ADRIANA GARABINI DE JESUS

A Motivao para aprender Matemtica no 9 ano do Ensino

Fundamental: um estudo do potencial dos materiais
manipulativos e da construo de objetos na aprendizagem de
rea de polgonos e volume de prismas















OURO PRETO
2011




ADRIANA GARABINI DE JESUS











A Motivao para aprender Matemtica no 9 ano do Ensino
Fundamental: um estudo do potencial dos materiais
manipulativos e da construo de objetos na aprendizagem de
rea de polgonos e volume de prismas







Dissertao apresentada Banca
Examinadora, como exigncia parcial
obteno do Ttulo de Mestre em Educao
Matemtica pelo Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da Universidade
Federal de Ouro Preto, sob orientao da
Prof Clia Maria Fernandes Nunes.






OURO PRETO
2011


















































Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br


J585m Jesus, Adriana Garabini de.
A motivao de aprender matemtica no 9 ano do ensino fundamental
[manuscrito] : um estudo do potencial dos materiais manipulativos e da construo de
objetos na aprendizagem de rea de polgonos e volume de prismas / Adriana
Garabini de Jesus 2011.
314 f.: il., color.; tabs., diagrama.

Orientadora: Profa. Dra. Clia Maria Fernandes Nunes
Co-orientadora: Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira.

Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de
Cincias Exatas e Biolgicas. Departamento de Matemtica.
rea de concentrao: Educao Matemtica.

1. Matemtica - Estudo e ensino - Teses. 2. Motivao na educao - Teses.
3. Objetos de aprendizagem - Teses. 4. Ensino fundamental - Teses. 5. Geometria
Teses. I. Universidade Federal de Ouro Preto. II. Ttulo.
CDU: 514.11:373.3

















DEDICATRIA



Ao meu esposo Carlos, que me motivou nos
momentos mais difceis; aos meus filhos, Felipe e
Gabriel, que me apoiaram compreendendo minhas
ausncias; minha me, Ana, companheira de
profisso, pelo incentivo a sempre buscar o
aprimoramento profissional. A Deus, por ter me dado
fora e ousadia para vencer novos desafios.

















AGRADECIMENTOS







Dr Clia Maria Fernandes Nunes, por toda a ateno dispensada nos momentos
mais difceis, transmitindo segurana e tranquilidade, indo alm do papel de orientadora
deste trabalho.
minha professora e coorientadora, Dr Ana Cristina Ferreira, que me ensinou os
primeiros passos nessa trajetria acadmica, por sempre acreditar que eu poderia fazer
mais e melhor, orientando-me a sempre buscar a excelncia que contribuiu para a
concluso desta produo cientfica.
Aos meus colegas do mestrado, pelo companheirismo na realizao dos trabalhos
acadmicos, na troca de experincias e conhecimentos, mas, principalmente, pelos
momentos de descontrao e pela amizade que ajudaram a enfrentar todos os desafios
dessa etapa.
direo, colegiado, funcionrios, professores e alunos da Escola Municipal
Milton Campos, que apoiaram e contriburam, direta ou indiretamente, para a realizao
desta pesquisa.
A Deus, por ter me dado uma famlia especial, compreensiva e motivadora, que
teve importante papel na realizao deste trabalho.




















RESUMO

As dificuldades dos alunos em Matemtica no se limitam aos contedos, mas envolvem a
prpria motivao deles para a realizao de atividades e a dificuldade de estabelecer
relaes entre a Matemtica escolar e as situaes cotidianas. A motivao para aprender
uma disposio duradoura para se envolver nas atividades que levem aquisio de
conhecimentos, podendo ser desenvolvida atravs do uso de estratgias motivacionais.
Assim, desenvolvemos uma pesquisa do tipo estudo de caso qualitativo com alunos do 9
ano do Ensino Fundamental de uma escola de Belo Horizonte-MG. Implementamos uma
proposta de ensino de rea de polgonos e volume de prismas baseada, principalmente, na
manipulao de materiais e objetos que possibilitam ao aluno a compreenso dos
conceitos, favorecendo a visualizao das figuras geomtricas e de suas propriedades.
Buscamos verificar como essa proposta de ensino favoreceu a motivao dos alunos para a
realizao das atividades e consequentemente, a sua contribuio para a melhoria de seu
desempenho em Matemtica. A escolha dos contedos de rea de polgonos e volume de
prismas, deve-se constatao de que o ensino de Geometria tem sido negligenciado nos
vrios nveis de escolarizao, apesar de sua importncia para a formao do conhecimento
matemtico. A anlise dos dados coletados sugere, entre outros que: o papel do professor
essencial no s na implementao de estratgias diferenciadas para motivar os alunos
para aprender, mas tambm, na ateno individualizada dispensada a cada aluno; a
utilizao dos materiais manipulativos desperta o interesse e a curiosidade em vrios
momentos, desafiando os alunos a descobrir a Matemtica do cotidiano; a presena da
manipulao e da construo de objetos proporciona momentos de descontrao, mas
tambm de aprendizagem por meio da verbalizao de conhecimentos e de dvidas,
levando o aluno a refletir sobre suas prprias dificuldades.

Palavras-chave: motivao para aprender, materiais manipulativos, aprendizagem de
Matemtica, rea,volume.





















ABSTRACT


Students' difficulties in mathematics are not limited to content but involve their own motivation to
perform activities and the difficulty of establishing links between school mathematics and everyday
situations. The motivation to learn is a long lasting disposition to engage in activities that lead to
the acquisition of knowledge; it can be developed through the use of motivational strategies.
Therefore we developed a qualitative case study research with 9th grade students from an
elementary school of Belo Horizonte-MG. We implemented a proposition of teaching area of
polygons and volume of prisms based mainly on the manipulation of objects and materials which
allow students to understand the concepts facilitating the visualization of geometric figures and
their properties. We attempt to verify how such teaching proposition favored students motivation
to carry out the activities and consequently its contribution to the improvement of their
performance in mathematics. The choice of polygons and volume of prisms as content area is due
to the fact that the teaching of geometry has been neglected in various levels of schooling, despite
its importance for the formation of mathematical knowledge. The analysis of collected data
suggests among others that: the teacher's role is essential not only for the implementation of
different strategies to motivate students to learn, but also in the individual attention given to each
student. The use of manipulative materials elicits interest and curiosity in several moments
challenging students to discover everyday math. The presence of manipulation and construction of
objects provides moments of relaxation but also learning through the verbalization of knowledge
and doubts, leading the student to reflect on their own difficulties.

Key words: motivation to learn, manipulative materials, learning of mathematics, area,
volume.





















LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Objetos utilizados durante o segundo encontro 104
Figura 2 - Objetos utilizados durante o encontro 104
Figura 3 - Alunos construindo o metro quadrado 109
Figura 4 - Alunos medindo a cermica 109
Figura 5 - Alunos do grupo 2 realizando a atividade 113
Figura 6 - Alunos do grupo 2 calculando o resultado 113
Figura 7 - Alunos do Grupo 3 lendo a atividade 114
Figura 8 - Alunos do grupo 3 usam a cermica para medir 114
Figura 9 - Alunos medindo a rea do quadro utilizando o metro quadrado construdo 115
Figura 10 - 1 momento: atividade em dupla 117
Figura 11 - 2 momento: oficina de pufes 117
Figura 12 - Colocando a espuma no pufe 120
Figura 13 - Aluno fazendo os clculos da rea da superfcie do pufe 120
Figura 14 - Aluno Antnio com o pufe produzido 121
Figura 15 - Aluno Matias com o pufe produzido 121
Figura 16 - Alunos analisando o desenho do pufe 123
Figura 17 - Outros alunos conferindo as medidas 123
Figura 18 - Alunos antes de tirar suas dvidas 125
Figura 19 - Alunos depois de tirar suas dvidas 125
Figura 20 - Jogo dos polgonos de reas equivalentes 129
Figura 21 - Jogo dos poliedros 129
Figura 22 - Aluno montando a forma com a base de estrela 133
Figura 23 - Aluna fazendo o clculo da rea 133
Figura 24 - Registro da atividade 6 134
Figura 25 - Alunos jogando o jogo dos poliedros 135
Figura 26 - Alunos jogando o jogo dos polgonos de rea equivalentes 135
Figura 27 - Alunos sem grupo 136
Figura 28 - Alunos so incentivados a participar 136
Figura 29 - Alunos montando o cubo 138
Figura 30 - Alunos montando o paraleleppedo 138
Figura 31 - Aluno medindo a capacidade do cubo de 1 dm de aresta 140
Figura 32 - Clculo do material para a fabricao da vela. 140

Figura 40 - Alunos reforando as formas 143
Figura 41 - Alunos preparando o material para ser derretido 143
Figura 42 - Arranjo feito para os sabonetes e velas 144
Figura 43 - Josie e Aline trabalhando juntas na atividade 2 153
Figura 44 - Josie e Aline trabalhando juntas na atividade 3 153
Figura 45 - Estratgia usada na atividade 3 155
Figura 46 - Alunos discutindo estratgia na atividade 2 155
Figura 47 - Momento de pausa aps o trmino da Atividade 2 156
Figura 48 - Aluno Diego empenhado em fazer o pufe 157
Figura 49 - Alunos como o pufe construdo 157
Figura 50 - Problemas na colocao do papelo 157
Figura 51 - Problema corrigido 158
Figura 52 - Montagem da forma escolhida pela aluna 159
Figura 53 - Aluno Samuel realizando a atividade 6 166
Figura 54 - Samuel realizando a atividade 7 166
Figura 55 - Antnio ajudando o colega durante o jogo 171
Figura 56 - Aluno Antnio ajudando o colega na atividade 5 171
Figura 57 - Walace ouvindo a leitura da atividade 2 172
Figura 58 - Aluna Patrcia na atividade 7 175
Figura 59 Aluna Patrcia na oficina de sabonetes e velas 175
Figura 60 - Alunas que foram voluntrias nas oficinas aps o trmino da pesquisa 182
Figura 61 - Matias ajudando Dario 183
Figura 62 - Alunos jogando 184
Figura 63 - Registro da atividade 3 - Gilmar e Marcelo 187
Figura 64 - Aluno medindo o volume do paraleleppedo 188
Figura 65 - Registro da atividade 7 189
Figura 66 - Problema na montagem das faces do pufe 190
Figura 67 - Problema na montagem da forma da vela 190
Figura 68 - Questo dois da avaliao da aluna Adriana 198
Figura 69 - Questo quatro da avaliao da aluna Adriana 199
Figura 70 - Questo dois da avaliao do aluno Walace 199
Figura 71 - Questo quatro da avaliao do aluno Walace 200
Figura 72 - Aluno Luis realizando a atividade 4 204

Figura 73 - Aluno esperando para tirar dvidas na atividade 4 204

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Alguns fatores que interferem na motivao intrnseca 26
Quadro 2 - Atividades desenvolvidas 218
Quadro 3- Dados da 1 etapa da pesquisa 222
Quadro 4 Dados da 2 etapa da pesquisa 223







LISTAS DE TABELAS

Tabela 1- Mdia de desempenho em Matemtica 93
Tabela 2 - Aproveitamento dos alunos participantes da pesquisa na avaliao escrita 192
Tabela 3 - Aproveitamento dos alunos no participantes da 1 parte da pesquisa na
avaliao escrita
195
Tabela 4 - Comparao dos conceitos do 2 trimestre e final 197







LISTA DE DIAGRAMAS


Diagrama 1 - Caractersticas da investigao qualitativa 90









SUMRIO

INTRODUO

14
CAPTULO 1.

A MOTIVAO PARA APRENDER MATEMTICA
20
1.1. A importncia da motivao nos processos de ensino e
aprendizagem
20
1.2. A Motivao na escola
23
1.3. Abordagens tericas da motivao aplicadas ao mbito escolar
1.3.1. Teoria das Metas de realizao
1.3.2.Teoria da atribuio de causalidade
1.3.3.Teoria da autoeficcia
1.3.4.Teoria da autodeterminao
1.3.5.Teoria da expectativa-valor
29
34
38
40
44
47
1.4. Estratgias motivacionais para o ensino da Matemtica
49
1.4.1.Uso de recompensas
49
1.4.2.Motivando por meio da tarefa proposta
54
1.4.3.Motivando por meio do encorajamento
57
1.4.4.Motivando por meio do fortalecimento da crena de
autoeficcia

60
CAPTULO 2. O ENSINO DE GEOMETRIA

65
2.1. A importncia de ensinar Geometria
66
2.2. Dificuldades enfrentadas nos processos de ensino e
aprendizagem da Geometria
73
2.3. Ensinando Geometria por meio de materiais manipulativos
75
2.4.O conceito de rea no Ensino Fundamental
81
2.5.O conceito de volume no Ensino Fundamental

84
CAPTULO 3. A METODOLOGIA DA PESQUISA

89
CAPTULO 4. A PESQUISA
102


CAPTULO 5. ANLISE DE DADOS

149
5.1. Analisando o envolvimento dos alunos nas tarefas propostas
149
5.2- A motivao e a participao dos alunos nas atividades:
estudando alguns casos
164
5.3. Analisando o potencial dos materiais manipulativos e da
construo de objetos na aprendizagem de rea de polgonos e
volume de prismas.
180

5.4 - Avaliando a aprendizagem dos alunos

191
CONSIDERAES FINAIS

205
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

212
APNDICE A Quadro das atividades desenvolvidas e quadros dos
dados disponveis para anlise.

217
APNDICE B - Atividades propostas e Avaliao da aprendizagem.

224
APNDICE C Jogos

253
APNDICE D - Questionrios aplicados.

270
APNDICE E - Transcrio das entrevistas.

276
APNDICE F Oficina de pufes 307









14
INTRODUO

A Matemtica passou a ser minha
1
matria favorita desde a 7 Srie do Ensino
Fundamental, que cursei em uma escola particular da periferia de Belo Horizonte. Muito
dessa predileo se deve ao seguinte fato ocorrido em uma aula dessa disciplina: resolvi
um problema que os demais alunos no entenderam e o professor pediu que eu fosse ao
quadro explicar turma meu raciocnio.
Isso despertou em mim um grande interesse e passei a ver a Matemtica como um
desafio. Por influncia da famlia, fiz Engenharia Civil (UFMG
2
-1987 a 1993), onde pude
ver a Matemtica de forma aplicada. Contudo, antes mesmo de concluir o curso, j sabia
que meu futuro no estava ali. Parti ento para a rea de Educao em 1995, fazendo
licenciatura em Matemtica, tambm na UFMG.
Comecei a lecionar em 1996, ainda cursando o 2 perodo de licenciatura, em uma
escola da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, para alunos do Ensino Mdio. Foi
uma experincia assustadora de incio e desafiadora. Sem nenhum conhecimento de como
ensinar, estava diante de turmas de 40 alunos, com problemas de disciplina, grandes
dificuldades de aprendizagem, em uma escola improvisada e sem estrutura fsica, sem
nenhum recurso ou material didtico diferenciado.
Alm da falta de estrutura da escola e do nmero de alunos em sala, havia a falta
de preparo da professora. Passei por muitas situaes difceis, s vezes, no sabia explicar
o porqu de algumas regras e frmulas, pois, at ento, eu s havia visto os contedos que
ensinava como aluna, faltava-me base terica e didtica.
Pensando nessa minha experincia, ou inexperincia, busquei responder a pergunta:
O que ensinei sobre Matemtica para aqueles alunos? Que significado teve para eles os
contedos descontextualizados e as frmulas e regras sem explicao que passei no
quadro? Creio que quem aprendeu mais naquele ano fui eu. Aprendi como uma aula de
Matemtica no deve ser e que ensinar tarefa que exige preparo, mtodos e estratgias.
medida que meu curso de licenciatura avanava, pude perceber o quanto minha
forma de ensinar estava errada e como era importante que os alunos participassem da
construo do prprio conhecimento. Nesse sentido, o uso de metodologias de ensino
diversificadas poderiam motivar mais os alunos para aprender Matemtica.

1
Uma parte da introduo ser feita na 1 pessoa do singular, por se tratar do relato profissional da
pesquisadora e professora do grupo pesquisado - Adriana Garabini de Jesus. No relato do desenvolvimento
da pesquisa de dissertao, ser utilizada a 1 pessoa do plural.
2
UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais
15
Em 1997, ano em que me formei, no lecionei, dedicando-me exclusivamente aos
estudos, buscando mais embasamento terico e conhecimento didtico para minha prtica
docente. Uma disciplina que me ajudou bastante foi Matemtica e Escola, por
proporcionar momentos de reflexo e discusso sobre a prtica pedaggica, o currculo e a
importncia da contextualizao da Matemtica, aproximando-a do cotidiano do aluno. Ali
minha viso do ensino da Matemtica foi ampliada para alm do contedo a ser ensinado,
mostrando que a metodologia de ensino, a abordagem do assunto e a motivao do aluno
para aprender eram a chave para o sucesso da aprendizagem.
Porm, os conhecimentos que obtive na universidade no foram suficientes para
enfrentar os desafios do ano de 1998. No incio do ano, j com meu diploma em mos, com
as teorias e conhecimentos adquiridos no curso de licenciatura e com toda a expectativa de
coloc-los em prtica, comecei a lecionar no Ensino Fundamental e Mdio em uma escola
noturna de um bairro da periferia de Belo Horizonte, dentro de um projeto de acelerao de
estudos da Secretaria Estadual de Educao.
Os projetos de acelerao A Caminho da Cidadania e Acertando o Passo
tinham como objetivo trazer de volta escola alunos que haviam abandonado os estudos
ou que estavam atrasados nos anos de escolarizao, para que pudessem fazer cada srie
(5 8 sries do Ensino Fundamental e 1 3 sries do Ensino Mdio) em seis meses.
Alm da dificuldade de seleo do que ensinar em metade do tempo, havia o
problema da falta de motivao dos alunos que tinham um histrico de vrias reprovaes,
muitos deles h anos fora da escola. Alm disso, a indisciplina e a violncia dentro e fora
da escola eram constantes. No me sentia preparada para conviver com alunos envolvidos
com o uso e trfico de drogas dentro de sala de aula.
Fui me adaptando a essa realidade, tentando conhecer meus alunos, fazendo
amizade com eles, ensinando, atravs de filmes, debates e do dilogo, algumas regras de
boa convivncia, de respeito vida deles e do prximo. Falamos de drogas, sexo, gravidez,
sobre o amor, sobre Deus, sobre a importncia das escolhas que fazemos e, nesse processo,
tentava ensinar alguma coisa de Matemtica. Nesse perodo aprendi muito sobre a
importncia de conhecer o aluno, importar-se com ele, criando um vnculo de amizade e
respeito.
Em 2001 entrei para a Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, assumindo
inicialmente as turmas do Ensino Mdio noturno e, desde 2009, do Ensino Fundamental.
Na escola onde estou atuando h dez anos, no encontrei problemas to graves de violncia
e envolvimento com drogas quanto os apresentados no incio de minha carreira, porm,
16
alguns fatores como a falta de motivao para aprender Matemtica e a indisciplina ainda
estavam presentes.
Sempre acreditei que o professor precisa estar preparado para enfrentar os
problemas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, entendendo suas causas e
aprendendo a intervir atravs da sua prtica pedaggica.
Portanto, a busca dessa capacitao profissional e do entendimento sobre essas
questes que interferem no trabalho do professor levou-me a fazer uma Especializao
distncia em Metodologia de Ensino de Cincias e Matemtica, em 2007, e,
posteriormente, a me candidatar ao programa de Mestrado Profissional da Universidade
Federal de Ouro Preto, em 2008.
Assim como Lachini (2001), creio que, para atingir a melhoria da aprendizagem em
Matemtica, preciso ir alm da simples transmisso de regras, frmulas e teorias que nem
sempre possibilitam o entendimento, a reflexo e que, na verdade, s reproduzem
mecanicamente um algoritmo ou formato pr-estabelecido.
Devemos pensar em estratgias de ensino que levem o aluno a entender as questes
que envolvem a Matemtica e sua utilidade prtica, que permitam que ele experimente,
tome decises, tirando as prprias concluses atravs de seus erros e acertos. preciso
desenvolver no aluno a curiosidade, a criatividade, a percepo da Matemtica como um
desafio que ele pode vencer, motivando-o a se envolver nas atividades de aprendizagem
propostas.
um grande desafio para ns, professores, dentro dos limites de nossa autonomia
para escolha do currculo, das estratgias de ensino e atravs do dilogo com nossos
alunos, buscar caminhos para a mudana das estatsticas negativas em relao ao
desempenho de nossos alunos em Matemtica. O fracasso dos alunos nessa disciplina
uma realidade mundial, segundo dados do PISA
3
, e as pesquisas apontam, entre outras
causas, a falta de motivao dos alunos para a aprendizagem escolar.
Essa desmotivao se deve a vrios fatores, entre eles, apresentao de contedos
desinteressantes e sem sentido para o aluno, desvinculados da realidade, e o uso de
metodologias de ensino tradicionais, baseadas na memorizao de regras e frmulas, entre
outras, e sem motivao no h mobilizao nem aprendizagem (BZUNECK, 2004a;
BOEKARTS, 2002).
Pela experincia adquirida nesses anos como professora de Matemtica, observando

3
PISA - Programa Internacional de Avaliao de Alunos
17
os resultados obtidos e o comportamento dos alunos, pude perceber que a metodologia, as
estratgias usadas para o ensino e o relacionamento que se estabelece dentro de sala podem
favorecer ou no a aprendizagem.
Alm dos aspectos citados anteriormente (desmotivao, indisciplina, violncia,
relacionamento professor-aluno, contextualizao dos contedos), que precedem o ensino e
preparam o ambiente para a aprendizagem, est o contedo propriamente dito. Uma
preocupao que devemos ter ao ensinar Matemtica pensar na qualidade do que est
sendo ensinado e no na quantidade.
A presso que muitos professores sofrem para cumprir uma lista enorme de
contedos faz com que a qualidade muitas vezes fique em segundo plano. Por outro lado,
nas escolas em que essa cobrana no feita, ficando a cargo do professor a seleo do que
ensinar e do quando ensinar, o que ocorre, muitas vezes, o abandono de alguns
contedos.
s vezes falta tempo, devido s dificuldades de aprendizagem dos alunos que
necessitam de mais ateno e, em outras, o professor escolhe abandonar aqueles contedos
de que no gosta ou que no se sente seguro para ensinar (PAVANELLO e ANDRADE,
2002).
A Geometria, por exemplo, tem sido ao longo dos anos abandonada, ou, na melhor
das hipteses, relegada a um segundo plano, apesar de sua importncia em vrias reas de
conhecimento, por suas aplicaes e implicaes interdisciplinares que possibilitam a
compreenso do mundo fsico que nos cerca.
O abandono do ensino de Geometria, que j foi objeto de estudo em muitas
pesquisas como a de Pavanello (1989) e Gazire (2000), um tema atual, pois a situao de
descaso com essa parte to importante da Matemtica ainda pode ser observada em muitas
escolas pblicas e particulares de Ensino Fundamental e Mdio, como tambm nos cursos
de licenciatura em Matemtica.
Os professores que no valorizam o ensino de Geometria, na maioria das vezes, no
tiveram uma boa formao acadmica nessa rea ou tiveram dificuldades, principalmente
por falta dos conhecimentos que deveriam ser dados no ensino bsico ( PAVANELLO e
ANDRADE, 2002). Trata-se de um ciclo que precisa ser quebrado.
Um dos fatores relacionados desmotivao para aprender Matemtica a falta de
relao dos contedos com o cotidiano ou com situaes concretas. O tratamento abstrato e
desvinculado da realidade dado aos contedos matemticos tem dificultado a
aprendizagem, na medida em que o aluno no percebe a sua importncia e no consegue
18
atribuir significado ao que lhe ensinado.
O ensino de Geometria possibilita uma abordagem mais concreta atravs de
situaes do cotidiano e do uso de materiais manipulativos que favorecem a visualizao
das caractersticas dos objetos geomtricos, a formao de conceitos e a deduo de
frmulas. Ainda que o uso desses materiais no garanta por si s a aprendizagem, eles
podem servir para despertar o interesse e chamar a ateno dos alunos, por ser uma forma
diferente de trabalho (FIORENTIN e MIORIM,1990).
Dentre os conhecimentos de Geometria ensinados no ciclo bsico, encontramos
dois conceitos fundamentais que precisam ser entendidos e bem trabalhados: rea de
polgonos e volume de prismas. A relao desses conceitos com o cotidiano nem sempre
explorada de forma adequada, visto que muitos alunos chegam ao Ensino Mdio sem ter
consolidado os conhecimentos sobre rea e volume, no sabendo aplic-los em situaes
reais (PAVANELLO e ANDRADE, 2002).
A proposta desta pesquisa foi desenvolver uma sequncia de atividades que
possibilite ao aluno construir os conceitos de rea de polgonos e volume de prismas, tendo
como uma das estratgias de ensino a utilizao de materiais manipulativos. Para despertar
o interesse e a ateno dos alunos, buscando um ambiente motivador e participativo que
favorea a aprendizagem e onde eles possam aplicar os conhecimentos geomtricos
aprendidos, propusemos
4
oficinas nas quais eles aprenderam a fazer velas e sabonetes
artesanais em formato de prismas, cujas formas foram construdas pelos alunos, outra
oficina de pufes de garrafa PET.
Como sugerido por Bzuneck (2004b), o processo de ensino e aprendizagem deve
ser pautado em metas estabelecidas com a participao do aluno, sempre lembrando que
ele deve ser o centro do processo e que, sem estar motivado, o aluno no aprende, pois no
se envolve de fato no processo.
Propomos a seguinte questo de investigao para nortear a pesquisa:
Como a utilizao de materiais manipulativos e a observao e construo de objetos do
cotidiano influenciam a motivao para aprender os conceitos de rea de polgonos e
volume de prismas em um grupo de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental de uma
escola pblica de Belo Horizonte?
Nosso objetivo geral foi verificar se a utilizao de materiais manipulativos, aliados
a aplicaes prticas do contedo de rea de polgonos e volume de prismas, favoreceu a

4
A partir deste momento ser usada a 1 pessoa do plural.
19
motivao dos alunos para a realizao das atividades propostas, possibilitando a
construo dos conceitos e deduo de frmulas e, consequentemente, se houve melhoria
da aprendizagem.
Atravs das atividades propostas buscamos atingir os seguintes objetivos
especficos:
- investigar como os alunos se envolvem e interagem durante atividades no rotineiras,
mais especificamente, atividades envolvendo a utilizao de materiais manipulativos e a
observao e construo de objetos;
- investigar se os alunos se mostram motivados para aprender, iniciando e persistindo nas
atividades propostas;
- verificar em que medida os alunos aprenderam os conceitos ensinados.
O trabalho est estruturado em cinco captulos. No primeiro captulo, discutimos a
motivao para aprender, apresentando o conceito, algumas teorias sobre o assunto e
sugestes de estratgias motivacionais para as aulas de Matemtica.
No segundo captulo, abordamos o ensino de Geometria, destacando a sua
importncia, as dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem, a
potencialidade da utilizao de materiais manipulativos no ensino da Matemtica e como o
contedo de rea de polgonos e volume de prismas abordado no livro didtico adotado
pela escola pesquisada.
A seguir, apresentamos, no captulo trs, as opes metodolgicas, o contexto e os
participantes do estudo. No captulo 4, descrevemos o desenvolvimento da proposta de
ensino detalhadamente, comentando os encontros realizados e as atividades desenvolvidas.
No captulo 5, fazemos a anlise dos dados, concentrando o foco em quatro pontos:
a motivao do grupo para a realizao das atividades sob os aspectos do envolvimento,
interao e persistncia durante a tarefa; a motivao e, consequentemente, a aprendizagem
demonstrada por quatro alunos selecionados para um estudo de caso; a potencialidade do
uso de materiais manipulativos e a construo de objetos para a construo dos conceitos
de rea de polgonos e volume de prismas; e a aprendizagem demonstrada pelos alunos
durante a realizao das atividades e na avaliao escrita aplicada.
Finalizando este trabalho, apresentamos as consideraes sobre as contribuies
desta pesquisa no que tange motivao para o ensino da Matemtica, especificamente o
contedo sobre rea de polgonos e volume de prismas.


20
CAPTULO 1.
A MOTIVAO PARA APRENDER MATEMTICA

A motivao essencial em toda atividade, sendo imprescindvel para a realizao
de qualquer ao, seja no esporte, no lazer, no trabalho, na escola, etc. Porm, a
caracterstica da motivao necessria para aprender no contexto escolar diferente
daquela para praticar um esporte ou para uma atividade de lazer. Na escola as atividades
geralmente so obrigatrias, h a necessidade de concentrao, ateno, uso da cognio,
do raciocnio, esforo mental, h cobrana constante de resultados atravs de avaliaes,
alm de, muitas vezes, os assuntos apresentados no serem de interesse de quem aprende
(BZUNECK, 2004a).
Entender as diversas concepes e tipos de motivao, e compreender como esta
influencia a aprendizagem, o comportamento e a mobilizao do indivduo em direo a
um objetivo importante para que se possa intervir no processo de ensino e aprendizagem,
proporcionando situaes e ambientes favorveis e motivadores no contexto escolar.
Como a motivao apresenta caractersticas diferentes de acordo com a rea de
estudo, esclarecemos que esta pesquisa trata dos aspectos relacionados motivao para a
aprendizagem escolar, especificamente para o ensino da Matemtica. Isso porque, por suas
caractersticas prprias e pela tradio de ser uma matria que os alunos consideram mais
difcil e na qual, geralmente, no obtm sucesso, torna-se necessrio buscar estratgias
motivacionais e um entendimento mais direcionado para as especificidades do contedo
dessa disciplina.

1.1- A importncia da motivao nos processos de ensino e aprendizagem
A motivao para a aprendizagem em um ambiente educacional, segundo a
literatura e diversas pesquisas, algumas apresentadas na introduo, tida como A mola
propulsora da aprendizagem (LIMA, 2004).
Apesar de apresentar diversas teorias e abordagens de acordo com a rea de estudo,
sendo um assunto complexo principalmente no campo da educao, os estudiosos no
assunto concordam em um ponto: no h aprendizagem sem motivao.
Para Bzuneck (2004 a, p.13):

A motivao tornou-se um problema de ponta em educao, pela simples
constatao de que, em paridade de outras condies, sua ausncia
21
representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de
aprendizagem. Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e,
consequentemente, aprendem muito pouco.

Comumente o professor associa a falta de motivao para aprender, em muitos casos
tambm considerada como desinteresse, ao aluno que no presta ateno no que est sendo
ensinado, conversa o tempo todo ou fica aptico e alheio ao que se passa em classe, no
realiza as atividades propostas ou as faz sem nenhum empenho, o que traz como
consequncias baixo desempenho ou reprovao, indisciplina e conflitos durante a aula e,
at mesmo, o extremo da desmotivao com a escola: a evaso.
Entretanto preciso cuidado para no generalizar, pois as atitudes de um aluno
podem dar a ideia de que ele est motivado, empenhado e atento para adquirir o
conhecimento, quando ele pode apenas realizar mecanicamente uma tarefa sem se envolver
de fato com o objeto de estudo.
Certos comportamentos desejveis na sala de aula e at um desempenho
escolar satisfatrio podem mascarar srios problemas motivacionais,
enquanto que um mau rendimento em classe pode, s vezes, no ser
causado simplesmente por falta de esforo, ou seja, por desmotivao
(BZUNECK, 2004a, p.14).

Bzuneck (2004a) apresenta alguns questionamentos que podem ser feitos em
relao motivao do aluno diante de uma atividade proposta, levando-se em conta
apenas os aspectos internos, ou seja, o que ele pensa sobre a tarefa proposta ou a disciplina
(p.30):
Tem motivao intrnseca sobre o assunto, isto , seu interesse est na tarefa em si?
Que significado ou importncia ele atribui tarefa?
Quais suas metas em relao tarefa: aprender, apenas entregar, aparecer, fazer com pouco
esforo?
Quanto esforo o aluno acredita ser necessrio para realizar a tarefa?
Ele acredita que ter sucesso?
Ele sente a tarefa como um desafio possvel?

A complexidade do ser humano, sua individualidade, suas expectativas e desejos,
interesses e objetivos particulares, torna o campo de estudo da motivao, e em particular
da motivao educacional, um desafio. O professor que deseja melhorar a aprendizagem de
seus alunos investindo na motivao deve compreender como cada aluno motivado, o
que capaz de despertar seu interesse, sendo primordial, portando, conhec-lo
particularmente.
Para ensinar no basta apenas ter conhecimento duma srie de
metodologias de ensino, optando por esta ou por aquela. preciso
compreender o prprio aluno: as caractersticas de sua personalidade, a
etapa de desenvolvimento motor, emocional, cognitivo e social na qual se
22
encontra, bem como a maneira como aprende (LIMA, 2004, p.149).

A citao de Lima (2004) destaca a complexidade do estudo da motivao e a
necessidade de o professor conhecer bem seu aluno, o que exige uma abordagem
individual, um ambiente favorvel, um relacionamento mais prximo, observao, dilogo
e, principalmente, tempo.
Dentro da realidade em que vivemos, na maioria das escolas, com trinta a quarenta
alunos em cada sala de aula e, muitas vezes, sem continuidade do trabalho de um ano para
o outro, parece impossvel que este conhecimento acontea. Mas, ainda que as dificuldades
sejam grandes, o professor precisa tentar redirecionar seu foco para o aluno, buscando
conhec-lo atravs de uma relao mais prxima, afetiva e amigvel (BZUNECK, 2004c;
ORTENZI, 2006).
Outro aspecto complexo a ser considerado que a motivao de um indivduo varia
no espao e no tempo. Algum pode estar motivado agora, em relao a um determinado
assunto ou tarefa, e estar desmotivado minutos depois, mesmo mantendo a mesma
atividade. O aluno pode ser considerado motivado por um professor e desmotivado por
outro (BZUNECK, 2004a; MARCHESI, 2004).
Segundo Tapia (2003) ... um mesmo aluno no manifesta o mesmo interesse, nem
se esfora sempre do mesmo modo, nem sequer em relao ao mesmo tipo de tarefa
(p.104). A motivao escolar tambm parece ser inversamente proporcional srie que o
aluno est cursando, isto , quanto maior a srie, menor a motivao apresentada pelo
aluno, como demonstrado na pesquisa de Caldas e Hbner (2001). Isso evidencia que as
necessidades, interesses e objetivos mudam com a idade e, portanto, preciso considerar o
nvel de desenvolvimento do aluno.
Sendo assim, o professor deve conhecer interesses, expectativas, necessidades,
objetivos, personalidade e outras caractersticas do aluno a cada dia, a cada novo contexto
ou situao de aprendizagem, propondo intervenes diferenciadas e estratgias especficas
para cada faixa etria e, dentro dela, para cada indivduo.
Isso pressupe que o prprio professor esteja motivado para trabalhar. Em
qualquer situao, a motivao do aluno esbarra na motivao de seus professores. E, para
comear, a percepo de que possvel motivar todos os alunos nasce de um senso de
compromisso pessoal com a educao; mais ainda, de um entusiasmo e at de uma paixo
pelo seu trabalho (BZUNECK, s/d, p.2).
Apesar de no ser possvel, devido grande complexidade e variao dos aspectos
23
motivacionais, estabelecer um padro de conduta ou um mecanismo de motivao nico a
ser usado no mbito escolar, as pesquisas tm apontado estratgias de ensino para
promover a motivao dos alunos, alm de mostrar como a autoestima, a afetividade, as
crenas de autoeficcia, o uso de estmulos e recompensas, a mudana da prtica docente,
entre outros fatores, esto relacionados ou interferem na motivao.
A falta de motivao tem sido apontada, em alguns casos, como a causa da
indisciplina (SILVIA, 1996; FERREIRA, et al., 2007; SENOS e DINIZ, 1998; CALDAS e
HBNER, 2001), em outros estudos, a desmotivao ou motivao pode ser influenciada
pela afetividade na relao entre professor e aluno (VASCONCELOS et al.,2005;
TASSONI, 2000; CALDAS e HBNER, 2001; ORTENZI, 2006; TAPIA, 2003).
Pesquisas realizadas por Senos e Diniz (1998), Ortenzi (2006), Mazzotti (2003),
Vasconcelos et al.(2005) apontam a influencia da autoestima e das crenas de autoeficcia
sobre a motivao para aprender. Em todas as pesquisas citadas, direta ou indiretamente, a
motivao relacionada prtica docente, assim como relatado por Tpia (2003),
Marchesi (2004), Lima (2004), Bzuneck (2004a).
Como o objetivo deste trabalho implementar e analisar o potencial de uma
estratgia de ensino para o contedo de Geometria, que possa motivar os alunos a
aprender, discutiremos brevemente os fundamentos tericos da motivao, buscando
compreender os fatores que a influenciam.

1.2- A Motivao na escola
Para compreender o conceito de motivao recorremos inicialmente ao dicionrio.
Encontramos para motivao a definio: ato ou efeito de motivar, exposio de motivos
e para motivar: Dar motivo, causar, produzir, ocasionar; apresentar motivos, explicar as
causas; estimular interesse ativo em algum estudo por meio e apelo a interesses associados
ou por artifcios especiais (NASCENTES, 1976, p.1120).
A etimologia da palavra indica que ela vem do verbo latino movere e que se
relaciona ao substantivo motivum, assim, podemos entender a motivao como o motivo,
ou seja, aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar de curso
(BZUNECK, 2004a, p.9).
Buscamos tambm o conceito de mobilizao que definido como chamar ao
servio ativo, angariar recursos ou meios para a execuo de um plano (NASCENTES,
1976, p.1101).
Ambos os conceitos nos parecem complementares. Um aluno motivado se
24
mobiliza, se envolve ativamente na realizao das atividades propostas, pois v um motivo,
uma causa que estimula seu interesse de alguma forma.
Apesar de ser uma reclamao constante dos professores a falta de motivao dos
alunos para aprender, poucos sabem realmente o que significa motivao, qual seu papel na
determinao do comportamento e o que pode influenci-la. Muitas concepes errneas
sobre o assunto tm levado os professores a achar que no h o que fazer nessa situao e
que o problema o aluno.
Para Bzuneck (2004a), a desmotivao est no aluno, mas no um problema
exclusivamente do aluno, pois no processo de ensino e aprendizagem h componentes
ambientais e de relacionamento que interferem e determinam seu aumento ou diminuio.
Outro equvoco sobre o assunto refere-se ao pensamento de que a motivao e o
desempenho se relacionam linearmente de uma forma diretamente proporcional, isto ,
quanto mais motivado o indivduo estiver, melhor ser o seu desempenho, e vice-versa.
Segundo esse autor, ... sua eficcia sobre o desempenho assume a forma de um U
invertido: a performance ser melhor quando a motivao estiver em um nvel mdio e
decrescer quando ela for mais baixa ou mais alta (BZUNECK, 2004a, p.17).
Dependendo do tipo de tarefa, essa relao pode variar, pois aquelas que exigem
mais ao requerem mais motivao ou mpeto, ao contrrio das atividades mais cognitivas
e complexas, como as propostas em sala de aula, onde um mpeto maior pode acarretar
uma ansiedade que prejudica a concentrao e a aprendizagem.
Nesse sentido, Vockell (2009, s/p, traduo nossa) afirma:
A Motivao influencia os alunos de forma complexa. Por exemplo, em
uma nica situao vrios fatores podem estar motivando os alunos a se
empenhar em um comportamento e igualmente um grande nmero de
fatores motivando-os a evitar esse comportamento. Um completo
entendimento dos princpios da motivao capacitaro voc para
conseguir mobilizar os alunos - a querer participar e fazer a sua parte no
processo de ensino.
5


Analisando determinado aspecto da motivao, estudando as variveis que a
influenciam ou abordando sua aplicao em determinado contedo ou nvel de
escolarizao, os estudos tm buscado lanar uma luz sobre esse fenmeno to
complexo e importante para a aprendizagem, proporcionando conhecimento sobre seu
mecanismo de funcionamento, fornecendo modelos e proposies, trazendo sugestes

5
Original: Motivation influences learners in complex ways. For example, in a single situation there may be
numerous factors motivating learners to engage in a behavior and an even greater number of factors
motivating them to avoid that behavior (VOCKELL, 2009, s/p).
25
metodolgicas para a prtica escolar. As estratgias sugeridas por diversos autores para
trabalhar a motivao do aluno encontram-se mais adiante.
Apesar de no existir uma teoria geral que explique a motivao, os trabalhos de
pesquisa e estudos atuais, principalmente na rea da motivao no contexto escolar,
seguem uma abordagem cognitivista ou sociocognitivista. Porm, o uso de terminologias
diferentes para designar um mesmo aspecto ou teoria motivacional s vezes dificulta o
entendimento dos diversos tipos de abordagens que surgiram ao longo dos anos
(BZUNECK, 2004a). Faz-se necessrio, para um entendimento melhor destas abordagens,
compreender conceitos tais como motivao intrnseca, motivao extrnseca e a
motivao para aprender.

Motivao Intrnseca
Pelo significado etimolgico da palavra motivao como sendo um motivo que leva
algum a fazer alguma coisa, podemos pensar na motivao intrnseca como um motivo
interno do indivduo, que o mobiliza a realizar uma tarefa por escolha prpria, movido pela
curiosidade, pela vontade de adquirir conhecimento, desenvolver novas habilidades,
encarar desafios e conquistar novos domnios, mantendo-se motivado por uma
autodeterminao e uma regulao interna.
Sob esta motivao intrnseca, o indivduo mobilizado pela satisfao da
realizao da tarefa, como um fim em si mesma, pelo seu valor prprio e no por ser algo
imposto ou guiado por recompensas externas. Para Guimares (2004, p.37-38), a
motivao intrnseca compreendida como sendo uma propenso inata e natural dos seres
humanos para envolver o interesse individual e exercitar suas capacidades, buscando e
alcanando objetivos timos.
Um indivduo motivado intrinsecamente dedica muita ateno tarefa proposta,
no mede tempo nem esforo para realiz-la, no deixa que presses externas o desviem do
seu foco, no desiste diante dos desafios e/ou condies desfavorveis, no desanima
diante do fracasso, pelo contrrio, fica mais motivado a vencer.
Diante de novos conhecimentos a respeito da tarefa que se props a realizar,
procura reter e buscar mais informaes que possibilitem ampliar seu entendimento e
melhorar seu desempenho, organizando e relacionando estes novos conhecimentos com os
que j possua, sendo capaz de aplic-los em novas situaes que se apresentem.
Motivado intrinsecamente, o indivduo no se preocupa com recompensas externas,
nem com punies, no se deixa influenciar facilmente por sentimentos de medo ou
26
ansiedade que possam diminuir seu desempenho. Seu prazer e motivao so autotlicos,
isto , esto na tarefa em si e no no resultado propriamente dito, mostra-se
autodeterminado e possui autoestima e crena de autoeficcia elevadas.
A partir dessas caractersticas e comportamentos de algum intrinsecamente
motivado, possvel imaginar facilmente um adolescente diante de um videogame,
jogando seu jogo preferido, tentando passar fase mais difcil para zerar o jogo.
Dificilmente se pensa em um aluno diante de uma tarefa escolar.
Tal constatao pode ser comprovada pela maioria dos professores em sala de aula
e por pesquisas como a de Larson, Ham e Raffaelli (1989 apud GUIMARES, 2004)
6
, que
afirmaram: os resultados obtidos nesta investigao demonstram mdias negativas de
ocorrncia da motivao intrnseca e da ateno em situaes de sala de aula, indicando
que poucos permaneceriam ali, caso tivessem possibilidade de escolha (LARSON, HAM
e RAFFAELLI, 1989 apud GUIMARES, 2004, p.45).
Vockell (2009) apresenta um resumo dos fatores individuais e interpessoais (ou
seja, quando o indivduo trabalha sozinho e quando interage com outras pessoas) que
influenciam a motivao intrnseca. No quadro abaixo apresentamos alguns desses fatores.

Fator Descrio
Desafio Pessoas esto mais motivadas quando esto trabalhando voltadas para metas
pessoalmente significativas cuja realizao requer continuamente atividades
em um nvel de dificuldade timo (intermedirio).
Curiosidade Alguma coisa no ambiente fsico atrai a ateno do aluno ou se houver um
nvel timo de discrepncia entre o conhecimento ou habilidades atuais e o
que poderiam ser, se o aluno se envolvesse em alguma atividade.
Controle Pessoas tm uma tendncia bsica de querer controlar o que acontece com
eles.
Fantasia Aprendizes usam as imagens mentais das coisas e situaes que no esto
realmente presentes para estimular o seu comportamento.

Reconhecimento
Aprendizes sentem satisfao quando os outros reconhecem e apreciam suas
realizaes.
Quadro1- Alguns fatores que interferem na motivao intrnseca.
Fonte: Adaptao da tabela proposta por Vockell, 2009, s/p. - Traduo nossa.

O conhecimento dos fatores que podem influenciar a motivao intrnseca dos
alunos para aprender e o entendimento de como certas aes e contextos podem determinar
seu aumento ou diminuio tornam-se essenciais para o professor (GUIMARES, 2004).


6
Pesquisa realizada com pr-adolescentes de vrias escolas com o objetivo de identificar em que ocasies da
vida diria eles experimentavam a motivao intrnseca e ateno em relao s situaes em sala de aula, na
famlia, junto aos colegas e quando sozinhos.
27
Motivao extrnseca
A motivao extrnseca se refere a uma pessoa que se mobiliza para fazer alguma
atividade, para adquirir algum conhecimento por influncias ou presses externas, isto ,
para receber um prmio, uma promoo, recompensas materiais ou sociais, para obter
elogios ou reconhecimento, para se ver livre de uma punio ou para ter uma recompensa
qualquer. Nesse caso, o indivduo que est motivado extrinsecamente tem seu
comportamento atrado pela expectativa dessas recompensas e, na ausncia delas, sua
motivao diminui ou desaparece.
Quase tudo o que fazemos no dia a dia movido por motivao externa. Basta
pensar em quantas coisas deixaramos de fazer se nos fosse dada a possibilidade de
escolher, ou se no houvesse nenhum tipo de punio. Portanto, quando um aluno vai para
a escola por imposio dos pais, quando gostaria de estar em casa ou jogando bola na rua,
sua motivao para o processo da escolarizao considerada extrnseca. Como citado
anteriormente, estudos demonstram que a motivao da maioria dos alunos para estar em
sala de aula externa.
Mas, segundo os estudos de Ryan e Stiller (1991) e Rigby, Deci, Patrick e
Ryan(1992) citados por Guimares (2004), as aes motivadas extrinsecamente podem ser
internalizadas e integradas ao indivduo, isto , podem passar a ser motivadas
internamente. Por exemplo, uma criana obrigada a escovar seus dentes todos os dias,
tornando essa tarefa um hbito, ainda que imposto.
Mais tarde essa atividade continua a ser feita, mesmo sem uma regulao externa,
pois o indivduo adquire um entendimento da sua importncia e passa a realiz-la por um
motivo interno. No incio a ao foi regulada externamente, sendo posteriormente
internalizada ou introjetada, passando a integrar o comportamento do indivduo de forma
autnoma e autodeterminada.
Dessa forma, o fato de o aluno estar em sala de aula movido por uma motivao
externa no inviabiliza a aprendizagem, uma vez que, por meio de estratgias
motivacionais e do incentivo do professor, o aluno pode integrar ou internalizar estes
motivos externos, passando a t-los como prprios. Com essa integrao, a regulao
externa inicial passa a ser vista no como uma coero, mas sim como uma fonte de
informao sobre o que importante, uma orientao para a formao do aluno e para a
aquisio de hbitos e habilidades essenciais para a sua vida.
Para Guimares (2004, p.48), mesmo permanecendo instrumentais em relao
aprendizagem e desempenho, os comportamentos regulados de forma integrada tm
28
importncia similar aos comportamentos intrinsecamente motivados, que so autotlicos.
O uso de estmulos ou recompensas, punies ou privaes para aumentar a
motivao caracterstica da abordagem condutista ou comportamentalista (behaviorista).
Seu uso dentro do contexto de sala de aula condenado por alguns que consideram que tal
abordagem diminui a motivao intrnseca e prejudica a aprendizagem, e defendido por
outros que a veem como uma estratgia de fcil aplicao e que pode ser muito til,
dependendo da ocasio e se utilizada com critrio. As vantagens e desvantagens dessa
estratgia motivacional ser discutida mais adiante.

