Vain-Los Rituales Escolares y Las Practicas Educativas-Ponencia

LOS RITUALES ESCOLARES Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS.
Pablo Daniel Vain Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones pablodaniel.vain@gmail.com
En este estudio, de carcter socioantropolgico, sobre los rituales escolares se ha partido de la hiptesis del antroplogo Roberto Da Matta quin sostiene que ...los rituales sirven, sobre todo en la sociedad compleja, para promover la identidad social y construir su carcter. (...) Es como si el dominio del ritual fuese una regin privilegiada para penetrar en el corazn cultural de una sociedad, en su ideologa dominante, en su sistema de valores. (Da Matta; 1983: 24). Por ello nos hemos planteado que indagar acerca de los rituales en la escuela, puede resultar un aporte interesante para analizar esta institucin en su dimensin reproductora o de construccin de una determinada estructura social. La investigacin se realiz en tres escuelas de la Ciudad de Posadas (Misiones; Argentina). En dos de estos establecimientos se realiz un trabajo de observacin sostenida y prolongada de carcter etnogrfico, se realizaron entrevistas a alumnos, docentes, directivos y padres; mientras que en la tercera de ellas solo se efectuaron entrevistas y se aplic una encuesta-sondeo al personal docente y directivo, a modo de triangulacin de estrategias, fuentes y tcnicas.
Supuestos tericos. Pensamos -siguiendo a Kemmis- la educacin como una prctica social construida desde lo singular, lo social, lo histrico y lo poltico. (Kemmis ; 1990). Y en este sentido, sostenemos los siguientes supuestos tericos. Las prcticas educativas son construcciones. Las culturas son arbitrarios culturales. El arbitrario cultural logra imponerse mediante la violencia simblica. Las prcticas sociales, esconden las relaciones sociales que las determinan. La educacin es una prctica social productora de sujetos
Cuando nos referimos al carcter construido de las prcticas educativas, ello

