Tcnicas de intervencin educativa

La importancia de este blog radica en la importancia y la identificacin de los factores que influyen en el proceso del desarrollo escolar , identificar los niveles de intervencin, las teoras , tcnicas e instrumentos del saber de la disciplina dentro de la impresin diagnstica en un estudiante en situaciones precarias en su proceso de aprendizaje.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: LA DISGRAFA

Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios con normal capacidad intelectual con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. PARA DESTACAR...! No se puede hablar de disgrafia antes de los 6 aos. Se propone el termino de PREDISGRAFIA, es el conjunto de alteraciones perceptivomotrices que se dan en los nios de 4 aos y que van a desembocar un cuadro disgrafico. Existen casos de escritura defectuosa, por causas funcionales o por alteraciones sensoriomotrices de pequea importancia, en tales casos no se puede hablar de disgrafia.

HISTORIA OGLE: En 1867 Ogle introdujo el termino Agrafia para referirse a los trastornos adquiridos en la estructura como consecuencia a un dao cerebral. JOSEF GERSTMANN 1887 1969 El trmino disgrafa", lo acu el doctor ms especficamente neurlogo austriaco Josef Gerstmann en la dcada de 1940. En su libro "Brainstorms. H. JOSEPH HORACEK 1895-1963

Neurlogo Alemn describe que la condicin que nombr Gerstmann, se refiere a una inhabilidad completa para escribir. l asoci esa incapacidad a un trauma cerebral producto de un accidente o herida. John E. Exner (1928-2006) Este psicologo americano, propuso en 1881 la existencia de un centro de la escritura localizado, en la base de la segunda circunvolucin frontal, frente al rea motora de la mano.

CLASIFICACIN DE LA DISGRAFA Los trastornos de escritura infantil que entran en la categora de disgraficos pueden afectar a la simbolizacin o a la forma de la letra. Giordano, distingue 2 tipos de disgrafia: forma de la letra y la calidad de la escritura en sus aspectos perceptivos-motrices.

Portellano, J. (1995). La digrafa. Editorial CEPE.

Ejemplo de disgrafa dilexica

Ejemplo de disgrafa caligrfica o motriz

ETIOLOGA

Un factor de forma aislada no provoca el dficit de escritura, sino un conjunto de factores. Difcilmente los casos de disgrafia estn directamente inducidos por un solo factor, es frecuente que los factores madurativos, afectivos y pedaggicos se encuentren siempre en mayor o menos medida presentes.

CAUSAS DE TIPO MADURATIVO Existen dificultades de tipo neuropsicolgico que impiden al nio escribir de forma satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz, que requiere una adecuada integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los 4 factores de tipo neuropsicolgico que pueden provocar disgrafia son: Dificultades de laterizacin. Trastornos de eficiencia psicomotora. Trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivas motrices. Trastornos de expresin grafica del lenguaje.
Ardila, A. Rosselli, M. (2007). Neuropsicologa Clnica. Editorial Manual Moderno.

Portellano, J. (1995). La disgrafia. Editorial CEPE.

CAUSAS CARACTERIALES La escritura chapucera, inestable, con falta de proporciones adecuadas y con deficiente especificacin e inclinicacion es caracterstica de determinados nios con conflictos emocionales intensos.

CAUSAS PEDAGGICAS La escuela es el detonador de las disgrafias en primer lugar porque es donde el nio es donde tiene que escribir de forma mas sistemtica y tambin porque determinados errores educativos generan disgrafia o son causa reforzadora de la alteracin de la escritura en nios con trastornos madurativos.

CAUSAS MIXTAS Existen algunos sndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada. Tal es el caso del grafoespasmo (tienen un componente tnico-motriz y caracterial que difcilmente puede diferenciarse) o calambre del escribano. Los sujetos con dicho trastorno presentan casi siempre una disgrafia motriz, muy acusada, los sntomas mas caractersticos de este cuadro son:

Portellano , J. (1995). La disgrafia. Editorial CEPE.

CAUSAS PSEUDODISGRAFIAS Trastornos relativamente acusados de la escritura tanto a nivel formal o simblico que vienen causados por trastornos sensoriales, especialmente en los rganos de la visin o de la audicin.

EVALUACIN

 Aplicacin de la Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos. Pruebas Aritmticas: Operaciones aritmticas escritas y orales - Escritura de dgitos. Pruebas de vocabulario. Evaluacin de la escritura del paciente: Tres tipos de tarea: 1. Escritura espontanea: Reporta su historia por escrito. 2. Copiar una historia de 50 palabras. 3. Dictado de un texto (28 palabras). 4. Caligrafa de la paciente. 5. Distribucin espacial del texto escrito. 6. Ortografa. 7. Observacin de omisiones o adiciones de letras.
Ardila, A. Rosselli, M. (2007). Neuropsicologa Clnica. Editorial Manual Moderno.

