PRTICAS DE AVALIAO DE PROFESSORES DE CINCIAS FSICO-QUMICAS DO ENSINO BSICO Physics and Chemistry Middle School teachers assessment practices

Marisa Sofia Monteiro Correia1 Ana Maria Martins Silva Freire2

Resumo: Na ltima dcada em Portugal, tem-se assistido a uma mudana nos currculos valorizando o desenvolvimento de competncias de conhecimento (substantivo, processual e epistemolgico), de comunicao, de raciocnio e atitudinais, e, em particular, nas orientaes curriculares dirigidas avaliao. Neste contexto, pretende-se caracterizar as prticas de avaliao de professores de Cincias fsico-qumicas do Ensino Bsico. Este estudo envolve trs professores em incio de carreira. A recolha de dados consiste na observao naturalista de aulas, entrevistas semiestruturadas e documentos fornecidos pelos participantes. Todos os professores demonstram dificuldades na avaliao das competncias atitudinais e processuais. Apenas um dos participantes elabora registos de observao para avaliar estas competncias. Os testes constituem o principal instrumento de avaliao nas aulas dos professores participantes, o que coerente com uma perspectiva de ensino e aprendizagem ainda marcadamente tradicional. Palavras-chave: Avaliao. Prticas avaliativas. Perspectivas de ensino. Abstract: During the last decade in Portugal the curricula had undergone several changes, especially towards assessment. In this new curricula competences development is valued in different domains, such as knowledge (substantive, procedural and epistemological), communication, reasoning and attitudinal. In this context, we seek to characterise teachers assessment practices. This study involves three beginning teachers of chemistry and physics. Data was collected from semi-structured interviews, observations of lessons and documents supplied by the participants. All of the teachers demonstrate difficulties in assessment of attitudinal and procedural competences. Only one of the participants elaborates observation with registration to assess these competences. The tests constitute the main assessment instrument in the teachers lessons, what is coherent with a teaching and learning perspective that still remains traditional. Keywords: Assessment. Assessment practices. Teaching perspectives.
Licenciatura em Qumica. Doutoranda em Educao. Docente, Ncleo de Cincias Matemticas e Naturais, Instituto Politcnico de Santarm, Escola Superior de Educao de Santarm (ESES). Santarm, Portugal. <marisa.correia@ese.ipsantarem.pt> 2 Licenciatura em Qumica. Doutora em Educao. Docente, Departamento de Educao, Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa (UL). Lisboa, Portugal. <afreire@fc.ul.pt>
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Complexo Andaluz Apartado 131 2001-902 Santarm - Portugal

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Correia, M. S. M.; Freire, A. M. M. S.

Introduo
Nas ltimas dcadas, a avaliao tem vindo a assumir em Portugal uma importncia crescente. Pode mesmo dizer-se que esta tem vindo a ser apontada, por alguns sectores da sociedade e por responsveis polticos, como resposta a problemas das mais diversas ordens. Fala-se em avaliar os alunos, os professores, as escolas etc., isto ou aquilo, como se tal resolvesse todas as dificuldades. Esta linha de pensamento parece ter subjacente a ideia de que avaliando possvel identificar a origem dos problemas. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para se compreender melhor a situao de modo a intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe a uma recolha de informao, mas incluindo-a, pressupe igualmente uma interpretao desses mesmos dados, uma aco orientada por essa interpretao e, assim, uma produo de valores. Enquanto actividade com mltiplas fases, que se interrelacionam, caracteriza-se por um elevado nvel de complexidade. Nos ltimos anos em Portugal, tem-se assistido a uma mudana nos currculos e, em particular, nas orientaes curriculares dirigidas avaliao. Refora-se o uso sistemtico da avaliao diagnstica e formativa pelos professores (GALVO et al., 2006) e considera-se que as prticas de avaliao devem ser capazes de criar oportunidades para aprender e constituir fontes de informao tanto para o professor como para o aluno (PONTE et al., 1997). Abrantes (2001) salienta que a posio expressamente adoptada na Reorganizao Curricular do Ensino Bsico consiste em entender o currculo e a avaliao como componentes integradas de um mesmo sistema. Esta ideia de que a avaliao deve ser parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, com o objectivo de melhorar as aprendizagens, informar o professor e os alunos, das suas dificuldades e das suas aprendizagens defendida por diversos autores (FERNANDES, 2005; EARL, 2003; VALADARES e GRAA, 1998; HADJI, 1994; DE KETELE, 1986). Mas estas novas ideias fazem importantes exigncias aos professores, implicando mudanas a nvel das suas concepes e das suas prticas (BORKO et al., 1997). Para mudar a avaliao, segundo Earl (2003), necessrio que o professor compreenda que a avaliao e a aprendizagem esto inter-relacionadas. Esta autora define trs abordagens de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao para a aprendizagem e avaliao como aprendizagem. A avaliao que predomina nas escolas a avaliao da aprendizagem, em que a nfase colocada nos produtos, com um carcter essencialmente sumativo, focada na valorizao dos contedos e cujo objectivo certificar as aprendizagens dos alunos no final do ano. Na avaliao para a aprendizagem valoriza-se a vertente formativa, a diversificao de instrumentos de avaliao e tem como finalidade a orientao e regulao do processo de aprendizagem. Na avaliao como aprendizagem o papel do aluno no processo de ensino e aprendizagem e na avaliao mais activo e determinante no processo; os professores e os alunos decidem em conjunto quais as aprendizagens que devem ser valorizadas e como estas devem ser organizadas e avaliadas. Numa altura em que passaram poucos anos da Reorganizao Curricular no Ensino Bsico, torna-se pertinente analisar as prticas avaliativas de professores de Cincias FsicoQumicas, cuja formao acompanhou as recentes mudanas curriculares, e a forma como integram a avaliao no processo de ensino-aprendizagem. De modo a clarificar os objectivos do estudo, consideram-se as seguintes questes: 1 Que estratgias e instrumentos de avaliao utilizam os professores nas suas prticas?
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2 Como articulam as prticas de ensino e de aprendizagem com as prticas de avaliao nas suas aulas?

