PRESSUPOSTOS CONSTRUTIVISTA PARA O ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA

Dezembro/2013

PRESSUPOSTOS CONSTRUTIVISTA PARA O ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA Flavio Henrique da Rosa Uren1 Lor Corra Crzel2 Bruna Gazzoni3 Cristiane Schumacher Rossini4 Hallana Dallazen Ampolini5

RESUMO: A teoria construtivista atribui ao aprendiz um papel ativo nos processos de aprendizagem, destacando a importncia fundamental da explorao e da descoberta do conhecimento concedendo a importncia secundria aos contedos, caracterizando-os como meio no processo de aprendizado. Ao professor, um componente do processo, caber o papel de orientar a efetiva aprendizagem. Assim, a educao no mais ser aquela que transmite saberes culturais, mas aquela que assumir o papel de proporcionar condies para potencializar e propiciar o desenvolvimento dos indivduos. O presente trabalho teve como finalidade evidenciar a relevncia dos pressupostos construtivista para o ensino de projetos arquitetnicos.

Palavras-chave: ensino de projetos de arquitetura, educao, projetos.

ESTIMATED CONSTRUCTIVISTS FOR THE EDUCATION OF ARCHITECTURE PROJECT ABSTRACT: The constructivists theories attribute to the apprentice an active paper in the processes of learning, detaching the basic importance of the exploration and the discovery, granting secondary importance to the contents, characterizing them as half. To the professor, a component of the process will fit the paper to facilitate to the effective learning. Thus, the education more will not be that one that it transmits to know cultural, but that one that the paper will assume to provide conditions to propitiate the development of the individuals. This work aims to evidence the relevance of estimated constructivists for the education of architecture project.

KEYWORDS: Education of architectural project, education, projects.

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Arquiteto e Urbanista. Doutor em Educao pela Universidad Politcnica y Artistica Del. Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Paranaense - Campus Cascavel - PR. Email: flaviouren@unipar.br. 2 Arquiteto e Urbanista, Mestre em Conforto Ambiental UFRJ/RJ . Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Paranaense - Campus Cascavel - PR. Email: loricrizel@unipar.br ... 3 Discente do 2 ano do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Paranaense - UNIPAR - Campus Cascavel PR. E-mail: brunagazzoni@hotmail.com. End.: Rua Pedro Ba, 909, Bairro Universitrio, Cascavel - PR. 4 Discente do 3 ano do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Paranaense - UNIPAR - Campus Cascavel PR. E-mail: Cris.srossini@hotmail.com. End.: Rua Presidente Juscelino k. de oliveira, 1352, Bairro Coqueiral, Cascavel - PR. 5 Discente do 4 ano do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Paranaense - UNIPAR - Campus Cascavel PR. E-mail: hallana.da@gmail.com End.: Rua Nereu Ramos, 2304, Bairro Centro, Cascavel - PR. ISSN 2179-5568 Revista Especialize On-line IPOG - Goinia - 6 Edio n 006 Vol.01/2013 dezembro/2013