DIAGNOSTICO Es necesario realizar un estudio en profundidad que determine no solo el grado de alteracin de la escritura, sino tambin las causas de dicho trastorno, pues el xito de la reeducacin va a depender de la informacin previa a cada caso. Las pautas a seguir en el diagnostico de la digrafa son: Procurar que la edad del nio sea lo mas avanzada posible, ya que el proceso de maduracin y mielinizacion del sistema nervioso estn mas disponibles a crear nuevas conexiones nerviosas, que fcilmente el aprendizaje correcto de la escritura.

El equipo de diagnostico debe ser multidisciplinar , (Medico, psicolgico y pedaggico), para la correcta valoracin de los distintos trastornos presentados por el nio.

De Arco Tirados, J. (2009). Manual de evaluacin e intervencin psicolgica en necesidades educativas especiales.

TRATAMIENTO La recuperacin de pacientes con dificultades de escritura, Se debe enfocar a lograr cambios en la escritura despus de la implementacin de un mtodo de reorganizacin cognoscitiva y motora o reorganizacin del sistema funcional.

La rehabilitacin de la escritura se debe centrar en tres aspectos fundamentales: La comprensin del lenguaje escrito. El agramatismo y las dificultades en la ejecucin motora. Modificacin de las omisiones, espacios, entre letras, silabas y palabras. El mtodo de denominacin escrita que utiliza claves visuales y semnticas es clave. La escritura al dictado de palabras sin sentido utilizando claves fonolgicas que incrementa la utilizacin de conversin fonema-grafema.

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS Ardila, A. Rosselli, M. (2007). Neuropsicologa Clnica. Editorial Manual Moderno. Azcoaga, J. (1983). Las funciones Cerebrales Superiores y sus alteraciones en el nio y en el adulto. Editorial Paidos. Corsi, M. (2004). Aproximaciones de las neurociencias a la Conducta. Editorial Manual Moderno. De Aguilar, A. (1999). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. De Arco Tirados, J. (2009). Manual de evaluacin e intervencin psicolgica en necesidades educativas especiales. Len-Carrin. J. (1995). Neuropsicologa Humana. Editorial Siglo XXI Editores. Montas, P. De Brigard, F. (2001). Neuropsicologa Clnica y Cognoscitiva. Editorial Nacional de Colombia.

Portellano, J. (1995). La disgrafa. Editorial CEPE. Rains, D. (2004). Principios de Neuropsicologa Humana. Editorial Mc Graw Hill.

TRASTORNO DEL APRENDIZAJE: LA DISLEXIA

Tomando como referencia algunos texto se puede decir que las definiciones abarcan diferentes puntos de vista, ya sean neurolgicos, psicolgicos, pedaggicos, logopdicos, etc. Segn algunos estudios que se han realizado actualmente, se ha demostrado que aspecto no es considerado como dislexia como tal: No es una discapacidad intelectual. No es una discapacidad sensorial. No es una falta de motivacin No es un dficit de atencin. No es un problema de inmadurez. .No es consecuencia de un problema emocional. La dislexia se contempla de forma muy similar en la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10) [3] y en el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin (DSM-IV-TR) [4]. La CIE-10 incorpora la dislexia en el apartado de trastornos especficos del desarrollo de las habilidades escolares, y adopta el trmino de trastorno especfico de la lectura. En el DSM-IV se la denomina trastorno de la lectura.

DEFINICION DISLEXIA
La dislexia es un trastorno caracterizado por una dificultad para la comprensin de textos escritos, as como para distinguir o memorizar letras o grupos de letras, entre otros problemas. Su presencia suele detectarse entre los ocho y los 13 aos de edad, y se origina cuando el hemisferio cerebral responsable de procesar la informacin visual acta a menor velocidad que el hemisferio encargado de los procesos del lenguaje. En ocasiones se engloba tambin en este concepto a otro trastorno que va ntimamente asociado a la dislexia, la disgrafa o dificultad de escritura. Esta afeccin hace que, en general, resulte muy difcil llevar a cabo un aprendizaje normal, y puede ser ms o menos incapacitante en funcin de qu tipo de sntomas predominen en cada individuo.

TIPOS DISLEXIA FONOLGICA:

El individuo realiza una lectura visual de las palabras. La lectura visual es aquella en la que se observan las palabras de una forma global, deduciendo (ms que leyendo) las palabras conocidas, es decir, eso que la mayora de las personas hacen al echar un vistazo rpido a una nota, o cuando buscan una palabra concreta dentro de un texto. Esto da lugar a dificultades y errores a la hora de comprender una lectura:

Pueden leer correctamente palabras conocidas pero les resulta imposible la lectura de palabras desconocidas y pseudopalabras (palabras inventadas que en muchas ocasiones se emplean para evaluar distintas alteraciones del aprendizaje).

Cometen abundantes errores visuales o errores de lexicalizacin, por ejemplo leer casa en lugar de casu o lobo en lugar de lopo.

Errores morfolgicos o derivativos, en los que confunden los sufijos: coma/comiendo, calculadora/calcular.

