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Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC)

OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR DE LA CIUDADANA EN AMRICA LATINA: CURRCULOS COMPARADOS.

Cristin Cox
Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin Facultad de Educacin. P. Universidad Catlica de Chile. ccoxn@uc.cl

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ndice

Introduccin4 Captulo 1. Contextos, caractersticas y desafos de la educacin ciudadana en Latinoamrica en la dcada del 20006 1.1. Creencias y prcticas democrticas en Latinoamrica...6 1.2. Contexto educativo: Evolucin de los sistemas educativos en los ltimos tres lustros...11 1.3. Educacin ciudadana: Lnea de base y tendencias actuales..15

Conclusin21 Captulo 2. Referentes para la evaluacin de competencias ciudadanas y de oportunidades curriculares para su adquisicin..23 Las dimensiones de la ciudadana en la Prueba Internacional ICCS-IEA y su comparacin con la propuesta del mdulo Latinoamericano .. 24

Captulo 3 Las oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadana: Currculos comparados .. 34

3.1. Organizacin curricular de la educacin ciudadana por pases....34 3.2. Categoras de anlisis de las oportunidades de educacin ciudadana en los currculos escolares..39 3.3. Mapa de oportunidades de aprendizaje de la ciudadana en educacin bsica (primaria y secundaria), por pases......42

3.4 Comparaciones entre pases por mbitos temticos..46 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4. 3.4.5. 3.4.6. Principios y valores.46 Ciudadanos y participacin democrtica..48 Instituciones 50 Identidad, pluralidad y diversidad... 51 Convivencia y paz 53 Contexto macro .56 2

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3.4.7. Patrn de coberturas curriculares por pases y mbitos de la educacin ciudadana: Visin de conjunto.56 3.5. Resumen de hallazgos .58 Cap. 4. Interpretaciones y orientaciones para el desarrollo curricular de la educacin ciudadana..60 4.1. Contexto, categoras temticas y currculos comparados.........60 4.2. Nudos y criterios para el desarrollo de la educacin cvica y ciudadana... 64

Bibliografa ...69

ANEXO 1 Ejemplos de definiciones curriculares de objetivos y/o contenidos por los pases, para cada una de las categoras de la matriz de comparacin de los currculos.73 ANEXO 2 Ejemplos de tems de las pruebas SABER de Colombia (2006), ENLACE de Mxico (2009), y SIMCE de Chile (2009)..78

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Introduccin

El proyecto Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias ciudadanas tuvo como origen la voluntad de los Ministerios de Educacin de seis pases de Amrica Latina Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana-, de participar en la prueba internacional de competencias ciudadanas, International Civic and Citizenship Study (ICCS-2009) de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Participacin que fue ms all de aplicar la prueba e incluy el diseo de un mdulo regional de la misma por equipos de los pases referidos. Asimismo, el proyecto incluy otros dos mbitos de sistematizacin y anlisis en pro del robustecimiento de una cultura democrtica a travs de la educacin: el de los programas, escolares o no, de desarrollo de la ciudadana en la Regin y el mbito de los currculos escolares. En el marco aludido, el presente Informe tiene un triple propsito: caracterizar los contextos y los desafos de la educacin ciudadana en Latinoamrica a fines de la presente dcada; describir el proceso de generacin del referente latinoamericano de la prueba ICCS y comparar las categoras de ambos instrumentos evaluativos; por ltimo, caracterizar, tambin en forma comparada, los currculos de educacin ciudadana de los seis pases del proyecto. Los resultados que el Informe organiza surgen del anlisis de fuentes secundarias acerca del contexto socio-educativo en que la educacin ciudadana tiene lugar en Latinoamrica, como de un anlisis comparado original de los currculos de los seis pases del proyecto SREDECC, cuyo norte principal es el de servir a la reflexividad del campo educacional sobre el currculo de la educacin ciudadana, o el qu, por qu y para qu de la misma. La estructura de captulos y secciones del Informe sigue el ordenamiento de los propsitos referidos. El captulo primero aborda el contexto socio-cultural mayor en que tiene lugar la tarea de formar ciudadanos del sistema escolar, examinando evidencia reciente sobre creencias y prcticas democrticas en la Regin. Se describe luego la evolucin de los sistemas escolares en la ltima dcada y media examinando sucintamente sus coberturas y rasgos del adentro de la institucin escolar en la regin. Se intenta finalmente establecer una lnea de base acerca de cmo tiene lugar la educacin ciudadana en marco escolar, examinando el currculo, la pedagoga, la formacin de profesores y la evaluacin referidos a la educacin ciudadana. En el captulo dos se aborda sucintamente el proceso de generacin del referente evaluativo latinoamericano que hizo parte de la prueba ICCS. Luego se da cuenta en forma detallada, de un anlisis comparado de las categoras o criterios de evaluacin de ambas pruebas, que hace posible revelar con precisin la especificidad de las categoras de pensamiento sobre educacin ciudadana que predominan en nuestros pases, as como, paralelamente, rasgos de las opciones que caracterizan las categoras de la prueba internacional. El captulo tercero del Informe contiene el anlisis comparado de los currculos escolares de educacin ciudadana de los pases del Proyecto, tanto del nivel primario como del secundario, respecto de un conjunto de mbitos temticos, o los mapas nacionales de las oportunidades de aprendizaje de la ciudadana. El conjunto permite identificar unos patrones que en un prximo paso ser extremadamente

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. interesante relacionar con los resultados de nuestros estudiantes tanto en la prueba ICCS como en el mdulo regional de la misma. 1 El Informe cierra con un Captulo que interpreta y proyecta algunas de las tendencias observadas en los currculos y que propone unos criterios para el desarrollo de los mismos. El terico de la democracia Giovanni Sartori ha escrito elocuentemente que ella es un ideal: La democracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal. [] Sin una tendencia idealista una democracia no nace, y si nace, se debilita rpidamente. Ms que cualquier otro rgimen poltico, la democracia va contra la corriente, contra las leyes inerciales que gobiernan los grupos humanos. Las monocracias, las autocracias, las dictaduras son fciles, nos caen encima solas; las democracias son difciles, tienen que ser promovidas y credas. (Sartori, 1991:118). En el mismo sentido, la filsofa moral Adela Cortina ha escrito recientemente que una autntica ciudadana poltica se hace, no se nace en ella (Cortina, 2010: 56). Lo que ha animado al conjunto del proyecto SREDECC, como al esfuerzo de colaboracin y anlisis tras este Informe, es la construccin de unas herramientas que contribuyan a que la educacin escolar de nuestros pases sea ms efectiva en su tarea de formacin en las creencias y competencias que demanda una cultura democrtica.

El anlisis curricular de que da cuenta el Informe, descansa sobre la construccin de una matriz comparativa de los currculos de los seis pases, que no se podra haber realizado sin la colaboracin generosa de expertos en cada uno de ellos: Jos Guillermo Ortiz de Colombia, Max Moder, Pablo Moscoso y Alejandro Prieto, de Chile, Amelia Garca y Mara Concepcin Medina de Mxico, Mario von Ahn y Mayra de Corzantes de Guatemala, Estela de Armoa de Paraguay, y Josefina Zaiter de Repblica Dominicana. Su contribucin paciente no los hace co-responsables, sin embargo, de este Informe. Se agradece adems en forma especial la contribucin de Robinson Lira y Marianela Cerri, ambos investigadores educacionales de Chile.

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CAPTULO 1 Contextos, caractersticas y desafos de la educacin ciudadana en Latinoamrica en la dcada del 2000
Hacia fines de la primera dcada del siglo XXI, cul es el estado de la cuestin acerca de la educacin ciudadana, entendida como el esfuerzo sistemtico de los sistemas escolares por ensear a vivir con otros y la participacin poltica? La pregunta referida se aborda en este Captulo a partir de tres dimensiones que se ordenan desde lo ms amplio y macro en su alcance, hasta llegar a describir un ncleo de rasgos distintivos de los procesos de educacin ciudadana en las instituciones escolares de Latinoamrica. Se abordarn primero las creencias y prcticas democrticas en la regin, primera y fundamental referencia del contexto socio-cultural en el que tiene lugar la educacin ciudadana, como de los desafos que confronta. Luego se considerarn los rasgos distintivos de la evolucin de los sistemas escolares y las polticas de reforma educativa de los ltimos tres lustros, o el contexto institucional inmediato en que tiene lugar la educacin ciudadana. En tercer trmino, se intentar una sinopsis descriptiva general del estado de la misma en los pases del proyecto Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC), como otros de la regin, que considera gruesamente al profesorado y su formacin, el currculo, la pedagoga y la evaluacin. 1.1. Creencias y prcticas democrticas en Latinoamrica Importa al inicio tener presente cules son las creencias sobre la democracia que hoy en da caracterizan a nuestras sociedades, as como evidencia sobre la relacin de las personas con la institucionalidad poltica. Pueden concebirse ambas miradas como dirigidas a identificar, simultneamente, el sustrato cultural mayor en que tiene lugar el esfuerzo escolar por educar en ciudadana, como la naturaleza de su desafo fundamental. Latinoamrica y el Caribe completan un cuarto de siglo de predominio de gobiernos democrticos. La regin puede enorgullecerse de este avance en una dimensin clave de la ciudadana poltica, es decir, las reglas y prcticas que permiten competir por el poder en forma pacfica a travs de elecciones limpias y peridicas para escoger a los gobernantes. Junto con esto, para un amplio sector de la ciudadana, los significados y lealtades que despierta la democracia son an ambivalentes e inciertos . De acuerdo con el estudio de opinin sobre la democracia en Latinoamrica llevado a cabo en 2002 por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)2, menos de la mitad (el 43%) de los consultados tienen orientaciones y opiniones de demcratas, el 26.5 % de los mismos fueron categorizados como no-demcratas, y el 30.5 % como ambivalentes, esto es, con concepciones delegativas de la democracia.3 Estn en principio de
2

PNUD (2004). El estudio se basa en una encuesta de opinin respondida por 18.643 ciudadanas y ciudadanos de 18 pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. 3 El concepto de democracia delegativa fue acuado por Guillermo ODonnell para referirse a pases en donde se celebran elecciones libres y limpias pero en los cuales los gobernantes (especialmente

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. acuerdo con la democracia, pero creen vlido tomar decisiones antidemocrticas en la gestin de gobierno si, a su juicio, las circunstancias lo ameritan. 55 % de los consultados apoyara un gobierno autoritario si pudiera resolver los problemas econmicos. Una proporcin similar (56 %), opin que el desarrollo econmico es ms importante que la democracia. (PNUD, 2004, p.134). La primera encuesta sobre cohesin social en 7 pases latinoamericanos, realizada en 2007 por un esfuerzo conjunto de los centros de investigacin Corporacin de Estudios para Latinoamrica (CIEPLAN) de Santiago de Chile y el Instituto Fernando Henrique Cardoso (IFHC) de Sao Paulo, con el apoyo del PNUD y la Comisin Europea, pregunt sobre creencias y valores acerca de la democracia, as como por la confianza en instituciones polticas clave.4 Los resultados que se presentan en los siguientes dos cuadros son reveladores tanto de la referida ambivalencia respecto de la democracia, como de bajsima confianza en las instituciones. Como se aprecia en el Cuadro 1.1, la creencia en la democracia como forma de gobierno mejor a cualquier otra, es afirmada por el 61% de la muestra en total, variando los pases entre los extremos de Argentina (75%) y Colombia (51%). En la mayora de los pases la educacin aumenta la creencia en la democracia. Los encuestados con mayor nivel educativo en todos los pases creen que la democracia es la mejor forma de gobierno, aunque las diferencias entre pases son muy significativas: Brasil y Guatemala son los pases en que la polarizacin por nivel educacional es menor, y Chile y Colombia son los que muestran mayores diferencias. El nivel ms bajo de valoracin de la democracia es el de los chilenos con educacin primaria, los niveles ms altos se observan entre argentinos y brasileos con educacin superior.

presidentes) se sienten autorizados a actuar sin restricciones institucionales. Ver, G. ODonnell (1994), Delegative Democracy, en Journal of Democracy 5 (1), pp. 94-108.
4

La encuesta se aplic a una muestra de 10,000 habitantes de 18 aos de edad o ms, de ambos sexos, con nacionalidad del pas, pertenecientes a todos los niveles socioeconmicos de las principales ciudades de 7 pases. Se trat de una encuesta cara a cara de 204 preguntas aplicada entre marzo y mayo de 2007 en ciudades de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, Mxico y Per, con muestreo probabilstico al nivel de manzanas o reas de residencia de ciudades y por cuotas a nivel de individuos. El nmero de casos total por pases, las ciudades de la encuesta y error muestral promedio al nivel de viviendas seleccionadas por pas fueron: Argentina (1400 casos; Gran Buenos Aires, Gran Rosario, Gran Crdoba, Gran Mendoza; error, 2,99); Brasil (1.700 casos, Sao Paulo, Ro de Janeiro, Salvador, Porto Alegre; error, 2,71); Chile (1.400 casos, Gran Santiago, Valparaso, Via del Mar, Antofagasta, Concepcin, Talcahuano, Temuco, La Serena, Coquimbo; error, 2,99); Colombia (1.400 casos, Bogot, Cali, Medelln, Barranquilla; error, 2,99); Guatemala (1.200 casos, Ciudad de Guatemala, Alta Verapaz, Chiimaltenango, Escuintla, Huehuetenango, Quetzaltenango, Sacatepequez, San Marcos, Suchitepequez ; error, 2,99); Mxico (1.500 casos, Ciudad de Mxico, Monterrey, Guadalajara, Puebla; error, 2,89); Per (1.400 casos, Lima, Callao, Arequipa, Trujillo, Chiclayo; error, 2,99). (Ver, Anexo Metodolgico ECOSOCIAL 2007, en Valenzuela, E., S. Schwartzman, J.S.Valenzuela et.al. 2008).

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Cuadro 1.1. Valores democrticos segn nivel educativo en 7 pases de Latinoamrica, 2007.
Es mejor la democracia a cualquier otra forma de gobierno Total Argentina Brasil Chile Colombia Guatemala Mxico Per Primaria Secundaria Secundaria Superior I II Total Dif %
(entre Primaria y Superior)

54 64 65 36 38 53 53 55

52 71 55 43 46 47 55 41

60 77 65 50 47 56 67 60

76 89 76 75 70 60 77 74 Superior

61 75 64 55 51 54 60 63 Total

22 25 10 39 33 7 24 18 Dif %
(entre Primaria y Superior)

Los criminales Primaria Secundaria Secundaria no deben tener I II los mismos derechos que las personas honestas Total 42 43 44 Argentina 41 44 43 Brasil 48 53 49 Chile 49 43 52 Colombia 41 31 38 Guatemala 38 45 45 Mxico 39 42 36 Per 47 36 39 Fuente: Encuesta ECosociAL-2007, en Schwartzman (2008)

40 29 53 47 35 48 36 36

42 38 51 49 37 42 39 39

0 -3 3 0 -4 4 0 -8

Pero, si se observan los datos de las respuestas a la pregunta sobre los derechos de las personas (en el mismo Cuadro 1.1), cmo interpretar la creencia en la democracia? Uno de los elementos centrales de la democracia es el respeto a los derechos de las personas. Pero el 42 % de los encuestados cree que los criminales no deben tener los mismos derechos que las personas honestas. Esta opinin, adems, al contrario de lo observado sobre lealtad democrtica, no est relacionada con el nivel educativo alcanzado. No hay correlacin entre las respuestas a estas dos cuestiones (aclara Schwartzman, 2008, p. 97), lo que revela un tipo de fractura en la comprensin y creencias sobre la democracia, asimilable a la conceptualizada por el estudio del PNUD del 2002 en relacin con el gobierno y su sujecin a reglas, como ambivalencia y conceptos delegativos de la democracia. La relacin de confianza o desconfianza de los individuos en las instituciones polticas y sus autoridades es particularmente reveladora de la salud de un rgimen democrtico. Desde esta perspectiva, la evidencia que provee la encuesta ECosociAL-2007, sobre altos niveles de desconfianza, revela la enormidad de la brecha que en esta dimensin nuestras sociedades y sus sistemas polticos deben luchar por cerrar. La encuesta midi en este caso los niveles de confianza declarada respecto de la presidencia, el congreso y los alcaldes, ediles o intendentes segn fuese el caso de cada pas. Los resultados

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. agregados revelan altos niveles de desconfianza, como se detalla por pas en el Cuadro 1.2. Los datos miden adems si hay diferencias entre la confianza en la institucin (lejana) y la persona conocida que la representa (cercana). Los niveles de desconfianza decrecen, como es esperable de acuerdo a la paradoja de Fenno , pero levemente.5 Cuadro 1.2: Confianza en las instituciones, lejana y prxima (2007). (Porcentaje que declara poca o ninguna confianza en las instituciones que se indican) Argentina Brasil 48 60 42 52 75 82 71 64 73 74 72 65 Chile 50 44 71 66 55 50 Colombia Guatemala Mxico 51 78 63 40 75 62 79 79 66 59 82 81 72 64 74 74 67 66 Per 63 56 83 59 62 49

El gobierno El presidente El congreso Los diputados de su distrito Los intendentes, alcaldes, ediles El intendente, alcalde o edil de la ciudad donde vive

Fuente: Valenzuela (2008), basado en encuesta ECosociAL-2007.

Si de las creencias se pasa a las prcticas, y entre stas a una tan fundamental para la democracia, como es la participacin en las elecciones para elegir autoridades, el panorama de las ltimas dos dcadas del siglo XX para los pases del proyecto SREDECC, es el que se ordena en el Cuadro 1.3 Hay una gran variacin entre los pases, con Guatemala y Chile representando los extremos (35.5% y 80.2% respectivamente en elecciones presidenciales), y el resto variando entre el 41% (Colombia) y el 63% (Mxico).6 Desde el contraste que presentan los niveles de participacin electoral de Europa y Estados Unidos, ambos con instituciones y cultura democrtica de las ms robustas del mundo, se puede cuestionar el significado crtico para la democracia en nuestra parte del mundo, de niveles de participacin electoral bajos en muchos pases, pero que no se alejan del de Estados Unidos. Lo que hay que sealar sin embargo, es que el significado para la democracia de la baja participacin electoral en ambos contextos es profundamente negativo, no slo por el hecho de que los que votan son una minora, sino porque la composicin socio-econmica de sta es sesgada a favor de los grupos de mayor capital econmico, social y cultural, con lo que se erosiona la legitimidad del sistema poltico, por dficit de representatividad y sesgos en los procesos de generacin de las leyes. (Lipjhart, 1997). A lo sealado, en nuestra regin se suman los rasgos sealados de una creencia en la democracia que presenta fracturas importantes y estructuras socio-econmicas profundamente desiguales. Las consecuencias de no tener el voto como un eje de la educacin ciudadana, que condensa dimensiones de crtica importancia en la relacin de responsabilidad y deber ciudadano
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La paradoja de Fenno (por el politlogo Richard Fenno) se funda en el desfase observado entre la magra evaluacin del Congreso y las altas tasas de reeleccin parlamentarias. Muchos estudios han demostrado que existe diferencia entre la evaluacin que se hace de la legislatura en general y de los legisladores en particular (Valenzuela, 2008, p. 30). 6 Estas mismas cifras son para Europa (elecciones 1990-2002), 73.6%; y para Estados Unidos, 43.3% (PNUD, 2004)

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. para con el sistema poltico, son serias y difciles de exagerar en sus implicancias negativas para el sistema democrtico. Cuadro 1.3. Participacin en elecciones presidenciales y legislativas, 1982-2000, por pases.
Voto Participacin promedio Obligatorio en Elecciones Presidenciales 1982-2000 Guatemala (1985-1999) Colombia (1982-1998) Paraguay (1989-1998) Rep. Dominicana (1982-2000) Mxico (1994-2000) Chile (1989-1999) S No S S (*) 35.5 41.0 49.5 60.2 Participacin promedio en Elecciones Legislativas 1982-2000 38.8 35.8 52.8 55.1

S S

63.0 80.2

56.2 83.4

Fuente: Fornos, Power and Garand, Appendix A. (2004); PNUD (2004), Tabla 7. (*) En Repblica Dominicana, aunque el voto es obligatorio, no hay sanciones en caso de no cumplimiento.

Es de especial preocupacin y urgencia el distanciamiento con la poltica y la esfera pblica de los jvenes. En el mundo desarrollado el fenmeno ha causado alarma y respuestas polticas y educativas del ms alto nivel que explcitamente buscan vigorizar y hacer efectivo el aprendizaje escolar de una ciudadana activa. 7 En el mbito de pases de la regin, el estudio del PNUD referido encontr que la edad era un factor discriminante respecto a orientaciones hacia la democracia. Una proporcin significativamente alta de jvenes del grupo de edad 16 a 29 aos (el grupo con mayor escolaridad de los comparados), tiene orientaciones no-demcratas (28.7%; un 31.2% corresponde a la categora ambivalentes y un 40.1% tiene orientaciones demcratas. Por otro lado, la evidencia proveniente de una comparacin de conocimiento y disposiciones cvicas entre estudiantes de secundaria de Colombia, Chile y Estados Unidos, patrocinado por la Organizacin de Estados Americanos, muestra que los jvenes en el presente participan mayoritariamente en organizaciones comunitarias y solidarias, a la vez que manifiestan su desconfianza y distancia respecto a las instituciones y la participacin poltica. Su compromiso social est desconectado de la valoracin y el compromiso con la poltica y los procedimientos y exigencias de la democracia. (Torney-Purta, Amadeo, 2004). Un estudio de opinin de fines de los aos noventa, que investig concepciones de la democracia en tres pases de la regin latinoamericana (Costa Rica, Chile y Mxico), constat la atribucin por los jvenes de un significado a la democracia diferente que la generacin adulta: Los jvenes otorgaron importancia a los problemas de la diversidad y la proteccin de las minoras polticas, mientras la generacin adulta identific democracia con conceptos de orden y competencia electoral. (Ai Camp, 2001).
7

Comisin Europea (2005), World Bank (2006).

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La evidencia resumida sobre la relacin de los jvenes con la poltica y la democracia hablan con elocuencia de la creciente complejidad de nuestras sociedades, y su impacto sobre la nueva generacin: Compromiso social de carcter solidario y local, al mismo tiempo que distancia con la poltica; valoracin de la diversidad y el pluralismo, y rechazo de muchos a la participacin electoral; integracin a sub-culturas juveniles proveedoras de sentido y solidaridad intra-grupal, a la vez que desinters en la sociedad mayor, y en muchas de las ciudades principales de la regin, incremento de la violencia y conductas-problema que los colocan al margen de la ley. En suma, el cuadro de luz y sombra bosquejado constituye el piso socio-cultural fundamental para pensar el accionar de la educacin ciudadana. Como advertido, ella debiera partir por considerar el sustrato de creencias y prcticas que hoy caracterizan a la ciudadana en la regin, como punto de partida pero a la vez como cuadro a superar.

1.2 Contexto educativo: Evolucin de los sistemas escolares en Amrica Latina en la ltima dcada y media La educacin ciudadana a travs de la institucin escolar tiene a sta y sus caractersticas como su ms inmediato contexto de realizacin. Cules son los rasgos ms salientes de su evolucin reciente en Latinoamrica? Lo que caracteriza la ltima dcada y media de los sistemas educativos de la regin, es su dinamismo, resultado tanto de las polticas de reforma como de la presin social por trayectos educativos ms largos para grupos cada vez ms amplios. Importa considerar ambas dimensiones para poder contextualizar adecuadamente lo que se examinar sobre las oportunidades de aprendizaje de la ciudadana que ofrecen los currculos escolares (primarios y secundarios) vigentes en los seis pases del estudio en 2009. Expansin de coberturas y distribucin social de la educacin En trminos de distribucin social de la experiencia educativa, el balance global de los ltimos tres lustros es inequvoco: En la regin ha habido una expansin sustantiva de la experiencia educacional comn, con un impacto claro en la disminucin de la desigualdad educativa en trminos de aos de escolaridad y en la aceleracin de los procesos de movilidad educativa intergeneracional. Esta dinmica se funda en una expansin consistente de la cobertura educacional. El Grfico 1.1 ofrece una visin comparada del nivel de estudios alcanzado por distintas generaciones de tres grupos de pases, categorizados segn su patrn de expansin de la escolarizacin primaria y secundaria. En el caso del grupo de pases de mayor cobertura Argentina, Chile y Uruguay, se observa que el 20% de los abuelos actuales, el 40% de los hijos y el 60% de los nietos entre 18 y 24 aos de edad, concluyeron su enseanza secundaria.