INTRODUO Inicialmente iremos destacar o contexto histrico do construtivismo, que surgiu em fora nos anos 90 do sculo XX e em 1998, na obra The Practice of Constructivism in Science Teaching, da American Association for the Advancement of Science, que le: H uma aceitao generalizada do construtivismo. O construtivismo representa uma mudana de paradigma na educao cientfica. Ainda que pouco tempo aps o aparecimento do construtivismo comeassem a surgir vrias crticas ao mesmo, fundamentalmente do foro epistemolgico, at mesmo os seus mais conhecidos crticos reconheceram a sua contribuio benfica em vrios aspetos do ensino da cincia (Staver, 1998, p. 501), tais como: - na passagem dos assuntos epistemolgicos para as discusses sobre a aprendizagem e o currculo (Philips, 1995); - no fornecimento de dados empricos para aumentar o conhecimento das dificuldades de aprendizagem da Cincia (Osborne, 1996); - para fomentar o desenvolvimento de mtodos inovativos no ensino da Cincia (Matthews, 1992; Osborne, 1996); - para aumentar a conscincia acerca do conhecimento dos alunos (Osborne, 1996). Dessa forma a ideia referente ao construtivismo a de que o conhecimento aprendido por algum uma construo sua, mas, como afirma Von Glasersfeld (1992, p. 169), esta ideia de que o conhecimento construdo por quem o conhece to antiga como a Filosofia Ocidental. Foi por isso que ele tentou demarcar-se do construtivismo a que chamou trivial, que defendendo o fato que considera bvio de que o sujeito o elemento estruturante do seu prprio conhecimento, continua a considerar esse conhecimento como uma representao da realidade do objeto a que diz respeito. Em tese, ao defender a ideia antes sobre o construtivismo que designou por radical, que logo tentou fundamentar epistemolgica e psicologicamente e que abdica do carcter representacional do conhecimento. Foi buscar os alicerces epistemolgicos do seu construtivismo radical, filosofia idealista de Berkeley (Von Glasersfeld, 1996, p. 24 e 25). Berkeley defendia um idealismo dito psicolgico segundo o qual toda a realidade est encerrada na conscincia do sujeito que a conhece, ou seja que as coisas no so mais que contedos da conscincia, o ser das coisas consiste em serem apercebidas (Hessen, 2003, p. 103). Dessa forma, a experincia prtica nos mostra que as disciplinas de projeto arquitetnico, nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, possuem uma sistemtica bastante semelhante ao preconizado pela teoria construtivista. O projeto arquitetnico, elaborado durante o transcorrer da disciplina, gradualmente construdo segundo um determinado processo em que previamente se definem as etapas que o compem. O aprendiz, elaborador do projeto, torna-se, portanto um sujeito

ativo no processo de aprendizado, construindo e reconstruindo o conhecimento, sobre orientao e mediao de um professor que conduza o processo por conta de sua competncia. Com base nesses pressupostos que se procurar desenvolver uma linha de raciocnio em que se considera a produo de um projeto arquitetnico, do ponto de vista acadmico e metodolgico, como um processo que encontra bases pedaggicas possveis de serem abordadas atravs de teorias construtivistas do conhecimento. Para tanto, o objetivo desse estudo teve como finalidade evidenciar a relevncia dos pressupostos construtivista para o ensino de projetos arquitetnicos. E tendo como procedimentos metodolgicos a pesquisa bibliogrfica, a considerar que um trabalho que tratasse da pesquisa bibliogrfica no poderia deixar de conter explanaes e estas devem seguir um fluxo que facilite a compreenso e a aplicao. Por esse motivo, abordamos primeiramente o conceito, depois as caractersticas e demais fatores que interfere na linha de raciocnio at chegarmos a referencia bibliogrfica. Tudo uma linguagem acessvel visando um entendimento primrio sobre como se iniciar a pesquisa desejada.

CONSTRUTIVISMO

Para o entendimento do termo construtivismo, vamos conhecer o termo educao uma prtica social complexa visto que educao uma pratica social formal e informal que ocorre na famlia e nas instituies de ensino. A escola, como centro gerador de saber legitimado pela sociedade, possui como uma de suas funes sociais o acesso do desenvolvimento pessoal, possibilitando aos aprendizes a ascenso aos saberes e formas culturais do grupo social ao qual pertencem. Entretanto, h que se considerar que, ao transmitir cultura s novas geraes, a escola cumpre um papel histrico, porm conservador, contribuindo didaticamente para a manuteno da ordem e da hierarquia social estabelecida. A proposta pedaggica progressista cognitiva da apropriao do conhecimento procura denunciar o papel da escola como reprodutora e conservadora dos valores e interesses predominantes, bem como com a concepo de que o aluno mero receptculo passivo de saberes culturais previamente estabelecidos. Na busca desses objetivos, procura estabelecer uma clara fronteira entre os processos de desenvolvimento, vistos pedagogicamente como resultado de uma dinmica interna ao ser humano, e os processos de aprendizagem escolar, contribuindo para uma melhor compreenso do fenmeno.