DISLEXIA SUPERFICIAL: Este tipo de dislexia es el ms habitual en nios; en este caso se emplea de forma predominante la ruta fonolgica. Esta ruta es la que permite leer las palabras a partir de los fragmentos ms pequeos, las slabas. Las personas con dislexia superficial tienen dificultad para leer palabras cuya lectura y pronunciacin no se corresponden, por ello afecta principalmente a angloparlantes puesto que el ingls es un idioma en el que en muchos casos las palabras no se corresponden de forma directa con una pronunciacin determinada (las letras no tienen un nico sonido, sino que este depende de cmo se hallen combinadas las mismas en una palabra). Por otro lado, las complicaciones derivadas de este tipo de dislexia van asociadas a la complejidad o longitud de las palabras.

DISLEXIA PROFUNDA O MIXTA: Solo se da en los casos de dislexia evolutiva. Se encuentran daados los dos procesos de lectura, el fonolgico y el visual. Esto supone:

Graves dificultades para descifrar el significado de las palabras. Incapacidad para leer pseudopalabras. Errores visuales y derivativos. Errores semnticos o paralexias, por ejemplo, confundir la palabra feliz con Navidad.

Dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras funcin (palabras sin significado que funcionan como nexo entre otras palabras un, el, etc.)

DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA

La evaluacin de los procesos cognitivos implicados en la lecto escritura es la nica va posible para llegar a un diagnstico preciso del trastorno. En cuanto a la lectura, se analizar con detalle: La capacidad para leer palabras frecuentes. La capacidad para leer palabras poco frecuentes y complejas. La velocidad lectora. Bajadas en el rendimiento lector por cansancio o ansiedad. El procesamiento sintctico de las oraciones. Nivel de acceso a los contenidos semnticos del texto. La capacidad de integrar los nuevos conocimientos en la memoria remota. La capacidad de acceder y organizar los nuevos contenidos.

 Las memorias operativas de trabajo. En la escritura, se analizar con detalle: La capacidad para copiar palabras con un trazo correcto. La capacidad para escribir palabras y frases al dictado sin Errores ortogrficos ni de omisin o inversin de letras. El uso de un tipo de letra legible y que se ajuste a unos patrones de tamao y Espacio. La capacidad de reflejar los conocimientos a travs de la escritura espontnea. Un diagnstico que no refleje estos aspectos y que haga referencia exclusivamente a aspecto emocionales, psicomotrices, perceptivos o de lateralidad no tendr ninguna validez cientfica. Dislexia y TDH (trastorno de atencin con hiperactividad)

HISTORIA A pesar de que es en el siglo XX cuando se ha puesto de manifiesto el alcance del problema, la dislexia fue reconocida y descrita por primera vez a finales del siglo XIX1. Desde entonces, investigadores procedentes de distintos campos de la medicina, la psicologa y la pedagoga han credo descubrir una diversidad de causas del problema dislxico. Para una revisin muy completa y objetiva ms de 200 artculos y libros sobre las bases de este problema remito el lector al artculo de. Michel Habib que incluyo en la bibliografa.

DIAGNSTICO

Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen esta rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza, con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. As, hay que descartar: defectos de visin defectos de la audicin Un C.I. por debajo de lo normal La existencia de una perturbacin emocional primaria Que el problema sea debido a mera falta de instruccin. Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje. Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo. Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas ( de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo, debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables. El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil. PRUEBAS

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.. Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado... Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas) El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la lateralidad generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo . Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes. En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin. En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que

ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

SINTOMAS COMUNES En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer Como y corregir se ve con suavidad sus errores para y que las puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores. la cantidad de errores posibles posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen estos fenmenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos. 2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo. 3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los

valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas. Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.

TRATAMIENTO

La dislexia puede ser tratada, y los resultados que se obtienen suelen ser muy positivos. Para ello es fundamental conseguir un diagnstico a tiempo y conocer con precisin el tipo de dislexia que sufre el paciente. En nios hasta los nueve aos, el tratamiento asegura una recuperacin total o casi total. Despus de los 10 aos resulta ms complicado el aprendizaje de determinados parmetros y, por tanto, suelen requerirse terapias ms largas. El tratamiento de la dislexia debe ser completamente personalizado y adaptado a la edad y sntomas del paciente; cada nio sufrir diferentes carencias y requerir que se haga especial hincapi en distintos aspectos. La manera de superar la dislexia consiste bsicamente en aprender a leer y escribir de nuevo, adaptando el ritmo de aprendizaje a las capacidades del nio.

Este es un trabajo muy duro para un nio de cualquier edad, y es muy fcil que pierdan el inters rpidamente o que se den por vencidos. Por ello, es primordial en todos los casos crear inters, motivar, y llevar a cabo la terapia con actividades que no resulten tediosas. Los pedagogos y profesionales tienden a enfocar el tratamiento de una forma u otra en funcin de la edad:

Nios en educacin infantil: normalmente an no estn aprendiendo a escribir, de modo que se insiste en prevenir dificultades futuras con ejercicios que activen la conciencia fonolgica (rimas, dividir palabras en slabas, etc.).

Nios de seis a nueve aos: a la tarea de aumentar la conciencia fonolgica va a sumarse el trabajo lector. Se insistir en un incremento de la lectura y lectura en voz alta, siempre tratando de proporcionar textos atractivos que despierten el inters del nio.