Reviso de literatura
O desenvolvimento de competncias e atitudes essenciais para aprender a aprender e para lidar com a mudana, assim como para aprender a colaborar e a participar na melhoria da sociedade, atravs do exerccio de uma cidadania esclarecida e activa, so desafios com que a escola se v confrontada (ALONSO, 2002). A Reorganizao Curricular do Ensino Bsico aponta para um ensino mais centrado nos alunos, o que implica uma evoluo dos professores na adopo de estratgias diversificadas de ensino que permitam o desenvolvimento de competncias essenciais (FREIRE, 2004). As Orientaes Curriculares (GALVO et al., 2002) pretendem contribuir para a alfabetizao cientfica dos jovens, numa sociedade de informao e conhecimento dominada pela cincia e a tecnologia e para o desenvolvimento de competncias em diferentes domnios, tais como: o conhecimento (substantivo, processual e epistemolgico), raciocnio, comunicao e atitudes. Diversificar e diferenciar os processos de ensino-aprendizagem o caminho imprescindvel para promover o desenvolvimento de competncias, o que requer tambm diversificar os contextos e formas de avaliao. A finalidade da educao em cincia a de providenciar, aos alunos, experincias em que tenham a oportunidade de aplicar conhecimento cientfico, para conhecerem melhor os problemas e dilemas do mundo que os rodeia, desenvolverem competncias de conhecimento processual e estratgias de resoluo de problemas que caracterizam o inqurito cientfico. Esta ideia defendida nas Orientaes Curriculares que, como Freire (2004) destaca, apelam para concepes de ensino e aprendizagem de cincia que valorizem o trabalho laboratorial do tipo investigativo, que favoream o envolvimento activo dos alunos na sala de aula, passando de ouvintes passivos a actores, e que promovam a relao entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Uma mudana na forma de abordar o trabalho laboratorial, em direco a actividades de natureza investigativa, acompanhada por alteraes na nfase dada aos contedos e nos modos de conduzir o ensino, pode contribuir decisivamente para melhorar a educao em cincia na escola bsica e secundria e para a melhoria do desempenho cientfico dos alunos portugueses e do nosso pas (MIGUNS, 2002). Uma actividade laboratorial de carcter aberto demora tempo a ser realizada, o que a torna incompatvel com a sua utilizao sistemtica ao longo de um ano em que h um programa para se cumprir (HODSON, 1996), mas tambm certo que ela mais adequada para promover a aprendizagem de um maior nmero de competncias. A educao em cincias passou da nfase nos contedos do currculo para uma nfase nos processos. Enquanto a primeira se baseia na transmisso de conhecimentos, a segunda no desenvolvimento de competncias. Como refere Alves (2004, p. 131), um currculo por competncias assume como uma das premissas pedaggicas a de desenvolver, no educando, a capacidade de resolver problemas. Para proporcionar este tipo de aprendizagem necessrio implementar tarefas autnticas, que integram o currculo com questes do dia-a-dia com que o aluno ter de lidar em sociedade e que envolvem um pensamento mais complexo. Tal situa3
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o obrigar a uma nova forma de conceber instrumentos de avaliao. Pois, tal como enfatiza Valente (1996, p. 104), o pior inimigo da educao cientfica so certas formas de avaliao, pois estas orientam os comportamentos sociais dos pais, dos alunos e, por arrastamento, dos prprios professores, assistindo-se, assim, a uma escola que, por causa do seu sistema de avaliao, invalida e transforma por completo todos os objectivos que para si prpria definiu. A avaliao evidencia dois propsitos, como salienta Freire (2004): ajudar o professor a reflectir sobre sua prtica, sobre as estratgias usadas e a sua adequao aos alunos, sobre as aprendizagens por estes realizadas e sua importncia para o desenvolvimento pessoal e social; e, tambm, ajudar os alunos a aprender, acompanhando seu envolvimento nas tarefas, referindo sua progresso nas aprendizagens preconizadas e considerando-os individual e colectivamente. Tal acarreta no s necessariamente novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Segundo Perrenoud (2002), preciso que as competncias