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LOS RITUALES ESCOLARES Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS Vain, Pablo Daniel VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011
implica que las mismas no estn dadas, ni tampoco que son producto del azar o el reflejo mecnico de la accin de la estructura social en cada actor individual; sino que se construyen y esta construccin se realiza a partir de variables singulares, sociales, histricas y polticas. Es decir que las prcticas educativas se estructuran en relacin con la constitucin subjetiva, el contexto social, el devenir histrico y las relaciones de poder. El segundo supuesto, remite a la idea de que -en tanto sistema de adaptacin de la especie humana a la naturaleza- todas las culturas implican diferentes modos de adaptacin, y por lo tanto son configuraciones arbitrarias, en el sentido que dependen del arbitrio, entendido como facultad de adoptar una resolucin con preferencia a otra. Esto es lo que Bourdieu ha denominado arbitrario Cultural, especificado como La seleccin de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simblico (...) (Bourdieu; 1981: 51). El tercer supuesto sostiene que este arbitrario cultural logra imponerse como producto de un sistema simblico que consigue naturalizar la arbitrariedad, esto es que transforma en natural aquello que es una construccin posible entre muchas otras. A este mecanismo simblico Bourdieu lo denomin Violencia Simblica, como fuerza que impone, fuerza solapada, como accin de poder. Esto es, como:
(...) la particular fuerza de la que disponen ciertos agentes que ejercen lo que el autor (Bourdieu) llama violencia simblica, esa violencia que se pone en marcha sobre un agente o grupo de agentes con su complicidad. Se trata de una violencia eufemizada, y por ello, socialmente aceptable, desconocida como arbitraria y con ello reconocida, en la medida en que se fundamenta en el desconocimiento de los mecanismos de su ejercicio (Gutirrez; 1995: 41).
El cuarto supuesto, propone reconocer que las prcticas educativas, en tanto prcticas sociales, esconden las relaciones sociales que las determinan y les dan sentido. Por ello es central poder mirar ms all de lo aparente y encontrar sobre que relaciones sociales se estructuran las prcticas educativas. En relacin con este supuesto, resulta interesante considerar la idea de desfetichizacin de lo social, propuesta por Tomz Tadeu da Silva.
Marx - seala da Silva - llama fetichismo a este proceso en donde las relaciones se tornan invisibles, haciendo aparecer solo la cosa, el objeto, la mercanca de forma aislada y desconectada de otros procesos y relaciones (...) Uno de los objetivos centrales de un currculo crtico debera ser, precisamente, desfetichizar lo social, demostrando su carcter construido, su naturaleza relacional (...) tornando visibles las relaciones sociales que ella esconde. (Da Silva; 1997: 68).
El quinto supuesto, puede enunciarse como la educacin en tanto productora de sujetos. Pero no en el sentido de reproduccin mecnica y absoluta que le dieron ciertas teoras, precisamente llamadas reproductivistas. En este caso, siguiendo a Puiggrs reconocemos que los procesos de inculcacin descriptos por algunos reproductivistas no resultaron exitosos.
La educacin -dice la autora mencionada- afortunadamente fracas en su intencin de crear clones. Lograrlo ha sido siempre la intencin de cada generacin con respecto a la siguiente, en casi todas las sociedades que conocemos. Es en este sentido que debemos interpretar la frase la educacin es imposible: imposible como proyecto completo, como discurso sin fracturas, como transmisin de la totalidad de la cultura de una a otra generacin, como imposicin exitosa de un arbitrario cultural a travs de la violencia simblica. (Puiggrs; 1995: 105).
Los rituales y el universo simblico. El anlisis de los rituales y su relacin con lo simblico, nos condujo a pensar en trminos de la cultura como sistema simblico. Las relaciones sociales se establecen en un contexto o totalidad, que denominamos cultura. Esta definicin nos lleva a considerar la nocin de cultura, que siguiendo a Clifford Geertz la entenderemos como:
... un conjunto de sistemas en interaccin de signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales) yo llamara smbolos, la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos estos fenmenos de manera inteligible, es decir densa. (Geertz; 1992: 27).
En este contexto, el ritual es una prctica social, que posee un tilde distintivo que es la dramatizacin, entendida como condensacin de algn aspecto, elemento o relacin que es focalizado o destacado (Da Matta; 1983). Describimos entonces a los rituales como asociaciones de smbolos que poseen un carcter inherentemente dramtico y que comunican, clasificando la informacin en diferentes contextos. Aquello que el ritual remarca es un elemento significativo de una cultura determinada. Como accin simblica, el ritual subraya, destaca, resalta y torna especial cualquier accin cotidiana. Esto ltimo implica que no hay acciones esencialmente rituales, todo puede ser ritualizado si se lo convierte en condensacin de algn rasgo significativo de una cultura determinada. En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material su esencia es predominantemente simblica; en este sentido su funcin es poner en acto un significado.
Los rituales en la escuela. En este apartado presentaremos nuestras conclusiones sobre la compleja telaraa que sustenta, anuda y consolida la compleja trama de lo escolar. A partir de nuestro trabajo de campo, pudimos construir una clasificacin que permiti organizar seis grupos de rituales que atraviesan la vida escolar.
Grfico 1. Clasificacin de los rituales escolares.
Rituales del espacio y del tiempo. Rituales de la domesticacin de los cuerpos. Grupos de Rituales Rituales de las distinciones. Rituales de los premios y castigos. Rituales de la escritura. Efemrides y actos escolares.
En el texto que sigue, analizaremos estos grupos, utilizando parte de nuestros registros de observaciones y entrevistas.
Los rituales del espacio y del tiempo.