Nios mayores de 10 aos: a esta edad es difcil corregir carencias en la conciencia fonolgica. Lo mismo ocurrir con la lecto-escritura, de modo que la terapia se centrar en tratar de encontrar tcnicas y trucos que faciliten la comprensin de textos. DISLEXIA EN EL ADULTO La mayora de los casos de dislexia se detectan en edad escolar y son tratados de forma adecuada. Pero existe un porcentaje de personas que sufren dislexia y no lo saben, lo que supone una enorme fuente de frustracin e inseguridad para ellas, ya que se ven constantemente sometidos a presiones, estrs, esfuerzo extra, etc. A esto se suma la falta de apoyo a la que se enfrentan en ocasiones los pacientes que han sido diagnosticados y que estn recibiendo tratamiento, a los que se debe hacer saber que no estn menos capacitados que los dems, y que tienen a su disposicin los recursos que necesiten para superar sus dificultades. Por otro lado, es importante recordar que se trata de un trastorno crnico, y que aunque una persona haya tenido la oportunidad de recibir tratamiento durante la infancia, esto no significa que al llegar a la edad adulta no deba seguir aprendiendo y esforzndose.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Ajuriaguerra, J. (1970). Discussion. En: Wapner, S. y Werner, H. eds. Thebodypercept. Bion, W.R. (1962). Learning from experience, Londres, Heinemann.

Aaron, P. G., Philipps, S., & Larsen, S. (1988). Specic reading disability in historically. AJURIAGUERRA, J. (1976). "Manual de Psiquiatra infantil". Edit. Toray-Masson.

TRASTORNO DEL APRENDIZAJE: LA AFASIA

El trmino afasia fue empleado por el mdico francs Armand Trousseau (1801-1867) en 1984, y procede del griego aplasia, que significa, ausencia de palabra. La afasia es un trastorno del lenguaje verbal, ya sea en su expresin o comprensin, debido a lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo, en la zona de coordinacin del lenguaje

CAUSAS La afasia puede ser causada por un trauma o una infeccin cerebral, accidente cerebro-vascular es la causa ms frecuente, de un traumatismo craneoenceflico (causado por un accidente en general), y las infecciones cerebrales como absceso cerebral, o encefalitis.

TIPOS

La afasia se clasifica segn el tipo de lesin cerebral que la causaen: la afasias corticales, y afasias transcorticales. Dentro de cada una se distinguen varios tipos de afasia. Afasias corticales: Las afasias corticales aparecen a causa de una lesin cerebral, y son la causa ms frecuente. Se diferencian de las transcorticales en que la repeticin se presenta alterada. Otra causa de afasia cortical es el sndrome de Landau-Kleffner, es un trastorno que se da en la infancia, ligado a la epilepsia. Los sntomas aparecen alrededor de los 4-5 aos, hasta esa edad se muestran normales, y luego aparece un deterioro en el lenguaje (en a comprensin y expresin). Pero an no estn establecidas las causas. Afasia de broca:se produce por una lesin en el rea de Broca, y presenta un impedimento severo para articular, y el empleo de frases cortas producidas con gran dificultad. La comprensin es mayor que la expresin, lo que provoca frustraciones en los que padecen esta afasia, por ser concientes de sus limitaciones, puede presentar hemiparesia del lado derecho. Afasia de Wernicke: esta afasia se produce por lesin en el rea de Wernicke, presenta un dficit en la comprensin, junto con un habla fluida pero sin sentido. Las personas afectadas por este trastorno, tienen dificultades para comprender hasta lo que dicen, por tanto, no son concientes de su problema. Afasia de conduccin: producido por una lesin conectada con el rea de Broca y Wernicke. Se caracteriza por la incapacidad de repeticin. El habla tiene interrupciones frecuentes, sin problemas sintcticos, y con relativamente buena comprensin oral. Afasia global: es una afasia donde la comprensin y la expresin estn alteradas. En la primera instancia aparece un mutismo total, seguido por una verbalizacin parcial, estereotipada y repetitiva. Es posible recuperar parte de la comprensin. Afasias transcorticales: En esta afasia se preserva la repeticin. Afasia motora: presenta una reduccin del habla espontnea, pero pueden repetir frases largas. Es un caso similar al de Broca, pero ms leve. Suele acompaarse de alteraciones motoras del lado derecho. Afasia sensorial: la produccin es fluida y la comprensin es limitada, pero conserva la repeticin. Afasia mixta: el habla espontnea es pobre, y la capacidad de respuesta es limitada. Afasia anmica: presenta una importante dificultad en la denominacin, y una produccin fluida, hay una comprensin relativa.