sejam avaliadas, de maneira formativa e certificativa, a fim de que a inteno de as usar seja credvel. De outra forma, nem os pais, nem os alunos, nem os professores investiro nelas. Alonso (2002) destaca que a avaliao s poder ser considerada formativa, quando os alunos se tornam responsveis pelo seu processo de aprendizagem/avaliao, quando o desenvolvimento de estratgias cognitivas e metacognitivas integra o prprio processo de aprender e de pensar sobre o que se aprende e como se aprende, e quando a construo de conhecimentos realizada em contextos significativos que permitem ligar o pensar e o agir. Tambm Peralta (2002) destaca que avaliar competncias implica observar os alunos, directa ou indirectamente, na realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas, usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das competncias do aluno ou sobre a sua demonstrao em situao. No esquecendo, porm, que as formas e os modos de avaliao tm de reflectir as aprendizagens realizadas pelos alunos e os resultados obtidos, mas tambm o empenhamento posto na sua realizao. A avaliao de competncias no se faz com testes de papel e lpis. Faz-se, sim, em situaes reais que no podem ser estandardizadas. Para Accongio e Doran (1993), os critrios para construir uma avaliao nas cincias efectiva incluem: autenticidade, ou seja, desenvolver instrumentos mais relacionados com a vida real, servindo, assim, aos propsitos do ensino das cincias; registos de avaliao, que sirvam de indicadores do progresso dos alunos; diagnstico, conhecimento das necessidades de cada aluno; avaliao formativa, colocar a nfase na avaliao relacionada com o ensino e a evoluo do aluno; pensamento crtico, desenvolver uma avaliao que permita desenvolver o pensamento crtico dos alunos e capacidades de resoluo de problemas; valores e atitudes, relacionados com a tomada de decises em questes cientficas; aprender a aprender. Tendo em ateno que os objectivos curriculares incluem o desenvolvimento de competncias nos domnios dos conhecimentos, raciocnio, atitudes e comunicao, os professores devem procurar formas diversificadas de recolha de elementos para a avaliao dos alunos, recorrendo, alm dos testes escritos, a relatrios e outros trabalhos escritos, ao desempenho oral dos alunos e procurar formas prticas e eficazes de registo desses dados, de forma a viabilizar objectivamente a sua incluso na avaliao sumativa. As perspectivas que os professores tm sobre a avaliao so um campo gerador de dificuldades e so as causas das resistncias dos professores a mudanas nas suas prticas de
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avaliao (RAPOSO, 2006; ALVES, 2004). Segundo Fernandes (2005), continuam a prevalecer modelos que do nfase a um ensino tradicional que pouco mais exige dos alunos do que a reproduo de informao previamente transmitida. Estes modelos de avaliao so pouco integrados no ensino e na aprendizagem, mais orientados para a atribuio de classificaes do que para a compreenso das dificuldades dos alunos. A necessidade de mudar e de melhorar as prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos deve-se ao facto de estas, como afirma Fernandes (2005), se encontrarem claramente desfasadas das exigncias curriculares e sociais com que os sistemas educativos esto confrontados. A forma como a avaliao se organiza e se desenvolve nas salas de aula, nas escolas ou nos sistemas educativos no independente das concepes que se sustentam acerca da aprendizagem. Pelo contrrio, h quase uma relao de causa-efeito entre o que pensamos, ou o que sabemos, acerca das formas como os alunos aprendem e as formas como avaliamos as suas aprendizagens. A mudana nas prticas avaliativas passa por uma alterao da forma como os professores percepcionam o ensino, para que este deixe de ser focado na figura do professor e que promova o desenvolvimento de competncias por meio de estratgias diversificadas. Pacheco (1995) salienta que no basta mudar a avaliao para mudar o sistema, exige-se uma reflexo conjunta sobre as estratgias de mudana e de inovao. A reforma e a inovao no equivalem a mudanas legislativas e pontuais mas, acima de tudo, a mudanas nas prticas, nos comportamentos e nas mentalidades dos intervenientes.