(...) aqu se viene a estudiar; para jugar est la calle, la casa, el club. La escuela es para estudiar... (Maestra). Durante los recreos la puerta-reja que cierra el acceso a la planta alta del edificio se entorna, y dos o tres alumnos de los grados superiores son los encargados de cuidar que nadie pase. Pablo: Qu hacen? Uno de los chicos: Somos los guardianes, no dejamos que nadie suba. Pablo: Y quin los mand a hacer eso? El mismo chico: La directora, porque sino arriba los chicos hacen mucho lo y rompen cosas. Pablo: Siempre es as? El chico: Siempre. Chicos dejen de hablar o van a pasar al frente, y ah los quiero ver... (Maestra). Maestra: Quin termin?... vaaamos chiiicos, no podemos estar toda la tarde buscando una pregunta en el manual Maestra: Ahora van a trabajar en el cuaderno. Ral: En cul? Maestra:Hoy que da es? Sergio: Mircoles. Maestra: Entonces la pregunta est dems.
Los rituales de este grupo operan en la fragmentacin y reticulacin del
espacio y el tiempo, manipulando las estructuras espacio-temporales de la accin, como modo de efectuar un control exhaustivo de los sujetos. Los rituales espaciales actan desde diversas tcnicas: la clausura, la zonificacin, los emplazamientos funcionales, la distribucin segn rangos y el investimiento; pero en todos los casos, esta tecnologa disciplinaria tiende a constituir una topologa del control, en la cual se delimitan territorios, se los segmenta y circunscribe, se les asignan valores y se define, en relacin con los mismos, la insercin de los sujetos. Los rituales del tiempo tienen como factor comn, respecto a los espaciales, la reticulacin. Esa accin sobre el tiempo se desarrolla, por medio de mecanismos especficos: el empleo del tiempo, la elaboracin temporal del acto y la utilizacin exhaustiva. El ritual se desenvuelve a travs del rgimen de los horarios y del desdoblamiento de los tiempos en tiempos cada vez menores que implican actividades especficas, pero tambin lo hace pautando los tiempos de ejecucin de las tareas, estimulando la mayor productividad en el menor tiempo y pone su acento en la homogeneizacin de los sujetos, sujetndolos a series temporales predeterminadas y ejerciendo de este modo el poder de control sobre los mismos. Rituales de la domesticacin de los cuerpos.
Los alumnos bajan a formar, se preparan para la salida. Maestra de Turno: Basta de moverse, los brazos a los costados del cuerpo. Otra Maestra: Dejen de empujarse, tomar distancia... firmes. Maestra de Turno: Otra vez lo mismo, parece que no entienden!... Sexto grado qu espera ? Otra maestra: Bocas cerradas hasta la salida, ya basta de hablar... Maestra de Turno: Vamos a recitar la Oracin a la bandera, fuerte y con emocin. Esta bandera es... Es el cuarto recreo, en general los nios juegan tranquilos. Las maestras no estn en el patio. En el pizarrn del hall de entrada dice: Hoy nos propondremos convivir mejor en la escuela. Qu podremos hacer? - Si vemos un nio solo en el recreo preguntarle que le sucede. - Decirles a los que pelean que es mucho mejor Dialogar. - No burlarnos de los que tienen problemas de aprendizaje y acercarnos a ellos para ayudarlos. Dos chicos hacen caer a un tercero como parte de un juego, en ese momento la Maestra de Turno los ve, al salir al patio. Maestra de Turno: Que les dije, pero no se puede dejarlos un minuto solos! Uds. dos vengan para ac, se me quedan de plantn frente a la entrada de la Direccin. Quietitos y sin hablar. Los dos nios se quedan en el lugar indicado, los compaeros pasan y algunos se burlan de ellos. Maestra de Turno: Me gusta, porque Uds. se burlaban de l cuando se cay. Me gusta
LOS RITUALES ESCOLARES Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS Vain, Pablo Daniel VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011 que ahora de burlen de Uds.
En este caso, se trata de rituales que ejercen el disciplinamiento sobre el cuerpo. En ellos el blanco del poder es el cuerpo y en este sentido cobra relevancia el concepto de lo social hecho cuerpo. Domesticando el cuerpo se domestica al sujeto. Se apunta a establecer fuertes correlaciones entre el cuerpo y la disciplina, la tecnologa de poder que circula a travs de estos rituales opera desde el sistema de rdenes y seales, la correlacin del cuerpo y del gesto, y la articulacin cuerpo-objeto.
Rituales de las distinciones.