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GRFICO 1. 1: Comparacin de conclusin de estudios primarios y secundarios por grupos de edad para tres grupos de pases de Amrica Latina (2006)
Porcentaje con primaria completa
100 80 60 40 20 0 65 y ms 55 a 64 45 a 54 35 a 44 25 a 34 18 a 24

Porcentaje con s ecundaria com pleta

100 80 60 40 20 0 65 y ms 55 a 64 45 a 54 35 a 44 25 a 34 18 a 24

Grupo 1: Argentina, Chile y Uruguay Grupo 2: Bolivia, Brasil, Costa Rica, Mxico y Paraguay Grupo 3: El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua

Grupo 1: Argentina, Chile y Uruguay Grupo 2: Bolivia, Brasil, Costa Rica, Mxico y Paraguay Grupo 3: El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua

Fuente: IIPE-OEI (2006), Grfico 5.

La extensin sustantiva de la experiencia educativa en trmino de aos de escolarizacin de las nuevas generaciones es, sin embargo, diferenciada socialmente, tal como lo muestra el Grfico 1.2. En l se observa cmo la expansin de las coberturas educativas, medida a travs de la conclusin de estudios en los niveles primario y secundario, en el conjunto de la regin (18 pases) en el perodo 1990-2005, es estructurado segn el nivel educacional de los padres. En el nivel primario hay un incremento de la proporcin que concluye este nivel entre los hijos de padres con menor nivel educativo (primaria incompleta), acortando la brecha con el resto; en el nivel secundario hay un aumento generalizado de los que concluyen, como lo muestra el alza del conjunto de la distribucin correspondiente a 2005, comparada con la curva que representa la distribucin de 1990, con permanencia, sin embargo, de las diferencias que afectan especialmente a los dos grupos cuyos padres tienen menor educacin (primaria incompleta y hasta secundaria incompleta).

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GRFICO 1. 2: Evolucin de la conclusin educativa entre jvenes de distintos grupos de edad segn el clima educacional del hogar comparacin de dos dcadas (Porcentaje para 18 pases de Amrica Latina)
A. Conclusin de la educacin primaria entre jvenes de 15 a 19 aos 98,3 98,8 98,4 95,6 94,2 95,8

100 90 80 70
Porcentaje

97,1 85,5 93,6

60 50 40 30 20 10 0

70,6

Conclusin de la primaria en 1990 Conclusin de la primaria en 2005

Primaria incompleta Clima educacional del hogar a/

Hasta sec. incompleta

Secundaria completa

Tcnica y terc. incompleta

Terciaria completa

B. Conclusin de la educacin secundaria entre jvenes de 20 a 24 aos 92,7

100 90 80 70
Porcentaje

90,8

91,1

81,4 51,9 32,7 32,7 16,2 Prim aria incompleta Clima educacional del hogar a/ Has ta s ec. incompleta Secundaria completa

76,1

75,5

60 50 40 30 20 10 0

Conclus in de la s ecundaria en 1990 Conclus in de la s ecundaria en 2005

Tcnica y terc. incompleta

Terciaria completa

Fuente: CEPAL (2007) Grfico III.7, p.23, sobre tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases. a/ Promedio de aos de estudio del jefe de hogar y su cnyuge, como aproximacin a la educacin de los padres. b/ La informacin referida a la comparacin 1990-2005 excluye Guatemala, (por ausencia de datos comparables) y considera ocho ciudades principales y El Alto en Bolivia, y las zonas urbanas de Argentina, Ecuador, Paraguay y Uruguay.

Se puede concluir que una resultante fundamental de las polticas educacionales, como de las lgicas de movilidad socio-educativa de la ltima dcada y media es el aumento de las coberturas y la retencin escolar, en trminos que cambian sustancialmente el nivel de desigualdad educativa en aos de educacin completados entre la generacin actual y las precedentes. Un anlisis reciente de la encuesta Latinobarmetro, compar los coeficientes de Gini de los grados de educacin que dicen tener los entrevistados con los que tienen o tenan sus padres. An desconfiando de la memoria de los entrevistados, los datos impresionan: se experimenta una mejora de 37 % en la igualdad de la distribucin de los grados completados de una generacin a la otra. En la generacin anterior la distribucin de los grados de educacin era ms o menos igual o peor que la distribucin del ingreso (alrededor de 0,55 en Amrica Latina), mientras que la distribucin de los grados completados en la generacin actual

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. es 20 puntos porcentuales mejor que la distribucin del ingreso. (Crouch, et.al., 2007: 307) La ampliacin del currculo Como en el mundo desarrollado, las reformas curriculares del final de la dcada de 1990 y durante los aos 2000 en Amrica Latina, intentaron responder a la globalizacin y a cambios en las bases de conocimiento de las disciplinas escolares, junto con los requerimientos de nuevas competencias demandados por la ciudadana democrtica y la competitividad econmica en los nuevos contextos (Schwartzman, Cox, 2009). As como hay diferencias entre los pases, el desafo curricular ha sido influenciado por las propuestas y criterios difundidos por las agencias internacionales activas en el campo de la educacin, como UNESCO y OECD. En general, stas enfatizan como objetivos tanto habilidades como conocimientos: Habilidades de reflexin, pensamiento crtico y creativo, trabajo colaborativo y un foco en la capacidad para resolver problemas, as como paradigmas sobre enseanza y aprendizaje centrados en el rol del que aprende (Ferrer, 2004). Las nuevas prescripciones curriculares elevan considerablemente el nivel de las competencias que tradicionalmente se propuso inculcar la institucin escolar de la regin, as como agregan nuevas competencias como el foco en la resolucin de problemas, competencias, TIC y la habilidad para trabajar con otros , incrementando sustancialmente la ambicin formativa y la complejidad de la experiencia escolar, particularmente en el nivel secundario.

Dentro de la institucin escolar Estudiantes socialmente ms heterogneos y culturalmente menos cercanos a las exigencias de la institucin escolar que en el pasado, y currculos ms ambiciosos conectados a las nuevas demandas de la sociedad como a los cambios en el conocimiento y sus formas de uso, no slo plantean altas y nuevas demandas a los profesores, sino hacen problemticas las relaciones de autoridad en la escuela y definen las nuevas realidades en que la educacin ciudadana, sobre todo de los jvenes, tiene o no lugar. Por ejemplo, respecto del giro general desde la homogeneidad y la bsqueda de lo comn a la celebracin de la diversidad, que caracterizan a currculos y clima cultural de la educacin durante la dcada que termina, Gvirtz y Beech (2009) argumentan que por el simple hecho de que las normas y orientaciones oficiales digan que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias culturales de los alumnos, no necesariamente se da un cambio en la manera en que se trabaja en las instituciones. Interrogantes sobre cmo interpretan las instituciones y los docentes la idea de respeto por la diversidad cultural y cmo la ponen en prctica son respondidas cotidianamente por los directivos y docentes, los que en definitiva generan en el da a da prcticas interactivas ms o menos consistentes con el criterio aludido. Y en este plano se perciben serias dificultades en los docentes para abordar esta problemtica:
() el discurso acerca del respeto por la diversidad parece haber derivado en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que promover una identidad homognea y discriminatoria -, pero no queda claro entonces qu es lo que s hay que promover, lo que a su vez deriva en una

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.
especie de relativismo tico y en la falta de capacidad de las escuelas y de los docentes para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de pertenencia inclusivos que les permitan aprender a vivir juntos. Sin embargo, no cabe duda de que los jvenes necesitan cierta identidad estable a partir de la cual puedan construir sus vidas y sus vnculos con los dems (Gvirtz y Beech 2009: 366).

Tales bases de identidad, decisivas asimismo para la cohesin, son tal vez ms difciles que nunca de establecer por lo profundo de la brecha entre la cultura de los jvenes y la cultura de los docentes. En efecto, pese a la diversidad en la cultura juvenil, hay elementos comunes, que se contraponen a valores de la cultura escolar:
() la importancia del cuerpo, de la msica, de algunas formas personalizadas de religin, el predominio de la imagen, la empata con la utilizacin de las nuevas tecnologas (no necesariamente con su comprensin), la importancia fundamental de la afectividad como dimensin de las relaciones sociales y la importancia del presente como dimensin temporal predominante. El predominio de estos factores pone de relieve, por contraposicin, la prdida de importancia de algunos elementos centrales de la clsica cultura escolar: el de la lectura, la valorizacin del conocimiento y del trabajo sistemtico, la postergacin de satisfacciones y la valorizacin del pasado como patrimonio a transmitir y del futuro como proyecto para el cual es preciso formarse (Tedesco y Lpez 2001; 11).

Se est frente a rasgos de una brecha cultural entre generaciones. Esta brecha establece condiciones particularmente desafiantes en el presente para el trabajo de enseanza y aprendizaje de los dos actores de la cotidianeidad escolar, particularmente en el nivel secundario. Contra este teln de fondo, que condiciona de manera importante la formacin de las actitudes y disposiciones para la vida con otros, poco puede hacer el currculum explcito si ste no coincide con los usos y las prcticas de la escuela. Como concluyen Gvirtz y Beech (2009), luego de conceptualizar el papel de la escuela y su micropoltica en el impacto formativo de la misma: si las prcticas docentes y las normas de organizacin del trabajo no son coherentes con los valores predicados, no hay efectividad formativa. 1.3. Educacin ciudadana: Lnea de base y tendencias actuales Si se interrogan las polticas gubernamentales y los tres mensajes que constituyen la educacin ciudadana escolar, currculo, pedagoga y evaluacin, cul es el cuadro que caracterizara la situacin de hoy en Latinoamrica, y en especial en los seis pases del proyecto Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas? Se cuenta para intentar tal descripcin con resultados del mismo proyecto SREDECC y de una encuesta reciente a los ministerios de educacin, llevada a cabo en el marco del Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas, de la OEA.8
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En efecto, a fines de 2007, al cabo de la tarea de elaboracin del mdulo latinoamericano de la prueba de evaluacin de competencias ciudadanas dentro del Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana, ICCS, cada integrante del equipo consultor elabor un informe sobre el estado de la educacin ciudadana en su pas, en base a un esquema de preguntas planteadas por el consultor regional. ste, a su vez, con el conjunto de informes elabor el documento La educacin ciudadana en Amrica Latina en 2007 (F. Reimers, 2008), que es una de las bases de la evidencia de esta seccin. Como dicho,

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Currculo A esta dimensin de la educacin ciudadana est dedicado la mayor parte del presente Informe (Captulos 2 y 3), por lo que no procede aqu ms que referir la direccin principal de su evolucin reciente. Tradicionalmente el currculo referido a la poltica, la nacin y la ley, se concret en una asignatura de educacin cvica frecuentemente ubicada al final de la educacin secundaria, cuyo foco era el conocimiento del gobierno y sus instituciones. Esta visin ha sido superada de modo consistente por las definiciones curriculares vigentes de los seis pases del estudio. La evolucin de educacin cvica a educacin ciudadana implica una triple ampliacin del currculo correspondiente: de estar al final, a incluir toda o gran parte de la secuencia escolar; de abarcar una a varias o muchas disciplinas, junto al concepto de que hay propsitos formativos transversales al conjunto de stas; y tercero, una nueva conceptualizacin del aprendizaje en el rea, centrada en el concepto de competencia. Este supone el paso de un foco prcticamente exclusivo en el logro de conocimientos, al logro con similar nfasis de habilidades y actitudes y de atender los ambientes en que se dan las relaciones en la escuela. El informe 2008 de la OEA seala al respecto:
Las descripciones de las polticas parecen apoyar la teora del cambio de paradigma en la conceptualizacin de la educacin ciudadana en la regin (Cox, Jaramillo, Reimers, 2005). Se trata de la evolucin del enfoque tradicional o un enfoque ms estrecho, al que algunos autores se refieren como educacin cvica, que se concentra ms en la trasmisin de conocimientos sobre el sistema de gobierno y la historia de un pas, hacia un enfoque ms amplio o educacin ciudadana, mediante el cual se desarrollan habilidades y actitudes destinadas a perfeccionar la capacidad de actuar de manera informada (Kerr, 1999). (Amadeo, Cepeda, 2008: 41).

Pedagoga En esta dimensin, es claro que la pesquisa y sistematizacin de evidencia es mucho ms difcil que respecto al currculo, sobre el cual hay una amplia base documental comparable en los documentos oficiales, como se detalla en este Informe. Evidencia tenue, entonces, indirecta, -informes de Ministerios o de expertos sobre evidencia circunstancial-, que sin embargo permite establecer una direccin de cambio que empujan las polticas, as como los rasgos de mezcla y contradiccin que genera el encuentro de stas con las realidades de las aulas y los docentes. El informe OEA 2008 -para los pases de la regin- plantea que los pases sealaron una amplia gama de enfoques pedaggicos, que el anlisis conceptualiz en tres tipos:
Un enfoque integral, lo cual implica que la educacin ciudadana se infunde por todas partes de la escuela y por todo el currculo e incluso fuera de las escuelas.

se recurrir asimismo a los resultados de un esfuerzo comparable, aunque ms amplio en nmero de pases, organizado por la OEA, que pidi informes sobre educacin ciudadana a los ministerios de educacin de todos los pases de la organizacin, y produjo un informe general sobre las polticas de EC en la regin y Norteamrica: Polticas nacionales sobre educacin para una ciudadana democrtica en las Amricas (Jo-Ann Amadeo, A.Cepeda, 2008).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.
Un enfoque participativo, el cual se basa principalmente en el aprendizaje prctico, basado en la experiencia. Un enfoque holstico, que abarca muchas disciplinas e incluye educacin moral y valores. Se hace hincapi en el desarrollo cognitivo, social y emocional de los educandos.

(Amadeo, Cepeda, 2008:26)

Esto lleva a las analistas a concluir que:

parecera que est surgiendo una tendencia en la regin de pasar de metodologas tradicionales basadas en la transmisin de conocimientos (..) hacia una amplia variedad de enfoques pedaggicos participativos ms activos que luchan por salir del espacio tradicional del saln de clase para ensear educacin ciudadana en todos los espacios, subrayando el potencial para impartir enseanzas en las interrelaciones de la vida diaria. Este cambio en las metodologas parece reflejar el cambio en los paradigmas conceptuales, lo cual hace pensar que hay coherencia entre los enfoques tericos y las estrategias prcticas propuestas por las polticas nacionales. (Amadeo, Cepeda 2008: 42).

Sin embargo, lo que sistematiz Reimers (2008) en base a los informes de los expertos de los 6 pases sobre esta dimensin, ya no en trminos de enfoque pedaggico, sino prcticas docentes y clima escolar, es diferente. Se constata el vaco de conocimiento sistemtico sobre esta dimensin de la educacin ciudadana, y los rasgos de contradiccin que se reportan acerca del encuentro entre enfoques de las reformas y prcticas docentes tradicionales. As:
No existe informacin sistemtica sobre la prctica docente y el clima escolar en relacin a la formacin ciudadana en Chile (.). En Guatemala no se conocen estudios especficos sobre la prctica docente. () ...Debido a lo reciente del proceso de democratizacin de la cultura poltica en el pas, en la escuela permanecen viejas prcticas autoritarias, dimensiones exageradamente jerrquicas e incuestionables, una lnea de mando verticalmente frrea. En Mxico un estudio llevado a cabo en el primer ao de implementacin del programa de la asignatura Formacin Cvica y tica en secundaria encontr que estos expresaban desacuerdos con la formulacin del mismo, en particular porque a juicio de los maestros encuestados el programa no ofrece una formacin para la ciudadana, ni que los estudiantes aprendan a trabajar para la comunidad, ni a identificarse con la patria, ni a dialogar racionalmente, ni a buscar consensos ni acuerdos (..). Lo que s se logra con la asignatura, de acuerdo a la percepcin de estudiantes y profesores, es que los adolescentes y jvenes se conozcan y aprendan a cuidarse. En Paraguay a decir de especialistas del Ministerio de Educacin y de Organizaciones No Gubernamentales la prctica docente sigue reflejando una cultura autoritaria y poco democrtica. No se conocen estudios especficos en esta materia.

(Reimers, 2008: 14-15)

As, mientras la direccin del cambio en los enfoques pedaggicos, descritos por los informes oficiales y plasmados en los programas de estudio como en el discurso de las polticas, tiene las caractersticas de lo descrito en la sistematizacin de la OEA, lo que ocurre con las prcticas docentes efectivas de la educacin ciudadana, tiene rasgos de caja negra en la mayora de los casos reportados, cuando no de mezcla contradictoria

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. de los nuevos enfoques con abordajes tradicionales y a veces autoritarios, como se refiere sucintamente en el Informe de F. Reimers. Evaluacin De los seis pases del SREDECC, slo Colombia, Chile y Mxico han aplicado pruebas censales que miden conocimientos y habilidades correspondientes a educacin ciudadana. El sistema escolar de Chile evala en forma censal 9 los resultados de aprendizaje de sus alumnos en las reas de lenguaje y matemticas en los grados 4, 8 y 10; y comprensin de la sociedad, y ciencias naturales, en los grados 4 y 8. Esto lo realiza a travs de pruebas estandarizadas de su sistema SIMCE. Conocimientos, habilidades y actitudes de educacin ciudadana se miden con la prueba referida al rea de historia y ciencias sociales del currculo, en 8 grado, cada dos aos. La ltima medicin fue en 2009.10 Colombia tiene un sistema nacional de evaluacin de las competencias ciudadanas de los estudiantes (prueba SABER-ICFES). La prueba es censal y se ha realizado en dos oportunidades (2003 y 2005-06). En la primera prueba se evaluaron: Conocimientos (en convivencia y paz, participacin democrtica, pluralidad y derechos humanos); Acciones (en convivencia y paz, participacin democrtica, pluralidad y derechos humanos); Actitudes (en convivencia y paz, participacin democrtica, pluralidad y derechos humanos); Contextos familiares, escolares y comunitarios (en convivencia y paz, participacin democrtica, pluralidad y derechos humanos); Competencias emocionales: manejo de las emociones y empata. La prueba de 2006 agreg la dimensin Competencias cognitivas: toma de perspectiva e interpretacin de intenciones. (Chaux, 2007).11 En el caso de Mxico, est en pleno desarrollo un proceso de instauracin de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin (SNEE). Este cuenta con antecedentes que datan de ms de una dcada de esfuerzos evaluativos de diferentes dimensiones del quehacer de alumnos y profesores, que han incluido a la educacin cvica. Desde 1994, en el marco del Programa de Carrera Magisterial, se aplicaron evaluaciones de rendimiento escolar a los alumnos de aquellos maestros frente a grupo de nivel primario y secundario inscritos en dicho Programa. Las evaluaciones contenan algunas preguntas relacionadas con el civismo. Pero es a partir de 2006, que se incorpor la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), con pruebas censales a alumnos de primaria y secundaria en lenguaje y matemticas; desde 2008 en otras disciplinas. 12

Lo que quiere decir aproximadamente de milln de alumnos por grado en que hay mediciones. Ejemplos de tems de la misma en Anexo 2. 11 Ejemplos de tems de la prueba de 2006 en Anexo 2. 12 En 2008 se evalu Ciencias Naturales, en 2009 Formacin Cvica y tica, y en 2010 se evaluar Historia; en 2011 Geografa; en 2012 se evaluar otra vez Ciencias Naturales; en 2013 ser Formacin Cvica y tica y as, sucesivamente. Puede verse un par de ejemplos de tems de la prueba de 2009, en el Anexo 2.
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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. As, en la prueba ENLACE 2009 se incluyeron reactivos de la asignatura de Formacin Cvica y tica en una evaluacin censal. De hecho, ENLACE evala todos los aos espaol y matemticas y rota una tercera asignatura hasta cubrir todo el currculum. La prueba de Formacin Cvica y tica de 2009 se aplic a alumnos de 3 a 6 de primaria y 1 a 3 de secundaria. Los tems de las pruebas de los dos pases ilustran bien el rango temtico amplio de la educacin cvica y ciudadana en la Regin: que es simultneamente educacin en valores, normas y competencias para la convivencia, as como conocimiento de las instituciones de gobierno. Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana no han hecho evaluaciones de competencias ciudadanas. La participacin de los seis pases en la prueba ICCS, cobra as un valor especial: en la mitad de los pases se contar por primera vez con informacin de escala nacional sobre el conocimiento y competencias de los estudiantes en materia de ciudadana democrtica. Formacin inicial y continua de profesores. La educacin ciudadana escolar tiene en el profesorado que la imparte su eslabn ms decisivo y trascendente. De sus capacidades depende casi completamente la puesta en acto, o no, de unas actividades que motiven y hagan crecer a sus alumnos, en conocimientos, habilidades y disposiciones, en esta crucial dimensin de la experiencia, como es la de la vida con otros y la poltica en la sociedad. Sin embargo, los dos informes que se estn utilizando para esta seccin, convergen en sealar que se trata de uno de los eslabones ms dbiles de la EC escolar. Reimers apunta: La formacin de docentes especfica para apoyar el desarrollo de
competencias ciudadanas en sus estudiantes es el eslabn ms dbil en la mayora de los pases. Los esfuerzos que se reportan parecen insuficientes, cuando no inexistentes. Es sta una de las principales reas de oportunidad para orientar el anlisis de los resultados del estudio internacional, y para promover que el nfasis de las polticas educativas en la formacin de ciudadana democrtica se traduzca en verdaderas oportunidades de aprendizaje en el aula.