EVALUACIN

Hay dos formas de evaluar las afasias: la exploracin clnica y la evaluacin por medio de test, pero en ambos casos es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos: Expresin verbal

Se evaluar: El habla espontanea o lenguaje conversacional: Teniendo en cuenta si hay o no lenguaje espontaneo, la fluidez del mismo, la longitud de las frases, las desviaciones fonticas, la presencia de agramatismo. La repeticin: De silbas, palabras, pseudopalabras y frases. La denominacin: De imgenes, partes del cuerpo, objetos o acciones; la respuesta a preguntas o la continuacin de frases que conllevan la emisin de una palabra concreta (por ejemplo: Que usamos para pintar?; para comer sopa, usamos la). La emisin de series automticas: Nmeros, das de la semana, meses del ao, etc. Los datos obtenidos son muy tiles para diferenciar la dificultad articulatoria afsica. Comprensin verbal En este nivel, habra que evaluar la designacin (sealar objetos, partes del cuerpo, colores, acciones) y el seguimiento de ordenes simples, semicomoplejas y complejas. Escritura: Hay que tener en cuenta la escritura automatizada (la forma, por ejemplo) como la espontanea, valorando los movimientos de la escritura, el recuerdo de smbolos escritos y la formulacin del material conexo en narracin libre y dictado. Lectura: Se valorar la lectura de letras, palabras, pseudopalabras, frases y textos, teniendo en cuenta la lectura en voz alta y la comprensin de lo ledo.

Evaluacin no verbal complementaria Evaluacin de praxias: Se tendrn en cuenta las praxias constructivas, las praxias de las extremidades, los movimientos globales del cuerpo y las acciones seriadas con objetos; y, especialmente, las praxias bucofonatorias, realizadas tanto por imitacin como por orden expresa. Gnosias: Visuales, espaciales, gnosis digital, etc. Funciones cognitivas Test Prueba de Boston para el diagnostico de las afasias: sta prueba plantea diagnosticar la presencia y el tipo de cuadro clnico, lo que ayuda a inferir el lugar de la lesin; determinar el nivel de actuacin del sujeto a lo largo de un amplio rango de pruebas y evaluar las capacidades de la persona con Afasia en todas las reas del lenguaje de cara a disear estrategias para su intervencin. Bateria de las Afasias de Western: Esta prueba incluye cuatro subpruebas de lenguaje oral para conseguir una apreciacin global sobre el estado general de la persona. Examen Multilingue de las Afasias: Incluye seis subpruebas: Nombramiento visual, repeticin de oraciones; asociacin controlada de palabras; pruebas de las fichas; comprensin auditiva de palabras y frases y comprensin escrita de palabras y frases.

TRATAMIENTO

Para el tratamiento de la afasia, se debe tratar la enfermedad que la ocasiona. En algunos casos se puede obtener una recuperacin completa para la afasia, sin necesidad de tratamiento. Es en los casos de accidente cerebro-vascular, donde se interrumpe el flujo sanguneo momentneamente. En la mayora de los casos de afasia ocurre que se experimenta una recuperacin espontnea parcial, pero manteniendo secuelas permanentes. En estos casos, se emplea terapia del habla y el lenguaje durante un par de aos. La causa del dao cerebral influye en la recuperacin de la afasia. La terapia de recuperacin de la afasia se centra en aumentar la capacidad del individuo para comunicarse, y restaurar las capacidades del lenguaje, compensar las deficiencias, y el aprendizaje de nuevos mtodos de comunicacin. La terapia puede ser individual o grupal, cada una orientada a un fin distinto, cubrir las necesidades individuales, y desarrollar capacidades de comunicacin, respectivamente. En la terapia grupal, se da la participacin de la familia, lo cual es beneficioso para afrontar la enfermedad, y comunicarse mejor.

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
Jimnez-Hornero, M. del P. (2011). La afasia (II): Evaluacin e intervencin logopdica. Revista Innovacin y experiencias educativas, No. 48, ISSN 1988-6047.

TRASTORNO DE APRENDIZAJE: LA DISCALCULIA

Se considera a la Discalculia como la dificultad de aprendizaje que origina una incapacidad especfica para el clculo y la resolucin de operaciones aritmticas. Los estudiantes que la poseen estn clasificados con una inteligencia normal (CI), que presentan dificultades en una o ms operaciones aritmticas.

LA ACALCULIA La acalculia es un trastorno relacionado con la aritmtica adquirido tras una lesin cerebral sabiendo que las habilidades ya se haban consolidado y desarrollado. Es lo que denomina Benton (1987) "dficits con las operaciones numricas.

ETIOLOGA

Causa lingstica: Por aparicin tarda del lenguaje.

Causa psiquitrica:Se observa con frecuencia en estudiantes con traumas previo a la iniciacin del proceso de aprendizaje y el trastorno no es especfico.

Causa Gentica: Aparece a menudo en parientes cercanos que manifestaron en la infancia dificultades con la matemtica.

SUBTIPOS DE DISCALCULIA Kocs (citado por Keller y Sutton, 1991).

Discalculia lexical: Dificultad en la escritura de los smbolos

matemticos.

Discalculia practognostica: Dificultad para enumerar, comparar y manipular objetos matemticamente. Discalculia grafical: Dificultad en la escritura de los smbolos matemticos. Discalculia ideognostica: Dificultad para hacer operaciones mentales Discalculia operacional: Dificultad en la ejecucin de las operaciones

(relacionado con lo escrito).