Motivao para aprender
Avanando na discusso atravs de seus estudos, Brophy (1987) prope outro tipo
de motivao que se diferencia da motivao intrnseca e da motivao extrnseca: a
motivao para aprender. Esta integraria os aspectos das duas outras, agindo tanto sobre a
aprendizagem, quanto sobre o desempenho, privilegiando o envolvimento cognitivo, ao
invs do afetivo, como destacado pela motivao intrnseca.
A marca da motivao para aprender uma disposio duradoura
para esforar se para o conhecimento do contedo e domnio de
competncias em situaes de aprendizagem. O estado da
motivao para aprender existe quando o engajamento do aluno
numa atividade particular guiado pela inteno de adquirir o
conhecimento ou dominar a habilidade que a atividade designada
a ensinar(p.40- traduo nossa)
7
.


Brophy (1987) afirma tambm que a motivao intrnseca, que considerada como
a mais importante na aprendizagem, no se aplica aprendizagem escolar, visto que est
baseada na ligao afetiva com o objeto de estudo, no querer do indivduo, no sendo,
portanto, a que mais se evidencia em um ambiente de sala de aula, onde os assuntos
apresentados no so de livre escolha do aluno e sua presena e envolvimento nas
atividades so obrigatrios.
Alm disso, a aprendizagem escolar regida por uma regulao externa (contedos
pr-estabelecidos, avaliaes, cobranas), em um ambiente que, na maioria das vezes, no
possibilita o livre arbtrio, a autonomia e a autodeterminao que so imprescindveis para
a motivao intrnseca.

7
The trail or motivation to learn is an enduring disposition to strive for content knowledge and skill mastery
in learning situations. The state of motivation to learn exists when student engagement in a particular activity
is guided by the intention of acquiring the knowledge or mastering the skill that the activity is designed to
teach(BROPHY, 1987, p. 40).
29
Para Brophy (1987), a motivao para aprender no uma motivao inata, mas
que se desenvolve gradativamente, a partir da oportunidade de convvio com situaes de
aprendizagem e pela influncia da sociedade, da famlia e da escola.
A motivao do aluno para aprender uma competncia adquirida
desenvolvida atravs de experincias gerais, mas estimuladas mais
diretamente atravs da modelagem, comunicao de expectativas e
instruo direta ou socializao por outros significativos (especialmente
pais e professores). Se ativada em situaes particulares de
aprendizagem, a motivao para aprender funciona como um esquema ou
script que inclui no somente elementos afetivos, mas tambm elementos
cognitivos como objetivos e estratgias associadas para realizar a
aprendizagem desejada (BROPHY, 1987, p.40-41- traduo nossa)
8
.


Se o aluno possui motivao para aprender, se envolver com os assuntos escolares
de forma voluntria e buscar a aprendizagem independentemente de o assunto ser
interessante para ele ou da recompensa que possa vir atravs de elogios ou notas. O aluno
que no possui motivao para aprender poder adquiri-la atravs da interveno do
professor, quando este desperta seu interesse para o contedo ensinado, mostrando a
importncia do conhecimento e das habilidades que sero adquiridas.
Ainda segundo Brophy (1987, p.42 - traduo nossa), o termo motivao para
aprender se refere no apenas motivao que impulsiona a performance posterior, mas
tambm motivao que permeia os processos encobertos que ocorrem durante a
aprendizagem
9
.
Nesse sentido, motivar os alunos para aprender compreende a aplicao de
estratgias motivacionais no somente na execuo de atividades e testes, mas tambm nos
processos que precedem realizao dessas tarefas como: ouvir atentamente, ler e
interpretar as informaes, verbalizar ideias.

1.3- Abordagens tericas da motivao aplicadas no mbito escolar
Nas abordagens apresentadas a seguir, a motivao tem um papel importante para a
mobilizao do aluno, para a realizao das atividades e para a manuteno da conduta.
Porm, de acordo com a abordagem adotada, a motivao pode ser influenciada ou

8
Texto original: Student motivation to learn is an adquired competence developed through general
experience but stimulated most directly through modeling, communication of expectations, and direct
instruction or socialization by significant others(especially parents and teachers). If activated in particular
learning situations, motivation to learn functions as a scheme or script that includes not only affective
elements, bat also cognitive elements such as goals and associated strategies for accomplishing the intended
learning (BROPHY, 1987, p.40-41).
9
Original: The term motivation to learn refers not just to the motivation that drives later performance but to
the motivation underlying the cover processes that occur during learning (BROPHY, 1987, p.42).
30
estimulada por fatores diferentes no processo de aprendizagem.
A corrente psicolgica behaviorista ou condutista - estudada originalmente por
Skinner, Thorndike e Hull defende que o comportamento humano determinado pelo
meio em que o individuo vive e que sua conduta pode ser moldada por estmulos e reforos
externos. Na presena de um estmulo positivo, diante de um comportamento apresentado,
a pessoa ter um reforador para que esta conduta se repita em outra situao semelhante.
De igual modo um estmulo negativo ou punio inibir que um comportamento
inadequado se repita.
Em um ambiente de sala de aula, podemos tomar como exemplo um aluno que no
realiza as atividades propostas. Se com esse comportamento recebe um reforo negativo,
ou seja, se o aluno punido ou se ele associa tal conduta a uma consequncia
desagradvel, por exemplo, tendo que ficar na hora do recreio fazendo a atividade, o aluno
poder ser motivado a realizar a prxima tarefa para se livrar da punio. J um aluno que
deixa de fazer a tarefa e no recebe nenhum reforo contrrio tender a repetir a conduta.
Todos ns crescemos e nos desenvolvemos, passando por incontveis
experincias reforadoras e punitivas. Estas experincias formam o nosso
complexo repertrio comportamental, que nos torna seres nicos,
singulares, diferentes uns dos outros. Segundo este repertrio, nos
sentiremos motivados a vivenciar algumas situaes e a nos afastarmos
de outras (LIMA, 2004, p.151).

Ainda segundo Lima (2004), o reforamento acontece quando, aps um
determinado comportamento, segue-se uma consequncia agradvel (nota boa, elogio,
prmio) que vir memria do indivduo sempre associada quela situao, motivando-o a
repetir o processo. No caso de uma consequncia desagradvel (nota ruim, repreenso,
castigo), o indivduo tender a se afastar da situao que a gerou para no mais ser
punido da mesma forma.
Essa abordagem mecanicista do comportamento e da motivao dominou os
estudos entre as dcadas de 50, 60 e 70, quando se focalizaram constructos como drive,
instintos, necessidades, etc. (BZUNECK, 2004a, p.10), e ainda hoje est presente nos
estudos que propem o uso de recompensas para a motivao do aluno em sala de aula.
Em outra abordagem geral da motivao cognitivista os motivos intrnsecos so
os que tm maior importncia, pois o comportamento do aluno est sujeito ao pensamento
do indivduo sobre si mesmo e sobre o seu ambiente. Quatro fatores podem ser
contemplados nessa abordagem, segundo Biehler e Snowman (1997), citados por Ruiz
(2004), que influenciam o comportamento e a motivao: a necessidade prpria de adquirir
31
conhecimento (metas de realizao), a expectativa que o indivduo tem sobre os resultados
que poder obter (expectativa), as causas atribudas ao sucesso ou ao fracasso (atribuies
causais) e a crena sobre sua capacidade cognitiva (autoeficcia).
Logo, em grande parte, motivao do aluno influenciada por julgamentos
prprios de sua capacidade ou autoeficcia, que surgem a partir de experincias de sucesso
ou fracasso.
O desenvolvimento cognitivo influencia a motivao e, dessa forma, uma criana
mais nova no perde a vontade de brincar com um mesmo brinquedo ou ouvir uma mesma
histria vrias vezes, pois tem interesse inerente em aprender e dominar seu ambiente, e
quando isso acontece, perde o interesse e busca novos desafios.
medida que amadurecemos cognitivamente vamos reformulando o
nosso pensamento e organizando o conhecimento (por exemplo,
esquemas, paradigmas, explicaes) para refletir mais precisamente sobre
a nossa compreenso do mundo. Uma dessas organizaes envolve
nossas explicaes ou atribuies de sucesso ou fracasso. Depois da
puberdade, quando a mudana biolgica diminui consideravelmente,
muito difcil mudar estas atribuies. Ela requer um programa em longo
prazo, onde dado um feedback constante sobre como o comportamento
de algum responsvel por seu sucesso (HUITT, 2001, s/p, traduo
nossa).
10


Nessa abordagem, os estados motivacionais seriam influenciados pela forma como
o indivduo interpreta as informaes. Portanto, se um aluno, ao experimentar o fracasso
em alguma situao de aprendizagem, interpreta o mau desempenho como consequncia da
sua falta de capacidade ou se atribui o fracasso sua falta de empenho, sua motivao ser
influenciada de forma diferente.
J na abordagem sociocognitivista, consideram-se relevantes tantos os aspectos
biolgicos e cognitivos, quanto os aspectos socioambientais e a interao entre os sujeitos.
Portanto, nessa perspectiva, a motivao do aluno est relacionada a motivos intrnsecos e
extrnsecos. Segundo Bandura (1986), podemos identificar trs classes de motivadores:
De base biolgica, isto , a motivao que influenciada por condies biolgicas e
acontecimentos aversivos externos que alteram o comportamento do indivduo devido a
desconfortos fsicos: fome, frio, calor, etc. Se o aluno no tem suas necessidades
fisiolgicas bsicas satisfeitas, provavelmente, no apresentar motivao para

10
Texto original: As we mature cognitively we will rework our thinking and organizations of knowledge
(e.g., schemas, paradigms, and explanations) to more accurately reflect our understanding of the world. One
of those organizations involves our explanations or attributions of success or failure. After puberty, when
biological change slows down considerably, it is very difficult to change these attributions. It requires a long-
term program where constant feedback is given about how one's behavior is responsible for one's success.
(HUITT, 2001, s/d)).
32
aprender, pois esta necessidade encontra-se em posio secundria na ordem de
prioridade para o aluno naquele momento.
De base social, isto , a motivao influenciada por incentivos sociais. Os alunos
relacionam as experincias agradveis com palavras de aprovao ou recompensas e
associam palavras de desaprovao e punies a outras experincias que se tornam
desagradveis. Nesse caso, o incentivo ou motivao vem atravs da correlao que o
indivduo faz entre suas aes e as reaes dos que esto ao seu redor e que tm poder
para recompensar ou punir.
De base cognitiva, isto , as pessoas motivam a si mesmas, agem por escolha prpria e
no por presses ou recompensas externas, antecipam resultados e planejam suas aes
para atingir seus objetivos. Sua automotivao est fundamentada em representaes
cognitivas no presente que projetam expectativas para os eventos futuros.
Bandura (1977 apud PETRI e GOVERN, 2006) aponta trs tipos principais de
incentivos motivadores:
Reforamento direto: a conduta motivada pelo uso de recompensas ou
punies, isto a pessoa sente-se incentivada a realizar uma tarefa pela
expectativa de ganhar uma recompensa. O uso de recompensas de forma
contnua, Bandura (1986), pode tornar-se sem efeito ou perder a fora
motivacional, pois o aluno fica condicionado a s se mobiliar para realizar uma
tarefa se ela vier acompanhada de uma recompensa ou punio - a
aprendizagem acontece por condicionamento.
Reforamento vicrio: a conduta motivada pela observao dos exemplos
dados pelo comportamento de outras pessoas, isto , a observao da conduta de
uma pessoa e do seu consequente sucesso incentiva o indivduo, criando
expectativa de que poder fazer o mesmo - a aprendizagem acontece por
modelamento.
Autorreforamento: a conduta motivada por um desejo interno, pela busca
de uma satisfao pessoal, isto , a motivao intrnseca e conduz o indivduo,
independentemente dos fatores externos ou recompensas. Um aluno motivado
por autorreforamento realizar uma atividade pela curiosidade ou pelo prazer
de dominar aquele conhecimento, mesmo que no valha nota.

Nessa abordagem, a motivao afetada tanto pela interpretao que o aluno faz de
sua capacidade em face do desempenho conseguido, quanto pelo incentivo que pode
33
receber atravs da observao das experincias alheias, refletindo sobre as vantagens e
desvantagens de seguir determinado exemplo.
Como a motivao do aluno foco da presente pesquisa varivel complexa e
multifatorial, no existe uma teoria abrangente sobre o assunto, mas, sim, diversas teorias
que abordam aspectos especficos do construto. Trataremos brevemente aqui de algumas
das principais: teoria de metas de realizao, teoria da atribuio de causalidade, teoria da
autoeficcia, teoria da autodeterminao e a teoria de expectativa de valor.
De modo geral, as teorias que apresentaremos a seguir se apoiam em crenas
motivacionais
11
que resultam, de acordo com Boekarts(2002):

Experincias diretas de aprendizagem: o aluno adquire crenas ou opinies
sobre determinado contedo ou tarefa, por ter experimentado pessoalmente o
sucesso ou fracasso ao entrar em contato ou realiz-la.
Observao de aprendizagem: o aluno adquire crenas atravs da interao
com os colegas dentro de sala de aula, quando ajudado por eles na realizao
de alguma tarefa ou quando participa de trabalhos em grupo.
Escuta do relato de professores e familiares: as crenas ou opinies dos
alunos podem ser formadas ouvindo a opinio dos seus pais, professores ou
outras pessoas significativas, sobre a dificuldade de um determinado contedo,
sobre a importncia de estudar ou sobre sua prpria capacidade.
Comparao social: quando o aluno compara sua situao (social, econmica,
intelectual) com a de outras pessoas bem sucedidas ou no, ele forma opinies e
crenas a respeito da necessidade de aprender e da importncia da escola.

As crenas motivacionais agem como uma referncia que guia os pensamentos,
sentimentos, atitudes e aes do aluno em relao a uma rea ou determinado assunto ou
contexto. Uma vez formadas, as crenas motivacionais, favorveis ou desfavorveis, so
muito resistentes a mudanas mesmo com o desenvolvimento trazido pela idade.
Um aluno com uma crena motivacional favorvel tem mais facilidade de
aprender, pois no se deixar abater facilmente pelas dificuldades ou pelos fracassos e, por
outro lado, aquele que tem uma crena desfavorvel dificultar ou at mesmo impedir a
prpria aprendizagem, pois se posiciona negativamente frente s tarefas propostas,

11
Opinies, julgamentos e atribuies de valor que o indivduo alimenta em relao a si mesmo, a um
objeto, pessoa, evento ou assunto, que podem ser favorveis ou desfavorveis.
34
tendendo a evocar essas crenas continuamente.
Para Boekaerts (2002), as crenas motivacionais sobre a Matemtica, por exemplo,
determinam quais estratgias os estudantes pensam ser apropriadas para as tarefas
propostas, mostrando assim se elas so predominantemente favorveis (otimistas) ou
predominantemente desfavorveis (pessimistas), provendo um contexto positivo ou
negativo para a aprendizagem.
Estudos como os de Machado (2005) e Oliveira e Frison (2008) revelam que a
maioria dos alunos pesquisados j teve algum tipo de dificuldade ou reprovao em
Matemtica, levando a uma crena motivacional desfavorvel em relao a essa disciplina,
que acham muito difcil, complicada, sem sentido, cansativa, desinteressante, no se
sentem capazes, acham que no sabem nada, etc.
H, portanto, uma pr-disposio negativa dominante que pode ser a explicao
para o baixo desempenho dos alunos em Matemtica. Os pensamentos negativos que so
repetidamente associados com uma tarefa ou atividade tornam-se a ele ligados criando
dvida e ansiedade em situaes similares (BOEKAERTS,2002).
As crenas motivacionais sobre o controle interno, que interferem na aprendizagem
escolar, tm sido abordadas em diversos estudos (BANDURA, 1986; PINTRICH e
SCHUNK, 1996; PAJARES, 1996, todos citados por BZUNECK, 2004c).
Conhecer a crena motivacional que os alunos trazem para a sala de aula,
principalmente em relao ao contedo ensinado, identificando aquelas que so favorveis
e as que so desfavorveis, possibilitar ao professor planejar atividades de aprendizagem
que aproveitem as crenas motivacionais favorveis, fortalecendo-as, e que levem os
alunos a reconsiderar suas crenas motivacionais desfavorveis.
Descobrir o que pensa o aluno a respeito de si mesmo e do contedo que vai ser
trabalhado, conhecendo suas crenas motivacionais, requer empenho e sensibilidade do
professor, alm de um tempo dedicado a observar e dialogar com cada aluno.

1.3.1. Teoria das Metas de realizao
A Teoria das Metas de Realizao uma teoria motivacional moderna, de base
sociocognitivista, que veio dar continuidade a uma teoria mais antiga e tradicional: a teoria
da motivao realizao, fundamentalmente cognitivista, proposta por Lewin, Murray,
McClelland e Atkinson, entre as dcadas de 60 e 70.
Enquanto a teoria tradicional focalizava a necessidade, considerando a motivao
para a realizao de metas um construto fixo, sendo uma caracterstica nata do aluno, a
35
moderna teoria trata da motivao realizao, afirmando que a motivao pode ser
influenciada por fatores externos como o ambiente em sala de aula, a forma de abordagem
do professor e o tipo de meta que proposta.
As metas ou objetivos que o aluno tem (ter sucesso, evitar o fracasso, desenvolver
sua habilidades, mostrar competncia) direcionam suas aes e escolhas, a quantidade e a
qualidade do esforo empregado em uma atividade, sendo, portanto, muito importante nos
processos de ensino e aprendizagem (BZUNECK, 2004b).
Segundo o autor, a motivao do aluno no contexto escolar positivamente
associada a um tipo de meta de realizao, que corresponde a um conjunto de cognies ou
esquemas mentais envolvendo propsitos, crenas, atribuies e percepes, que, por sua
vez, levam a decises comportamentais e a reaes afetivas (BZUNECK, 2004b, p.71).
Bzuneck (2004b, p.61) destaca que as metas de realizao no so objetivos
isolados, como tirar uma boa nota ou passar de ano, mas, ao contrrio, cada meta de
realizao tem contornos qualitativamente definidos, ao exprimirem o propsito ou o
porqu de uma pessoa se envolver em certa atividade. As metas de realizao, portanto,
referem-se no ao que o aluno pretende fazer, mas sim ao porqu o aluno quer fazer.
Dois tipos de metas se destacam: a meta aprender (meta domnio, envolvimento na
tarefa) e a meta performance (envolvimento do ego, capacidade relativa). Em linhas gerais,
estas duas metas apresentam diferenas qualitativas, pois representam propsitos distintos
estabelecidos pelo aluno, e que explicam o comportamento dele durante a realizao de
determinada atividade proposta. (BZUNECK, 2004b)
Boekarts (2002) d um exemplo claro dessa diferena quando destaca que um aluno
que tenha uma meta de realizao - aprender em relao Matemtica e uma meta de
realizao - performance em relao ao estudo da lngua far seu dever de casa de
Matemtica primeiro, pois tem prazer em aumentar suas habilidades, adquirir novos
conhecimentos e, talvez, no faa o dever de Portugus, para no expor aos outros seus
erros de gramtica ou ortografia. Por estar orientado para aprender em relao
Matemtica, este aluno no desanimar diante de um fracasso, mas buscar estratgias para
melhorar, no se importando com o erro. J em relao ao estudo do Portugus, para o qual
tem a meta de demonstrar seu sucesso ou seu desempenho, o aluno tender a fugir das
situaes onde fique evidente sua falta de habilidade, tentando ocultar seu fracasso.
Baseado nas exposies de Ames (1992) e de Andermam e Maehr (1994) e outros,
Bzuneck (2004c) destaca as caractersticas dos alunos orientados pela meta aprender:

36
Valorizam o desenvolvimento de suas habilidades, a aquisio de
conhecimentos, o domnio de contedos, agindo de forma criativa;
veem o xito escolar como consequncia de seus esforos e autodeterminao;
aceitam os desafios propostos pelas atividades escolares como oportunidade de
exercitar suas habilidades, buscar estratgias novas, desenvolver sua capacidade
intelectual;
tm orgulho de seu bom desempenho e entendem o fracasso como uma parte do
processo de aprendizagem, vendo-o como estmulo para a busca de novos
caminhos;
so alunos de certa forma intrinsecamente motivados, pois so influenciados
pelo contexto socioambiental em que esto inseridos.

Portanto, o uso de estratgias que conduzam o aluno meta aprender estar tambm
trabalhando a motivao intrnseca e, consequentemente, favorecer a aprendizagem.
Nessa perspectiva, o professor passa a ter um papel importante no estabelecimento das
metas.
Segundo Boekarts (2002), as pesquisas indicam que as metas de aprendizagem que
so estabelecidas com a participao do aluno e do professor tm melhor chance de criar
comprometimento e de garantir que todos invistam esforos para atingi-las.
O aluno orientado pela meta performance, segundo Bzuneck (2004c), apresenta
alguns pontos negativos no que se refere ao emprego de esforo na realizao de
atividades, pois, uma vez que sua razo para realiz-la seja obter sucesso e reafirmar sua
habilidade, poder desistir de tentar se acreditar que pode fracassar.
Por outro lado, se entender que com pouco esforo poder manter um desempenho
aparentemente bom, no se esforar ao mximo, mas medir o que suficiente para
aquela tarefa, obtendo uma aprendizagem superficial do contedo. Sua meta parecer
competente diante dos outros e, se experimenta algum fracasso, no sabe lidar com esse
fato de forma reflexiva, analisando a quantidade e a qualidade do esforo empregado, nem
v o erro como parte do processo de aprendizagem.
O aluno orientado para a meta performance atribui o mau desempenho sua falta
de inteligncia e capacidade, passando a sentir-se envergonhado, incapaz, desmotivado,
agressivo, etc, e, consequentemente, tentar evitar outras situaes que possam faz-lo se
sentir incompetente ou que venha expor para os outros o seu fracasso.
Outra reao possvel do aluno, diante do medo de falhar, no se esforar mais
37
para realizar as tarefas, pois o fracasso nesse caso poderia ser atribudo falta de empenho
e no falta de conhecimento ou competncia.
Segundo pesquisas realizadas por Pintrich e Schunk (1996), Dweck e Legget
(1988), Meece, Blumenfeld e Hoyle (1988), entre outros citados por Bzuneck (2004c),
existem alguns pontos favorveis da meta performance que podem influir na motivao do
aluno.
Assim, a meta performance pode ser subdividida em duas, conforme sugerido pelos
estudos de Elliot e outros entre os anos de 1996 e 1999: meta performance-aproximao,
isto , o aluno tem por objetivo mostrar sua capacidade, buscando tirar a maior nota e estar
entre os melhores; e a meta performance-evitao, ou seja, o aluno tem por objetivo evitar
que os outros o vejam como incapaz, fugindo das situaes que o coloquem como o mais
fraco ou como aquele que maior dificuldade de aprendizagem.
Se o aluno no est orientado para aprender, o fato de se preocupar com sua
performance pode motiv-lo a buscar alguma estratgia adequada para obter sucesso. Alm
disso, em alguns casos, o encorajamento ou elogio recebido pode despertar no aluno o
desejo de aprender, levando-o a estabelecer a aprendizagem como meta e a buscar em
maior profundidade o conhecimento.
Dependendo do tipo de abordagem do contedo e da forma de avaliao, o aluno
orientado para a meta performance pode obter bons resultados, pois, no caso de o professor
valorizar o desempenho apenas em um teste, o aluno poder escolher uma estratgia
adequada naquela situao e conseguir um bom desempenho.
Nessa perspectiva, a meta performance-aproximao pode ser entendida como
ponto de partida para se trabalhar a meta aprender, principalmente num sistema
educacional que prioriza a nota como comprovao de desempenho (BZUNECK, 2004c).
Se o desempenho for medido por outros critrios, como profundidade do
conhecimento adquirido, capacidade de argumentao, etc., ento os alunos orientados
para a meta aprender provavelmente obtero resultados melhores, pois os alunos orientados
para a meta performance apresentam um processamento mais superficial.
As pesquisas realizadas por Boufard, Boisvert, Vezeaut e Larouche (1995, apud
BZUNECK, 2004c), mostram que as duas metas associadas (meta aprender e meta
performance-aproximao) podem garantir melhores resultados, desde que a meta
performance-evitao no esteja presente.
Segundo Bzuneck (2004c), existe uma discusso a respeito da incluso de outras
metas que se apresentam como fatores motivacionais em sala de aula a essa lista de metas
38
de realizao. Entre elas encontram-se as recompensas externas e as metas sociais (agradar
aqueles que investem e acreditam em seu potencial, para se tornar algum influente, para
ser aceito pelos colegas, etc), que mostram para que o aluno realiza as tarefas propostas,
porm, ainda no h um consenso sobre o assunto.
Bzuneck (2004c), baseado em estudos recentes, aponta uma concluso mais geral:
todas essas metas se interligam de alguma forma e em algumas situaes, portanto, juntas
contribuem muito mais para o bom desempenho do aluno e sua motivao para aprender
do que qualquer uma delas separadamente.
Segundo Bzuneck (2004), outra meta que surgiu das pesquisas com universitrios
feitas por Archer (1994), Duda e Nicholls (1992), Nicholls, Pastashnik e Nolen (1985),
denominada meta de alienao, define a conduta de alunos que querem sucesso, mas
simplesmente no se importam mais com as atividades escolares, no empreendem esforo
algum para realizar as tarefas propostas, no se importando com os resultados, pois sua
autoestima no se abate com o mau desempenho, j que sua capacidade, inteligncia e
habilidade so comprovadas em atividades fora da sala de aula ou em outros espaos alm
da escola.

1.3.2. Teoria da atribuio de causalidade
A Teoria da atribuio de causalidade, desenvolvida por Weiner (1979, 1985), um
campo em evoluo desde a dcada de 70. Segundo Martini e Boruchovitch (2004), as
atribuies de causalidade so crenas pessoais que os alunos tm sobre os fatores
responsveis pelas suas experincias de sucesso ou fracasso.
Elas agem como mediadoras do comportamento, determinantes das expectativas
dos alunos quanto ao seu sucesso, influenciando diretamente a motivao para aprender. O
esforo tem sido apontado como uma das atribuies de causalidade mais importantes,
principalmente por ser um fator que est totalmente sob o controle do aluno.
A teoria da atribuio de causalidade analisa as explicaes que damos para a
conduta de algum ou para a nossa prpria conduta e integra pensamento, sentimento e a
ao futura do indivduo (MARTINI e BORUCHOVITH, 2004, p. 149).
De acordo com Weiner (2010), a teoria da atribuio de causalidade tem como
pressuposto bsico de que a percepo que o aluno tem de sua eficcia e sua anlise das
causas de seu sucesso ou fracasso atual em dada situao determinam os esforos
empregados em uma atividade futura, de maneira que consiga manter uma boa imagem
para si mesmo e para os outros.
39
Assim, diante de um fracasso, o aluno provavelmente ir atribuir o acontecimento
falta de explicao do professor, falta de sorte, ou seja, a fatores externos e instveis
sobre os quais ele no tem nenhum controle.
Por outro lado, quando experimenta sucesso em uma atividade, o aluno tende a
atribuir o resultado obtido a fatores internos e sob seu controle (capacidade e esforo).
Essas explicaes ou atribuies para o sucesso ou fracasso so determinadas pela
percepo do aluno a respeito de sua conduta, seu ambiente, seu desempenho, sua
habilidade e vo influenciar sua motivao para aprender.
So quatro os fatores dessas atribuies: capacidade, dificuldade da tarefa, esforo
e sorte, apresentando caractersticas internas ou externas (localizao), controlveis ou
incontrolveis (controlabilidade), estveis ou instveis (estabilidade).
Segundo Martini e Boruchovitch (2004), a pesquisa realizada por Weiner (1985),
sobre a relao entre as atribuies causais e o fracasso ou sucesso em tarefas escolares,
aponta outros fatores como: a influncia do professor e de outras pessoas, o temperamento
e o cansao e muitos outros que podem ser apontados pelo aluno como causa de seu bom
ou mau desempenho.
Mais do que a causa atribuda (capacidade, esforo, dificuldade da tarefa, sorte),
a interpretao que o aluno d a esses fatores (localizao, controlabilidade, estabilidade)
que influencia a motivao, as expectativas e as reaes emocionais do aluno.
Se o esforo visto pelo aluno como um fator instvel e que depende da situao,
ele tentar se esforar para mudar o resultado. Porm, se o aluno acredita que o esforo
um trao estvel da personalidade, ento no se motivar, pois nesse caso nada que fizer
poder mudar o resultado final.
A capacidade pode ser entendida por alguns como uma caracterstica nata, estvel e
interna, enquanto outros acreditam que ela pode ser adquirida com o esforo ou empenho,
sendo, portanto, instvel e passvel de ser mudada.
Se o aluno atribui as causas de seu sucesso a fatores internos e controlveis, sentir
alegria, orgulho, confiana, entusiasmo e aumentar sua autoestima. Se o aluno atribui seu
fracasso falta de capacidade e acredita que a capacidade um fator estvel e
incontrolvel, no se motivar a empreender esforo para a realizao das tarefas, j que
nada mudar o resultado.
Se a dimenso dada causa atribuda ao fracasso for estvel, ento a expectativa do
aluno ser a continuar fracassando e, consequentemente, no haver motivao para
esforar-se na realizao da atividade.
40
Weiner (1985, apud MARTINI e BORUCHOVITCH, 2004, p. 159) destacam que:
atribuir sucesso capacidade e fracasso falta de esforo traz benefcios para as
realizaes subsequentes, ao passo que atribuir sucesso a fatores externos, tais como a
facilidade da tarefa, e fracasso falta de capacidade tem se revelado prejudicial
motivao para a aprendizagem.
A pesquisa realizada por Martini e Boruchovitch (2004) com 120 alunos de 3 e 5
sries do Ensino Fundamental constatou que a causa mais frequente apontada pelos alunos
para o sucesso ou fracasso em Portugus e Matemtica a falta de ateno e, em segundo
lugar, o esforo. Os fatores capacidade e dificuldade da tarefa foram poucas vezes citados e
o fator sorte no apareceu.
Para os alunos dessa pesquisa, o sucesso ou fracasso est associado,
predominantemente, a atribuies de causalidade interna, controlveis e estveis, o que
parece confirmar outros estudos no Brasil, nos Estados Unidos e na Alemanha, mostrando
uma tendncia a considerar como internas as causas responsveis pelo mau desempenho
acadmico (p.156). A opo no sei foi apontada como causa do sucesso ou fracasso,
por alguns alunos, em sua maioria repetentes, e tambm outras causas como ansiedade,
tristeza, mau humor, desnimo, mostrando que realmente o nmero de atribuies de
causalidade bem maior, como j apontava Weiner.
Tais ideias sugerem a importncia de o professor considerar, em sua avaliao, o
esforo do aluno na realizao das atividades, incentivando-o a se empenhar. Segundo
Martini e Boruchovith (2004, p.161): o professor que valoriza o esforo... est ampliando
as possibilidades de o aluno sentir-se capaz e de enfrentar os desafios e dificuldades
escolares.
importante que o professor conhea as atribuies de causalidade de seus alunos
em relao ao sucesso ou fracasso escolar e trabalhe individualmente, valorizando aqueles
que se esforam e tm bons resultados, e mostrando estratgias mais adequadas de estudo
para direcionar os esforos daqueles que so empenhados, mas no esto tendo bons
resultados, de maneira que eles possam acreditar que o sucesso acadmico est ao alcance
de todos.

1.3.3. Teoria da autoeficcia
A crena de autoeficcia, desenvolvida por Bandura (1977), refere-se opinio que
o aluno guarda sobre sua prpria capacidade em relao a uma determinada tarefa. Se esta
opinio sobre si mesmo desfavorvel, ou seja, se o aluno acredita que no capaz de
41
aprender, que no possui capacidade nesta rea e que nada do que fizer mudar este fato, a
aprendizagem no ocorrer (BOEKAERTS, 2002).
Para Bzuneck (2004c), as crenas de autoeficcia referem-se s expectativas
pessoais que algum tem sobre sua prpria capacidade de realizao de uma atividade em
particular, de seu conhecimento para enfrentar uma situao especfica ou da habilidade
para atingir um desempenho esperado para aquela tarefa. As crenas de autoeficcia no
so baseadas naquilo que o indivduo realmente ou pode fazer, mas se firmam na
convico pessoal que domina sua mente em relao a uma situao particular.
Isso explica porque um aluno que diz gostar de Matemtica, tendo um autoconceito
favorvel em relao disciplina, possa julgar-se incapaz de resolver determinado
problema. O autoconceito, portanto, tem um carter mais geral, enquanto a autoeficcia faz
parte dele e pontual, sendo os dois complementares para a determinao da crena
motivao.
Bzuneck (2004) destaca que as crenas de autoeficcia tero influncia direta no
desempenho dos alunos quando forem garantidos os outros requisitos para a aprendizagem
como: o aluno ter os conhecimentos prvios necessrios para o entendimento do contedo
e capacidade geral para aprender.
Segundo o autor, a crena de autoeficcia age na determinao da motivao, pois:

direciona as aes do indivduo, influenciando as escolhas de estratgias de
ao e de manuteno dessas estratgias para atingir os objetivos;
incentiva a pessoa para agir;
antecipa mentalmente o esforo necessrio para chegar ao resultado esperado e
a qualidade deste esforo;
interfere indiretamente no tipo de meta que a pessoa estabelece;
atua como mediadora entre as reais capacidades (aptides, conhecimentos,
habilidades) e o desempenho conseguido.

As pesquisas citadas por Bzuneck (2004a) revelam que as crenas de autoeficcia
favorveis agiro na autorregulao do aluno durante a aprendizagem, influenciando
diretamente o desempenho, pois elas exercem um papel de facilitao do processo de
engajamento cognitivo que conduz a um aumento do uso de estratgias cognitivas,
refletindo positivamente no desempenho final do aluno, para que ele no desista, apesar
dos obstculos e fracassos, perseverando no cumprimento da tarefa.
42
Podemos ento identificar algumas caractersticas do aluno autorregulado para
aprender e com uma forte crena de autoeficcia (idem, p.120). Ele costuma:
ser aprendiz ativo;
gerenciar de maneira eficaz e flexvel seu prprio processo de aprendizagem e a motivao;
estabelecer metas para si mesmo;
dirigir seus esforos para atingir as metas;
monitorar sua prpria motivao em funo da exigncia das tarefas;
dispor de um amplo arsenal de estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem;
ser capaz de selecionar, pr em prtica ou mudar as estratgias usadas, quando necessrio;
ser menos receptivo a controle externo;
ser independente;
ser autodisciplinado;
ser persistente.
Apesar dessa influncia positiva que a crena de autoeficcia tem na motivao do
aluno e na sua autorregulao para aprender, ela no garante que o aluno acertar tudo o
que fizer, porm, aumenta a probabilidade de ele escolher estratgias mais acertadas.
Segundo Bandura (1986) e outros, citados por Bzuneck (2004c), as crenas de
autoeficcia originam-se de quatro fontes que podem atuar isoladamente ou combinadas,
so elas: experincias de xito, experincias vicrias, indicadores fisiolgicos, persuaso
verbal.
Experincias de xito
As experincias de xito contribuem acentuadamente para a autoeficcia atravs dos
mecanismos de atribuio de causalidade. Weiner (1985, apud BZUNECK, 2004c) destaca
que, atravs de experincias de sucesso em determinada tarefa, o sentimento de
autoeficcia do indivduo se estabelece, fortalecendo uma opinio favorvel em relao
sua capacidade para enfrentar situaes similares posteriormente, e ele no se abate diante
de um fracasso ocasional.
Da mesma forma, as experincias de fracasso do um senso mais pobre de
autoeficcia (idem, p.122). Os fracassos afetam a percepo de autoeficcia de alguns
alunos, gerando sentimentos negativos e ansiedade, o que os torna incapazes de valorizar o
esforo ou progresso que tiveram, sobretudo se a cultura escolar, ou at mesmo o professor,
valoriza mais o resultado obtido do que o esforo para realizar a tarefa.
Portanto, as crenas de autoeficcia surgem no s das experincias de sucesso ou
fracasso em atividades de aprendizagem, mas tambm pela anlise que os alunos fazem das
causas do bom ou mau desempenho.
Segundo Boekaerts (2002), diante do fracasso, os alunos no se sentem motivados
para aprender. Porm, a sua reao frente a um mau desempenho depende do seu
43
autoconceito em relao habilidade ou competncia no assunto, e a que fatores ele atribui
o fracasso, no sendo garantido que o aluno, pelo medo do fracasso, se torne passivo ou
abandone a atividade.
importante, portanto, que o aluno associe o bom desempenho obtido com a sua
capacidade. Isso pode ser proporcionado quando o professor d um retorno positivo sobre
o progresso ou desempenho do aluno, fazendo com que essa experincia seja valorizada
por ele e influencie favoravelmente sua crena de autoeficcia.
Proporcionar atividades que o aluno seja capaz de realizar com xito e que lhe
permitam exercitar suas habilidades pode aumentar sua crena de autoeficcia.
Experincias vicrias
A crena de autoeficcia que um aluno apresenta pode ter origem na observao do
sucesso de seus pares. Quando o aluno v um colega, que julga ter tanta capacidade quanto
ele, obtendo sucesso em uma tarefa, tende a acreditar que tambm capaz, mobilizando-se
para faz-la.
Essa crena, porm, muito frgil e passageira, pois influenciada pelo resultado
real obtido, podendo ser anulada se o fracasso se concretiza, e tambm s surge se o
exemplo observado for de algum sua altura, ficando de fora, portanto, o exemplo dado
pelo professor ou por colegas que ele julga mais inteligentes.
Persuaso verbal
O professor ou outra pessoa de credibilidade e relevncia para o aluno que o
estimula com elogios ou expresses verbais de incentivo em relao sua capacidade
favorece o surgimento de um sentimento de eficcia que o levar a iniciar a tarefa, mas que
s se firmar se for seguido de resultados positivos.
Indicadores fisiolgicos
O sentimento de ansiedade e insegurana diante de uma tarefa de aprendizagem ou
de uma situao se manifesta em sintomas fisiolgicos que podem levar o aluno a um
julgamento negativo da prpria habilidade, gerando uma crena desfavorvel.
Bzuneck (2004) destaca que, apesar de a crena de autoeficcia que o aluno tem em
relao realizao de uma tarefa ser um fator muito importante para a sua motivao para
aprender, ela no a nica, nem a mais importante, no age sozinha e, portanto, no
suficiente para garantir a aprendizagem.
Outros fatores interferem na motivao e podem fazer com que o julgamento do
aluno sobre sua competncia no seja to relevante. A expectativa que o aluno tem em
relao aos resultados que vai obter, o valor que ele atribui s metas estabelecidas, s
44
notas, melhoria de seu desempenho tambm so fatores importantes para sua motivao.
Quando o aluno no tem uma expectativa positiva quanto aos resultados que poder
obter ao realizar uma tarefa, no se empenhar em faz-la. Alm disso, se o aluno no v
valor naquela atividade, se ela no tem significado nem utilidade para ele, no se motivar
para realiz-la.
Da mesma forma, se aluno no tem como meta obter um bom resultado, se ele no
se importa com a nota nem com a aquisio de habilidades e melhoria de seu desempenho,
no se mobilizar para fazer nenhuma tarefa.
Por outro lado, se o aluno j realizou o mesmo tipo de tarefa outras vezes, no
pensar se tem capacidade para tal, pois a crena em sua habilidade e competncia j estar
estabelecida.
Outro aspecto que tambm limita a influncia da crena de autoeficcia est na
situao em que um aluno julga ser capaz de realizar uma atividade, acredita que o
resultado pode ser positivo e valoriza esse resultado, mas v que o professor no d um
retorno sobre seu desempenho, nem o devido valor atividade.
Nesse caso, o aluno poder perder a motivao e de nada adiantar sua crena de
autoeficcia. Ela se tornar sem efeito.
Somente depois de assegurado que o aluno detenha conhecimentos,
habilidades e capacidades, alm de possuir expectativas positivas de
resultados, e que estes resultados sejam por ele valorizados, as crenas de
autoeficcia tm poder de motivar os alunos porque em funo delas
que ocorrero a escolha, a direo e a persistncia nos comportamentos
de aprendizagem (BZUNECK, 2004c, p. 130).


1.3.4. Teoria da Autodeterminao
A teoria da autodeterminao (DECI e RAYAN, 1985) prope que, para haver
motivao intrnseca e as formas autodeterminadas da motivao extrnseca, o aluno
precisa satisfazer trs necessidades psicolgicas bsicas: de competncia, de autonomia e
de pertencimento.
Para Guimares (2004, p. 41), as pessoas seriam naturalmente propensas a realizar
uma atividade por acreditarem que o fazem por vontade prpria, porque assim o desejam e
no por serem obrigadas por fora de demandas externas.
Segundo Tpia (2003), os estudos de DeCharms (1976) apontam que os alunos
tendem a se desinteressar dos estudos quando estes so obrigatrios, diminuindo o esforo
na realizao das tarefas e, s vezes, at evitando a situao.
45
O autor argumenta que esse sentimento de revolta natural no ser humano e, para
que a aprendizagem ocorra, necessrio que o aluno veja sentido naquilo que ensinado.
A partir da, ele produz em seu interior uma necessidade de aprender e adquirir aquele
conhecimento, de livre e espontnea vontade, de forma autnoma e sem que seja
necessrio nenhum tipo de coero.
Nesse caso, a motivao para realizar a atividade teria um lcus de causalidade
interna, levando a pessoa a usar o conhecimento e os hbitos aprendidos para guiar a ao
com o objetivo de atingir alguma mudana, colocando-se como origem dessa mudana.
Por outro lado, se a pessoa realiza alguma ao motivada por causas externas
(recompensas, punies, comportamento ou presso de outras pessoas), ou seja, se ela
influenciada por fatos alheios sua vontade, poder sentir-se manipulada, surgindo ento
sentimentos de ineficcia e insegurana quanto ao seu desempenho, o que diminui a sua
motivao intrnseca.
Quando apresenta um lcus de causalidade externa, o indivduo tende a desviar sua
ateno da atividade e das habilidades que poderiam levar a uma mudana no seu
desempenho.
O lcus de causalidade no uma caracterstica fixa do indivduo, mas pode ser
modificada por influncia do meio e pelas experincias pelas quais ele passa. Um
indivduo pode apresentar-se em um nvel ou outro, ou at em um nvel intermedirio,
dependendo da natureza da situao apresentada (GUIMARES, 2004).
A motivao intrnseca determinada ou influenciada tambm por outra
necessidade psicolgica inata do ser humano: sentir-se aceito incondicionalmente como
pessoa e como parte de um grupo.
Essa necessidade bsica percebida facilmente nas crianas, pois elas externalizam
mais suas carncias, mas, em todas as idades, existe a necessidade de uma ligao afetiva e
emocional com pessoas que exeram um papel significativo no ambiente onde vivem,
trazendo um sentimento de segurana e de aceitao.
Essa segurana emocional gera uma autoconfiana que possibilita o enfrentamento
das adversidades de forma mais equilibrada. A existncia de um relacionamento mais
afetivo entre professor e alunos, onde haja dilogo, ateno s necessidades e objetivos
individuais e respeito mtuo, favorece a motivao intrnseca, como afirma Guimares
(2004, p.42): resultados de pesquisas indicam que alunos seguros em relao a seus pais e
professores aceitam de forma mais positiva os fracassos acadmicos, so mais autnomos,
mais envolvidos com a aprendizagem e sentem-se melhor a respeito de si mesmos.
46
Segundo Tpia (2003), o aluno precisa sentir-se aceito incondicionalmente pelo
professor, para que no seja criada uma barreira no relacionamento que interrompa a
comunicao e impea que ele se manifeste quando tiver dvidas ou at que se veja
desestimulado a participar das atividades propostas.
s vezes, a rejeio do professor para com o aluno no explicitada em palavras,
mas percebida nas atitudes ou at mesmo no olhar. Aceitar o aluno no significa ignorar
seus erros ou deixar de repreend-lo quando seu comportamento no est adequado, mas
sim corrigi-lo com respeito e de forma individual e reservada, no o expondo diante da
turma, mostrando a ele que se importa com seu desenvolvimento e acredita em seu
potencial.
Se o aluno sente que rejeitado, se percebe que o professor no gosta dele e o trata
de forma agressiva ou indiferente, poder ter averso sua disciplina e mau
comportamento, levando a uma queda de desempenho no por dificuldades no contedo,
mas devido desmotivao gerada pela rejeio (TAPIA, 2003). O aluno precisa tambm
se sentir aceito pelos seus pares, sentir que faz parte do grupo.
Se a rejeio acontece em relao aos colegas, o aluno responde de formas
diferentes de acordo com seu temperamento. Se for um aluno mais introvertido, calmo e
inseguro, tende a se isolar do convvio com o grupo, no interagindo nem se envolvendo
em atividades coletivas, evitando o contato para no se sentir ainda mais rejeitado. Mas se
tem um temperamento contrrio, do tipo que no leva desaforo para casa, poder viver
em conflito constante com os colegas, envolvendo-se em brigas e discusses, aumentando
ainda mais o distanciamento e a inimizade. Em qualquer dos dois casos haver diminuio
da motivao, trazendo prejuzos para a aprendizagem, para o desenvolvimento
psicolgico e para a socializao do aluno.
Para fortalecer no aluno o sentimento de aceitao, Tpia (2003, p. 126-127)
apresenta sugestes para o professor, baseando-se nos estudos de vrios autores: a)
permitir que o sujeito intervenha; b) Escutar de modo ativo; c) Aceitar e apoiar suas
intervenes e respostas; d) Destacar o aspecto positivo de suas intervenes, mesmo que
estejam incompletas; e) Perguntar por que se diz algo, especialmente quando a
interveno reflete um erro.
A forma como o professor age e reage s intervenes, sejam elas atravs de
perguntas, comentrios ou sugestes, influencia a motivao do aluno, na medida em que
supre ou no a necessidade de aceitao e pertinncia ao grupo que todo ser humano tem.
As cinco sugestes dadas por Tpia podem ser aplicadas em situaes de aprendizagem do
47
contedo e em outros momentos de contato entre professor e aluno, dentro ou fora da sala
de aula, o que significa que elas devem orientar uma conduta constante do professor.