Metodologia
Este estudo privilegia uma metodologia qualitativa de natureza descritiva e interpretativa, que, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 70), a mais adequada quando o objectivo da investigao o de [] melhor compreender o comportamento e experincia humanas. Realizaram-se trs estudos de caso com o objectivo de se compreenderem as razes das prticas utilizadas na sala de aula e as concepes manifestadas pelos professores, tendo em considerao o contexto em que se inserem. Seguidamente, descrevem-se os participantes, os processos de recolha de dados e de anlise dos dados. Os participantes possuem licenciatura com estgio integrado. Este corresponde a um ano de prtica pedaggica supervisionada por um professor da escola secundria e trs professores (educao, fsica e qumica) da Faculdade de Cincias (Tabela 1).

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Tabela 1. Caracterizao profissional e acadmica dos participantes. Nome Idade A 28 Habilitaes acadmicas Licenciatura no Ensino da Fsica e da Qumica Habilitaes profissionais Estgio integrado Situao profissional Contratado Anos de servio 3 Disciplina/Ano Cincias FsicoQumicas (7, 8 e 9) Cargos Director de turma; Coordenador de departamento _____

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Licenciatura no Ensino da Fsica e da Qumica Licenciatura no Ensino da Fsica e da Qumica

Estgio integrado

Contratada

Cincias FsicoQumicas (7, 8 e 9)

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Estgio integrado

Contratado

Cincias FsicoDirector de turma Qumicas (8) Fsico-Qumica (11)

A recolha de dados realizada recorreu a trs tcnicas apontadas por diversos autores (YIN, 2003; BOGDAN e BIKLEN, 1994; PATTON, 1990; MERRIAM, 1988), como as mais aconselhveis para os estudos de caso qualitativos: a entrevista, de caractersticas semiestruturadas; a observao directa, com pouco cariz de participao; e a anlise documental. A utilizao destes instrumentos constitui uma forma de obteno de dados de diferentes tipos, a qual proporciona a possibilidade de cruzamento de informao. A entrevista inicial realizada est estruturada em trs grandes blocos percurso acadmico e profissional, ensino e aprendizagem, e avaliao. Pretende-se, com esta primeira entrevista, recolher dados que permitam: (a) obter informao acerca da formao acadmica e, principalmente, do percurso profissional dos professores; (b) averiguar acerca das prticas avaliativas dos professores; e (c) averiguar acerca da integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. As questes, apesar de constarem do guio, no obedecem a uma ordem rgida. Estas so exploradas e aprofundadas de acordo com as respostas dos professores, permitindo fazer adaptaes no decorrer da entrevista. As entrevistas foram gravadas e transcritas pela investigadora. Estas entrevistas iniciais foram posteriormente complementadas por um conjunto de observaes directas dos participantes em contexto de aula, das quais se fez um registo udio. A observao das aulas permite colher informaes sobre as prticas avaliativas dos professores e a forma como integram a avaliao nas actividades realizadas com os alunos. Solicitou-se, a cada professor, que seleccionasse aulas com caractersticas diferentes expositiva, de resoluo de exerccios e de actividade laboratorial - para permitir uma recolha de dados mais diversificada. Depois de concluda a srie de observaes de aulas, realizou-se outra entrevista sntese das observaes efectuadas, que permite completar e aprofundar ideias suscitadas nas entrevistas aps a observao das aulas e confront-las com as prticas observadas. Para a triangulao dos dados foram recolhidos documentos oficiais e documentos pessoais de cada um dos trs participantes (Tabela 2).

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Tabela 2. Instrumentos de recolha de dados e questes de investigao. Questes de investigao Inicial Estratgias / Instrumentos de avaliao Articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao X X Recolha de dados Entrevista Aps observao X X Observao Documentos X X X

A anlise de contedo das descries das observaes realizadas nas salas de aula dos trs professores constitui um suporte de validao da interpretao das entrevistas. Atravs da observao consegue-se identificar as estratgias e instrumentos de avaliao que os professores implementam nas suas aulas e a forma como integram a avaliao no processo de ensinoaprendizagem. Os documentos recolhidos nas escolas permitem informar a interpretao da actuao dos professores nos diferentes contextos. Tambm os documentos elaborados por cada professor permitem validar a interpretao realizada acerca das prticas avaliativas dos professores e, simultaneamente, constituem elementos clarificadores das prticas. De acordo com as questes de investigao, procedeu-se anlise e descrio de cada uma das categorias: as prticas que desenvolvem; e a forma como integram a avaliao no processo de ensino-aprendizagem (Tabela 3).