No se pode ter interesse nas noes de construtivismo sem se defrontar com questes de percepo da realidade. Existe um mundo fixo, objetivo, que lutamos por vir a conhecer, ou existem mundos diferentes, dependendo para sua definio de uma percepo de realidade. George Kelly escreveu sobre o relacionamento entre percepo e realidade objetiva:

O homem olha para esse mundo atravs de padres ou modelos transparentes que ele cria e tenta adequar s realidades de que o mundo composto. O encaixe nem sempre muito bom. Todavia, sem tais padres seria o mundo de tal homogeneidade indiferenciada, que o homem fica incapaz de tirar sentido dele. Mesmo um encaixe pobre mais til que nenhum encaixe. (KELLY, 1955, p. 09-10)

A teorias construtivista atribuem ao aprendiz um papel ativo nos processos de aprendizagem, destacando a importncia fundamental da explorao e da descoberta (BRUNER, 1971, p. 94) concedendo importncia secundria aos contedos, caracterizando-os como meio do processo de aprendizado. Ao professor, um componente do processo como um todo, caber o papel de orientar e a busca da efetiva aprendizagem. Assim, a educao no mais ser aquela que transmite saberes culturais, conhecimentos j elaborados em nvel social, mas aquela que assumir o papel de proporcionar condies que possa se potencializar e propiciar a relao entre os elementos externos e a dinmica interna dos indivduos a fim de promover seu desenvolvimento. Ao professor cabe no somente orientar e guiar esta atividade com o intuito de que o aluno aproxime-se de forma progressiva do que significam e representam os contedos como saberes culturais e sim provocar processos de conhecimentos que possam ser utilizados em situaes diversas, o que obriga, sob esta tica, a pensar a figura do professor de maneira distinta, ou seja, como encadeador dos processos de construo de saberes. (VIEIRA, 2003) Construtivismo pode ser considerado uma ideia, uma teoria, um modo de produo do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avano das cincias e da filosofia dos ltimos sculos. Uma teoria que permite ao indivduo interpretar o mundo em que vive. Construtivismo no apenas uma prtica, nem somente mtodo, tcnica de ensino, forma de aprendizagem ou projeto escolar, mas uma teoria que permite reinterpretar todas as coisas, jogandoas dentro do movimento da histria e do universo. (VIEIRA, 2003) o nome pelo qual se tornou conhecida a linha pedaggica que vem sendo desenvolvida na Educao h pouco mais de uma dcada. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, costumam no admitir que se trate de uma pedagogia ou mtodo de ensino, por ser um campo de