1.3.5. Teoria da expectativa-valor
De acordo com a Teoria da Expectativa-Valor (WIGFIELD e ECCLES, 2000) a
conduta motivada o resultado de uma combinao entre a expectativa do indivduo e o
valor que ele atribui s metas estabelecidas, isto , a mobilizao do aluno para realizar
uma tarefa depende no s do valor que ele atribui a ela, mas tambm do julgamento que
faz a respeito de sua capacidade de realiz-la com sucesso, ou seja, suas expectativas de
atingir a meta (BROPHY, 1987).
Ainda que o aluno veja significado em uma meta e queira muito alcan-la, far
uma estimativa de suas habilidades e conhecimentos para verificar se h possibilidade de
alcanar sucesso. Se no houver perspectiva de xito, ele provavelmente no se motivar
para buscar esta meta.
As expectativas que o aluno tem sobre os resultados que ele pode obter nas
atividades de aprendizagem, seu julgamento a respeito de sua capacidade, vo sendo
construdas a partir de suas experincias de sucesso ou fracasso. Portanto, o fator
psicolgico que determina a expectativa que o aluno projeta para seu desempenho.
Uma das reas da psicologia que tm se dedicado a estudar a teoria da expectativa
e valor a da Aprendizagem Social, inicialmente defendida por Julian Rotter (1954), entre
outros, mas que pode ser considerada como um conjunto de teorias que foram surgindo ao
longo dos tempos, atravs de contribuies valiosas como as de Bandura (1977).
A teoria da aprendizagem social tenta explicar os dois fatores que influem na
conduta do indivduo: fatores internos (expectativas e valor subjetivo atribudos s metas) e
os fatores externos (situaes sociais, interao com o ambiente).
Alm disso, prope que os comportamentos desejveis podem ser reforados ou
aprendidos e as condutas indesejveis, que alguns alunos apresentam, podem ser mudadas
ou desaprendidas manipulando o ambiente social e as expectativas (PETRI E
GOVERN, 2006, p.259).
Segundo esses autores, baseados nos estudos de Bandura (1977, 1986), o
comportamento do indivduo, o ambiente onde ele est inserido e suas expectativas
interagem continuamente. Dessa forma, a expectativa do aluno influi na sua conduta, que
por sua vez influenciada pelo ambiente, da mesma forma que o seu comportamento influi
na sua expectativa.
48
Como destacado por Bzuneck (2010), baseado em Ames (1992) e Maehr (1984), o
envolvimento e o esforo de um aluno em uma atividade est condicionado primeiramente
importncia pessoal que ele atribui sua realizao. Caso contrrio, a atividade produz
tdio e desmotivao.
Antes de valorizar o contedo especfico que est sendo trabalhado, o aluno precisa
valorizar a Matemtica como conhecimento importante para sua vida. O que
frequentemente observamos que a disciplina Matemtica, apesar de muitos alunos
afirmarem ser essencial como conhecimento para a vida cotidiana, no tem despertado o
interesse para sua aprendizagem, principalmente nos anos finais do ensino fundamental.
Para que o aluno valorize a aprendizagem, atribuindo-lhe um significado que o leve
a buscar a meta aprender ou at mesmo desenvolver uma motivao intrnseca, Bzuneck
(2010) sugere, a partir dos estudos de Brophy (1999), Wigfield e Eccles (2000), Ames
(1992) e Maehr (1994), algumas estratgias que podem ser aplicadas para o ensino em
geral.
O papel do professor fundamental, no sentido de que ele seja um exemplo para
seus alunos no que diz respeito ao entusiasmo pela sua disciplina, demonstrado pelo
empenho e dedicao na preparao de atividades que possibilitem ao aluno perceber o
valor do contedo aprendido.
A valorizao da aprendizagem pode ser alcanada, segundo Bzuneck (2010),
quando o professor apresenta a importncia dos contedos matemticos para a futura
profisso que o aluno pretende escolher. Quanto mais maduro o aluno, mais fora este
argumento ter, sobretudo se ele estiver direcionado para a formao profissional,
buscando o conhecimento e valorizando a meta aprender e no apenas a recompensa da
nota.
Um argumento muito usado pelos professores e que pode surtir efeito em muitos
casos colocar a aquisio do conhecimento atual como pr-requisito para que o aluno
adquira habilidades e competncias que o ajudaro a aprender outros contedos
posteriormente, levando-o a atingir suas metas pessoais. A eficcia desse argumento para a
valorizao da aprendizagem s ser verificada se o aluno possuir metas pessoais claras e
se ele perceber que o contedo e as atividades propostas esto de acordo com seus
objetivos.
Quando o aluno ainda no tem clareza de suas pretenses futuras, fato muito
comum nos adolescentes, o professor pode propor atividades que mostrem a importncia
do contedo da disciplina nas diversas profisses. Para isso, ele pode apresentar as
49
vantagens de cada carreira profissional, despertando o interesse do aluno para a busca do
crescimento pessoal, apontando para a possibilidade de uma mudana de vida ou trazendo
aplicaes prticas do dia a dia para que o aluno perceba a relao do que est sendo
ensinado com seu cotidiano.
Para Bzuneck (2010), outra forma de conscientizar o aluno da importncia do que
est sendo ensinado pedir que ele escreva os motivos pelos quais importante aprender
determinado contedo, levando-o a refletir sobre as prprias convices. Isso possibilita a
formao de ideias e autocontrole, levando o aluno a ver um valor e um significado na
aprendizagem, mesmo quando tem uma posio desfavorvel em relao a determinado
contedo.

1.4. Estratgias motivacionais para o ensino da Matemtica
Embora o professor no possa intervir em relao a todos os fatores que
desmotivam seus alunos, ele pode fazer a diferena dentro de sua sala de aula, utilizando-
se de estratgias motivacionais que venham trazer significado aprendizagem dos
contedos, aumentar a crena de autoeficcia dos alunos e resgatar sua autoestima. Para
isso, ele pode propor tarefas que os levem a experimentar xito, estabelecendo metas de
aprendizagem com foco nas necessidades e interesses dos alunos, entre outras.
Selecionamos quatro linhas de atuao conforme a literatura citada a seguir.

1.4.1. Uso de recompensas
Segundo Ruiz (2004), com base nos estudos de Ryan, Connel e Deci, 1985 e outros
estudos realizados sobre o assunto, podemos destacar trs funes do uso de recompensas
externas na sala de aula: instrumento de motivao, instrumento de avaliao, instrumento
de controle social. Trataremos da primeira funo: instrumento de motivao.
O uso de recompensas ou incentivos como estratgia motivacional, baseada na
teoria behaviorista ou comportamental, muito utilizado pelos professores em sala de aula,
mesmo que inconscientemente e sem uma reflexo sobre suas vantagens ou desvantagens.
Os motivadores extrnsecos oferecidos atravs de recompensas materiais (balas e
outros comestveis, dinheiro, prmios), por meio de atividades especiais ou privilgios
(mais tempo de lazer, uso do computador, atividades escolhidas pelo aluno), atravs de
notas e reconhecimento (estrelas, certificados de honra ao mrito, medalhas), por meio de
elogios ou destaque social e, at mesmo, por uma ateno especial do professor tm sido
apontados nos estudos dentro da psicologia da educao como prejudiciais em certos
50
aspectos, e eficientes ou relevantes quando observados alguns critrios e se aplicados em
determinados contextos (RUIZ, 2004).
Quando utilizada de forma sistemtica e sem critrios, as recompensas externas
deixam de funcionar como motivadores, pois perdem seu atrativo, tornando-se habituais e
corriqueiras. Para funcionar como motivador, a recompensa deve despertar o interesse do
aluno, o que no muito fcil devido concorrncia de tantos atrativos fora da escola e,
por terem interesses variados, a recompensa pode no ser significativa para todos os
alunos, afirma Guimares (2004).
Portanto, dar uma bala ou um adesivo como recompensa pode funcionar em
determinados contextos e com alguns alunos e no ter qualquer atrativo ou interesse para
outros, pois a recompensa pode ser considerada insuficiente, principalmente se a tarefa
proposta exigir muito esforo, empenho ou raciocnio, como a resoluo de problemas.
Alm disso, uma recompensa s ter efeito motivador sobre um aluno se ele
considerar que tem possibilidade de receb-la, ou seja, se ele sentir-se capaz, de alguma
forma, de realizar a tarefa. Tambm se a recompensa no est proposta para todos, mas
dada somente para aqueles que terminarem primeiro ou que acertarem tudo, poder
funcionar como desmotivadora para o aluno que no se sente capaz de realizar a tarefa
(RUIZ, 2004, p.18).
De acordo com os estudos atuais sobre o assunto, os efeitos do uso de recompensas
em sala de aula dependem de como e quando elas so utilizadas. Segundo Ruiz (2004),
baseando-se em Deci e Ryan (1985), ao usar a estratgia de recompensas, o professor deve
evitar que elas sejam muito chamativas e extraordinrias, para no tirar mais ainda o foco
da atividade em si. Alm disso, deve procurar atrelar a recompensa ao desempenho e ao
alcance de metas pr-estabelecidas e no somente realizao da tarefa simplesmente.
A recompensa deve, sempre que possvel, estar ligada naturalmente tarefa e no
ser algo desvinculado da meta principal que a formao do aluno e sua aprendizagem. O
professor deve criar critrios de avaliao para o desempenho da tarefa de forma a adapt-
los de acordo com a capacidade de cada aluno, evitando injustias e possibilitando a
recompensa pelo esforo e pela superao dos limites individuais.
Quando o professor elogia o aluno, est usando uma recompensa externa na forma
de reconhecimento do seu sucesso ou progresso. Ao elogiar, o professor expressa
verbalmente apreo pelo aluno, ou pelo trabalho desenvolvido por ele, ressaltando os
aspectos positivos do seu comportamento ou do seu desempenho, sendo um feedback
positivo com a adio da demonstrao afetiva do professor a respeito do comportamento
51
do aluno (GUIMARES, 2004, p.52).
Segundo a autora, baseando-se nos estudos de Brophy (1983), o professor deve
elogiar o aluno de forma individual, verdadeira e coerente com o seu desempenho, justa,
parcimoniosa e simples. Alm disso, interessante: ressaltar as qualidades, favorecendo
sua percepo de competncia, enfatizar o esforo, o capricho, a persistncia ou o xito,
comparar o desempenho atual com o anterior, mostrando o progresso, e focalizar a ateno
sobre as estratgias usadas na tarefa (GUIMARES, 2004, p.53).
O elogio favorece a motivao do aluno na medida em que aumenta a sua
autoestima e seu sentimento de competncia, alm de fortalecer sua autodeterminao e
possibilitar uma aproximao maior na sua relao com o professor.
Analisando o uso de recompensas como estratgia de motivao nos processos de
ensino e aprendizagem, h de se considerar as suas desvantagens e suas vantagens.
Apesar da praticidade e facilidade de aplicao, o uso de recompensas externas
pode levar o aluno a mobilizar-se para realizar a atividade pela recompensa simplesmente,
no havendo motivao pelo conhecimento ou pela atividade em si, o que no favorece a
motivao interna.
Alm disso, aqueles que se posicionam contra o uso de recompensas externas como
estratgia motivacional acreditam que o aluno que j realizava as atividades, movido por
um motivo interno prprio, poderia passar a faz-lo apenas pela recompensa, diminuindo
seu empenho em adquirir o conhecimento e sua motivao intrnseca.
Guimares (2004, p.51) afirma que as recompensas modificam o locus de
causalidade do sujeito de interno para externo, gerando sentimentos de estar sendo
externamente guiado, e assim comprometendo a percepo de autodeterminao, como
aponta a perspectiva da Teoria da Avaliao Cognitiva (RYAN, CONNEL e DECI, 1985),
principalmente se a apresentao da recompensa tiver um carter de controle (ameaas,
punies,) e de avaliao (notas, promoo, reprovao) que faam o aluno se sentir
manipulado e sem autonomia, levando a uma diminuio da sua motivao intrnseca para
aprender.
O uso desse recurso tem sido criticado por diversos pesquisadores e tericos do
assunto, como (STIPEK, 1993; RYAN, CONNEL e DECI, 1985; BROPHY, 1983;
WOOLFOLK, 2000), citados por Guimares, (2004) no s pelos motivos relatados acima,
mas tambm porque no h como o professor garantir que a atividade seja feita com
empenho ou esforo do aluno, nem que haja aprendizagem nessa situao. A realizao da
atividade, nesse caso, pode ser feita mecanicamente ou ser copiada de outro colega, apenas
52
para concluir em menor tempo e receber a recompensa.
Alm disso, dar uma recompensa apenas pela realizao de uma atividade, sem
cobrar a qualidade do que feito, pode levar tambm a uma queda do desempenho, no
privilegiando a aprendizagem, mas sim a quantidade de tarefas realizadas, e ainda
condicionar o aluno a s se mobilizar se houver uma recompensa externa.
O efeito provocado por essas recompensas pontual e passageiro, no sendo capaz
de manter a mobilizao esperada por muito tempo ou em outras situaes onde elas no
estejam presentes (RUIZ, 2004; GUIMARES, 2004).
Outros aspectos negativos do uso das recompensas externas no contexto escolar so
destacados nos estudos de Neri (1982), Stipek, 1993 e Woolfolk, 2000, citados por
Guimares (2004). Para os autores, o retorno que o professor espera receber, ao propor
uma tarefa motivada por uma recompensa externa, nem sempre tem como ser identificado,
principalmente se ela envolve raciocnio e busca de solues para um problema.
A dinmica da sala de aula e as interaes entre os alunos podem, muitas vezes,
influenciar a motivao mais do que a recompensa oferecida, no sendo possvel
determinar a efetividade da sua aplicao.
O uso de recompensas apresenta a vantagem de ser uma estratgia motivacional
baseada em atitudes mais concretas, de fcil aplicao e de retorno mais rpido. Para os
estudiosos, o uso de recompensas externas, desde que aplicadas de forma criteriosa e em
situaes adequadas, pode ser uma estratgia motivacional utilizada em sala de aula.
mais efetiva para o aumento da produtividade e da participao na realizao de tarefas do
que para a qualidade das tarefas produzidas (RUIZ, 2004).
Apesar disso, sabemos que quando o aluno est envolvido em fazer exerccios ou
produzir qualquer trabalho escolar, de uma forma ou de outra estar em contato com
oportunidades de aprendizagem e de interao com os colegas, o que proporciona
momentos de crescimento.
Os estudos de autores j mencionados por Ruiz e Guimares atribuem um outro
aspecto positivo a essa estratgia motivacional, pois ela oferece uma avaliao imediata
para o aluno do seu desempenho na tarefa proposta, funcionando como um feedback,
principalmente se o professor, alm de dar a recompensa apenas pelo cumprimento da
tarefa, oferece informaes sobre a qualidade do trabalho, corrigindo os erros e
incentivando-o a melhorar.
Esse retorno proporcionado pelas recompensas externas importante por
influenciar sua motivao futura, na medida em que orientam suas percepes quanto
53
prpria competncia e expectativas de sucesso ou fracasso no futuro (RUIZ, 2004, p.17).
Ainda que o desejvel seja que o aluno tenha uma motivao autotlica,
caracterstica da motivao intrnseca, os estudos mostram que esta no uma realidade no
contexto escolar.
Portanto, o uso de estratgias motivacionais externas, como as recompensas, pode
dar o pontap inicial para que o aluno entre em contato com as atividades e, venha a
encontrar satisfao ao descobrir que capaz de realiz-las.
Tambm, como destacado anteriormente, as aes que inicialmente so motivadas
externamente podem ser internalizadas e integradas ao comportamento do individuo,
passando ento sua motivao a ter de um locus interno (GUIMARES, 2004).
Pelos relatos j apresentados, sabemos que nem todos os estudantes esto
intrinsecamente motivados e a maioria tem pouca motivao para aprender. O professor
precisa estar atento a esse fato e ciente de que a maneira com que interage com os alunos, o
tipo de abordagem e de atividade propostas e o retorno dado aos alunos sobre seu
desempenho so fatores que podem facilitar ou impedir sua motivao.
Um dos aspectos que determinam a motivao intrnseca do indivduo a
necessidade de sentir-se competente, isto , capaz de adquirir habilidades exigidas pelo
meio em que vive, adaptando-se e interagindo com ele.
A vontade de vencer os desafios e dominar habilidades, tornando-se competente,
orientada por um aspecto motivacional intrnseco, visto que a satisfao se encontra na
aquisio das habilidades, apresentando bases biolgicas, mas que necessitam de
incentivos por meio de elogios e encorajamento (BZUNECCK, 2004).
Uma das estratgias apresentadas nos estudos para aumentar a motivao intrnseca
do aluno consiste em trabalhar o sentimento de competncia e de autoeficcia, ou seja, sua
expectativa quanto sua capacidade de realizar uma tarefa.
Quando o aluno acredita em seu potencial, em sua competncia para adquirir um
conhecimento, investir esforos nesse sentido, melhorando seu desempenho e
aumentando sua motivao intrnseca.
Quando o professor elogia o trabalho do aluno, demonstrando acreditar em sua
capacidade, quando o incentiva a no desanimar diante dos desafios, mostrando os erros
como parte natural do processo de aprendizagem, estar contribuindo para que seu
sentimento de competncia e sua autoestima aumentem e, consequentemente, fortalecer
sua motivao interna (GUIMARES, 2004).

54
A experincia de dominar uma tarefa desafiadora e o aumento da
competncia dela resultante trazem emoes positivas, as quais White
denominou sentimentos de eficcia evidentes no sorriso de uma criana
que alcanou um objetivo (GUIMARES, 2004, p.40).

Segundo Vockell (2009), o desafio um dos fatores motivacionais individuais, isto
, que age no aluno independentemente da presena de outras pessoas, e que mais
influencia a motivao intrnseca. A busca de objetivos pessoais que no so garantidos,
mas que tm um significado pessoal para o aluno, torna-se um desafio que pode trazer uma
satisfao pessoal, aumentar a sua crena de autoeficcia, sua autoestima e sustentar a
motivao. Isso acontece na medida em que o aluno recebe o retorno (feedback) do
professor sobre seu desempenho e pode, assim, ver seu progresso em direo conquista
do objetivo.

1.4.2. Motivando por meio da tarefa proposta
Para desenvolver a motivao intrnseca dos alunos, ou a motivao para aprender,
com um enfoque nas atividades, o professor deve lembrar que os alunos precisam atribuir
um valor intrnseco tarefa e reconhecer a sua aplicao em outras reas e fora da escola.
Os alunos se envolvero mais facilmente em tarefas que eles acreditam ter
capacidade de realizar, que so interessantes ou que eles valorizam. preciso que a tarefa
prenda a ateno do aluno, desperte a sua curiosidade e seja valorizada pelo professor,
pois, se o aluno sabe que aquela atividade no vai ser corrigida ou avaliada, provavelmente
no se mobilizar para faz-la, a menos que tenha uma forte motivao para aprender.
Se o professor apresenta a atividade prevenindo os alunos para a dificuldade em
realiz-la, limitando o tempo para sua execuo, ressaltando aspectos negativos e punitivos
associados a ela, h grande probabilidade de que eles no se motivem. Como o aluno passa
a maior parte do tempo da aula realizando tarefas, para que ele esteja motivado
necessrio, segundo Guimares (2004):
Planejar as atividades de forma que possam ser atrativas e desafiadoras e despertem o
interesse e a curiosidade do aluno, usando, por exemplo, enigmas que ele tenha que
solucionar fazendo algum clculo; contando histrias dos matemticos e de suas
descobertas; trabalhando o contedo atravs de jogos ou desafios matemticos que
estimulem a imaginao e a pesquisa, sempre se lembrando de adequar o nvel de
dificuldade capacidade do aluno para que ele no se desmotive.
Dizer ao aluno porque aquela atividade importante para o seu desenvolvimento e
55
quais habilidades, competncias e conhecimentos sero trabalhados, anotando-os no
quadro para que ele possa avaliar posteriormente se tem atingido o objetivo, e usar,
sempre que possvel, exemplos contextualizados e mais prximos da realidade do dia a
dia.
Diversificar o tipo de atividade, variando a forma de apresentao, estilo de pergunta,
forma de resposta, como: usar questes de mltipla escolha para que o aluno possa
avaliar seu resultado, propor questes onde o aluno tenha que relacionar os conceitos
com as representaes matemticas, o desenho com a descrio em palavras, entregar
um problema que foi resolvido de forma errada para que o aluno corrija e comente qual
foi o engano, fazer um estudo dirigido para que o prprio aluno v construindo o seu
conhecimento, etc.
Usar materiais diversificados evitando o tdio das tarefas rotineiras, mesclando o uso
do livro didtico com atividades impressas, jogos, uso do computador, visita
biblioteca para pesquisar como o conhecimento foi construdo, uso de imagens, vdeos,
filmes que possam relacionar o que est sendo ensinado ao cotidiano.
Estabelecer objetivos claros para cada tarefa onde o esforo e o emprego de estratgias
adequadas sejam valorizados mais do que a nota ou o resultado final, de forma que os
alunos com mais dificuldade, mas que se esforam na realizao das tarefas, possam
ser recompensados pelo seu esforo.
Orientar a formao de grupos de estudo de maneira que os agrupamentos no sejam
sempre aqueles naturalmente formados pelos alunos, evitando que estejam juntos os
melhores amigos, os que se sentem menos capazes ou os que se julgam mais
inteligentes, possibilitando formaes mais heterogneas que promovam a troca de
conhecimentos e favoream a aprendizagem (p.88).
Fazer uso de dinmicas em sala de aula que exijam a formao de grupos
aleatoriamente, de maneira que os alunos comecem a se relacionar com outras pessoas
da sala, descobrindo suas qualidades e habilidades, aproximando pessoas com
diferentes ritmos e interesses.
Orientar de forma clara a atividade, dando dicas de conduta e estratgias que ajudaro
o aluno a entender que com seu esforo poder obter xito.
Propor atividades avaliativas que visem no reproduo de um conhecimento
transmitido, mas sim que tenham por objetivo a anlise e interpretao do
conhecimento elaborado e propiciar mais um momento de aprendizagem (p.89).
Dar retorno das atividades avaliativas o mais rpido possvel, evitando que o aluno
56
esquea o que foi feito e at mesmo que o contedo j tenha sido mudado, dificultando
que o aluno possa verificar o que errou, tendo a oportunidade de tirar dvidas.
Assegurar que o tempo seja suficiente para a realizao da tarefa proposta, evitando
que os alunos faam de forma apressada ou que se crie competio entre eles, gerando
ansiedade e desistncia de alguns.
Segundo Boekarts (2002), o professor pode usar algumas estratgias como:
Traduzir o currculo em termo das habilidades que seus alunos acham relevantes ou
interessantes e que tenham a ver com seus interesses principais e com suas metas
profissionais futuras.
Contextualizar o que vai ser ensinado: mostre um vdeo, recorte de jornal ou conte uma
histria, ressaltando a importncia e relevncia funcional de novos contedos e
habilidades.
Incentivar seus alunos a entrevistar pessoas de diversas profisses para descobrir
quando e como eles usam os contedos matemticos ou habilidades aprendidas.
Adaptar exerccios de acordo com a capacidade do aluno, evitando que ele se
desmotive com o problema muito fcil ou que se assuste com um muito difcil.
Entregar avaliaes ou comentrios para cada problema que o aluno resolver,
questionando-o sobre a estratgia usada, permitindo que ele aprenda com seus erros.

Bzuneck (2004, p.129) destaca as propostas feitas por Stipek (1993):
Propor tarefas que contenham graus de dificuldade diferentes para sua execuo, de
forma que todos os alunos possam experimentar o sucesso em pelo menos uma parte da
atividade, respeitando assim a capacidade e o conhecimento de cada um.
Permitir, quando possvel, que os alunos escolham as atividades que iro realizar.
Proporcionar atividades mais elaboradas, que exijam mais raciocnio e conhecimento
para aqueles alunos que querem ir alm.
Ter sempre atividades extras para os alunos que terminam mais rpido.
Respeitar o ritmo de cada um, evitando comparaes e no exigindo que todos os
alunos terminem a atividade ao mesmo tempo.
Alternar tarefas individuais e em conjunto para possibilitar que todos possam ser
atendidos e tirar dvidas.
Permitir que os alunos faam perguntas em sala de aula para verificar o seu nvel de
compreenso. Se necessrio, ensin-los a fazer perguntas construtivas.

57
Quando os alunos esto apticos e sem motivao, o professor pode aumentar a
expectativa em torno da tarefa que vai propor, agindo da seguinte maneira, sugerida por
Vockell (2009):
Introduzir o assunto de forma interessante ou surpreendente.
Utilizar o humor durante as aulas.
Evitar falar em um tom montono.
Encorajar todos os alunos para que participem das discusses.
Convidar alunos de forma imprevisvel e no pr-determinada.
Propor questes relacionadas com assuntos que os alunos esto comentando, sobre os
quais tm dvidas e querem saber a resposta.
Variar o estilo ou a ordem de apresentao - Evite fazer tudo na mesma ordem a cada
dia.
Dar atividades avaliativas ou testes em intervalos apropriados, de modo que os
estudantes sintam-se constantemente responsveis por aquilo que eles aprendem.
Andar pela sala aproximando-se dos alunos.
Fazer pausas durante a aula, entre uma tarefa e outra, para que os alunos possam
relaxar e descansar um pouco, propondo uma dinmica, talvez.

1.4.3. Motivando por meio do encorajamento.
Segundo Boekarts (2002), as crianas mais novas sentem que so capazes de
realizar qualquer tarefa, pois acreditam que seus esforos so suficientes para isto e tm,
naturalmente, uma viso positiva de si mesmas, independentemente dos resultados obtidos,
pois veem o esforo como o mais importante para a conquista do sucesso.
J os jovens so mais realistas, isto , as situaes de sucesso ou fracasso
determinam sua crena de autoeficcia e, consequentemente, a quantidade de esforo que
ser destinado para a realizao das tarefas. So mais susceptveis aos acontecimentos
atuais, aos resultados obtidos e opinio dos outros sobre si mesmos, s crticas ou
elogios.
Portanto, o aluno precisa ser encorajado a ver a si mesmo como responsvel pela
prpria aprendizagem, reconhecendo que o esforo empregado em determinada tarefa
influencia o resultado obtido, ainda que empregar muito esforo na realizao de uma
atividade no implique, necessariamente, que o aluno conseguir xito.
Porm, os alunos s sero encorajados a acreditar que vale a pena esforar-se para
atingir um objetivo, se eles percebem que este esforo ser realmente valorizado pelo
58
professor e pela famlia (BOEKARTS, 2002).
O encorajamento dado pelo professor atravs do elogio ressaltando, com
sinceridade, aquilo que o aluno tem de melhor, transmitindo confiana em seu potencial,
aumenta a autoestima do aluno e pode motiv-lo.
A autoestima uma necessidade bsica do ser humano e, na ausncia dela, surgem
sentimentos de inferioridade, de incapacidade e insegurana que interferem em suas
atitudes frente aos desafios, podendo at impedir sua ao.
A crtica tambm pode funcionar como um fator motivacional quando feita de
forma sensvel e construtiva, ressaltando as falhas, mas apontando alternativas,
promovendo a reflexo do aluno sobre seu desempenho e suas atitudes, mostrando a ele
que a mudana possvel.
De acordo com a forma de conduzir a aula e de exercer sua autoridade em sala, o
professor pode favorecer a ou no a autonomia do aluno, que um fator motivacional
tambm importante. Como j destacado anteriormente, todo ser humano tem a necessidade
de ser autnomo, de exercer seu livre arbtrio e fazer suas escolhas.
Para que o aluno possa experimentar essa autonomia de forma consciente, o
professor precisa incentiv-lo a tomar decises, e a avaliar suas escolhas, medindo as
consequncias que elas trazem, encarando os erros cometidos como uma oportunidade de
aprender e se preparar para outras situaes semelhantes no futuro.
Algumas estratgias sugeridas por Boekarts (2002) so:
Valorizar o esforo do aluno e no somente o seu resultado, elogiando seu empenho e
encorajando-o a continuar tentando.
Valorizar as tentativas do aluno para resolver os problemas e os resultados parciais que
ele encontra, levando-o a aceitar o prprio erro como parte do processo de
aprendizagem.
Incentivar o aluno a refletir sobre a quantidade de esforo empregado em uma tarefa e
o resultado obtido, para ajud-lo a perceber a relao entre eles.
Questionar o aluno sobre as estratgias escolhidas por ele na execuo das tarefas,
levando-o a refletir sobre o porqu da deciso, mostrando estratgias mais adequadas
que ele poderia ter utilizado.
Segundo Guimares (2004), para incentivar a autonomia, o professor deve interagir
com os alunos, dedicando tempo e ateno, ouvindo-os, dialogando, evitando exercer
controle sobre todas as aes dentro de sala de forma autoritria e, sempre que possvel,
encorajando-os a:
59
Participar das decises e do planejamento das atividades. Por exemplo: deixar que eles
proponham temas para estudo, tipos de atividades que j trabalharam e que mais
acharam interessantes, escolher datas possveis para trabalhos e provas, etc.
Expor suas ideias e opinies. Proporcionar, por exemplo, momentos de debate sobre os
problemas da turma, avaliar as aulas, o contedo e as atividades propostas, apontando
pontos positivos e negativos, sugerindo mudanas.
Propor regras de convivncia em sala de aula que eles acreditam serem necessrias,
permitindo que eles analisem as regras j estabelecidas pela escola e vejam a sua
importncia.
Responsabilizar-se pelo cumprimento dos compromissos assumidos em conjunto,
incentivando-os a fazer uma autoavaliao do comportamento e das consequncias da
sua conduta para a turma como um todo.
Estabelecer metas pessoais. Uma forma de encoraj-los a ter objetivos incentivando-
os a sonhar com o futuro, a pensar na profisso que gostariam de ter, a buscar
informaes sobre o que necessrio para chegar l (esforo, conhecimento, anos de
estudo, fora de vontade, etc), demonstrando confiana em seu potencial.
Usar sua liberdade com conscincia e respeito ao direito do outro. Trabalhar de forma
menos individualista e competitiva, privilegiando o trabalho cooperativo e a formao
de grupos de estudo para desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe e
possibilitar a interao, a troca de experincias e a valorizao do outro.
A maneira com que o professor se dirige aos alunos, comparando o desempenho
deles, deixando claro o que mais valoriza (esforo ou resultado, quantidade ou qualidade,
etc.), revela sua concepo de ensino e aprendizagem e pode ser um fator determinante da
motivao, principalmente quando demonstra suas expectativas e julgamentos em relao
capacidade dos alunos.
O uso de palavras pejorativas ou comparativas pode diminuir a autoestima do aluno,
aumentando seu senso de incapacidade diante das tarefas propostas. Para que haja
encorajamento e motivao para aprender o professor deve:
Elogiar as atitudes e o desempenho do aluno sempre que possvel, de forma individual
e reservada, evitando que os outros pensem que o professor tem alguma preferncia por
aquele aluno ou grupo de alunos.
Comentar com o aluno individualmente sobre seu mau desempenho, incentivando-o a
falar sobre as dificuldades que tem enfrentado, descobrindo a que ele atribui este
resultado.
60
1.4.4. Motivando por meio do fortalecimento da crena de autoeficcia
Por serem relevantes para a motivao, as crenas de autoeficcia que cada aluno
traz para a sala de aula devem ser observadas atentamente pelo professor. Segundo
Bzuneck (2004), o professor contribuir para o desenvolvimento de crenas de autoeficcia
favorveis em relao aprendizagem se (p.125-126):
Oferecer oportunidades para que o aluno tenha experincias de xito.
Comunicar aos alunos as expectativas positivas quanto s suas capacidades.
Evitar ocorrncias e verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas.
Propor tarefas com base em metas, isto , objetivos que um aluno tem que cumprir ou
atingir, como, por exemplo, resolver uma lista de problemas, fazer uma redao,
etc.,que podem ser propostas pelo prprio aluno ou pelo professor, e que sejam:
- Metas prximas (de curto prazo): atividades que possam ser concludas em menor
tempo para que o aluno tenha uma resposta mais rpida sobre seu desempenho,
tendo maior probabilidade de experimentar o xito e o progresso que desenvolvem
o sentimento de autoeficcia.
- Metas especficas: as atividades devem ser bem explcitas, determinando os
padres de desempenho desejados, no deixando dvidas quanto ao objetivo
fixado, de forma que permita uma autoavaliao do aluno quanto sua capacidade
de atingi-las, possibilitando a escolha de estratgias adequadas, favorecendo um
julgamento correto da sua autoeficcia, trazendo um sentimento de competncia.
- Metas adequadas ao nvel de capacidade do aluno: um grau adequado de
dificuldade da tarefa de aprendizagem pro posta evita que o aluno experimente o
fracasso continuamente, o que traz para ele a convico de que no tem habilidade
e diminui sua crena de autoeficcia. Iniciar com atividades mais fceis e ir
aumentando o grau de dificuldade, de forma que o aluno consiga resultados
mediante seu esforo, permite ao aluno obter informaes sobre sua capacidade real
e fortalece sua crena de autoeficcia.
MacIver (1993, apud GUIMARES, 2004) criou um Programa de incentivo ao
progresso (Incentives for improvement), em que se aplica o uso de recompensas externas
(nota e reconhecimento do avano), para o aluno que ultrapasse seu resultado anterior em
uma quantidade de pontos pr-determinados (9 pontos).
Dessa forma, com uma meta prpria e adequada para a realidade de cada aluno,
bem definida e prxima de ser alcanada, os alunos poderiam verificar seu progresso
individual, sendo motivados a vencer seus prprios limites, sem a presso competitiva e
61
injusta das metas normatizadas pela escola.
Alm disso, a aplicao dessa estratgia proporcionou ao professor o
acompanhamento das tarefas sistematicamente, monitorando os avanos dos alunos. A
aplicao desse programa de incentivo teve um impacto positivo sobre a motivao dos
alunos, sobre as notas e a aprovao, alm de mudar a opinio dos professores em relao
queles que sempre apresentavam dificuldade.
Muitos alunos no se empenham nem se motivam a realizar as atividades por
perceberem que a meta fixada inatingvel, por no terem chance de ter xito devido a
uma crena de autoeficcia desfavorvel em relao aprendizagem.
Bzuneck (2004), citando Bandura (1986), sugere que no se faam comparaes
sociais como as que surgem com algumas prticas dentro da sala de aula, que levam muitos
alunos a se sentirem inferiores e a apresentarem uma diminuio em sua crena de auto-
eficcia. Portanto, o professor que deseja encorajar seus alunos, desenvolvendo a sua
crena de autoeficcia:
No deve dar a mesma atividade a todos, cobrando os mesmos resultados
independentemente da sua capacidade, pois isto levar comparao de quem
conseguiu realizar com quem no conseguiu, criando uma situao injusta.
No deve agrupar os alunos de acordo com seu nvel de capacidade, pois, a
comparao entre quem conseguiu realizar a atarefa e quem no a concluiu, quem
terminou primeiro ou quem acertou mais ou menos, ficar mais evidenciada e gravada
na mente dos alunos que se sentem menos capazes, tendendo a permanecer dessa forma
enquanto o contexto socioambiental no for mudado.
No deve criar um clima de competio, pois os alunos com mais dificuldade tendem a
perder, acentuando o sentimento de incompetncia, diminuindo sua crena de
autoeficcia e fortalecendo a ideia de que existem os mais capazes e os menos capazes.
Segundo Vokell (2009), se quisermos que os alunos persistam em realizar as
atividades escolares, devemos ajud-los a se convencer de que so capazes e que o erro
pode acontecer com qualquer pessoa, independentemente de seu grau de conhecimento, e
que na prxima atividade eles se sairo melhor. Para isso, sugere:
Deixar claro para os alunos que o esforo ser valorizado, mas que se esforar significa
dedicar tempo para a aprendizagem de forma metdica e sistemtica, buscando novas
informaes para entender a atividade, tirando dvidas, pesquisando, buscando
estratgias adequadas, para que o aluno no tenha a ideia errada de que se esforar seja
apenas ficar muito tempo em uma atividade.
62
Evitar que os alunos experimentem fracassos sucessivos em atividades que exigem
muito esforo. importante que eles associem o fracasso falta de empenho e vejam o
sucesso como recompensa do esforo dedicado na tarefa.
Ensinar para os alunos estratgias de estudo que ajudem a direcionar os esforos que
eles empreendem nas atividades, de forma que conduzam a resultados favorveis,
mostrando a eles que o esforo vale a pena.
Estimular que os alunos faam perguntas para verificar o seu nvel de compreenso. Se
necessrio, ensin-los a fazer perguntas construtivas.
Quando o aluno acredita que no tem capacidade para aprender ou realizar alguma
tarefa, associa seu sucesso a um golpe de sorte ou ao acaso, apresentando um autoconceito
desfavorvel que precisa de tempo e estratgias mais especficas para ser mudado.
Vockell (2009) sugere que o professor procure descobrir as reas em que este aluno
acredita ser bem-sucedido ou habilidades que ele diz possuir, para tentar associ-las ao
contedo que est sendo ensinado.
Voltando aos sete fatores apresentados anteriormente na tabela 1 da pgina 17, o autor
prope algumas estratgias para aumentar a motivao intrnseca do aluno e fortalecer sua
crena de autoeficcia:
Estimule a curiosidade sensorial: faa mudanas repentinas que sejam percebidas pelos
sentidos. Por exemplo, use uma msica para iniciar a aula, traga imagens sugestivas em
forma de mensagem para trabalhar valores e atitudes que os alunos precisam adquirir,
use materiais concretos para estimular a percepo visual, etc.
Estimule a curiosidade cognitiva: para estimular o interesse do aluno aguando sua
curiosidade cognitiva, voc pode lanar perguntas que se relacionem com algum
assunto de interesse deles e que podem ter conexo com o contedo que voc vai
trabalhar. Por exemplo, os meninos, geralmente, gostam de futebol, ento, se o tema da
aula nmeros negativos, voc pode comear a conversa perguntando aos alunos o que
significa o saldo de gols em um campeonato de futebol; se o tema anlise
combinatria, voc pode perguntar quantos jogos sero necessrios para que as turmas
da escola participem de um campeonato onde todos jogam contra todos.
Relacione os contedos escolares e as atividades que eles realizam com situaes que
eles podero enfrentar, no s contextualizando e mostrando situaes do cotidiano,
mas indicando como este contedo trabalhando pode ajud-los a resolver problemas na
vida real, a alcanar suas metas pessoais e obter xito profissional, destacando as
causas e os efeitos que suas atitudes dentro da escola podem trazer para sua vida l
63
fora.
Leve os alunos a acreditar que o esforo e o empenho nos trabalhos escolares podem
lev-los a resultados extraordinrios, no s em relao ao desempenho, mas tambm
no que diz respeito mudana de hbitos e atitudes, desenvolvimento de habilidades,
organizao, perseverana, etc. Isso pode ser conseguido quando o aluno comea a ver
os resultados positivos, isto , quando experimenta o sucesso em uma atividade a partir
do seu esforo.
Estimule a fantasia, ou seja, proponha atividades em que o aluno possa reproduzir em
sala de aula uma situao real, usando os conhecimentos aprendidos em contextos da
vida real. Por exemplo, se estiver trabalhando o contedo de rea de figuras planas,
voc pode sugerir que os alunos formem grupos que representaro uma firma de
engenharia que vai fazer a pintura de todas as salas de aula da escola e que precisa
apresentar um oramento para o servio.
Deixe que o aluno controle algumas situaes. Ter o controle de sua vida e do ambiente
onde est uma das necessidades do ser humano. O professor que dialoga com os
alunos sobre o trabalho que ser desenvolvido em sala de aula e que permite que eles
tenham certa liberdade de escolha (assunto, forma de trabalhar, organizao em grupo
ou dupla, tempo para realizao, etc) estar contribuindo para fortalecer este
sentimento de controle e influenciar positivamente sua motivao para participar das
atividades escolares.
Estimule o trabalho cooperativo e competitivo com cautela e sensibilidade. Tanto a
cooperao quanto a competio podem ocorrer naturalmente ou atravs de estmulos
externos; podem ser agradveis para alguns alunos (sentem satisfao em ensinar e
ajudar os colegas; gostam de competir e mostrar suas habilidades) e desagradveis para
outros (no tm pacincia para ensinar e gostam de trabalhar sozinhos; no gostam da
presso da competio e nem de sentir-se incapaz diante de outra pessoa); e, portanto,
podem agir aumentando ou diminuindo a motivao. Manter o trabalho sempre da
mesma forma pode motivar s um grupo de alunos, funcionando como desestimulante
para outros. O ideal que o professor conhea como os alunos reagem s duas formas
de trabalho e use o equilbrio, garantindo que, tanto no trabalho cooperativo, quanto no
trabalho competitivo, os alunos tenham iguais chances de aprender e ter sucesso.
Reconhecer o que o aluno faz de positivo. O esforo, a conquista de um bom resultado,
uma boa ao, um trabalho bem feito, a superao de alguma dificuldade, a melhoria
do desempenho ou a participao mais expressiva em uma atividade precisam ser
64
reconhecidas e valorizadas pelo professor e devem ser visveis para o aluno, isto , essa
valorizao precisa ser expressa de forma escrita (anotaes no caderno, na avaliao)
ou verbalizada.
A partir de nossa questo de investigao e diante da anlise feita em torno da
motivao e o ensino e aprendizagem da Matemtica, neste trabalho procuramos aplicar as
estratgias motivacionais para o ensino de Geometria. No prximo captulo, apresentamos
alguns aspectos que envolvem a Geometria, abordando sua importncia e as dificuldades
encontradas no ensino de forma geral, mostrando tambm os contedos de rea de
polgonos e volume de prismas no ensino fundamental e a utilizao dos materiais
manipulveis.























CAPTULO 2.
65
O ENSINO DE GEOMETRIA

Este captulo apresenta uma anlise referente ao ensino de Geometria, destacando a
sua importncia, as dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem, a
potencialidade da utilizao de materiais manipulativos no ensino de Geometria e a
abordagem dos contedos de rea de polgonos e volume de prismas, no livro didtico
adotado pela escola participante da pesquisa.
A Geometria pode ser definida como a parte da Matemtica que tem como objeto
de estudo o espao e as figuras que nele se podem conceber (NASCENTES, 1976), que
trabalha as formas planas e espaciais, medidas de comprimento, volume, rea e tambm a
representao de situaes-problema atravs de desenhos e figuras, usando semelhanas,
simetrias, congruncias e caractersticas dos objetos geomtricos para solucionar questes
de diversas reas de conhecimento. Para Abrantes (1999, s/p):
A Geometria uma fonte de problemas de vrios tipos: de visualizao e
representao; de construo e lugares geomtricos; envolvendo
transformaes geomtricas; em torno das ideias de forma e de dimenso;
implicando conexes com outros domnios da Matemtica, como os
nmeros, a lgebra, o clculo combinatrio, a anlise; apelando a
processos de organizao local da Matemtica, nomeadamente de
classificao e hierarquizao a partir de determinadas definies e
propriedades.

A Geometria contedo obrigatrio em todos os ciclos da Educao Bsica,
segundo os Parmetros Curriculares de Matemtica. Neste documento, encontramos dois
blocos ligados diretamente ao ensino de Geometria: Espao e forma; Grandezas e medidas.
Quanto ao bloco Espao e Forma, os PCN's destacam que o ensino de Geometria
um campo frtil para trabalhar com situaes-problema, possibilitando fazer a ponte
entre a Matemtica escolar, o mundo fsico e outras reas de conhecimento, por meio do
estudo de objetos encontrados no dia a dia, obras de arte, artesanato, esculturas, pinturas,
arquitetura, etc. Com respeito a grandezas e medidas, encontramos nos PCN's a nfase para
a resoluo de problemas que envolvam estimativas em vez da memorizao de frmulas
sem a devida compreenso, utilizao de instrumentos de medida, possibilitando a
experimentao e explorao dos conceitos trabalhados e das diversas unidades de medida,
mostrando a aplicao desses contedos em situaes cotidianas.
Na Educao Bsica, a Geometria encontrada nos livros didticos pode ser dividida
em: Geometria plana, Geometria espacial mtrica, Geometria de posio e Geometria
analtica. No Ensino Fundamental, os contedos trabalhados so: ponto, reta, plano, semir-
66
reta, segmento de reta, poligonais e polgonos, retas perpendiculares e paralelas, tringulos,
congruncia e semelhana de tringulos, pontos notveis de um tringulo, quadrilteros,
circunferncia e crculo, teorema de Tales, teorema de Pitgoras, relaes mtricas no
tringulo, relaes trigonomtricas no tringulo retngulo, permetro e rea de polgonos,
volume de cubo e paraleleppedo, polgonos regulares inscritveis.
Conforme a coleo adotada, a distribuio dos contedos por srie pode trazer
variaes, apresentando os contedos agrupados no final do livro ou distribudos ao longo
dele, trabalhando de forma linear e estanque ou de forma em espiral, retomando alguns
conhecimentos em todos os anos (PAIS, 2006, s/p).
Nota-se uma tendncia a concentrar os contedos de Geometria nos anos finais do
Ensino Fundamental, muitas vezes no sendo trabalhados como deveriam nos anos iniciais
e desde a pr-escola, de forma mais intuitiva e por meio de observaes e exploraes de
objetos que esto ao redor da criana, conforme recomendao dos PCN's, de maneira que
o aluno v desenvolvendo capacidades cognitivas.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, podemos observar que, de acordo com a
concepo do autor do livro didtico, os contedos de Geometria plana podem trazer uma
abordagem mais construtivista, com atividades que possibilitam que o aluno descubra as
relaes e caractersticas dos objetos geomtricos e deduza as frmulas e definies atravs
de atividades investigativas e uso de materiais manipulativos.
Outros livros trazem uma abordagem da Geometria mais voltada para a construo
geomtrica, usando rgua, compasso, transferidor para a deduo de caractersticas e
representao das figuras. Outros ainda trabalham a Geometria atravs de exerccios e
problemas, aplicando as frmulas e definies apresentadas de forma pronta (PAIS, 2006).
Apesar da nfase dada nos Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Bsica
para o ensino dos assuntos ligados Geometria, este um dos contedos mais
negligenciados em muitos currculos e no qual os alunos apresentam muitas dificuldades.
Portanto, essencial que o professor entenda a importncia do estudo da Geometria e
esteja disposto a enfrentar os desafios desse ensino.

2.1- A importncia de ensinar Geometria
A Geometria est diretamente relacionada com o mundo que nos cerca e, portanto,
a sua utilidade pode ser constatada em vrias reas de conhecimento e em diversas
profisses, possibilitando uma abordagem interdisciplinar dos contedos. O estudo da
Geometria capacita o aluno a desempenhar bem as atividades em outras disciplinas do
67
currculo escolar e a ter uma viso mais ampla da utilizao da Matemtica.
Dentro da Matemtica, a Geometria relaciona conhecimentos importantes para a
resoluo de problemas do mundo real, possibilitando a contextualizao da Matemtica, o
uso de situaes do dia a dia do prprio aluno e de vrios profissionais, mostrando a
aplicao dos contedos aprendidos. Alm desse aspecto utilitrio, a Geometria possibilita
o desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais para a formao do aluno.
Desde o trabalho nos anos iniciais com a identificao das formas dos objetos que
nos cercam e sua relao com os objetos geomtricos, prismas, cilindros, pirmides, esfera
e as figuras planas que as compem, at desenvolver a capacidade de deduzir e demonstrar
processos axiomticos h um longo percurso.
Apesar de no ser o nico meio de desenvolver as habilidades ou
competncias abaixo citadas, o ensino de Geometria, se realizado sob uma perspectiva
construtivista, partindo da experimentao, at chegar formalizao axiomtica, pode
contribuir para a formao do aluno, capacitando-o a resolver diversos problemas e a
entender o mundo que o cerca (GAZIRE, 2000).
Para Oliveira e Amaral (2001, s/p), conceituar alguma coisa um indispensvel
primeiro passo para entend-la, portanto, algumas destas habilidades so assim definidas
por alguns autores:

Abstrao: Operao intelectual que consiste em isolar pelo pensamento um dos
caracteres de uma coisa e consider-lo independentemente dos outros. Abstrair:
separar, apartar, considerar isoladamente (NASCENTES, 1976, p.25).
Essa capacidade de abstrao, na aprendizagem da Geometria espacial, vai sendo
desenvolvida medida que o aluno tem a possibilidade de imaginar, manipular, observar,
perceber, construir e desconstruir formas geomtricas espaciais, possibilitando, assim, a
passagem do mundo concreto das formas manipulveis para simulaes mentais. O
pensamento e a abstrao podem ser respectivamente definidos, segundo Oliveira e
Amaral, (2001, s/p) como:
[...] a capacidade que tem o ser de, atravs de trs operaes mentais
distintas: a formao de ideias, o juzo sobre as relaes de
convenincia entre essas ideias e o raciocnio, que estabelece relaes
entre os juzos, compreender o significado das coisas concretas e das
abstraes, bem como das relaes que elas guardam entre si.
A abstrao pode, portanto, ser entendida como uma anlise redutora e
simplificadora do complexo mundo senso perceptivo em que vivemos,
fundamentando o pensamento que nos permite tomar as decises
adequadas.
68

Portanto, o ensino de Geometria pode desenvolver o pensamento abstrato do aluno,
na medida em que forem apresentadas a ele situaes de aprendizagem que o levem a
construir conceitos, analisar as caractersticas gerais e particulares de cada objeto
geomtrico, formando ideias a respeito desses objetos, sendo estimulado a imaginar,
refletir sobre as relaes entre esses objetos, analisando e descobrindo outras situaes
onde o conhecimento adquirido pode ser utilizado.

Observao: Ato de observar. Ateno, anlise, exame (NASCENTES, 1976,
p.1162).
Para Sabino (1996), a observao meramente casual, sem uma sistematizao ou
organizao do olhar, no possibilita a coleta de dados mais detalhados e que podem ser
essenciais para analisar o objeto de estudo. Ento, a observao exige concentrao e
perseverana, que no so, na maioria das vezes, caractersticas natas do aluno, mas que
podem ser desenvolvidas atravs de atividades orientadas que o ajudem a identificar o
que, como e quando observar.
Segundo esse autor, para que o indivduo consiga observar de forma proveitosa,
selecionando o que importante dentro dos inmeros aspectos e caractersticas que se
apresentam, podendo assim analisar e tirar concluses, preciso abstrair algumas
caractersticas especficas entre a riqussima gama que se oferecia aos sentidos.
Para saber o que abstrair, necessrio certo conhecimento a priori e, portanto, o
papel do professor essencial para orientar e direcionar o olhar do aluno, desenvolvendo
sua capacidade de observao.