Tabela 3. Definio das categorias. Questes de investigao Estratgias / Instrumentos de avaliao Categorias Estratgias de recolha de informao Instrumentos de avaliao Definio Questionamento Observao Documentos escritos (testes, fichas de trabalho, trabalhos, trabalhos de casa) Actividades laboratoriais Processo de registo (escrito ou mental) Estratgias de ensino coincidentes ou no com as estratgias de avaliao Retroaco proporcionada aos alunos

Articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao

Integrao da avaliao no processo de ensino e aprendizagem

Resultados
Os resultados esto organizados de forma a descrever, em primeiro lugar, os casos em funo das categorias e, posteriormente, uma anlise comparativa entre os trs casos, procurando responder s questes que orientaram o presente estudo, e, simultaneamente,
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compreender e explicar o significado dos dados reduzidos. Analisam-se possveis relaes entre a forma como os trs professores veem o ensino, a aprendizagem e a avaliao, e a forma como a concretizam na prtica, evidenciando o que h de comum e o que h de divergente entre os diversos casos, bem como a identificao de conflitos ou problemticas que podem sobressair da interpretao dos dados que deram o corpo a este estudo. As prticas de avaliao devem identificar dificuldades e sugerir formas de ajudar os alunos; devem ter como principais funes a compreenso e o melhoramento da prtica educativa; devem enfatizar o controlo e o progresso individuais, identificando os pontos fortes e as necessidades dos alunos e consequente adaptao do ensino, por parte do professor. A retroaco, nas suas mais variadas formas, um processo indispensvel para que a avaliao se integre plenamente no processo do ensino-aprendizagem. Torna-se tambm pertinente compreender como as perspectivas de ensino dos professores se reflectem nas suas prticas de avaliao. A forma como o professor percepciona o papel do aluno, o papel do professor, as finalidades do ensino e as estratgias de ensino que implementa demonstra a perspectiva de ensino do professor, o que, consequentemente, influencia a avaliao que implementa nas suas aulas. A observao das aulas dos professores permitiu analisar a articulao entre as prticas de ensino e as prticas de avaliao; os resultados evidenciam que existe maior integrao entre as prticas dos professores que tm uma concepo de ensino mais afastada da tradicional. As prticas de avaliao dos professores reflectem as suas concepes de ensino, quer na frequncia com que utilizam certas estratgias quer no peso que atribuem aos instrumentos de avaliao para classificar os alunos. Os professores que implementam actividades diversificadas e mais centradas nos alunos afastam-se de uma concepo de ensino mais tradicional, valorizam o desenvolvimento de competncias de natureza diversa e assumem-se como facilitadores das aprendizagens dos alunos. Estas prticas de avaliao aproximam-se mais de uma avaliao enfatizada nos novos currculos, onde encarada como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. O professor A demonstra poucos constrangimentos na profisso, conferindo particular ateno relao professor/aluno e preocupando-se com aspectos relacionados com a educao para a cidadania. Assume uma relao despreocupada com o currculo, defendendo que o professor deve ter mais preocupaes com a forma como trabalha com os seus alunos do que em leccionar todas as temticas. Na sua perspectiva, as tarefas devem motivar os alunos para a Fsica e para a Qumica e permitir a sua participao activa, ficando reservado para o professor o papel de gestor da aprendizagem. No discurso do professor A, a avaliao tem uma finalidade que vai alm da classificao, a de orientar e regular o processo de ensino-aprendizagem. Para este professor, a avaliao permite no s avaliar o desempenho dos alunos como o do prprio professor, como, por exemplo: o frequente recurso ao questionamento tem o intuito de perceber qual a dificuldade e a dar pistas para pensar em maneiras de superar as dificuldades (Entrevista aps a observao, maro de 2006). No entanto, apesar do questionamento e da observao dos alunos constiturem, segundo este professor, as principais estratgias de recolha de informao sobre os seus alunos, verifica-se que praticamente no regista estas informaes. Os registos que realiza abrangem apenas as atitudes e so ocasionais, como refere: Tomo notas mas s dos alunos que se destacam positiva e negativamente. E se h alguma situao em que eu veja que h grandes dificuldades para poder mais tarde trabalhar nelas (Entrevista aps a observao de aula, maro de 2006). Da