estudo ainda recente, cujas prticas, salvo no caso da alfabetizao, ainda requerem tempo para amadurecimento e sistematizao. O construtivismo prope que o aprendiz participe ativamente do prprio aprendizado, mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentao de conhecimentos prontos ao estudante, utilizando de modo inovador tcnicas tradicionais como, por exemplo, a memorizao. Da provm o termo "construtivismo", pelo qual se procura indicar que um aprendizando aprende melhor quando toma parte de forma direta na construo do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importncia do erro, no como um tropeo, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de material didtico demasiadamente estranho ao universo pessoal do aprendiz. O construtivismo tem como princpios os estudos do psiclogo suo Jean Piaget, a maior autoridade do sculo XX sobre os processos de funcionamento da inteligncia e de aquisio do conhecimento. Piaget demonstrou que a criana raciocina segundo estruturas lgicas prprias, que evoluem conforme faixas etrias definidas, e so diferentes da lgica madura do adulto. Utilizando um exemplo clssico: se uma criana de quatro ou cinco anos transforma uma bolinha de massa em uma forma de salsicha, ela conclui que a salsicha por ser comprida, contm mais massa do que a bolinha. No se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocnio apropriado a essa faixa etria. O construtivismo procura desenvolver prticas pedaggicas sob medida para cada degrau de amadurecimento intelectual da criana. (VIEIRA, 2003) Quem cunhou o termo construtivismo e tornou conhecida a expresso foi uma ex-aluna e colaboradora de Piaget, a psicloga Emilia Ferreiro, nascida na Argentina em 1936. Partindo da teoria do mestre, ela pesquisou a fundo, e especificamente o processo intelectual pelo qual as crianas aprendem a ler e a escrever, batizando de construtivismo sua prpria teoria. Outros especialistas vm utilizando suas descobertas, assim como as de Piaget, para formular novas propostas pedaggicas. No incio, o nome construtivismo se aplicava somente teoria de Emilia. Com o decorrer do tempo, passaram a ser chamadas de construtivistas as novas propostas pedaggicas inspiradas em sua teoria, a prpria teoria de Piaget e at mesmo pedagogias anteriores, porm compatveis, como a do educador sovitico Lev Vygotsky. A pesquisadora aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigao dos processos de aprendizado da leitura e da escrita entre crianas na faixa de 4 a 6 anos. Constatou que a criana aprende segundo sua prpria lgica e segue essa lgica at mesmo quando ela se choca com a lgica do mtodo de alfabetizao. Em resumo, as crianas no aprendem da maneira em que so ensinadas. A teoria de Emilia abriu aos educadores a base cientfica para a formulao de novas

propostas pedaggicas de alfabetizao sob medida para a lgica infantil. Aspecto importante a salientar que na teoria construtivista as atividades mentais construtivas do aprendiz devem ser aplicadas a contedos que j possuem um grau considervel de elaborao, resultante de processos anteriores, socialmente construdos. Os aprendizes constroem e reconstroem objetos de conhecimentos que j esto construdos, notadamente nas operaes matemticas, conceitos de tempos histricos, lngua, cultura e literatura, bem como de conceitos geogrficos. Estes conhecimentos so reelaborados a partir das construes previamente estabelecidas, pois ao oferecer oportunidade ao aprendizado de resoluo, sem oferecer respostas prvias, oferece-se a possibilidade de reelaborao dos mesmos. (VIEIRA, 2003)

FUNDAMENTOS CONSTRUTIVISTAS NO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA

A construo do conhecimento numa abordagem construtivista supe o aluno como aquele que seleciona e organiza as informaes que chegam por diferentes canais, e o professor como aquele que estabelece relaes entre as mesmas. Aqui se destaca o conhecimento prvio que o aluno possui; quando enfrenta um contedo novo, o faz sempre armado com uma srie de conceitos (at preconceitos), concepes, representaes e conhecimentos adquiridos previamente, os quais utilizam como instrumento de leitura e interpretao e que determinam que informaes selecionem como as organizar e que tipos de relaes estabelecero entre elas. Neste aspecto destaca-se a aprendizagem significativa de Ausubel e Rogers. Dessa forma:

O ensinar mais difcil que aprender porque ensinar significa deixar aprender. Mais ainda: o verdadeiro mestre no deixa aprender nada mais do que o aprender. (...) seu obrar produz amide a impresso de que no se aprende nada dele, se por aprender se entende nada mais que a obteno de conhecimentos teis. O mestre possui o respeito dos aprendizes como nico privilgio o que tem que aprender ainda muito mais que eles, a saber: o deixar-aprender. O mestre deve ser capaz de ser mais dcil que os aprendizes. (...) onde a relao entre mestre e aprendizes seja a verdadeira, nunca entra em jogo a autoridade do sabicho nem influencia autoritria de quem cumpre uma misso. Da que continue sendo algo sublime o chegar a ser mestre, coisa distinta de ser um docente afamado. (...) Devemos ter muito presente a autntica relao entre mestre e aprendizes, por no talvez no transcurso dessas classes chegue a nascer uma espcie de aprendizagem. (HEIDEGGER, 1964, p. 20-21)