Raciocnio lgico: utilizar a razo para chegar ao conhecimento da verdade ou
julgar as relaes das coisas; formar um raciocnio, deduzir razes, discorrer
(NASCENTES, 1976, p.1381).
Segundo a teoria de Jean Piaget, o raciocnio lgico vai se desenvolvendo em
estgios pelos quais o indivduo passa em sua formao. Ao chegar ao ensino mdio,
espera-se que o aluno tenha atingido o estgio final de seu desenvolvimento cognitivo, o
das operaes formais, em que o conhecimento ultrapassa o prprio real para inserir-se no
possvel e para relacionar diretamente o possvel ao necessrio, sem a mediao
indispensvel do concreto (PIAGET, 1978, p.48).
O aluno ser capaz de relacionar informaes seguindo uma sequncia de
69
pensamento, coordenando as ideias e levantando hipteses a partir das informaes
iniciais.
O raciocnio lgico matemtico/geomtrico pode ainda no estar totalmente
desenvolvido no aluno nessa etapa da escolarizao, ou ento, por no realizar atividades
que exijam raciocnio e uso da lgica em sala de aula mais frequentemente, o aluno pode
apresentar dificuldades.
A partir da realizao de atividades mais reflexivas e questionadoras, esse aluno vai
exercitar a capacidade de raciocinar logicamente, construindo os conceitos, observando os
objetos geomtricos, abstraindo e retirando dados e informaes sobre eles.

Percepo espacial: ato, efeito ou faculdade de perceber; percepo pelos centros
nervosos de impresses colhidas pelos sentidos; registro mental consciente de um
estmulo sensorial (NASCENTES, 1976, p.1253). Localizar-se no espao.
A percepo do mundo ao nosso redor pode ser feita por todos os nossos sentidos:
tato, olfato, paladar, audio e viso. Para o estudo da Geometria, interessa especialmente a
percepo espacial ligada a estmulos visuais. Para Coelho e Rego (2007, s/p), essa
percepo, essencial no estudo da Geometria, pode ser denominada percepo visioespacial e
definida como:
[...] a habilidade cognitiva de perceber e compreender formas
tridimensionais e express-las em representaes bi e tridimensionais
atravs de meios grficos manuais e/ou digitais. O sujeito com percepo
visioespacial desenvolvida capaz de imaginar, representar e interpretar
representaes grficas de formas tridimensionais em posicionamentos e
visualizaes diversas, como tambm em suas partes no visveis.

O desenvolvimento da percepo espacial ocorre quando o professor prope
atividades nas quais o aluno possa construir os slidos, represent-los em desenho ou usar
um software de Geometria dinmica, que possibilite realizar transformaes e rotaes nos
slidos, a fim de que o aluno tenha contato com vrias formas de representao do mesmo
objeto (COELHO e REGO, 2007).

Investigao: Fazer diligncia para achar, indagar, pesquisar, buscar, inquirir,
examinar (NASCENTES, 1976, p.928).
A investigao pode ser feita em todos os nveis de escolaridade, de forma que o
aluno v desenvolvendo gradativamente a capacidade de questionar e tomar decises.
Investigar uma capacidade que pode ser bem trabalhada no ensino de Geometria, pois
70
no envolve muitos conhecimentos prvios. Para Abrantes (1999, s/p):
As actividades investigativas em Geometria conduzem rapidamente
necessidade de se lidar com diversos aspectos essenciais da natureza da
prpria Matemtica. Formular e resolver problemas, fazer conjecturas,
test-las, valid-las ou refut-las, procurar generalizaes, comunicar
descobertas e justificaes tornam-se processos naturais.

Em atividades investigativas, o aluno ter a oportunidade de trabalhar a capacidade
de observao, sntese, expresso verbal, usando o vocabulrio prprio da Geometria,
propor explicaes, conjeturar, deduzir. Investigando, o aluno tambm ter a oportunidade
de ser criativo, pois, alm de possibilitar a criatividade atravs da construo de figuras,
maquetes ou desenhos, os problemas que envolvem Geometria permitem vrias formas de
resoluo.
A criatividade em Matemtica, segundo Gontijo (2006, p.482), pode ser definida
como a capacidade de apresentar inmeras possibilidades de soluo apropriadas para
uma situao-problema, que focalizem aspectos distintos do problema e/ou formas
diferenciadas de solucion-lo.
Por meio de atividades que possibilitem a investigao, o aluno percebe que a
matemtica no esttica, nem a soluo dos problemas nica, e que o desafio consiste
em descobrir novos caminhos para resolv-los.
Para Pavanello (2004, s/p), a importncia do ensino de Geometria para a formao
do aluno, quanto ao desenvolvimento da capacidade de generalizar e de projetar, est no
fato de que o aluno passa progressivamente do nvel da observao das figuras geomtricas
como formas fixas e coesas, para um nvel onde possvel perceber suas partes e as
caractersticas de cada uma delas, identificando relaes e levando, processualmente, a um
nvel mais avanado de pensamento: o da abstrao, onde no mais necessria a presena
do objeto concreto.
Segundo entrevistas realizadas
12
com professores universitrios que atuam na
licenciatura em Matemtica em Minas Gerais, um fator importante do ensino de Geometria
que ela facilita a introduo de um tratamento mais axiomtico e formal da Matemtica,
que leva o aluno a demonstrar teoremas, correlacionar informaes e levantar hipteses, a
partir de problemas bem mais concretos, onde ele possa visualizar a situao proposta
atravs de um desenho ou figura.
Sem o estudo da Geometria, o indivduo fica limitado em seu conhecimento e em

12
Trabalho realizado pelos alunos: Adriana Garabini de Jesus e Clio Melillo, do Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da UFOP, em 2009, dentro da disciplina Ensino Superior.
71
sua capacidade de resolver diversos problemas que surgem no cotidiano, pois sua
interpretao do mundo fica incompleta.
Lorenzato chama a ateno para esse fato: sem estudar Geometria, as pessoas no
desenvolvem o pensar geomtrico ou o raciocnio visual e, sem esta habilidade, elas
dificilmente conseguiro resolver as situaes de vida que forem geometrizadas
(LORENZATO, 1995, p. 5). Logo, se for trabalhada de forma a privilegiar a deduo, a
descoberta, a conjectura, o ensino de Geometria pode favorecer os processos mentais.
O estudo da Geometria tambm importante devido ao fato de ela integrar todos os
ramos da Matemtica: lgebra e a Aritmtica. A Geometria utiliza os conhecimentos da
aritmtica e da lgebra para formalizar o raciocnio e fazer clculos, mas tambm lhes
serve como aliada, pois conceitos, propriedades e questes aritmticas ou algbricas
podem ser clarificados pela Geometria, que realiza uma verdadeira traduo para o
aprendiz (LORENZATO, 1995, p.7). Isso pode ser observado nas representaes
grficas de funes, onde o aluno pode perceber o crescimento ou decrescimento,
concavidade, paralelismo, limites, etc.
A visualizao do problema atravs de um desenho muitas vezes pode ser metade
da soluo, pois atravs dele o indivduo forma imagens mentais que se associam aos
conceitos e definies conhecidas. Segundo Lorenzato (1995, p.6): a Geometria pode
esclarecer situaes abstratas, facilitando a comunicao da ideia Matemtica.
Na Geometria espacial apenas o desenho, muitas vezes, pode no ajudar o aluno a
enxergar o que acontece no espao, ou ver o que acontece 'por trs' da figura. Para que sua
mente adquira a capacidade de ver sob diversos ngulos, sob vrias perspectivas, preciso
que ele experimente, toque, manipule, construa estruturas de pensamento que possam
habilit-lo a fazer estas rotaes, translaes e movimentos em sua mente, sem ter mais a
necessidade da representao fsica do modelo.
O desenvolvimento das habilidades citadas acima pode contribuir para a
compreenso dos problemas que envolvem conceitos e representaes geomtricas, e para
alcanar nveis mais altos de abstrao. Para Lorenzato (1995, p.6): aqueles que procuram
um facilitador de processos mentais encontraro na Geometria o que precisam:
prestigiando o processo de construo do conhecimento, a Geometria valoriza o descobrir,
o conjecturar e o experimentar.
O avano no conhecimento geomtrico, aliado a outros fatores, foi o que
possibilitou a muitos dos grandes gnios, em diversas reas do conhecimento, propor
teorias, criar, inventar, descobrir novas possibilidades, ampliar os horizontes,
72
impulsionando o desenvolvimento tecnolgico.
Entre as vrias reas e profisses em que os conhecimentos geomtricos so
importantes podemos citar:
Geografia: leitura de mapas, localizao, ngulos, formaes geolgicas.
Fsica: tica, ngulos de refrao, reflexo, deslocamentos, fora, medidas.
Estatstica: construo de grficos de barras e setor, ngulos, medidas.
Arte: formas dos objetos, retas, curvas, simetrias, medidas, representaes.
Qumica: forma dos minerais, Geometria molecular, volumes, rbita dos eltrons.
Engenharia Civil: construes de formas para pilares e vigas; medidas de rea,
volume, permetro, raio, dimetro, ngulos, uso de teoremas, simetrias e congruncias
em clculos estruturais, desenhos, escalas, percepo espacial.
Arquitetura: uso das figuras geomtricas nos projetos arquitetnicos, representao
em desenhos e maquetes, distribuio espacial, simetria.
Arqueologia: constatao do desenvolvimento de civilizaes atravs de desenhos em
cavernas, identificao de simetrias e padres em peas antigas.
Medicina: uso de medidas de rea, comprimento, volume, conceitos de simetria,
ngulo, formas geomtricas.
Geologia/ Mineralogia/ Cristalografia: estudo das formaes rochosas, pedras, cristais.

O desenvolvimento dessas reas e da tecnologia que elas utilizam est diretamente
ligado ao desenvolvimento do campo de estudo da Geometria. Grandes descobertas e o
surgimento de muitas teorias valeram-se da Geometria para se desenvolver.
Segundo Lorenzato (1995), Einstein dizia que o uso da Geometria para representar
suas ideias facilitava a comunicao e possibilitava a evoluo do pensamento, e em 1921
escreveu: atribuo especial importncia viso que tenho da Geometria, porque sem ela eu
no teria sido capaz de formular a teoria da relatividade (EISNTEIN, apud LORENZATO,
1995, p. 6).
Trazer exemplos de outras reas e de aplicaes em diversas profisses pode ajudar
o aluno a entender a importncia do estudo da Geometria, servindo como fator motivador
da aprendizagem, alm de ser uma forma de contextualizao que proporciona uma
integrao entre a Matemtica/Geometria e a vida cotidiana.
A conscientizao sobre a importncia de ensinar e aprender Geometria o
primeiro passo para que esse contedo matemtico seja efetivamente trabalhado em nossas
salas de aula. Porm, destacamos a seguir algumas dificuldades e desafios na formao e
73
prtica dos professores no ensino de Geometria.

2.2. Dificuldades enfrentadas nos processos de ensino e aprendizagem da Geometria
Algumas dificuldades apresentadas no processo de aprendizagem da Geometria so
as mesmas em relao Matemtica de modo geral, apontadas pelas pesquisas: falta de
interesse em aprender, descontextualizao dos contedos, uso de metodologias arcaicas,
falta de conhecimentos prvios, averso disciplina, entre outros (FERNANDES et al,
2005; MACHADO, 2005).
Porm, por sua especificidade, a Geometria traz ainda algumas dificuldades
adicionais como: falta de percepo espacial e de viso em 3D, dificuldade de representar e
interpretar os objetos atravs de um desenho, falta de criatividade na resoluo de
problemas, dificuldade de abstrair e entender demonstraes, entre outros (PAVANELLO e
ANDRADE, 2002; COSTA et al, 2009; GAZIRE, 2000).
Em geral, a grande dificuldade enfrentada pelos professores em sala de aula
encontrar formas de motivar seus alunos para aprender. O que motiva um aluno talvez no
motive o outro; o que motiva hoje pode no motivar amanh. Mas, por tudo o que j foi
apresentado no captulo 1, sabemos que dificilmente ocorrer aprendizagem sem
motivao, sem motivo, sem mobilizao.
Ainda que o aluno no se mostre interessado diante do conhecimento, ou que esse
conhecimento lhe parea sem significado, possvel um movimento externo promovido
pelo professor ou por outro objeto sociocultural que o motive e o impulsione. Falar em
motivao tentar explicar os motivos que levam ao, que direcionam e mantm o
indivduo nesta direo rumo a um objetivo, um fim.
Segundo Winsterstein (apud LIMA, 2004, p.149), um motivo um constructo [...]
criado pela pessoa para explicar a razo ou a necessidade que ela tem de fazer algo, de
agir de uma determinada maneira.
Um ponto de partida em busca dessa motivao que mobilize o aluno para a
aprendizagem pode ser a escolha do contedo (o que ensinar) e da metodologia (como
ensinar), procurando trazer maior significado ao conhecimento, aproximando-o da
realidade sociocultural do aluno.
O uso do computador como ferramenta de ensino, a contextualizao dos contedos
atravs de situaes-problema ou da histria da Matemtica, a utilizao de materiais
concretos, jogos e desafios so sugestes apontadas em pesquisas, para motivar os alunos
para aprender Matemtica e, em particular, a Geometria.
74
Porm, o que as pesquisas tm apontado e o que podemos perceber na prtica
dentro das escolas que o ensino da Geometria tem sido negligenciado de diversas formas
e devido a diversos fatores. As dificuldades para ensinar e para aprender Geometria so
maiores do que as que se relacionam a outros contedos matemticos como a lgebra ou a
aritmtica.
As explicaes que encontramos na literatura so aquelas relacionadas: a formao
dos professores
13
, a falta de conhecimento prvio dos alunos sobre Geometria
14
, a
dificuldade de ensinar e aprender Geometria devido no contextualizao do contedo
15
e
a dificuldade de ensinar sem recursos materiais disponveis
16
.
A utilizao de um material didtico adequado pode facilitar o ensino de Geometria
(LORENZATO, 2006). Porm, esse material nem sempre est ao alcance de todos e, na
maioria das escolas, o professor ensina baseado apenas no livro didtico.
Costa et al (2009) constataram, na pesquisa realizada com alunos concluintes do
ensino Mdio e tcnico, que o baixo conhecimento dos alunos em relao Geometria
espacial estava relacionado forma como o contedo havia sido trabalhado: definio,
exemplo, exerccios do livro, sem utilizao de material manipulativo.
O uso do livro como nico recurso didtico no possibilita um ensino mais
construtivista da Geometria que privilegie a experimentao ou explorao. As figuras
estticas desenhadas no livro texto sem a possibilidade de manipulao dos objetos que
elas representam dificultam a visualizao e a identificao das caractersticas dos objetos
geomtricos. A utilizao de jogos e materiais manipulativos para o ensino da Geometria
uma possibilidade apontada pelas pesquisas (LORENZATO, 2006; FIORENTINI e
MIORIM, 1990).
Tendo em vista a importncia do ensino da Geometria e as dificuldades que o
professor enfrenta para ensinar esse contedo, desenvolvemos, nesta pesquisa, um estudo
sobre as potencialidades do uso de materiais manipulativos para o ensino dos contedos de
rea de polgonos e volume de prismas.


2.3. Ensinando Geometria por meio de materiais manipulativos

13
Sobre esta temtica ver: Pavanelo (1994) e Gazire (2000)
14
Sobre esta temtica ver: Costa et al (2009), Crowley (1987,
15
Sobre esta temtica ver: Oliveira e Frison (2008); Fernandes e outros (2005); Machado (2005),
MARANHO, 2009, Miguel (2005), Lorenzato (2006), Menezes e Santos (2006), Lachini (2001), Pavanello
(1989), Carraher e Schlieman (1988),
16
Sobre esta temtica ver: Gravina e Santarosa (1998), Fiorentini e Miorim (1990), Lorenzato (2006).
75
Se ouo, esqueo; se vejo, lembro; se fao, compreendo.
(Provrbio chins, apud OSHIMA, OTTESBACH E PAVANELLO, 2008).

As dificuldades encontradas no ensino da Geometria tm levado a uma busca por
recursos didticos que possam dar suporte visual e ttil para o ensino dos conceitos
geomtricos e deduo de frmulas, e que sejam um instrumento mediador e facilitador da
relao entre o professor, o aluno e o conhecimento. Dentre os diversos recursos didticos
disponveis para o ensino da Geometria, encontramos os materiais manipulveis.
Para Heddens (s/d), esses materiais de manipulao so modelos concretos que
apelam para vrios sentidos, que podem ser tocados, movidos pelos alunos, levando-os ao
entendimento dos conceitos matemticos que devem estar ligados ao mundo real do aluno.
Outra definio proposta por Matos e Serrazina (1996, p. 193) diz que materiais
manipulveis so objectos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e
movimentar. Podem ser objetos reais que tm aplicao no dia a dia ou podem ser
objectos que so usados para representar uma ideia.
Por materiais manipulveis consideramos, neste trabalho, qualquer material ou
objeto que o aluno possa pegar, transformar, rotacionar, fazer e desfazer para construir
polgonos e prismas, que auxilie na demonstrao dos conceitos relacionados rea e
volume, e que possibilite verificar regularidades, testar e validar hipteses.
Fazendo uma retrospectiva histrica do uso dos materiais manipulveis, Nacarato
(2005) destaca como incio desta tendncia no Brasil a dcada de 1920, no perodo do
chamado movimento emprico-ativista do ensino de Matemtica. Esse movimento se
caracterizou pela mudana na concepo do papel do professor e do aluno, que passa a ser
o centro do processo de ensino. Nessa nova concepo de aprendizagem, o aluno precisa
agir, manipular, experimentar.
Porm, somente na dcada de 1970 o uso dos materiais manipulveis efetivamente
ganha fora, devido ao fracasso do movimento da Matemtica Moderna, levando
produo de materiais para o ensino de Matemtica e mudanas nos livros didticos. Ainda
segundo relato de Nacarato (2005), a dcada de 1980 marcada pelo incio da retomada do
ensino de Geometria, de certa forma abandonado durante o Movimento da Matemtica
Moderna.
Apesar disso, as dificuldades encontradas na utilizao dos materiais manipulveis,
principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, esbarram no
s na formao dos professores, que na maioria das vezes no sabem como trabalhar com
76
manipulveis, como tambm na falta de tempo e recursos disponveis nas escolas.
Segundo Pais (2000), em sua anlise do significado da utilizao de recursos
didticos no ensino de Geometria, assim como na poca do movimento da escola nova, que
apregoava o princpio do aprender fazendo, a manipulao de materiais era vista muitas
vezes como um fim em si mesma, ainda hoje muitos professores, por falta de formao
adequada ou por sua concepo pedaggica, ainda utilizam esses materiais apenas de
forma emprica, sem vincul-los a uma racionalizao ou reflexo.
Para Oshima, Ottesbach e Pavanello (2008), o uso do material manipulativo precisa
ser bem pensado para que as atividades levem o aluno ao questionamento, observao,
por meio de questes que explorem todo o potencial do material. As atividades precisam
ser testadas para que no ocorram imprevistos ou para que no deixe de ser trabalhado um
conceito importante com a manipulao do material escolhido.
Sendo os conhecimentos matemticos de natureza abstrata, se o uso do
material for inadequado ou as atividades no forem bem dirigidas os
resultados sero muito diferentes dos esperados. Como a passagem das
aes concretas para a elaborao dos conceitos no pode deixar de ser
feita e com cautela, importante que o professor faa a correlao entre
os dois domnios envolvidos, o do material concreto utilizado e o das
representaes simblico-abstratas (OSHIMA, OTTESBACH e
PAVANELLO, 2008, p.7).

O mau uso da materialidade, a escolha errada do material a ser usado ou a falta de
intencionalidade na introduo de materiais manipulveis para o ensino podem no
contribuir em nada para a aprendizagem do contedo, segundo Fiorentini e Miorim (1990,
s/p), pois nenhum material vlido por si s.
As discusses que tm sido feitas com respeito ao uso de recursos didticos
manipulativos giram em torno no da sua utilizao, mas, principalmente, da forma como
so utilizados os materiais manipulveis.
As concepes extremistas do racionalismo que v os objetos geomtricos como
estruturas abstratas e acabadas, ou do empirismo que se apoia apenas na manipulao e
experimentao devem ser substitudas, segundo Pais (2000), por uma concepo
racionalista aplicada, que se coloca como um ponto de equilbrio.
Nas atividades de ensino da Geometria, envolvendo o uso de materiais,
preciso estar duplamente vigilante para que toda informao proveniente
de uma manipulao esteja em sintonia com algum pressuposto racional
e, ao mesmo tempo, que todo argumento dedutivo esteja associado a
alguma dimenso experimental (PAIS, 2000, p.13).

Essa dualidade de abordagem imprescindvel para que o aluno construa
77
significados e relacione a experincia produzida pela manipulao de materiais e objetos
com o conhecimento matemtico envolvido na situao proposta.
Este vnculo entre a manipulao de materiais e situaes significativas para o
aluno (PAIS, 2000, p.15) e a racionalizao matemtica deve ser constantemente
incentivado, evitando-se a banalizao do uso do material manipulvel, visto apenas como
uma brincadeira ou para ilustrar um contedo.
Analisando as tendncias didtico-pedaggicas para o ensino de Geometria,
apresentadas em 363 trabalhos relatados nos Anais dos Encontros Nacionais de Educao
Matemtica, no perodo de 1987 a 2001, Andrade e Nacarato (2004) concluram que 48%
podiam ser classificados como Geometria experimental, pois utilizavam, entre outros
recursos didticos, atividades de experimentao, manipulao de objetos concretos,
representaes atravs de desenhos e construo de modelos.
Nessa tendncia, segundo estes pesquisadores, destacam-se a experincia e a ao
humana nas produes geomtricas, baseadas em diversos enfoques e abordagens terico-
metodolgicas,
Entre as pesquisas realizadas dentro dessa tendncia, segundo Mesquita Filho
(2008), encontramos uma feita em Braslia com dois grupos de crianas do 6 ano, num
total de 180 alunos, que foram ensinadas com e sem o uso de materiais didticos
manipulativos. Os resultados apontaram um melhor desempenho do grupo que usou a
manipulao de materiais, tanto em questes fceis quanto de nvel mdio e difcil.
Tambm segundo Heddens (s/d), pesquisas feitas na Inglaterra, Japo, China e
Estados Unidos por Canny (1984), Clements e Battista (1990), Dienes (1960), Driscoll
(1981), Fennema (1972, 1973), Skemp (1987) e Sugiyama (1987), mostram que a
aprendizagem matemtica melhor quando so utilizados materiais manipulveis no
ensino.
Para Mesquita Filho (2008), a eficcia do uso de materiais didticos depende da
forma como o professor trabalha em sala de aula. A utilizao de um recurso didtico,
manipulvel ou no, apenas pelo professor, no tem tanto efeito na aprendizagem como
quando o prprio aluno manipula o material para explorar suas possibilidades e fazer
conjecturas, respeitando-se o ritmo individual e a capacidade de cada um.
Entre as dificuldades que o professor pode encontrar ao usar materiais
manipulativos, Mesquita Filho (2008) aponta:
mais fcil e menos trabalhoso dar uma aula sem material didtico manipulativo.
O desenvolvimento de um contedo usando materiais leva mais tempo, pois a
78
manipulao e experimentao pressupem tempo para pensar, conjecturar, discutir,
construir hipteses, test-las e valid-las. Esse atraso aparente pode ser compensado
posteriormente, se a utilizao do material for feita de forma planejada e adequada,
pois possibilitar a construo do conhecimento, desenvolvendo tambm vrias
habilidades que agilizaro o raciocnio em futuras atividades de estudo.
necessrio que cada aluno tenha o prprio material ou que tenha a oportunidade de
compartilhar o material em grupo.
O professor precisa conhecer bem o material e verificar se sua utilizao levar aos
objetivos propostos, orientando a atividade para no fugir muito do propsito inicial,
mas sabendo que, durante a experimentao com o material, pode surgir a necessidade
de falar de outros contedos ou conceitos.
O professor tem que estar preparado para dialogar com os alunos, caso encontrem
hipteses e concluses diferentes do que esperava, muitas vezes descobrindo caminhos
que o prprio professor no havia pensado.
Por levar a uma motivao maior para a realizao das atividades e, por vezes, a uma
mobilidade e dilogo maior entre os alunos, a aula pode ficar mais barulhenta e
aparentemente desorganizada.
Alm dos aspectos citados acima, existem alguns mitos em relao ao uso dos
materiais para o ensino, apontados e refutados por Mesquita Filho (2008):
S podemos usar materiais didticos manipulativos com crianas: quanto a isso, o autor
argumenta que em qualquer idade h a necessidade de conhecer um objeto para criar
uma ideia mental e, no caso do conhecimento das figuras geomtricas, isso acontece
atravs do tato e da viso. Mesmo os adolescentes e adultos que nunca viram um
prisma triangular podem ter dificuldade de formar uma imagem mental s com a
definio ou o desenho.
Com a chegada do computador, os materiais didticos manipulativos se tornaram
obsoletos: o autor rebate que nem todos tm acesso ao computador e, alm disso, a
visualizao de um objeto na tela do computador no garante sempre o entendimento
completo da figura geomtrica ou do conceito que se quer construir. O uso da
manipulao na experimentao pode facilitar a visualizao dos desenhos estticos,
trazidos pelo livro didtico, ou dinmicos, apresentados pelo software.
O uso de materiais manipulativos impede ou retarda a abstrao dos conceitos
geomtricos: usando a ilustrao de um avio que feito para voar (abstrao), mas,
para isso, tem que partir do cho (concreto), o autor argumenta que o processo de
79
abstrao comea com o apoio dos nossos sentidos. Para ele, o uso da manipulao
favorece a formao da imagem mental dos objetos e a formao dos conceitos.
Mesquita Filho (2008) ainda aponta os seguintes argumentos para a utilizao de
materiais manipulativos:
Favorece a motivao dos alunos.
Torna o aprendizado mais ativo e participativo.
Possibilita o desenvolvimento de habilidades e competncias como: argumentao,
criatividade, raciocnio lgico, abstrao, deduo, formulao de hipteses, etc.
Permite que o aluno trabalhe no seu ritmo.
Privilegia a construo do conhecimento em detrimento da memorizao.
Ajuda o aluno a construir imagens mentais e passar do concreto para o abstrato.

E Heddens(s/d) acrescenta que o uso de materiais manipulativos pode ajudar o aluno a:
Relacionar o mundo real com o mundo simblico da Matemtica.
Debater ideias e conceitos matemticos verbalizando seus pensamentos.
Pensar autonomamente sem a interveno do professor.
Descobrir uma forma prpria de resolver os problemas.
Para este ltimo, a manipulao no pode ser entendida como uma cura para todos
os males ou todos os problemas de aprendizagem, mas, bem utilizada, pode mostrar para o
aluno a aproximao da Matemtica com o mundo real. Aplicando esses conhecimentos
aos conceitos de rea e volume, esperamos criar um ambiente de aprendizagem que reflita
as orientaes dos documentos oficiais
17
e da literatura.
Em suas orientaes, a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte
(SMED) ressalta que o ensino da Matemtica no 3 ciclo deve ser feito por meio de
situaes-problema, isto , situaes que permitam alguma problematizao, que
instiguem a investigao, reflexo e discusso de ideias, possibilitando a construo do
conhecimento, indo alm da simples aplicao de conceitos e procedimentos transmitidos
ao aluno.
Essas situaes-problema podem ser propostas em vrios nveis de complexidade
de acordo com a srie, utilizando-se para isso vrios recursos (textos, materiais concretos,
instrumentos de medida, objetos do entorno escolar, calculadora, vdeos, jogos, etc), com o

17
O estudo sobre rea e volume est relacionado ao bloco Medidas e Grandezas conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais e segundo as orientaes da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte
(SMED) para o 3 ciclo. Nas orientaes do Currculo Bsico Comum (CBC) de Minas Gerais encontra-se no
eixo temtico III Espao e forma.
80
objetivo de que o aluno concluinte do Ensino Fundamental (9 ano) desenvolva as
capacidades/habilidades de:
Reconhecer e utilizar as unidades usuais de medida de superfcie, volume e capacidade.
Estabelecer relaes e fazer converses entre unidades de medida de superfcie, volume
e capacidade.
Conceituar rea e volume.
Calcular ou estimar a rea de figuras planas atravs de malha quadriculada e por meio
de frmulas.
Calcular ou estimar a rea atravs de composio e/ou decomposio em figuras de
reas conhecidas.
Determinar o volume de um recipiente em forma de bloco retangular, pela contagem de
cubos utilizados para preencher seu interior e usando frmulas.
Para atingir este objetivo final necessrio que os conceitos sejam construdos ao
longo dos anos de escolaridade, uma vez que a formao de um conceito matemtico
um processo longo, no qual o educando precisa continuamente testar seu 'conceito-
tentativa' em novas situaes-problema, modificando suas ideias at que estas estejam de
acordo com o que correto em Matemtica (SMED, 2009, p.34).
Nesse processo de construo conceitual por parte do aluno, esto envolvidas
habilidades como a de se comunicar matematicamente (oralmente e por escrito). Assim, a
formao de um conceito exige mais tempo do que a simples memorizao ou assimilao
de uma definio pronta, sendo difcil para o professor, muitas vezes, acompanhar esse
processo de 'gestao' (PAIS, 2006).
O conceito em Matemtica definido como redes de significados (CARVALHO
e SZTAJN, 1997, apud SMED, 2009, p.20) que o aluno vai estabelecendo, inicialmente de
forma intuitiva, associada aos objetos materiais ao seu redor, a desenhos e palavras que vo
formando uma imagem mental, at que seja possvel a abstrao e generalizao, pois os
conceitos so ideias gerais e abstratas, associadas a certas classes de objetos, criados e
transformados nos limites do territrio de uma rea de conhecimento disciplinar (PAIS,
2006, p.121)
Algumas dificuldades encontradas nesse processo de elaborao e formao de
conceitos so citadas por Pais (2006):
No existem conceitos simples, pois envolvem uma dualidade entre generalizao e
abstrao em contraposio particularidade e ao concreto.
Pode haver diferentes maneiras, equivalentes e no contraditrias, de se definir um conceito
81
matemtico.
mais complexo e mais amplo do que apenas dar uma definio atravs de uma expresso:
Trata-se de expressar um discurso objetivo em torno da ideia, relacionando-a com outros
conceitos e teorias, revelando nuanas que a definio incapaz de expressar (PAIS, 2006,
p.122).
O uso de diversos desenhos e figuras para ilustrar um conceito em Geometria precisa ser
transposto para permitir a abstrao e a generalizao.

Na presente pesquisa, selecionamos os conceitos de rea de polgonos e volume de
prismas para serem trabalhados, tendo como recurso didtico principal a utilizao de
materiais manipulativos.
Os conceitos de rea e volume podem ser entendidos sob vrios enfoques.
Apresentamos, a seguir, os eixos ou quadros que envolvem esses conceitos e destacamos
como os contedos de rea e volume so apresentados nas sries finais do Ensino
fundamental - 6 ao 9 anos (antiga 5 a 8 sries), analisando o livro didtico adotado pela
escola participante da pesquisa.

2.4. O conceito de rea no Ensino Fundamental
Segundo Facco (2003), os estudos realizados por Douady e Perrin-Glorian (1987,
1989, apud FACCO, 2003) mostram que este conceito de rea como superfcie e rea
entendida como nmero envolvem trs eixos que precisam ser trabalhados:
- Geomtrico: o entendimento das figuras geomtricas como partes do plano, como
conjunto de pontos.
- Grandeza: a noo de rea como algo que pode ser medido ou comparado.
- Numrico: a medida de rea como nmero positivo associado a alguma unidade de
medida.
As autoras sugerem que o conceito de rea ser entendido pelos alunos se for
construdo a partir da noo de grandeza, uma vez que se constitui em ponte entre a figura
geomtrica (superfcie) e a medida associada a essa superfcie (nmero).
O uso da composio/decomposio de polgonos, que j era feito na Antiguidade e
sugerido em pesquisas como a de Facco (2003) e nos livros didticos de Matemtica,
permite que se faam relaes de equivalncia entre as reas, possibilitando que, a partir de
uma frmula estabelecida para um determinado polgono, seja determinada a forma de
clculo da rea de outros polgonos.
Portanto, podemos pensar no conceito de rea associado a quatro eixos:
a) Geomtrico: formado pelas superfcies planas, que, no caso desta pesquisa, sero os
82
polgonos.
b) Grandezas: tamanho que pode ser comparado.
c) Nmeros: quantificao usando uma unidade de medida escolhida.
d) Algbrico: relaciona os comprimentos atravs de uma frmula.
Quando trabalhamos a construo do conceito de rea, levando o aluno a associar
cada um desses enfoques, possvel que ele entenda as frmulas de clculo ao invs de
apenas memoriz-las.
importante perceber como esses eixos so trabalhados nos livros didticos, pois
eles se constituem fonte constante de pesquisa para os professores.

O conceito de rea no livro didtico

Segundo Pais (2006), o livro didtico est cada vez mais presente nas salas de aula,
principalmente a partir do programa de distribuio gratuita implementado pelo Programa
Nacional do Livro Didtico (PNDL).
Na maioria das vezes, o livro didtico a principal fonte de pesquisa e orientao
didtico-metodolgica usada pelo professor, que reproduz as atividades sugeridas por ele
em sala de aula. Nas escolas pblicas, o livro didtico escolhido pelos professores da
disciplina, a partir de uma lista encaminhada para a escola, e pode ser trocado a cada trs
anos.
A forma de abordagem dos contedos pode variar de uma coleo para outra, de
acordo com a concepo do autor, assim como a distribuio ao longo da coleo e dentro
de cada volume.
Chiummo (1998), analisando como alguns livros didticos abordam o conceito de
rea, constata que, na maioria deles, a forma apresentada pronta, sem que o aluno tenha a
oportunidade de tentar encontr-la, bem como no h referncia histria do
desenvolvimento desse conceito.
Ainda hoje, mais de dez anos aps esta pesquisa, encontramos o mesmo problema
na abordagem do conceito de rea, na maioria dos livros didticos.
Como exemplo, apresentamos uma breve anlise da coleo: Matemtica e
realidade (IEZZI, DOLCE, MACHADO, 2005), adotada pela escola participante desta
pesquisa de 2008 a 2010. Focalizaremos, nesta anlise, como o conceito de rea
apresentado e trabalhado nos trs anos finais do Ensino Fundamental.

5 srie (6 ano), segundo Iezzi, Dolce e Machado (2005 a)
83
O contedo de Geometria, relacionado rea de figuras planas, localiza-se no final do
livro: unidade 7, captulo 23.
Inicia a unidade apresentando os polgonos.
Apresenta as unidades de medida de rea, antes de definir o que rea.
Define: Medir uma superfcie significa compar-la com outra, tomada como unidade,
e estabelecer quantas vezes a unidade cabe na superfcie medida (p.253).
Apresenta a unidade padro de medida como sendo o metro quadrado: regio
quadrangular de 1 metro de lado, e sugere, no final do livro do professor, que os alunos
construam as unidades 1dm e 1m.
Apresenta a relao entre as unidades de medida de rea (mltiplos e submltiplos),
mostrando algumas transformaes atravs do quadro de unidades, usando operaes
de multiplicao e diviso por 10, 100 e 1000, e atravs de desenhos quadriculados que
no mostram o tamanho real das medidas.
Apresenta as unidades agrrias de medida de rea.
Ao definir rea de um polgono, refere-se rea da superfcie que constituda pelo
polgono e seu interior(p.260), ou seja, uma linha poligonal delimita uma regio do
plano que o seu interior e que pode ser medida.
Apresenta, atravs de desenhos quadriculados, o clculo da rea somente do retngulo
e do quadrado, concluindo( p.263):




- No usa letras para simbolizar lado, comprimento, largura.
- Os exerccios de clculo de rea comeam com aplicao direta da frmula e propem o
clculo de rea de figuras compostas e de partes de figuras, usando com,posio e
decomposio de polgonos.
Apresenta, no final do captulo, alguns problemas de aplicao como clculo da
rea de uma sala quadrada e clculo do nmero de azulejos para colocar em uma piscina.

6 srie (7 ano) , segundo Iezzi, Dolce e Machado (2005 b)
O contedo est localizado na unidade 6, captulo 20.
No retoma o conceito de rea e inicia o captulo relembrando como calcular a rea de
um quadrado e de um retngulo, usando um desenho quadriculado.
A rea do quadrado igual ao produto da
medida do lado por ela mesma:
rea do quadrado = lado x lado.
A rea do retngulo igual ao produto do
comprimento pela largura.
rea do retngulo = comprimento x largura.

84
Passa a chamar o comprimento de base e a largura de altura.
Mostra como pode ser calculada a rea de outros polgonos: paralelogramo, tringulo,
losango, trapzio, fazendo a decomposio desses polgonos, deslocando parte da
figura e compondo outros polgonos, cujo clculo da rea j est definido, usando
comparao e equivalncia.
Iezzi, Dolce e Machado (2005b), definem as frmulas para clculo da rea:














Usa exemplos de clculo de rea de outros polgonos apresentados no plano cartesiano

7 srie (8 ano)
No trata do assunto de rea.

8 srie (9 ano), segundo Iezzi, Dolce e Machado (2005 d)
O contedo sobre rea de polgonos apresentado na unidade 6, captulo 17.
Mostrando uma figura de um campo de futebol, inicia o assunto perguntando qual rea
de grama a escola deve comprar.
Define rea como: A medida da extenso ocupada por uma superfcie plana, que
expressa o nmero de vezes que a unidade padro de rea cabe na superfcie( p.186).
Apresenta as unidades padro de medida de rea mais usadas: cm, m e km.
Relembra a frmula de clculo da rea de retngulo, quadrado, paralelogramo,
tringulo, losango e trapzio, usando no s a composio e decomposio da figura,
A rea do paralelogramo igual ao produto da medida da base pela medida da
altura. rea= base x altura (p.150).
A rea do tringulo igual ao produto da medida da altura relativa essa base
dividido por dois. A = base x altura (p.152).
2
A rea de um losango igual ao produto das medidas de suas diagonais dividido
por dois. rea = diagonal maior x diagonal menor (p.154)
2
rea do trapzio igual media aritmtica das medidas das bases multiplicada
pela altura. rea = (base maior+ base menor)x altura (p.155)
2
85
comparando-as com o clculo de reas j conhecidas de forma intuitiva, mas usando
tambm conceitos de semelhana e congruncia.
As frmulas so apresentadas usando letras.
Apresenta outras frmulas para o clculo de rea de outros tringulos (tringulo
retngulo, tringulo equiltero).
Apresenta frmulas de clculo de rea de tringulos, a partir do semipermetro p e
usando o raio da circunferncia inscrita no tringulo.
As observaes relatadas evidenciam que em nenhum dos volumes da coleo so
propostas atividades de experimentao ou manipulao dos polgonos, estimulando a
descoberta das frmulas de clculo. Apenas no Manual do professor sugerida uma
atividade para construir, com a turma, um quadrado de 1m e outro de 1 dm de lado para ser
quadriculado e confirmar a relao entre as medidas. Os contedos de Geometria esto
agrupados em uma unidade localizada quase no final do livro.
Apesar de no estimular a manipulao e a experimentao, a abordagem do
contedo nesse livro didtico apresenta os quatro eixos (Geomtrico, Grandeza, Nmeros e
Algbrico), destacados por Douady e Perrin-Glorian (1987, 1989 apud FACCO, 2003).

2.5. O conceito de volume no Ensino Fundamental
A ideia intuitiva de volume de um slido, que faz parte do senso comum, a
quantidade de espao por ele ocupado. O conceito de volume est associado medida de
uma grandeza e, portanto, estabelecemos uma unidade padro de medida (cubo unitrio)
que possa servir de parmetro de comparao.
Nessa perspectiva, o volume de um slido ser o nmero de vezes que esse cubo
unitrio (cuja aresta pode medir 1 cm, 1m, 1 dm, etc) cabe dentro do slido que se quer
mensurar o volume. A partir dessa constatao, o aluno poder associar o clculo feito para
se chegar a esse nmero a uma frmula.
O conceito de volume tambm envolve os quatro eixos apresentados anteriormente,
a partir das ideias de Douady e Perrin-Glorian (1987, 1989, apud FACCO, 2003), podendo
ser trabalhado a partir da associao de quatro quadros:
a) Quadro geomtrico: constitui-se dos slidos geomtricos que, no caso desta pesquisa,
so os prismas.
b) Quadro numrico: composto pelas unidades de medida que podem ser usadas para
comparar com o slido cujo volume se quer calcular.
c) Quadro das grandezas: faz a integrao do quadro geomtrico e do numrico,
86
possibilitando a comparao entre os slidos, formando classes de equivalncia dos
volumes.
d) Quadro algbrico: relaciona as medidas do comprimento dos lados com a rea, de forma
que seja possvel identificar uma expresso algbrica para o clculo do volume.
Outro fator importante para o estudo do volume de slidos a associao da
medida de volume de um slido, isto , do espao que ele ocupa, medida da sua
capacidade, ou seja, o volume interno desse slido.
preciso desenvolver atividades que possibilitem ao aluno diferenciar as unidades
de volume (cm, dm, m, etc.) das unidades de capacidade (ml,l, etc.), percebendo a
relao de equivalncia entre elas. No Ensino Fundamental, proposto o clculo do
volume do cubo e do paraleleppedo retngulo por meio de associao, composio e
decomposio de figuras, baseando-se no Principio de Cavalieri
18
.
A demonstrao formal desse teorema no 9 ano no conveniente, pois envolve a
utilizao da teoria de integrao de funes reais. Contudo, tomando-o como um
postulado (LIMA, 1991), podemos apresent-lo intuitivamente aos alunos nessa etapa de
formao, utilizando blocos geomtricos, cartas de baralho empilhadas, etc.
Quando o conceito de volume trabalhado apresentando esses quatro eixos, o aluno
percebe o volume como uma medida tridimensional, atravs da observao dos slidos
geomtricos, entendendo que essa medida pode ser quantificada por meio da comparao
com outros objetos, tomados como unidade padro de medida.
Por fim, considerando o quadro algbrico, observando a relao das medidas dos
lados do slido (comprimento, largura, altura), o aluno pode descobrir uma forma de
clculo do volume.As atividades propostas nesta pesquisa pretendem abordar esses quatro
eixos (ou quadros), de maneira que o aluno construa o conceito de volume e possa
identificar a forma algbrica de clculo para qualquer prisma.

O conceito de volume no livro didtico
Analisando novamente a coleo adotada pela escola de 2008 a 2010, Matemtica
e realidade (IEZZI, DOLCE, MACHADO, 2005), destacamos a forma com que o
conceito de volume abordado e como trabalhado o clculo.

5 srie ( 6 ano), segundo Iezzi, Dolce e Machado (2005 a)

18
O princpio de Cavalieri diz Sejam A e B dois slidos. Se qualquer plano horizontal secciona A e B
segundo figuras planas com reas iguais, ento vol(A) = vol(B)(LIMA, 1991, p.71).
87
O assunto tratado na unidade 24, localizada no final do livro.
Inicia a unidade mostrando desenhos de objetos e pessoas, destacando que todos eles
so constitudos de matria e, portanto, possuem forma e ocupam um lugar no espao.
Define volume como sendo a quantidade de espao ocupado por um slido que pode
ser medido, atravs da verificao de quantas vezes uma unidade de medida escolhida
cabe dentro do slido.
Ilustra a definio dada atravs de desenhos de cubos e pirmides usados como unidade
de medida.
Apresenta os mltiplos e submltiplos do metro cbico, usando o desenho de um cubo
de 1 dam de aresta, para demonstrar quantos cubos de 1m de aresta cabem dentro dele.
Relaciona os mltiplos e submltiplos em uma tabela onde as transformaes so
sugeridas pela multiplicao por 1000.
Relaciona uma lista de exerccios de transformao de unidades sem problematizar.
Apresenta o clculo do volume de um paraleleppedo atravs de desenho que mostra os
cubos unitrios que formam o bloco, chegando ento frmula:



- O clculo do volume de um cubo no ilustrado atravs do desenho mostrando os cubos
unitrios. Usa o desenho do cubo com as medidas e apresenta a frmula:


Prope cinco problemas de aplicao da frmula sem ilustrao.
Define capacidade como o volume interno de um recipiente e mostra um desenho de
um cubo de aresta 1 dm e um recipiente graduado marcando 1 litro, para mostrar que
1dm = 1 litro.
Apresenta a tabela de unidades de medida de capacidade com seus mltiplos e
submltiplos, mostrando que a transformao das unidades possvel quando
multiplicamos ou dividimos por 10.
S prope um problema envolvendo volume e capacidade. Todos os exerccios so de
transformao de unidades.

6, 7 e 8 sries (7 , 8 e 9 anos)
O volume de um paraleleppedo retngulo (ou bloco retangular) igual ao
produto do seu comprimento pela sua largura e altura (p.274).
O volume de um cubo igual a um produto de trs fatores iguais medida da
aresta (Matemtica e Realidade ( p.275).
88
No trabalha o contedo de volume.
Podemos observar que o tema em questo abordado somente na 5 srie (6 ano).
No sugerida nenhuma manipulao ou experimentao para entendimentos do conceito
nas atividades propostas. Somente nas orientaes para o professor sugerido que seja
construdo com a turma o cubo de 1m e 1 dm de aresta para relacionar m com cm.
Para Lima (1991, Introduo, s/p):
No demais repetir que uma atitude passiva na aprendizagem leva a um
conhecimento incompleto, inseguro e efmero. Para aprender as diversas
facetas do assunto, ganhar confiana e gravar de modo permanente aquilo
que se aprendeu necessria a experincia, repetidas vezes, de
transformar interrogaes em afirmaes... preciso duvidar, questionar,
indagar, conjecturar. Procurar caminhos, imaginar construes, pesquisar
interconexes, forar o raciocnio e exercitar a mente.


A abordagem sugerida nesta coleo, com algumas excees do Manual do
professor, no privilegia a construo do conhecimento por parte do aluno, apresentando
diretamente os conceitos e frmulas.
Tentando fazer o caminho inverso, nesta pesquisa buscamos desenvolver estratgias
educacionais voltadas construo do conhecimento, no intuito de minimizar as
dificuldades no ensino e aprendizagem de Geometria, pois estas precisam ser vencidas para
que os alunos tenham acesso ao conhecimento geomtrico e possam utilizar-se dele para
resolver problemas do cotidiano e ampliar sua viso do mundo.
Propomos uma abordagem dos contedos de rea e volume no 9 ano do Ensino
Fundamental, utilizando a manipulao de objetos e materiais em um contexto de
experimentao
19
que auxilie o aluno na construo dos conceitos e mostre sua aplicao
em situaes prticas que venham trazer significado aos contedos e que motivem a
realizao das atividades.
No captulo 3, apresentado a seguir, relatamos a metodologia usada nesta pesquisa.





CAPTULO 3.

19
A experimentao aqui ser entendida como a possibilidade de manipular de diferentes formas, oferecendo
ao aluno a possibilidade de buscar alternativas para a soluo das situaes apresentadas.
89
A METODOLOGIA DA PESQUISA

A partir de nossas leituras, reflexes e experincias docentes, procuramos construir
um caminho metodolgico que nos permitisse investigar a motivao para aprender de um
grupo de alunos. Apresentamos neste captulo esse caminho e procuramos justificar as
escolhas feitas.
Considerando a problemtica do ensino de Geometria discutida nos captulos
anteriores e nosso interesse em construir alternativas para o ensino e a aprendizagem
desses contedos no Ensino Fundamental, recortamos a seguinte questo de investigao:

Como a utilizao de materiais manipulativos e a observao e construo de objetos do
cotidiano influenciam a motivao para aprender os conceitos de rea de polgonos e
volume de prismas em um grupo de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental de uma
escola pblica de Belo Horizonte?