(Reimers, 2008: 7). Con todo, el mismo Informe refiere acciones que han tenido lugar o estn en desarrollo, en algunos de los pases, en formacin inicial de profesores. Es el caso de Guatemala, que en su currculo para la formacin ciudadana de maestros, que entr en vigencia en 2007, incluye una sub-rea de formacin ciudadana y su aprendizaje, y el de Mxico. En este pas, en la formacin para la Licenciatura en Educacin Preescolar, si bien no existe un rea curricular obligatoria denominada formacin cvica y tica o educacin ciudadana como tal, s se abordan esos temas en materias como Socializacin y Afectividad en el Nio , Entorno Familiar y Social, Conocimiento del Medio Natural y Social, y Nios en Situaciones de Riesgo . En el caso de la Licenciatura en Educacin Primaria, para la que preparan las escuelas normales, se contemplan contenidos y formacin especializada en formacin cvica y tica; asimismo, en la Licenciatura en Educacin Secundaria existe la especialidad en Formacin Cvica y tica. En los otros cuatro pases Colombia, Chile, Paraguay y Repblica Dominicana-,

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. no hay currculos ni programas oficiales para formacin inicial de profesores en ciudadana. S hay, en cambio, acciones en prcticamente todos los pases en el mbito de la formacin continua. Pero, como seala el informe OEA (2008), su efectividad despierta dudas: Si bien las oportunidades de capacitacin en el campo de la formacin ciudadana parecen existir en la mayora de los pases que respondieron a la encuesta, lo que no se sabe a travs de las respuestas es la calidad y la profundidad de la capacitacin o la forma en que se implementa (Amadeo, Cepeda, 2008: 29). Puede haber pocas dudas acerca de la centralidad de los docentes en lo que se haga o no se haga en educacin ciudadana. Es una paradoja por tanto, que esta dimensin no tenga, ni de lejos, comparable importancia que la que se otorga al currculo o a la evaluacin. Paradoja que no es privativa de la educacin ciudadana sino que, puede afirmarse, afecta al conjunto de las polticas recientes de reforma en la regin. En efecto, respecto a los nuevos requerimientos a la profesin docente, se trata de producir un equilibrio entre polticas de presin y polticas de apoyo que hoy en da es discutible que exista. En parte, por sesgos intrnsecos al campo de generacin de las polticas. As, buenos sistemas de evaluacin de aprendizajes se pueden establecer en forma relativamente rpida, ms barata y con mucho ms visibilidad que sistemas eficaces de apoyo a los docentes, los que son, sin embargo, indispensables para que estos alcancen los nuevos niveles de desempeo. En el presente, todo parece marchar en favor de la presin (estndares, medicin, rendicin de cuentas, contratos de desempeo), pero esto resulta en un desequilibrio que afecta por desatencin a las polticas de creacin de capacidades, que son ms caras, difciles de instalar y menos visibles para el pblico, y por lo tanto, menos atractivas polticamente en el corto plazo, producindose as una asimetra que afecta seriamente la relacin del profesorado con las polticas, al sentir que se le somete a un trato injusto. Como pregunta Elmore: Es tico hacer que individuos () rindan cuentas por hacer cosas que no saben cmo hacer y que no se puede esperar que hagan, sin conocimientos y habilidades considerables? (cit. en Fullan 2003:56). Estos conocimientos y habilidades considerables debieran situar a la institucionalidad formadora de profesores y a las polticas de desarrollo profesional como uno de los focos estratgicos de los esfuerzos por desarrollar la educacin ciudadana en la regin. El desafo aqu lo retrata con precisin el texto de la polticamente plural Comisin de Formacin Ciudadana convocada por el Ministerio de Educacin de Chile en 2004, para diagnosticar los problemas de la educacin ciudadana y sugerir recomendaciones:
La formacin de los futuros docentes debiera tener, a juicio de la Comisin, un foco mucho mayor y explcito que en la actualidad, en el conocimiento y habilidades necesarias para dirigir con confianza e impacto, las oportunidades de formacin ciudadana ofrecidas a los alumnos. Oportunidades que, como se constat en el diagnstico, tienen, por una parte, requerimientos ms exigentes de conocimiento y apreciacin de la poltica democrtica y sus principios, instituciones y procedimientos; por otra, tambin ms altas exigencias que en el pasado en trminos pedaggicos, porque para despertar el inters en el aprendizaje en este mbito y asegurar su impacto duradero, se requieren mtodos ms demandantes que solo el traspaso lectivo de informacin y conocimientos. (Mineduc de Chile, Comisin Formacin Ciudadana, 2004: par.207)

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Conclusin. Al nivel ms macro de las relaciones entre sociedad y ciudadana, se revela un cuadro de luces y sombras: por un lado, tal como descubri el anlisis del PNUD sobre la democracia en la regin hace casi diez aos, y el ms reciente estudio sobre cohesin social en siete de sus pases, se constata que las creencias democrticas en Latinoamrica alcanzan slo al 43% de poblacin, con un tercio de la misma manteniendo actitudes ambivalentes sobre la democracia. Se verifican al mismo tiempo muy bajos niveles de confianza en las instituciones. Si se introduce la educacin, surge un cuadro ms promisorio: hay un impacto positivo de los aos de educacin sobre las creencias democrticas, y en el conjunto de los pases de la regin hay un aumento sistemtico de los aos de educacin para todos los grupos, lo que debiera hacer pensar en la existencia de una base socio-culturalmente ms amplia de potencial fortalecimiento de la creencia en el ideal democrtico. En lo referido hay un gran desafo. Nuestros pases tienen un sistema escolar con las coberturas ms altas de su historia, lo que trae consigo un alumnado secundario que es en trminos generales ms heterogneo socio-culturalmente que en el pasado. Adicionalmente, por razones seculares, se trata de jvenes ms distantes culturalmente de los cdigos tradicionales de la escuela (cultura letrada del libro), y en muchos contextos, especialmente los de pobreza de las grandes urbes, con problemas para conferir autoridad y sentido a lo que ocurre en las aulas. Al mismo tiempo, ms aos de escolaridad equivalen a ms oportunidades de educarse y acortamiento de brechas educativas entre los grupos. En el plano de la institucin escolar misma, la evolucin reciente tiene como patrones la existencia de currculos ms ambiciosos en ciudadana, con enfoques pedaggicos al nivel de ideas y principios-, ms variados y participativos. En la prctica, seguramente ms cercanos a tradiciones lectivas, lo que es coherente con lo revelado en trminos globales por la reciente prueba TALIS de la IEA, acerca de creencias y prcticas docentes. (IEA, 2009) En evaluacin, tres pases (Colombia, Chile y Mxico) tienen instrumentos nacionales de evaluacin de conocimientos y habilidades directamente relacionadas con ciudadana, con las amplias posibilidades de uso de la informacin que tales dispositivos producen: para la sociedad, para formacin inicial y continua de maestros, para desarrollo del currculo. Como dicho en la ltima seccin del Captulo, hay un gran desafo respecto a formacin de profesores, tpicamente la hermana pobre de las polticas pblicas en educacin y sin embargo la ms decisiva de las palancas para cambiar el nivel y consistencia de las competencias ciudadanas efectivamente logradas en los estudiantes. Considerado el conjunto, debe intentarse discernir las nuevas posibilidades que presenta para la educacin ciudadana, la triple conjuncin de la expansin de la escolaridad, (con la posibilidad por tanto de trabajar formativamente a ms nios y jvenes, por ms aos), la vigencia de la democracia como rgimen poltico en todos los pases, y el potencial de visin, interpretacin renovadas y posibilidades de accin, que ofrecen las

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. evaluaciones de aprendizajes de la ciudadana y el anlisis internacional comparado de los mismos.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Captulo 2 Referentes para la evaluacin de competencias ciudadanas: categoras comparadas.

El proyecto SREDECC se estableci para organizar una participacin de nuevo tipo de pases de la regin en la prueba internacional ICCS de la IEA, en que estos tuvieran la oportunidad de ser parte no slo aplicndola a sus alumnos, sino tambin elaborando sus instrumentos e incluyendo temas y focos de inters propio. As, con el objeto de incluir en la prueba del Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana (ICCSIEA 2009) una Prueba Regional sobre Competencias Cvico Ciudadanas, entre junio y septiembre de 2007, un grupo de consultores de Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana13 trabaj en la elaboracin del marco conceptual de la prueba. Dicho marco, generado en paralelo y teniendo presente, la arquitectura y dimensiones sobre ciudadana del marco de la prueba ICCS, fue definido en trminos de un conjunto de dominios referidos a tipos de adquisicin por los estudiantes (conocimiento, actitudes, competencias), y dimensiones o ejes de contenidos (convivencia y paz; participacin democrtica; pluralidad y diversidad). El conjunto se estim que corresponda a lo que los jvenes de los pases deberan saber, apreciar y saber hacer, para el ejercicio contemporneo de una ciudadana democrtica plena. La generacin de los dos marcos evaluativos mencionados, uno generado por los grupos expertos del primer mundo convocados por la IEA, y otro por un grupo experto de los pases del proyecto SREDECC, constituye un hecho sin precedente en las evaluaciones internacionales y de especial inters para una temtica central de la educacin comparada como es la tesis acerca de la institucionalizacin mundial de la educacin, y el isomorfismo creciente de sus estructuras bsicas y contenidos (Meyer, Kamens, Benavot, 1992; Meyer, Ramrez, 2002). Para estos autores, parece evidente que las agendas educativas son cada vez ms similares en todo el mundo con relacin tanto al marco educativo en que se encuadran algunos problemas importantes, como a las soluciones educativas que se les da. (Meyer, Ramrez, 2002: 103). Asimismo, los procesos de difusin rpida de modelos y marcos desde el sector educativo internacional, y su base en las ciencias sociales y naturales de los pases ms desarrollados, no tienen mucho que ver con procesos controlados de aplicacin de modelos; ms bien se tratara de procesos en que estados nacionales se relacionan desde su especificidad y a su manera con los modelos y nfasis educativos internacionales, con lo que la estandarizacin educativa sera una especie de parcheo en el que vara qu es exactamente lo que se recorta y lo que se aade, pero donde la resultante es inequvoca en su patrn general: pese a variaciones temporales y entre naciones, son notables las mltiples tendencias al isomorfismo educativo, que dirigen nuestra atencin hacia la institucionalizacin mundial de la educacin . (Meyer, Ramrez, 2002: 104).

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Otto Rivera (Guatemala), Amelia Molina (Mxico), Enrique Chaux (Colombia), Lilian Soto (Paraguay), Josefina Zaiter (Repblica Dominicana), Cristin Cox (Chile).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Qu est en juego en las interrelaciones aludidas? Cul es la forma ms adecuada de participar en el mismo? La base de toda evaluacin son sus criterios: aquello que se decide comparar en trminos de su logro o no, o de su mayor o menor valor. Por lo que la decisin esencial de la evaluacin es la definicin de los criterios de la misma. 14 En nuestro caso, los dos marcos coinciden a la vez que se distinguen respecto a qu evaluar sobre educacin ciudadana, de maneras que revelan su distinto origen primer mundo y Latinoamricay plantean y dejan abiertas preguntas importantes sobre la relacin de cada pas y del conjunto de la regin con la evaluacin internacional y sus criterios. Lo que a su vez levanta la problemtica del modo en que las polticas educacionales nacionales deben gestionar la distancia de sus realidades educativas especficas con lo que constituyen los marcos y nfasis internacionales, motores del isomorfismo mundial creciente de la educacin. El anlisis que sigue de los dos marcos evaluativos, es un esfuerzo por hacer visible una dimensin clave de lo que est en juego para nuestros pases al participar en una evaluacin internacional de lo que sus sistemas escolares hacen en educacin ciudadana: la puesta en relacin de criterios que tienen su fundamento tanto en lgicas globales como locales, y la visibilizacin de las distancias del caso como primer paso para su gestin, sea en la direccin que sea, desde las polticas.

Las dimensiones de la ciudadana en la prueba internacional ICCS-IEA y su comparacin con la propuesta del Mdulo Latinoamericano.15 La comparacin del esquema de mbitos y dimensiones de contenidos de competencias ciudadanas de la Prueba Regional, con los de la Prueba Internacional, permite hacer visible aspectos comunes y diferencias entre ambas. Esto constituye una valiosa evidencia sobre la especificidad de la visin regional de la educacin ciudadana, as como una base para discernir caminos de desarrollo de la misma, al descubrirse, por ejemplo, que respecto a algunas dimensiones de la prueba internacional, hay vacos temticos que merecen ser discutidos; o que sobre mismos contenidos, hay abordajes distintos que ilustran sobre diferencias de contexto y de visin. En el Cuadro 2.1, se comparan los mbitos y dimensiones de los dos constructos que sirvieron de marco a los elaboradores de las preguntas de la prueba internacional y regional durante 2008. Las posibilidades de comparacin de las dos columnas del cuadro son mltiples. En lo que sigue se llamar la atencin slo sobre los aspectos comunes ms gruesos, para luego centrarse en las diferencias ms importantes.

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La etimologa de criterio (del griego) alude tanto a juez como a criba, cedazo, y la discusin sobre criterios de evaluacin es entonces acerca de la grilla para mejor discernir la calidad de algo. 15 En este Informe se utiliza la expresin prueba internacional. En algunos pases, sin embargo, se busc evitar tal denominacin. En el caso de Mxico se denomin al ICCS Main Survey como Encuesta Principal ICCS, toda vez que uno de los aspectos que se tom en cuenta en la aplicacin de los instrumentos fue que los alumnos no se sintieran presionados o condicionados a responder lo que uno esperara de ellos contestaran por tratarse de una prueba. En el mismo sentido, se busc que en las aplicaciones de los instrumentos para el caso de maestros y del director de la escuela, no se identificaran estos con mecanismos fiscalizadores, carcter que se le atribuira si se denominara al instrumento como Prueba Internacional.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Los aspectos comunes ms gruesos son dos: En primer trmino, que la arquitectura fundamental de ambos marcos distingue entre conocimientos y competencias ciudadanas, dando ambas construcciones importancia equivalente al saber sobre ciudadana como al ser capaz de juicios, actitudes y acciones, considerados propios del ciudadano democrtico. Sin embargo, esta distincin de base es concebida en forma diferente en ambos marcos: el mdulo regional plantea una triple distincin: conocimientos/ actitudes-creencias/ competencias16; mientras que la prueba ICCS plantea la distincin mbitos cognitivos/ mbitos afectivo-conductuales, y en estos a su vez distingue cuatro dominios: creencias en valores, actitudes, intenciones de conducta y conductas. El anlisis que sigue no considera estos mbitos afectivoconductuales de la prueba internacional, porque nuestro foco son los tpicos o mbitos temticos de la educacin ciudadana, y no si stos se presentan como conocimiento, creencias, actitudes, conductas, o intenciones de conducta. En segundo trmino, hay un conjunto amplio de categoras temticas en que ambos marcos coinciden. En primer lugar, sobre el ncleo de valores que se consideran esenciales a la ciudadana democrtica, como equidad, igualdad, justicia social, respeto, diversidad. Ambos marcos, asimismo, refieren al conocimiento de un conjunto comn (que es amplio), de instituciones del estado y de la sociedad civil; coinciden tambin en varias de las dimensiones de la participacin cvica. Al mismo tiempo, hay diferencias importantes entre ambos marcos evaluativos, que se describen a continuacin.
Cuadro 2. 1. Marco de mbitos y dimensiones de contenidos de los marcos conceptuales de la prueba ICCS y el Mdulo Latinoamericano de la misma
Prueba ICCS Marco de mbitos y dimensiones mbitos Cognitivos mbito de Contenidos 1: Sociedad y sistemas cvicos mbito de Contenidos 2: Principios cvicos mbito de Contenidos 3: Participacin cvica mbito de Contenidos 4: Identidades cvicas. mbitos afectivo-conductuales 17 Dominio Afectivo-Conductual 1: Creencias en valores Dominio Afectivo-Conductual 2 : Actitudes Dominio Afectivo-Conductual 3: Intenciones de conducta Dominio Afectivo-Conductual 4: Conductas Mdulo Latinoamericano Marco de mbitos y dimensiones Conocimientos - Convivencia y paz - Participacin democrtica - Pluralidad y Diversidad Actitudes y Creencias - Convivencia y Paz - Participacin democrtica - Pluralidad y Diversidad Competencias - Convivencia y Paz - Participacin democrtica - Pluralidad y Diversidad

Dominio 1: Sociedad y sistemas cvicos

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CONOCIMIENTOS

El trmino competencias en el contexto de la Prueba Regional equivale en realidad a habilidades. El esfuerzo probablemente ms consistente e influyente de conceptualizacin de competencias en educacin corresponde al proyecto Definition and Selection of Competences (DeSeCo) de la OECD. En ste, habilidades es un componente, junto a conocimientos y valores, del concepto de competencia. (Rychen, Salganik, 2003) 17 Estos no sern especificados en el presente Cuadro, cuyo propsito es comparar los mbitos temticos o tpicos de la educacin ciudadana en los dos marcos de evaluacin.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

(sub-dominio) 1.1.Ciudadanos (Aspectos del sub-dominio) Roles asignados y deseados de los ciudadanos y de los grupos en su sociedad cvica Derechos asignados y deseados de los ciudadanos y de los grupos en su sociedad cvica Responsabilidades asignadas y deseadas de los ciudadanos y de los grupos en su sociedad cvica Oportunidades y habilidades de los ciudadanos y de los grupos para apoyar el desarrollo permanente de su sociedad cvica 1.2 Instituciones del Estado Legislaturas/parlamentos Gobiernos Instancias supranacionales/ intergubernamentales de gobierno Judicaturas Polica Fuerzas Armadas Administracin Pblica Comisiones electorales

Convivencia y paz 0.1 - Conceptos de violencia y de paz 0.2 - La democracia como forma de vida Participacin democrtica 1. Concepto de Estado 2. Caractersticas de un Estado Democrtico 3. Conocimiento de los derechos y obligaciones fundamentales de los ciudadanos en un Estado Democrtico 4. Conocimiento del concepto de Estado de Derecho Democrtico y de Estado Social de Derecho 5. Diferencias entre la democracia liberal y socialismo democrtico 6. Riesgos para la democracia: Autoritarismo y populismo, nepotismo, monopolio de la prensa, control de la justicia 7. Rendicin de cuentas y representacin. Mecanismos para la generacin de espacios de representacin pblica. 8. Conocimiento de mecanismos formales de participacin en una sociedad democrtica, estructura del Estado, formas de representacin, sentido y caractersticas de las elecciones libres 9. Sentido de la ley, el Estado de Derecho, la cultura de la legalidad y los mecanismos necesarios para cuestionar y buscar la transformacin de normas y leyes consideradas injustas. 10. Conocimiento de la necesidad de libertad de expresin, del papel de la independencia de los medios de comunicacin y de la diversidad de medios de comunicacin en una sociedad democrtica. 11. Conocimiento de la vinculacin que tienen los asuntos pblicos y las leyes con la vida cotidiana, con los intereses personales, de familia y de grupo, as como con los intereses de la comunidad

1.3. Instituciones Civiles Instituciones religiosas Empresas/Corporaciones Sindicatos Partidos Polticos Organizaciones No-Gubernamentales (ONGs) Grupos de presin Medios de Comunicacin Escuelas Organizaciones culturales / y de intereses especiales

Marco de mbitos y dimensiones de contenidos Prueba ICCS (continuacin) Conceptos Clave Dominio 1 Poder/Autoridad Reglas/Ley Constitucin Gobernabilidad Toma de decisiones Negociacin

Marco de mbitos y dimensiones de contenidos Mdulo Latinoamericano (continuacin) 12. Conocimiento de las facultades y obligaciones de las instancias gubernamentales y de su desempeo 13. Reconocimiento del clientelismo, populismo y del autoritarismo y de sus implicaciones para la construccin de una institucionalidad democrtica 14. Conocimiento de los efectos del autoritarismo y de la represin poltica en la transicin a la democracia 15. Conocimiento de los efectos que sobre los derechos

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.
Rendicin de cuentas Democracia Soberana Construccin de nacin Aptrida Derecho a voto/ Voto La Economa Estado de Bienestar Tratados Desarrollo Sostenible Globalizacin Dominio 2. Principios Cvicos Equidad Libertad Cohesin Social. Conceptos clave del Dominio 2. Convivencia y Paz Preocupacin por el Bien Comn Derechos Humanos Empata Respeto Justicia Social Inclusividad Igualdad Dominio 3: Participacin Cvica (sub-dominio) 3.1. Toma de Decisiones Aspectos de este sub-dominio: Participacin en gobierno de organizaciones Voto 3.2 Influencia Participacin en el debate pblico Participacin en demostraciones de apoyo o protesta pblicos Participacin en el desarrollo de polticas Desarrollo de propuestas para la accin o de recomendacin (abogaca) Compra selectiva de productos de acuerdo a creencias de base tica sobre las formas en que fueron elaborados (consumo tico/ consumismo tico). Corrupcin. Marco de mbitos y dimensiones de contenidos prueba ICCS (continuacin) 3.3 Participacin en la comunidad Voluntariado Participacin en organizaciones religiosas, culturales y deportivas. Mantenerse informado Actuar en base a, o respondiendo a, reflexiones sobre 20. Actitudes hacia otros pases de la regin latinoamericana, de otras regiones. 21. Actitudes hacia Latinoamrica como regin 22. Predisposicin de la ciudadana a aceptar la corresponsabilidad en asuntos que provengan del Estado. 23. Confianza en otras personas como base de la actividad organizada 24. Confianza en las organizaciones sociales 25. Solidaridad con otras personas, altruismo y orientacin a la cooperacin con los dems 26. Valoracin positiva del consenso, el disenso, la decisin por mayora y el respeto a los derechos fundamentales de las minoras 27. Valoracin de acciones para mejorar las condiciones de vida y las capacidades de las personas que viven en situaciones de pobreza y para promover su inclusin social 28. Reconocimiento de los dilemas que supone lograr el equilibrio entre los valores de justicia y paz en sociedades que han vivido conflictos civiles o militares-civiles de los individuos y sobre la institucionalidad democrtica han tenido las formas dictatoriales de gobierno de la regin 16. Conocimiento del impacto negativo que el crimen organizado tiene sobre las instituciones democrticas y sobre los derechos de las personas Pluralidad y Diversidad 17. Conocimiento de las formas de institucionalidad de los pueblos indgenas 18. Conocimiento de la diversidad cultural del pas y de la regin. 19. Conocimiento de las formas de exclusin por orgenes tnicos, culturales y lingsticos

ACTITUDES Y CREENCIAS

Marco de mbitos y dimensiones de contenidos Mdulo Latinoamericano (continuacin..) Participacin democrtica 29. Preferencia de formas democrticas de gobierno 30. Valoracin positiva de la actividad poltica 31. Valoracin positiva de las instituciones del Estado Democrtico (Ejecutivo, Congreso, Cortes, Partidos Polticos)

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acciones pasadas. Conceptos clave Dominio 3. Participacin Cvica Autoeficacia Cvica Cooperacin/Colaboracin Negociacin/Resolucin Participacin Dominio 4. Identidades Cvicas 4.1 Auto-imagen Cvica (*) 4.2 Conectividad Cvica. Conceptos Clave Dominio 4 Auto-concepto Cvico Multiplicidad Diversidad Culturas/locacin Patriotismo Nacionalismo Cosmopolitismo Valores cvicos y ciudadanos ________________________________________ (*) Auto-imagen cvica se refiere a las creencias y sentimientos que los individuos tienen de su lugar en cada una de sus comunidades cvicas. Auto-imagen cvica incluye los valores cvicos y ciudadanos que los individuos desarrollan o adquieren; los valores cvicos y ciudadanos que ellos pueden verse defendiendo; el rango y complejidad de roles cvicos que pueden manejar simultneamente; los dilemas relacionados con conductas cvicas que reconocen enfrentar; y su comprensin de, y actitudes hacia, estos dilemas. Conectividad Cvica se refiere al sentido de conexin de los individuos con sus diferentes comunidades cvicas y sentido de los diferentes roles que ellos juegan dentro de cada comunidad. Conectividad cvica incluye las creencias de los individuos sobre, y tolerancia de, los niveles de diversidad (de ideas y acciones cvicas) dentro y a travs de sus comunidades; y reconocimiento y comprensin de los efectos del rango de valores cvicos y sistemas de creencias de sus diferentes comunidades sobre los miembros de esas comunidades. Marco de mbitos y dimensiones de contenidos Mdulo Latinoamericano (continuacin...) COMPETENCIAS Convivencia y Paz 41. Habilidades de resolucin pacfica negociada de conflictos interpersonales 42. Habilidades de resolucin pacfica negociada de conflictos grupales 32. Valoracin positiva de las organizaciones polticas en una sociedad democrtica: Partidos polticos, asociaciones gremiales o de la sociedad civil incluidos movimientos sociales, estudiantiles y campesinos 33. Inters en asuntos pblicos, expresados en el seguimiento de los mismos a travs de la lectura de diarios y en los noticieros 34. Valoracin de la transparencia y de la rendicin de cuentas en la conduccin de los asuntos pblicos 35. Valoracin negativa de la corrupcin administrativa y de cualquier destino de los recursos pblicos o de la autoridad sobre los mismos para fines privados 36. Orientacin positiva a ejercer el derecho al voto 37. Reconocimiento de la ilegitimidad del uso de la fuerza o de la violencia fuera de lo contemplado en el marco Constitucional y Legal como mecanismos de logro de objetivos de las personas o grupos 38. Reconocimiento que en un Estado de Derecho Democrtico el Estado tiene el monopolio sobre el uso de la Fuerza dentro de las normas de la institucionalidad y legalidad democrticas Pluralidad y Diversidad 39. Valoracin de la igualdad en la diversidad y la tolerancia, respeto a todas las personas y sus derechos humanos y reconocimiento de la legitimidad de sus intereses (No Discriminacin en base a gnero, clase social, identidad tnica o raza, origen nacional, orientacin sexual, ideas polticas, credo religioso o discapacidad.) 40. Valoracin de la riqueza que constituye la interculturalidad, diversidad tnica y lingstica de una sociedad

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.
43. Habilidades comunicativas que no incluyan la agresin, intimidacin o violencia 44. Habilidades para procesar informacin e ideas, escuchar al otro, y deliberar con otros a fin de construir acuerdos duraderos 45. Habilidades de deliberacin y logro de acuerdos en grupos 46. Cuidado de otras personas, otros seres vivos y medio ambiente 47. Participacin en procesos colectivos de toma de decisiones Participacin democrtica 48. Habilidad para buscar, seleccionar, procesar y juzgar eficaz y crticamente informacin sobre poltica y generar conciencia de las repercusiones que tiene sobre su propia vida, la de sus seres queridos y la de su comunidad 49. Habilidades para proponer ideas frente a grupos amplios 50. Habilidad para reconocer y expresar los propios intereses 51. Habilidades para influir y liderar a grupos 52. Habilidades para representar a otros en un grupo 53. Habilidades para abogar por los intereses de otros Pluralidad y Diversidad 54. Confrontar la discriminacin y la exclusin utilizando mecanismos democrticos, frenar discriminaciones de las que sean testigos y promover la inclusin de los excluidos
Fuente: IEA, (2007) International and Citizenship Education Study Assessment Framework. Fuente: Grupo experto ad-hoc proyecto SREDECC (Feb.2008) Prueba Regional Latinoamericana de Competencias Ciudadanas ICCS-IEA.