CRITERIO +Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre 75 y 125). +Mostrar un rendimiento acadmico en tareas matemticas significativamente inferior al esperado segn la edad y sobre todo por debajo del nivel de funcionamiento intelectual del estudiante. +Que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a otras condiciones de incapacidad tales como discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo.

(Ruiz, 2010).

SINTOMAS O CARACTERSTICAS. Los sntomas ms frecuentes, segn Dohn (1968), son:

Incapacidad para sumar nmeros. Smbolos numricos mal formados. Incapacidad para reconocer signos operativos y usar lneas de separacin. Dificultad para leer cifras de muchos nmeros. Dificultad para organizar especialmente operaciones como la multiplicacin Escaso desarrollo de la memoria numrica.

y la divisin.

EVALUACIN Evaluacin psicopedaggica: La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales: 1-La Inteligencia Debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz: Interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

Lectura de nmeros :En voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. Escritura de nmeros: Copia y dictado. Nocin de cantidad: De forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc). Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.).

-Clculo mental. -Operaciones escritas: Dndoselas escritas y dictadas.Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico. rea Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el ritmo. Cognitiva: Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:

Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.). Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc. Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.

Pedaggica: Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones:

Nocin de Cantidad: Engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones.

Clculo concreto, escrito, mental: Contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.

BIBLIOGRAFA

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Ruiz, M. J, (2010), Temas para la educacin, No. 8, ISNN:1989-4023, federacin de enseanza de CC.OO, Andalucia. Recuperado el da 26 de febrero del 2013:http://eduvirtual.cuc.edu.co/moodle/mod/resource/view.php?id=64346

Cobo, B. (2011), Los trastornos en el aprendizaje de la lectura, el clculo y la escritura, recuperado el da 26 de febrero del 2013:http://eduvirtual.cuc.edu.co/moodle/mod/resource/view.php?id=64351

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TRASTORNO DEL APRENDIZAJE: T.D.A.H

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD El TDAH es una enfermedad crnica, de inicio en la infancia y que en la mayora de las ocasiones persiste en la adolescencia y en la vida adulta, se caracteriza por una trada sintomatolgica: inatencin, hiperactividad e impulsividad que producen deterioro en el funcionamiento familiar, acadmico, social o laboral. Tambin es necesario que algunos sntomas de hiperactividad- impulsividad o de desatencin aparezcan durante la infancia, antes de 10 siete aos, se manifiesten en ms de un contexto (escolar, familiar, etc.), interfieran de forma significativa, y causen deterioro, en el rendimiento escolar o laboral y en las actividades cotidianas (APA, 1995).

PREVALENCIA DE GNERO Se han encontrado tambin importantes diferencias clnicas en la presentacin por gnero. Las mujeres aunque lo presentan en una menor prevalencia que los hombres,

tienen mayor comorbilidad con padecimientos internalizados y peor funcionamiento psicosocial.

TIPOS Se clasifican en diferentes tipos de TDAH: Tipo combinado (no presta atencin/ hiperactivo/ impulsivo): Los nios/as que padecen este tipo de TDAH muestran los tres sntomas. Esta es la forma ms comn de TDAH. Tipo hiperactivo/impulsivo: Estos nios/as muestran tanto el comportamiento hiperactivo como el impulsivo, pero son capaces de prestar atencin. Tipo que no presta atencin (anteriormente conocido como trastorno por dficit de atencin. Estos nios/as no son demasiado activos. No interrumpen durante la clase o durante otras actividades, as que puede que sus sntomas pasen inadvertidos. SINTOMAS Y EVOLUCIN

La desatencin, la hiperactividad y la impulsividad se consideran los sntomas centrales del TDAH. Los problemas de atencin se ponen de manifiesto porque los nios con TDAH tienen muchas dificultades para focalizar y mantener la atencin, mientras juegan o realizan tareas escolares. Les cuesta mucho seguir las reglas e instrucciones, su trabajo este desorganizado y se olvidan, con frecuencia, de las cosas. Los padres y profesores comentan que parece que no escuchan lo que se les dice, que no acaban lo que empiezan, que no pueden concentrarse, que se distraen con cualquier cosa y pasan, con mucha frecuencia, de una actividad a otra.

Los problemas de hiperactividad se aprecian porque estos nios no paran quietos, y tienen dificultades para estar sentados, cuando es necesario. Se mueven excesivamente y corren o saltan en situaciones y lugares inapropiados. Padres y profesores comentan que el grado de movilidad es muy superior al del resto de los nios de su edad. Las conductas impulsivas se detectan porque estos nios hablan mucho, responden antes de escuchar las preguntas, interrumpen con frecuencia nios que son incapaces de esperar, con tranquilidad, su turno en los juegos u otras actividades.

