que ns crianas pensamos sobre certas coisas - dialogando com lgicas infantis.