Es mi primera entrevista con las maestras de esta escuela. Se presentan, se llaman Lita y Emilia responsables de 4 D y 4 E. Me hablan de una diferencia notable entre 4 D y 4 E, y me explican que la conformacin de los grados se hizo sobre la base del informe de los grupos que hicieron los maestros de 3. Lita: Y vas a ver la diferencia, es muy importante... Pablo: Y cmo quedaron constituidos los grupos? Lita: En el D estn los chicos que siguen una escolaridad normal, son los ms chiquititos... Pablo: Y en el otro? Emilia: All estn los ms grandes, los que repitieron o desertaron, y despus volvieron. Lita: Con estos ya no s ms que hacer. Nada les interesa, ya vs a ver... Durante una entrevista realizada durante el perodo de exmenes finales, se produce este dilogo: Pablo: Muchos chicos rinden examen final? Emilia: Y s, algunos de 4 D y casi todo 4 E. Lita: Y, no poda ser de otro modo. Pablo: Uds. van a ser las maestras de quinto? Lita: Parece que s. Pablo: Y cmo piensan armar los grupos el ao prximo? Emilia: Mir todos los que repiten irn a 4 E y los cinco que pasaran de 4 E a quinto grado iran a 5 D, de esa manera vamos a tener grupos ms homogneos. Los que no tuvieron que rendir en Diciembre o Marzo van al D, mientras los que si rindieron irn a 5 E. Lita: Ms o menos ya sabemos como van a quedar los grados. Pablo: Ya saben? ... pero hay muchos que estn rindiendo y otros que fueron a Marzo. Emilia: S, pero una ms o menos ya sabe.
Mediante los rituales de este grupo se tiende a legitimar y subrayar las diferencias entre los alumnos. Estas diferencias no remiten a reconocer la diversidad o valorizar la singularidad de los sujetos, sino a catalogar o rotular a los mismos en categoras que, generalmente, expresan diferencias de orden econmico, social y cultural. Los rituales de las distinciones refuerzan mediante sistemas simblicos de diversos tipos, las diferencias existentes entre los alumnos y marcan la pertenencia de estos a uno u otro sector social. Resulta muy difcil, sino imposible romper el crculo vicioso que se genera con la diferenciacin. Los menos dotados, los que tienen ms
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problemas van al grado de los menos dotados, ese grado es permanentemente expuesto ante una imposibilidad de-terminada a priori, la de aprender. Salir de all es cuando menos muy difcil, significa arrancarse el rtulo, quebrar el sistema de diferenciacin, resistir el ritual que refuerza la diferencia y propone que la suerte est echada. Cmo podr un nio con el fantasma del fracaso rondndole oponerse a ese mandato? Entonces la escuela ensea diferencias, jerarquas, tabicamientos e incluso podemos pensar que en-sea, deja marca, rotula. Cada nio en su lugar, los que pueden aprender a un grado y los que repetirn a otro, luego solo es cuestin de tiempo y al llegar a fin de ao comprobar como la profeca se autocumple. En medio, los rituales refuerzan una y otra vez esa distincin, recuerdan a los nios a que grupo pertenecen y cuales pueden ser sus expectativas de futuro.
Rituales de los premios y castigos.