Los sntomas centrales del TDAH suelen aparecer relativamente pronto, entre 3 y 4 aos (Barkley, Fischer, Edelbrock y Samallish, 1990). Los padres de nios con TDAH

comentan que, (en sus primeros aos de vida, eran muy activos, excesivamente movidos e ntranquilos, tenan dificultades para calmarse y adaptarse a cambios (bao, comidas, etc), se irritaban con facilidad, gritaban con frecuencia, tenan rabietas, cambios de humor rpidos y bruscos, dorman poco y durante periodos de tiempo cortos. Durante los aos de preescolar, los padres y profesores describen a estos nios como desatentos, muy movidos, siempre en marcha, como si tuvieran un motor, y colocndose, por descuido, en situaciones de peligro con frecuencia. Esto hace que sean ms propensos a accidentes que a otros nios de su edad. Son nios que necesitan mucha supervisin y reclarnan atencin de forma continuada. Las rabietas y pataletas son frecuentes, junto con dificultades para seguir las reglas y adaptarse a los juegos de grupo. En estos aos, la diferencia entre los nios muy activos y los hiperactivos se pone de manifiesto porque 1os muy activos pueden moverse mucho, ir de un lado a otro y jugar con mucha animacin.
Pero todas estas conductas tienen un fin y se ajustan a algn plan o esquema. La actividad del nio hiperactivo es excesiva (sobrepasa 1os lmites de lo que se considera normal para su edad y desarrollo), inoportuna (no se ajusta a las demandas de la situacin) y desorganizada (cambia de una actividad a otra sin acabar ninguna, y sin un plan al que se ajuste su actividad).

En 1os aos de la enseanza primaria, se acrecientan 1os problemas de atencin y las conductas hiperactivOs e impulsivas. Los nios con TDAH tienen muchas dificultades para concentrarse en el trabajo escolar y permanecer atentos, se levantan de su asiento e interrumpen las actividades de la clase, no acaban el trabajo y siguen con dificultad las instrucciones. Tienen muchos problemas para acabar las tareas u obligaciones, tanto en casa como en la escuela. Tambin es frecuente que tengan problemas porque no siguen las normas o reglas de 1os juegos y se entrometen en las actividades de 1os dems y 1os molestan. Esto hace que sus compaeros 1os rechacen y que se incrementen 1os problemas de relacin. Durante la adolescencia se produce un cambio en el patrn de 1os sntomas. Hay un decremento marcado de la hiperactividad, aunque persisten 1os problemas de desatencin e impulsividad. Los adolescentes con TDAH acostumbran a ser poco perseverantes, presentan escasa tolerancia a la frustracin, y exigen la gratificacin o el cumplimiento inmediato de sus demandas. El abandono de la enseanza, sin haber acabado y el consumo de alcohol u otras drogas es relativamente frecuente (Barkley, 1998; Robin, 1998). Tambin se aprecian, concomitantemente con el TDAH, trastornos del humor, sintomas depresivos, baja autoestima, pobre autoconcepto, escasa competencia social y desconfianza en sus posibilidades. EVALUACIN

La evaluacin no cuenta slo con la apreciacin clnica, y el especialista debe ayudarse de los reportes de los maestros y los padres, incluso durante la adolescencia. Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del T.D.A.H, tres son las vas fundamentales: 1-Las entrevistas. 2-Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio nio. 3-Las observaciones directas. Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontraran las diferentes pruebas o tests de inteligencia que en todo caso nos aportaran la sospecha de un dficit atencional o presencia de impulsividad pero sin valor diagnstico por s solas. -Destacamos el Protocolo: De Evaluacin General y Especfica de los Trastornos por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs y que incluye cuestionarios, Inventarios, Escalas y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que valoran el dficit de atencin independientemente del factor de hiperactividad. Esta distincin resulta importante dado que el D.S.M-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo combinado, con predominio del dficit de atencin o con predominio hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Dficit Atencional e Impulsividad) antes de trazar el plan de intervencin. No es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o del dficit atencional. -En el Test de Bender: pueden observarse en los nios impulsivos un progresivo aumento en los dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en crculos que progresivamente aumentan su tamao y pierden la orientacin original. Escalas:

Escala de Conners (padres-madres y profesorado): Es el ms utilizado. Est formado por 10 tems fcil de redaccin los cuales describen conductas que son clave en un TDAH. Cada tem tiene cuatro alternativas y el profesorado debe poner una X en la casilla que corresponda, ya que puede ser siempre, muchas veces, a veces o nunca.

Escalas para evaluar el dficit de atencin e hiperatividad (EDAH); su finalidad est en recoger la informacin sobre la conducta habitual del nio/a. Se utiliza la observacin del profesorado que tras su anlisis, se forma una escala global.

Test Test de caras: Evala las aptitudes perceptibles y de atencin. Est formada por 60 elementos grficos de trazos elementales. Test de cancelacin de figuras: Est formado por tareas sencillas para nios/as de edad comprendida desde los 4 a los 13 aos. Test de ejecucin continua: Est formado por 500 letras y con un tiempo total de ejecucin de la tarea de 8 minutos en los cuales el alumno debe responder cada vez que aparece una X precedida por una A. Perfil atencional del WISC-R: Est formado por varias subescalas, es decir, la aritmtica, dgitos y claves. El subtes de aritmtica est orientado a valorar la atencin dividida. Este subtest de dgitos est orientado a evaluar la vigilancia, es decir la predisposicin del alumnado de emitir una respuesta ante un estimulo y mantenerla durante un periodo de tiempo. El subtest de claves mide la atencin sostenida, es decir, la capacidad de mantener la concentracin a lo largo de un periodo de tiempo.