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se conclui que a informao recolhida pelos registos deficiente para a regulao do processo de ensino-aprendizagem. A observao da sua prtica lectiva revela que as estratgias e instrumentos de avaliao parecem estar em consonncia com um ensino ainda centrado no professor, mas onde o aluno j assume um papel mais interventivo. Embora o teste seja o instrumento de avaliao com maior peso na classificao dos alunos, aposta em actividades diversificadas que permitem o desenvolvimento de um nmero maior de competncias. Destacam-se as actividades laboratoriais, que so frequentes e essencialmente de carcter investigativo. No que se refere ao feedback aos alunos, verifica-se que informa e orienta os alunos na sua aprendizagem, destacando que importante o aluno saber onde tem que melhorar para onde deve dirigir os seus esforos (Entrevista, dezembro de 2005). Este professor considera que a avaliao deve estar integrada no processo de ensinoaprendizagem e que as estratgias de ensino e de avaliao so simultneas. Contudo, verificase que os seus instrumentos de avaliao no lhe permitem avaliar todas as competncias, nomeadamente quando implementa actividades laboratoriais no tem qualquer instrumento que recolha evidncias acerca das competncias processuais desenvolvidas pelos alunos. Outra das discrepncias entre as suas prticas de ensino e as suas prticas de avaliao est relacionada com o facto de as atitudes que afirma valorizar apresentarem um peso diminuto nas classificaes dos alunos. A professora B demonstrou ser uma professora dinmica que se preocupa em diversificar as estratgias de ensino. Na sua opinio, o professor deve ceder o papel principal aos alunos, mas o que se verifica nas suas prticas que o ensino centrado quase sempre no professor. Levanta um pouco a ponta do vu quando se refere vrias vezes ao comodismo do professor, como justificao para a no implementao de certas estratgias que conferem maior autonomia ao aluno, deixando assim para trs outros condicionalismos das prticas citados anteriormente, como as dimenses das turmas e o cumprimento dos contedos programticos. Promove a utilizao da avaliao formativa numa perspectiva reguladora da aprendizagem e, ao longo do processo de avaliao, recolhe informaes que lhe permitem a adequao de estratgias em conformidade com as dificuldades detectadas nos alunos, como refere: Existem certas estratgias que mudei [], porque verifiquei que no obtive bons resultados. [] fui fazendo ajustes consoante as dificuldades dos alunos (Entrevista, dezembro de 2005). Procura desenvolver o maior nmero de competncias possvel nos seus alunos, destacando, em especial, as atitudes, e baseia as suas decises numa observao sistemtica. Para esse efeito, afirma: Utilizo uma folha de registos em que tenho vrios parmetros e coloco l o desempenho dos alunos com uma escala (Entrevista, dezembro de 2005). A anlise da prtica lectiva, baseada na observao de aulas demonstra que as suas prticas de ensino ainda esto muito centradas no professor, nomeadamente em relao ao peso do teste para efeitos de classificao dos alunos. Contudo, as prticas de ensino desta professora parecem afastar-se de um ensino mais tradicional, recorrendo a estratgias diversificadas, como as actividades laboratoriais, ainda que no sejam muito frequentes e apresentem carcter fechado, mas so sempre realizadas pelos prprios alunos. A retroaco outro aspecto que no tem um papel importante nas suas aulas. Segundo a professora B, procura dar informaes aos alunos sobre o seu desempenho, como salien9
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ta: Eu tento dar sempre, quanto mais no seja com aquelas palavras muito bem, boa resposta! (Entrevista aps observao de aula, junho de 2006); no entanto, revela que esta tarefa nem sempre fcil, a dimenso da turma uma forte condicionante, referindo que com trinta muito difcil (Entrevista aps observao de aula, maio de 2006). Verifica-se uma quase simultaneidade entre prticas de ensino e prticas de avaliao desta professora, no entanto, alguns aspectos falham na integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Na implementao das estratgias de ensino, esta professora exibe um cuidado constante em recolher o mximo de evidncias sobre o desempenho dos alunos. Porm, essa informao parece ser mais utilizada em termos de classificao do que com o objectivo de orientar o aluno na aprendizagem. O professor C revelou-se seguro nas suas prticas e na tomada de decises. O cumprimento dos programas fundamental para si e, por vezes, tem que fazer sacrifcios para que a planificao seja cumprida. Esses sacrifcios so decididos, por vezes, em detrimento do aluno na medida em que no modifica as suas estratgias de ensino consoante as dificuldades dos alunos, e, quando o faz, por motivos de calendarizao, como evidente no seu discurso quando afirma: Continuei a aplicar o mesmo tipo de aula []. Se mudasse seria muito pouco (Entrevista, dezembro de 2005). Quando detecta que os alunos apresentam dificuldade na aprendizagem de um determinado contedo, limita-se a disponibilizar um pouco mais de tempo de aula, sem contudo alterar as suas estratgias, referindo a esse respeito que