En primer trmino, el marco del Mdulo Regional incluye dos temticas que no figuran en la Prueba ICCS, y que responden claramente al desarrollo histrico de la democracia en la Regin: la de los riesgos para la democracia y la de las consecuencias para la misma de los regmenes autoritarios y los procesos de transicin a la democracia. Hay una especificidad histrica evidente aqu, de la que el mdulo regional da cuenta (categoras 6, 13 a 16, y 35, en Columna 2).

El concepto de sociedad civil del marco ICCS es ms amplio y de mayor especificacin que el correspondiente del mdulo regional (vase 1.3. Instituciones Civiles, en Columna 2). La diferencia ms importante que emerge de esta mayor especificacin es la inclusin de la economa , como concepto clave, y de compaas/corporaciones, instituciones religiosas, escuelas, y organizaciones culturales, entre las Instituciones Civiles. La dimensin equivalente del mdulo regional (categora 32 en Columna 2), especifica, partidos polticos, asociaciones gremiales o de la sociedad civil, incluidos movimientos sociales, estudiantiles y campesinos. Lo ms importante a destacar en este contraste, por su profundidad cultural e histrica como por sus implicaciones para la educacin ciudadana, no es tanto la diferencia en la riqueza de visin sobre la sociedad 29

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. civil entre ambos marcos, sino la inclusin de la economa y uno de sus actores fundamentales la empresa- como parte consustancial de la sociedad y los sistemas cvicos, en el caso de la Prueba ICCS, y su exclusin en el esquema generado por el grupo experto latinoamericano.

En tercer lugar, el marco para de la Prueba ICCS incluye dimensiones internacionales de la ciudadana, relacionadas con rasgos definitorios de la globalizacin, que no figuran entre las dimensiones del mdulo regional: En primer trmino, instancias supranacionales e intergubernamentales de gobierno (1.2. Instituciones de Estado); y tratados, desarrollo sostenible, y globalizacin, entre los conceptos clave a manejar en lo que define como el Dominio 1 (Sociedad y sistemas cvicos).

En cuarto lugar, en la dimensin participacin, que para el marco ICCS es cvica y para el mdulo latinoamericano es democrtica, hay tambin diferencias importantes. El marco ICCS distingue tres mbitos de participacin, que en el caso del mdulo latinoamericano aparecen mezclados: Toma de decisiones, influencia, y participacin en la comunidad. Estas distinciones llevan a una mayor especificacin en el caso internacional y a las diferencias adicionales siguientes. En la nomenclatura del marco ICCS, hay tres aspectos que no figuran en el mdulo regional: Participacin en el gobierno de organizaciones, compra selectiva de productos de acuerdo a creencias de base tica, y actuar en base a, o respondiendo a, reflexiones sobre acciones pasadas. Ms all, dos de los conceptos considerados clave del mbito, auto-eficacia cvica y negociacin/resolucin, tampoco figuran entre las categoras del mdulo latinoamericano. Menos obvias que las diferencias registradas y tal vez ms fecundas para el anlisis de las categoras con que se piensa sobre la educacin ciudadana en la regin, es notar la diferencia de abordaje de los dos esquemas respecto a la participacin poltica. Es patente una visin ms radicalmente participativa en el marco ICCS que en el mdulo Latinoamericano. Grafica elocuentemente el contraste el que ste plantea Valoracin positiva de la poltica, e inters en asuntos pblicos, expresados en el seguimiento de los mismos a travs de la lectura de diarios y en los noticieros (categoras 30 y 33 en Columna 2), mientras que aquella define Participacin en el debate pblico, participacin en demostraciones de apoyo o protesta pblicos, participacin en el desarrollo de polticas (categora 3.2 en Columna 1). En el mdulo regional se supone al mbito poltico como especializado y en manos de representantes, frente al cual se debe estar informado; donde las acciones de proposicin de ideas, deliberacin, abogaca y representacin (y las habilidades consiguientes) se refieren a contextos que no se explicitan como polticos sino grupales (considrense categoras 42 a 53 en la Columna 2). En contraste, en el marco ICCS se considera la participacin directa del ciudadano en el debate pblico y en el desarrollo de polticas, (adems de la ms convencional participacin en demostraciones pblicas). Se est de hecho frente a dos concepciones de la democracia, democracia participativa, central a la tradicin comunitaria, y democracia representativa , propia de la tradicin liberal, que enfatizan dimensiones distintas en su definicin del ciudadano, con consecuencias tambin diferentes para la respuesta de cmo educarlo. La literatura anglosajona reciente de educacin ciudadana extrapola este contraste y habla de un abordaje de educacin

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. ciudadana para el activismo y transformacin versus una para reproduccin. (Parry, 2003).18 el realismo y la

Una quinta fuente de diferencias importantes de visualizar se plantea en el mbito Identidades Cvicas de la Prueba ICCS. La principal es que esta ltima considera como conceptos fundamentales del mbito, un conjunto que simultneamente apunta a multiplicidad y diversidad de comunidades cvicas, con los conceptos de multiplicidad, diversidad, culturas/locacin, por un lado; como a la problemtica de la nacin o la patria, con la triada patriotismo, nacionalismo, cosmopolitismo, por otro. En cambio las definiciones del mdulo latinoamericano apuntan solo en la direccin de multiplicidad y diversidad, como se puede observar en las categoras 17, 18, 19, 39, y 40 de la Columna 2. Las nicas referencias del mdulo a la comunidad poltica que incluye a las diferentes comunidades cvicas (pas, la nacin), son las siguientes: Conocimiento de la diversidad cultural del pas (tem 18); actitudes hacia otros pases de la regin, (tem 20); no discriminacin en base a origen nacional (tem 39). Ninguna de las tres conecta con el tema identidad, ni es posible de ellas inferir que el concepto de patria o nacin tenga algn significado positivo importante en la construccin educativa del ciudadano. Por ltimo, hay una diferencia importante entre ambos marcos respecto a como conceptualizan la relacin individuo y ciudadano: en el caso del marco ICCS hay una categorizacin del individuo y su relacin con la colectividad poltica que es multidimensional y ms compleja y penetrante que en el marco Latinoamericano. Mientras el primero distingue roles, derechos y responsabilidades asignados y deseados, que presuponen una reflexividad caracterstica de contextos y prcticas de individuacin propios de la modernidad tarda o pos-modernidad (ver 1.1 y 4.1 en Columna 1), nada de esto figura en el Referente Regional, que no problematiza al individuo-ciudadano y tiene su foco en vez, en las relaciones de ste con los dems, con las instituciones y los valores, sin levantar dimensiones respecto a la distancia del individuo con el marco socio-normativo en que se desenvuelve. Diferencia en la tematizacin del individuo que es imposible no ver asociada a distintos niveles de desarrollo de las sociedades del caso y niveles distintos tambin de desarrollo de los procesos de individuacin o de expresin del yo. (Giddens, 1991; Inglehart, 2008)19

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Los trminos vienen del debate ingls sobre el muy influyente Informe Crick (1998) Education for the Teaching of Citizenship and Democracy in Schools, que aboga por un concepto de ciudadana activa. Este parece ser el concepto ordenador tras las categoras comentadas del marco de la Prueba ICCS, al menos en el mbito Participacin Cvica (Lockyer, Crick, Annette, 2003). 19 De acuerdo a las sucesivas encuestas del Estudio Mundial de Valores, liderado por Ronald Inglehart, en un eje tradicin-secularizacin, los pases desarrollados figuran en el polo secularizacin y los pases de nuestra regin en el polo tradicional; al mismo tiempo, respecto a la polaridad valores sobrevivencia valores de expresin personal, los pases desarrollados se agrupan en torno a este ltimo, mientras los pases de nuestra regin figuran en un punto intermedio en el continuo del caso, entre la situacin de pases de Africa (polo sobrevivencia) y la de pases Europeos o Norteamrica (polo expresin personal). Ver mapa mundial de valores en diferentes publicaciones del sitio www.worldvaluessurvey.org (visitado el 23 de mayo 2010); e Inglehart, (2008).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Los dos marcos examinados son resultado de grupos expertos, uno del mundo desarrollado, el otro de Latinoamrica. Sus interrelaciones, como en un juego de espejos, revelan las especificidades histricas y contextuales del origen de ambos, para beneficio de la visin y la interpretacin de sus respectivos lmites. En el captulo siguiente, se examinarn en forma comparada los currculos de los seis pases del proyecto, en base a una matriz de anlisis construida en base a una triple fuente: los dos marcos analizados hasta ahora, ms los currculos mismos y sus focos temticos.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Captulo 3 Las oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadana: currculos comparados

El currculo escolar es una seleccin cultural con propsitos formativos, que organiza la trayectoria de alumnos y alumnas en el tiempo y que, en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a comunicar, es un regulador mayor de su experiencia futura.20 El currculo mira tanto al pasado y la tradicin cuya transmisin constituye gran parte de la tarea educativa, como al futuro a que cada generacin apuesta. La pregunta por el currculo de la educacin ciudadana tiene la riqueza de referirse a una definicin explcita y pblica de las opciones que una sociedad, a travs de sus sistemas poltico y educativo, hace para educar a la nueva generacin para la vida en comn y sus requerimientos morales y cognitivos. Simultneamente, constituye el marco regulador clave de la experiencia educativa que organizan los sistemas escolares pblicos, al definir los objetivos y contenidos que enmarcan el quehacer de los profesores, los contenidos de los libros de texto y la evaluacin, y en los sistemas ms coherentes, tambin la formacin inicial de los profesores y las actividades de educacin continua de los mismos. Si el currculo logrado, incorporado en las personas, es una traduccin, mediada por numerosos factores pero decisivamente determinada por el currculo prescrito, es importante comenzar por ste al examinar consecuencias de la experiencia formativa escolar en ciudadana. La experiencia escolar prepara explcitamente para la vida en comn, tanto con otros inmediatos (capital social vinculante) como lejanos (capital social puente). (Putnam, 2000). El currculo prescrito de un sistema escolar nacional, como definicin oficial de los objetivos y contenidos formativos de tal experiencia, corresponde a la visin de la sociedad sobre s misma que se procura transmitir a la nueva generacin, y por tanto acerca de tal vida en comn y sus nociones y valores constitutivos. La evaluacin de las competencias ciudadanas, foco del proyecto SREDECC, tiene como contra-cara la necesidad de sistematizar las oportunidades de aprendizaje que los sistemas escolares de la regin logran organizar y ofrecer a sus mayoras; oportunidades que constituyen un factor clave tanto de interpretacin como de intervencin futura, respecto del cuadro de resultados de aprendizaje que la prueba ICCS revel para nuestros pases. En tal perspectiva, el currculo deseado, tal cual es definido en los documentos oficiales, constituye la base fundamental de anlisis de las oportunidades de aprendizaje referidas. No se trata, por cierto, de que los documentos curriculares oficiales sean sinnimo de oportunidades de aprendizaje efectivas: entre una y otra realidad media la escuela, los alumnos (y a travs de ellos sus familias y comunidades de origen) y, decisivamente, el profesorado y su preparacin, condiciones de trabajo, preferencias y desempeos. Es mucho lo que media, efectivamente, entre currculo prescrito y currculo ejecutado; como entre ste y el logrado efectivamente en trminos de aprendizaje.21 Pero la cadena evocada no puede comenzar a ser examinada sin tener
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Las bases tericas de esta definicin provienen de la sociologa de Basil Bernstein (Bernstein, 1974) Las distinciones referidas son de la IEA y el marco de referencia de las pruebas TIMSS. TIMSS utiliza el currculum, en sentido amplio, como el principal concepto organizador al considerar las oportunidades educativas ofrecidas a los estudiantes as como los factores que influyen en cmo se emplean estas oportunidades. El modelo curricular de TIMSS tiene tres aspectos: el currculum
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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. claridad sobre qu intenta explcitamente lograr cada sistema escolar respecto a educacin ciudadana, y a travs de qu contenidos o experiencias. Lo que se desarrolla en las siguientes secciones de este captulo tiene por propsito sistematizar en forma comparada los objetivos de aprendizaje y contenidos de los currculos oficiales, es decir, deseados, de los 6 pases del proyecto SREDECC.

3.1. Organizacin curricular de la educacin ciudadana por pases. Tradicionalmente el currculo referido a la poltica, la nacin y la ley, se concret en una asignatura de educacin cvica frecuentemente ubicada al final de la educacin secundaria, cuyo foco era el conocimiento del gobierno y sus instituciones. Esta visin ha sido superada internacionalmente. La evolucin de educacin cvica a educacin ciudadana implica una nueva conceptualizacin del aprendizaje en el rea, centrada en el concepto de competencia. Este supone el paso de un foco prcticamente exclusivo en el logro de conocimientos, al logro con similar nfasis de habilidades y actitudes y de atender los ambientes en que se dan las relaciones en la escuela, y cmo este conjunto de propuestas afectan de manera directa o indirecta las nociones de gobierno, poltica, participacin y democracia. Lo que se observa en los currculos vigentes de los pases, como se refiere a continuacin, es una triple expansin de la educacin cvica tradicional: temtica, cuantitativa y formativa. Temtica, porque el foco de los contenidos de conocimiento se ampla desde la institucionalidad poltica (nacin, estado, gobierno, ley), a problemticas actuales como equidad, derechos humanos, medio ambiente, y ciencia y tecnologa en contextos de sociedades que deliberan sobre sus fines y sus medios; como asimismo, conocimientos sobre formas de resolver conflictos, o de por qu y cmo enriquecerse con las diferencias. Cuantitativa, porque la presencia de la formacin ciudadana es redefinida en forma sustancial: de, en muchos casos, estar ubicada al final de la secuencia escolarltimos grados de la educacin mediapasa a estar presente a lo largo de la misma, desde el primer grado de la educacin bsica hasta el final de la educacin secundaria; porque de ser parte de una asignatura especializada, pasan sus contenidos a estar distribuidos en varias asignaturas, adems de lo que se entiende como objetivos transversales.Y formativa , al plantearse objetivos de aprendizaje que, junto con el conocimiento, se refieren a habilidades y actitudes y a la organizacin misma del aula o de la escuela que implcitamente condiciona, o explcitamente educa, en las relaciones sociales, los valores y el conocimiento que se juzgan necesarios en la ciudadana poltica, civil y social. El cambio incluye tambin un enriquecimiento radical de los medios y mtodos para educar en ciudadana, donde el principio rector del nuevo paradigma es la combinacin de estudio y prcticas de participacin, debate, decisin y accin colectiva. El esquema que sigue ordena las dimensiones de la expansin descrita, observable en los currculos oficiales vigentes en los seis pases en 2009.
pretendido, el currculum aplicado y el currculum obtenido (..). Estos aspectos representan, respectivamente, las matemticas y las ciencias que la sociedad pretende que aprendan los estudiantes y cmo debera organizarse el sistema educativo para facilitar este aprendizaje; lo que realmente se imparte en las aulas, quin lo imparte y cmo se imparte; y, por ltimo, qu es lo que han aprendido los estudiantes y qu piensan de estas materias. (Mullis, V.S., M.O.Martin, et.al, 2003: 17)

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Recuadro 2.1. Expansin del foco, secuencia y propsitos formativos de la educacin cvica y ciudadana.
Educaci n CVICA TRADICIONAL y CIUDADANA Educacin CVICA Y CIUDADANA CURRCULOS VIGENTES Foco en institucionalidad poltica en

Doble foco: institucionalidad poltica y ampliacin temtica a problemas actuales de la sociedad y a las competencias para resolver con flictos. Presente a lo largo de la secuencia escolar. Orientada a adquisicin de con ocimientos, habilidades y actitudes en contextos de prctica con predominio de relaciones participativas y democrticas

Ubicad a en ltimos cursos de la educacin secundaria

Orientada a adquisicin de conocimientos foco en contenidos.

Fuente: Adaptado de Cox, C., R. Jaramillo, F. Reimers, (2005)22

Considerado desde el punto de vista de su organizacin, el currculo ofrece un cuadro de continuidades y diferencias entre los pases. El rasgo comn fundamental es que la educacin ciudadana se ofrece a travs de distintas reas del currculo y no en una sola asignatura, y en todos los pases cubre el conjunto de la secuencia formativa, desde el primer grado de la educacin primaria hasta la culminacin de la educacin secundaria o media. La estructura del sistema escolar vara entre los pases, y la secuencia referida tiene el ordenamiento que sigue en trminos de la distincin primaria-secundaria, y los grados que cada uno de estos niveles cubre, definiendo lo que puede considerarse como la definicin ms de base de la extensin de las oportunidades de formacin en ciudadana que cada sistema escolar ofrece. Extensin de la educacin ciudadana por pases23: 22

Colombia: Primaria de 7 grados y secundaria de 4 Chile: primaria de 8 grados y secundaria de 4 Guatemala: primaria de 6 grados y secundaria de 6 grados. Mxico: primaria de 6 grados, secundaria de 3, bachillerato de 3. Paraguay: primaria de 9 grados y secundaria de 3 Repblica Dominicana: primaria de 8 grados y media de 4

En su formulacin original de 2005 acerca de la expansin de la ambicin formativa del rea, la caracterizacin de Cox, Jaramillo y Reimers fue nombrada como el paso de educacin cvica a educacin ciudadana, lo cual en trminos de los rtulos utilizados es equvoco, porque en los currculos vigentes en 2009 no se pierde el foco cvico si por ste se entiende las relaciones de convivencia y la base moral de las mismas-. Esta doble dimensin, que est en el nombre de la prueba internacional International Civic and Citizenship Education Study de la IEA-, es ahora rescatada. 23 Algunos pases rotulan su educacin primaria como bsica (Chile, Mxico), pero el concepto de bsica es de distinta extensin en trminos de grados (incluye grados de media inferior en algunos casos). Para evitar confusiones, en este captulo se utilizarn los rtulos primaria y secundaria en todos los casos nacionales, para distinguir los dos niveles fundamentales de organizacin de la secuencia escolar.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. La diferencia fundamental en trminos de organizacin curricular es entre los pases que definen su currculo nacional bajo la forma de estndares y los que los definen bajo la forma de programas de estudio. Por estndares curriculares o de contenidos 24 se entiende definiciones breves de objetivos y/o contenidos acerca de lo que nios y jvenes deben saber o saber hacer respecto a ciudadana, mientras que programas de estudio corresponden a definiciones que junto con lo anterior incluyen orientaciones o prescripciones sobre su realizacin pedaggica tiempos, actividades, trabajo del docente, evaluacin-, y son por tanto ms especficos y prescriptivos. Desde esta distincin, Colombia y Chile definen su currculo en base a estndares: Colombia tienen estndares que se restringen a definir los objetivos a lograr, mientras que Chile define adems los contenidos mnimos obligatorios a travs de los cules se deben obtener los objetivos de aprendizaje del caso. Los otros cuatro pases, en contraste, definen su currculo en trminos de programas de estudio.25 El Cuadro 3.1 hace visible las diferencias referidas. Como se aprecia, la forma predominante es la de programas de estudio en dos asignaturas cuyas denominaciones varan entre pases, as como dentro de los pases, entre los niveles primario y secundario, pero cuyo referente no vara respecto de dos mbitos disciplinarios claros: Educacin Cvica (bajo distintos rtulos) e Historia y Ciencias Sociales. Es esta combinacin la de Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana. Los tres primeros agregan adems otras disciplinas, como Filosofa, Geografa, Antropologa Social y Cultural, o temas aledaos a la Economa, como Productividad y Desarrollo o Vida Social y Trabajo. Colombia y Chile, como mencionado, tienen estndares. Pero los mismos se diferencian de manera importante en trminos organizativos. En primer trmino, Chile es el nico pas de los 6 comparados, que no distingue un rea curricular especfica para ciudadana, e inserta los objetivos y contenidos pertinentes, principalmente en Historia y Ciencias Sociales, pero tambin en otras asignaturas, y adems en lo que su arquitectura curricular define como objetivos transversales, u objetivos de aprendizaje que deben ser trabajados en cada una de las diferentes reas, a lo largo de la experiencia escolar, concepto ste que tambin aplica en su organizacin el currculo de Repblica Dominicana. Por otro lado, Colombia define estndares de objetivos a lograr, sin referencia a contenidos, y es por tanto el menos prescriptivo de todos los currculos comparados. El de Chile, define estndares tanto de objetivos como de contenidos, para las asignaturas, y slo de objetivos en el caso de sus definiciones transversales, siendo

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Los estndares de contenido describen lo que se espera que los estudiantes aprendan. Los estndares de contenido responden a la pregunta Qu esperamos que los estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer? Los estndares de desempeo, en cambio, corresponden a la definicin de qu nivel, en un determinado contenido, es el que debe ser alcanzado por los alumnos en una etapa determinada. Mientras los primeros son directamente asociables con un currculo; los segundos definen la vara a pasar o alcanzar y se asocian directamente con los procesos evaluativos. (Meckes, 2007). 25 La distincin estndares y programas, no dice relacin con la distincin currculo organizado en base a conocimientos y currculo organizado por competencias. Como referido, un currculo definido en trminos de estndares explicita slo objetivos y/o contenidos de aprendizaje; en cambio uno definido en trminos de programa de estudio, agrega prescripciones u orientaciones sobre actividades del docente, tiempos, recursos de aprendizaje, evaluacin. La distincin por conocimientos / por competencias, en cambio, alude a si los objetivos y contenidos del caso se definen en trminos solo de conocimientos, o de conocimientos, habilidades y actitudes (competencias).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. por tanto ms prescriptivo que el de Colombia, pero menos que el de los restantes 4 pases26. Cuadro 3.1. Organizacin curricular por pases Tipo definicin de reas curriculares Educacin Cvica (*) Estndares de Colombia objetivos Estndares de ----------objetivos y ----------contenidos Guatemala Programas de Mxico Estudio (***) Paraguay Repblica Dominicana Historia Ciencias Sociales Colombia Chile y Otras asignaturas (**) Definiciones transversales Chile Chile --------------------------Repblica Dominicana

Guatemala Mxico Paraguay Repblica Dominicana

Guatemala Mxico Paraguay

(*) Los rtulos del rea varan por pases: Colombia: Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas; Mxico: Formacin Cvica y tica; Guatemala: Formacin Ciudadana; Paraguay: tica; Repblica Dominicana: Educacin Moral y Cvica. (**) Por ejemplo: Filosofa y Psicologa (Chile), Medio Social y Natural, Productividad y Desarrollo (Guatemala); Geografa, Estudio de la Entidad donde Vivo (Mxico); Vida Social y Trabajo, Antropologa Social y Cultural (Paraguay). (***) No debe entenderse programa de estudio como sinnimo de programa tradicional, o carencia de una arquitectura curricular actualizada y compleja. En este contexto, como se explicita en la nota 23, slo se trata de distinguir las prescripciones y orientaciones curriculares que, adems de objetivos y/ocontenidos, incluyen definiciones acerca de alguna o todas las siguientes categoras: actividades (de docentes y alumnos), recursos de aprendizaje, tiempos, evaluacin.