Nos processos de aprendizagem, a construo ou elaborao do conhecimento est intrinsecamente harmonizada com aquele que busca o conhecer. O aprendiz, elo imprescindvel e central do processo, quem constri o conhecimento e nada pode substitu-lo na referida tarefa. O ensino mediado pela atividade mental construtiva do aluno, durante processos cognitivos de escuta, de leitura, de compreenso, de interpelaes, de atividades de manipulao, explorao, de descobrimento, de inveno, etc. certo que nem todas as formas, ditas de ensinar favorecem por igual o desdobramento da atividade reflexiva. (VIEIRA, 2003) A aprendizagem neste processo tem que se significativa ao aluno. A distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva remete existncia ou no de um vnculo material a ser apreendido e os conhecimentos prvios, ou seja, se o aluno consegue estabelecer relaes entre os conhecimentos prvios e os novos, atribuindo-lhe algum significado. Para que a aprendizagem seja significativa ao aluno devem ser cumpridas duas condies: Os contedos devem ser potencialmente significativos relevantes, para que possam ser assimilados; Deve-se apresentar uma disposio favorvel para aprender. O maior ou menor grau de significatividade da aprendizagem depender, em parte, do maior nmero de relaes que aluno possa estabelecer entre o mesmo e sua carga cultural. Tais condies fazem intervir elementos correspondentes no somente aos alunos, mas tambm ao contedo e ao professor. A prpria definio do conceito de aprendizagem implica trs elementos: o aluno, o contedo e o professor. A aprendizagem ser mais ou menos significativa em funo das inter-relaes estabelecidas entre os trs elementos e o capital cultural que cada um traz. Construir significados novos implica em modificar os esquemas de conhecimento inicial que o aluno possua, introduzindo novos elementos e estabelecendo novas relaes. A modificao dos esquemas de conhecimento, relacionadas aprendizagem significativa, relaciona-se diretamente funcionalidade da mesma, ou seja, a possibilidade de fazer uso, futuramente, quando confrontado com situaes novas, daquilo que foi adquirido, produzindo assim novas aprendizagens. Piaget (ano) visualizou o construtivismo como uma maneira de explicar como as pessoas chegam a conhecer sobre seu prprio mundo. Tambm concebeu a mente humana como um conjunto dinmico de estruturas cognitivas que nos ajudam a dar sentido ao que nos percebemos. Estas estruturas crescem em complexidade intelectual medida que amadurecemos e interagimos com o mundo que vimos a conhecer, medida que ganhamos experincia. Por meio da maturao e experincia, o embasamento para novas estruturas esta colocado. Por exemplo, as estruturas cognitivas requeridas para compreender que um cubo de madeira duro, so rudimentares e muito menos complexas do que as estruturas necessrias para entender que um cubo tem comprimento,