Nosso objetivo geral foi verificar se a utilizao desses materiais manipulativos,
aliada a aplicaes prticas do contedo de rea de polgonos e volume de prismas,
favoreceu a motivao dos alunos para a realizao das atividades propostas, possibilitando
a construo dos conceitos e deduo de frmulas e, consequentemente, se houve melhoria
da aprendizagem.
Atravs das atividades propostas, pretendamos atingir os seguintes objetivos
especficos:
- investigar como os alunos se envolvem e interagem durante atividades no rotineiras,
mais especificamente, atividades envolvendo a utilizao de materiais manipulativos e a
observao e construo de objetos;
- investigar se os alunos se mostram motivados para aprender, iniciando e persistindo nas
atividades propostas;
- verificar em que medida aprenderam os conceitos ensinados.
A opo pela abordagem qualitativa se deu pelas prprias caractersticas da
presente pesquisa. Para Bogdan e Biklen (1994), a investigao qualitativa possui cinco
caractersticas que podem aparecer em um trabalho de pesquisa, no obrigatoriamente
todas juntas. Apresentamos no diagrama a seguir, resumidamente, quatro caractersticas
principais.
90













Diagrama 1: Caractersticas da investigao qualitativa.
Fonte: adaptao Bogdan e Biklen (1994)

Na abordagem qualitativa h a premissa de que nada trivial ou por acaso, pois
tudo pode levar ao esclarecimento dos fatos a respeito do objeto de estudo. Os dados so
minuciosamente coletados, descritos e analisados para construir hipteses e concluses, e
no para confirmar ou no uma hiptese inicial.
Dessa forma, so os dados coletados que induzem ou direcionam a teoria ou
concluses, atravs do afunilamento que eles vo conduzindo.
Para um investigador qualitativo que planeje elaborar uma teoria sobre o
seu objecto de estudo, a direco desta s se comea a estabelecer aps a
recolha de dados e o passar de tempo com os sujeitos. No se trata de
montar um quebra-cabeas cuja forma final conhecemos de antemo.
Est-se a construir um quadro que vai ganhando forma medida que se
recolhem e examinam as partes. (BOGDAN E BIKEN, 1994, p. 50).


Ainda segundo os autores, o papel do pesquisador fundamental, pois,
independentemente dos recursos tecnolgicos que utiliza na recolha dos dados, o seu
olhar, suas observaes, anotaes e a inferncia que faz atravs da citao da fala ou dos
comportamentos observados em relao aos diversos sujeitos envolvidos na pesquisa que
vo se formando as hipteses e delineando a teoria.
A presena constante do investigador qualitativo no local de estudo, que no caso da
pesquisa educacional a escola, a sala de aula, essencial, pois o contexto, as condies

Investigao
qualitativa
Fonte de dados:
ambiente natural
Instrumento principal:
o investigador
Descrio baseada em
palavras
e no em nmeros
O principal o
processo,
no os resultados ou
produtos.
Anlise dos dados
de forma indutiva levando
em conta as diversas
perspectivas dos
participantes.
91
ambientais, a relao entre os participantes e a interao com o meio em que esto
inseridos podem explicar vrios comportamentos e opinies. Estar em contato constante
com os participantes da pesquisa, aprofundando o conhecimento sobre o que eles pensam e
sentem, individualmente, pode trazer esclarecimento sobre vrias questes, atribuindo
significado aos comportamentos e fala de cada um.
Na presente pesquisa, optamos pela abordagem qualitativa, pois existe uma
relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros
(SILVA E MENEZES, 2001, p.20).
Buscando uma estratgia para o desenvolvimento dessa pesquisa qualitativa,
optamos pelo Estudo de Caso, opo que veio da prpria configurao da pesquisa.
Planejamos observar um grupo de alunos, em seu contexto da vida real escola, sala de
aula de modo cuidadoso e profundo.
Dessa forma, embora se perca a possibilidade de generalizao pelas
especificidades do contexto, ganha-se em profundidade.
Para Yin (2005), h pelo menos cinco aplicaes para os estudos de caso:
Explicar a complexa ligao causa-efeito de uma interveno, em um contexto, real
que no pode ser compreendida apenas com a experimentao ou levantamento de
dados.
Descrever uma interveno feita e o contexto em que ocorreu.
Ilustrar, de forma descritiva, um tpico que est sendo analisado.
Explorar situaes ou fatos ocorridos durante a interveno avaliada quando os
resultados no esto bem claros e necessitam de aprofundamento.
Servir como uma meta-avaliao: estudo de um estudo.
Utilizamos como unidade de anlise, primeiramente, o grupo formado pelos dezoito
alunos, observando, de maneira geral, o envolvimento nas atividades e o comportamento
durante o encontro.
Em um segundo momento, analisamos o caso de quatro alunos que so investigados
mais detalhadamente, no s em relao ao envolvimento, aprendizagem e comportamento
durante as atividades da pesquisa, mas observando tambm a trajetria escolar e a
participao normal dentro de sala de aula.
A seguir, apresentamos o contexto e os participantes da pesquisa, assim como o
caminho percorrido para a coleta dos dados.

92
O contexto da pesquisa
A escola
20
onde foi desenvolvida a pesquisa faz parte da rede municipal de Belo
Horizonte, est localizada na periferia da cidade e atende a cerca de 1300 alunos de uma
comunidade de baixo poder aquisitivo.
Possui dezoito salas de aula, laboratrio de cincias, dois laboratrios de
informtica, trs quadras (uma coberta), biblioteca, duas praas que possibilitam aulas
externas, alm de equipamentos de multimdia e material disponvel para o
desenvolvimento de projetos.
Nessa escola, alm do funcionamento dos quatro ciclos do ensino bsico regular
nos turnos da manh, tarde e noite, h o atendimento simultneo dos alunos da Escola
Integrada
21
durante o dia e o funcionamento de turmas do PROJOVEM
22
noite. Nos
finais de semana ainda funciona a Escola Aberta
23
com oficinas de capoeira, dana,
artesanato, meio ambiente, entre outras.
Em 2010, a escola implementou um projeto de enturmao flexvel
24
nos trs anos
do 3 ciclo (7, 8 e 9 anos), que funcionam no turno da tarde, para trabalhar com um
grupo menor de alunos, visando realizao de trabalhos diferenciados nas diversas
disciplinas. Esse projeto proporcionou um momento ideal para a realizao da presente
pesquisa.

Os participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada com um grupo de dezoito alunos do 9 ano do Ensino
Fundamental, seis meninas e doze meninos, que foram escolhidos pela Coordenao da
escola.
Como eram duas turmas de 9 ano, o grupo foi formado com nove alunos de cada
sala. Os outros alunos das duas turmas foram divididos em trs grupos que participaram

20
A pesquisa foi realizada na escola onde uma das pesquisadoras trabalha h dez anos .
21
Os alunos ficam em perodo integral na escola, realizando atividades ldicas, recreativas e de
acompanhamento escolar.
22
Jovens entre 18 e 25 anos tm a possibilidade de concluir o Ensino Fundamental, receber formao para o
mercado de trabalho e envolvimento comunitrio, com uma ajuda de custo de R$ 100. O ProJovem atende
mais de 4 mil jovens em Belo Horizonte, desde agosto de 2005, em uma parceria da Prefeitura com o
Governo federal.
23
O projeto Escola Aberta proporciona lazer, esporte, formao e cultura para a comunidade dentro da
escola. Considerado modelo para o pas pelo Ministrio da Educao, o programa mantm 85 escolas abertas
nos finais de semana, recebendo 30 mil pessoas para diversas atividades, alm de integrar a Rede pela Paz,
ao permanente de preveno a acidentes e violncia
24
Os alunos de cada ano do ciclo participam de projetos desenvolvidos pelos professores, bibliotecria e
agente de informtica, em duas aulas semanais. Os alunos so reagrupados, dentro de cada ano do ciclo, de
forma a permitir o trabalho com grupos de no mximo 18 alunos.
93
dos projetos de Artes, Informtica e Biblioteca.
Dos 18 integrantes da pesquisa, que esto na faixa etria de 14 a 16 anos, quatorze
deles haviam sido alunos da pesquisadora e professora da turma, no 7 ano, dois alunos
eram repetentes e dois foram transferidos para a escola no ano anterior a esta pesquisa. O
relacionamento entre os alunos bom e no houve nenhum problema de entrosamento
durante a pesquisa.
Para os estudos de caso, foram escolhidos quatro alunos que durante os encontros
da pesquisa apresentaram comportamentos que sugerem tipos de motivao diferentes
(intrnseca, extrnseca e para aprender) em relao s atividades propostas.
A maioria dos 18 participantes da pesquisa apresenta baixo desempenho em
Matemtica ao longo do 3 ciclo
25
, como mostram os dados abaixo obtidos nos registros
escolares, referentes aos anos anteriores:

Conceito N de alunos
A - 85 a 100% 2
B- 65 a 85% 3
C- 50 a 64% 4
D- 30 a 49% 9
E- 0 a 29% -
Tabela 1- Mdia de desempenho em Matemtica
Fonte- Registro escolar

Na avaliao dos professores nos conselhos de classe, que consta dos registros da
escola, a maioria desses alunos no se empenha muito nas atividades realizadas em sala e
apresenta defasagem de aprendizagem nos contedos bsicos.
O comportamento em classe da maioria dos participantes da pesquisa normalmente
bom, sendo que apenas seis alunos se mostram mais agitados. Trs deles tm recebido
advertncias e sido encaminhados coordenao da escola com mais frequncia.
Dentro do grupo pesquisado, h dois alunos que, geralmente, no realizam as
atividades propostas nas aulas regulares da maioria das disciplinas e outros dois
apresentam problemas de frequncia.


25
Compreende o 6, 7 e 9 ano do Ensino Fundamental.
94
A atuao da pesquisadora/professora
26

O fato de a pesquisadora ser tambm a professora de Matemtica da maioria dos
alunos participantes do estudo no trouxe problemas para a realizao da pesquisa. Alm
disso, o encontro dirio com os alunos participantes, durante as aulas regulares de
Matemtica, favoreceu a comunicao.
A atuao de uma das pesquisadoras, que tambm professora da turma, pode ser
classificada como observadora/participante, pois, em alguns momentos, foi possvel apenas
observar e se manter no papel de pesquisadora, anotando comportamentos e dilogos, mas,
na maioria das vezes, houve participao efetiva da pesquisadora como professora.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), o pesquisador tem que incorporar o objetivo da
investigao que est realizando, tendo em mente: a minha meta prioritria a de recolher
dados. Em que medida o que eu fao se relaciona com este objetivo? (p.128).
Mas, alm desse objetivo de pesquisadora, h o objetivo da professora que
orientar seus alunos no processo de aquisio do conhecimento, o que implica
disponibilidade para ajud-los em suas dificuldades.
A interveno da pesquisadora/professora, na maior parte das atividades, se deu nos
momentos solicitados pelos alunos para tirar dvidas. Em outras ocasies, alm de
conduzir as atividades, a interveno foi necessria somente para orientar a atividade ou
quando os alunos se afastavam do propsito por falta de clareza do que estava sendo
pedido.
Algumas intervenes foram feitas quando o aluno no estava realizando a
atividade por apresentar dificuldade de entendimento do contedo, ora por haver faltado no
encontro anterior, ora por realmente no ter compreendido. Nesses casos, a professora
precisava explicar novamente o contedo de forma resumida, demonstrando mais uma vez
o processo feito para se chegar s concluses, para que o aluno pudesse retomar a atividade
proposta.

Etapas da pesquisa
Em agosto de 2009, apresentamos para a Direo e o Colegiado da escola a
proposta da pesquisa, esclarecendo sobre todos os procedimentos e objetivos. Com o aval
dado por eles para que a pesquisa fosse realizada, encaminhamos o Projeto ao Comit de
tica e obtivemos a liberao no final de 2009.

26
Adriana Garabini de Jesus
95
Convidamos, ento, no incio de maio de 2010, os alunos (selecionados
aleatoriamente pela Coordenao da escola) e seus respectivos responsveis para participar
da pesquisa, apresentando a proposta de trabalho para os pais atravs de uma carta
informativa, na qual constava tambm o Termo de Consentimento. Aqueles pais e/ou
alunos que ainda tinham alguma dvida sobre a pesquisa e seus objetivos foram
convidados a comparecer em uma reunio de esclarecimento.
De posse das autorizaes assinadas pelos pais e alunos, teve incio o trabalho de
campo em 04 de maio de 2010. A pesquisa ficou dividida em duas partes, devido ao
recesso de julho.

1 etapa
A primeira etapa da pesquisa constituiu-se de doze encontros semanais,
coordenados pela pesquisadora/professora. Esses encontros ocorreram s teras-feiras, de
13 s 15 horas, no perodo de 04 de maio a 16 de julho de 2010, durante os encontros da
enturmao flexvel e em alguns encontros extras s sextas-feiras, quando os alunos eram
liberados da aula de outras disciplinas, conforme acordo com os professores do horrio.
As atividades elaboradas a partir do referencial terico para o ensino de rea de
polgonos e volume de prismas envolveram atividades de experimentao com o uso de
materiais manipulativos: caixas em forma de prisma, objetos de diversas formas usados no
cotidiano, papelo, parafina, glicerina, jornal, material dourado, tecido, garrafas PET.
Assim foi possvel o manuseio das formas geomtricas, polgonos e prismas,
envolvendo os alunos ativamente na construo, anlise e descrio dessas figuras planas e
slidas, bem como o uso de instrumentos de medida como balana, fita mtrica, rgua e
'metro de pedreiro'.
Algumas atividades j elaboradas foram reformuladas ou adaptadas aps a
aplicao de um pr-teste para identificar o nvel de aprendizagem dos alunos participantes
da pesquisa. Levamos em conta tambm as observaes feitas durante a aplicao das
atividades com relao motivao dos alunos e entendimento do contedo trabalhado,
para inserir novas atividades de reforo e mudanas de estratgia para motivao.
Para despertar o interesse e a ateno dos alunos, buscando um ambiente motivador
e participativo que favorecesse a aprendizagem, desenvolvemos nesta primeira parte da
pesquisa duas oficinas, onde eles aprenderam a fazer velas e sabonetes artesanais e pufes
de garrafa PET, aplicando diretamente o conhecimento geomtrico aprendido.
As atividades realizadas possibilitaram a explorao dos conceitos geomtricos
96
atravs da manipulao dos materiais citados, observao de objetos encontrados no
cotidiano, construo de slidos e anlise de suas caractersticas.
A execuo das atividades, na maioria das vezes, foi feita em grupos de trs a
quatro alunos para facilitar a observao, atendimento s solicitaes e tambm para
possibilitar a troca de experincias e conhecimento. No final desta primeira parte da
pesquisa, os 18 alunos participantes fizeram uma avaliao que consistiu na aplicao do
mesmo pr-teste dado no incio.

2 etapa
A segunda etapa da pesquisa acorreu aps o recesso de julho, entre os dias 02 e 26
de agosto de 2010, em doze encontros de uma hora cada, dentro das aulas regulares de
Matemtica, com a participao de toda a turma.
Cada aluno (ou dupla de alunos) participante da pesquisa foi colocado como
monitor de um grupo de colegas que no havia estudado o contedo, por no ter
participado da pesquisa, com a tarefa de ajud-los a resolver um trabalho com questes
envolvendo rea e volume, sem o uso de materiais manipulativos.
Nesse trabalho, que foi dividido em duas partes Conceito de rea e aplicaes
na resoluo de problemas e Conceito de volume e aplicaes na resoluo de
problemas os alunos monitores, que j haviam passado por todas as atividades propostas
no projeto de pesquisa, tinham que orientar os colegas aplicando os conhecimentos
adquiridos sobre rea de polgonos e volume de prismas, na resoluo dos problemas
propostos.
Ao trmino de cada parte do trabalho de monitoria, eles discutiam o contedo em
conjunto e registravam no caderno um resumo do que havia sido desenvolvido naquela
etapa. Algumas vezes, os monitores foram convidados a explicar para a turma o porqu de
algumas frmulas de clculo usadas no trabalho.
Ao final dos encontros, todos os alunos da sala fizeram uma avaliao da
aprendizagem, atravs de uma prova, e a avaliao do trabalho realizado, atravs de um
questionrio semiestruturado.
Alm dessas avaliaes formais, a avaliao da aprendizagem e da motivao foi
verificada durante toda a pesquisa de forma contnua, atravs dos diversos instrumentos de
coleta de dados, explicitados a seguir.


97
A coleta de dados
A coleta de dados em um estudo de caso qualitativo depende muito da habilidade
do pesquisador. Para Yin (2005, p. 82), as exigncias que um estudo de caso faz em
relao ao intelecto, ao ego e s emoes de uma pessoa so muito maiores do que aquelas
de qualquer outra estratgia de pesquisa. Isso ocorre porque os procedimentos de coleta de
dados no so procedimentos que seguem uma rotina.
No h como saber se um pesquisador est apto para realizar um estudo de caso,
porm, algumas habilidades bsicas so sugeridas por Yin (2005):
Saber fazer boas perguntas e interpretar as respostas.
Ser adaptativo e flexvel.
Ser um bom ouvinte e no se deixar levar por seus preconceitos e ideologias.
Ter clareza da questo que est sendo investigada, para no se dispersar com evidncias
que no levaro a responder sua pergunta inicial, e, por outro lado, no deixar pequenos
detalhes que podem ser cruciais na pesquisa.
Ser imparcial, sensvel e atento a todo tipo de dado que possa provar ou refutar teorias
preconcebidas.
Dentre as seis fontes de evidncias citadas por Yin (2005), que se aplicam em um
estudo de caso, esto relatadas abaixo as que foram usadas nesta pesquisa.

a) Registros em arquivo
Segundo Yin (2005), os registros em arquivo consistem em anotaes de campo,
filmagens, figuras, listas de frequncia, tabelas de levantamento de dados j coletados, que
geralmente so guardadas em arquivos de computador. Em nossa pesquisa podemos
destacar:
- Filmagem dos encontros Foram utilizadas duas filmadoras em quase todos os
encontros. Uma foi instalada em um ponto estratgico da sala e teve como objetivo captar a
dinmica da sala de aula, o comportamento geral dos alunos, a sequncia de trabalho
desenvolvida. Tal recurso possibilitou a observao de diversos grupos ao mesmo tempo e
serviu tambm para nortear o relato de cada encontro, complementando as observaes
feitas pela pesquisadora. A outra filmadora estava constantemente em movimento, sendo
levada por um assistente de pesquisa
27
de grupo em grupo, para captar algumas discusses
e comentrios dos alunos, servindo de base para anlise de alguns comportamentos e

27
O assistente era estudante e foi treinado pela pesquisadora.
98
relatrios de atividades.
Figuras Uma cmera digital registrou vrios momento dos encontros, os trabalhos
feitos, os objetos geomtricos produzidos, a expresso facial e corporal dos alunos
durante a execuo das atividades propostas, servindo como ilustrao nos relatos das
atividades.
Anotaes de campo Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.150), as notas de campo so
o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da
recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo. Esses relatos, segundo
os mesmos autores, devem ser bem detalhados, explicitando no s os fatos (fala e
imagem), mas tambm o ambiente em que os dados foram recolhidos, as expresses
faciais, a forma como foi dito e no apenas o que foi dito. O relato deve mostrar as
ideias, estratgias, reflexes, palpites e padres que emergem, podendo, muitas
vezes, ser bastante extenso. Devido dinmica das atividades e a constante solicitao
por parte dos alunos, as observaes e impresses da pesquisadora (anotaes de
campo) no eram registradas na hora dos encontros, mas no dia posterior, tendo como
suporte as imagens filmadas, as figuras e as observaes guardadas na memria pela
professora/pesquisadora.

b) Entrevistas
Para Yin (2005), a entrevista constitui uma das mais poderosas fontes de evidncia,
pois possibilita uma abordagem mais humana e pessoal, o que, no caso da nossa pesquisa,
permitiu conhecer melhor a forma de pensar de alguns alunos em relao s questes de
motivao para a aprendizagem da Matemtica. Isso levou a um entendimento melhor do
comportamento e do envolvimento ou no desses alunos durante a pesquisa.
Para Bogdan e Biklen (1994), essencial que o entrevistado esteja vontade, sendo
necessrio um cuidado do pesquisador na forma de falar e de reagir s respostas obtidas,
para no constrang-lo ou inibi-lo. De acordo com o objetivo a ser alcanado, o
pesquisador escolhe o tipo de entrevista que ir realizar: uma entrevista aberta onde o
pesquisador d um tema e deixa que o entrevistado fale livremente, uma entrevista
semiestruturada com o direcionamento de perguntas que possibilite uma comparao entre
os diversos entrevistados, ou uma entrevista estruturada onde o entrevistador tem um
controle rgido das respostas sugeridas de antemo ao entrevistado.
Na presente pesquisa, optamos pela realizao de entrevistas semiestruturadas
(roteiro em anexo) com alguns alunos participantes do estudo. Tais entrevistas tiveram
99
durao mdia de 30 minutos. Foram realizadas nove entrevistas: cinco no dia 16 de julho
e quatro no dia 21 de agosto, dentro da escola, em horrio cedido por outros professores.
As entrevistas de julho foram conduzidas por dois assistentes de pesquisa
28
e, destas,
somente trs foram transcritas (ver em anexos), pois duas apresentaram problemas de
udio. As outras trs entrevistas feitas em agosto foram realizadas pela
pesquisadora/professora. Portanto, para anlise, contamos com seis entrevistas que foram
filmadas e transcritas na ntegra.

c) Documentao
Segundo YIN (2005), apesar de importante fonte de evidncias, os documentos
(relatrios, avaliaes, estudos e pesquisas, registros escolares, etc.) no devem ser
tomados como verdades absolutas, pois so passiveis de vieses e erros de transcrio. Sua
maior utilidade deve ser confirmar outras evidncias vindas de outras fontes, possibilitando
inferncias que devem ser investigadas mais profundamente. Em nossa pesquisa,
utilizamos como evidncias documentais vrios referenciais tericos, pesquisas, artigos
(ver bibliografia), que possibilitaram uma viso real dos temas principais abordados neste
trabalho: motivao para aprender, importncia da Geometria e ensino de rea e volume
atravs da manipulao. Alm disso, constam como evidncias documentais relatrios
produzidos pelos alunos durante a realizao das atividades, questionrios, pr e ps-testes
e prova, como explicitado abaixo:

Relatrios das atividades Em todas as atividades realizadas, individuais ou em grupo,
os alunos tinham que registrar as estratgias de resoluo, o processo de clculo e suas
concluses. Esse instrumento de coleta de dados serviu para verificar a aprendizagem
individual e coletiva, bem como avaliar a capacidade de registro escrito e de
representaes atravs de desenho das formas geomtricas.
Pr e ps-testes A sondagem dos conhecimentos dos alunos em Geometria,
especificamente figuras planas, clculo de rea de polgonos e volume de prismas,
possibilitou o direcionamento das atividades que seriam propostas, a reformulao de
algumas tarefas que j haviam sido elaboradas, mas no estavam adequadas ao nvel de
conhecimento mostrado pelos alunos. Atravs da aplicao do mesmo teste aps a
realizao das atividades propostas na pesquisa, conseguimos averiguar os avanos

28
As primeiras entrevistas no foram feitas pela professora pesquisadora para que os alunos pudessem ter
maior liberdade para expressar suas opinies. Os entrevistadores foram treinados pela pesquisadora.
100
obtidos na aquisio dos conhecimentos geomtricos trabalhados e as dificuldades
apresentadas aps a primeira parte da pesquisa. De posse dessas informaes,
direcionamos o trabalho proposto para a segunda parte da pesquisa que foi realizada
em agosto.
Prova Aps a realizao da segunda parte da pesquisa, os participantes e os outros
alunos das turmas realizaram uma avaliao da aprendizagem atravs de uma prova
escrita, durante a aula regular de Matemtica. Essa avaliao serviu como mais um
instrumento de avaliao da aprendizagem individual e como parmetro de comparao
entre a aprendizagem do grupo participante da pesquisa, que teve a oportunidade de
experimentar e construir os conceitos de rea e volume usando a manipulao de
materiais e objetos, e a do restante da turma que no trabalhou com material
manipulvel, recebendo prontos os conceitos e frmulas de clculo.
Questionrio - uma forma de entrevista onde as perguntas esto impressas. Tem a
vantagem de deixar o pesquisado bem vontade para escrever o que sente e pensa,
alm de ser mais rpido do que a entrevista. Como desvantagem, no permite o
aprofundamento ou esclarecimento de algumas opinies do participante da pesquisa
que possam surgir em resposta a uma questo, nem possibilita a retomada ou
reformulao de uma pergunta que no tenha sido respondida ou que a resposta no
seja esclarecedora. Optamos por usar questes discursivas e de mltipla escolha nos
questionrios, buscando obter respostas especficas sobre a motivao e o
comportamento dos alunos durante a pesquisa, dando oportunidade para que se
expressassem anonimamente, de forma sincera e clara. Foram aplicados quatro
questionrios: o primeiro foi respondido junto com o pr-teste, para avaliar como o
aluno percebeu a aprendizagem de Geometria nos anos anteriores de escolarizao e
qual a importncia que ele atribui a esse conhecimento; o segundo foi aplicado no
terceiro encontro para avaliar a motivao dos alunos na atividade anterior; o terceiro
aconteceu aps a primeira oficina de fabricao dos pufes, para que os alunos
avaliassem a atividade e a sua motivao e envolvimento na tarefa; e o quarto realizou-
se aps a atividade de monitoria e teve como objetivo identificar como os alunos se
sentiram e como avaliam seu desempenho ao ter que ensinar aos colegas o contedo
aprendido.
Para melhor visualizao dos procedimentos adotados, apresentamos no Apndice
A um quadro com o resumo das atividades da pesquisa, o objetivo de cada uma delas e o
material utilizado.
101
Como instrumentos para avaliao da motivao, aplicamos dois questionrios
individuais e uma entrevista semiestruturada. Obtivemos 33 questionrios respondidos e
seis alunos foram entrevistados. Para a avaliao da aprendizagem, obtivemos: seis
relatrios em grupo, num total de 35 documentos; dois relatrios individuais, totalizando
33 documentos, e uma avaliao individual da aprendizagem, aplicada aos alunos
participantes da pesquisa e demais alunos da sala.
Construmos um quadro, apresentado no Apndice B, para organizar todos os dados
coletados para anlise, no qual possvel ver a participao de cada aluno nas atividades
propostas, se o relatrio da atividade est completo ou no, e quantos instrumentos
diferentes foram coletados. No Apndice C apresentamos as atividades propostas e a
avaliao final. No Apndice D esto os questionrios aplicados e no Apndice E a
transcrio das seis entrevistas realizadas.
No prximo captulo, apresentamos o relato do processo vivido, descrevendo as
atividades desenvolvidas, a dinmica em sala de aula, as observaes sobre o
comportamento e o envolvimento dos alunos nessas atividades.
















102
CAPTULO 4.
A PESQUISA

Aps um preparo cuidadoso, organizamos uma proposta de ensino para trabalhar os
conceitos de rea de polgonos e volume de prismas com os alunos do 9 ano. Procuramos
constru-la tendo como base as reflexes acerca da literatura estudada principalmente
sobre a motivao para aprender bem como nossas experincias e o conhecimento acerca
dos alunos que fariam parte do estudo.
Como estratgia motivadora, propusemos aos alunos aplicar o conhecimento
geomtrico envolvido no clculo de rea de polgonos e volume de prismas em oficinas de
artesanato. Procuramos, com isso, desenvolver seu pensamento geomtrico e dar-lhes a
possibilidade de aprender a fabricar objetos que poderiam ser vendidos ou usados em seu
dia a dia.
Em cada atividade, procuramos aplicar as sugestes apresentadas pelos autores que
fundamentaram o estudo (BZUNECK,2004, BUROCHOVITCH,2004 e BOEKARTS,
2002), no sentido de variar a forma de trabalho, traando com os alunos as metas de
aprendizagem, de modo a torn-los participantes ativos no processo.
Alm disso, procuramos sempre apresentar os objetivos da atividade, a relevncia
do conhecimento adquirido, adequando o nvel de dificuldade s especificidades dos
alunos, a fim de que todos fossem capazes de atingir sua meta pessoal.
Durante a realizao das tarefas, buscamos incentivar os alunos com palavras de
encorajamento, reforando seu potencial, valorizando o esforo e o empenho, fortalecendo
a crena de autoeficcia.
O uso de materiais manipulveis teve o objetivo no apenas de proporcionar a
visualizao das propriedades, caractersticas e formao dos prismas, mas tambm de
produzir objetos utilitrios, relacionando dessa forma o contedo aprendido com sua
aplicao em situaes reais.
A seguir, apresentamos o processo vivido pelo grupo, relatando os acontecimentos
em sala de aula, as observaes e impresses da pesquisadora
29
.



29
O relato dos acontecimentos em sala de aula ser feito na 1 pessoa do singular.

103
1 etapa da pesquisa

1 Encontro Apresentao da proposta e aplicao da avaliao
diagnstica
04/05/ 2010


Esse primeiro encontro, que teve a participao de 14 alunos, no foi filmado nem
fotografado e as observaes foram anotadas pela pesquisadora.
Comecei a nossa conversa explicando aos alunos que os encontros da enturmao
flexvel fariam parte de uma pesquisa de concluso do curso de Mestrado e que, durante as
atividades, seria preciso filmar, gravar, fotografar alguns momentos, para registrar todo o
processo e analis-lo posteriormente, sendo necessria a autorizao deles e dos pais ou
responsveis.
Ao apresentar a proposta de trabalho, expus a ideia de aliar o estudo da Geometria
com o artesanato, pois, atravs do conhecimento adquirido naqueles encontros, amos
fabricar pufes de garrafa PET e fazer velas e sabonetes com formato de prismas. Enquanto
falava, mostrava para eles algumas velas e sabonetes que eu havia feito com diversas
formas polidricas. Pude observar que alguns meninos olharam meio desconfiados para
aqueles objetos. J as meninas demonstraram mais entusiasmo.
Continuando a apresentar o projeto, perguntei se eles conheciam alguma fbrica de
velas ou sabonetes artesanais na regio, pois faramos uma excurso para conhecer de perto
esse trabalho. Imediatamente observei uma agitao de contentamento de muitos, que at
ento estavam desanimados, e alguns comentrios do tipo: A gente vai ter excurso!.
Como ningum conhecia nenhuma fbrica que pudssemos visitar, decidimos que
no final do horrio iramos at a sala de informtica para pesquisar na Internet. Apesar das
muitas tentativas, no foi possvel agendar a visita a uma fbrica de velas ou sabonetes.
A euforia causada pela perspectiva da excurso passou, quando anunciei que eles
precisavam fazer um teste diagnstico naquele momento. Expliquei que o teste tinha a
finalidade de verificar o que eles j sabiam em relao ao que iramos abordar nos
prximos encontros, para que eu pudesse adaptar as atividades. Alguns reclamaram, outros
fizeram cara de desnimo, outros se mostraram resignados.
Ressaltei que eu no poderia responder perguntas nem dar dicas, para no interferir
no raciocnio nem no resultado do teste. Foi entregue a cada um uma calculadora e uma
rgua. Durante o teste, pude observar alguns alunos com o semblante preocupado, outros
aborrecidos, mas a maioria estava concentrada. Apenas um aluno, dizendo que estava
104
passando mal, fez o teste em 15 minutos, entregou-o e pediu para ir para a coordenao.
Mesmo avisando que no poderia responder perguntas, muitos alunos perguntavam
em voz alta:
rea o mesmo que permetro? Permetro a soma dos lados?
(Walace)
30
. Hexgono e com z? (Dario). Pode olhar no caderno? Se o
Brasil ganhar a copa ele vai ser hexa? No sei o que esta bola! (Diego).
Que interessante o mapa da escola! Onde a senhora conseguiu,
professora? (Patrcia). da Internet. (Matias).

O teste comeou s 13h45min e a maioria terminou por volta das 14h25min.


2 Encontro Atividade 1- Conversa sobre polgonos e poliedros

11/05/ 2010

Quando os alunos chegaram, a sala j estava arrumada em um semicrculo. No
centro, havia trs carteiras com diversos objetos (caixas de sabo em p, caixas de leite,
caixa de sapato, objetos de decorao, velas de diversas formas, bola, latas de conserva,
etc). Estavam presentes todos os 18 alunos participantes da pesquisa.
Nessa aula, o objetivo era definir o nosso objeto de estudo do projeto: os polgonos
e prismas. Primeiramente, foi dada a definio de slido geomtrico: Figura geomtrica
fechada, que possui trs dimenses e que tem volume. Ressaltei que iramos considerar
como figuras planas aqueles objetos que tinham altura desprezvel, bem pequena como um
Cd, um disquete, apesar de eles possurem volume.
Em seguida, os alunos tentaram identificar, dentre os objetos no centro da sala,
quais no se encaixavam na definio, sendo ento separados. Ficaram no centro da sala os
slidos polidricos e no polidricos.
Figuras
31
1 e 2 - Objetos utilizados durante o segundo encontro

Para definir poliedro, perguntei aos alunos se eles lembravam o que era um
polgono. Alguns responderam dando exemplos: quadrado, retngulo, tringulo, etc. Ento

30
Os nomes citados no trabalho so fictcios.
31
Todas as Figuras pertencem ao acervo pessoal da pesquisadora, adquirido durante o perodo da pesquisa.
105
apresentei a definio de poliedro: Slido geomtrico cujas faces so polgonos.
Como j havamos estudado no incio do ano sobre face, aresta e vrtice, mostrei
alguns slidos e perguntei aos alunos quantas faces e quantas arestas havia. Muitos
responderam corretamente a quantidade de faces, mas poucos acertaram na primeira
tentativa o nmero de arestas, mesmo tendo o slido em mos.
Pedi ento que novamente eles observassem os objetos no centro da sala, apontando
os que no eram poliedros. Alguns objetos retirados tinham a forma de cilindros, esfera,
troncos de cone e perguntei se eles sabiam o nome desses slidos geomtricos. O cilindro
foi o nico que alguns alunos souberam identificar pelo nome.
Coloquei sobre a mesa de cada aluno os objetos que sobraram para que pudessem
v-los mais de perto, j que alguns objetos menores estavam encobertos para alguns
alunos. Novamente falei a definio de poliedro e pedi que os alunos que estavam com
algum objeto que no se encaixava na definio levantassem a mo.
Os objetos identificados como no polidricos foram separados. Perguntei a eles
por que no eram poliedros e eles responderam corretamente que aqueles objetos tinham
alguma face circular, arredondada ou curva.
Finalmente tnhamos vrios objetos que possuam o formato polidrico e ressaltei
para os alunos que as velas e sabonetes que eles fariam nos encontros posteriores seriam
formadas a partir de polgonos, sendo, portanto slidos polidricos. Mostrei, como
exemplo, alguns polgonos cortados e como eles poderiam ser encaixados e colados com
fita adesiva para formar um poliedro que pudesse ser a forma de uma vela ou sabonete.
Voltando a observar os objetos em cima das mesas, falei para os alunos que alguns
poliedros podiam ser classificados como prismas e outros como pirmides. Pedi que
prestassem ateno na definio que eu ia apresentar para os prismas retos: So poliedros
que possuem duas faces paralelas e iguais (base e tampa) e cujas faces laterais so
retngulos ou quadrados. Pedi que levantassem a mo aqueles alunos que tinham um
objeto que se encaixava na definio.
Todos analisaram corretamente seus objetos, identificando-os como um prisma ou
no. Um dos alunos que normalmente no participa de atividades em sala de aula, nem se
mostra muito atento ou interessado no que ensinado, estava ao lado de um colega que
est repetindo o 9 ano e que apresenta muita dificuldade de aprendizagem e em sala de
aula no costuma se manifestar. Como o colega parecia no ter entendido o que era para
fazer, ele pegou o objeto (um dado), analisou e falou para o colega: levanta a mo.
Os prismas foram recolhidos e separados em uma mesa. A seguir, pedi que eles
106
observassem os objetos que sobraram e perguntei se eles sabiam o nome daquele tipo de
slido. Muitos falaram ao mesmo tempo: pirmide. Perguntei qual a caracterstica que eles
observaram e que poderia descrever ou definir uma pirmide.
Um aluno falou tem base, outro tem altura, ento eu ressaltei que o prisma
tambm tem base e altura. Pedi que pensassem em caractersticas que o diferenciavam dos
prismas. Algum falou tem tringulo. Onde tem tringulo, eu perguntei. No lado.
Ento construmos a definio: Pirmides so poliedros que possuem uma base e cujas
faces laterais so tringulos.
Lembrei-lhes de que, para fazer as velas e sabonetes, poderiam construir qualquer
tipo de poliedro. Porm, para calcular o volume de material necessrio (parafina, glicerina,
etc), seria mais fcil se a forma fosse um prisma.
Terminamos essa primeira parte do encontro, relembrando as caractersticas das
figuras planas e dos slidos geomtricos, dos objetos que possuem forma polidrica e no
polidrica, dos prismas e das pirmides. Na segunda parte do encontro, realizamos a
primeira atividade escrita com o objetivo de conceituar e estimar a rea de uma superfcie
plana.

Atividade 1- Comparando reas
Iniciei a segunda parte do encontro comentando algumas respostas do teste
diagnstico, onde havia a pergunta: O que a rea de uma sala?. As respostas no teste
variaram: o espao da sala, o ngulo, a soma de todos os lados, o tamanho
que a sala ocupa, o espao dentro da sala, uma rea quadrada, o tamanho do
produto, e dois alunos deixaram em branco.
Nesse momento, somente dois tiveram coragem de reafirmar sua opinio: o
espao da sala (Walace), a soma dos lados (Matias).
Conversamos sobre a importncia do conceito de rea, pois esse conhecimento faz
parte do nosso dia a dia, est nos jornais, nas faixas de anncio de venda de lotes, em
algumas expresses como rea de tanque. Entender esse conceito, bem como fazer uma
estimativa da rea de uma superfcie, era o nosso objetivo nesse encontro.
A partir das respostas dadas por eles no teste diagnstico, chegamos a uma ideia do
que seria a rea e que ela poderia ser medida. Olhando para o piso da sala, perguntei qual
seria a rea da sala se a unidade de medida fosse a cermica. Contando as cermicas na
horizontal e na vertical (mesmo algumas no sendo inteiras), chegamos a uma estimativa
da rea.
107
Perguntei se eles conheciam as unidades padronizadas de medida de rea e coloquei
o smbolo cm no quadro, perguntando se eles sabiam o que significava. Um aluno
respondeu: centmetro quadrado (Brs), e perguntei quais outras unidades de medida de
rea eles conheciam. O mesmo aluno respondeu metro quadrado, e outro quilmetro
quadrado (Walace).
Perguntei se eles sabiam qual era o tamanho de 1 m e o Walace esticou os braos,
indicando o tamanho que ele pensava ter. Eu havia levado trs quadrados: um deles com
lado medindo 1 m , outro com 1cm e outro com 1dm, para que eles tivessem uma ideia
dessas medidas de rea. Colei no quadro o quadrado de 1m de lado e perguntei qual seria o
tamanho de 1 cm, de 1 dm. Alguns alunos opinaram, mostrando com a mo o tamanho
aproximado dessas medidas. Partimos ento para a Atividade 1.
Os alunos se dividiram em trios, conforme a sua escolha, e no houve problemas de
disciplina. Foi dado a cada trio uma folha de questes da Atividade 1 e um recorte de jornal
da parte de classificados de imveis. O anncio continha a rea do imvel anunciado, sua
localizao, figuras e alguns traziam a planta. A maioria dos alunos participou, dando
opinies sobre as questes.
A pergunta sobre o preo do imvel no pde ser respondida, pois os anncios no
traziam essa informao. Alguns grupos tiveram dvida se a medida da rea anunciada era
s dos quartos ou do apartamento todo, pois o anncio falava de apartamentos de trs ou
quatro quartos. Outros no sabiam avaliar se a rea do apartamento era maior do que a sala
de aula. Mostrei a eles o quadrado de 1m de lado, afixado no quadro, e pedi que pensassem
em quantas vezes ele caberia no cho da sala.
Alm das perguntas da folha da atividade, cada grupo recebeu um quadrado de 1
dm de lado, quadriculado em cm
2
, para responder pergunta: Quantos centmetros
quadrados cabem em um quadrado de 1 dm
2
?
No final da atividade, fizemos uma recapitulao do que foi falado nesse encontro,
fazendo a ligao desse contedo com nossas oficinas de artesanato.

3 Encontro Atividade 2- rea do retngulo

18/05/ 2010

Nesse encontro, a sala foi dividida ao meio, usando uma fileira de carteiras e uma
cortina de TNT, para que um grupo no visse o que o outro grupo faria. O espao foi
liberado, colocando as carteiras restantes encostadas na parede. Na sala ao lado, o espao
da frente foi liberado, afastando as carteiras. Em cada um dos trs locais separados para os
108
grupos, havia uma caixa contendo o material que poderia ser utilizado (jornal, cola, duas
tesouras, duas calculadoras, duas rguas, um metro e uma fita mtrica, um giz branco, uma
cermica para piso).
Havia uma filmadora em cada ambiente. Os 17 alunos presentes chegaram e
formaram uma roda para receber as informaes gerais sobre a atividade e, em seguida,
foram subdivididos em 3 grupos (dois com 6 alunos e um com 5). Dois grupos ficaram na
sala 7 e um grupo na sala 8.
A seguir, optamos por fazer uma descrio mais detalhada dessa atividade,
relatando o processo vivenciado por cada grupo, pois sua forma de organizao refletiu
sobre o comportamento, o envolvimento de cada participante e a motivao geral dos
alunos.

GRUPO 1:
O grupo recebeu a atividade s 13h10min. Enquanto Antnio brincava com o
metro, Anabel e Adriana observavam os materiais da caixa, Patrcia assentou para ler
sozinha a folha de trabalho, enquanto Natlia e Lus observavam sem tirar a pasta das
costas.
Adriana sugeriu desenhar o banheiro com as medidas 2m e 3m, mostrando com os
braos o comprimento e largura. Patrcia pegou a fita mtrica e todos ficaram observando,
enquanto ela marcava o contorno do banheiro no cho. Ficaram em dvida sobre em que
direo colocar os dois metros e os trs metros.
Enquanto Patrcia e Adriana riscavam o cho com o giz, Antnio continuou dando
instrues e Anabel pegou a folha, parecendo procurar alguma coisa, e ento leu: Qual
a rea do banheiro? Foi para a porta com a folha e Antnio foi atrs. Lus e Natlia, ainda
com a pasta nas costas, s andavam e observavam. Patrcia terminou de marcar o banheiro
e Lus, com o metro na mo, mostrou que uma das medidas estava errada.
Quando o contorno do banheiro j estava quase pronto, Anabel comentou: Esse
banheiro maior que meu quarto! Patrcia no conseguiu fechar o contorno, pois uma
medida estava errada e a linha de um dos lados estava torta. Lus falou para Patrcia medir
um lado novamente e fazer o risco usando a linha da cermica do piso para no ficar torto.
Patrcia pediu para Lus ajudar, mas ele riu e disse que ia fazer os clculos. Antnio
e Anabel j haviam calculado mentalmente que a rea do banheiro era 6m e Lus
confirmou, mas Patrcia continuou arrumando o jornal para fazer o quadrado com a ajuda
da Anabel.
109
Lus observou o que o outro grupo estava fazendo, por cima da cortina, e perguntou
apontando para os colegas que colavam o jornal: Professora, precisa fazer o quadrado se
eu souber a resposta?. Respondi: No. Se voc conseguir explicar para os colegas o
raciocnio, pode fazer da forma que quiserem.
Lus confirmou que o banheiro tinha 6 m. Patrcia perguntou para ele: Tem
certeza? Diante da dvida, continuaram o que estavam fazendo, tentando colar as folhas
de jornal para fazer o metro quadrado, enquanto Lus olhava pela janela. Antnio e Adriana
mediam a cermica, conforme figuras abaixo.
Figuras 3 e 4 - Alunos construindo o metro quadrado e medindo a cermica

Aps dez minutos, Patrcia e Adriana foram conferir as medidas do quadrado e
perceberam que faltavam 2 cm. Patrcia ficou nervosa e jogou a fita mtrica no cho.
Antnio chamou Patrcia de volta e ela disse Tudo tem que ser eu?. Anabel pegou a
cermica e colocou em cima do quadrado construdo e Patrcia ajudou a riscar o contorno
da cermica. Os outros observavam de perto. De um lado, mediram 3 cermicas e meia.
Param sem saber o que fazer. Patrcia disse que eles deveriam medir direto no piso do
banheiro ao invs do quadrado.
Antnio e Lus discutiam como calcular a quantidade de cermica que cabia no
quadrado, sugerindo juntar as metades, mas no concluram o raciocnio. Antnio
perguntou: Pode olhar no livro? Quando eu respondi que no, Patrcia comentou com o
colega: uma prova coletiva!. Finalmente, foram medir o cho demarcado e
descobriram que o lado do quadrado que construram no tinha 1m.
Diante do erro, Patrcia quis desistir e disse que no ia mais fazer a atividade.
Antnio conferiu as medidas do quadrado e Patrcia ajudou, cortando uma parte que estava
maior. Antnio conferiu e ainda estava errado. Patrcia desistiu e foi assentar. Ficaram
discutindo e ento Patrcia pegou o quadrado, amassou e jogou no lixo.
110
Antnio pegou a cermica e pediu para Patrcia conferir as medidas do banheiro.
Ela reclamou de novo?. Conferiram tudo novamente e ento marcaram o quadrado de 1m
de lado no cho. Adriana e Antnio marcaram o contorno da cermica dentro do quadrado
desenhado, mas quando perceberam que no ia dar uma quantidade inteira, continuaram
marcando na superfcie do banheiro desenhado.
Perceberam que a cermica era retangular e que estavam cada hora colocando-a em
uma posio. Apagaram alguns riscos e Antnio continuou contornando os lados do
banheiro, riscando a cermica, at perceber que a marcao do banheiro, riscado no cho,
estava torta. Anabel disse t tortinho e pediu a folha da atividade para Lus.
Patrcia apagou os riscos do cho e Antnio ofereceu-lhe o giz, mas ela balanou a
cabea dizendo que no. Anabel achava que deveriam fazer o contorno da cermica no
metro quadrado feito com o jornal, mas Patrcia e Antnio insistiam em marcar no
comprimento do banheiro. Lus foi assentar na porta da sala.
Anabel, Adriana e Antnio tentavam fazer o clculo da quantidade de cermicas
mentalmente, contando quantas cermicas marcaram no comprimento e na largura.
Patrcia, assentada na mesa, brincava com a calculadora, enquanto Lus ainda estava na
porta, olhando distrado para fora.
O grupo foi ento orientado para que registrassem no papel todas as dificuldades
encontradas, tentando descrever o processo, as tentativas, os erros, colocando as respostas
que conseguiram, pois j eram 14h10min e a atividade no estava terminada.
Patrcia disse: A gente no conseguiu calcular, s temos uma aproximao dos
resultados. A aluna, que havia comeado a preencher o relatrio no incio da tarefa, no
queria mais escrever e passou para a Adriana. O grupo se reuniu para ajudar a lembrar o
processo.
Na hora de calcular a rea do quadro da sala eles entenderam o quadrado da
sala e Patrcia perguntou se era para medir a sala toda. Ao ser esclarecido o problema,
Anabel, Lus e Antnio foram medir o quadro com a fita mtrica. Surgiu a dvida de como
escrever um metro e vinte, se tinha vrgula ou no. Anabel fez a conta na calculadora,
olhando os dados anotados na folha, e ficou sem saber como multiplicar 1,20 por 302 (na
verdade 3 metros e dois centmetros, ou seja, 3,02). O grupo terminou a atividade s
14h23min.
Observamos que nesse grupo os alunos no dividiram as atividades, fazendo um
item de cada vez. Enquanto as alunas Patrcia, Adriana e Anabel trabalhavam marcando o
banheiro no cho, dois alunos (Lus e Antnio) iam dando palpites e Natlia s olhava de
111
p, de braos cruzados.
Nessa atividade, foi uma surpresa o fato de os alunos no usarem os dois
instrumentos de medida que eles tinham (fita mtrica e 'metro') para fazer as tarefas que
poderiam ser simultneas, ficando alguns alunos ociosos em vrios momentos. Alm disso,
apesar de alguns alunos do grupo saberem como calcular a rea do retngulo sem precisar
usar o metro quadrado, perderam um tempo enorme para constru-lo, apesar de avisados
de que eles tinham a opo de fazer de outra forma.
Vrios erros cometidos pelo grupo ao fazer o desenho com as medidas estipuladas,
levaram os alunos a desanimar em alguns momentos, mas perseveraram, refazendo a tarefa
e buscando novas estratgias. O erro nas medidas pode ser devido ao fato de os alunos no
atentarem para o ngulo reto que as figuras deveriam ter. Apesar de ter sido trabalhado em
sala de aula, eles no se lembraram de que poderiam usar um esquadro ou outra forma de
garantir o ngulo reto.
Um destaque positivo foi o aluno Lus, que normalmente no expressa seus
conhecimentos em sala de aula, que apresenta um baixo desempenho e que no se interessa
por participar, ter se exposto em vrias situaes, dando suas opinies, apesar de no ter
'colocado a mo na massa', permanecendo o tempo quase todo com a mochila nas costas,
andando de um lado para o outro.
Outra boa surpresa foi a aluna Patrcia, que geralmente no tem uma postura de
lder e que realiza a maioria das atividades em sala de aula reclamando e aparentando
desnimo, tomar a frente do trabalho nesse grupo, participando ativamente de todas as
etapas. Apesar das reclamaes e tentativas de desistir, sempre voltava a tomar a frente de
tudo.
Todos os integrantes do grupo, com exceo da Natlia, ajudaram em algum
momento. Uns mais na parte prtica (Patrcia e Adriana), outros dando opinies e
apontando os erros (Antnio, Lus e Anabel).