Las diferencias organizativas de los currculos sealadas plantean interrogantes importantes sobre la implementacin del currculo oficial, que en este Informe no sern abordadas. La principal de ellas dice relacin con la existencia o no de profesores especializados disciplinariamente para ofrecer la educacin ciudadana. En los dos casos nacionales que tienen estndares (Colombia y Chile), no existe una asignatura de ciudadana. En Colombia, el trabajo docente orientado a lograr los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas es de responsabilidad de toda la escuela; y Chile no tiene una asignatura en ciudadana. En los dos pases, los profesores especializados y responsables principales, son los del rea de historia y ciencias sociales. Es una interrogante de investigacin futura valiosa, la comparacin de la efectividad formativa de una y otra forma de definicin curricular a travs de docentes con distintos grados de especializacin en educacin ciudadana.

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Es de destacar que en la normativa curricular de Chile, adems del marco curricular obligatorio de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, el Ministerio de Educacin define programas de estudio en cada una de las reas del currculo, los que son opcionales para las unidades educativas. Por sobre el 85% de ellas utiliza los programas oficiales. El anlisis de este informe, sin embargo, se basa en el marco curricular (obligatorio), y no en los programas de estudio (opcionales).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Conocimientos, actitudes, prcticas. Si se consideran las definiciones de objetivos y contenidos dentro de cada una de las reas en que se organiza el currculo de los pases, se hace evidente un rasgo comn importante: todos ellos definen objetivos y contenidos que combinan conocimientos, actitudes y creencias, y conductas o prcticas. Esta triple dimensionalidad es acorde con el movimiento general de contenidos a competencias de los currculos de la regin en los Noventa y la presente dcada, ms especficamente, es acorde con las distinciones que al respecto establecen tanto la Prueba ICCS como el Mdulo Regional Latinoamericano. Mientras la primera, como se vio en el Captulo 2 (Cuadro 2.1), distingue los mbitos cognitivo y afectivo conductual, y en ste, entre creencias, actitudes y conductas, el Mdulo Regional Latinoamericano distingue conocimientos, actitudes y creencias, y competencias.27 En los currculos de los seis pases es visible la combinacin de las dimensiones referidas, y por tanto la realizacin en los mismos de una ambicin formativa explcita mayor y ms intensa que en el pasado, que incluye el conocimiento de tpicos relevantes, pero adems, actitudes y conductas. Los verbos clave en las definiciones de todos los currculos son inequvocos al respecto, y son los que visibiliza el Cuadro siguiente. Cuadro 3.2 Tres dimensiones de objetivos y contenidos en los seis currculos.
Dimensiones Conocimiento Actitudes Verbos clave en los objetivos y contenidos de los currculos Identifica, distingue, analiza, reconoce, comprende. Valora, aprecia, acepta. Experimenta, expresa. participa, practica, ejerce,

Conductas Fuente: elaboracin propia.

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Un anlisis reciente de los currculos de educacin ciudadana de los pases de la Unin Europea, distingue en stos las mismas tres categoras de objetivos: Propsitos referidos al logro de literacidad poltica, correspondiente a la adquisicin formal de conocimiento terico; propsitos referidos a actitudes y valores requeridos para llegar a ser ciudadanos responsables; propsitos referidos a participacin activa, en la vida de la escuela y de la comunidad local, para adquirir las habilidades requeridas para hacer una contribucin responsable y crticamente constructiva a la vida pblica. Comisin Europea (2005). Importa asimismo registrar que el concepto de competencias a que recurre el Mdulo Latinoamericano es equivalente al de habilidades, y se distancia por tanto de la concepcin que ha devenido hegemnica en el mbito de las polticas curriculares desde la publicacin del informe final del proyecto Definition and Selection of Competencies, (DeSeCo) de la OECD (Rychen, Salganik, 2003). En el concepto DeSeCo de competencia, el mismo incluye la movilizacin, respecto a un desafo concreto de la vida prctica, tanto de conocimientos, como de actitudes y habilidades.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Si bien todos los currculos combinan las dimensiones referidas, hay diferencias en la forma que tal combinacin se establece y qu dimensin prevalece. Es una investigacin en s el realizar un anlisis comparado de este aspecto, no abordado en este Informe. 3.2. Categoras de anlisis de la educacin ciudadana en los currculos escolares.

El marco de categoras con que se analizaron los currculos proviene principalmente de una conjuncin de las generadas por la Prueba ICCS para su marco evaluativo de los aprendizajes de ciudadana en alumnos de 14 aos en el mundo, y las elaboradas por el proyecto SREDECC con el mismo propsito para el mdulo latinoamericano de la misma. Adicionalmente, algunas categoras fueron generadas inductivamente, luego del anlisis de los mismos currculos y la constatacin de que el marco categorial utilizado inicialmente dejaba fuera temticas importantes incluidas en los currculos. En su base entonces, el esquema de categoras tiene un origen hbrido en trminos de sus referentes: estos son tanto del primer mundo como de Latinoamrica, y terica como inductivamente generadas.

Proceso de elaboracin de una matriz comparativa de los contenidos curriculares de ciudadana en los seis pases. Los currculos de los pases fueron analizados y re-organizados de acuerdo a las categoras de la matriz que se presenta en el Cuadro 3.3, en dos etapas. En la primera, expertos de cada uno de los pases analizaron el currculo prescrito sobre ciudadana, llenando una matriz previa a la presentada, citando textualmente de los estndares o programas de estudio del caso, o parafraseando sus contenidos.28 Se trataba de recuperar todos los objetivos y contenidos pertinentes, de todos los grados de educacin primaria y secundaria donde hubiese educacin ciudadana, bajo alguna de sus formas curriculares explcitas. Este proceso tuvo lugar entre julio y diciembre de 2009. Con dos entregas por parte de los equipos nacionales: luego de la primera entrega el coordinador del estudio ofreci retroalimentacin proponiendo ajustes a la ubicacin de contenidos en la matriz, y homogenizacin de la forma y alcance del trabajo, de manera de poder comparar entre pases en forma vlida, respecto de sus contenidos. Sobre lo ltimo, el criterio principal fue que deba haber una relacin explcita, visible, entre los contenidos curriculares del caso, y la categora correspondiente en la matriz. En una segunda etapa, (Febrero-Abril 2010) el coordinador del estudio complement el anlisis realizado por los equipos nacionales, volviendo a los documentos curriculares oficiales para: a) integrar al anlisis, para algunos pases, algunas disciplinas nuevas, de modo de hacer el conjunto comparable y exhaustivo respecto a la pregunta oportunidades de aprendizaje de la ciudadana en el currculo escolar; b) resolver en base a los mismos documentos, cuestiones de interpretacin sobre dnde corresponda ubicar uno u otro contenido segn las categoras de la matriz.
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Los responsables por pas fueron: Jos Guillermo Ortiz (Colombia), Max Moder, Pablo Moscoso, Alejandro Prieto (Chile), Amelia Garca (Mxico), Mario von Ahn y Mayra de Corzantes (Guatemala), Estela de Armoa (Paraguay), Josefina Zaiter (Rep. Dominicana)

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Las categoras de la matriz surgidas del proceso descrito estn organizadas en 6 mbitos que en su conjunto aspiran a ser sistemticos respecto a lo que es necesario comunicar en la experiencia escolar para una formacin ciudadana relevante y de calidad en la situacin contempornea. El primer mbito o dimensin, Principios-valores cvicos, incluye 12 categoras sobre las orientaciones que constituyen la base valorativa para la vida juntos en democracia. Se puede ver al conjunto como expansin que especifica contemporneamente la trada revolucionaria de 1789, Libertad, Igualdad, Fraternidad (donde esta ltima, por ejemplo se ha transformado en Cohesin Social, o Solidaridad), a lo que se han agregado Derechos Humanos y otros valores clave para el funcionamiento de una arena poltica democrtica, como tolerancia y pluralismo. El segundo mbito, Ciudadanos y participacin democrtica, rene 11 categoras que tienen por foco los roles y relaciones del ciudadano con el orden poltico: los derechos y deberes que definen su condicin ciudadana, las acciones caractersticas de la misma (voto, representacin, deliberacin), y la participacin de distintos tipos. El tercer mbito, Instituciones, contiene 8 categoras (y 4 sub-categoras para Estado), que tienen como referente las instituciones fundamentales de un sistema poltico democrtico, as como las instituciones civiles pertinentes. El cuarto mbito, Identidad, pluralidad y diversidad, consta de 8 categoras que tienen por foco la base cultural y simblica del nosotros y el ellos a nivel nacional, de grupos dentro de la sociedad nacional y ms ampliamente (identidad latinoamericana y cosmopolitismo). El quinto mbito, Convivencia y paz, consta de 3 categoras referidas al mbito de la convivencia y los valores del dilogo y la resolucin pacfica de conflictos y que combina como referente tanto la convivencia social como el funcionamiento del Estado.29 Por ltimo, el sexto mbito, Contexto macro, recupera para el anlisis tres condiciones de marco fundamentales para la comprensin del funcionamiento de, y desafos a, la ciudadana contempornea como son la economa, las relaciones con el medio ambiente y el fenmeno de la globalizacin.

El conjunto da lugar a una matriz de categoras como las que ordena el Cuadro siguiente.

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La doble dimensionalidad de esta categora (N 40 en la matriz) puede aconsejar a futuro distinguir en su interior y reubicar lo que se denomina condiciones uso legtimo de la fuerza por el Estado en el mbito Instituciones.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Cuadro 3.3. Matriz de categoras de anlisis de los temas de educacin ciudadana en los currculos escolares de Latinoamrica.
I. Principios - valores cvicos 1. Libertad 2. Equidad 3 Cohesin Social 4. Bien Comn 5. Derechos Humanos 6. Justicia Social 7. Solidaridad 8. Igualdad 9. Diversidad 10. Tolerancia 11. Pluralismo 12. Democracia II. Ciudadanos y participacin democrtica 13. Derechos del ciudadano. 14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano 15. Voto (derecho, deber, responsabilidad) 16. Representacin formas de representacin 17. Deliberacin 18. Negociacin y logro de acuerdos 19. Participacin y toma de decisiones: Mayora y respeto de las minoras 20. Competencias de reflexin crtica para una ciudadana activa 21. Participacin en gobierno escolar y/o proyectos colectivos de accin social 22. Participacin en acciones polticas (debates, demostraciones, protestas, partidos) 23. Rendicin de cuentas III. Instituciones VI. Contexto macro 24. Estado 24.1. Estado de Derecho 44. La economa; el trabajo 24.2. Poderes del Estado Democrtico 45. Desarrollo sostenible; medio ambiente (Ejecutivo, Legislativo, Justicia (Cortes)) 46. Globalizacin 24.3. Gobierno Administracin Pblica; instituciones y servicios pblicos en la comunidad 24.4. Gobierno nacional (federal) y regional (estados) Fuente: elaboracin propia en base al marco Prueba ICCS, marco Referente Regional SREDECC, y los currculos escolares de primaria y secundaria de Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay, y Repblica Dominicana. 25. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la legalidad 26. Sistema judicial, sistema penal, polica 27. Fuerzas Armadas 28. Organizaciones polticas en la sociedad democrtica: Partidos polticos 29. Elecciones, sistema electoral, participacin electoral 30. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil, movimientos sociales; sindicatos; ONGs 31. Riesgos para la democracia: Autoritarismo; clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio de la prensa; control de la justicia; crimen organizado IV. Identidad, pluralidad y diversidad 32. Identidad nacional 33. Identidades grupales (tnicas, regionales, ocupacionales, etc.) 34. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de raza y gnero 35. Discriminacin, exclusin 36. Patriotismo 37. Nacionalismo 38. Identidad latinoamericana 39. Cosmopolitismo V. Convivencia y paz 40. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso legtimo de la fuerza por el Estado 41. Convivencia: Valor, objetivo, caractersticas 42. Resolucin pacfica y negociada de conflictos 43. Competencias de la convivencia

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

3.3. Mapa de oportunidades de aprendizaje de la ciudadana en los currculos oficiales de educacin primaria y secundaria por pases. Lo que la matriz con los seis currculos organizados para su comparacin de acuerdo a las categoras de anlisis recin referidas permite visualizar en primera instancia, son las categoras temticas en que hay definiciones curriculares explcitas, y en las que no las hay, por pases y por nivel educativo, tal cual se presenta en el Cuadro N 3.4. 30 Cuadro N 3. 4. Contenidos temticos de ciudadana incluidos y excluidos, en currculos de educacin primaria y secundaria de seis pases de Latinoamrica vigentes en 2009.
I. Principios valores Cvicos 1. Libertad 2.Equidad 3 Cohesin Social 4. Bien Comn 5. Derechos Humanos 6. Justicia Social 7. Solidaridad 8. Igualdad 9. Diversidad/ Inclusin 10. Tolerancia 11. Pluralismo 12. Democracia II. Ciudadanos y participacin democrtica 13. Derechos del ciudadano 14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano 15. Voto (derecho, deber responsabilidad) 16. Representacin formas de representacin
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Colombia Prim. Sec.

Chile Prim. Sec.

Guatemala Prim. Sec.

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Colombia Chile Guatemala Mxico Paraguay Prim. Sec. Prim. Sec. Prim. Sec. Prim. Sec. Prim. Sec. x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Rep. Dominicana Prim. Sec. x x x x x

La matriz mencionada, a la que se har continua referencia en lo que sigue de este Captulo, no es parte de esta publicacin; constituye un producto en s del proyecto SREDECC. Ver, C. Cox (2010) Oportunidades de aprendizaje de la ciudadana en los currculos de educacin primaria y secundaria de seis pases latinoamericanos: matriz para su comparacin. Bogot: SREDECC. Para un ejemplo de los contenidos de la Matriz, ver Anexo 1.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.
17. Deliberacin 18. Negociacin y logro de acuerdos 19. Participacin y toma de decisiones mayora y respeto de las minoras 20. Competencias de reflexin crtica para ciudadana activa 21. Participacin en gobierno escolar y proyectos colectivos accin social 22. Participacin en acciones polticas (debates, demostraciones, protestas, partidos) 23. Rendicin de cuentas III. Instituciones

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Colombia Prim. Sec.

Chile Prim. Sec.

Guatemala Prim. Sec.

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Paraguay Prim. Sec.

Rep. Dominicana Prim. Sec.

24. Estado 24.1. Estado de Derecho 24.2 Poderes del Estado democrtico (Ejecutivo, Legislativo, Justicia (cortes)) 24.3 Gobierno Administracin Pblica instituciones y servicios en la comunidad 24.4 Gobierno nacional (federal) y regional (estados) 25. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la legalidad 26. Sistema judicial, sistema penal, polica 27. Fuerzas Armadas 28. Organizaciones polticas en la sociedad democrtica: partidos polticos 29. Elecciones, sistema electoral, participacin electoral 30. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil, movimientos sociales; sindicatos; ONGs 31. Riesgos para la democracia: autoritarismo; clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio de la

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.
prensa; control de la justicia; crimen organizado IV. Identidad Pluralidad y Diversidad 32. Identidad Nacional 33. Identidades grupales (tnicas, regionales, ocupacionales, etc.) 34.Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de raza y gnero 35. Discriminacin, exclusin 36. Patriotismo 37. Nacionalismo 38. Identidad latinoamericana 39.Cosmopolitismo V. Convivencia y Paz 40. Ilegitimidad del uso de la fuerza (condiciones uso legtimo de la fuerza por el Estado) 41. Convivencia valor, objetivo, caractersticas42. Resolucin pacfica y negociada de conflictos 43. Competencias de la convivencia VI. Contexto macro 44. La economa; el trabajo 45. Desarrollo sostenible medio ambiente 46. Globalizacin

Colombia Chile Guatemala Mxico Paraguay Rep. Dominicana Prim. Sec. Prim. Sec. Prim. Sec. Prim. Sec. Prim. Sec. Prim. Sec. x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

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Fuente: C.Cox (2010) Matriz de oportunidades de aprendizaje de la ciudadana en los currculos escolares de seis pases Latinoamericanos. Bogot: Proyecto SREDECC.

La matriz permite contabilizar que en el total del espacio generado por el cruce de categoras temticas y los currculos de nivel de primaria y secundaria, de cada pas (600 celdas), un 66% est ocupado.31 Si esto es desagregado por pases, se obtiene la situacin del Grfico 3.1, en que hay tres pases con 71% de cobertura (Chile,
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Debe notarse que en todo el anlisis siguiente de porcentajes de cobertura de la matriz, se han sumado los casilleros correspondientes a educacin primaria y educacin secundaria: para cada categora de la matriz, hay doce casilleros (dos por pas, correspondientes a sus currculos de primaria y secundaria).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Guatemala, Mxico), y otros tres, con porcentajes que varan entre 57% (Colombia) y 61% y 65% (Repblica Dominicana y Paraguay, respectivamente). Es importante plantear que respecto a las coberturas por pases mencionadas no hay un criterio normativo en juego que permita considerar como educativamente ms relevante y de mayor calidad una cobertura respecto de cualquier otra. El conjunto de 50 categoras respecto a las cuales se calcularon los porcentajes de cobertura, como se ha referido, tiene su origen en unos propsitos de investigacin comparada, y no ha sido derivado de algn desideratum sobre educacin cvica y ciudadana contempornea. En educacin ciudadana, como en cualquier rea del currculo escolar, el dilema extensin / foco , es uno omnipresente y el primero a resolver por cualquier proceso de diseo curricular. (Schiro, 2008).32 Grfico 3.1: Cobertura curricular por pases
Porcentaje de Cobertura Curricular del Conjunto de Categoras Temticas de la Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana (50 categoras), por Pases
100 90 80 71 70 60 50 40 30 20 10 0 COLOMBIA CHILE GUATEMALA MXICO PARAGUAY R. DOMINICANA 57 71 71 65 61

Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares (2010)

Si se interroga por los temas no tratados por los currculos, hay diez categoras temticas que dan cuenta de la mitad (50.9%) del total de las celdas vacas (204), y es entonces posible discernir aqu un cierto patrn regional. Las diez categoras temticas que los currculos de los pases, en general convergen en no tratar, son las que esquematiza el Cuadro 3.5.
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El dilema y los criterios en juego son bien ilustrados por la frase que enjuicia el currculo norteamericano de matemticas como una milla de ancho y una pulgada de profundidad. Ver, W.H.Schmidt, R.T. Houang (2008), Lack of focus in the mathematics curriculum. Symptom or Cause, presentacin en seminario TIMSS in Perspective. Lessons learned from IEAs four decades of International Mathematics Assessment. Washington: Brookings Institution, Jan 23, 2008. Vase , www.brookings.edu (consultado el 28 de junio 2010).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Cuadro 3.5. Categoras temticas mayoritariamente no tratadas por los currculos de los seis pases. (*)
mbito Principiosvalores cvicos -Cohesin Social mbito Ciudadanos y mbito Instituciones participacin democrtica -Voto -Gobierno nacionalfederal -Participacin Poltica -Sistema Judicial -Rendicin Cuentas de -Fuerzas Armadas mbito Identidad, pluralidad, diversidad. -Patriotismo -Nacionalismo -Cosmopolitismo

(*) En siete de las diez categoras que se registran en este Cuadro, sobre un total de 12 currculos (uno de primaria y otro de secundaria por pas), diez o ms no tratan la categora temtica del caso; y en las restantes tres, entre 7 y 8 del total de los currculos no considera el tema. Fuente: Cuadro 3.4.

En las secciones siguientes, se ampliar este tipo de anlisis comparativo de los currculos, guiado por dos preguntas: cunto de la matriz, en cada uno de los seis mbitos de la misma, es cubierta por los currculos; qu patrn emerge y con qu significados, de las categoras vacas. Los currculos varan de manera importante en la forma en que llenan las diferentes categoras, lo que permite comparaciones y anlisis de la importancia relativa, los nfasis y la orientacin de los contenidos del caso, cuestiones que no se abordarn en el anlisis, ms primario, que sigue.

3.4. Comparaciones entre pases por mbitos temticos

Como dicho, se intentar constatar en primer trmino lo que ocurre al comparar los currculos, en cada mbito o dimensin temtica de la matriz, tanto en trminos de las coberturas relativas, como del significado de los silencios o ausencias de mayor significado. Esta opcin de mtodo facilita una visin sinptica gruesa de las diferencias, como de las continuidades entre pases, as como de lo que podra entenderse como el perfil por mbitos del conjunto regional bajo examen. Este Informe no aborda el natural paso siguiente, que es considerar relaciones entre categoras temticas como foco, para identificar cmo los currculos ofrecen o no oportunidades de aprendizaje respecto a determinados problemas que combinan elementos de principios o valores, de relaciones de los ciudadanos entre s, o con las instituciones, y as con las dems dimensiones que contempla el marco de anlisis. 3.4.1. mbito Principios y Valores En trminos comparados con el resto de los mbitos que distingue la matriz, Principios y Valores, es el de mayor cobertura promedio, 77.8%. Es tambin el mbito que presenta menor variacin entre pases.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Grfico 3.2: Cobertura curricular del mbito Principios y Valores

Porcentaje de Cobertura Curricular de Categoras Temticas del mbito Principios y Valores por Pases
100 90 83,4 80 70 60 50 40 30 20 10 0 COLOMBIA CHILE GUATEMALA MXICO PARAGUAY R. DOMINICANA 83,4 83,4 75 70,9 70,9

Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares

Los currculos de los seis pases, tanto en bsica como en media, tratan los principios o valores de derechos humanos, diversidad-inclusin, tolerancia y democracia. El valor libertad tiene tambin un tratamiento casi unnime. Es evidente la existencia curricular de un ncleo valorativo en el que converge la educacin escolar de la regin. Ncleo que adems es convergente con tendencias mundiales, que sealan el ascendiente de los derechos humanos como base tica fundamental de la educacin ciudadana en el mundo (Ramrez, Surez, Meyer, 2008; Meyer, 2008) y que tiene en similar plano de importancia, los valores de diversidad y el ms tradicional de democracia. De los doce valores o principios orientadores que se especifican en el mbito, como mencionado, cohesin social, es el menos presente en los currculos. Como se puede constatar en el Cuadro 3.4, en cuatro pases (Colombia, Chile, Guatemala y Repblica Dominicana) este valor no es tratado; Mxico y Paraguay tienen referencia explcita al mismo slo en sus currculos de secundaria.33 Le siguen en trminos de celdas o casilleros vacos, los valores de bien comn y pluralismo. En la comparacin de lo que los currculos tratan y lo que relativamente silencian respecto de principios y valores, es discernible un foco en derechos y diversidad, y una
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Cohesin social, es un trmino relativamente nuevo en el discurso poltico latinoamericano. No es sorprendente que su aparicin en los currculos sea excepcional. Sobre cohesin social y su significado poltico, considerar los resultados del proyecto conjunto de CIEPLAN de Santiago de Chile y el Instituto Fernando Enrique Cardoso de Sao Paulo, en, E.Tironi (editor), 2008, Redes, Estado y Mercados: Soportes de la Cohesin Social Latinoamericana, Uqbar Editores. Santiago).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. observable menor presencia de los principios que apuntan a la unidad de tal diversidad: cohesin social y bien comn. 3.4.2. Ciudadanos y Participacin democrtica El mbito Ciudadanos y Participacin democrtica consta de once categoras temticas y tiene una cobertura curricular promedio de 61.4%. Hay tres pases cuyo currculo tiene contenidos explcitos slo en la mitad de los temas considerados: Colombia, Paraguay y Repblica Dominicana. Grfico 3.3: Cobertura Curricular del mbito Ciudadanos y Participacin democrtica
Porcentaje de Cobertura Curricular de Categoras Temticas del mbito Ciudadanos y Participacin democrtica por Pases
100 90 80 70 60 50 50 40 30 20 10 0 COLOMBIA CHILE GUATEMALA MXICO PARAGUAY R. DOMINICANA 68,2 77,3 68,2

54,6 50

Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares

El vaco curricular ms notable en este mbito dice relacin con el derecho, deber (en algunos pases), o responsabilidad ciudadana de votar. Con la excepcin de Mxico (tanto en primaria como en secundaria), ningn pas trata el tema en sus currculos (categora 15 en Cuadro 3.4), aunque s tratan (salvo el de Colombia) el tema elecciones y sistema electoral (categora 29 en Cuadro 3.4). Esto es sorprendente en especial porque los currculos tienen coberturas temticas amplias y concepciones sobre ciudadana que en trminos de participacin y compromiso pblicos apuntan mucho ms all de la accin de votar. Es como si los mismos apuntaran a objetivos de segundo o tercer piso con la paradoja de que no tratan la ms bsica y polticamente clave de las formas de participacin poltica. Esta paradoja resalta ms en circunstancias de general preocupacin por el declive de la participacin y sus consecuencias sobre la calidad democrtica de las instituciones y regmenes polticos en la regin. Como se destac en el captulo inicial, (Cuadro 1.3) los niveles de participacin electoral son bajos en varios

48

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. de los pases del proyecto SREDECC y el silencio curricular al respecto debiera ser objeto de serio cuestionamiento y cambio. Las categoras de la matriz permiten distinguir en los currculos la participacin en proyectos de accin social y gobierno escolar, por un lado, de la participacin directamente poltica, por otro. Los currculos de todos los pases, con la excepcin del de Mxico, plantean contenidos, sea en el nivel de la educacin primaria y/o en el nivel de la secundaria (ver categora 21 en Cuadro 3.4), referidos al primer tipo de participacin. Respecto a la participacin directamente poltica (debates, demostraciones, manifestaciones, protestas, partidos, categora 22), solo el currculo para el nivel secundario de Colombia, y el currculo para el nivel primario de Guatemala, plantean contenidos. El Cuadro 3.6. contiene ejemplos de objetivos y/o contenidos de los currculos de Colombia y Guatemala para ambos tipos de participacin.