Clase de Ingls. La Profesora explica su sistema. Profesora: Los alumnos que salieron mal en la prueba de la clase pasada podrn recuperar. El recuperatorio es para los que sacaron de cinco para abajo. Pero para tener la oportunidad de recuperar deben portarse bien. Clase de Plstica. En el saln especfico. Profesor: Sigan con lo de la clase pasada. Ricardo no trabaja, aparentemente no trajo el material para hacerlo. Profesor: Vos (dirigindose a Ricardo) que no tens la carpeta, vas a juntar todos los papeles que hay en el saln. La tarea no es poca, ya que en esa clase se est trabajando con tcnica de collagge y hay muchos trozos de papel en el suelo. Al ingresar a la escuela veo expuesto el Cuadro de Honor. En l se incluyen alumnos de 4 a 7 Grados. Mientras lo estoy mirando pasa Vanina. Pablo: Hola Vanina! Qu es esto? (Sealando el Cuadro de Honor). Vanina (9 aos): El Cuadro de Honor. Pablo: Y para qu sirve? Vanina: Para premiar a los buenos alumnos, si sos el mejor ponen tu nombre ah. Pablo: Qu es el Libro Negro ? Julieta (10 aos): Es para que nos portemos bien. Pablo: S, pero qu es? Julieta: Si te ports mal te hacen firmar all. Pablo: Existe algn sistema de disciplina, en la escuela? Maestra: S, uno es el libro de firmas. Primero se llama la atencin, despus se hace firmar el libro. Pablo: Y cul es la consecuencia de las firmas? Maestra: Si un chico firma tres veces, no se lo inscribe en la escuela el prximo ao. Pablo: Y hubo muchos casos de esos? Maestra: No muchos, pero hubo... Pablo: Y vos ests de acuerdo con ese sistema? Maestra: S, creo que est bien... adems los padres lo piden, ellos quieren que en la escuela se implante la disciplina .
Estos rituales poseen como principal sentido destacar la asociacin entre las acciones de la vida escolar y el soporte principal de la modalidad disciplinaria: vigilar y castigar. Contribuyen a constituir un rgimen de infrapenalidad en el cual se establecen las prcticas educativas aceptadas y por oposicin las desviaciones de la norma. Infrapenalidad en tanto la escuela ha construido, a travs de su historia, un exhaustivo conjunto de reglas que deben ser observadas, estas regulan el desempeo de los alumnos en la institucin, pautando sus comportamientos con un nivel mayor de obsesividad que en la vida cotidiana. De ese modo, muchas acciones que para el conjunto de la vida social no constituyen faltas, detentan ese carcter al interior de la escuela. Este sistema de normas y desvos posee su correlato en trminos de premios y castigos, los que operan como recompensa o penalizacin de las acciones. Los alumnos no accionan en la escuela a partir de la significacin que las propuestas educativas tienen para ellos, sino por sujecin a la norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser castigados.
Rituales de la escritura.
Maestra: Escriban al margen da, mes y ao, luego: Higiene Bucal, subrayado con un solo color, recuerden que el color debe ser siempre el mismo. Los nios siguen haciendo el dictado. La docente les va indicando puntualmente los subrayados, la utilizacin de colores, los renglones a dejar entre oraciones, etc. Luego de dictar un extenso cuestionario, la maestra distribuye ejemplares de Misiones 4. Luego indica en que pginas los alumnos debern buscar las respuestas, segn las diferentes ediciones del libro. Los alumnos inician la tarea y como es posible observar, su actividad se limita a localizar en una pgina prefijada un subtexto muy sugerido desde cada pregunta del cuestionario.
Este grupo de rituales presenta dispositivos similares a los de otros grupos pero se lo ha destacado por la especial atencin que presta la educacin de la modernidad a la escritura. En ellos, dos objetos culturales adquieren particular relevancia: los cuadernos y los libros de texto escolar. Estos objetos definen dos campos respecto a la escritura, el de lo que debe ser escrito y el de lo que debe ser ledo.
Maestra: Resuelvan los ejercicios sin escribir los clculos auxiliares en el cuaderno. Los clculos los hacen en una hojita aparte.
En el caso de los cuadernos, podemos observar como la alta ritualizacin de los cuadernos escolares ha determinado categoras de cuadernos y estilos de escritura, que subrayan la importancia del producto por sobre los procesos de construccin del conocimiento y erradican la aceptacin del error, como punto de partida, para que esa