GRUPO 2:
O grupo ouviu a sugesto dada no incio da atividade e se reuniu para ler a folha de
trabalho. Aps ler, Aline e Josie comearam a fazer o quadrado de um metro de lado,
enquanto Marcelo e Gilmar usavam o 'metro' para marcar o contorno do banheiro. Iago s
observava de p, sem dar opinio, com as mos no bolso, e s agia quando os colegas
pediam para buscar alguma coisa.
Gilmar discutiu com Marcelo a quantidade de cermica que era necessria. Gilmar
112
achava que deveria medir em um m e Marcelo corrigiu, dizendo que era para colocar no
banheiro todo. Ento mediram a cermica, que era quadrada. Marcelo sugeriu que era s
saber quantas cabiam no comprimento, na largura, e ento multiplicar.
Com o metro na mo, Marcelo verificou quantas cermicas cabiam no
comprimento, enquanto Gilmar fez a conta mentalmente dando o resultado: 9 cermicas
no comprimento e 6 na largura, nove vezes seis... d 54. E falou: Marcelo, vai dar 54
cermicas, no precisa medir que voc t perdendo tempo. Marcelo parou de medir e
Gilmar, ainda raciocinando, disse: Em 1 m cabem 3 cermicas de cada lado, como o
comprimento do banheiro 3 , ento 3 vezes 3 9. A largura 2m, ento 3 vezes 2 6. Vai
dar 54 cermicas.
Marcelo se convenceu e Gilmar chamou Aline, que estava terminando de fazer o
quadrado de jornal com Josie, para explicar o raciocnio e confirmar com ela. Porm, foi
Marcelo quem se antecipou e descreveu o que pensaram. Todos concordaram que estava
certo. Enquanto isto, Iago s observava.
Marcelo pegou a fita mtrica para confirmar a medida do quadrado, enquanto Aline
e Josie pegaram a folha de trabalho para reler. Iago abaixou para segurar a fita e ajudar o
Marcelo, mas logo se levantou e colocou as mos no bolso.
Aline e Josie foram preencher o relatrio, enquanto os meninos confirmavam as
medidas do banheiro para ver se tinha mesmo 6 m,, riscando o cho usando o m
2
construdo. Marcelo dobrou o m que fizeram e chamou a professora para dizer que j
tinham terminado. S ento percebeu que faltava medir a rea do quadro da sala.
Marcelo comeou a medir novamente o cho com a ajuda do Iago. Quando foi
falar com Gilmar, o colega explicou que no era isso que devia ser calculado e apontou
para o quadro branco na parede. Marcos ficou confuso: Quadro da sala? No entendi!
Ento todos foram medir o quadro branco: Gilmar com o metro e Marcelo com a fita.
Um mediu 1,20 e o outro 1,19 de altura e resolveram adotar 1,20. Gilmar tentou
fazer a conta mentalmente. Marcelo disse: 3,06 de largura. Ento 36... (no soube
completar a frase). Aline fez a conta na calculadora e Gilmar confirmou com o clculo que
tinha feito mentalmente. O grupo terminou tudo s 13h45min.
Percebemos que esse grupo soube dividir as tarefas que podiam ser feitas
simultaneamente, sempre procurando confirmar os resultados obtidos entre si. Trabalharam
em harmonia, uma dupla de meninas (Aline e Josie), que praticamente no conversavam, e
outra dupla de meninos (Marcelo e Gilmar), que falavam o tempo todo, discutindo a
estratgia de clculo, observados por Iago, como mostrado nas figuras abaixo.
113
No houve disperso nem brincadeiras. Apenas um aluno (Iago) no contribuiu com
opinies nem com a parte prtica da tarefa, permanecendo calado e ajudando em pequenas
coisas, como segurar o 'metro' ou buscar algum objeto. Nas figuras abaixo o aluno aparece
afastado do grupo com a mo no bolso ou assentado sem participar da atividade.









Figuras 5 e 6 - Alunos do grupo 2 realizando a atividade e calculando o resultado

Iago tem essa postura tambm em sala de aula e demonstra ser muito tmido, no se
ouve a sua voz, permanecendo isolado em vrias situaes. Apesar disso, ficou atento todo
o tempo, observando o que estava sendo feito.

GRUPO 3
s 13h25min, os alunos receberam a folha de trabalho. Todos estavam dispersos,
conversando, e s o aluno Diego (ainda com a mochila nas costas) estava lendo as
orientaes.
Quando terminou de ler, chamou os colegas e mostrou a caixa que estava no cho
com alguns materiais. Leu as trs questes da atividade, passou a folha para o Brs segurar,
enquanto falava tem que desenhar o banheiro, fazendo o retngulo no ar. Brs leu a
questo 2 (medir a rea do quadro da sala), e falou com Walace e Matias que o
acompanharam at o quadro. Enquanto isso, Cleber se abaixava esticando o 'metro' para
medir o cho com a ajuda do Dario.
Todos estavam ajudando e concentrados no trabalho. Diego orientou os colegas que
estavam riscando o contorno da cermica na largura do banheiro, para que a usassem
tambm como esquadro. Faziam tudo com cuidado, conferindo antes de riscar.
Diego veio apressado, trazendo o giz e falando para eles se afastarem, seno no ia
caber os 3 m de comprimento. Ele mesmo riscou o cho, usando o 'metro' como rgua.
114
Dario continuou a medio de onde o colega havia parado e pediu a folha para conferir as
medidas. Walace tirou a mesa que estava atrapalhando, enquanto Brs, Matias e Dario
mediam a cermica, colocando-a no lado do banheiro que j estava riscado no cho, como
mostrado nas figuras abaixo.









Figuras 7 e 8 - Alunos do Grupo 3 lendo a atividade e usando a cermica para medir

Dario estava andando de um lado para o outro, apressando o colega que estava
riscando o contorno do banheiro, dizendo: s medir quantos assim e assim
(gesticulando com os braos na direo da largura e do comprimento) e calcular. Diego
no entendeu quando o colega falou que era s multiplicar e perguntou: Multiplicar por
quanto? Todos falavam ao mesmo tempo, cada um tentando dar sua opinio.
Dario falou igual aquele que a professora mostrou. Cleber concordou: ,
aquele dos quadradinhos. Walace levantou os ombros como se tivesse dvida, pois
achava que tinha que riscar o contorno da cermica na superfcie toda do banheiro.
Cleber pegou a calculadora, fez as contas e disse: isso mesmo, Diego. So 5
cermicas assim (aponta a largura de 2m) e seis cermicas assim (aponta o comprimento).
Vai dar trinta. Diego parecia ainda no concordar e continuou fazendo o contorno da
cermica dentro do banheiro riscado no cho.
Enquanto isso, os outros foram com o metro do outro lado do banheiro, medir a
largura da cermica no cho, marcando quantas seriam no comprimento. O grupo se reuniu
para anotar no relatrio. Ficaram em dvida sobre como preencher, e expliquei mostrando-
lhes os espaos reservados para colocar as dificuldades encontradas, o desenvolvimento ou
processo usado em cada questo.
Cleber preencheu o relatrio auxiliado por Diego, enquanto os outros foram at a
porta. Cleber perguntou o que colocar no espao Como vocs resolveram a questo a? e
115
Matias respondeu: A gente mediu a cermica e a gente multiplicou a diagonal pela
largura. Cleber continuou elaborando o que ia escrever com Diego ao seu lado, ajudando
a reler as perguntas, enquanto os outros colegas se dispersaram, saindo da sala para beber
gua.
Perceberam que faltava calcular a rea do banheiro. Todos falavam ao mesmo
tempo, tentando explicar quantos metros quadrados teria o banheiro. Walace gesticulava
mostrando que teria 3 quadrados de 1m no comprimento e dois na largura, mas no
concluiu qual a rea do banheiro.
Diego, Matias e Dario estavam colando as folhas de jornal para formar o 1m, e, ao
mesmo tempo, discutiam quanto media a rea total. Perguntaram se era necessrio terminar
de fazer o quadrado de 1m, se eles j sabiam a rea. Respondi que no era necessrio,
desde que justificassem como calcularam.
Eles terminaram a primeira parte da tarefa s 13h58mim, e ento comearam a
brincar, danar, sair de sala, medir outros objetos, ainda que de vez em quando algum
pegasse a folha de respostas para ler. A atividade ainda no estava completa, pois
precisavam calcular a rea do quadro da sala.
Quando perguntei se j haviam terminado, Dario perguntou se era para calcular o
quadro da sala, apontando para o espao vazio no cho. Ao explicar que era o quadro
branco da sala de aula, Dario saiu correndo e rindo em direo a ele, dizendo: Ah! Que
isso!? Matias, que estava com a fita mtrica, foi seguido por Diego, que pegou o quadrado
de 1m, estendendo-o sobre a superfcie do quadro.
Dario ajudou a segurar e Diego, percebendo que ia sobrar um pedao embaixo me
perguntou como fazer. Eu respondi que eles deveriam pensar em uma forma de calcular.
Veja a figura abaixo.








Figura 9 - Alunos medindo a rea do quadro utilizando o metro quadrado construdo
Dario ajudou a segurar e Diego, percebendo que ia sobrar um pedao embaixo, me
116
perguntou como fazer. Eu respondi que eles deveriam pensar em uma forma de calcular.
Brs e Cleber comearam a medir a altura do quadro do outro lado, usando o metro,
enquanto os outros ainda insistiam no quadrado de 1m. Walace novamente s observava
tudo com a mo sobre a boca, sem dizer nada. Por fim, Dario e Diego abandonaram o
quadrado e usaram as medidas dos lados para calcular a rea.
Matias tentou fazer a conta mentalmente: Agora vamos calcular...um e vinte.. vai
dar... trs e quarenta eu acho. Trs e quarenta? Perguntou Brs, saindo para buscar a
calculadora. Por que trs e quarenta? Nada a ver, disse Dario, e Matias confirmou:
Trs e oitenta e quatro. Trs e oitenta e quatro o qu? Perguntou Cleber.Metros!
Respondeu Dario. E Diego, ainda confuso, falou: Ah, meu Deus! Mas quantos
quadrados? rea quadrada! Trs metros e oitenta e quatro centmetros, algum
respondeu. Ento dois alunos completaram: Trs metros e oitenta e quatro centmetros
quadrados!
Ento Matias registrou o clculo, mas esqueceu o m. Diego tomou a caneta da
mo dele e completou. Analisaram novamente o relatrio, conferindo as perguntas e as
respostas, e perceberam que trocaram uma resposta de lugar. Pediram outra folha para
passar a limpo, mas pedi apenas que trocassem a letra da questo, para no atrasar a
atividade. Terminam a atividade s 14h15min.
Um destaque positivo do grupo foi o aluno Diego, que em sala de aula
normalmente brinca e canta o tempo todo, conversa e no realiza as atividades propostas,
muitas vezes copiando as solues dos colegas. Nessa atividade, no s atuou na parte
prtica da maior parte da tarefa, como deu ideias e props estratgias.
Outro aluno que surpreendeu pela participao foi o aluno Dario, que mostrou
conhecimento em algumas situaes e firmeza para defender suas opinies, ao contrrio da
postura desanimada e das reclamaes, dizendo no saber fazer nada, que apresenta
normalmente dentro de sala.
O aluno Walace, que tem demonstrado em sala de aula um bom desenvolvimento,
participando ativamente das discusses, no conseguiu opinar dentro do grupo, talvez por
ser o mais tmido e calado, no conseguindo espao para se expor dentro de um grupo to
agitado. Apesar disso, pareceu refletir sobre o que estava sendo calculado, dando sua
contribuio com ideias, mas em voz to baixa que nem sempre pde ser ouvido pelo
grupo.

117

4 Encontro Atividade 3 -Clculo da rea de quadrado, tringulo
e retngulo.
Atividade 4 - Oficina de fabricao de pufes de
garrafa PET.
25/05/ 2010

Estavam presentes a esse encontro 16 alunos. O encontro foi dividido em dois
momentos. No primeiro momento, na sala 8, os alunos realizaram a Atividade 3: Deduo
das frmulas de clculo de rea de quadrado, retngulo e tringulo, divididos em duplas de
livre escolha.
No segundo momento, os alunos foram conduzidos para a sala 7, onde j estavam
arrumadas as carteiras em 5 grupos para que eles pudessem colocar as garrafas e outros
materiais para fazer o pufe. Os alunos receberam uma lista com o material necessrio e
alguns materiais a professora providenciou. Nesse dia, havia uma monitora para ajudar na
oficina
32
.
Figura 10 - 1 momento: atividade em dupla Figura 11 - 2 momento: oficina de pufes

A atividade 3 transcorreu bem, apesar do barulho fora da sala que impediu que a
gravao fosse melhor aproveitada. Os alunos comearam a atividade sobre o clculo da
rea de um quadrado, mas logo surgiu a dvida sobre o quadrado de lado L, que eles
interpretaram como se fosse o quadrado de lado 4 que estava no papel.
Aps o esclarecimento dessa dvida, todos conseguiram escrever a formula geral
para clculo da rea do quadrado. No houve dvida na hora de estabelecer a frmula para
clculo da rea do retngulo, pois eles lembraram a rea do banheiro, como observado em
algumas conversas, com exceo de Diego e Dario, que perderam muito tempo
reproduzindo no papel quadriculado o retngulo da atividade.

32
A monitora era ex-aluna da escola e fez o treinamento com a pesquisadora para ajudar na oficina.
118
A parte da deduo da forma de clculo da rea do tringulo no teve dica nem
desenho na folha, a princpio. Apenas com uma folha de papel quadriculado eles deveriam
desenhar um tringulo e descobrir como calcular a rea. Gilmar e Marcelo desenharam o
tringulo issceles e perceberam que, dividido ao meio e colocado lado a lado, formava um
quadrado. Ento deduziram que era s multiplicar a 'base' pela altura.
Perguntei a eles se essa 'base' era a base original e Gilmar respondeu que era a
metade. Questionei como ficava a forma de calcular a rea do tringulo com a base e a
altura dadas. Com essa sugesto, conseguiram chegar frmula da rea.
Patrcia e Antnio tiveram o mesmo raciocnio, mas tambm no perceberam que a
base original estava dividida por dois. Quando questionei, perceberam que faltava dividir
por dois e chegaram frmula da rea do tringulo.
Entreguei para essas duas duplas a segunda parte da atividade e pedi que eles
tentassem fazer conforme indicado na folha. Gilmar e Marcelo tiveram dvida na hora de
traar a diagonal, mas entenderam que dessa forma tambm chegavam ao mesmo
resultado.
Brs e Matias desenharam um tringulo na folha quadriculada e estavam contando
os quadradinhos, no conseguindo perceber a frmula de clculo. Aline, Josie, Adriana e
Anabel tambm no conseguiram s com o papel quadriculado e ento passei a folha com
a sugesto. Elas conseguiram entender rapidamente. s 13h54min liberei as cinco duplas
que haviam terminado para passar outra sala e comear a oficina de pufes.
As trs duplas que ficaram estavam tentando deduzir a frmula, usando a folha da
atividade com a dica, mas ainda assim no conseguiam. Tiveram dvida ao traar a
diagonal, assim como a maioria das outras duplas, desenhando vrias diagonais dentro do
retngulo. Mesmo mostrando como deveria fazer, os alunos no estavam entendendo.
Peguei uma folha de papel ofcio, tracei a diagonal, mostrando para eles o que
deveriam ter feito na atividade, colori um dos tringulos formados que tinha a mesma base
e a mesma altura do retngulo. A rea do tringulo, portanto, a metade da rea do
retngulo.
Enquanto eu falava, Diego e Walace iam escrevendo na folha da atividade. Igor
Dario, Lus e Cleber s observavam calados. Ento Lus pegou a atividade para terminar.
s 14h fomos para a outra sala nos juntar aos outros que j estavam comeando a atividade
do pufe.
O tempo para o desenvolvimento da atividade foi estendido para atender aos alunos
com mais dificuldade, e os outros que j haviam acabado foram liberados. O fato de os
119
alunos no terem uma borracha para apagar os clculos foi positivo, pois permitiu ver todo
o processo com os erros e acertos.
Os alunos liberados mais cedo j estavam comeando a separar as garrafas e se
organizando em grupos. No quadro, estavam afixados cartazes com as etapas para
montagem do pufe.
Diego, Cleber e Dario no trouxeram nenhum material para a construo do pufe.
Ofereci a eles as garrafas de 2,5 litros que eu havia trazido para fazerem o pufe juntos.
Como a garrafa era mais larga, foi necessrio passar um pouco de leo para encaix-las
mais facilmente. Nenhum dos trs queria passar o leo e fiquei ajudando, desencaixando
aquelas garrafas que eles j tinham colocado de forma incorreta.
Tudo ia muito bem, estavam todos envolvidos, com exceo do Diego, Dario e
Cleber, que no pareciam muito animados, reclamavam de toda dificuldade, fazendo a
atividade sem nem mesmo tirar a pasta das costas.
Na parte de colocao do papelo para formar as faces do pufe (poliedro), alguns
alunos queriam ir mais rpido e tentavam achar uma caixa em que coubessem as garrafas
sem precisar medir ou cortar. Por isso, alguns reclamaram quando mostrei que teriam que
desmanchar e fazer novamente, para que ficasse com as faces retangulares.
A aula j estava terminando e todos os grupos, com exceo do grupo do Diego,
Dario e Cleber, no haviam terminado a colocao do papelo e da espuma. Esses alunos
queriam colocar no assento apenas um papelo e, na lateral, uma caixa pronta que no
tinha o tamanho do pufe, enchendo os espaos com papelo e espuma. Quando pedi que
retirassem a caixa e cortassem o papelo do tamanho correto, reclamaram dizendo: pra
que isto? J t bom assim!
Como faltavam poucos minutos para o recreio e a sala estava muito suja, pedi ajuda
a todos para que limpassem o seu espao e separassem o material que ainda poderia ser
reaproveitado. Avisei que terminaramos o pufe na semana seguinte e guardaria os
trabalhos at l.

5 Encontro Atividade 4- Trmino da oficina de pufes

28/05/ 2010

Para evitar atrasos no cronograma da pesquisa, conversei com as professoras dos
dois ltimos horrios de sexta-feira para que liberassem os alunos para terminarmos o pufe.
Organizamos a sala, colocando as carteiras em pequenos crculos, para que os
120
alunos colocassem os pufes. Todos os grupos, com exceo do Diego, Cleber e Dario,
estavam na fase de clculo da rea total da superfcie do pufe. Entreguei a folha de trabalho
para os grupos e fiquei ajudando o grupo do Diego a terminar de colocar o papelo e a
espuma.
O pufe da Josie estava com muita espuma e precisava ser consertado para que no
ficasse com um formato arredondado no assento. Sugeri a ela que mudasse a espuma.









Figuras 12 e 13 - Colocando a espuma e aluno fazendo os clculos da rea da superfcie do pufe

A dupla Gilmar e Marcelo estava mais adiantada, pois j haviam comeado o
clculo na tera-feira (25/05). Foram os primeiros a terminar os clculos e tiveram que
esperar um pouco, pois os outros grupos estavam com dificuldades para entender o clculo
e, com frequncia, solicitavam ajuda.
Manifestando ansiedade de terminar logo para poder escolher o pano primeiro,
muitos alunos estavam impacientes e no sabiam esperar sua vez para tirar as dvidas. Os
alunos Diego, Cleber, Lus e Brs foram os que mais solicitaram ajuda.
Apesar de as faces dos pufes terem a forma de retngulo, quadrado e tringulo, cuja
rea eles j sabiam calcular, alguns alunos tiveram dificuldade de calcular a rea total de
pano para cobrir seu pufe.
Aline e Antnio passaram corretamente a medida da rea que estava em cm para
m. Gilmar fez o clculo com as dimenses em metro e encontrou os resultados j em m.
Os outros alunos apenas multiplicaram os valores medidos em cm, sem pensar no que
significavam aqueles valores obtidos, muitos confundindo o sinal de separao de classes
que a calculadora traz ( ' ) com a vrgula. Terminaram os clculos sem refletir sobre o que
significavam, interessados apenas em concluir a construo do pufe.
medida que iam terminando, escolhiam um entre os quatro padres de tecido
121
comprados pela escola. Houve um pouco de frustrao, quando escolhiam um pano que
outro grupo j havia escolhido, mas, no final, quase todos ficaram satisfeitos com os
resultados, mostrados nas figuras abaixo, com exceo do grupo do Diego que, por estar
atrasado desde a aula do dia 25, em que ficaram brincando e demorando para fazer a
atividade, terminaram por ltimo.









Figuras 14 e 15 Alunos Antrnio e Matias com os pufes produzidos


O pano foi colado com cola quente e, apesar de ter uma ajudante e dois aparelhos,
somente um estava funcionando direito. A fila de espera estava grande, alguns estavam
reclamando, pois o sinal j ia bater e no podiam esperar. Combinamos ento que aqueles
que no pudessem ficar pegariam o pufe pronto na segunda-feira. O sinal bateu e s dois
alunos ficaram para terminar: Brs e Anabel.
Anabel, que escolheu o pufe triangular, esqueceu de colocar papelo no fundo
(base), o que dificultou a colagem do pano e o acabamento no ficou muito bom. Apesar
disso, ela pareceu gostar, dizendo que ia dar de presente de 'casa nova' para a tia. Brs, que
costuma ser bem crtico e reclama muito quando no gosta de uma atividade, esperou seu
pufe ficar pronto e pareceu satisfeito tambm.
Nessa atividade, alguns alunos mostraram-se muito dependentes de ajuda, no
conseguindo relacionar o que j sabiam sobre o clculo de rea com a situao concreta
que se apresentava. Contudo, com exceo de Diego, Cleber e Dario, todos registraram os
clculos na folha da atividade, ainda que de forma incompleta.
O tempo no foi suficiente para terminar o pufe e isso trouxe um pouco de
frustrao, pois os alunos queriam lev-lo para casa. Apesar de tudo, a atividade foi
motivadora, pois todos se envolveram, uns mais atentos e focados no processo o tempo
todo, outros com momentos de brincadeiras e falta de empenho, mas, no geral, o
122
envolvimento foi muito bom.
6 Encontro Preenchimento do Questionrio de motivao
Atividade 5- rea do pentgono, do paralelogramo e
do trapzio.

01/06/ 2010

Para o desenvolvimento dessa atividade, os 16 alunos presentes foram
encaminhados para o laboratrio de cincias, onde assentaram em trs mesas, da forma
que escolheram. Na primeira parte do encontro, entreguei o questionrio de avaliao da
motivao da atividade anterior (oficina de pufes), explicando que eles no precisavam se
identificar, que poderiam expressar abertamente suas opinies, justificando suas respostas.
Os alunos permaneceram em silncio, enquanto respondiam as perguntas. Somente
dois alunos reclamaram da quantidade de perguntas, mas no se negaram a responder.
Quando todos terminaram, iniciamos a atividade 5.
Os alunos foram orientados a assentar em duplas, nos locais onde houvesse material
para a atividade. Os alunos escolheram suas duplas, com exceo de Walace e Marcelo,
que queriam ficar juntos, deixando Samuel e Iago como dupla.
Percebendo que esses dois alunos tm muita dificuldade e que Samuel havia faltado
na aula em que trabalhamos a rea do tringulo, pedi que Walace ficasse com Samuel e
Marcelo com Iago. Eles concordaram, mas trabalharam juntos (Marcelo e Walace) o tempo
todo, enquanto Samuel e Iago s observavam. Houve um momento em que percebi que os
dois estavam fora da sala e no participavam nem como observadores.
Antes de entregar a folha da atividade, algumas perguntas foram feitas a respeito do
pufe que seria o objeto de estudo naquela atividade: Esse pufe um poliedro? Qual
polgono a base do pufe?
Alguns alunos falaram tringulo, outros quadrado, outros ficaram tentando lembrar
o nome. Diego disse um quadrado com um tringulo. Perguntei ento:Quantos lados
tem este polgono que o assento do pufe? Cinco, eles responderam. E como chamamos
um polgono de cinco lados? Walace e Anabel responderam Pentgono.
As perguntas continuaram: Quantas faces tem esse pufe? Qual polgono est na
lateral do pufe? Esse pufe um prisma, uma pirmide ou um poliedro regular? Alguns
alunos disseram poliedro regular. Mas outros falaram prisma. Perguntei por que no
poderia ser um poliedro regular e Walace respondeu: Por que no tem todas as faces
iguais. Ento mostrei um cubo como exemplo de poliedro regular.
A seguir, falei que o pufe seria sorteado entre aquelas duplas que conseguissem
123
calcular a rea de pano que foi gasto para cobri-lo. Tambm pedi que calculassem o
tamanho do enfeite que havia sido colocado ao redor do assento do pufe.
Um aluno perguntou se ganharia o pufe quem acabasse mais rpido e eu esclareci
que todos os que acertassem o clculo entrariam no sorteio. Entreguei a folha de trabalho,
onde havia um desenho com as medidas principais do pufe, mas disse a eles que poderiam
ir at a mesa onde o pufe estava, para fazer outras medies ou conferir os valores.
Dario foi o primeiro a pegar a fita mtrica para medir o cordo ao redor do assento
do pufe, seguido por Matias que estava com a rgua. Matias perguntou quanto dava 5
vezes a medida da rgua. Eu respondi: Quanto 5 vezes 30 cm? Ele pensou, mas no
respondeu e foi para sua mesa.
Dario continuava medindo o pufe e ento mostrei a ele que as medidas estavam no
desenho. Ele questionou uma medida que estava diferente do desenho e eu lembrei que o
pufe no estava 'certinho' e, por isso, havia uma diferena em algumas medidas, mas que
eles poderiam considerar a medida do desenho.
Diego e Cleber, Walace e Marcelo (que na verdade deveriam estar com seus
parceiros) tentavam calcular a rea das faces laterais do pufe. Walace falou que era s
calcular o permetro e multiplicar pela altura, mas no sabia explicar o porqu.
Fizeram uma estimativa da rea, apesar de falarem s em metro e no em
centmetro quadrado. Sugeri que pensassem em cada face do poliedro e calculassem a rea
de cada um. Ficaram tentando, enquanto fui atender outras duplas.
Aline e Josie, Antnio e Lus, Adriana e Natlia no se levantaram nenhuma vez,
usando somente os valores no desenho para fazer os clculos. Tiveram dvida apenas na
localizao de algumas medidas que realmente estavam um pouco afastadas do desenho.
Figuras 16 e 17 - Alunos analisando o desenho do pufe e outros alunos conferindo as medidas

Enquanto essas trs duplas, mais a dupla Brs e Matias, j haviam calculado a rea
124
do pentgono e partiam para a rea lateral, Walace e Marcelo, Dario e Anabel, Diego e
Cleber no estavam conseguindo entender. De longe eu ouvia Walace e Marcelo
comemorando, quando chegavam a algum resultado, batendo um na mo do outro. Outras
duplas j haviam calculado a rea do pentgono sem dificuldade.
Mesmo com a dica inicial do prprio Diego, sobre o pentgono ser um tringulo
mais um 'quadrado', apesar de ser um retngulo, s quatro duplas conseguiram raciocinar
como seria o clculo da rea da base do pufe (rea do pentgono).
Eles estavam desanimando, dizendo que era muito difcil. Diego apresentou um
resultado de mais de 5 metros (metros quadrados) e explicou que tinham somado todas as
medidas do desenho e multiplicado pela altura do pufe. Ento perguntei se ele lembrava o
tamanho do quadrado de rea 1m
2
que eles construram em outro encontro e se era possvel
que aquele pufe tivesse cinco metros quadrados de pano. Ele ficou pensativo. Anabel disse
que estava muito difcil e percebi que precisava intervir para que pudessem continuar a
atividade, naquela mesa onde estavam Dario, Anabel Cleber e Diego.
J havia passado 40 minutos do incio da atividade. Walace e Marcelo estavam
tentando calcular, mas confundiram a frmula da rea do tringulo com a do retngulo e
questionei se estava correto. Eles perceberam o erro, quando mostrei uma folha de papel
oficio e dobrei-a ao meio no sentido da diagonal, como havia feito na aula anterior, quando
eles no conseguiram chegar frmula da rea do tringulo.
Aline me chamou para mostrar o que tinha feito, perguntando se estava certo. Ela
havia calculado corretamente a rea do pentgono, mas depois multiplicou tudo por 6,
como se todas as faces fossem iguais. Quando perguntei quantos pentgonos havia no pufe,
ela pensou e respondeu que havia dois. Percebendo o erro, foi consertar os clculos.
Tambm perguntou o que era a altura do pufe, expliquei-lhe mostrando a distncia entre o
assento e a base.
Para tentar ajudar os grupos que no estavam conseguindo, fui at o quadro e
reproduzi o desenho do pentgono. Perguntei como poderia ser dividida aquela figura de
forma que tivssemos figuras cuja rea j sabamos calcular. Alguns falaram: um tringulo
e um quadrado. Ento perguntei, indicando a figura: Isso um quadrado? Tem todos os
lados iguais? Ento eles responderam que no e perceberam que era um retngulo.
Perguntei como calcular a rea do retngulo e alguns responderam que era
multiplicando a base pela altura. E a rea do tringulo? - perguntei. Muitos disseram juntos
que era a base vezes a altura dividido por dois. E o que fazemos depois de calcular as duas
reas? - questionei. Alguns responderam que era s somar.
125
Perguntei tambm quantos pentgonos havia no pufe e eles responderam que havia
dois. Continuei questionando: Que polgono este na lateral do pufe e quantos so?
Alguns responderam corretamente, outros ficaram calados.
Quando voltei a percorrer as mesas, vi que Dario estava assentado e todos na mesa
estavam conversando sem fazer a atividade. Aproximei e perguntei por que no estavam
fazendo. Anabel disse: No entendi nada do que voc falou. Os outros confirmaram que
tambm no haviam entendido. Expliquei tudo novamente para esses alunos, verificando
se estavam compreendendo.
Dario ficou animado, pegou a folha, a calculadora, e comeou a fazer os clculos.
Anabel no ajudou em quase nada. Cleber e Diego comearam a fazer o clculo, mas
paravam a todo momento para conversar, s vezes revezando: um escrevia e o outro
descansava, conforme mostrado abaixo.







Figuras 18 e 19 - Alunos antes e depois de tirar suas dvidas

Walace e Marcelo multiplicaram a rea de um dos retngulos da lateral por 5, e,
ento, levei-os at o pufe e perguntei se todos os retngulos eram iguais, e perceberam o
erro. Falei para calcular e anotar na folha as contas que estavam fazendo na calculadora,
colocando o resultado final (mas eles no fizeram isso).
Voltei para atender Aline e Josie novamente. Elas haviam calculado a rea de um
retngulo e, assim como Walace e Marcelo, multiplicaram por 5. Perguntei se todos os
retngulos eram iguais e, ao perceberem o erro, refizeram os clculos, chegando resposta
correta. Foi a primeira dupla a terminar, seguida da dupla Antnio e Lus, que estavam
prximos e fizeram praticamente juntos. Adriana teve a mesma dvida para calcular a rea
lateral. Mesmo vendo o erro, no conseguiu chegar resposta correta como as duplas Aline
e Josie, Antnio e Lus, Dario e Anabel.
Os alunos que foram terminando passaram para a prxima atividade, onde teriam
126
que tentar descobrir uma forma para calcular a rea do paralelogramo e do trapzio. As
duplas pensaram em dividir o paralelogramo, tirando as pontas(tringulos) decompondo a
figura em um retngulo e dois tringulos.
Aps o clculo, perguntei a eles se seria possvel transformar o paralelogramo em
retngulo, sem acrescentar ou retirar nenhuma parte, somente deslocando partes da figura.
Todos perceberam a estratgia de tirar uma das pontas e encaix-la na outra ponta,
formando o retngulo com mesma base e mesma altura do paralelogramo.
Para o trapzio, pensaram da mesma forma: tirar uma pontae encaixar do outro
lado. Como o trapzio que estava na folha era issceles, o raciocnio deu certo, mas
perguntei a eles: E se as pontas fossem tringulos diferentes? Eles ficaram pensando.
Pedi que pensassem em uma forma de transformar o trapzio em um retngulo (ou
paralelogramo), pois a frmula de clculo da rea j era conhecida.
Eles tentaram por pouco tempo, pois o sinal j ia bater. Ficamos de terminar a
atividade na semana seguinte. Fiz o sorteio do pufe para as duplas que conseguiram
registrar os clculos e que se aproximaram da resposta correta.
Walace e Marcelo no tinham refeito os clculos, como pedi, nem registrado o
raciocnio, e ficaram de fora. Diego e Cleber tambm no haviam concludo o clculo, pois
tinham desistido de fazer. Lus foi o sorteado, mas acabou dando o pufe para o Antnio.
Aps o sorteio, conversei com os alunos a respeito da atividade desse dia,
ressaltando as diferenas entre uma aula onde h mais clculo e uma aula mais prtica,
como foi a Atividade 2 (clculo da rea do banheiro).
Falei da importncia do empenho e da boa vontade para realizar esse tipo de
atividade, que pode no ser to prazerosa, mas que necessria. Destaquei a importncia
de no desistir frente aos desafios e s dificuldades, no s na realizao das atividades de
Matemtica, mas tambm nas situaes que aparecem no nosso cotidiano fora da escola.
Pelas observaes feitas durante esse encontro, alguns alunos acharam a aula mais
cansativa. Brs falou: Que aula paia ! Contudo, participou ativamente da aula. Alguns
alunos tiveram uma participao mais ativa at a primeira hora de aula. A partir da,
pareciam um pouco agitados, pedindo para ir ao banheiro ou beber gua. Isso comprova o
que diz Guimares (2004) sobre a importncia da diversificao da atividade para no
perder a motivao do aluno.
A caracterstica dessa atividade, mais voltada para o clculo, no envolveu todos os
alunos. Todos tiveram dvida na hora de calcular, tanto a rea lateral (retngulos
diferentes), quanto o clculo do pentgono (decomposio de figuras).
127
O sorteio do pufe no serviu de motivao para Diego, Cleber, Iago e Samuel.
Diego e Cleber poderiam ter terminado o clculo da rea se tivessem se esforado, pois
participaram da atividade da aula anterior e j demonstraram que tm capacidade. Esses
dois alunos parecem perder o interesse quando aparece uma dificuldade ou quando
precisam comear de novo, solicitando ajuda constante.
Um destaque positivo dessa atividade foi o aluno Dario. O aluno fez toda a
atividade sozinho, sem ajuda da sua colega de dupla (Anabel). Ficou um pouco
desanimado, quando o raciocnio que fez para calcular a rea do pentgono no deu certo e
tambm quando no entendeu a explicao que dei no quadro. Assim que repeti a
explicao para ele e para os outros da sua mesa, ele recobrou nimo, pois tinha entendido
o que fazer.
O aluno apresenta autoestima baixa, frequentemente dizendo que no sabe
Matemtica e que no entende nada. Nessa atividade, ele conseguiu, com um pouco de
orientao, terminar o clculo da rea da superfcie do pufe. O esforo, empenho e boa
vontade apresentados pelo aluno Dario na realizao dessa tarefa foram destacados diante
da turma, e ele foi presenteado com um sabonete artesanal.
J a parte de deduo da frmula para calcular a rea ficou um pouco prejudicada,
pois os alunos j estavam cansados e o horrio do recreio se aproximava. Somente uma
dupla no concluiu o raciocnio sobre o clculo da rea do paralelogramo, no chegando
frmula.
Os alunos no conseguiram chegar sozinhos frmula de clculo da rea do
trapzio, mesmo com a possibilidade de juntar os dois trapzios iguais que havia na folha
para formar o paralelogramo (que eles j sabiam a forma de clculo da rea). Foi preciso
retomar esse assunto no encontro seguinte.
O tempo gasto na primeira parte da atividade, para o clculo da rea das faces do
pufe, foi maior do que o esperado. Como sugere Guimares (2004), as atividades precisam
ser bem dimensionadas para evitar que os alunos faam tudo apressadamente, gerando
tenso e desnimo.
Mesmo o encontro sendo de 2 horas, no foi possvel usar todo o tempo em uma
atividade, pois os alunos ficavam cansados e desatentos, no pela desmotivao em si, mas
pelo cansao mental e pela permanncia em um local fechado.
Vockell (2009) tambm destaca a importncia das pausas durante a aula, para que
os alunos possam descontrair e relaxar, para ento recomear a atividade.
As dvidas apresentadas pelos alunos para o clculo da rea total da superfcie do
128
pufe mostraram que a maioria j assimilou o conceito de rea e o clculo da rea de
retngulo, mas alguns ainda esquecem que a rea do tringulo tem que ser dividida por
dois.
Outra dificuldade apresentada foi a de percepo das caractersticas das faces do
pufe, que tinha forma de um prisma: a lateral tinha retngulos diferentes; o pentgono se
dividia em um retngulo e um tringulo, ento, era s calcular a rea de cada figura
separadamente e depois somar; chamavam o retngulo de quadrado a toda hora. Essas
dificuldades foram esclarecidas durante a atividade, segundo o interesse de cada aluno.
As intervenes feitas, segundo a solicitao dos alunos, foram sempre no sentido
de question-los sobre o processo de clculo usado, levando-os a perceber os prprios erros
atravs de perguntas, mostrando estratgias que eles poderiam utilizar para chegar ao
resultado correto, como sugerido por Boekarts (2002).

Encontro
Extra
Teste dos jogos:
Polgonos de reas equivalentes e Jogo dos poliedros

11/06/ 2010


Nos dias 08 e 15 de junho no aconteceram os encontros previstos, por problemas
internos da escola. No dia 11 de junho, estava sendo realizada uma gincana junina na
escola e muitos alunos estavam envolvidos com as tarefas finais.
Convidei os alunos participantes da pesquisa para testar dois jogos que foram
elaborados para reforar os conhecimentos que eles j haviam adquirido sobre clculo de
rea de polgonos e sobre os poliedros. Onze alunos se dispuseram a participar desse
encontro, que foi realizado em uma sala de estudos. Cada grupo de 3 a 4 alunos se revezou
para jogar os dois jogos: Polgonos de reas equivalentes e jogo dos poliedros
33
.
O jogo dos Polgonos de reas equivalentes trabalhou o clculo de rea de
tringulo, quadrado, paralelogramo, trapzio e retngulo, alm do calculo da rea de um
polgono qualquer, atravs da composio e decomposio em outros polgonos.
Atravs do banco de ajuda, os alunos com maior dificuldade ou aqueles que ainda
no conheciam as frmulas para clculo da rea dos polgonos tinham a opo de consultar
as frmulas ou um exemplo de clculo, o que possibilitou que todos participassem.
O uso da calculadora agilizou o processo e permitiu que os alunos que ainda no
dominavam as operaes matemticas pudessem jogar. A figura abaixo ilustra o jogo.

33
As regras do jogo e a forma de reproduo do material encontram-se nos anexos.
129









Figura 20 - Jogo dos polgonos de reas equivalentes

Com esse jogo, os alunos realizaram vrios clculos de rea, memorizando, de
forma ldica, as frmulas trabalhadas nas outras atividades. Alm disso, a proposta do jogo
possibilitou que os alunos percebessem que figuras de formas diferentes podem ter a
mesma rea e que o deslocamento de partes da figura no altera essa rea.
O Jogo dos Poliedros, por sua vez, trabalhou as caractersticas dos poliedros,
prismas, pirmides e poliedros regulares, abordando o nmero de faces, arestas, vrtices,
como tambm o clculo da rea da base, rea lateral e rea total desses slidos.
Contando tambm com o banco de ajuda para consultar frmulas e exemplos de
clculo de rea dos polgonos, o jogo possibilitou que os alunos com maior dificuldade
pudessem participar sem constrangimento, escolhendo tambm o grau de dificuldade das
perguntas para responder.
Atravs desse jogo, mostrado na figura abaixo, os alunos puderam rever as
definies e conceitos trabalhados no incio da pesquisa.









Figura 21 - Jogo dos poliedros

130
As respostas contidas nos cartes junto s perguntas proporcionaram um momento
de aprendizagem, pois se os alunos no acertassem a resposta correta, poderiam verificar o
erro.
Os dois jogos foram testados pelos alunos, que fizeram algumas sugestes de
modificaes. Todos se envolveram e participaram, no havendo nenhum tipo de
reclamao ou de disperso durante os 50 minutos do encontro.


7 Encontro Reviso atravs de jogos
Atividade 6- Montagem das formas para o sabonete e
clculo da rea da base do prisma.

18/06/ 2010

O encontro aconteceu no laboratrio de cincias na sexta-feira, no 2 horrio, com a
turma 7 (Adriana, Matias, Dario, Walace, Anabel, Samuel, Iago e Brs) e no 3 horrio
com a turma 8 (Diego, Josie, Aline, Antnio, Lus, Gilmar e Marcelo). Patrcia e Cleber
no vieram aula e Natlia foi chamada, mas novamente no compareceu. No 4 horrio,
os dois grupos se reuniram para a aula de jogos.
No encontro individual com os grupos, foi feita uma recapitulao das frmulas
para clculo de rea de quadrado, retngulo, tringulo, trapzio e paralelogramo. As figuras
em tamanho grande foram colocadas no quadro, ao lado das fichas com os nomes dos
polgonos e palavras que representam as medidas envolvidas no clculo. Os alunos foram
ao quadro, voluntariamente, explicar aos colegas como calcular a rea dos polgonos. Alm
disso, eles fizeram a montagem da forma para o sabonete.
Iniciando a reviso das frmulas de clculo de rea, pedi que fossem primeiro ao
quadro aqueles alunos que no tinham participado do encontro anterior, para que cada um
tivesse a chance de escolher a figura cuja rea soubesse calcular.
Samuel, Anabel e Walace no haviam participado da aula anterior, mas somente
Samuel e Walace se dispuseram a ir ao quadro. Samuel foi primeiro e escolheu a rea do
quadrado. Pegou a ficha com o nome do polgono e ficou olhando sem saber o que fazer.
Comecei a question-lo:
Como fazer para calcular a rea do quadrado?
s contar os quadrados (a figura estava quadriculada em dm).
Mas se no tivssemos os quadrados, como calcular rea?
Tem que medir os lados.
Faz de conta que eu j medi o valor dos lados. O que eu fao agora?
131
Ele ficou pensando. Ento perguntei.
Que conta tenho que fazer para achar a rea?
Multiplicar.
Achei interessante a participao do Samuel, pois ele levantou a mo e se disps a
ir ao quadro, fato indito at ento. Em todas as atividades ele tinha assumido uma atitude
passiva, deixando que os colegas do grupo resolvessem tudo. Nesse dia, participou
ativamente, no s dessa parte da aula, mas das outras atividades do encontro que foram
individuais.
Os alunos, com exceo do Iago e da Anabel, estavam ansiosos, querendo ir ao
quadro, e falavam como deveria ser o clculo antes de o colega ter a chance de pensar.
Walace, que acabou no tendo a oportunidade de ir frente, dava dicas para os colegas o
tempo todo. Talvez por ser mais tmido, no levantou primeiro como os outros, mas
participou do seu lugar.
Dario escolheu falar da rea do trapzio. J Brs, que tem um desempenho muito
bom em Matemtica, escolheu falar do retngulo. Essa postura de escolher sempre o mais
fcil, o que d menos trabalho, foi demonstrada pelo aluno em nossos encontros e, nesse
mesmo dia, em outra atividade.
Matias no teve dificuldade de mostrar a frmula para o clculo da rea do
tringulo. Em seguida, Dario se levantou todo animado, apressado como sempre, e disse
que ia fazer a do trapzio, mas estava confundindo com o paralelogramo. Perguntei se
tinha certeza de que o trapzio era aquele (tinha o trapzio e o paralelogramo, lado a lado).
Disse que achava que o trapzio era aquele mesmo, apontando para o paralelogramo.
Os colegas falaram que estava errado. Ento ele colocou o nome do trapzio
embaixo da figura correta e comeou a pensar na frmula. Conseguiu, com alguma
dificuldade, lembrar como calcular a rea do trapzio.
Ele sabia que tinha que somar as duas bases (indicou no desenho) e dividir por dois,
mas no lembrou que tinha que multiplicar pela altura. Perguntei se algum podia ajudar o
Dario. Matias disse que multiplicava pela altura, levantou e mostrou uma linha imaginria
com a rgua. Faltava s o paralelogramo e eles disseram que era igual rea do retngulo.
Passamos ento explicao dessas frmulas. J havamos trabalhado em dois
encontros anteriores com essa deduo. Dei a oportunidade para quem quisesse ir frente
explicar a frmula da rea do trapzio.
Adriana mostrou como ele poderia 'virar' um retngulo, quando partido na metade
da altura. Aproveitei para reforar o que ela falou, para que os que haviam faltado no
132
tivessem mais dvida.
Chamei Walace e Anabel, que ainda no tinham ido frente, para explicar porque o
paralelogramo tinha a mesma frmula de clculo do retngulo, mas eles no quiseram ir.
Dario se disps a explicar a do paralelogramo, mas, chegando frente, ficou em dvida.
Os colegas o ajudaram.
Mostrei que a base do paralelogramo continuava a mesma quando tirvamos a '
ponta' para encaixar do outro lado, formando o retngulo, e que a altura tambm
permanecia a mesma. Ento Dario colocou a frmula do paralelogramo.
Faltava explicar a frmula do tringulo e os alunos falaram que o tringulo podia
ser a metade do quadrado ou do retngulo. E eu perguntei se ele poderia ser a metade de
outra figura. Brs respondeu que poderia ser do paralelogramo.
O procedimento com os alunos da outra turma foi praticamente o mesmo. A
diferena foi no final da primeira parte, quando coloquei alguns polgonos diferentes no
quadro, que no tinham frmula de clculo, para que os alunos mostrassem como essas
reas poderiam ser calculadas (isso no foi feito com a primeira turma). Eles iam ao quadro
e, com uma rgua, faziam a diviso na figura de forma que ficasse decomposta em
polgonos, cuja frmula de clculo j conheciam.
Somente Lus e Josie no foram ao quadro nenhuma vez. Aline teve dvida na hora
de escrever a frmula do trapzio, colocando a altura no divisor com o nmero dois. Os
colegas ajudaram a consertar.
A seguir, passamos para a segunda parte da aula: a montagem da forma do
sabonete. Perguntei que formatos de sabonete costumamos encontrar. Eles responderam
retngulo, oval, redondo. Perguntei se eles j tinham tomado banho com um sabonete
comprido, muito alto, e eles disseram no. Falei para eles que o sabonete poderia ser em
forma de prisma ou pirmide, mas que no deveria ter uma altura muito grande.
Perguntei aos alunos quais as caractersticas de um prisma. Walace mostrou com as
mos que teria que ter base e 'tampa' iguais, e Brs disse o mesmo. Os outros no deram
opinio. Lembrei a eles que os pufes construdos na oficina eram prismas. Perguntei qual
polgono havia na lateral de um prisma e Walace disse tringulo. Quando questionei como
seriam ligados esses tringulos da lateral, ele percebeu o erro e disse que assim seria uma
pirmide.
Distribu as caixinhas com os polgonos cortados para que eles montassem as
formas. Todos pareciam animados, separando as peas iguais, escolhendo qual seria o
fundo da forma do sabonete. Orientei para que, antes de unir as peas, verificassem se o
133
encaixe estava perfeito e, se preciso, cortassem as peas.
Alguns alunos pediram ajuda para montar, principalmente aqueles que escolheram a
base em forma de estrela. Brs fez um prisma retangular simples, colou com o durex,
deixando vrias pontas, muito sem capricho. Perguntei a ele por que escolheu essa forma
simples e ele disse que era mais fcil. Perguntei ao Dario por que escolheu a forma de
estrela e ele disse que era a mais difcil.