Cuadro 3.6 Participacin en gobierno escolar y proyectos sociales, y participacin poltica: ejemplos de definiciones de los currculos de Colombia y Guatemala . Colombia grados 4-5
(21) Participacin en Gobierno escolar y proyectos colectivos de accin social.

Primaria, Guatemala Primaria, grados 1 a 4.

Participacin con equidad de gnero en eventos organizados en la escuela, comisiones de trabajo y de apoyo en la escuela - Participacin en la organizacin del aula y/o gobierno escolar - Propuesta y seleccin de candidatos para la conformacin del gobierno Escolar - Participacin en campaas de limpieza y saneamiento ambiental -Participacin en campaas educativas y de sensibilizacin ante el consumo de drogas

-Participo constructivamente en procesos democrticos en mi saln y en el medio escolar. -Conozco y s usar los mecanismos de participacin estudiantil de mi medio escolar. (Conocimientos y competencias integradoras). - Conozco las funciones del gobierno escolar y el manual de convivencia. (Conocimientos). - Identifico y expreso, con mis propias palabras, las ideas y los deseos de quienes participamos en la toma de decisiones, en el saln y en el medio escolar. (Conocimientos y competencias comunicativas).

Colombia grados 8-9

(22) Participacin en acciones polticas (debates, demostraciones, protestas, partidos)

Secundaria, Guatemala grado 5.

Primaria,

-Participo o lidero iniciativas democrticas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos civiles y polticos. -Conozco, analizo y uso los mecanismos de participacin ciudadana. (Competencias cognitivas y conocimientos).

- Participacin en foros en los que se debate cmo hacer avanzar los acuerdos de paz desde la familia y la escuela.

Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos

Escolares.

49

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Es importante destacar que en este tema especfico de los tipos de participacin y su tratamiento curricular hay un contraste claro con las categoras y nfasis del marco de la Prueba ICCS, tal cual se analiz en el Captulo 2. Esto puede ser relevante a la hora de interpretar los resultados de la misma, en esta dimensin, en los pases de la regin. Porque, en efecto, esta constatacin de la presencia excepcional en los currculos de objetivos y/o contenidos referidos a participacin poltica de los estudiantes, incluso en su forma ms escolarmente amigable, como es la participacin en debates, contrasta de modo importante con las categoras y nfasis de la Prueba ICCS. En sta, sus categoras sobre participacin estn enmarcadas en una concepcin de ciudadana activa (ms cerca de la visin comunitarista que la liberal sobre la materia), y enfatiza, por tanto, unos tpicos y significados respecto a la cual las oportunidades de aprendizaje de los currculos en cuatro de los seis pases-, son inexistentes. Por ltimo, merece tambin mencin que una categora importante de participacin en la tradicin democrtica liberal, como es la rendicin de cuentas, no figura en los currculos de tres de los seis pases Colombia, Chile y Repblica Dominicana-.

3.4.3. Instituciones El mbito Instituciones consta de 12 categoras en la matriz, y es el que muestra la ms baja cobertura curricular de los seis que distingue sta: poco ms de la mitad de los temas (57.0%) es cubierta por los currculos. Lo que confirma que la doble tendencia observada en la educacin ciudadana en el mundo, hacia la universalizacin intrnseca a un foco en derechos humanos, por un lado, como hacia lo local e individual, por otro, descentrndola respecto a su eje tradicional en las instituciones del estado y las relaciones polticas tiene su correlato en la regin en una falta relativa de nfasis en las instituciones y actores del sistema poltico. (Meyer, 2008; Cox, 2009) Dentro de esta tendencia general, hay diferencias importantes entre los pases: los dos extremos desde esta perspectiva los representan el currculo de Colombia que es el que menos contenidos de referencia institucional tiene (41.3% de cobertura), y el de Mxico, que es el que presenta una mayor cobertura en este mbito (70.9%). Los currculos de los restantes cuatro pases se ubican en un rango entre 54% y 63% de cobertura, como se observa en el Grfico 3.4.

50

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Grfico 3.4: Cobertura curricular del mbito Instituciones

Porcentaje de Cobertura Curricular de Categoras Temticas del mbito Instituciones por Pases
100

90

80 70,9 70 62,5 60 54,2 50 41,3 40 54,2 58,4

30

20

10

0 COLOMBIA CHILE GUATEMALA MXICO PARAGUAY R. DOMINICANA

Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares .

Si se interroga a los currculos por las instituciones del Estado sobre las que prescribe ensear, hay dos que destacan por su falta de tratamiento: la justicia y el sistema penal, por un lado, y las Fuerzas Armadas, por otro. En los currculos de tres de los pases Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana-, no figura el sistema judicial como contenido. Por otro lado, slo los currculos de Chile (en el nivel primario) y Repblica Dominicana (en secundaria) se refieren a las Fuerzas Armadas. Es comprensible asimismo que la distincin gobierno federal/gobierno estatal no sea tratada por los currculos en pases no federales (5 de los 6 en este caso), pero sorprende que en el caso del nico pas federal (Mxico), su currculo no trate el tema. Los riesgos para la democracia (categora 31) son tratados por los currculos de todos los pases con la excepcin del de Chile.

3.4.4. Identidad, pluralidad y diversidad La cobertura curricular de las ocho categoras correspondientes al mbito Identidad, Pluralidad y Diversidad, est, junto a Instituciones, entre las dos ms bajas de los seis mbitos comparados: 58.4%. Si se observa el detalle de las categoras (en el Cuadro 3.4), se comprueba que esta baja cobertura se debe principalmente al silencio de los currculos respecto de tres de ellas que provienen del marco de la Prueba ICCS: Patriotismo, nacionalismo y cosmopolitismo. En cambio, todas las categoras que dicen relacin con identidad, sea esta nacional o tnica, o con problemticas de multiculturalismo y exclusin, son abordadas por prcticamente todos los currculos (categoras 32, 33 y 34 en Cuadro 3.4). 51

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Grfico 3.5: Cobertura curricular del mbito Identidad, Pluralidad, Diversidad

Porcentaje de Cobertura Curricular de Categoras Temticas del mbito Identidad, Pluralidad y
Diversidad por Pases
100

90

80 68,8 62,5 60 56,3 56,3 68,8

70

50 37,5

40

30

20

10

0 Colombia Chile Guatemala Mxico Paraguay Rep. Dom.

Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares

El vaco referido se puede interpretar en trminos de lo ajeno a los pases de la regin de la problemtica identidad nacional/ identidad cosmopolita, por un lado, como quizs por tendencias culturales que hacen en el presente asociar patriotismo con nacionalismo y el trmino, en consecuencia, dejar de ser usado y aceptable. En todo caso, es materia de otro nivel de anlisis examinar qu hay especficamente en los contenidos de los currculos agrupados en la categora identidad nacional, e interrogarlos en trminos de su cercana sustantiva, o no, con nociones de patriotismo. Desde una perspectiva comparada ms amplia, interesa constatar que los currculos de tres de los pases, Colombia, Guatemala y Repblica Dominicana de manera similar a los de Europa y Asia, no hablan de patriotismo (Soysal, Wong, 2008). El Cuadro 3.7, contiene ejemplos de la forma en que lo hacen los currculos de los tres pases que s aluden explcitamente al trmino patria: Chile, Mxico y Paraguay. (Se vuelve sobre este tema en el Captulo de Conclusiones).

52

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Cuadro 3.7. Ejemplos de contenidos referidos a patria, en los currculos de Chile, Mxico y Paraguay. Chile (36) Patriotismo
(el currculo debe ofrecer a todos la posibilidad de desarrollar un carcter moral cifrado en ) .el sentido de convivencia democrtica, el espritu emprendedor y el sentimiento de la nacin y de la patria, de su identidad y tradiciones.
(Orientacin general. Marco Curricular de OF-CMO, Ed.Bsica, 2002, p.7)

Mxico
Se siente parte de diversos grupos y describe algunas diferencias y similitudes; identifica el significado de los smbolos patrios en las conmemoraciones cvicas y se identifica como mexicano.
(Formacin Cvica y tica, 1 grado de primaria)

Paraguay
Asumo el compromiso de honrar y respetar los smbolos que representan a la patria.
(Vida Social y Trabajo, 3 grado de primaria).

Identifica el 20 de noviembre de 1910 como el inicio de la Revolucin Mexicana y reconoce algunos de sus protagonistas Describe costumbres y tradiciones del lugar donde vive (en 2 se profundiza en ambas temticas)
(Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, 1 y 2 primaria)

Identifica el significado y origen del Escudo Nacional y de los tres colores de la Bandera Nacional
(Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, 2 primaria) Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares. Bogot: Proyecto SREDECC.

3.4.5. Convivencia y Paz

El mbito Convivencia y Paz consta de slo cuatro categoras y tiene una comparativamente alta cobertura curricular: 72.9%. De hecho, las tres categoras que estrictamente se refieren a la convivencia, tienen referentes en los currculos de los seis pases, salvo el de Repblica Dominicana, que no tiene contenidos referidos a resolucin pacfica y negociada de conflictos. La categora que dice relacin con la violencia y las condiciones del uso de la fuerza por el Estado, es tratada por los currculos de todos los pases, salvo Chile y Mxico. Resulta evidente comprobar que esto es un tema focal para la educacin Colombiana, cuyo currculo, tanto del nivel primario como el secundario, cubre todos los temas del mbito y en forma altamente especifica, como puede observarse en los ejemplos del Cuadro 3.8.

53

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Grfico 3.6: Cobertura curricular del mbito Convivencia y Paz

V. Porcentaje de Cobertura Curricular de Categoras Temticas de mbito Convivencia y Paz por Pases
100 100 90 80 70 62,5 60 50 40 30 20 10 0 Colombia Chile Guatemala Mxico Paraguay Rep. Dom. 62,5 62,5

75

75

Fuente: Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares (2010)

El Cuadro 3.8, contiene ejemplos de la forma de objetivos y contenidos de los currculos de los cuatro pases que tratan explcitamente los temas asociados al uso ilegtimo (por cualquier actor) y legtimo (por el Estado bajo ciertas condiciones) de la fuerza.

54

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Cuadro 3.8. Ejemplos de contenidos referidos a ilegitimidad del uso de la fuerza condiciones uso legtimo de la fuerza por el Estado, en los currculos de Colombia, Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana. Colombia (40)
Ilegitimidad del uso de la fuerza (condiciones uso legtimo de la fuerza por el Estado)
-Comprendo que nada justifica el maltrato de nias y nios y que todo maltrato se puede evitar. (Conocimientos). -Identifico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo y con otras personas) y s a quines acudir para pedir ayuda y proteccin.
(Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, 1-3 grados, primaria)

Guatemala
Causas y consecuencias del conflicto armado interno Comparacin de las repercusiones de la aplicacin del dilogo o la violencia en la sociedad.
(Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana, 3 grado, secundaria)

Paraguay
Analiza el concepto de derecho de resistencia a la opresin. Identifica clases de resistencia a la opresin
(Poltica, 3 grado Secundaria)

Repblica Dominicana
Problema de la violencia Intrafamiliar.
(Contenidos Bsicos Ciencias Sociales -1 a 8 -primaria)

Revisar la Ley 24-97 acerca de la violencia intrafamiliar.

(Educacin moral y Cvica, 8 grado, primaria)

-Reflexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso pacficamente mi desacuerdo cuando considero que hay injusticias.
(Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, grados, 6-7 primaria)

-Comprendo que, para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la administracin de justicia y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento crtico, para evitar abusos. (Conocimientos). -Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no-violencia en el nivel local o global.
(Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, grados 10-11 secundaria)

Fuente:

C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares. Bogot: Proyecto SREDECC.

55

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. 3.4.6. Contexto macro Este ltimo mbito consta de solo tres categoras, economa, desarrollo sostenible y globalizacin, y es el que los currculos en promedio cubren ms: 83.4%. Hay prctica unanimidad curricular en este caso,34 por lo que destaca especialmente la opcin del currculo de Colombia de no incluir referencias a la economa ni al contexto globalizado de su operacin, entre las oportunidades de aprendizaje escolar, tanto en su educacin primaria como secundaria.

Grfico 3.7. Cobertura curricular del mbito Contexto Macro

Porcentaje de Cobertura Curricular de Categoras Temticas del Contexto Macro por Pases
100 100 100 100

90 83,4 80 83,4

70

60

50

40 33,4 30

20

10

0 COLOMBIA CHILE GUATEMALA MXICO PARAGUAY R. DOMINICANA

Fuente: C.Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares

3.4.7. Patrn de coberturas curriculares por pases y mbitos de la educacin ciudadana: Visin de conjunto

El grfico radial que sigue ofrece una visin sinptica de las coberturas curriculares por mbitos distinguidos en la matriz de categoras temticas de la educacin ciudadana en la regin.

34

El currculo de ningn pas, salvo Colombia, deja de tener contenidos para las tres categoras. Paraguay y Repblica Dominicana no tienen 100% de cobertura porque su currculo para el la educacin primaria no trata la globalizacin. (Ver Cuadro 3.4 , categora 46).

56

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Grfico 3.8 Porcentaje de cobertura curricular de categoras temticas de la matriz, por mbitos, pases y total.
I. Principios y valores
100

80

VII. Promedio 6 mbitos

60

II. Ciudadanos y participacin

40

20

VI. Contexto macro

III. Instituc

V. Convivencia y Paz

IV. Identidad,

Paraguay

Fuente: Elaboracin propia en base a Cuadro 3.4

Si se considera el Grfico en forma sinptica, se evidencia que hay un cierto patrn comn por mbito, en que cinco de los seis pases tienen coberturas que grosso-modo se asemejan, y que, en contraste, el currculo de Colombia se distancia de tal patrn en cuatro de los seis mbitos (III. Instituciones, IV. Identidad, V. Convivencia y Paz, VI. Contexto Macro). Adicionalmente, lo mencionado en las secciones precedentes respecto de cada mbito, es ahora visible tambin sinpticamente: se aprecia que el mbito I. Principios y Valores, como V. Convivencia y Paz, y VI. Contexto Macro, tienen a ms

57

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. pases marcando coberturas curriculares ms altas35; mientras que los mbitos III. Instituciones, y IV. Identidad , al contrario, tienen al conjunto de los pases ubicados en una banda de cobertura curricular ms baja.

3.5. Resumen de hallazgos sobre los currculos

En esta seccin de cierre del Captulo 3 se intenta relevar el patrn de similitudes y diferencias de los currculos cuyos rasgos ms salientes surgen de la evidencia examinada en el mismo. El conjunto de los currculos examinados se encuentra alineado con la tendencia internacional de una expansin de la ambicin formativa (no solo conocimientos sino tambin creencias y habilidades); la extensin de la secuencia (no slo en algunos grados sino en el conjunto de la experiencia escolar); y la extensin curricular (no slo una asignatura sino varias, y tambin en formas transversales), de la educacin cvica y ciudadana. La organizacin de los currculos se divide en dos grandes tipos: cuatro pases (Mxico, Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana) ordenan sus prescripciones en trminos de programas de estudio, que definen objetivos y contenidos, orientaciones para los docentes, definiciones sobre recursos de aprendizaje, tiempos y a veces definiciones y alcances sobre evaluacin. Colombia y Chile definen los suyos en trminos de estndares, es decir, definiciones slo de objetivos (caso de Colombia), o de objetivos y contenidos (caso de Chile). Los documentos curriculares organizados como programas de estudio tienen cientos de pginas; los definidos en trminos de estndares, decenas. Los grados de prescripcin entre las dos formas son, por tanto, marcadamente diferentes: en el caso de programas de estudio, las definiciones oficiales alcanzan tanto a los fines de la educacin cvica y ciudadana como a los medios para alcanzarlos; en el caso de estndares, estos no establecen prescripciones sobre los medios. Respecto de un conjunto exhaustivo de categoras temticas de educacin cvica y ciudadana, originadas en el marco del estudio internacional ICCS-IEA, el mdulo Latinoamericano y los currculos de los pases, la cobertura promedio de estos alcanza a dos tercios del total. Si esta figura se desagrega por mbitos o dimensiones, las dos de coberturas ms altas son I. Principios y valores cvicos, (77.8%) y VI. Contexto macro (83.4%); y las dos de coberturas ms bajas son: III. Instituciones (57 %) y IV. Identidad, pluralidad y diversidad (58%). Comparativamente estn en una situacin intermedia, las dimensiones II. Ciudadanos y participacin democrtica (61.4%) y Convivencia y Paz (72%). Hay diez temas sobre los que converge el silencio (relativo) de los currculos examinados de la Regin: cohesin social; voto, participacin poltica y rendicin de cuentas; gobierno nacional-gobierno regional, sistema judicial, Fuerzas Armadas; patriotismo, nacionalismo y cosmopolitismo.
35

Es una limitante del Grfico el que si dos pases tienen valores coincidentes, no es posible visualizar ms que a uno (los trazos coinciden). Esto ocurre en I. Principios y Valores (tres pases con 83.4% de cobertura) y en VI. Contexto macro (tres pases con 100 % de cobertura).

58

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. Como se procur hacer visible en el Grfico 3.8, hay un patrn de cobertura temtica que incluye a todos los pases menos Colombia, que consistentemente diverge del resto en varias de las dimensiones consideradas. El anlisis destac especificidades nacionales slo respecto de tres categoras del marco de anlisis, juzgadas de especial relevancia (hay mltiples otras an no examinadas): participacin en acciones polticas, donde slo los currculos de Colombia y Guatemala plantean como contenidos la participacin de tipo poltica en contextos fuera de la institucin escolar; patriotismo, en que se constata que slo los currculos de Chile, Mxico y Paraguay tienen contenidos u orientaciones respecto de patria.

ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones del uso legtimo de la fuerza por el Estado, donde respecto al segundo concepto solo Colombia define unos estndares, mientras los currculos de Guatemala, y Paraguay tratan explcitamente los temas del conflicto armado (el primero), y la resistencia a la opresin (el ltimo), y el de Repblica Dominicana la problemtica de la violencia intra-familiar.

En el Captulo 4 se vuelve sobre algunos de estos hallazgos, interpretndolos y vinculndolos con orientaciones para el desarrollo curricular de la educacin cvica y ciudadana en la regin.

59

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Captulo 4. Interpretaciones y criterios para el desarrollo curricular de la educacin ciudadana.

En este Captulo de cierre se gira el registro descriptivo y analtico del resto del Informe, hacia uno interpretativo a la vez que orientado a la accin de desarrollo del currculo de educacin ciudadana en la Regin. Se volver en primer trmino sobre lo fundamental de lo examinado respecto a los contextos de la educacin ciudadana, las categoras con que se la examin y los resultados del anlisis comparado de los currculos. Luego se plantearn unas interrogantes y criterios considerados relevantes para el desarrollo curricular de esta rea de la educacin. 4.1. Contexto, categoras temticas y currculos comparados. Contexto. Cules son las marcas fundamentales del contexto socio-educativo en que tiene lugar la educacin ciudadana hoy en da en la Regin? Como se refiri en el captulo inicial la expansin de las coberturas de los sistemas escolares en todos los pases, particularmente las del nivel secundario, tiene dos significados directos para la educacin en ciudadana: la posibilidad de trabajar educativamente con grupos ms amplios y por ms tiempo que en el pasado, lo que junto a la evidencia del impacto positivo de la mayor educacin sobre las creencias democrticas, es una base de optimismo. Por otro lado, la expansin tiene el significado del desafo que se plantea en una educacin secundaria ms heterognea socialmente porque ahora estn los que hasta ayer estaban excluidos- y ms difcil culturalmente, por distancia de dimensiones importantes de la cultura juvenil con la cultura escolar predominante. Estas fuentes de dificultad y desafo al conjunto del quehacer de la institucin y sus profesores, tienen, en el caso de la educacin ciudadana, unas fuerzas que se pueden considerar compensatorias, que consisten en unos currculos que formativamente son ms ambiciosos, que demandan organizar prcticas de enseanza y aprendizaje ms intensas que en el pasado. Esto es lo que se pone en juego con diseos en todos los pases-, que no se contentan con la dimensin de conocimientos sobre normas cvicas e instituciones del sistema poltico, sino que apuntan explcitamente a formar en unas actitudes y unas habilidades; unas capacidades de puesta en accin de juicios y conductas. Junto a las mayores coberturas y su correlato de mayores desafos por heterogeneidad de los grupos y mayor ambicin formativa de los arreglos curriculares, es tambin una caracterstica nueva del escenario, cargada de consecuencias, la gradual adopcin de evaluaciones nacionales e internacionales sobre los resultados de aprendizaje en el rea. Lo que hasta fines de los aos Noventa era inexistente, a mediados de los 2000 es una realidad rutinaria en tres de los pases del proyecto (Colombia, Chile y Mxico); y el hecho fundante del proyecto SREDECC la participacin en el estudio internacional ICCS-IEA 2009- , establece una informacin de base para los sistemas escolares nacionales del caso y sus respectivos campos de formulacin y evaluacin de polticas, que tienen el potencial de cambiar la visin sobre lo que debe hacerse para el desarrollo del rea y su impacto. Al respecto, lo fundamental a tener presente es que las evaluaciones no slo producen un mapa preciso de los resultados de aprendizaje, sino

60

Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. que el diseo de los instrumentos del caso obliga a una profunda reflexin sobre qu y por qu vale la pena educar en determinados contenidos y objetivos. Las evaluaciones de escala nacional tienen esa virtud: obligan a una reflexin y hacer pblico lo que ms valora una sociedad y su sistema educativo y que juzga por tanto que debe quedar plasmado en las capacidades de la nueva generacin. Una vez producidas esas definiciones que operan como estndares en la acepcin de estandarte del trmino, es decir como norte y punto de referencia e identidad- el observar su logro en los alumnos en el tiempo, produce una informacin de valor estratgico para el desarrollo del currculo, la formacin inicial y continua de profesores, y el dilogo entre sistema escolar y sociedad. Esta triple nueva condicin de la educacin ciudadana en la etapa presente 36 mayores coberturas, intensificacin formativa y evaluaciones que permiten una visin y reflexividad sobre el rea que no tiene precedentes- debe ubicarse frente a los desafos inmensos que en trminos de desarrollo democrtico viven nuestras sociedades. Como se vio en el captulo inicial, el credo democrtico en la mayora presenta ambivalencias y fracturas y la confianza en las instituciones y las autoridades representativas es muy baja. El por qu y para qu, entonces, de una educacin ciudadana que tiene unas bases renovadas de realizacin, tiene tanta fuerza y urgencia como en el momento fundacional de nuestras naciones. Categoras temticas y comparaciones con el primer mundo El Informe dedic un captulo al anlisis de las diferencias entre las categoras para evaluar la educacin ciudadana del estudio ICCS-IEA y las generadas para el mdulo latinoamericano. El fundamento de esto es doble: lo ms importante en evaluacin son los criterios de la misma y stos son justamente los que los dos marcos definieron. Segundo, porque tras ambas configuraciones de categoras estn, nada menos, que el mundo desarrollado y sus democracias, por un lado, y Latinoamrica y su propio desarrollo democrtico, por otro. Respecto a algo tan histrica y nacionalmente especfico, -no se est analizando educacin en ciencias o matemticas-, en qu consiste el juego de seleccin y combinacin de las definiciones curriculares y evaluativas del primer mundo? Cuatro focos revelan las diferencias ms importantes entre los dos marcos de categoras. En primer trmino, el referente regional trata riesgos para la democracia, cosa que el de la evaluacin ICCS no hace, revelando elocuentemente las diferencias histricas del caso. Alternativamente, la prueba internacional define como centrales a la dimensin de identidad, los conceptos de patriotismo y cosmopolitismo, que en el mdulo Latinoamericano no figuran, ilustrando nuevamente que lo que es problemtico en sociedades cuyas ciudades y empresas incluyen ciudadanos y trabajadores de mltiples naciones, o que deben votar sobre si ceden soberana a entidades supranacionales (Comunidad Europea), no lo es (o aun no) en nuestros contextos. En tercer trmino, y esto parece menos directamente relacionado con sociedades primer mundo y mucho ms con peculiaridades del mundo experto en educacin ciudadana que elabor el marco de categoras de la prueba ICCS y sus opciones, sta opta por una visin de ciudadana activa, cercana a las definiciones inglesas al respecto (Informe Crick
36