largura e altura, e que estes trs fatores combinam para determinar o volume do cubo. (BROOKS, 1997, p. 39-40) Assim, como a perspectiva construtivista, o ensino de projeto arquitetnico um processo educacional amplo, no um mero repasse de tcnicas ou informaes. O que se buscar demonstrar ao longo do desenvolvimento so as maneiras como isto pode acontecer. Ensinar projeto entender as referncias que a realidade traz e o grande potencial que a arquitetura tem de transform-la pela vontade consciente e pela inteno arquitetural. (CARSALADE, 1998, p. 30) Aprender significa ver muito, buscar muitas solues encontradas por outros arquitetos hoje e na histria. Isto seria o mesmo que dizer que quem no l no sabe escrever, quem no tem repertrio no sabe projetar: h que se buscar um vocabulrio na obra construda e na mdia impressa. H que se olhar o mundo com os olhos de ver. Aprender significa ser original. No original no sentido da novidade, mas no buscar o novo pelo novo, mas construir um pensamento com uma nova maneira de ver o mundo. Aprender no descobrir mais, mas interpretar atravs de um esquema ou estrutura diferente. (BROOKS, 1997). Contudo observa se que o aprender significa tambm envolver memria e emoo a considerar que todo o processo de aprendizagem para pela aquisio do conhecimento e da adaptao. Sendo assim, a memria que nossa histria pessoal, fonte riqussima de dados. Emoo que mobiliza a mente e tambm a alma. Aprender tambm tarefa ativa: tem que ser buscada e no apenas recebida. Sendo assim, aprender e ensinar so no fundo coisas muito parecidas, como na lngua francesa o verbo apprendere quer dizer simultaneamente aprender e ensinar, numa relao inteira de inda e vinda, de troca. (CARSALADE, 1998, p. 30) O ensino se reflete diretamente na atitude em que envolve a relao professor-aluno: a condio de cuidadosa ateno didtica, imprescindvel para o dilogo. Neste sentido se d uma aprendizagem mtua, ou seja, por parte do aluno e por parte do professor. Entre o professor e aluno h uma busca de realizao. uma ao conjunta onde se misturam conhecimentos de repertrios distintos, porm sempre relacionveis. Aprender uma atividade que acontece no aluno e que realizada pelo aluno. Por que????? Ningum pode aprender por outro. O professor no pode obrigar ao aluno a aprender. Na realidade tudo que se ensina apenas uma parte efetivamente aprendida. O que constata que no ensino, inclusive no ensino de projeto de arquitetura, professor e aluno se encontram em uma realidade onde a diferena hierrquica distingue sujeitos situados em polos diferentes e, portanto, com vises distintas do ofcio de fazer arquitetura. O aluno tem uma experincia prpria, original, criando imagens que formam parte de um universo de razes e

sentidos prximo a uma viso ingnua e mgica da arquitetura. O professor tem a viso de expert, tambm original no sentido de realizao e compreenso crtica da arquitetura. Se o objetivo do ensino a integrao do aluno no contexto de uma aquisio de experincias crtica e criadora, o ensino no pode resumir-se em uma justaposio de informaes armazenadas na memria. Se pretendermos que o aluno faa sua histria, em lugar de ser arrastado por ela, que participe de maneira ativa na construo dessa histria, impensvel uma educao para o projeto que o subjugue ou o domestique. O professor faz histria na medida em que desenvolve sua prpria capacidade a ajudar o aluno a transformar-se. (SHIMBA, 1997, p. 213) A aprendizagem no construtivismo deve ser provocada, mas se baseia na autonomia e iniciativa do aluno. Assim, o papel do professor fazer pensar, identificar o pensamento e acompanh-lo. A nica maneira de conseguir essa proeza atravs do interrogatrio baseado no mtodo clnico-crtico de Piaget, (MATUI, 1998, p. 77-78) seno no exato sentido, pelo menos num sentido aproximado. Dentro dessa viso que se prope que a discusso sobre projeto em classe que sejam geradoras de situaes temticas problematizou e que proporcionem o ensino na medida em que as perguntas surjam atravs do aluno. Assim possvel diagnosticar um repertrio e a partir deste repertrio do aluno que se deve iniciar todo o processo de ensino do projeto de arquitetura. Para Piaget, o mtodo deve ser crtico, porque, de um lado, o professor precisa a todo instante, se policiar quanto a hipteses explicativas e, por outro, perguntar ao sujeito o porqu de suas respostas. Para o ensino de projeto de arquitetura, todo tema de projeto um tema em seu significado mais amplo. Cada tema, contextualizado, pode cumprir tarefas concretas que suponham a realizao destes temas em projetos prprios ou atravs destes at a apario de novos temas que gerem novos projetos e novas maneiras de ver o mundo, e porque no novas possibilidades de ensinar. A reflexo sobre o tema cria situaes existenciais cujo desafio a compreenso da situao dada em todo aspecto possvel. Com a colaborao do professor (que faz perguntas, instiga... faz refletir), e atravs da resposta do aluno que poder provocar novas perguntas, os alunos esgotam o processo de anlise da situao dada gerando sua crtica reflexiva e sua prpria evoluo. Esta fase inicial de reflexo sobre o tema e uma pesquisa posterior para aprofundamento o que deve caracterizar a teoria de projeto. Algumas consideraes acerca do projeto que uma matria que se estuda. E estudar projeto por vezes pode significar pegar um livro sobre a matria, ler e interpretar as figuras. A interpretao estar vinculada ao horizonte do interprete. A cultura arquitetnica, o conhecimento da historia de arquitetura, das tipologias e dos processos construtivos, nesse sentido so um requisito fundamental para ensinar e aprender projeto.