construccin se opere. El material recogido nos proporcion la oportunidad de reflexionar sobre la jerarqua del cuaderno de clase y tambin sobre la posicin del cuaderno entre los rituales escolares. El cuaderno es tomado en la escuela como un sinnimo de produccin de los alumnos, y por ello, como un parmetro de la eficiencia de los docentes. El concepto imperante es el siguiente: los buenos alumnos poseen buenos cuadernos y estos son el resultado de la accin de buenos docentes. Si los cuadernos son la presentacin de alumnos y docentes, parece razonable que estos deban ser cuidados, adornados y embellecidos (an con la desinteresada colaboracin de los padres). Cuando los maestros pautan el espacio, la diagramacin, el uso de colores, los modos de escritura, etc. y eventualmente los padres, hermanos mayores, abuelos, etc. se ocupan de la esttica y la correccin de los errores, nada queda en los cuadernos que sea realmente de los nios. Pero, an todava ms grave, es que esta serie propone un mensaje subyacente, la tarea de construir el conocimiento es insignificante frente a la bsqueda de los resultados; y esa bsqueda legitima todo tipo de intervenciones externas. Esta preocupacin por el resultado final, se expresa tambin en la jerarquizacin de dos tipos de cuadernos. La forma de operar con el llamado cuaderno de clase hace posible que los datos sobre el modo de construccin del conocimiento queden fuera. El mensaje subyacente es que la escuela no admite el error.
Maestra: Liliana, le la pregunta y la respuesta que escribiste. Liliana: Cules son los tesoros de Misiones que debemos cuidar y conservar? Los tesoros son... y tambin son tesoros los ros...
En cuanto a lo escrito, la estrategia del texto nico denota una concepcin acerca de la verdad, que es planteada unirreferencialmente desde la versin oficial de la cultura. El caso del texto nico aborta toda posibilidad de lectura crtica, en el sentido freireano del trmino. Por una parte, los docentes tienden a la utilizacin de un texto nico, lo que instala la nocin de que solo una fuente es la que posee el conocimiento verdadero. Si bien muchos educadores justifican esta decisin en cuestiones de orden prctico y/o econmico, es preciso que analicemos las consecuencias de este accionar, ya que consideramos que esta opcin no es poco importante en la apropiacin del conocimiento. Aunque la eleccin de uno o varios textos puede parecer formal, coincidimos con Vernica Edwards en que los aspectos formales hacen a la apropiacin del conocimiento Dice esta autora:
LOS RITUALES ESCOLARES Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS Vain, Pablo Daniel VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011 En su existencia material el conocimiento que se transmite en la enseanza tiene una forma determinada que se va armando en la presentacin del conocimiento. El contenido no es independiente de la forma en la cul es presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido producindose una sntesis, un nuevo contenido. (Edwards; 1993: 25).
Precisamente, nos parece que al presentar la idea del texto escolar como fuente nica se promueve la internalizacin, por parte de los alumnos, de que el conocimiento no admite versiones diferentes o puntos de vista dismiles respecto a un tema. El libro de texto es propuesto al nio como la nica verdad. En una entrevista realizada en la transcurso de esta investigacin este tema fue tomado del siguiente modo:
Maestra: Me gustara que los chicos investiguen, que haya ms trabajo de investigacin. Pablo: Y qu hace falta para eso? Maestra: Falta material, los nios no tienen material... Pablo: Y la biblioteca, qu pasa, no se utiliza? Maestra: S... pero no hay mucho material. Pablo: Vos sos de la idea de usar un texto nico? Maestra: No... pero es difcil evitar eso. Adems en algunas materias son tiles, ya vienen los ejercicios, los chicos trabajan directamente en el libro. Luego me cuenta que este ao estuvo mirando textos alternativos, pero que los directivos le sealaron que habra que verlos, y la maestra: agrega: Ellos quieren que se d importancia a su visin de la historia.
En este pequeo prrafo de la entrevista es posible advertir que, por una parte, la predileccin por utilizar un texto nico domina, an en los maestros que intentan romper esa unicidad. En este caso, la docente encuentra en la correlacin texto-ejercicio una apropiada justificacin para no modificar su actitud. Pero tambin vemos como el sesgo ideolgico aparece al momento de esta toma de decisin, ya que el establecimiento, por medio de sus asesores espirituales (que tienen una importante cuota de poder en este tipo de escuelas), orienta la eleccin de una determinada lnea de textos posibles. A esto debemos sumar que la utilizacin del texto nico uniformiza, y ello facilita la puesta en prctica de los mecanismos de control sobre la actividad, y a los cuales los docentes resultan muy afectos. Otro argumento que se suma en favor de esta opcin, es el modo en que los textos escolares posibilitan la asociacin entre texto y ejercicio. Esta particular manera de interpretar la relacin teora-prctica que aparece en la actividad cotidiana del aula, podra traducirse en el siguiente postulado: el texto escolar (libro de lectura, manual, etc.) propone la teora correcta de la realidad y a travs del ejercicio articula la misma con la prctica.
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Efemrides y actos escolares.