h alguns alunos um bocadinho mais fracos que s vezes na aula no conseguem talvez, acompanhar-me, mas uma opo que tem que ser feita e eu fao essa opo sem problemas de conscincia, [] os mdio/bons tambm no podem ser prejudicados relativamente aos outros, enquanto que os outros podem ter apoio extra. (Entrevista, dezembro de 2005)

As prticas de ensino do professor C distinguem-se das prticas de avaliao, evidenciando uma perspectiva de ensino tradicional. Por vezes, d alguma retroaco aos alunos, mas essa informao parece servir mais a uma funo de classificao do que de regulao das aprendizagens. As prticas avaliativas decorrem em momentos especficos, como os testes que constituem o principal instrumento de avaliao, e, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor no recorre a qualquer registo escrito, segundo este, apenas mental, para avaliar o desenvolvimento das atitudes e do conhecimento processual. Demonstra ter dificuldades na avaliao deste tipo de competncias quando afirma que muito complicado avaliar as competncias todas em todos os alunos. H muitas competncias que so complicadas de avaliar (Entrevista, dezembro de 2005). Deixa ainda transparecer que no tem em considerao estas competncias quando atribui classificaes aos seus alunos, indo contra os critrios de avaliao da sua escola, ao referir que esses parmetros de avaliao supostamente obrigatoriamente utilizados, outras vezes escolhe-se s alguns (Entrevista, dezembro de 2005). Para o professor C, o papel do professor, em aula, explicar os assuntos, procurando que os alunos acompanhem a exposio. Como tal, o papel do aluno seguir o professor, resolver as actividades propostas e participar colocando questes ou respondendo s solicitaes directas ou no. Embora reconhea a necessidade de diversificar as estratgias e os ins10
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trumentos de avaliao, nas prticas o que se verifica que no valoriza instrumentos que envolvam competncias de natureza diversa. A resoluo de exerccios, a transmisso expositiva de conhecimentos, as demonstraes experimentais acompanhadas de questes colocadas aos alunos e a correco de testes e trabalhos de casa constituem, grosso modo, as prticas de ensino mais utilizadas por este professor, que visam quase exclusivamente o desenvolvimento de competncias, como o raciocnio e o conhecimento substantivo. Utiliza materiais de ensino pouco diversificados, sobressaindo a utilizao do manual escolar, quer como suporte das aulas, quer da preparao das mesmas. A realizao de trabalhos laboratoriais pouco frequente nas suas aulas e resumem-se a meras demonstraes realizadas pelo professor, embora tenha sua disposio os materiais e equipamentos necessrios para a realizao destas actividades pelos prprios alunos. Este professor evidencia, desta forma, uma perspectiva de ensino tradicional coerente com as suas prticas avaliativas. Nos discursos dos professores A e B, a avaliao tem uma finalidade que vai alm da classificao, a de orientar e regular o processo de ensino-aprendizagem. Nas prticas destes dois participantes verifica-se uma maior articulao entre prticas de ensino e prticas de avaliao; o primeiro porque fornece feedback regular e sistemtico aos alunos e a segunda porque recorre a registos das observaes em todas as aulas para fazer um acompanhamento sistemtico das aprendizagens e dificuldades dos alunos. interessante assinalar que, nas aulas dos professores A e B, desenvolvia-se um ambiente em que os alunos participavam mais activamente na aprendizagem, parecia que os professores tinham mais facilidade em valorizar e em utilizar outras estratgias, tcnicas e instrumentos para alm dos testes, destacando-se a aposta em actividades laboratoriais. No entanto, no caso do professor B, estas actividades so muito frequentes nas suas aulas e apresentam um carcter investigativo, ao contrrio da professora A, apesar de esta professora ter melhores condies e materiais para a realizao deste tipo de actividades. Esta professora no implementa com tanta frequncia actividades laboratoriais, mas realiza um registo de observaes sistemtico que envolve todas as competncias desenvolvidas pelos alunos. No que diz respeito ao modo como os professores deste estudo entendem o papel do professor e do aluno, existem diferenas mais acentuadas, quando se comparam estes dois casos com o do professor C, que praticamente s implementa estratgias visando a aquisio de conhecimento substantivo, onde o papel do aluno o de um mero receptculo de informao. De um modo geral, nas prticas de todos os participantes deste estudo, verifica-se que a atribuio de classificaes est sobretudo dependente dos resultados dos testes, denunciando uma nfase no desenvolvimento do conhecimento substantivo e do raciocnio em detrimento das atitudes e do conhecimento processual, o que coerente com uma perspectiva de ensino e aprendizagem ainda, marcadamente, tradicional. Os professores revelam ter vrias dificuldades na integrao da informao que tm disponvel, que de natureza diversificada. Muito provavelmente porque no lhes igualmente fcil estabelecer critrios que os ajudem a fazer corresponder as aprendizagens dos alunos a um dado valor de uma dada escala. Todos os participantes no estudo demonstram dificuldades na avaliao das competncias atitudinais e processuais, sendo que apenas a professora B procede ao registo de observaes, os outros professores argumentam dispor de pouco tempo para a utilizao de registos escritos, assim, no clara a forma como avaliam estas competncias. A retroaco aos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem pouco frequente, excepo do caso do professor A.
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Salienta-se ainda o facto de nenhum dos participantes se referir avaliao da competncia de comunicao, o que sugere um afastamento das competncias preconizadas nas orientaes curriculares.