As disciplinas de Projeto Arquitetnico representam a estrutura principal dos currculos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. As disciplinas so dispostas e estruturadas na matriz curricular verticalmente, representando a concepo de que a cada semestre ou ano vai se ampliando a complexidade dos contedos e problemas a serem tratados no projeto. Ao final do Curso, o sistema pedaggico pressupe que o aluno possua todas as condies necessrias e relevantes para poder elaborar, atravs de suas habilidades e competncias, um projeto arquitetnico completo, de mdio ou grande porte, com qualidade comparvel a de um profissional. Alm da estruturao vertical das disciplinas de projeto, h necessidade de uma integrao horizontal dos contedos ministrados em cada semestre. Esta considerao nos permite vislumbrar um enfoque de contedos a serem desenvolvidos em cada um dos projetos. Estes contedos devem ser expressos e articulados no projeto elaborado por cada um dos alunos nas diversas fases do Curso, correspondendo a exigncias de programas de necessidades cada vez mais complexos. A prtica de projeto arquitetnico, principal nfase na formao profissional exigida, paralela a conhecimentos adquiridos de teorias especficas, baseia-se muito na tcnica de tentativa e erro, o que a caracteriza como um processo no qual se aprende fazendo, isto , desenvolvendo um know-how ou habilidade prpria para o desenvolvimento dos projetos. O projeto de arquitetura configura-se, de acordo com a concepo de Corona Martinez, em conhecimento arquitetnico aplicado (MARTINEZ, 2000, p. 77), significando que em seu desenvolvimento constata-se o saber transformando-se em fazer. Aspectos da teoria construtivista servem de modelo terico, para o desenvolvimento de um projeto que vise qualificao do processo ensino-aprendizagem, podendo-se relacionar que: quem disse isso??????

1. Os conhecimentos so construdos: O projeto de arquitetura paulatinamente construdo; 2. O aprendiz como centro do processo: 3. Enfoque na aprendizagem significativa, decorrente do processo de elaborao e desenvolvimento de um projeto; 4. O ambiente de aprendizagem ocupa um papel determinante: Contextualizao de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Evidencia-se, nesse processo, que os projetos a serem desenvolvidos devem expressar os contedos relevantes, significativos e necessrios, nos diferentes estgios e etapas projetuais, objetivando um produto final compatvel com a qualidade requerida. Isso implica a necessidade de um acompanhamento pedaggico ao aprendiz, durante essas fases e etapas, por parte do professor

da disciplina de projeto que se transforma ento, durante o processo, na figura do orientador/facilitador. A figura do orientador de projeto , historicamente, permeada de

expectativas, acertos, discrdias, enfim, reflete um relacionamento muitas vezes difcil, mas imprescindvel ao bom andamento do processo. O orientador representa, academicamente, a figura hipottica de um cliente que dever exigir do aluno determinados procedimentos e atitudes vinculados qualidade do projeto, embora muitas vezes nem sempre possveis de serem atendidas. Isso vai refletir na problemtica da avaliao do projeto, momento em que o prprio orientador do processo transformar-se- no avaliador do mesmo.