PRUEBAS De impulsividad: +MFFT: Est formada por cuatro ensayos de prctica y diecisis de la prueba en los que aparece una figura superior y seis inferiores. En cada ensayo el alumno debe indicar que figura de las inferiores es idntica a la superior. En cada error debemos repetirlo hasta acertarlo. De ah se deriva los ndices de impulsividad y los de eficacia. De control inhibitorio: + Test de +Stroop: Consiste en el atraso a la hora de nombrar un determinado color cuando es presentado al alumno. +Sun-moon stroop: Se presenta al alumno 16 tarjetas en las cuales aparece una secuencia aleatoria del sol y la luna, Cuando se presenta el sol, el alumno debe decir noche, y cuando se presenta luna debe decir da.

De organizacin y planificacin: +Test Trail Making: Est formada por dos partes. En la primera el alumno recibe una hoja de papel con los nmeros del 1 al 15 situados de forma aleatoria y la tarea consiste en trazar una lnea unindolos de forma ordenada sin levantar el lpiz ni el papel. En la segunda parte aparecen los nmeros del 1 al 13 y las doce primeras letras

del abecedario y la tarea consiste en unir de forma alternativa letra y nmeros de forma ordenada. +Torre de Londres: Consiste en presentar tres bolas de distintos colores en tres palos de distinta altura. El nio/a debe poner las bolas en otros palos pero en la misma posicin y utilizando un nmero concreto de movimientos.

De memoria de trabajo: +Prueba de memoria de conteo: Se requiere que el alumno posea informacin visual on-line y que almacene dicha informacin para ser utilizada posteriormente, Se le facilita un juego de tarjetas con puntos amarillos y azules distribuidos de forma aleatoria, y el objetivo es que el alumno repita en orden, el nmero de puntos que aparecen en cada tarjeta. +Tarea de recuerdo espacio-temporal: Es una tarea que valora la memoria de trabajo viso espacial. Est formada por 30 ensayos y en cada uno de ellos se encuentra con 12 cuadrados de color azul, debiendo estar atento ya que de forma sucesiva se van cambiando al color rojo. El alumno debe seguir la secuencia. DIAGNOSTICO

En el DSM-IV (APA, 1995) aparece la denominacin Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, incluido dentro del apartado Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador. Los criterios para el diagnstico de este trastorno se dividen en dos apartados: (Al) Inatencin y (A2) Hiperactividad-impulsividad. El trastorno puede presentar tres subtipos: tipo con predominio del dficit de atencin, si cumple el criterio Al, pero no el A2; tipo con predominio hiperactivo-impulsivo, si cumple el criterio A2, pero no el Al, y tipo combinado, si cumple ambos criterios.

En 1os criterios diagnsticos se exige, adems, que algunos sntomas hayan aparecido antes de los 7 aos, que se presenten en dos o ms contextos (por ejemplo en casa y en la escuela), que exista un deterioro significativo de la actividad social, acadmica o laboral y que 1os sntomas no se deban a otro trastorno.

TRATAMIENTO

El tratamiento de los nios, adolescentes y adultos con TDAH, debe ser multisistmico, es decir, farmacolgico y psicosocial, esto ltimo incluye terapias

psicopedaggicas. neuropsicolgicas, cognitivas, conductuales y familiares entre otras que puedan disminuir los sntomas. Se sabe que el TDAH s es una enfermedad, que tiene diferentes niveles de severidad, leves y graves y tambin se sabe que muchos de los sntomas de la enfermedad se controlan con el uso de medicamentos. Este padecimiento disminuye entre el 40% y el 60% de quienes lo padecen desde nio, pero un nmero muy importante manifiesta los sntomas hasta la vida adulta. La medicina controla, no cura la enfermedad. La creencia que las medicinas usadas por los psiquiatras sean adictivas y potencialmente causen daos, probablemente se funda en el desconocimiento que tiene la gente de los beneficios de las medicinas y de conceptos equivocados sobre la adiccin. Pensar que alguien enfermo con TDAH es adicto a su medicamento, sera tanto como considerar que una persona con diabetes o hipertensin es adicta al medicamento que debe tomar el resto de su vida. El nio o el adolescente con TDAH es un sujeto normal, padece una enfermedad crnica que, bien controlada, le permite desarrollar de forma convencional sus potencialidades en el rea social, acadmica y familiar. Es una necesidad continua del clnico y del especialista responsable, mantenerse al tanto de los avances en el tratamiento. Los reportes de intervenciones psicosociales, en especial la terapia cognoscitivoconductual y la terapia familiar han resultado de utilidad en el tratamiento de los nios y adolescentes con TDAH, sin embargo el mayor xito se logra al combinar las intervenciones tanto farmacolgicas como psicosociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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