Tres de los pases del proyecto, Colombia, Chile y Mxico, celebran en 2010 el Bicentenario de su independencia, lo que tal vez autorice a hablar del momento presente como el hito o la coyuntura del Bicentenario.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. ,1998), que la hace definir categoras sobre participacin poltica en la experiencia escolar que distan de la tradicin escolar al respecto, no slo de Latinoamrica. Como argumentado, la visin subyacente ubica a la prueba ICCS, en la dimensin sobre participacin ciudadana, ms cerca de las visiones de comunitaristas que liberales y republicanos. Por ltimo, en el contraste de los dos marcos de categoras, es visible una visin de la distancia entre individuo y ciudadano, que es marcada y explcitamente tematizada en el marco categorial de la prueba ICCS, y que no figura en el marco Latinoamericano. Diferencia entonces en el tratamiento del individuo y su relacin con el orden socio-poltico que revela, de nuevo, los diferentes grados de desarrollo de los procesos de individuacin propios de la modernidad tarda en ambos contextos socioculturales. Como sea que se evalen las diferencias notadas, lo clave en trminos del desarrollo de la educacin ciudadana en la Regin es la deliberacin primero y decisin luego, sobre el modo en que las polticas educacionales de cada pas deben gestionar la distancia de sus realidades educativas con lo que constituyen los marcos y nfasis de las tendencias curriculares, pedaggicas y evaluativas internacionales, motores del referido isomorfismo mundial de la educacin. Este modo de gestin de las distancias, debe tener a la educacin ciudadana como primersimo foco de atencin, por la naturaleza especialmente enraizada en una historia nacional de lo que deben constituir sus criterios formativos. Mismos que, por cierto, no pueden por un minuto ignorar que tambin deben considerar como axiales los requerimientos del mundo y la ciudadana global. Contenidos curriculares: la debilidad relativa de la poltica y de lo comn. Los currculos vigentes de educacin cvica y ciudadana son de una gran riqueza temtica. Como observado, son el resultado de una triple expansin: temtica, cuantitativa (presente en ms grados del ciclo escolar) y formativa, porque tienen propsitos de inculcar no slo conocimientos sino tambin creencias y habilidades. El anlisis comparado, junto a esta riqueza, revel un patrn de prioridades temticas entre dimensiones o mbitos, as como con respecto a temas o conceptos especficos, que ahora procede retomar, interrogando por los vacos relativos respecto a temas de alto significado e implicancias. La comparacin relativa en trminos de contenidos de las dimensiones o mbitos temticos de la educacin ciudadana revel que el de ms baja cobertura curricular era el de Instituciones (57%), lo que equivale a que poco menos de la mitad de los temas considerados por el marco de categoras no figuren en los currculos. As, lo que fue el foco tradicional de la educacin cvica escolar (Estado, divisin de poderes, gobierno, smbolos patrios), hoy no lo es. Lo referido significa muy directamente la no priorizacin del conocimiento de la institucionalidad poltica y por extensin, el espacio crucial de constitucin y despliegue de las relaciones que conforman el concepto mismo de ciudadana. Esto es problemtico si se toma en serio el desencanto de los jvenes con la poltica, corriente que es mundial en la cultura globalizada (World Bank 2007) (y que tiene sus correlatos en la regin como se refiri en el captulo inicial), y se considera tambin la disminucin objetiva de los poderes de aquella frente al capital globalizado en el marco del Estado nacional. Ambos rdenes de factores desafan a la educacin a actuar contracorriente para formar

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. en la valoracin de la poltica, cada vez ms distante, en contextos desarrollados y muchos de la Regin, de los intereses de la mayora.
Y seamos claros sobre los hechos bsicos. Hubo un tiempo en que 84% de la gente votaba, y eso era 17 de cada 20 personas, en la ltima eleccin fue menos de 62% -12 de cada 20. En los aos 50, una de cada 11 personas ingresaba a un partido poltico, hoy da es una de 88. En una poca los partidos polticos agregaban los puntos de vista de millones de personas, ahora necesitan ensanchar su llamado para articular las visiones de un poco ms que unos pocos. En 1987 cerca de la mitad del electorado se identificaba, o se identificaba fuertemente o muy fuertemente con un partido poltico, hoy da slo 1 en 3 hace eso. Veinte aos atrs 4 de 10 personas confiaban en que el gobierno pona los intereses de la nacin por sobre aquellos de los 37 partidos polticos, ms recientemente ha sido slo 1 de cada 5.

La falta de importancia relativa del mbito Instituciones en los currculos debe ser puesta en relacin con otras dos constataciones que surgen del anlisis comparado de stos: en primer trmino, que en la dimensin Principios y Valores, como se recordar, los dos valores de menos cobertura relativa son bien comn y cohesin social, y segundo, que en la dimensin identidad, hay referencia a patria en los currculos de slo 3 de los pases, y slo en uno (Paraguay) en el nivel secundario. El declive o falta de importancia relativa en los currculos de los referentes fuertes de la poltica y lo comn- gana en su significado si se utiliza una distincin clave sobre capital social de Robert Putnam. En efecto, Putnam (2000) distingue entre dos formas de capital social: aquel basado en relaciones de confianza intragrupo o comunidad (capital vinculante), y el que se funda en, o resulta de, relaciones de confianza entre grupos, inter-comunidades (capital puente), y lo operacionaliza en cinco dimensiones que dan una idea del alcance del concepto: vida organizacional comunitaria, involucramiento en asuntos pblicos (votacin en elecciones presidenciales), voluntariado comunitario, sociabilidad informal y confianza social.38 Si se asume la cohesin social en un sentido societal, no solo grupal, el que importa bsicamente es el capital puente, ya que altos niveles de asociatividad (capital vinculante) pueden darse junto con altos niveles de desconfianza y fragmentacin social (Fukuyama 1995). Esto mismo ha sido conceptualizado en trminos de la diferencia entre cohesin social y cohesin societal: la primera est relacionada con la cohesin al nivel de una comunidad, mientras la ltima se refiere a redes, relaciones de confianza y patrones de reciprocidad que facilitan la accin colectiva y vinculan a los miembros de comunidades particulares con terceros. Pases que son ricos en capital social a nivel de comunidades no son necesariamente cohesivos a nivel societal; tambin, algunos tipos de asociacin pueden ser beneficiosos para la ms amplia confianza y armona societal, en cambio otros no (Green et al. 2003). En relacin a la cohesin social, los sistemas escolares nacionales son la institucin crucial en sociedades complejas y desiguales, para la construccin de las bases

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Discurso del Primer Ministro del Reino Unido, Gordon Brown, ante el National Council of Voluntary Organisations on politics (3 Sept, 2007). 38 Se ha traducido bonding capital como capital vinculante; bridging capital, como capital puente. Cabe observar que esta misma distincin de Putnam es trabajada en la literatura en trminos de la diferencia entre confianza generalizada o confianza social respecto de personas o instituciones desconocidas, y la confianza particularizada o interpersonal.

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. culturales del capital social puente, sustento de la cohesin societal. Tambin, por cierto, son fundamentales en la construccin de las competencias fundantes del capital social vinculante, pero este se establece tambin sobre otro pilar, el de la socializacin familiar y las formas de asociatividad informales intra-grupo. En la construccin de las capacidades de relacin con los distintos y los distantes, la educacin formal es el mbito institucional decisivo. Y son las capacidades de confianza entre grupos, entre comunidades, a nivel societal, las que permiten procesar conflictos por medios polticos, bajar los llamados costos de transaccin en la economa y producir las capacidades de cooperacin de un orden cohesivo.

Desde las distinciones y relaciones referidas, los datos revelados por el anlisis comparado de los currculos, permiten hacer el juicio de que no se est priorizando lo suficiente en stos el educar para querer los asuntos de la ciudad (la poltica) en su conjunto, sino ms bien para la celebracin de la diversidad y el pluralismo sociocultural, y para apreciar los valores del grupo o comunidad inmediata, por un lado, y del mundo global, por el otro. Esto hace interrogarse sobre su funcionalidad para la cohesin social y la fortaleza de la base cultural del funcionamiento del sistema poltico democrtico de nivel nacional. La ausencia o debilidad relativa del tratamiento en la experiencia escolar de la relacin con la institucionalidad estatal y los procedimientos polticos democrticos, y su reemplazo por educacin en relaciones de civilidad interpersonal o intra-grupal, merece ser estudiada y constituida en tema de discusin y deliberacin tanto en el campo educacional como en el poltico. Es de primera importancia hacer esta situacin, que es nueva, parte del discurso acerca de la educacin. Especialmente en la arena de polticas pblicas como en la de formacin de profesores. En contextos de marcada desigualdad social y debilidades institucionales de la poltica democrtica, que caracterizan a muchos contextos nacionales de la regin, el contrarrestar desde la educacin las profundas tendencias anti-polticas de la cultura de mercado y la aceleracin de los procesos de individuacin sin contrapesos que la acompaan, parece de alta importancia. 4.2. Nudos y criterios para el desarrollo de la educacin cvica y ciudadana El desarrollo del currculo de la educacin cvica y ciudadana ganara en sus posibilidades de mayor relevancia para las problemticas de los pases de la regin si se abordaran los siguientes nudos problemticos. Educacin y ciudadana simple y compleja. En su ltimo libro, Adela Cortina (2010) plantea una distincin entre ciudadana simple y ciudadana compleja, que consideramos de valor para interpretar donde estamos en educacin ciudadana y hacia dnde deberamos gestionar su desarrollo.
.la ciudadana igual se puede entender al menos de dos modos, segn se interprete la idea de igualdad como ciudadana simple o como ciudadana compleja. () En el primer caso, los ciudadanos son tratados como iguales cuando se eliminan todas las diferencias de religin, cultura, raza, sexo, capacidad fsica y psquica, tendencia sexual, y no resta sino un ciudadano sin atributos. Reconocer, por el contrario, una nocin compleja de ciudadana implica aceptar que no existen personas sin atributos, sino gentes cuya identidad se teje con los mimbres de su

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.
religin, cultura, sexo, capacidad y opciones vitales, y que, en consecuencia, tratar a todos con igual respeto a su identidad exige al Estado no apostar por ninguna de ellas, pero s tratar de integrar las diferencias que la componen. Entender la ciudadana al modo simplista implica esforzarse por borrar las diferencias en la vida pblica, mientras que entenderla como compleja exige intentar gestionar la diversidad, articulndola. Esto requiere, a mi juicio, vincular un Estado laico con una sociedad moralmente pluralista. (Cortina, 2010: 34)

En lo que los currculos priorizan y lo que subordinan, es discernible un nfasis nuevo en las diferencias y su celebracin en vez de, como en el pasado, de los referentes fuertes de lo comn. Lo cual es convergente con tendencias mundiales de los currculos (procesos de isomorfismo originados en el primer mundo), a su vez relacionadas con procesos profundos de la modernidad tarda individuacin y declive de la poltica ligada al estado nacional-. En el cuestionamiento hecho en la seccin precedente a estas tendencias, no debe entenderse la necesidad de la vuelta a un pasado de la educacin ciudadana que calzara precisamente con lo que Cortina caracteriza como ciudadana simple: que ignorara al individuo y las dinmicas sociales contemporneas al menos en los contextos de mayor desarrollo-. Debe entenderse, en cambio, la necesidad irremplazable de la integracin de las diferencias y el rol de la poltica y sus instituciones en ello, y la necesidad igualmente no sustituible, de educar para la creencia en el valor de la poltica democrtica y sus instituciones y valores. Esto es lo que la educacin cvica y ciudadana no puede olvidar. En las condiciones contemporneas de nuestros pases, qu puede requerir entonces una educacin para una ciudadana compleja, que demande gestionar la diversidad, articulndola? La pregunta parece especialmente pertinente cuando se considera que en la Regin aun no se logra, en muchos contextos nacionales, completar los requisitos de una ciudadana simple, como sera, para bajar a lo ms concreto imaginable, el tener unos niveles aceptables de participacin siquiera en las elecciones presidenciales. Y un principio de respuesta est, nos parece, en el criterio de guardar los equilibrios necesarios entre celebracin de las diferencias y celebracin de lo comn y la integracin; o, siguiendo las distinciones de Putnam, entre lo que apunte a fortalecer los vnculos para la vida juntos entre los cercanos (capital social vinculante), y lo que lo haga para los distintos y lejanos (capital social puente). Slo algo as puede hacer tener expectativas con cierto fundamento de que la educacin sea funcional al establecimiento y desarrollo de una ciudadana compleja. Teora democrtica y su ausencia en el campo educacional. Este Informe se inici refiriendo los hallazgos del PNUD sobre la democracia en Amrica Latina, a inicios de la dcada. Estudio notable no slo por la encuesta realizada, a los ciudadanos y a los lderes de los 18 pases de la regin, sino por el esfuerzo de construccin intelectual y debate sobre el tema entre decenas de investigadores y tericos de la democracia de la Regin y fuera de ella. (PNUD, 2002). Sin embargo, considerado desde el campo de la educacin, es tambin notable por el silencio respecto a la educacin, tanto en el diagnstico de la democracia que tenemos como en la definicin de la agenda para acercarnos a la que queremos. Es como si los problemas de la democracia no pasaran por creencias ni capacidades de las personas. En la misma direccin, es tambin evidente que prcticamente no hay comunicacin alguna entre los campos de la teora democrtica o filosofa poltica, y las ciencias

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. polticas que investigan sobre desarrollo democrtico en la regin por un lado, y el de la educacin cvica y ciudadana escolar de Latinoamrica, por otro. Para prdida de las capacidades de producir una educacin ciudadana relevante. Es un desafo importante y cargado de posibilidades, el establecer puentes donde hoy hay unas murallas que son fruto de la segmentacin universitaria de las disciplinas, pero que poco tienen que ver con la naturaleza del problema en juego. Quizs la primera de las contribuciones de un dilogo inexistente sera poder someter los currculos y sus procesos de diseo y desarrollo a la criba crtica de cada una de las tradiciones que compiten en las concepciones de la democracia, y examinar as su equilibrio y grado de completitud: la liberal y su foco en la autonoma del individuo y su resguardo, que considera la participacin poltica como medio para florecimiento de la vida privada; la comunitarista y su centro en la igualdad y la cohesin social de un grupo y su identidad; la republicana y su nfasis en la participacin poltica y las virtudes que demanda, como la ms alta forma de existencia; y la socialdemcrata, planteada por T.H. Marshall al fin de la Segunda Guerra mundial, con su concepto de ciudadana social.39 (Kymlicka, 2002; Cortina, 2010; Naval, 2000; Touraine, 2006)

Patria y educacin ciudadana. La definicin de la comunidad respecto a la cual nios y jvenes son educados para que la sientan como propia, y a la cual deben su adherencia y lealtad, sin duda que es una de las tareas centrales y clsicas de la escuela. Histricamente, el referente crucial para esta construccin escolar de identidad ha sido la nacin40. Los currculos vigentes en los pases del proyecto SREDECC con diferencias importantes respecto a esto entre ellos, que no se han abordado- se ubican claramente en otra perspectiva respecto a la nacin, el Estado y el patriotismo. Ya se ha llamado la atencin sobre lo bajo relativamente de la cobertura curricular del mbito Instituciones. Y cun problemtica puede ser esta falta de priorizacin, porque si no hay una construccin cultural de la nacin en el sistema escolar, en su sentido ms profundo de comunidad de origen y destino, se est ante el riesgo de tendencias disgregadoras de lo comn, fuertemente presentes tanto en la lgica del mercado como en el clima cultural valorizador de la diversidad. Lo que ha sustituido a la nacin como referente del imaginario comn en los currculos escolares apunta, simultneamente, hacia ms abajo y ms arriba: ms abajo, en el sentido de grupos sociales, de base local o tnica; y ms arriba, en el sentido de que la Declaracin de los Derechos Humanos, en su universalidad y precedencia sobre las

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La visin de Marshall, que es la que hizo suya el Informe PNUD sobre la democracia en Amrica Latina de 2002, plantea que es ciudadano aquel que en una comunidad poltica goza no slo de derechos civiles (libertades individuales), no slo de derechos polticos (participacin poltica), sino tambin de derechos sociales (trabajo, educacin, vivienda, salud, prestaciones sociales) en tiempos de especial vulnerabilidad. Histricamente, en Inglaterra, el siglo XVIII gener los derechos civiles, el XIX, los derechos polticos y el XX, el concepto de derechos sociales.
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La nacin es un arco de solidaridades, una construccin poltica e ideacional que postula la existencia de un nosotros que entraa un reclamo de lealtad por encima y ms all de otras identidades e intereses y que, si ya no la tiene, frecuentemente busca asentarse o definirse en un territorio delimitado por el Estado. (ODonnell 2004: 165).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin. definiciones de Estados particulares, redefine el locus de la regulacin moral de la poltica, subordinando la nacin a la humanidad. Lo sealado es una tendencia mundial, observada en los currculos escolares en las reas de historia y educacin cvica. Un anlisis reciente de los libros de texto de Asia y Europa encuentra que:
...(hay) un giro en el modelo del buen ciudadano. Si antes ese modelo se basaba solamente en las normas nacionales colectivas, ahora se basa cada vez ms en las normas transnacionales, tal como lo reflejan tanto el caso europeo () como el asitico (). El cambio sustituye una enseanza de Educacin Cvica e Historia centrada en la nacin, por una en que los derechos humanos, la democracia y la diversidad son los orientadores para la vida pblica. La formacin ciudadana destaca la enseanza de estos valores de amplio alcance en lugar de las estructuras y los procedimientos administrativos de los Estados nacionales y locales, que solan dominar los currculos anteriores. (Soysal y Wong 2008:146).

Sobre esto, sera importante introducir en el campo de la discusin de los educadores en la Regin, el debate entre patriotas y cosmopolitas que agit hace unos aos a la filosofa poltica y los tericos de la democracia en el campo acadmico norteamericano. (Nussbaum, 2002; Nussbaum, Rorty, Rusconi, Viroli, 1997). De ste surge una distincin de crtica importancia, juzgamos, para el desarrollo curricular de los temas que hemos rotulado como referentes simblicos fuertes de lo comn, la que separa, el patriotismo del nacionalismo. Esta ha sido elocuentemente argumentada por el cientista poltico de Princeton, Maurizio Viroli, quien concluye su reconocido ensayo For Love of Country, argumentando un patriotismo sin nacionalismo y demostrando sobre la base de la historia de su natal Italia, que patria significa libertad comn, que el amor del pas es un compromiso generoso que no tiene nada en comn con el nacionalismo. (Viroli 2003:168). Para Viroli, .la eleccin no es entre cosmopolitismo y patriotismo, sino entre un patriotismo de la grandeza y un patriotismo de la compasin. Mientras el primero no ve en su propia historia fragilidad ni razones para avergonzarse, y su cultura nacional la percibe como riqueza amenazada por extranjeros, el patriota de la libertad y de la compasin:
() ve un cuadro variado compuesto de momentos transitorios de grandeza y gloria; crmenes y escndalos pasados o presentes; miserias y humillaciones pasadas o presentes. Todo le pertenece; no huye, ni quiere olvidar. Acepta todo, pero no todo tiene el mismo valor o le pertenece de la misma manera. Algunos de los momentos de la historia nacional traen alegra, otros indignacin, otros vergenza el ms distintivo de los sentimientos, a lo mejor, del amor del patriota. (Viroli 2003:165)41

Las polticas curriculares de nuestros pases debieran considerar con cautela cules son las consecuencias probables para la cohesin social y la poltica democrtica de la erosin en la experiencia escolar de los componentes simblicos fuertes de lo comn. As como discernir cules pueden ser estos en las especiales condiciones que adquiere la modernidad reflexiva en Latinoamrica.

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Para Amy Gutmann, la posicin de Viroli es la de los patriotas republicanos que, desde su perspectiva, liberal, tiene problemas. Por subordinacin del individuo a la colectividad, el patriotismo republicano es preocupante desde una perspectiva democrtica deliberativa o desde cualquier perspectiva que d prioridad a las libertades bsicas del individuo. (Gutmman 2001:381).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

Construccin y crtica.42 Algo fundamental a trabajar por un currculo ciudadano, es la tensin entre orden y crtica, o la formacin en la creencia y lealtad con una comunidad y sus leyes, al mismo tiempo que en las capacidades crticas requeridas para mejorar a la sociedad y sus leyes. En un sentido anlogo, la experiencia escolar debe efectivamente inculcar y desarrollar un sentido de pertenencia y valoracin de la identidad, que es inseparable de una visin compartida de la propia historia, y al mismo tiempo otorgar las herramientas de la crtica y ensear la distancia reflexiva frente a la misma. Cmo realizar esto sin provocar desarraigo, por un lado, ni ciudadanos incapacitados para la crtica y la innovacin, por otro, es un desafo educativo especialmente agudo en las circunstancias propias de la globalizacin. En su ltimo trabajo, la terica y poltica del currculo Cecilia Braslavsky, propone el concepto de competencia histrica como fundamento de una ciudadana global y componente crucial de la educacin para la democracia. Esta competencia se basara en una conciencia histrica de tipo genealgico,43 que es capaz de la crtica como de la construccin y que utiliza tanto la tradicin, los ejemplos de otras naciones o casos, la crtica, y la interpretacin y la creacin, para construir nuevas realidades (Braslavsky, Borges, Truong, et.al. 2008) En contextos de desigualdad social marcada y debilidades institucionales de la poltica democrtica, que caracterizan a tantos contextos nacionales de nuestra regin, el logro del equilibrio mencionado es quizs el desafo mayor. Porque es ms fcil plegar el currculo ciudadano a la tradicin, es decir al arreglo de poder vigente, o a la visin crtica que rechaza tal arreglo en su totalidad, que a una visin que utiliza a ambas para la construccin de un orden democrtico ms rico y ms justo, y que para ello ordena objetivos y contenidos curriculares que contribuyen a formar en una relacin constructiva con la poltica. Cmo educar en una actitud y competencias de respeto por la ley y el marco institucional a la vez que en las habilidades de reflexin crtica para su innovacin o su transformacin, en contextos de desigualdad y precariedad institucional, parecen ser los trminos del desafo ms hondo que nuestras sociedades plantean a las capacidades de formacin de ciudadanos de sus sistemas escolares.

42 43

Este acpite est tambin en Cox, Jaramillo y Reimers (2005). La conciencia histrica de tipo genealgico trasciende la conciencia histrica tradicional (comparaciones con el pasado), la ejemplar (comparaciones entre naciones), la crtica (de rechazo a modelos existentes sin propuesta de alternativas), al utilizar los abordajes de cada una de ellas para crear y construir en la accin poltica. (Braslavsky et.al. 2008).

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Esta es una versin preliminar del documento que se encuentra en proceso de edicin.