Maestra: Y qu haca Coln en esa poca? Luciano: (9 aos): Trabajaba de maestro. Maestra: Nooo, ese era Sarmiento. Durante la formacin de salida. Una maestra: A ver si se quedan quietos, le debemos respeto a nuestra bandera... Quietitos como soldaditos ! Maestra de Turno: Hay chicos que estn cruzados de brazos, les parece que es manera de saludar a nuestra bandera. Maestra: Una de las finalidades de los viajes de Coln fue la evangelizacin de los infieles. Saben Uds. quines eran los infieles ? Los indios, claro, porque ellos no tena la religin cristiana, como nosotros...
Entendemos que la identidad nacional es un arbitrario cultural presentado como orden autoevidente y natural. La nacin es una comunidad imaginada y por lo tanto una representacin arbitrariamente construida a partir de ciertos dispositivos como: la historia oficial, los mitos nacionales, los smbolos patrios, la religin, y los textos escolares. Las efemrides ordenan el tiempo escolar de un modo diferente, lo hacen estableciendo una cronologa que presenta, en un ao, la totalidad de acontecimientos de la historia nacional y universal que la escuela asume deben ser destacados y recordados. Los actos escolares son la puesta en escena, por excelencia, del conjunto de actividades que la escuela organiza como modo de promover la identidad nacional y los valores de la cultura. Valores estos que se definen desde los sectores hegemnicos de una formacin social dada. En los dos casos es posible observar una alta asociacin entre sus contenidos y el accionar de la modalidad disciplinaria. Las poesas, los himnos y las dramatizaciones memorizadas, las redacciones estereotipadas, las formaciones y saludos, son ejemplos de rituales que cabalgan velando ms por los procesos que por los resultados. Al igual que en la domesticacin de los cuerpos, en este caso se intenta vincular a los smbolos y fechas patrias con ciertas respuestas condicionadas, la nacionalidad penetra en los cuerpos, lo social se corporiza. Las encuestas que administramos en esta investigacin incluan dos preguntas sobre el respeto a los prceres. Respecto a la primera un 73 % de los encuestados consider que en Nivel Inicial (3 a 5 aos) deba ensearse a respetar a los hroes nacionales, un 23 % opin que esto debera hacerse en Primero y Segundo grados, y solo un 4 % en Tercero y Cuarto grados. Preguntados sobre las razones de esta enseanza, un 38 % entendi que de este modo se forma la identidad nacional y un 62
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% porque es una manera de reconocer lo que estos hicieron por el pas. Es imposible que nios de 3 a 5 aos puedan considerar acontecimientos tales como una revolucin, la declaracin de la independencia o la sancin de la constitucin, y evaluar as lo que los hroes nacionales hicieron por el pas. Ms bien lo que se transmite es una versin banalizada que convierte a los hechos y personajes en mitos y a estos en cuentos de hadas. Por otro lado, est la cuestin de los smbolos patrios. Estos smbolos se imponen en rituales, que en la mayora de las veces, carecen de sentido para los nios. Ejemplos de ello son: la enseanza mecnica de canciones patrias, himnos y oraciones que apelando, en muchos casos, a un estilo literario absolutamente ajeno al de la vida cotidiana actual, son repetidos como meras frmulas por los alumnos, al extremo tal que estos rituales se instauran desde la ms temprana edad, ignorando por completo el momento evolutivo en que un nio puede representar una idea tan abstracta como la de Patria o Nacin a travs de un smbolo como la bandera, la escarapela o el himno. Recordemos, por un momento, algunas frases de nuestras canciones u oraciones:
San Martn, San Martn /que tu nombre honra y prez / de los pueblos del s ud / asegure por siempre los rumbos / de la Patria que alumbra tu luz... Himno a San Martn Esta bandera / Dios sea loado / no ha sido jams atada / al carro triunfal de ningn vencedor de la tierra... Oracin a la Bandera ...se levanta a la faz de la tierra / una nueva y gloriosa nacin / coronada su sien de laureles / y a sus plantas rendido un len... Himno Nacional Argentino
Qu significacin pueden tener, para nuestros nios de preescolar o primer ciclo, estrofas como las que acabamos de transcribir? Sin embargo, de nuestro sondeo tomamos estos datos: un 81 % de los docentes opin que el Himno Nacional deba ensearse en Primero o Segundo Grados (un 48 % porque as se forma la identidad nacional; y un 33 % porque de ese modo se aprende a respetar los smbolos patrios), mientras que solo un 19 % expres que no deba ensearse en ese nivel. Contra los datos que nos proporciona la Psicologa respecto a la formacin del smbolo en el nio, el 48 % de los maestros encuestados propone ensear la cancin patria en el Nivel Inicial, un 18 % en Primero y Segundo grados, mientras que otro 18 % en Tercero y Cuarto. Lo interesante es que esos mismos docentes, al requerrseles opinin respecto a cual sera el momento en que los nios podran aprender la Canc in Aurora
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respondieron: en el Nivel Inicial un 18 %, en Primero y Segundo grados un 9 %, en Tercero y Cuarto un 55 % y de quinto grado en adelante un 18 %. Como se explica que, siendo ambas canciones de un nivel de complejidad discursiva similar, haya tal inconsistencia entre ambas respuestas ? Nuestra interpretacin es que los docentes consideran que dada la dificultad del texto este no debera ensearse antes de Tercer grado (las opiniones sumaran un 73 %) y al mismo tiempo consideran que los smbolos patrios deben inculcarse desde edades tempranas. De ser esta hiptesis vlida, mucho deberamos preguntarnos acerca de como nuestros docentes conciben el aprendizaje y en que medida este se relaciona con la modalidad disciplinaria; para la cual no es importante el significado del himno, la escarapela o la bandera, tanto como el ritual de contricin o la oracin que se pronuncia ante su presencia.
Rituales narcotizantes o impugnadores?