Concluso e discusso
Apesar das propostas avaliativas inovadoras, integradas nos documentos da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, o que as prticas de avaliao dos participantes, na sua globalidade, demonstram o peso desmesurado do teste sumativo na avaliao dos alunos, e que os instrumentos ditos de avaliao formativa listas de verificao, escalas de verificao, grelhas de observao, registos de incidentes crticos so muito pouco utilizados pelos professores e, desta forma, no ser possvel avaliar o percurso seguido pelo aluno (TAMIR, 1990). Parece sentir-se, por parte dos participantes, ainda a necessidade de medir os conhecimentos e comportamentos observveis, atravs de instrumentos em que acreditam, que se lhes apresentam como rigorosos e fiveis, os testes escritos. Contudo, verifica-se que dois dos participantes, Leonor e Francisco, se aproximam de uma concepo de avaliao para a aprendizagem (EARL, 2003) em que h maior integrao da avaliao no processo de ensinoaprendizagem, num caso devido ao registo sistemtico das aprendizagens dos alunos e, no outro caso, prende-se com a informao constante aos alunos acerca da sua evoluo. As prticas de avaliao de Pedro deixam claro uma concepo de avaliao da aprendizagem (EARL, 2003), em que avaliao surge em momentos especficos, essencialmente nos testes, desfasada do processo de ensino-aprendizagem. As prticas avaliativas parecem caracterizar-se por estratgias visando os conhecimentos adquiridos, esquecendo-se os processos mais complexos de pensamento e os aspectos mais ligados aos interesses, atitudes e valores. As prticas dos participantes revelam-se demasiado centradas no ensino de factos, pouco apelativas ao desenvolvimento de capacidades prticas, da curiosidade, esprito crtico e criatividade nos alunos. Estas prticas contrariam a ideia de um ensino direccionado para o desenvolvimento de competncias de natureza diversa em que avaliar, como salientam Peralta (2002) e Alves (2004), implica observar os alunos, na realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas, usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento das competncias do aluno. A avaliao tem que acompanhar o desenvolvimento, nos alunos, de competncias to importantes como as demais e que so remetidas, como se constatou neste estudo, para um segundo plano, como: o conhecimento processual, a comunicao e as atitudes. O facto do trabalho laboratorial no ser muito implementado pelos professores e o recurso a demonstraes, como se verificou no mbito do estudo nalguns participantes, poder significar que as competncias processuais no so muito valorizadas. Neste sentido, constatou-se, ainda, que os professores com melhores condies nas suas escolas so os que recorrem menos ao trabalho laboratorial, o que vai de encontro ao que defendem alguns autores (HOFSTEIN e LUNETTA, 1982) de que a existncia de equipamento e material no garante o desenvolvimento conceptual. Apenas um dos participantes implementa actividades laboratoriais de cariz investigativo, o que evidencia ainda dificuldade por parte dos professores em

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conferir maior autonomia aos alunos e compreender a importncia de competncias como as atitudes e a comunicao. semelhana de resultados de outros estudos (SANTOS, 1999; ALMEIDA, 1995; RUIVO, 1994), este estudo revela uma relao entre concepes e prticas em sala de aula relacionadas com a realizao de trabalho laboratorial, na medida em que os participantes que promovem actividades laboratoriais cuja concepo, realizao e explorao esto centradas no professor evidenciam uma perspectiva tradicional do ensino das cincias. Embora os discursos dos professores participantes demonstrem estar concordantes com o das Orientaes Curriculares para o Ensino Bsico, no sentido do desenvolvimento de competncias, verifica-se que as suas prticas de ensino so ainda centradas no professor, em que os alunos no tm ainda um papel interventivo durante o processo, para, desta forma, regularem a sua prpria aprendizagem. Esta dificuldade em realizar na prtica aquilo em que dizem acreditar, poder indicar que outros factores de ordem externa condicionam as prticas, como: as caractersticas dos alunos, as dimenses das turmas, as condies materiais da escola. Perrenoud (1999) refere que a avaliao formativa e a pedagogia diferenciada chocam-se com obstculos materiais e institucionais numerosos: o efeito das turmas, a sobrecarga dos programas e a concepo dos meios de ensino e das didcticas, que quase no privilegiam a diferenciao. O horrio escolar, a ordenao dos espaos so restries dissuasivas para quem no sente, visceralmente, a paixo pela igualdade. Tillema (2000) tambm salienta que as condies da prtica podem facilitar ou inibir a mudana no professor, especialmente no perodo complexo e desafiante dos primeiros anos de servio. Prevalece nestes professores a ideia de que as actividades de avaliao retiram tempo das actividades de ensino. Esta ideia poder ser combatida quando os professores se aperceberem que podem usar as estratgias de avaliao e de ensino para os mesmos objectivos (BORKO et al., 1997). imprescindvel que as concepes dos professores evoluam no sentido de se afastarem de uma perspectiva de ensino tradicional, para que ocorra, de facto, uma mudana real nas suas prticas de ensino.

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Artigo recebido em fevereiro de 2010 e aceito em maro de 2010.

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