ANEXO 1 Ejemplos de definiciones curriculares de objetivos y/o contenidos por los pases, para cada una de las categoras de la matriz de comparacin de los currculos.
I. Principios valores cvicos 1.Libertad Ejemplos de Educacin Primaria
Analiza situaciones cotidianas que le demandan tomar decisiones y regular su conducta con base en compromisos adquiridos previamente de forma libre y responsable; reconoce la libertad personal como un derecho humano e identifica espacios y momentos en los que la ejerce (4 grado Mxico) Importancia de la equidad y del respeto hacia las diferencias tnicas, culturales, edad, discapacidad y orientacin sexual. (4 Guatemala)

Ejemplos de Educacin Secundaria

Valoracin de los principios de libertad e igualdad entre los seres humanos Principios del movimiento de la Ilustracin, la Declaracin del Buen Pueblo de Virginia y la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Revolucin Francesa). (Guatemala, 2 grado). Participo o lidero iniciativas democrticas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos civiles y polticos. (8-9 Colombia) La necesidad de participacin en un gobierno democrtico en miras del logro de la cohesin social: El espacio social y el espacio pblico; -Las necesidades sociales; -La responsabilidad social (1 Paraguay) Valorar la organizacin poltica democrtica y pluralista y comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella implica, valorando la bsqueda conjunta del bien comn (9 Chile) Aspectos del desarrollo histrico de los derechos humanos en Mxico y el mundo. El reconocimiento del valor de las personas: La dignidad humana. mbitos y momentos del desarrollo de los derechos humanos (3 Mxico) Participo o lidero iniciativas democrticas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos civiles y polticos. (8-9 Colombia)

2.Equidad

3. Cohesin Social

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4. Bien Comn

5. Derechos Humanos

6. Justicia Social

7. Solidaridad

Contribuir a la formacin de sujetos crticos y democrticos comprometidos con el bien comn Normas de Convivencia y respeto. Conservacin y cuidado de los recursos naturales y culturales (2 R. Dominicana) Conozco los derechos fundamentales de nios y nias// Conozco la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y su relacin con los derechos fundamentales enunciados en la Constitucin.// Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los seres humanos (4-5, 6-7 Colombia) Identifica el significado entre justicia para reparar el dao o la justicia para distribuir de manera equitativa; elabora argum entos sobre las razones por las que considera una situacin como justa o injusta, con base en criterios que consideran la existencia de las leyes y los derechos humanos (6 Mxico) - Demostracin de solidaridad hacia quienes son objeto de vulnerabilidad y discriminacin por causas diversas. (3 Guatem ala)

8. Igualdad

Creencias y valores en que se apoya la democracia. Importancia de la igualdad en democracia (7 Paraguay)

9. Diversidad/ Inclusin

10. Tolerancia

11. Pluralismo

respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad (OFT Chile) Convive respetuosamente con personas que tienen Prctica de la tolerancia y el respeto a la diversidad formas de ser o de pensar distintas a la suyas en la ideolgica, religiosa, cultural, poltica escuela (2 Mxico) Identificacin de los valores democrticos para el ejercicio de la ciudadana y la cultura de paz.: solidaridad, respeto comunicacin, equidad, justicia, tolerancia (2 Guatemala) Practicar normas y hbitos de convivencia. Asumir Respeto al derecho a plantear y debatir diferentes un comportamiento de respeto consigo mismo, en puntos de vista (1 Guatem ala). las relaciones interpersonales, hacia las diferentes

Practicar la solidaridad como condicin para la convivencia pacfica basada en el respeto en el grupo de pares, no iguales y de diversidad cultural. Promover acciones de justicia y equidad, respeto al medio ambiente, solidaridad (1G1C R. Dominicana) Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaracin Universal de Derechos Humanos, Artculo 1). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica. (OFT Chile) -Rechazo las situaciones de discriminacin y exclusin social en el pas; comprendo sus posibles causas y las consecuencias negativas para la sociedad. (8-9 Colombia)

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creencias, cultura y a la libertad de pensamiento. (1G1C R. Dominicana). Distingue los rasgos esenciales de la democracia a travs de la identificacin del papel de la autoridad y de las posibles formas de relacin con los miembros de organizaciones en su localidad (3 Mxico)

12. Democracia

Las relaciones de poder en la sociedad. Relaciones entre poder y poltica. La democracia como orden poltico legtimo y la importancia del estado de derecho. Democracia poltica y democracia social. (12 Chile)

II. Ciudadanos y participacin democrtica 13. Derechos del ciudadano 14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano 15. Voto (derecho, deber responsabilidad) 16. Representacin formas de representacin 17. Deliberacin

Ejemplos de Educacin Primaria

Ejemplos de Educacin Secundaria

Conocer los derechos del ciudadano a la libertad. Libertad de trnsito, libertad de asociacin, libertad de culto, libertad de enseanza (5 R. Dominicana) - Comprender los derechos y responsabilidades individuales implicados en la vida en sociedad (8 Chile) Utiliza procedimientos como el dilogo, la votacin, el consenso y el disenso en la toma de decisiones colectivas y valora su sentido democrtico (4 Mxico) Reconozco responsabilidades que tienen las personas elegidas por voto popular y algunas caractersticas de sus cargos (personeros estudiantiles, concejales, congresistas, presidente (4-5 Colombia) -Participo en debates y discusiones: asumo una posicin, la confronto, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas cuando reconozco mayor peso en los argumentos de otras personas (6-7 Colombia) Valoracin de actitudes y comportamientos que facilitan el dialogo y la construccin de consensos -Valoracin de los procesos solidarios, cooperativos y pacficos de solucin y transformacin de los conflictos (4-5 Guatemala) Comprender y valorar normas que regulan la convivencia de los grupos humanos, el dilogo y las formas democrticas como mecanismos de resolucin de conflictos (8 Chile) Observacin crtica de factores consecuencias, actores e intereses presentes en los hechos histricos (4 Guatemala) Participo constructivamente en procesos democrticos en mi saln y en el medio escolar. (173) (4-5 Colombia) Anlisis de la participacin y liderazgo que desempea el ciudadano en la democracia (4 Guatemala)

La igualdad de derechos para todos los ciudadanos: Libertad para asociarse, para difundir ideas, para votar y ser votado. Los derechos polticos como derechos humanos ( 2 3 Mxico) Asumir la defensa y cumplimiento de los derechos y responsabilidades de los/as dominicanos/as en todas las manifestaciones de la vida. 1G1C R. Dominicana La igualdad de derechos para todos los ciudadanos: libertad para asociarse, para difundir ideas, para votar y ser votado (2-3 Mxico) Identifica formas de participacin ciudadana en la construccin de la democracia paraguaya Establece diferencias de las formas de participacin popular: Referndum, Plebiscito, Iniciativa popular. Anarqua (3 Paraguay) Anlisis del papel del dilogo en el ejercicio de la ciudadana y la cultura de paz en las sociedades plurilinges y pluriculturales (3 Guatem ala)

18. Negociacin y logro de acuerdos

Tcnicas de resolucin de conflictos en su relacionamiento cotidiano: dilogo, negociacin (1 Paraguay)

19. Participacin y toma de decisiones mayora y respeto de las minoras 20. Competencias de reflexin crtica para ciudadana activa 21. Participacin en Gob. Escolar y proyectos colectivos accin social 22. Participacin en acciones polticas (debates, demostraciones, protestas, partidos) 23. Rendicin de cuentas

Procedimientos de la democracia: El principio de mayora y la defensa de los derechos de las minoras; el respeto a un orden jurdico que se aplica a todos por igual; ejercicio de la soberana popular (3-4 Mxico) Desarrollen habilidades de reflexin crtica en torno a problem as sociales, de formulacin y defensa de posiciones propias y de discusin de alternativas de solucin (9-12 Chile) Participacin en proyectos individuales o grupales sobre trabajo de servicios cvicos a nivel escolar y comunitario (1G1C R. Dominicana) La necesidad de participacin en un gobierno democrtico en miras del logro de la cohesin social: El espacio social y el espacio pblico; -Las necesidades sociales; -La responsabilidad social (1 Paraguay) Formas de organizacin social y de control ciudadano de las decisiones pblicas. La legitimidad de la autoridad democrtica a travs de la rendicin de cuentas y de la transparencia en el desempeo del gobierno y de las instituciones del Estado. Comportamiento tico del gobierno y de los partidos polticos (3 Mxico)

Libertad de opinin, de reunin y de prensa. Acceso a la informacin. Rendicin de cuentas. Lucha anticorrupcin (6 Paraguay)

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IV.

Instituciones

Ejemplos de Educacin Primaria

Estructura y organizacin del Estado paraguayo (8 Paraguay)

Ejemplos de Educacin Secundaria

24. Estado

Conocer la institucionalidad poltica regional y nacional, los derechos y deberes ciudadanos contenidos en la Constitucin Poltica del Estado de Chile y manejar algunos conceptos bsicos de ciencia poltica. 9-12 Chile Identifica las caractersticas bsicas de un Estado -Comprendo las caractersticas del Estado de Derecho 24.1. Estado de de derecho democrtico: imperio de la ley, divisin y del Estado Social de Derecho y su importancia para Derecho de poderes, reconocimiento y proteccin de los garantizar los derechos ciudadanos. (Conocimientos). derechos humanos (6 Mxico) -Identifico y analizo las situaciones en las que se vulneran los derechos civiles y polticos (Al buen nombre, al debido proceso, a elegir, a ser elegido, a pedir asilo, etc.). (Competencias cognitivas y conocimientos).8-9 Colombia Identificar la importancia de los poderes del Componentes del Estado mexicano: Poblacin, territorio 24.2 Poderes del Estado y la funcin que desempaan: Ejecutivo, y gobierno. El gobierno mexicano como una repblica Estado democrtico democrtica, representativa, sustentada en la divisin (Ejecutivo, Legislativo, Legislativo, Judicial 4 R. Dominicana de poderes y en el federalism o. El principio de Justicia (cortes)) soberana popular (3 Mxico)

24.3 Gobierno Administracin Pblica instituciones y servicios en la comunidad 24.4 Gob. Nacional (federal) y regional (estados) 25. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la legalidad

- Organizacin poltica administrativa, funcionarios, funciones e instituciones del municipio, departamento y pas -Organizacin educativa de la comunidad, el municipio y el departamento. Autoridades e instituciones 3 Guatemala

Las obligaciones gubernamentales para con los ciudadanos y para el desarrollo social en los niveles federal, estatal y municipal (3 Mxico)

26. Sistema judicial, sistema penal, polica.

27. Fuerzas Armadas

28. Organizaciones polticas en la sociedad democrtica: partidos polticos. 29. Elecciones, sistema electoral, participacin electoral

30. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil, movimientos sociales; sindicatos; ONGs.

Diferencia formas de gobierno para comprender el ejercicio del poder: Gobierno constitucional y gobierno autoritario. Gobierno unitario y federal. Gobierno parlamentario y presidencial 3 Paraguay Me identifico como un ser humano nico, miembro Promueve el respeto y la prctica de los deberes y de diversas organizaciones sociales y polticas derechos de la persona que la legislacin paraguaya necesarias para el bienestar y el desarrollo vigente reconoce para el buen desarrollo de la personal y comunitario; reconozco que las normas personalidad: son acuerdos bsicos que buscan la convivencia 1Constitucin Nacional. pacfica en la diversidad. (1239 1-3 Colombia 2Cdigo de la Niez y la Adolescencia. 3Cdigo Laboral. 4Cdigo Electoral 2 Paraguay - Identificacin de las instituciones que protegen -Conozco las instancias y s usar los mecanismos a la persona ante cualquier tipo de agresin 4 jurdicos ordinarios y alternativos para la resolucin Guatemala pacfica de conflictos: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de conciliacin, comisaras de familia; negociacin, mediacin, arbitram ento. (Conocimientos). 10-11 Colombia Agrupaciones e instituciones sociales Funciones de las fuerzas arm adas y la polica nacional prximas: identificacin del grupo familiar, los 1G2C R. Dominicana amigos, el curso, la escuela, el barrio, poblacin o villorrio; la iglesia, la junta de vecinos, el mercado, instituciones armadas de orden, la posta, el hospital, los clubes deportivos, entre otros. (CMO, p.120) 1-2 Chile Importancia de los partidos polticos para el Reconocer las diversas formas de organizacin poltica afianzamiento de la dem ocracia. Erradicacin de y econmica, la evolucin social y las expresiones la corrupcin en el aspecto poltico. Normas que culturales que se han dado en la historia nacional. regulan las acciones polticas en nuestro pas 5 Conformacin de los poderes pblicos regionales y Paraguay formas de participacin poltica de la ciudadana (CMO) 9-10 Chile - Descripcin del proceso de eleccin de Analizar los mecanismos de participacin y sus autoridades municipales y organizacin del diferentes formas: Referndum, plebiscitos, elecciones gobierno municipal nacionales y municipales, consultas, partidos polticos -Descripcin del proceso que permite las 2G2C R. Dominicana elecciones del gobierno central: formas, procedimientos e institucin encargada 4 Guatemala Identifico, aprecio y promuevo el uso de canales y Relacin entre los principales movimientos sociales: mecanismos institucionales a travs de los cuales Clsicos (obreros, campesinos, empresarios y la ciudadana puede comunicar al gobierno sus estudiantes), No Clsicos (pacifista, no violento, necesidades, demandas, problemas y ecologista, antimilitarista, objetor de conciencia, de preferencias (4 Mxico) mujeres, fundamentalista, antidemocrtico). 1 Paraguay

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31. Riesgos para la democracia: autoritarismo; clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio de la prensa; control de la justicia; crimen organizado IV. Identidad Pluralidad y Diversidad 32. Identidad Nacional

Factores culturales que ayudan a la corrupcin: la impunidad, el autoritarismo, la ineficiencia, el clientelismo y la indiferencia 9 Paraguay

Regmenes democrticos y regmenes autoritarios: Comparacin de las diferentes formas de organizacin poltica con la inclusin o exclusin de la poblacin en la dinmica social Explicacin de las consecuencias de la larga trayectoria de regmenes autoritarios en la historia de Guatemala 3 Guatemala

Ejemplos de Educacin Primaria

Ejemplos de Educacin Secundaria

33. Identidades grupales (tnicas, regionales, ocupacionales, etc.)

34.Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de raza y gnero 35. Discriminacin, exclusin

-Me reconozco como ser social e histrico, miembro de un pas con diversas etnias y culturas, con un legado que genera identidad nacional. (122) -Identifico y describo algunos elementos que permiten reconocerme como miembro de un grupo regional y de una nacin (territorio, lenguas, costumbres, smbolos patrios).1-3 Colombia Identifica los factores socioculturales que intervienen en la construccin de la identidad local. Manifestaciones culturales del entorno social prximo: costumbres, tradiciones, lenguas, festividades religiosas, etc. Compromiso personal con la comunidad. 4 Paraguay Demostracin de actitudes de rechazo a estereotipos que justifican la inequidad en las relaciones sociales 4 Guatemala

La identidad nacional com o resultado de un proceso histrico que da sentido y significado a la vida de las personas. Diferentes manifestaciones de la identidad nacional. Smbolos patrios como referencia comn para los mexicanos (3 Mxico)

Pueblos, culturas e idiom as que coexisten en Guatemala. Identidad y cosmovisin Valoracin de la diversidad de aportes culturales que han dado forma a las actuales culturas de Guatemala. 1 Guatemala Las diferencias culturales como expresin legtima de visiones distintivas del mundo y cuestionamiento de estereotipos y prejuicios sociales: de gnero, edad, condicin fsica, etnia, religin y situacin econmica 9 Chile Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad OFT Chile

-Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre los dems y yo, y rechazo situaciones de exclusin o discriminacin en mi familia, con mis amigas y amigos y en mi saln. (Pluralidad, identidad y valoracin de diferencias pivd) 1-3 Colombia Identifica situaciones de discriminacin e inequidad y argumenta contra estereotipos basados en diferencias tnicas, de gnero, socioeconmica y religiosas (3 Mxico)

36. Patriotismo

Se siente parte de diversos grupos y describe algunas diferencias y similitudes; identifica el significado de los smbolos patrios en las conmemoraciones cvicas y se identifica como mexicano (1 Mxico)

Proceso de constitucin de la identidad personal y nacional que caracteriza su dimensin histrica como paraguayo/a: Patriotismo Bilingismo 1 Paraguay

37. Nacionalismo

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Identidad

social

no tnica.

Los

elementos que

intervienen en la configuracin del sujeto social: Subjetividad, Etnicidad y Multiculturalidad: - Los nacionalismos contemporneos 3 Paraguay

38. Identidad Latinoamericana

- Identificacin de los medios de comunicacin y transporte que permiten la integracin entre los pases de Centroamrica -Instituciones y organizaciones que impulsan la integracin econmica de Centro Amrica -Identificacin de las instituciones sociales y de servicio en la Regin centroamericana: hospitales, escuelas, colegios, otras -Descripcin de instituciones polticas existentes en Centroamrica -Relacin de las funciones de las instituciones administrativas existentes en Centroamrica: aduanas, de impuestos y otras - Comparacin de las manifestaciones culturales de los pueblos de Guatemala, con los de otros de

Reconoce las races comunes y los procesos diferenciados que caracterizan a la regin del MERCOSUR: Relacin entre culturas a nivel regional; Transformaciones socioculturales que caracterizan a las fronteras; Caractersticas de los tipos de reas de fronteras que se posee con otros pases; Respeto a las manifestaciones culturales que caracterizan a la regin; Identidad regional. 1 Paraguay

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la regin centroam ericana: creencias, danzas, comidas, otros 4 Guatemala

39.Cosmopolitismo

Desarrollen el sentido de pertenencia y solidaridad hacia comunidades cada vez ms amplias, desde su localidad hasta la humanidad. 9-12 Chile

V. Convivencia y Paz 40. Ilegitimidad del uso de la fuerza (condiciones uso legtimo de la fuerza por el Estado.)

Ejemplos de Educacin Primaria

Problema de la violencia Intrafamiliar. 1 y 8 R Dominicana -Comprendo que nada justifica el maltrato de nias y nios y que todo maltrato se puede evitar. (Conocimientos).1-3 Colombia

Ejemplos de Educacin Secundaria

Analiza el concepto de derecho de resistencia a la opresin. Identifica clases de resistencia a la opresin. 3 paraguay Comprendo que, para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la administracin de justicia y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento crtico, para evitar abusos. (Conocimientos). 10-11 Colombia - Demostracin de principios de convivencia armnica en la familia, escuela, comunidad y para con la naturaleza - Demostracin de actitudes y comportamientos que favorecen la cultura de paz: responsabilidad en el trabajo, respeto a la diferencia, reconocimiento de la complementariedad, entre otros 3 Guatemala Tcnicas de resolucin de conflictos en su relacionamiento cotidiano: dilogo, negociacin 1 Paraguay Anlisis del papel del dilogo en el ejercicio de la ciudadana y la cultura de paz en las sociedades plurilinges y pluriculturales 3 Guatemala Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad. OFT Chile -Practicar normas y hbitos de convivencia Asumir un comportamiento de respeto consigo mismo, en las relaciones interpersonales, hacia las diferentes creencias, cultura y a la libertad de pensamiento 1G 1C R. Dominicana

41. Convivencia valor, objetivo, caractersticas-

-Construyo relaciones pacficas que contribuyen a la convivencia cotidiana en mi comunidad y municipio. (cyp) -Entiendo la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares, amigos, amigas y pareja, a pesar de las diferencias, disgustos o conflictos. (Competencias integradoras). 8-9 Colombia Ubica situaciones de conflicto en la convivencia cotidiana, manifiesta inters por conocer el punto de vista de otras personas, reconoce que el empleo del dilogo es un recurso que favorece la solucin de conflictos, participa con propuestas y compromisos en la toma de decisiones y anticipa repercusiones para l y para otros (1 Mxico)

42. Resolucin pacfica y negociada de conflictos

43. Competencias de la convivencia

Establece acuerdos para evitar el uso de la violencia como forma de expresin de diversos sentimientos, ideas y necesidades porque reconoce que la prdida de control sobre sus emociones e impulsos puede afectar su integridad y la de otras personas (4 Mxico)

VI. Contexto macro 44. La Economa; el trabajo

Ejemplos de Educacin Bsica o Primaria ????

Concepto de sector econmico y de actividad econmica. Sectores econmicos en que se divide la poblacin. Actividades econmicas que realizan los habitantes 4-5 Paraguay

Ejemplos de Educacin Media o Secundaria ????

Comparacin de indicadores de Desarrollo Humano distribucin de bienes y servicios entre pases con mayor y menor ndice de desarrollo humano Contraste de prcticas productivas sostenibles y no sostenible en pases con mayor y menor ndice de desarrollo humano Relacin de los niveles socioeconmicos de la poblacin de un mismo pas con los componentes del desarrollo humano. 3 Guatemala Identificacin de las actividades humanas que contribuyen al aumento de riesgo y de mayor vulnerabilidad del medio ambiente Consecuencias del cambio climtico Consecuencias de la problemtica ambiental 3 Guatemala Analizar relaciones de influencia, cooperacin y conflicto entre regiones y naciones; entender el carcter transnacional de la economa y el impacto de la tecnologa en la globalizacin mundial OF La globalizacin de la economa: principales cambios experimentados en la economa mundial en las ltimas dcadas, con referencia al proceso de internacionalizacin de la produccin y de las finanzas,

45. Desarrollo sostenible medio ambiente

Distingue efectos positivos y negativos de las actividades humanas sobre el ambiente natural y participa en tareas para el cuidado de los recursos naturales (1 Mxico)

46. Globalizacin

La globalizacin y el nuevo mapa poltico del mundo: los cambios en los equilibrios mundiales y los nuevos pases. 8 Chile - Explicacin de las causas y consecuencias de la Globalizacin en Guatemala y otros pases de Amrica Latina - Identificacin de las instituciones que velan por

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la cooperacin y el desarrollo de Amrica 5-6 Guatemala Compara la participacin de diferentes pases en el proceso de globalizacin econmica (6 Mxico) la transnacionalizacin del capital, la liberalizacin del comercio de bienes y servicios. (CMO) 12 Chile

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ANEXO 2 Ejemplos de tems de las pruebas SABER de Colombia (2006), ENLACE de Mxico (2009), y SIMCE de Chile (2009).

COLOMBIA
Prueba SABER de Competencias Ciudadanas, 2006 Dimensin: Contextos escolares (en convivencia y paz, participacin democrtica, pluralidad y derechos humanos)

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MXICO
tems de Prueba ENLACE, Formacin Cvica y tica 6 grado. 2009 (66) Durante la clase de Formacin Cvica y 75. En cul de las siguientes situaciones se tica, la maestra coment que Mxico tiene un describe un hecho de discriminacin? sistema de gobierno democrtico, porque segn la ley, la toma de decisiones responde a la a) A la mam de Rita, que trabaja en voluntad colectiva de todos los ciudadanos; horario nocturno, la cambiaron al turno luego pregunt a sus alumnos: Si todos matutino porque estaba embarazada. decidimos, todos podemos gobernar en este b) El pap de Susana solicit un prstamo pas? al banco y le fue negado porque olvid su credencial de elector. a) Sara coment: s, porque Mxico es un c) Al to de Csar le descontaron de su pas libre para gobernarse. sueldo los tres das que falt sin b) Juan dijo: s, porque la Constitucin nos presentar justificacin de sus otorga este derecho. inasistencias. c) Ral dijo: no, porque no todos d) Al abuelo de Isabel, que cumpli 60 conocemos la Constitucin. aos, le despidieron de su empleo d) Rita coment: no, porque para eso porque van a contratar a personal ms elegimos gobernantes. joven.
Fuente: SEP, Mxico: Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE). Examen Bsica Primaria, Sexto Grado. Formacin Cvica y tica. 2009 (tems 66 y 75).

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CHILE
tems de prueba SIMCE, Estudio y comprensin de la sociedad, 8 grado, 2009.

Pregunta 4 En democracia existe un poder legislativo que hace las leyes, y un poder ejecutivo que las hace cumplir. Por qu es necesario que estos poderes estn separados, es decir, que los que hacen las leyes no sean los mismos que las hacen cumplir?
(Pregunta de desarrollo)

Fuente: Ministerio de Educacin de Chile, SIMCE, Prueba de 8 Grado, Estudio y Comprensin de la Sociedad. 2009

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