Es el primer da de clase de ese ao. Los nios entran al saln, junto a Jorge su nuevo maestro. Jorge: Bien, hoy vamos a hablar de los aborgenes. Qu entienden Uds. por aborgenes? Los alumnos levantan las manos, las agitan. Jorge: Qu hacen? Los alumnos se miran entre s, no han entendido la pregunta. Un alumno: Cmo Seor? Jorge: Qu hacen, porque levantan las manos? Los alumnos vuelven a mirarse, estn todava ms desconcertados. Jorge: Alguien puede explicarme porque levantan las manos? Otro alumno: Para hablar hay que levantar la mano. Jorge: Para hablar hay que levantar la mano? (Subrayando con su entonacin la palabra hay) Un tercer alumno: S, claro. Eso hacemos siempre, en la escuela. Jorge: Y podramos no hacerlo? A ver, probemos sin levantar las manos. Qu entienden Uds. por aborgenes ? Varios alumnos responden al mismo tiempo, nadie escucha a nadie. Jorge: Qu pas? Los chicos vuelven a hablar al mismo tiempo. Jorge: Qu est pasando? A ver, Ignacio. Ignacio (12 aos): Si no levantamos las manos, hablamos al mismo tiempo y no podemos entender lo que dicen los dems. Jorge: Podemos pensar en organizarnos de otro modo? Los chicos piensan, discuten entre s. Se concretan tres o cuatro ideas, Jorge propone ponerlas en prctica. Las propuestas se evalan, luego de ser utilizadas. Finalmente aparecen dos con ms consenso, una de ellas es volver al sistema de levantar la mano. Se decide por votacin, la mocin del viejo sistema gana. Desde entonces 7 Grado C adopta esa modalidad para discutir en clase.
En la escena que describimos, pareciera que se expresan los dos tipos de rituales. Mientras la primera parte, nos presenta al maestro cuestionando una
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representacin hegemnica que asocia el funcionamiento de la clase con la accin de levantar la mano, que los alumnos desarrollan mecnicamente; en un segundo momento se observa, como mediante este ejercicio de transformar lo habitual en extrao apelando a la expresin acuada por Hoskin- los nios logran construir representaciones productoras de nuevas significaciones. (Hoskin; 1993). Los planteos sobre rituales que generan dominacin y otros que producen autonoma, se articulan con el abordaje del costado poltico del ritual. Los rituales tienen un aspecto poltico, en tanto pueden incorporar y transmitir ciertas ideologas o visiones del mundo o, en su carcter impugnador, cuestionar las normas y valores del orden social dominante. Tomando este lado poltico, y partiendo del modo en que hemos conceptualizado a la totalidad social y a la ideologa, es factible proponer -tal como afirma McLaren- que los rituales, en tanto formas actuadas de significado, posibilitan que los actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia como seres sociales y culturales (McLaren; 1995). En estos procesos de negociacin, no encontramos acciones rituales esencialmente narcotizantes o impugnadoras; debemos analizar en cada caso su sentido para los protagonistas y los espectadores, segn los contextos o coyunturas (Garca Canclini; 1982).
Bibliografa.
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Vain-Los Rituales Escolares y Las Practicas Educativas-Ponencia

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LOS RITUALES ESCOLARES Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS.

Cuando nos referimos al carcter construido de las prcticas educativas, ello

Los rituales del espacio y del tiempo.

Los rituales de este grupo operan en la fragmentacin y reticulacin del

Rituales de las distinciones.

Rituales de los premios y castigos.

Efemrides y actos escolares.

Rituales narcotizantes o impugnadores?

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