Figuras 22 e 23 - Aluno montando a forma com a base de estrela e aluna fazendo o clculo da rea

Anabel estava montando tambm um prisma com base estrelada, mas muito sem
capricho, deixando as bordas para dentro sem encaixar totalmente. Quando questionei,
disse que assim ia ficar mais bonito. Perguntei que tipo de poliedro eles estavam montando
e Anabel disse que era uma estrela. Perguntei se era um prisma ou pirmide e alguns
responderam prisma.
Perguntei ao Walace o porqu e ele disse, mostrando com as mos, que eles tinham
a mesma figura em cima e embaixo e as laterais eram iguais. Mas que polgono temos na
lateral, perguntei. Ele respondeu: Retngulos ou quadrados.
Samuel fez um prisma triangular e acabou primeiro. Aproveitei a oportunidade para
elogiar sua participao nesse encontro, mas ele no fez nenhum comentrio. medida
que terminaram, dei a folha de registro para que anotassem as caractersticas do poliedro
formado, pedindo que colocassem uma descrio detalhada para que algum que no viu o
poliedro pudesse ter uma ideia de como ele era.
Nessa primeira parte do encontro com os dois grupos separadamente, pude perceber
uma boa participao da maioria dos alunos. Entre aqueles que no costumam participar de
nada, destaco a participao do Samuel, que pareceu mais interessado, dispondo-se a fazer
tudo o que foi pedido, sem dispersar, tanto que foi o primeiro a terminar.
Mesmo tendo escolhido uma forma simples e escrevendo pouco em sua folha de
134
registro, houve um avano na sua participao. Iago tambm fez sua forma com pouca
ajuda e pareceu mais seguro nessa atividade manual.
Alguns alunos escreveram em uma linha, outros, como Brs, calcularam at a rea,
fazendo o desenho, como mostrado na figura abaixo e outros alunos no conseguiram
preencher os registros nesse encontro. A forma da vela e o registro do clculo da rea
foram realizados em casa.










Figura 24 - Registro da atividade 6

Os alunos foram para o recreio e combinamos nos encontrar novamente no ltimo
horrio com o outro grupo para a aula de jogos. A experincia do encontro do dia 11 de
junho, com os onze alunos que testaram os jogos, criou uma expectativa de que a aula seria
melhor do que realmente foi.
Pensei que o fato de o encontro ser desenvolvido em um local aberto e mais
agradvel favoreceria a motivao dos alunos, mas, pelo contrrio, alguns se mostraram
mais dispersos e prontos para ir embora. Com menos superviso de minha parte e estando
mais afastados, alguns alunos se sentiram livres para no fazer nada, alguns deles
permanecendo o tempo todo 'fingindo' que estavam jogando, segundo relato de membros
do grupo.
Como j havia mostrado o jogo para onze alunos na sexta-feira anterior, alguns
deles se mostraram mais interessados em jogar e explicar para os colegas. Gilmar, que j
conhecia o jogo da aula passada, ficou orientando e servindo de juiz. O grupo permaneceu
135
entretido com o jogo durante todo o horrio, demonstrando pelos sorrisos e postura
descontrada que estavam gostando da brincadeira,conforme figuras abaixo.









Figura 25 - Alunos jogando o jogo dos Figura 26 - Alunos jogando o jogo dos
poliedros polgonos de rea equivalentes

J os outros dois grupos se dispersaram muitas vezes. Anabel disse que no tinha
conseguido formar nenhum par de polgonos de reas iguais, mesmo tendo feito vrias
contas. Samuel, que era do mesmo grupo, comeou tentando encontrar seu par de
polgonos: retngulo e quadrado. Como tinha faltado aula do dia 11, quando testamos os
jogos, no conhecia as regras e fui ajud-lo a entend-las.
No lembrava como fazer a conta para achar a rea do quadrado. Lembrei que ele
mesmo tinha ido ao quadro e mostrou como calcular. Ele disse que teria que medir os lados
e mostrei a ele que a medida j estava no polgono. Ento lembrou como calcular e fez a
conta usando a calculadora, apesar de ser uma conta fcil.
Para achar o retngulo de mesma rea, no teve dificuldade de identificar a figura,
mas no lembrava como calcular. Ento falei que poderia pegar uma ficha de ajuda. Ele
escolheu ver a frmula e, a partir da, ficou tentando encontrar um retngulo de mesma
rea.
Marcelo e Iago acabaram sobrando na diviso de grupos, estvamos nas mesas do
jardim e faltou uma mesa. Eles no quiseram assentar com os outros colegas. Ficaram
assentados em um banco conversando. Quando percebi fui falar com eles e os incentivei a
jogar um dos jogos que eles ainda no conheciam, para ver se gostavam.
Os dois jogaram o restante da aula e demonstraram pouco conhecimento sobre os
poliedros. Iago demorava para responder s perguntas, mesmo quando eram de mltipla
escolha. Porm, estava participando e sorria quando conseguia 'chutar' certo. Marcelo
136
tambm no estava acertando muito, mas, como os cartes de perguntas tinham as
respostas, acredito que houve um pouco de compreenso do contedo abordado no jogo.

.






Figura 27 - Alunos sem grupo Figura 28 - Alunos so incentivados a participar.

A variao da forma de apresentar o contedo sugerida por Guimares (2004),
quando destaca a importncia de diversificar o material de trabalho para que o aluno se
sinta mais motivado. Vockell (2009) destaca que importante tambm reconhecer o que o
aluno faz de positivo.
Nesse encontro, elogiei o aluno Samuel diante da turma, por sua participao em
todas as atividades, terminando as tarefas primeiro que os outros e no se negando a
realizar nenhuma atividade. O aluno, normalmente, em sala de aula, no realizava qualquer
atividade.
Durante o projeto, porm, se mostrou interessado em algumas atividades
individuais, mas preferiu ficar s observando quando a atividade era em grupo, no
emitindo opinies ou ajudando os colegas.
Apesar de ter faltado em dois encontros sucessivos, a anlise do comportamento
desse aluno foi importante para o foco da pesquisa, que a motivao, tendo em vista seu
histrico de apatia diante dos assuntos escolares.

8 Encontro Atividade 7 - Volume de prismas e a relao entre
volume e capacidade
22/06/ 2010

Compareceram a esse encontro 16 alunos que ficaram divididos em grupos de trs
ou quatro. No quadro, estavam anotadas algumas perguntas para iniciar a conversa sobre o
tema da aula: Volume de prismas. As perguntas: O que volume de um slido; quais as
unidades de medida que usamos para medir volume; como podemos calcular o volume de
um prisma; qual a relao entre as unidades de medida de volume e capacidade.
137
Comentei com eles que no teste diagnstico poucos alunos fizeram uma tentativa
de responder s questes sobre volume, e muitos disseram que no sabiam fazer.
Durante grande parte de nossa conversa, a aluna Anabel permaneceu de costas para
mim, no olhando nenhuma vez para o que eu estava mostrando turma. Pedi que virasse a
cadeira para participar da aula e ela atendeu, porm, reclamando. Diego e Lus tiveram que
ser advertidos algumas vezes nesse primeiro momento por causa de conversa. Os outros
alunos participaram, respondendo timidamente s perguntas, no demonstrando muita
convico.
Alguns alunos disseram que volume tinha a ver com a quantidade de gua, outros
que tinha a ver com a massa, outros que volume era o tamanho. A partir das contribuies
dos alunos, fomos conversando sobre o conceito de volume como sendo a quantidade de
espao tridimensional que um objeto ocupa. Mostrei um polgono e um poliedro e
perguntei se era possvel calcular o volume do polgono e Diego disse que no. Quanto ao
porqu, ele disse que o polgono no tinha altura.
Mostrei-lhes alguns poliedros que tinham a mesma base, mas alturas diferentes, e
perguntei qual deles tinha maior volume e por que. Apresentei tambm outros dois
poliedros que tinham a mesma altura, mas a rea da base diferente, e novamente questionei
sobre o volume. Eles conseguiram responder, com mais convico, a respeito dessas
comparaes, percebendo que o volume dependia da rea da base e da altura do objeto.
Quanto s unidades de medida de volume, no souberam dizer nada. Ento dei
exemplos de unidades de medida de comprimento e rea, propondo questes como medir a
altura da sala, a rea da superfcie da mesa, e eles se lembraram do metro, mas disseram
centmetro para medir a rea. Questionei se cm era medida da superfcie toda e algum
falou em cm.
Perguntei novamente qual era a unidade de medida de volume e ainda no
responderam. Coloquei no quadro os smbolos das medidas que eles citaram (cm, cm),
mais a cm e perguntei o que significava, Aline respondeu baixinho que era centmetro
cbico.
Perguntei a eles qual era o tamanho de 1 cm, se caberia dentro da minha mo
fechada (eu j estava com um cubo de 1cm de aresta na mo). Alguns alunos falaram que
caberia na minha mo, outros que no. Perguntei o que era um cubo.
Ficaram em dvida. Perguntei como seria um cubo de 1 cm de aresta e Walace disse
que era 1 cm de cada lado, mostrando as trs dimenses com a mo. Mostrei o cubo que
estava dentro da minha mo e apresentei ento a primeira atividade, que seria calcular o
138
volume em cm de alguns prismas quadrangulares que eles teriam que montar.

1 parte da atividade 7: Volume de um prisma quadrangular e de outros prismas
Antes de iniciar a atividade, perguntei qual a diferena entre polgono e poliedro.
No houve resposta. Peguei ento uma caixinha com os polgonos cortados para fazer as
formas do sabonete e da vela usados no encontro anterior, um dos prismas construdos
pelos alunos, e perguntei qual era o polgono e qual era o poliedro. Eles responderam
corretamente.
Perguntei ento qual a diferena entre eles e Aline disse que o polgono era plano.
Perguntei como era formado um poliedro e alguns responderam que juntando-se os
polgonos. Ento reforcei o conceito de poliedro como sendo um slido formado s por
polgonos.
Os alunos receberam um envelope contendo os polgonos para a montagem de um
paraleleppedo e de um cubo de aresta 1 dm, como mostrado abaixo.







Figura 29 - Alunos montando o cubo Figura 30 - Alunos montando o
paraleleppedo

A forma correta de clculo do volume dos prismas quadrangulares no foi deduzida
facilmente pela maioria dos grupos. Com exceo do Brs, os outros grupos tiveram
dificuldade e foram por caminhos errados. Alguns pensaram s no contorno da figura, mas
no multiplicaram as medidas. Calcularam o nmero de cubos de 1cm em cada face, mas
esqueceram o interior.
Dario reclamou que a Patrcia no deixou que ele fizesse a montagem e cruzou os
braos de cara fechada. Dei um envelope para ele tentar fazer sozinho e logo ficou
animado.
Diego e Lus cantaram a aula quase toda, fazendo pose para a cmera, enquanto
Brs montava a caixa e lia a folha, no deixando os colegas participarem. Sua postura
sempre essa. Por ter mais facilidade em Matemtica e gostar de fazer tudo rapidamente,
139
sempre acaba monopolizando a tarefa e fazendo tudo sozinho, de forma que os colegas no
conseguem acompanhar. Portanto, dei tambm um envelope para Diego, Lus e Cleber
fazerem juntos.
Como Brs j havia feito a atividade, eles olharam a folha dele e rapidamente
apresentaram a soluo. Mesmo no tendo passado pela fase de pensar na estratgia,
parece que Diego, Lus e Cleber entenderam que o clculo do volume envolve a
multiplicao da rea da base pela altura.
Adriana no fechou a parte de cima do prisma e estava colocando os cubos dentro
da figura. Dessa forma ficou mais fcil perceber quantos seriam necessrios e, com a ajuda
de Walace e Matias, chegaram concluso correta. Samuel estava apenas brincando com
os objetos na mesa, sem se envolver nas discusses. Sua postura geralmente essa: quando
est em grupo, deixa o grupo fazer tudo por ele, sem contribuir para a realizao da
atividade.
Depois de vrias tentativas sem chegar ao resultado correto, alguns grupos me
chamaram para tirar as dvidas. Fiz perguntas aos alunos, tentando faz-los perceber que o
volume em cm era do slido todo e da forma que tinham pensado, parte do slido no
estava sendo medida. O que faltava era pensar na altura do slido. Como j haviam
percebido no incio da aula, o volume do prisma depende da base e da altura. Logo
concluram que era necessrio multiplicar a rea da base pela altura do prisma para obter o
volume.
Quando chegaram pergunta feita no relatrio sobre o volume de prismas que no
eram quadrangulares, todos responderam que o clculo era da mesma forma, multiplicando
a rea da base pela altura do prisma.

2 parte da atividade 7: Comparando volume e capacidade
Os alunos tinham que montar um cubo de 1 dm de aresta. Para agilizar a atividade,
as faces quadradas j estavam cortadas em material resistente (capa de caderno, dura e com
uma parte plastificada).
Apesar das disperses e alguns problemas disciplinares ao longo da tarefa, a
atividade envolveu a maioria dos alunos e eles puderam perceber, atravs da
experimentao, conceitos e relaes importantes ligadas ao contedo de volume.
140
Aps a montagem do cubo, os alunos deveriam colocar gua dentro dele, at a
borda, e medir a capacidade em um recipiente graduado. Alguns grupos no tiveram
cuidado na vedao do cubo com fia adesiva e houve vazamentos. Depois de vrias
tentativas, todos concluram que em um cubo, cujo volume 1 dm, cabe exatamente 1
litro de gua. A figura abaixo registra a experincia.









Figura 31 - Aluno medindo a capacidade do cubo de 1 dm de aresta

Nesse ponto do encontro, alguns alunos j estavam se dispersando, indo para fora
da sala ou para a janela. O registro da experincia no foi feito de forma adequada por
todos os grupos. Uma questo do teste diagnstico que eles no haviam conseguido fazer
(clculo do volume de uma piscina), estava na folha para que tentassem aplicar o que
haviam aprendido nessa aula. Somente alguns grupos fizeram.


9 Encontro Atividade 8- Clculo do material para a oficina de
sabonetes e velas.
29/06/ 2010


Os alunos foram orientados a pegar suas formas e os relatrios da Atividade 6 para
verificar se estavam completos e, a seguir, receberam o relatrio da atividade 8 para
clculo do volume das formas. Alguns alunos que haviam faltado no dia da montagem das
formas receberam o material e tiveram a oportunidade de faz-las.
Havia trs grupos trabalhando: alguns montando formas e comeando a preencher o
relatrio da Atividade 6, um grupo terminando de preench-lo e outro grupo que j estava
calculando o volume das formas construdas.
Devido a esses estgios diferentes, alguns alunos ficaram dispersos, conversando,
saindo da sala de aula, e aqueles que iam terminando comearam a andar pela sala,
141
jogando bolinhas de papel, enquanto os outros tentavam se concentrar nos clculos.
Alguns alunos no estavam fazendo sua atividade, mas acompanhavam os colegas
que estavam. Alternavam entre fazer e conversar, andar pela sala, sair de sala e, s quando
pressionados, assentavam para fazer. Ao olhar os relatrios, percebi que alguns alunos
deixaram muitas respostas em branco. O mesmo fato ocorreu tambm na atividade 7 da
semana anterior.
Nesse encontro, os alunos tinham que terminar de preencher os relatrios do
clculo da rea das formas da vela e do sabonete que eles montaram, para ento calcular o
volume. A quantidade de parafina e glicerina foi calculada a partir da relao peso/volume
fornecida pela densidade do material, conforme mostrado abaixo.













Figura 32 - Clculo do material para a fabricao da vela

Walace e Marcelo ainda estavam montando formas e no conseguiram chegar ao
final da atividade. Marcelo demonstrou interesse em terminar o clculo durante a semana
para ir oficina de fabricao dos sabonetes e velas, que seria na semana seguinte.
Os alunos que escolheram a forma com base de estrela, tiveram dificuldade de
calcular a rea da base e precisaram ser incentivados e ajudados. Patrcia e Anabel
reclamaram um pouco, pois a base da forma que construram tinha que ser decomposta em
outros polgonos, cujas reas j conheciam, mas fizeram tudo.
142
Adriana e Natlia, que no tinham montado nenhuma forma ainda, escolheram
fazer uma pirmide. Na hora de calcular o volume, perguntei a elas se o clculo do volume
da pirmide era feito como o do prisma (rea da base vezes altura). Adriana pensou um
pouco e disse que no. Como no havamos trabalhado o volume de pirmide, peguei um
prisma e mostrei que o volume de uma pirmide era o volume de um prisma dividido por
trs. Elas compreenderam e foram fazer os clculos.
Durante a maior parte do tempo, circulei pela sala tirando dvidas no apenas sobre
o clculo de rea, mas tambm revisando o clculo de volume e a relao entre volume e
capacidade estudados na aula anterior. Os alunos tiveram dvida sobre como calcular o
peso da glicerina e da parafina, a partir da relao dada entre volume e massa, usando a
regra de trs.
Foi possvel perceber interao entre alguns alunos, de forma que os que iam
terminando ajudavam os colegas, assim, outros que estavam passeando pela sala, ao ver os
colegas terminando sua atividade, eram motivados a faz-lo tambm.

10 Encontro Atividade 9- Oficina de sabonetes e velas

09/07/ 2010

A oficina foi realizada numa sexta-feira. Os alunos foram convidados a participar se
quisessem, pois estavam tendo aula de outra disciplina. O laboratrio estava organizado da
seguinte maneira: em uma mesa estavam a balana, a parafina e a glicerina para serem
pesadas; em outra mesa, estavam as essncias e corantes do sabonete; em uma mesa
estavam os materiais que seriam usados na oficina para mostrar aos alunos o passo a passo
do processo; em outra mesa estavam as caixas e recipientes que seriam enfeitados com
papel de seda e celofane, para fazer os arranjos e embalagem dos sabonetes e velas; em
outra mesa estavam as formas construdas pelos alunos, com seus respectivos nomes, e a
folha de clculo do volume que eles preencheram no encontro anterior. Em um local mais
reservado, estava o fogareiro para derretimento dos materiais.
No primeiro horrio, chamei os alunos da sala 7. Compareceram os alunos Brs,
Patrcia, Anabel, Adriana, Walace e Dario. Iago, apesar de ter ido at o laboratrio, foi
dispensado, pois no queria participar. Patrcia ficou reclamando da demora e foi
dispensada, quase no final da oficina, para voltar sala. Matias e Samuel no estavam na
escola.
Comecei o encontro mostrando aos alunos os materiais que seriam usados nas duas
oficinas e os cartazes afixados no quadro com as orientaes. A seguir, pedi que fossem at
143
a outra mesa pegar suas duas formas e a folha do relatrio, onde a quantidade de material a
ser pesado j estava calculada.
Os alunos se organizaram em duplas, escolhendo uma cor e uma essncia para
fazer o sabonete, para facilitar o processo de mistura. Com a quantidade de material j
calculada, os alunos foram at a mesa onde estava a balana para pesar a quantidade certa,
colocando-o em um recipiente plstico. Trouxeram o material para ser derretido e, em
seguida, levavam a glicerina j liquefeita para a outra mesa, onde acrescentariam a
essncia e a cor escolhida.
Por no estarem bem vedadas com fita adesiva, algumas formas vazaram e, apesar
de o material ter sido reaproveitado, as formas ficaram inutilizadas. Os alunos, ento,
pegaram as formas dos colegas que faltaram ao encontro e reforaram com fita durex.








Figura 40 - Alunos reforando as formas Figura 41 - Alunos preparando o material para
ser derretido

Para a confeco das velas, os alunos colocaram o pavio feito de barbante, bem
centralizado, vedando tambm o fundo da forma. Apesar da orientao dada, novamente
ocorreram vazamentos. Os alunos ficavam na expectativa de que a sua forma no vazasse,
enquanto alguns colegas cantavam: Vai vazar! Vai vazar!. O clima era agradvel e todos
estavam envolvidos e felizes com o que estava sendo produzido.
A exceo foi a aluna Patrcia, que sempre se mostrava aborrecida e fazia
reclamaes. No gostava de esperar e ficava impaciente, quando alguma coisa no saa
como gostaria. Por isso, disse a ela que poderia voltar para a sala se quisesse e que
terminaramos o trabalho em seu lugar. Ela decidiu voltar para a sala. Essa postura se
repetiu em quase todos os encontros, mas tambm pde ser observada em sala de aula.
No 2 horrio, foram chamados os alunos da sala 8. Compareceram Diego, Cleber,
Gilmar, Natlia, Adriana, Marcelo, Aline e Antnio. Josie no quis participar da oficina,
preferindo ficar em sala. Essa turma, ao contrrio da anterior, comeou pela fabricao das
144
velas. Como no houve agrupamento em duplas para a escolha das cores e essncias, o
trabalho foi mais demorado, pois, a cada material derretido e colorido, a vasilha tinha que
ser lavada. Marcos, que no havia terminado os clculos do volume, teve que faz-lo antes
de preparar seu material.
Devido a esses atrasos, quando bateu o sinal do recreio, os alunos ainda no tinham
feito os sabonetes. Ento, para que houvesse tempo de secagem do material e eles levassem
seu produto para casa, foram orientados a anotar qual a cor e a essncia que queriam para o
sabonete, j que no 3 horrio o professor no havia liberado o grupo para estar comigo.
No houve reclamaes por parte desses alunos, pelo fato de no participarem da
confeco dos sabonetes.









Figura 42 - Arranjo feito para os sabonetes e velas

No ltimo horrio, os dois grupos retornaram para tirar a forma dos sabonetes e
velas e fazer os arranjos com as caixas, papis e fitas coloridas. Todos queriam fazer um
enfeite bonito, planejando para quem dariam o presente, como mostra as figuras acima.
.
11 Encontro Atividade 10- Memorial dos encontros e aplicao do
ps-teste

13/07/ 2010

Dos 18 alunos participantes, somente 13 compareceram. Informei aos alunos que
realizaramos uma reviso de tudo o que tinha sido trabalhado no projeto. Alguns
reclamaram, outros manifestaram expresses de descontentamento. Diego afirmou: l
vem a professora falar de novo. Respondi que, ao contrrio, eles que iam falar.
Os objetos foram retirados aleatoriamente de uma caixa e os alunos foram
incentivados a falar o que eles lembravam vendo aquele objeto, em que atividade ele tinha
sido usado e que parte do contedo foi trabalhado com ele. Assim sucedeu com cada objeto
145
que foi selecionado para representar uma atividade realizada na pesquisa: quadrado de 1m
de aresta, fita mtrica, cubo de 1 cm de aresta, polgonos cortados na caixinha de leite,
objetos de decorao, cermica, jarra graduada, calculadora, etc.
A participao foi boa, apesar de alguns alunos no terem emitido nenhuma
opinio. medida que os alunos iam falando o que lembravam dos encontros, eu
completava com outras informaes e observaes. Foi feita uma reviso geral das
frmulas de clculo de rea e volume, e os alunos expressaram oralmente o que haviam
entendido. Ocorreram alguns equvocos com relao s unidades de medida e sobre
algumas frmulas de clculo de rea.
Aps essa primeira parte, que durou uns 40 minutos, os alunos foram informados
de que iam fazer novamente o teste diagnstico que tinha sido aplicado no incio da
pesquisa, para que pudssemos avaliar os avanos na aquisio do conhecimento sobre
rea e volume.
Pelo semblante de alguns e pelas reclamaes veladas de outros, a maioria
demonstrou sua insatisfao por ter que fazer o teste. Isso se refletiu nos resultados, pois
muitos no se empenharam ao fazer a atividade avaliativa, deixando vrias questes em
branco e terminando rapidamente. Aqueles poucos que tentaram fazer e que realmente se
esforaram foram prejudicados, em parte, pela conversa dos que j haviam terminado.
Antes de terminar o encontro, quando todos j haviam entregado o teste,
combinamos uma festa de confraternizao para a sexta-feira seguinte, dia 16 de julho. Os
alunos iam contribuir com os refrigerantes e o resto seria providenciado pela professora.

12 Encontro Confraternizao e entrevistas

16/07/ 2010

Por se tratar de uma sexta-feira, dia em que normalmente no h enturmao
flexvel, combinei com os professores dos alunos para liber-los no 2 horrio para
participar da confraternizao, que se estenderia at o final do recreio. O encontro
aconteceu no laboratrio que j estava organizado com a mesa para o lanche e com o
projetor para assistir a um clipe das figuras tiradas durante a pesquisa.
Nessa oportunidade, foram convidados tambm alguns alunos que no faziam parte
da pesquisa, mas que colaboraram, respondendo perguntas sobre a viso deles a respeito do
trabalho realizado e relatando os comentrios que eles ouviam dos colegas que estavam
participando.
146
Ao todo estavam presentes 20 alunos, somente nove do grupo pesquisado. A falta
dos alunos foi um pouco decepcionante, pois esperava a presena de todos. A grande
ausncia pode ser explicada, pois muitos j haviam viajado por ser o ltimo dia de aula
antes do recesso de julho.
Durante o primeiro horrio e parte do 2 horrio, cinco alunos foram convidados a
participar de uma entrevista que foi realizada por dois auxiliares da pesquisadora. Os
alunos se dispuseram sem nenhum problema, porm, alguns imprevistos tcnicos
prejudicaram a filmagem de duas das entrevistas que no puderam ser aproveitadas. As
outras trs entrevistas semiestruturadas foram filmadas e os dilogos transcritos na ntegra.
A confraternizao foi boa, os alunos se divertiram assistindo ao vdeo com as
figuras e tambm filmagem de alguns encontros. Para agradecer aos alunos que no
faltaram a nenhum dos encontros da pesquisa, foi combinada uma viagem para conhecer
Ouro Preto e a Universidade Federal. Houve tambm entrega de brindes (sabonetes
produzidos nas oficinas) para alguns participantes da festa.

2 etapa da pesquisa

Trabalho de monitoria

1 a 25 de agosto de 2010

Essa segunda parte da pesquisa, que no estava inicialmente programada, aconteceu
no perodo de 02 a 25 de agosto, e surgiu da necessidade de a professora se ausentar da
escola para participar de um curso na primeira semana de aula aps o recesso de julho.
A pedido da coordenao escolar, a professora precisava deixar um trabalho que os
alunos pudessem realizar sozinhos. Tendo em vista que o contedo desenvolvido com os
18 alunos participantes da pesquisa precisava ser trabalhado tambm com o restante dos
alunos da turma, foi elaborado um trabalho com perguntas e problemas, envolvendo o
conceito de rea e volume e suas aplicaes.
O trabalho foi dividido em quatro partes: partes 1 e 2, com problemas envolvendo
rea, e partes 3 e 4, envolvendo volume. Os alunos participantes da pesquisa deveriam
atuar como monitores de um grupo de colegas que ainda no havia estudado o contedo,
com a funo de orient-los nas atividades propostas, usando os conhecimentos sobre
clculo de rea e volume, adquiridos no projeto de pesquisa, tendo como suporte terico o
livro didtico.
O trabalho, apesar de realizado em grupo, deveria ter o registro individual com
147
exceo dos monitores, que apenas estariam ajudando os colegas e no precisavam
entregar nada por escrito.
Por problemas ocorridos durante essa semana, os alunos foram dispensados de
algumas aulas e apenas a parte 1 do trabalho foi concluda. Os grupos no funcionaram
como o planejado, pois a coordenao no teve como orientar e supervisionar o trabalho.
Ao voltar do curso na semana seguinte, sabendo dos imprevistos que ocorreram, fizemos a
diviso dos grupos, colocando um ou dois alunos como monitores de quatro a cinco
colegas.
Alguns alunos que haviam sido colocados sozinhos como monitores pediram para
ficar em dupla, pois estavam se sentindo inseguros para orientar os colegas. Outra aluna,
que atuou como monitora, resolveu 'adotar' dois grupos de meninas para orientar.
O trabalho organizado dessa forma transcorreu bem. Os monitores traziam suas
dvidas para a professora, eram questionados sobre o contedo para verificar onde estava a
dvida e, aps a orientao, voltavam para seus grupos e ensinavam os colegas.
Pde-se perceber que o trabalho em grupo manteve a sala mais disciplinada e quase
todos estavam realizando as atividades, ouvindo os monitores e tirando dvidas. Os que
no se envolveram no trabalho foram os alunos que normalmente no realizam nenhuma
atividade em sala. Somente um monitor (Walace), que estava orientando justamente esse
grupo de alunos, no quis mais ficar junto deles e passou a ajudar somente um dos colegas
que estava mais atento e interessado.
Um grupo comentou que sua monitora no sabia nada, nem estava disposta a buscar
explicao com a professora e, por isso, foi uma das alunas do grupo quem assumiu esta
posio de 'ajudante', mesmo sem ter estudado o contedo anteriormente.
Aps o trmino das duas partes do trabalho voltadas para o estudo de rea, fizemos
uma recapitulao do que foi ensinado com toda a turma. medida que as questes iam
sendo comentadas, os monitores eram incentivados a falar como foi resolvido o problema e
a explicar as frmulas usadas para o clculo de rea. Dessa forma, muitos que ainda
estavam em dvida puderam perguntar e receber explicao e, apesar de as atividades no
terem sido corrigidas no quadro, as ideias e conceitos foram discutidos.
As partes 3 e 4 do trabalho transcorreram da mesma forma, com os alunos
monitores ajudando os colegas, tirando dvidas com a professora e pesquisando no livro
didtico. Ao final dessas etapas, houve um comentrio geral sobre o contedo de volume e
alguns exerccios foram resolvidos no quadro.
No final do ms de agosto, todos os alunos das duas turmas fizeram uma avaliao
148
dos contedos trabalhados. Portanto, foi possvel a comparao dos resultados do grupo de
alunos que participou das atividades de construo do conhecimento atravs da
experimentao e manipulao dos materiais usados na pesquisa, com o resultado dos
alunos que trabalharam o mesmo contedo, apenas atravs de problemas e desenhos.
No mesmo dia da avaliao da aprendizagem, os alunos responderam um
questionrio de avaliao do trabalho, com perguntas abertas e fechadas. Foi elaborado um
questionrio para que os monitores avaliassem a experincia vivenciada, analisando seu
desempenho e sua motivao durante a atividade. Outro questionrio foi aplicado aos
demais alunos para que pudessem avaliar se houve aprendizagem e como foi a atuao dos
monitores.
























149
CAPTULO 5
ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, apresentamos a anlise dos dados coletados na pesquisa, tendo
como foco os objetivos iniciais destacados, para responder questo de investigao:
Como a utilizao de materiais manipulativos e a observao e construo de objetos do
cotidiano influenciam a motivao para aprender os conceitos de rea de polgonos e
volume de prismas?
Na seo 5.1, analisamos a motivao dos alunos para aprender, tendo como
parmetro a observao de seu comportamento durante as atividades. Analisamos sua
participao nas tarefas que envolveram a utilizao de materiais manipulativos e na
observao e construo de objetos. Nesse momento, a unidade de anlise o grupo como
um todo.
Na seo 5.2, procuramos aprofundar a compreenso acerca do processo. Para isso,
tomamos como unidade de anlise o aluno. O propsito era compreender os
comportamentos de Samuel, Antnio, Walace e Patrcia, buscando manifestaes de
motivao para aprender, bem como verificando se as atividades propostas influenciaram o
seu envolvimento nas tarefas e a aprendizagem dos contedos trabalhados.
Na seo 5.3, lanamos um olhar sobre o potencial e as limitaes dos materiais
manipulativos e da construo de objetos para a aprendizagem de rea de polgonos e
volume de prismas.
Na seo 5.4, verificamos os resultados obtidos na avaliao escrita e os
conhecimentos demonstrados na participao oral dos alunos durante o desenvolvimento
das atividades. Verificamos em que medida eles aprenderam os conceitos ensinados
comparando, quando possvel, os resultados desses alunos com os dos outros alunos da
turma que no desenvolveram as atividades usando manipulaes e construo de
conceitos e frmulas.

5.1- Analisando o envolvimento dos alunos nas tarefas propostas
Como destacado no referencial terico, um dos principais aspectos observveis
quando um aluno est motivado para aprender seu envolvimento na tarefa proposta.
Para analisar o envolvimento dos alunos nas atividades realizadas na pesquisa,
consideramos trs aspectos principais: interesse do aluno em tirar dvidas, seja com a
professora, com os colegas ou consultando outras fontes; interao do aluno com os
150
colegas na execuo das tarefas, participando das discusses; persistncia do aluno para
concluir a atividade, fazendo os registros solicitados.
Para evidenciar esses aspectos, analisamos as filmagens de cada encontro,
observando as discusses dos alunos, bem como sua movimentao durante a realizao da
atividade proposta. Alm disso, buscamos evidncias nos registros escritos.
Nessa primeira parte da anlise, identificamos os momentos em que os alunos, de
maneira geral e de acordo com os aspectos citados acima, demonstraram maior ou menor
envolvimento nas atividades propostas, destacando caractersticas da atividade, forma de
abordagem ou outro fator que possa ter influenciado a motivao dos alunos para a
realizao da tarefa.
De acordo com a caracterstica da atividade ou a dinmica da aula, observamos que
nem sempre os trs aspectos considerados para analisar o envolvimento dos alunos na
tarefa estavam presentes.
As atividades 1, 2 e 3 ofereceram evidncias de envolvimento dos alunos
relacionadas ao interesse, interao e persistncia. Apesar de estas atividades apresentarem
dinmicas diferentes em relao organizao do espao da sala de aula, utilizao de
materiais manipulveis e possibilidade de movimentao dos alunos, observamos em
todas que os alunos discutiram a melhor estratgia de soluo, procuraram tirar dvidas
entre si e tambm com a professora, perseveraram na execuo da tarefa e o registro da
atividade foi feito de forma completa.
A forma de trabalho diferenciado nas duas aulas desse encontro confirma o que
Bzuneck (2004), Boekarts (2002), Guimares (2004) e Vockell (2009) declaram sobre a
motivao: a natureza da tarefa influencia diretamente a postura do aluno e o seu
envolvimento.
Na primeira parte desse encontro, apenas ver de longe os objetos no os mobilizou.
Quando as tarefas envolveram maior participao estimulados com perguntas e os
objetos colocados para serem manipulados e analisados eles se mostraram curiosos,
expondo suas opinies e tentando classificar os objetos conforme a definio que havia
sido dada.
O comportamento dos alunos, portanto, variou de acordo com a dinmica da aula.
Segundo as observaes feitas durante esse encontro, os alunos que participaram menos
so aqueles que se mostram mais tmidos em sala de aula
34
e no apresentam em sua

34
Recordamos que a pesquisadora era tambm professora da maioria dos alunos participantes do estudo.
151
histria escolar um bom desempenho em Matemtica. Na parte da aula em que os alunos se
reuniram em grupos para discutir e realizar a Atividade 1, at aqueles mais calados, que
no ousaram falar no grupo maior, participaram das discusses.
Era visvel o cansao dos alunos ao final do encontro, que teve durao de duas
horas seguidas e, na maior parte do tempo, s a professora falou. Tal situao corrobora as
ideias de Guimares (2004): as tarefas precisam ser atrativas e desafiadoras para que
despertem o interesse e coloquem o aluno como protagonista do processo de
aprendizagem. Ou seja, o fato de os alunos permanecerem muito tempo assentados,
ouvindo muito e falando pouco, no favoreceu a motivao e isto ficou expresso na postura
ao assentar, no semblante desanimado e nas conversas paralelas que surgiram.
Como utilizamos distintas dinmicas no trabalho, pudemos observar alteraes no
nvel de interesse e envolvimento dos alunos. A atividade 2 permitia a movimentao livre
dos alunos na sala de aula, sem a presena constante da professora. Os grupos tinham
como tarefa solucionar um problema de clculo de rea, dispondo de material para medir e
calcular. Observamos que todos os integrantes dos grupos participaram da atividade em
algum momento, uns mais na parte prtica, medindo, desenhando, calculando, e outros
dando opinies, apontando os erros.
Os trs grupos, nessa atividade 2, apresentaram comportamentos diferentes. Os
alunos do grupo 1 no dividiram as atividades entre os participantes, realizando, todos
juntos, um item de cada vez. O nimo apresentado no incio da atividade foi diminuindo
medida que seus esforos no conduziam uma soluo satisfatria para o problema.
Alguns alunos discutiam entre si e reclamavam de algum colega que no estava
participando mais, diziam estar cansados de recomear tudo tantas vezes, mas no
desistiram de tentar. Apesar de esse grupo no ter conseguido ir at o fim em suas
estratgias de clculo, demonstraram ter boas ideias e perseverana, recomeando o
trabalho vrias vezes e registrando o clculo aproximado.
O grupo 2 trabalhou em harmonia, sem discusses, falando baixinho, dividindo as
tarefas que podiam ser feitas simultaneamente, sempre procurando confirmar os resultados
obtidos entre si. Concluram a atividade rapidamente, bem antes dos outros grupos, e se
reuniram para fazer o registro da tarefa.
No grupo 3, apesar de muitos momentos de brincadeiras, os alunos souberam
trabalhar em conjunto e todos participaram de cada parte da tarefa. A agitao de alguns
alunos como Diego, que corria de um lado para o outro, sempre tomando a frente de tudo,
ou de Dario, que falava mais alto que todos ao apresentar suas opinies, deu a impresso
152
de desorganizao, a princpio. Porm, observando atentamente toda a gravao,
percebemos que o grupo estava focado no trabalho e empenhado em resolver todas as
questes.
A atividade 3, apesar de ser menos dinmica que a anterior, pois os alunos
permaneceram assentados em dupla, conseguiu envolv-los o tempo todo. Todos criaram
estratgias de clculo, desenharam as figuras na folha quadriculada, se empenharam para
descobrir a frmula para o clculo das reas.
As duplas que no conseguiram resolver a tarefa sozinhas tiveram a oportunidade
de entender o processo de clculo da rea do tringulo com a explicao da professora,
usando o recorte dos polgonos e dobradura.
O envolvimento nessa atividade menos dinmica, no sentido de movimentao dos
alunos e uso de materiais manipulativos, pode ter sido favorecido pelo tempo menor (uma
aula) gasto em sua realizao, no deixando que os alunos se sentissem cansados ou
entediados. A atividade era mais de observao de figuras do que de clculo e isso pode ter
contribudo para que os alunos insistissem em buscar uma soluo, sem ter a preocupao
de seguir estratgias de clculo pr-estabelecidas, nem de ter algum conhecimento prvio.
Nessas atividades analisadas acima, pudemos observar que algumas estratgias
motivacionais, sugeridas na reviso de literatura, ajudaram na motivao dos alunos, tais
como:

Variar o grau de dificuldade da tarefa
Autores como Guimares (2004) e Bzuneck (2004) salientam a importncia de
propor tarefas com graus de dificuldade diferentes, para que todos no grupo possam
participar e realizar uma parte da tarefa de acordo com sua capacidade, conhecimento ou
habilidades. O fato de os alunos estarem organizados em pequenos grupos, e de as
atividades envolverem diversas habilidades e tarefas, permitiu que distintas contribuies
dos alunos fossem observadas.
Na Atividade 2, por exemplo, Dario e Diego que, geralmente, se mostram mais
agitados em sala de aula, dentro do grupo assumiram a execuo de vrias tarefas, como
cortar e montar o quadrado de um metro de lado, medir e desenhar. Walace se mantinha
mais pensativo, dando ideias para otimizar o trabalho, tentando orientar o que os colegas
estavam fazendo, apesar de no se impor muito por ter uma caracterstica pessoal mais
reservada. Bras e Mateus se encarregaram de fazer os clculos usando a calculadora.

153
Estimular o trabalho cooperativo
Os alunos, trabalhando em grupo, tiveram a oportunidade de compartilhar seus
conhecimentos, ajudando-se mutuamente, tiraram dvidas e estimularam os colegas mais
desanimados a concluir a atividade. A literatura destaca o potencial da cooperao na sala
de aula (VOCKELL, 2009 e GUIMARES, 2004).
A aluna Adriana explica, em sua entrevista, por que gostou das atividades
desenvolvidas:
Porque foram melhores, acho que o desempenho foi melhor, os alunos
aprenderam melhor. Nos trabalhos em grupo a gente aprendeu a conviver com os
outros alunos que no so da nossa sala, do grupo. Fora que foram mais...assim
tranquilas, mais engraadas s vezes (risos). Acho que consideravelmente foi
melhor as aulas da oficina porque todos os alunos tavam focados s num assunto.

Josie e Aline so duas alunas que trabalharam bem juntas, embora possuam
diferentes nveis de envolvimento e desempenho em Matemtica. Aline, que sempre se
destaca nos contedos de Matemtica, se mostrou dedicada e paciente para ensinar,
auxiliando a colega, que apresenta dificuldade de compreenso e que, por sua timidez, no
solicita ajuda da professora.
Tanto na atividade 2 quanto na atividade 3, mostradas nas figuras abaixo, Josie
aparece preenchendo o registro da tarefa e Aline, ao seu lado, aparentemente sem fazer
nada. Porm, todo o tempo foi Aline quem ensinou e orientou a colega.









Figura 43 - Josie e Aline trabalhando Figura 44 - Josie e Aline trabalhando juntas na
juntas na atividade 2 atividade 3

Na atividade de monitoria realizada com os outros colegas da turma que no
participaram do projeto de pesquisa, Aline assumiu um grupo para orientar, mas Josie ficou
em um outro grupo, porm, sem assumir o papel de monitora, segundo ela, por no se
considerar segura para realizar a maioria das atividades.
Em seu relatrio, ao responder como se sentiu ajudando suas colegas e se
154
conseguiu fazer todas as atividades, ela afirma: eu fiquei com um pouco de vergonha, mas
foi bom... todo mundo se ajudou. Tais afirmaes sugerem que talvez o maior obstculo
seja a timidez e a insegurana e no necessariamente a dificuldade para aprender.
Nas aulas de Matemtica, Josie mantm esse mesmo comportamento. Procura
realizar as atividades sem pedir ajuda para a professora, aproximando-se de alguma colega
sempre que possvel. Seu histrico escolar evidencia dificuldades em Matemtica durante
os trs anos do 3 ciclo, uma vez que no atingiu mdia em nenhuma avaliao escrita
nesse perodo. Seu conceito na disciplina foi D, no 7 e 8 anos, e C, no 9 ano.
Para muitos alunos como Josie, que tm vergonha de chegar at o professor para
pedir ajuda, a possibilidade do trabalho em grupo parece favorecer a motivao e a
aprendizagem.
Isso pde ser constatado no questionrio de avaliao do trabalho de monitoria. Os
alunos que foram monitorados pelos participantes da pesquisa, ao se pronunciarem acerca
da atividade em grupo, afirmam:
Bom, porque isso ajuda, e melhor porque voc entende melhor, pois voc se
sente mais vontade para pergunta. (Tati).
Achei muito bom porque sempre bom ter algum, por perto para ajudar sem ser
a professora (Cat).
Muito bom porque com o monitor mais fcil de fazer porque a gente confia
nele (Rony).
Bom, porque muitas vezes ns ficamos com vergonha de perguntar pra
professora(Leo).

Mostrar a utilidade do contedo ensinado
Para Brophy (1987), Boekarts (2002) e Vockell (2009), dentre outros, os alunos
atribuem mais significado aprendizagem quando relacionam esse contedo a situaes da
vida real que exijam no a repetio de algoritmos ou utilizao de frmulas, mas que
estimulem a criatividade e a busca de novas estratgias.
Nesse sentido, compreendem a importncia do contedo ensinado e se sentem
motivados a aprender, aplicando o conhecimento adquirido em situaes prticas e que
tenham um objetivo imediato a ser alcanado.
No razovel esperar que os alunos sejam motivados a aprender se eles
continuamente esperam praticar as habilidades j completamente
dominadas, memorizar listas sem uma boa razo, copiar definies de
termos que nunca foram usados em leituras ou trabalhos prticos, ou ler
155
material que no significativo para eles, porque muito vago, abstrato
ou alheio s suas experincias (BROPHY, 1987, p.42).
35


Esse outro fator que pode ter favorecido o envolvimento dos alunos nas trs
atividades, pois elas no exigiram muitos clculos matemticos nem o uso de frmulas
memorizadas, sendo atividades que possibilitavam a resoluo dos problemas de diversas
formas, apelando para a criatividade, observao e percepo dos alunos.
Esse aspecto pode ser ilustrado pelas figuras abaixo, nas quais os alunos aparecem
usando desenhos para encontrar a soluo para o clculo da rea de um tringulo
(Atividade 3) e na Atividade 2, usando a percepo espacial, Marcelo explica para Gilmar
e Iago que o banheiro tem 6m, mostrando com os braos que cabem 2m na largura e 3m
no comprimento.






Figura: Atividade 3 Figura: Atividade 2
Figura 45 - Estratgia usada na atividade 3 Figura 46 Alunos discutindo estratgia na
atividade 2


Dimensionar bem o tempo da atividade
Assegurar o tempo suficiente para a realizao da tarefa e que os alunos tenham
intervalos dentro da atividade para relaxar contribui para que o aluno continue motivado
(VOCKELL, 2009 e GUIMARES, 2004).
O tempo para a realizao dessas atividades foi bem dimensionado e os alunos
puderam terminar a tarefa, conversar com os colegas, andar pela sala, no se sentindo
pressionados. O adolescente tem necessidade de conversar, de se sentir livre, e
proporcionar tempo para isso durante a aula no implica que o trabalho no ser realizado
ou o contedo no ser aprendido.
A possibilidade de dispor de algum tempo livre - para conversar com um colega,
por exemplo - torna as aulas menos cansativas e sinaliza ao aluno que, trabalhando bem,

35
It is not reasonable to expect students to be motivated to learn if they are continually expected to practice.
skills already thoroughly mastered, memorize lists for no good reason, copy definitions of terms that are
never used in readings or assignments, or read material that is not meaningful to them because it is too vague,
abstract, or foreign to their experience(Brophy, 1987, p.42).
156
tambm poder fazer outras coisas de que gosta quando terminar a atividade, como
conversar com os colegas, andar pela sala, ouvir msica com fone, o que o deixar mais
disposto ou motivado a se dedicar tarefa proposta.
Nessas atividades um, dois e trs, os alunos que terminaram mais rapidamente
puderam usar o tempo livre para socializar com os colegas, sem interferir no trabalho dos
outros grupos, como mostrado na figura abaixo, na qual Diego e Cleber conversam
animadamente aps o trmino da tarefa.











Figura 47 - Momento de pausa aps o trmino da Atividade 2

Alm das atividades 1, 2 e 3, as oficinas de artesanato tambm podem ser
apontadas como atividades que fomentaram o envolvimento dos alunos. Nessas oficinas,
os alunos construram o pufe de garrafa PET,, utilizando os conhecimentos adquiridos
sobre figuras planas e clculo de reas de polgonos, e fabricaram sabonetes e velas,
aplicando os conhecimentos sobre prismas e clculo de volume de prismas.
Durante essas oficinas, os alunos interagiram de forma cooperativa, mobilizando-se
para trazer garrafas PET, papelo, espuma e outros materiais reciclveis para a confeco
do pufe, possibilitando que aqueles que no conseguiram material suficiente no ficassem
sem realizar a atividade que foi feita em grupo.
Na fabricao dos sabonetes e velas, apesar de a confeco ser individual, os
alunos se agruparam para escolher a cor e a essncia, procedendo pesagem e
derretimento da glicerina e da parafina em conjunto, o que agilizou o processo.
Por se tratar de tarefas prticas, exigiram dos alunos pacincia e habilidades
manuais, ateno aos detalhes e esforo fsico. No questionrio de avaliao da motivao,
em relao oficina de pufes, por exemplo, os alunos expressaram um pouco de desnimo
em alguns momentos, devido ao esforo necessrio para cortar garrafas, montar o pufe e
cortar o papelo na medida certa para formar as faces laterais e base do prisma.
157
Contudo, no desistiram, pois estavam interessados em concluir a tarefa e ver o
pufe pronto. Ao responderem questo - Como voc se sentiu durante a atividade da
oficina de pufes?, encontramos respostas como:
No incio eu estava um pouco desanimada, mas depois eu fui me interessando
mais porque eu fui vendo que foi ficando legal(Josie).
Estava animada durante toda a tarefa, porque foi uma aula diferente e divertida,
onde aprendemos Matemtica e artesanato (Aline).
Estava desanimado no incio, mas fiquei mais interessado depois. Eu estava meio
estranho no comeo, mas depois animei. S que depois com a falta de ateno
para o nosso grupo eu desanimei de novo (Diego).

Como mostrado na sequncia de figuras a seguir, a expresso fisionmica do aluno
Diego, no incio, mostra o esforo fsico empregado na montagem do pufe. Ele estava
nervoso, pois encaixou as garrafas de forma errada e teve que refazer o trabalho.