AVALIAO DO PROCESSO PROJETUAL

A partir do momento em que se tomar conscincia de que existem diferenas significativas entre pessoas, protagonistas do processo pedaggico, diferenas de ordem cultural, econmica, social, poltica, etc., e que por isso mesmo a avaliao tradicional no reflete a qualidade dessas diferenas, verificar-se- que a potencialidade de cada um, bem como o papel que um exerce ou exercer em nossa sociedade, no pode ser medida atravs de nossos tradicionais meios de avaliao de aprendizagem. Na prtica cotidiana de ensino e especialmente de sala de aula, os valores assumidos pela sociedade configuram-se quase como um dogma, em que os melhores postos ou hierarquia da prpria sociedade so objeto de admirao e de conquista. O fato de a escola refletir a estrutura social existente denota que os mesmos princpios permanecem vigentes e que tambm vo refletirse na prpria avaliao que se configura, nesta estrutura ento, como classificatria e seletiva. A importncia da avaliao do projeto est na capacidade dela poder contribuir com o processo de aprendizado. A avaliao deve ter um carter de acompanhamento do desempenho do processo pedaggico, isto , deve ter como objetivo o controle do processo, a fim de melhor-lo e adequ-lo s circunstncias de turma e professor dentro de todo o contexto educacional. A noo de erro relativizada na teoria construtivista, o erro uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as consequncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como comum nas prticas empiristas. Nesse contexto, a forma e a importncia da avaliao mudam completamente, em

relao s prticas convencionais. Vale a pena salientar que importante reconhecer que o ambiente de aprendizagem determina, em parte, a natureza do produto. (VIEIRA, 2003) Sendo a avaliao um processo geralmente controverso, a avaliao pode ser mais do que apenas quantificar conhecimentos e habilidades, conforme salienta Pedro Demo:

Avaliar no apenas medir, mas, sobretudo sustentar o desempenho positivo dos alunos. Quer dizer, no se avalia para estigmatizar, castigar, discriminar, mas para garantir o direito oportunidade. As dificuldades devem ser transformadas em desafios, os percalos em retomadas e revises, as insuficincias em alerta. (DEMO, 1996, p. 97)

Enfatiza-se a avaliao educativa cujo sentido servir ao processo da aprendizagem, no menosprezando o orientando, mas diagnosticando a situao (estado em que o orientando se encontra), confrontando os seus problemas (procurando garantir a aprendizagem a qualquer custo) e fazendo avaliao permanente - de forma atenta e compromissada, inclusive mudando a estruturao didtica se necessrio for e elaborando material prprio que favorea o desenvolvimento do aprendizado. Mais que avaliar estabelecer condies favorveis para que o aprendizado ocorra e o aprendiz se desenvolva. A preocupao fundamental deve ser com a formao de cada aprendiz, e no somente com a avaliao somtica de seus pontos e mdias, por vezes meramente punitiva e processual. E por ser formativa, deve propiciar a cada orientando a possibilidade de resgatar conhecimentos, habilidades e atitudes no adquiridos, possibilitando uma recuperao em caso de insucesso, no marginalizando e sim integrando. Aumentando, se for o caso, o nmero de atendimentos, o nmero de orientadores de projeto e facilitando o acesso a material bibliogrfico complementar bem como oportunizando prticas no convencionais de aprendizagens tais como visitas guiadas, viagens de estudo, estgios, atividades complementares no curriculares, dentre outras.

CONCLUSO

Este estudo evidencia a importncia do mtodo construtivista no ensino de disciplinas prticas, tais como as de projeto arquitetnico. Neste processo o professor tem a funo de orientar o aluno, permitindo que este possa, atravs de suas escolhas, certas ou erradas, modelar o prprio conhecimento e assim, formular conceitos que sero essenciais para a qualidade dos trabalhos

futuros. Desta forma, o estudante assume o controle do seu aprendizado e torna-se independente, na medida em que vai praticando este processo. O acadmico do curso de arquitetura precisa, com o passar do tempo, se desprender do apoio do professor, passando a ser capaz de adquirir conhecimento sem o auxilio de terceiros e tornando-se apto para exercer sua profisso que exigir constante pesquisa e busca de informaes para cada trabalho realizado, captando destas o essencial para a realizao de projetos coerentes com a realidade dos dias hodiernos.

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