Figura 48- Aluno Diego empenhado Figura 49- Alunos como o pufe construdo
em fazer o pufe

Apesar de reclamar nesse momento, continuou a atividade, concentrando-se nas
medidas para recortar as faces do pufe, mesmo parando algumas vezes. Conseguiu
terminar a tarefa com o estmulo da professora e, em alguns momentos, com a ajuda dos
colegas.
Outro exemplo que demonstra que a motivao de um aluno pode variar dentro de
uma mesma atividade o da aluna Anabel. As imagens das filmagens evidenciam que,
durante essa etapa da atividade, a aluna reclamou muito, declarando-se cansada, afirmando
que no ia dar certo e que estava bom daquele jeito mesmo, mas em nenhum momento
desistiu, apesar de parecer desmotivada e nervosa.
Ela escolheu fazer um pufe com base triangular, o que deu mais trabalho na hora
de cortar as faces no papelo na medida certa, e, por isso, teve que repetir o processo,
158
como mostrado nas figuras abaixo.









Figura 50- Problemas na colocao do papelo Figura 51 Problema corrigido

Com o incentivo da professora e a ajuda de uma monitora, a aluna conseguiu
refazer uma das faces que no estava na medida correta, empenhou-se na realizao dos
clculos e no registro do processo, concluindo a atividade com xito. Anabel estava
entusiasmada e feliz com o resultado do seu esforo no final da tarefa, pois tinha por
objetivo dar o pufe de presente para sua tia. A aluna relatou posteriormente que ela e a tia
fizeram outros pufes para vender.
Como mostrado nos exemplos acima, a motivao do aluno, e, consequentemente,
seu envolvimento em uma tarefa proposta podem variar dentro da prpria atividade
(BZUNECK, 2004, TPIA, 2003). As respostas da maioria dos alunos ao questionrio
aplicado evidenciam que, em alguns momentos, eles no estavam muito animados com a
execuo da tarefa, mas, como queriam terminar o pufe, prosseguiram sem desistir. Isso
aconteceu, talvez, devido ao fato de que eles tinham uma meta, um propsito, um interesse
pessoal na construo dos objetos (pufe, sabonete, vela), que foram acrescentados s metas
e objetivos propostos pela professora.

Estabelecer metas pessoais
As tarefas propostas pelo professor devem incorporar tambm objetivos pessoais do
aluno, a fim de despertar seu interesse (GUIMARES, 2004; BZUNECK, 2004b;
VOCKELL, 2009).
Nas duas oficinas de construo de objetos, os alunos estabeleceram suas metas,
tendo liberdade de escolha quanto ao formato e decorao dos objetos construdos,
como mostrado nas figuras abaixo.
159








Figura 52- Montagem da forma escolhida pela aluna

De acordo com sua preferncia ou disposio para empregar mais esforo, eles
escolheram a base do pufe (quadrada, retangular, triangular, pentagonal, etc), sabendo
que teriam que calcular a rea das faces que seriam cobertas com o pano. Na confeco
das formas dos sabonetes e velas, tambm optaram pelo formato do prisma, sabendo que
o trabalho para montar e calcular o volume seria maior caso escolhessem um formato
diferente.
Apesar de exigir mais esforo, tempo e mais clculos, muitos alunos optaram por
fazer objetos no formato de estrela, pentagonal, triangular, etc. Ao serem questionados
por sua escolha, afirmavam que, apesar de ser mais trabalhoso, compensava, pois ficaria
mais bonito e, alm disso, alguns estavam fazendo os objetos pensando em presentear
outras pessoas ou at mesmo vender.
Segundo Brophy (1987), o aluno se envolve mais em uma atividade em que ele tem
um interesse pessoal, um objetivo que no seja somente imposto pelo professor, mas que
agregue tambm metas pessoais traadas pelo aluno e que sejam prximas, especficas e
adequadas.
No caso das oficinas, os objetos produzidos foram levados para casa no mesmo dia,
havia uma meta prxima a ser atingida. Aqueles alunos que no conseguiram terminar o
pufe a tempo, mostraram-se um pouco frustrados, pois teriam que esperar para peg-lo
depois do final de semana.
As metas estabelecidas pelos alunos nessas oficinas eram tambm especficas, isto
, todos sabiam o que era necessrio para atingir seus objetivos e tinham conscincia do
esforo que teriam que empregar para atingi-los.
Por fim, as metas estabelecidas eram adequadas ao nvel de capacidade e
conhecimento dos alunos, pois todo o conhecimento matemtico envolvido nos clculos
160
j havia sido trabalhado nas atividades anteriores.

Usar materiais diversificados, evitando as tarefas rotineiras
Nas oficinas de artesanato, os alunos puderam aprender Matemtica por meio da
construo de objetos, manipulando diversos tipos de materiais, o que possibilitou uma
aula distinta das rotineiras. Dessa forma, alm de permitir que os alunos exercitassem os
clculos de rea e volume, proporcionaram o desenvolvimento de habilidades manuais e da
criatividade. Diversos autores defendem tais ideias (ex. GUIMARES,2004).
Contudo, como ressaltado por Mesquita Filho (2008), as atividades com o uso de
materiais manipulativos demandam mais tempo e trabalho para o professor na preparao e
organizao desses materiais, alm de investimento financeiro para sua aquisio.
Nessas oficinas, procuramos utilizar alguns materiais reciclveis (caixas de leite,
papelo de capa de caderno, garrafas PET, sacolas plsticas, pedaos de vela e giz de cera),
diminuindo os custos e conscientizando os alunos da importncia da reciclagem.
As oficinas demandaram a manipulao de materiais diversos (polgonos recortados
em caixas de leite e em papelo para confeccionar os prismas, material dourado,
instrumentos de medida, recipientes graduados, gua, entre outros), para a construo das
formas dos sabonetes e velas e para a deduo da forma de clculo do volume de prismas.
O envolvimento da maioria dos alunos nas atividades pde ser observado em dois
aspectos: interesse em tirar dvidas e interao com os colegas para a realizao da tarefa.
Contudo, nem todos apresentaram os registros por escrito de forma completa. Nas
atividades 6, 7 e 8, menos de 30% dos alunos deixaram de completar o registro dos
clculos da atividade proposta, o que no muito significativo se comparado ao ndice de
mais de 60% de registros incompletos na atividade 4 (clculo da rea da superfcie do
pufe).
Entretanto, preciso considerar que, apesar de no terem concludo os registros,
muitos desses alunos perseveraram durante um tempo, tentando tirar dvidas, e estiveram
concentrados nos clculos. Essas atividades caracterizaram-se por exigir, alm da parte de
manipulao de materiais, um registro escrito envolvendo clculos matemticos.
Os alunos construram as formas para os sabonetes e velas com formato de
prismas, calculando a rea da base do prisma que escolheram (atividade 6), descobriram a
relao entre volume e capacidade, deduzindo a frmula de clculo do volume de prismas
(atividade 7), calcularam o volume das formas dos sabonetes e velas que construram
(atividade 8) e calcularam a rea das faces do pufe (atividade 4), realizando assim todos os
161
clculos matemticos necessrios para a compra dos materiais (pano para o pufe, glicerina,
parafina, essncias e corantes) que foram posteriormente utilizados nas oficinas de
artesanato.
Em geral, os alunos que deixaram os registros incompletos apresentaram
dificuldade para entender os clculos que deveriam ser feitos e, por isso, solicitavam a
ateno da professora constantemente.
Por no saberem como realizar os clculos e sem o atendimento necessrio para
tirar suas dvidas, muitos alunos se dispersaram durante a espera, dando a impresso de
que no estavam motivados para realizar a atividade.
Esses alunos demonstraram falta de autonomia e de conhecimento dos contedos
que j haviam sido trabalhados, nos encontros anteriores, e no tiveram a iniciativa de
procurar ajuda dos colegas que j tinham concludo a tarefa.
Analisando os registros da atividade 4, constatamos que, dos dezesseis alunos
presentes, somente seis completaram os clculos da rea das faces do pufe. Segundo os
alunos, um fator que contribuiu para que muitos deixassem os clculos incompletos foi a
falta de atendimento para tirar dvidas.
A seguir, algumas respostas quando questionados sobre como se sentiram durante a
atividade 4:
Nervoso e desanimado, porque a professora no deu muita ateno para o meu
grupo e eu fiquei nervoso (Cleber).
Agitado e estressado: agitado porque no parava quieto e estressado porque o
meu grupo no estava unido e a professora no deu muita ateno (Diego).
Desanimado: porque eu chamava e a professora demorava muito (Bras).
... o pufe, misericrdia! Nossa! No parava de somar nenhum minuto. Tinha que
somar tudo, colocar o papelo no tamanho certo, das garrafas, no podia amassar
muito, era muito detalhe (Patrcia - entrevista).
Nervoso e desanimado, porque a professora no deu muita ateno para o meu
grupo e eu fiquei nervoso (Cleber).

Durante a realizao da atividade 4, os grupos estavam em estgios diferentes:
alguns no haviam terminado de montar o pufe, outros estavam iniciando os clculos, e
outros j estavam na fase final, colando o tecido. Mesmo contando com um auxiliar para
essa fase de acabamento, foi difcil fazer o atendimento a todos os grupos de forma rpida
e muitos alunos chamavam ao mesmo tempo, impacientes para passar para a parte final.
Essa pressa tinha uma razo de ser, pois aqueles que terminavam a parte de clculo
escolhiam primeiro a estampa do tecido. Isso gerou uma competio para completar a
atividade, causando ansiedade e desnimo naqueles que se sentiam preteridos na hora de
162
ser atendidos.
Alm disso, havamos planejado utilizar uma aula para terminar a atividade e esse
tempo se mostrou insuficiente. Muitos tiveram que deixar o pufe para a professora fazer o
acabamento. Isso gerou frustrao em alguns, pois somente depois do final de semana
poderiam lev-lo para casa.
Tal experincia revela que, embora as atividades no rotineiras se constituam em
importantes oportunidades de expresso, criatividade e contribuam para a motivao do
aluno, elas precisam ser muito bem planejadas para diminuir os imprevistos.

Respeitar o ritmo de cada aluno
Outro aspecto analisado refere-se ao respeito que se deve ter ao ritmo individual
dos alunos. Tal cuidado enfatizado por Bzuneck (2004) e outros autores.
Respeitar o ritmo dos alunos implica no exigir que todos os alunos completem a
atividade ao mesmo tempo nem cobrar os mesmos resultados, mas valorizar as diferentes
habilidades dos alunos e conceder a cada um o tempo necessrio para alcanar os objetivos
propostos.
Como o registro dos clculos exigia que a parte artesanal do pufe estivesse
completa, alguns grupos de alunos com menos habilidade manual foram ficando para trs.
Alm disso, alguns estavam realizando o trabalho em dupla e outros em grupos de quatro
pessoas tendo, portanto, mais ajuda para terminar o trabalho. Tambm o formato escolhido
para o pufe (base triangular ou quadrada) interferiu no tempo de execuo e na habilidade
exigida para cortar as faces. Tudo isso exigia tempos distintos.
Apesar do interesse em aprender e mesmo buscando ajuda, muitos no
completaram a atividade por falta de tempo. Isso mostra que nem sempre o aluno que no
realiza ou no completa a atividade no est motivado. A tarefa, nesse caso, exigia um
tempo maior de execuo, para que os alunos pudessem atingir o objetivo final,
considerando que envolvia diversas habilidades, alm dos clculos necessrios.
Alm de envolver habilidades manuais, a atividade apresentava complexidade
diferente, conforme a escolha do aluno, pois calcular a rea de um quadrado
consideravelmente mais fcil do que calcular a rea de uma estrela ou pentgono. Tudo
isso precisa ser considerado ao planejar uma atividade dessa natureza.

A competio nem sempre aconselhvel
Na oficina de pufes, como havia trs tipos diferentes de tecido, mas no o
163
suficiente para que todos escolhessem o mesmo, a prioridade foi dada a quem primeiro
terminasse.
Portanto, todos estavam ansiosos para terminar e ter o direito de escolha. Isso gerou
uma situao injusta para aqueles que tinham mais dificuldade e estavam mais atrasados na
realizao da tarefa, acarretando desnimo e at desistncia de alguns alunos, quando
viram que o tecido que queriam no estava mais disponvel.
Esse um bom exemplo de que a competio nem sempre interessante em um
ambiente de aprendizagem (BZUNECK, 2004c). Nesse caso, ela no aconteceu de modo
intencional, porm, seus efeitos se fizeram sentir.

Em sntese:
Apesar de as atividades relatadas possurem caractersticas diferentes, observamos
que em todas elas o papel da professora foi determinante para a motivao dos alunos,
quanto ao envolvimento na tarefa.
Esse papel envolveu desde o planejamento da atividade, o momento de expor a
tarefa proposta com clareza, mostrando sua importncia, e culminou no momento da
execuo, quando a professora circulou pelos grupos, tirando dvidas, elogiando o esforo
de alguns alunos, incentivando aqueles que estavam desanimados ou dispersos.
Um professor envolvido com sua prtica docente, desejoso de motivar seus alunos,
procura elaborar atividades diversificadas que possam atender s especificidades de cada
um, que contribuam para o desenvolvimento de diversas habilidades e que permitam que
ele experimente sucesso em algum momento.
Inovar na metodologia de ensino, preparar e introduzir materiais manipulativos que
permitam ao aluno atuar como sujeito de sua prpria aprendizagem, construindo
conhecimentos, exige versatilidade, observao e criatividade. Ou seja, esse professor
procurar evitar a rotina o que demandar mais tempo, pesquisa e planejamento
propondo atividades interessantes, sem perder de vista os objetivos instrucionais, e ter a
preocupao de promover maior engajamento dos alunos na atividade.
A anlise dos dados coletados ao longo da pesquisa evidencia que a mudana de
cenrio da sala de aula para um projeto com tempos especiais , da abordagem do
contedo de uma forma mais dirigida para outra mais criativa e voltada para a construo
e observao de objetos do cotidiano , da atuao da professora, bem como da natureza
das tarefas foco na atividade do aluno, na argumentao, na escrita, no trabalho coletivo
contriburam para aumentar a motivao para aprender de todos os alunos (em diferentes
164
momentos e em distintos nveis).
A partir da motivao do professor oriunda de seu desejo de transformar sua
prtica e mobilizar seus alunos e do estudo e pesquisa, possvel planejar atividades que
promovam a motivao dos alunos para aprender, ainda que esta no seja uma ocorrncia
imediata, linear ou garantida.
A motivao depende tambm de vrios outros fatores que no esto associados
prtica docente, mas dentro da sua esfera de atuao e influncia, o professor pode ser um
fator preponderante na motivao dos alunos para aprender, como demonstrado at aqui.

5.2. A motivao e a participao dos alunos nas atividades: estudando alguns casos

A anlise do envolvimento do grupo nas atividades evidenciou diversos aspectos
interessantes. Contudo, buscando aprofundar essa anlise, realizamos alguns estudos de
caso, tomando como unidade de anlise o aluno.
Selecionamos os alunos Samuel, Antnio, Walace e Patrcia, por apresentarem,
durante as atividades da pesquisa, comportamentos distintos, cuja anlise mais detalhada
pode contribuir para o entendimento de como o tipo de motivao que o aluno tem
(intrnseca, extrnseca ou para aprender) pode influenciar sua participao e,
consequentemente, sua aprendizagem.
Para isso, reunimos todas as informaes relacionadas a cada um deles notas de
campo, entrevista, questionrios, filmagens e procuramos desvelar os aspectos que
influenciaram a maior ou menor motivao para aprender, ao longo do desenvolvimento da
proposta de ensino.
Buscamos ainda compreender as possveis causas da motivao ou desmotivao
desses alunos para a realizao das atividades propostas e a influncia na aprendizagem do
contedo.

1) Caso do aluno Samuel
Samuel, que foi aluno de uma das pesquisadoras durante os trs anos do terceiro
ciclo, poderia ser considerado um aluno pouco motivado para aprender Matemtica, uma
vez que ele no apresentou disposio duradoura para esforar-se para o conhecimento do
contedo e domnio de competncias em situaes de aprendizagem (BROPHY, 1987.
p.40 - traduo nossa)
36
e no se engajou na maioria das atividades com a inteno de

36
...enduring disposition to strive for content knowledge and skill mastery in learning situations.
165
adquirir o conhecimento ou dominar as habilidades que elas se propem desenvolver.
Em sua trajetria escolar, apresentou um comportamento desinteressado em relao
aos estudos. Nos relatrios do conselho de classe era descrito como um aluno que quase
nunca realizava as atividades escolares, no participando de trabalhos em grupo de forma
colaborativa, no organizava seu material escolar, nem mantinha registro dos contedos
estudados.
Alm disso, no demonstrava ter adquirido os conhecimentos necessrios para ser
promovido. Em quase todas as disciplinas, o aluno no atingiu o conceito C e, em
Matemtica, o conceito foi D e E nos trs anos do ciclo
37
.
Como a escola segue a filosofia da Escola Plural de organizao em ciclos
38
, o
aluno s pode ser retido no 9 ano. Apesar do baixo desempenho escolar e da falta de
empenho nas atividades escolares, na avaliao dos professores, o aluno no apresentava
nenhum problema cognitivo, no possuindo laudo mdico sobre distrbios emocionais ou
de aprendizagem.
Samuel possua um bom relacionamento com os colegas, raramente se envolvia em
conflitos e era educado. Geralmente se assentava no fundo da sala, passando a maior parte
do tempo sem abrir o caderno ou realizar alguma atividade e, quando questionado sobre
seu comportamento, sorria e dizia que no sabia fazer.
Alm disso, conversava muito com os colegas prximos durante a aula. Durante a
explicao do contedo, no participava das discusses e na hora da atividade no
procurava tirar dvidas.
Esse comportamento do aluno era constante em todas as disciplinas, conforme
relatado em sua ficha avaliativa nos trs anos finais do Ensino Fundamental. Foi oferecida
ao aluno a possibilidade de um acompanhamento pedaggico por meio do projeto de
interveno de Matemtica
39
, neste ano de 2010, porm, o aluno no compareceu.
Durante o perodo da pesquisa, o aluno faltou a quatro encontros sem justificativa.
Quando estava presente, participava mais da parte manipulativa da atividade, com exceo

37
Nas escolas municipais, os contedos so avaliados em termos percentuais, atribuindo conceitos: A: 85% a
100% ; B: 65% a 84%; C: 50% a 64% ; D: 30% a 49%; E: 0% a 29%.
38
Pela organizao escolar por ciclos, adotada pela Rede Municipal de ensino de Belo Horizonte, o aluno
tem 3 anos para se desenvolver e aprender os contedos. No possvel a reteno no 1 ou 2 anos do ciclo
apenas pelo conceito anual ( D ou E), atingido pelo aluno nas disciplinas. A reteno por desempenho anual
s admitida no 3 ano do ciclo. No caso do 3 ciclo ( 7, 8 e 9 anos), o aluno s fica retido por desempenho
anual no 9 ano.
39
As escolas da prefeitura de Belo Horizonte mantm um professor de Matemtica para fazer um trabalho de
reforo escolar para os alunos que so promovidos para a srie seguinte com conceito D e E. Esse trabalho
feito com grupos de dez alunos, duas vezes por semana, em encontros de duas horas cada.

166
da atividade 6, na qual a motivao do aluno, evidenciada pelo seu envolvimento na tarefa,
foi surpreendente.
Nessa atividade, o aluno realizou todas as etapas: montagem da forma do sabonete,
clculo da rea da base e anlise do prisma formado, completando no s o registro em
sala de aula, mas tambm trazendo na aula seguinte a atividade designada para ser feita em
casa: forma da vela.
Na entrevista, ao ser perguntado Que atividade voc consegue lembrar que mais te
motivou, que deixou voc mais interessado pra fazer?, o aluno respondeu: Aquele
negcio da caixa l. Faz o negcio l da caixa da vela, l. S que no dia de fazer a vela
eu faltei. E explicou que se envolveu mais nessa atividade:Ah... aquilo l era fcil
fazer.
Nessa Atividade 6, Samuel manifestou que se acreditava capaz de realiz-la,
avaliou que seu esforo resultaria em sucesso, portanto, foi motivado a fazer tambm a
tarefa de casa, que consistiu em repetir o processo feito em sala, no qual conseguiu bom
desempenho.
Na parte da atividade realizada em sala de aula, o aluno foi o primeiro a terminar a
montagem da forma, sendo elogiado diante da turma por sua habilidade e rapidez, e
precisou apenas de uma explicao para calcular a rea do tringulo, visto que tinha faltado
no dia em que a atividade de deduo da frmula foi feita.
Alm de sentir-se apto para realizar a atividade, como mostrado nas figuras abaixo,
o aluno contou com a ateno individual da professora. Ela estava junto dele, oferecendo-
se para explicar o contedo, contudo, por iniciativa prpria, sem que o aluno solicitasse
auxlio.








Figura 53 - Aluno Samuel realizando a atividade 6 Figura 54- Samuel realizando a atividade 7
Em sua entrevista, ao ser questionado sobre seu desempenho escolar em
Matemtica, ao longo dos anos, Samuel afirmou que a matria de que ele menos gosta e
167
que sempre achou difcil, mas que s vezes eu acertava, quando algum me ajudava.
Samuel afirma ainda que sempre teve fracassos nessa matria e que no aprendia por falta
de interesse e perseverana: Ah, eu tava fazendo, era difcil, no fazia mais no, tentava
faze e no conseguia, no tentava mais no.
Quando o aluno experimenta sucessivos fracassos em relao ao contedo, vai se
desmotivando a buscar este conhecimento, se afastando de situaes nas quais acredita que
no ter sucesso (BZUNECK, 2004). No caso de Samuel, uma sequncia de fracassos em
Matemtica e, talvez, a falta de um atendimento mais individualizado foram
desmotivando-o de querer aprender, levando-o a desistir de tentar.
Ao ser questionado sobre o que acha que um professor de Matemtica pode fazer
para motivar os alunos a aprender, ele responde: Ah, pra mim tinha que ensinar.... tipo
assim, l atrs ...l no consigo ficar..., no consigo aprender muito no. Tem que ser mais
de perto, ensinar mais de perto. Falando s pra mim (Ri). O relato do aluno em vrios
pontos da entrevista evidencia sua dependncia de ajuda constante, que geralmente era
dada por um colega.
A influncia dos colegas parece tambm ter um papel importante no envolvimento
de Samuel nas atividades propostas. Nos momentos em que estava junto ao colega Walace,
que gosta de Matemtica e mais participativo, conseguiu se manter envolvido na
atividade, realizando-a por si mesmo, ainda que com a ajuda do colega, porm, em alguns
momentos, afirmou ter copiado a tarefa e at mesmo pedido que o amigo fizesse o seu
registro. Essa postura do aluno no permitiu que a aprendizagem proporcionada pelo
trabalho em grupo fosse atingida.
Durante a Atividade 8, Samuel aparece interrompendo a tarefa que executava para
iniciar uma guerra de bolinhas de papel, conforme imagens gravadas em vdeo. Na
entrevista, ao ser confrontado com a imagem, o aluno concordou que essa atitude no era
correta, que estava atrapalhando os colegas que estavam concentrados na atividade.
Afirmou que no estava agindo assim porque a atividade era desinteressante, mas no
soube explicar seu comportamento.
Nessa atividade, o aluno no se envolveu, talvez porque ela exigia a realizao de
vrios clculos para encontrar o volume e a quantidade de parafina e glicerina para encher
a forma que construiu na atividade 6. A filmagem tambm mostra Samuel conversando
com os colegas, enquanto Walace fazia os clculos e preenchia seu relatrio.
Ao ser indagado sobre a razo pela qual parece realizar mais tarefas de outras
168
disciplinas que as de Matemtica, ele afirma: Ah, as outras l eu fao mais. Que as outras
mais fcil, s procurar no livro... acha a resposta. E todo mundo l faz comigo.
Quanto s atividades de Matemtica, diz que diferente, pois: Ah, tem que fazer
um monte de conta l. (rindo). Um tanto de coisa esquisita l. Uma conta pequenininha
assim (mostra em cima da mesa) vai ficando desse tamanho l.
As atividades em que Samuel mais se envolveu e obteve melhor desempenho foram
aquelas que se sentiu capaz de realizar, que iniciavam mais com a parte da manipulao ou
construo de objetos e iam exigindo gradualmente algum clculo, tendo apoio mais de
perto por parte da professora. As atividades para as quais no se julgava apto, porque
exigiam mais clculos ou a professora no foi at a sua carteira para ajud-lo, o aluno no
tentou fazer.
O desempenho apresentado pelo aluno Samuel nas atividades avaliativas no foi
satisfatrio, visto que o aluno faltou a vrios encontros importantes onde o contedo foi
desenvolvido, no demonstrando interesse em buscar ajuda para tentar recuperar o que
perdeu, contentando-se, na maioria das vezes, em copiar o registro da atividade de um
colega ou pedir que copiassem para ele.
A maioria dos registros produzidos pelo aluno apresentava clculos errados. Na
avaliao final, obteve apenas 15% de aproveitamento, pois s fez a questo 1 que no
exigia clculos. As demais, nem tentou fazer.
Isso sugere que, se o processo vivenciado por Samuel na Atividade 6 fosse
desenvolvido por mais tempo, sendo aplicado em outras atividades, talvez a confiana do
aluno em si mesmo fosse recuperada, estimulando sua motivao para aprender.
No caso desse aluno, a convivncia com atividades de Matemtica com menos
clculos talvez pudesse modificar a sua opinio sobre essa disciplina, quebrando as
barreiras construdas durante a sua trajetria escolar, de forma que ele fosse adquirindo
sucesso em atividades mais simples, at sentir-se capaz de enfrentar maiores desafios.
Como destacado no referencial terico, a motivao do aluno e seu envolvimento
nas atividades de aprendizagem so influenciados diretamente pela crena de autoeficcia
que ele tem em relao ao contedo ensinado e tambm pela interveno do professor,
ajudando-o a superar suas dificuldades, transmitindo-lhe confiana em seu potencial.

2) Caso do aluno Antnio
O aluno Antnio foi avaliado nos conselhos de classe em todos os anos do Ensino
Fundamental como um exemplo de comportamento, apresentando motivao para aprender
169
em todas as disciplinas, sendo responsvel e organizado, realizando sempre todas as tarefas
propostas em sala e para casa, agindo com maturidade e educao. Na maioria das vezes, o
aluno foi avaliado com conceito A em todos os contedos disciplinares. Em Matemtica,
especificamente, obteve conceito A no 7 e 9 anos e B no 8 ano.
Antnio participou de todas as atividades propostas na pesquisa, completando os
clculos e registros. Podemos dizer que o aluno tem motivao para aprender qualquer
contedo, pois valoriza o aprendizado, sendo perseverante na busca do conhecimento,
aplicando-se na realizao das atividades, independentemente de gostar delas ou no.
Em sua entrevista, ao ser questionado sobre como foi sua relao com a
Matemtica ao longo da vida escolar, afirma:
Um pouco difcil. (Rindo). Porque eu no gosto muito de
Matemtica. Eu tento lidar com ela, mas eu no gosto muito. Eu
tento aprender corretamente, consigo entender, mas no uma
coisa que eu prefiro, a matria que eu prefiro.

Sendo um aluno com motivao para aprender, Antnio manteve seu
comportamento ou envolvimento nas atividades propostas, independentemente de
estmulos externos. Sua conduta revela uma determinao em vencer desafios e aprender
tudo o que est ao seu alcance, procurando um significado para a aprendizagem que vai
alm da afetividade em relao ao objeto de estudo.
A motivao desse aluno para aprender pode ser comprovada pela valorizao que
ele d aprendizagem, buscando ver a contribuio que o conhecimento adquirido pode ter
no seu futuro.
Ah... sempre eu sou assim. Sempre me interesso por tudo, tenho
vontade de aprender qualquer coisa. Mesmo que seja uma coisa que eu
no goste muito, tento aprender, at de uma coisa que eu no goste
muito. No caso a Matemtica... j que eu no gosto muito, muito, vou
procurar entender a Matemtica, do lado bom. Ento o projeto ajudou
nisso.
Alm da valorizao da aprendizagem, que um fator importante para a motivao,
Antnio tambm apresenta outro componente motivacional, destacado por Weiner (1985
apud, MARTINI e BORUCHOVITCH, 2004): o aluno atribui como causa do seu fracasso
ou sucesso o seu prprio empenho.
Segundo o autor, um aluno ser mais motivado a vencer desafios e enfrentar situaes de
fracasso em determinado contedo, quando atribui esse resultado ao seu esforo. Na
entrevista, ao responder sobre a causa do seu sucesso ou fracasso em relao Matemtica,
Antnio afirma:
170
O prprio empenho e dedicao. Porque se eu dedicasse um pouco
mais, procurasse saber um pouco mais, poderia ter conseguido. a
vontade de estudar mesmo, de seguir, de estudar mesmo. De fazer... a ...
os exerccios propostos... a. .. os contedos.

Porque acredita que tem o controle sobre sua aprendizagem, o aluno sente que pode
mudar os resultados desfavorveis, mantendo uma crena de autoeficcia elevada. Nas
atividades em grupo, o aluno sempre tomava a liderana, trazendo para si a
responsabilidade dos clculos e registros.
Para Antnio, a manipulao dos materiais e a construo dos objetos nas
atividades propostas deram um significado diferente ao contedo, tornando as aulas mais
dinmicas, divertidas e interessantes, porm, sua motivao no se deve a isso
especificamente: Eu acho que no teve atividade que mais me motivou, assim. Acho que
todas me motivaram, pelo interesse mesmo em aprender, conseguir fazer o que tava
proposto pra aquela atividade.
Antnio sempre aparece nas filmagens concentrado na realizao das atividades,
sem se dispersar com brincadeiras, ajudando os colegas com mais dificuldade, como
mostram as figuras a seguir.
No trabalho de monitoria, orientou um grupo de colegas, ensinando-lhes o
contedo, e foi avaliado no questionrio respondido por eles como um monitor que sente
firmeza em suas escolhas e dedicado (Dani), atencioso e bom para ensinar (Tari), paciente,
porque mesmo ns no entendendo ele explicava de novo (Nilo).
Para Antnio, foi uma experincia tima, poder tomar a frente e ensinar alguma
coisa para algum. muito gratificante e que o deixou animado, pois pude
demonstrar minha sabedoria no assunto.
Embora considerando ser mais fcil aprender a calcular rea e volume j tendo as
frmulas prontas, afirmou que as atividades realizadas na pesquisa foram melhores para
aprender e entender o contedo do que somente a resoluo de exerccios sem a presena
da manipulao.
Segundo ele, facilitou demais porque na sala de aula voc tenta compreender. L voc
conseguiu aprender a frmula... de uma forma diferente como calcular a rea.. ...
calcular a rea de... e o volume (entrevista).
A constncia desse aluno durante todo o processo e a motivao para aprender
apresentada, buscando tirar dvidas e realizar as atividades de forma completa e correta,
refletiu em sua avaliao da aprendizagem, obtendo nota mxima na prova de
conhecimento.
171
O fato de o aluno se empenhar em transmitir o conhecimento adquirido, ensinando
os colegas durante o trabalho de monitoria, tambm pode ser um fator que o ajudou a fixar
os conceitos e frmulas de clculo trabalhadas, consolidando a aprendizagem do contedo.









Figura 55- Antnio ajudando o colega Figura 56 Aluno Antnio ajudando o
durante o jogo colega na atividade 5

Segundo Smole e Diniz (2001), atravs do dilogo proporcionado na atividade em
grupo, os alunos expem seus conhecimentos, trocam experincias e tomam conscincia
daquilo que sabem e do que ainda precisam aprender.
Como monitor, o aluno Antnio precisou verbalizar seus conhecimentos para
explicar aos colegas como resolver as atividades e procurou a professora algumas vezes
para tirar suas dvidas, confirmando se seu raciocnio estava correto.
Isso confirma o que vrios autores tm defendido. Para Smole e Diniz (2001), a
comunicao oral, nesse caso proporcionada pelo trabalho de monitoria, favorece a
aprendizagem, pois os alunos se sentem mais confiantes, sem medo de expor o que
pensam, sem restries para expressar suas ideias e conhecimentos. Esse processo pode
favorecer tanto o aluno monitor, quanto os colegas que foram por ele orientados.

3) Caso do aluno Walace
O aluno Walace foi avaliado pelo grupo de professores que lecionaram para ele ao
longo dos anos do 3 ciclo (7, 8 e 9 anos), como sendo um aluno tmido, educado e
tranquilo em relao disciplina, permanecendo mais quieto e isolado do convvio com os
colegas, preferindo trabalhar individualmente. Apresentou problemas de viso no 7 ano,
quando veio para o turno da tarde, no participava das discusses em sala de aula, nem
realizava a maioria das atividades propostas em nenhuma das disciplinas. Seu conceito em
172
Matemtica foi D no 7 ano, C no 8 ano e B no 9 ano.
O comportamento do aluno foi se modificando a partir do momento em que foi
tratado o problema de viso, passando ento a participar mais das aulas de Matemtica,
obtendo ento uma melhoria na aprendizagem.
Na avaliao da professora de Matemtica, o aluno que at ento no demonstrava
interesse nos contedos trabalhados, nem tinha um bom desempenho na disciplina, passou
a se destacar em sala de aula, mostrando um raciocnio lgico aguado, capacidade de
argumentao e criatividade para encontrar soluo para os problemas propostos,
demonstrando interesse em tirar dvidas e resolver questes mais difceis.
Sobre a sua relao com a Matemtica, o aluno afirma na entrevista que ...no
comeo era boa at na segunda srie, depois eu comecei a piorar, agora eu comecei a
melhorar de novo (sorri). Contudo, mesmo colocando a Matemtica em primeiro
lugar, declara que teve fracassos na disciplina, pois eu no gostava muito de fazer as
coisas, eu sentia preguia (rindo timidamente).
O aluno atribuiu ainda a melhora do seu desempenho escolar aos conselhos da
me, que o incentivava a estudar, e tambm sua mudana de comportamento:
Comecei a estudar, n, mais. Comecei a prestar mais ateno, parar de brincar.
Comecei a fazer tambm os para casa.
Durante as atividades da pesquisa, Walace no foi muito constante em relao
ao envolvimento nas tarefas, nem disciplina. Deixou vrios relatrios incompletos ou
em branco, apesar de estar presente em todos os encontros.
O aluno no tomou a liderana nos trabalhos em grupo, apesar de ajudar os
colegas em algumas ocasies, s vezes, at fazendo parte dos clculos. Aparece nas
imagens sempre pensativo, contribuindo com sugestes de como fazer, sem, contudo,
tomar a iniciativa para realizar a tarefa, como mostrado na figura abaixo.







Figura 57 - Walace ouvindo a leitura da atividade 2

173
Walace afirmou no ter gostado mais das tarefas que envolveram a
manipulao e construo de objetos do que das realizadas em sala de aula, usando os
exerccios do livro didtico: Ah, acho que fica empatado(entrevista).
Para ele, as atividades que envolvem somente clculo so mais interessantes,
mas como os clculos dependiam da manipulao dos materiais e da construo dos
objetos, muitas vezes, no tinha como trabalhar com seu prprio material, calculando a
rea ou o volume dos objetos construdos por outros colegas.
Apesar de ter participado das atividades, Walace no demonstrou ter uma
motivao para aprender Matemtica. Para Brophy (1987), o aluno motivado para
aprender se empenha nas tarefas de maneira constante, independentemente do que est
sendo ensinado.
Walace s fazia o que lhe interessava e, mesmo assim, nem sempre terminava a
atividade iniciada. Isso ocorria tambm em sala de aula. Quando questionado por seu
comportamento, dizia que estava com preguia ou que no gostava da atividade.
Na oficina de fabricao dos sabonetes e velas, como mostra a figura a seguir, o
aluno participou, mas aparentava impacincia para realizar a atividade manual,
buscando ajuda dos colegas.
Apesar de reconhecer que seu empenho nas atividades propostas ajudou na
melhoria do seu desempenho em Matemtica ao longo dos anos, o aluno s mostrava
mais motivao e empenho quando a tarefa era de clculo, no se envolvendo com
muito interesse nas atividades manipulativas.
Por outro lado, o interesse do aluno por atividades de clculo possui uma
motivao intrnseca, pois procurou vencer suas dificuldades durante as atividades,
tirando dvidas e encarando os problemas como um desafio, sem desistir de buscar a
soluo.
Em sua entrevista, Walace comentou sua perspectiva profissional e seu
interesse pela Matemtica: Pra aprender clculos. Por causa que pra aprender mexer
com videogame tem que aprender Fsica, Matemtica, n. Aprender a fazer clculos.
Talvez, por julgar que somente os clculos so importantes para atingir sua
meta futura, o aluno no tenha demonstrado muito interesse em empreender esforos
para realizar tarefas que, em sua opinio, no contribuiriam com conhecimentos
importantes.
No questionrio, o aluno afirmou que se sente mais motivado para aprender
Matemtica quando o professor explica a matria no quadro e passa exerccios por
174
causa que ai eu presto mais ateno.
Na avaliao escrita, alcanou 80% de aproveitamento, acertou todas as
questes de clculo, mas no fez a parte da questo 1 que envolvia desenho. Como
demonstrado durante a maioria das atividades da pesquisa, o interesse do aluno era
aprender os clculos. Talvez, por achar que a Matemtica se resume aos clculos, o
aluno tenha se empenhado mais nessa parte do conhecimento.
Isto corrobora a literatura estudada, ou seja, as metas ou objetivos que o aluno
possui (ter sucesso, evitar o fracasso, desenvolver suas habilidades, mostrar
competncia) determinam ou, pelo menos, influenciam a quantidade e a qualidade do
esforo empregado em uma atividade, sendo, portanto, muito importante no processo
de ensino-aprendizagem (BZUNECK, 2004).

4) Caso da aluna Patrcia
A aluna, na avaliao do grupo de professores, organizada, responsvel e,
geralmente, realiza as atividades propostas. Contudo, conversa muito em sala de aula,
e, na maioria das vezes, no manifesta muito empenho ou interesse em aprender. Seu
conceito na maioria das disciplinas foi B e C, durante os trs anos do 3 ciclo, e, em
Matemtica, conseguiu conceito C, porm, nas avaliaes escritas, geralmente no
obtinha a mdia.
Na entrevista realizada, ao ser questionada sobre sua relao com a Matemtica
durante sua vida escolar, Patrcia afirma Bem difcil. Eu ... Muito ruim... Eu no gostava
de Matemtica no (olhando o cotovelo e puxando alguma coisa nele). Mas depois que a
Adriana
40
foi me ensinar eu entendi mais ... comecei a gostar um pouco mais de
Matemtica. Mencionou que havia experimentado alguns fracassos nessa disciplina e que
precisava de mais interesse (risos). Por que eu no gosto muito de Matemtica, tinha vez
eu no prestava muita ateno... nas matrias.
Mesmo atribuindo professora uma parte da responsabilidade pela sua
aprendizagem em Matemtica, a aluna demonstrou ter conscincia de que o interesse e
esforo pessoal eram fatores importantes. Ao ser questionada sobre o que faltava para que
obtivesse mais sucesso na disciplina, ela afirmou: me esforar mais, a querer entender o
que tava ensinando. S. (risos).
Assim como nas aulas regulares de Matemtica, a aluna reclamou durante todas as

40
Professora da aluna no 7 e 9 anos e pesquisadora da presente pesquisa.
175
atividades da pesquisa, mostrando-se desanimada e relutante em iniciar a tarefa, embora
tenha feito tudo o que foi solicitado, tomando a iniciativa para resolver os problemas nas
atividades em grupo, deixando apenas uma atividade individual incompleta, por falta de
tempo. Parece ser uma caracterstica da aluna reclamar sempre, mesmo antes de saber do
que se trata a atividade, mas, apesar disso, perseverou na busca por explicaes que
levassem concluso.
Para Patrcia, o projeto da pesquisa Foi muito bom, mas foi chato demais. Era
muita coisa pra somar, no dia de pufe, n, eu no tava com pacincia mais. Se no fosse a
Aline (monitora), eu no ia fazer (risos). Mas consegui fazer... fiz tudo o que tinha pra
fazer.
Em outro momento da entrevista, Patrcia afirma que as atividades usando os
materiais manipulativos facilitaram a deduo das frmulas e entendimento dos conceitos.
Segundo ela: Foi mais fcil. Desse modo foi bem mais. Foi mais fcil entender, c podia
usar os materiais para facilitar mais. O que a gente tinha que fazer.
Nas figuras a seguir, a aluna aparece concentrada na explicao que foi pedir
professora, com semblante alegre, quando estava escolhendo as peas para montar a forma
do sabonete que seria feito nos prximos encontros, e desanimada, no dia da oficina.
Seu humor era instvel, porm, vendo o envolvimento dos outros alunos e
conhecendo o comportamento da aluna pelos anos de convvio em sala de aula, pode-se
deduzir que no foi a atividade em si que levou a certos comportamentos apresentados.
Como mostrado nas figuras abaixo, a aluna demonstrou interesse em tirar dvidas
alguns momentos, realizando as atividades, mas demonstrando desnimo em outras
ocasies, como mostrado abaixo.








Figura 58 - Aluna Patrcia na atividade 7 Figura 59 Aluna Patrcia na oficina de
sabonetes e velas

No dia da oficina ilustrada nas figuras acima, a aluna reclamava tanto e parecia to
176
desanimada que a professora deu-lhe a opo de voltar para a sala de aula e ela o fez.
Apesar de tudo, ela se ofereceu como monitora para ensinar o outro grupo de colegas que
ia fazer as mesmas oficinas, aps o trmino da pesquisa, e at ir escola no sbado, ajudar
a professora a fazer sabonetes para o sorteio da escola.
Isso pode demonstrar que a falta de entusiasmo da aluna para realizar uma atividade
est relacionada obrigatoriedade, pois se disps a realizar o mesmo trabalho quando este
era opcional. A motivao para estudar mostrada pela aluna parece ser impulsionada por
estmulos externos, visto que, em vrios momentos da entrevista, afirmou que o mais
importante a nota no final do ano. Segundo ela, apesar de nunca ter gostado de
Matemtica, procurava fazer tudo, pois eu quero me dar bem no final do ano e porque
eu quero tirar A no final do ms (risos).
Quando o aluno tem uma meta de realizao performance (desempenho), seu
envolvimento e motivao para a realizao da atividade diminui quando necessrio
empregar muito esforo, quando se depara com dificuldades para sua realizao ou com o
fracasso (BZUNECK, 2004).
Segundo a aluna, ela no se sentiu motivada pelas atividades da pesquisa, pois no
tenho pacincia. Era muita coisa pra somar. No acabava, eu somava, somava, achei que
tinha acabado e no acabou ainda. N, foi muito chato.
Apesar do pouco interesse manifestado, procurou fazer todas as atividades e reps a
atividade que perdeu em sua nica falta, registrando os clculos realizados. Como a aluna
percebia as atividades como uma obrigao a ser feita para conseguir a nota, e no como
um momento de aprendizagem, apesar de estar sempre solicitando ajuda e tirando dvidas,
no foi observado um esforo para entender o contedo, limitando-se apenas a reproduzir o
que era explicado.
Em algumas atividades em grupo, a aluna assumiu uma posio de liderana na
realizao das tarefas (medir, desenhar, montar os prismas), deixando a parte de clculo e
registro para os outros colegas.
Durante o trabalho de monitoria, Patrcia no quis assumir o papel de monitora,
preferindo ficar no grupo da Anabel, fazendo as atividades em vez de ensinar. Na avaliao
da aprendizagem, Patrcia atingiu apenas 25% de aproveitamento, no conseguindo realizar
a maior parte das questes que envolviam os clculos de rea e volume.
O fato de ter realizado todas as atividades e ter concludo todos os registros no
garantiu a aprendizagem, talvez por ela ter como meta a concluso da tarefa para ganhar
ponto e no especificamente o entendimento do contedo.
177
Algumas consideraes sobre os casos apresentados
Como apresentado no referencial terico, o aluno que possui motivao para
aprender se envolve nas atividades de aprendizagem, no apenas pelo prazer que a
atividade oferece, nem por gostar do contedo trabalhado, mas por valorizar a aquisio de
novos conhecimentos, reconhecendo sua importncia para atingir a sua meta (aprender,
dominar).
Podemos identificar nesses quatro casos analisados um aluno que apresentou
motivao para aprender Matemtica: Antnio. Esse aluno no necessitava de uma
metodologia diferente nem do uso de materiais didticos diferenciados para se motivar a
realizar as atividades.
Para ele, as atividades foram diferentes e mais divertidas, mas, provavelmente, teria
agido da mesma forma e com o mesmo empenho se as atividades fossem as rotineiras ou
do livro didtico. Apesar de no ter uma motivao intrnseca pela Matemtica, pois o
aluno afirmou no gostar muito dessa disciplina, reconhece a importncia desse saber e v
a aprendizagem dos contedos como uma parte importante da sua formao e
imprescindvel para o seu futuro.
Walace no demonstrou uma motivao para aprender Matemtica, se tivermos
como base um envolvimento duradouro nas tarefas de aprendizagem, pois seu
envolvimento nas atividades dependeu do tipo de tarefa proposta. Sempre escolhia fazer e
se dedicava mais s atividades de raciocnio e clculo, no se envolvendo nas atividades
mais prticas de manipulao de materiais e construo de objetos.
Por outro lado, Walace demonstrou uma motivao intrnseca para aprender
clculos matemticos, visto que se empenhava em tirar dvidas, discutindo seu raciocnio
com os colegas, ajudando-os a fazer seus registros.
Mesmo no sendo sua obrigao, Walace aparece muitas vezes nas filmagens
ajudando ou fazendo os clculos para os colegas. O uso de situaes diferentes envolvendo
manipulaes, no caso desse aluno, serviu de desmotivao, visto que o mesmo afirmou
no gostar de atividades manuais.
A anlise realizada sugere que a aluna Patrcia tambm no demonstrou ter
motivao para aprender. Seu envolvimento nas atividades no tinha como meta aprender,
mas sim desempenhar bem um papel para obter uma recompensa, uma nota boa no final.
Talvez, devido a isso, ela se mostrava com frequncia desanimada, quando
enfrentava dificuldades, ou com preguia de fazer as tarefas que exigiam muito esforo
fsico ou mental. Patrcia admitiu ter preferncia pelas aulas normais, usando somente o
178
livro didtico, talvez por ter como meta a performance e no especificamente a
aprendizagem.
Usando as frmulas prontas que esto no livro e os exerccios siga o modelo que muitas
vezes so propostos, talvez fosse mais fcil atingir a meta estabelecida pela aluna: terminar
a tarefa. Para trabalhar a motivao da aluna para aprender, talvez seja necessrio que ela
se conscientize do valor e do significado real da aprendizagem do contedo e sua
aplicao.
A valorizao do esforo empregado na atividade, do interesse e da participao,
mais do que simplesmente a entrega do registro escrito, poderia ser uma forma de mudar a
motivao da aluna Patrcia.
Dessa forma, gradualmente a prpria aluna veria a importncia de esforar-se para
aprender e no somente para obter um resultado satisfatrio, entendendo que o resultado
viria como consequncia.
O caso do aluno Samuel o mais peculiar. O aluno, normalmente em sala de aula,
no apresenta qualquer tipo de motivao. Passa a maioria das aulas, de todas as
disciplinas, alheio atividade que est sendo proposta, permanecendo a maior parte do
tempo conversando, distrado ou calado e olhando para o quadro, quase sempre sem
participar de nada.
Nem o incentivo da nota, a possibilidade de reteno ou a oferta de ajuda foram
eficazes para motivar o aluno, na maioria das vezes. Samuel parece no acreditar que seu
esforo ser recompensado, assumindo uma postura de quem j desistiu de aprender,
principalmente nesse ltimo ano do ciclo. Ao ser questionado sobre sua postura, o aluno
disse que no adiantava fazer nada, pois j sabia que seria retido ao final do ano.
Contudo, seu envolvimento na atividade 6 sugere que o ele capaz de aprender e
pode ser motivado para aprender, se receber mais ateno do professor e se as atividades
desenvolvidas exigirem gradualmente o emprego de mais esforo e conhecimento,
permitindo que ele trabalhe em seu ritmo e conforme sua capacidade.
Em sntese, percebemos que Antnio, que apresenta ter motivao para aprender
Matemtica, se envolve em qualquer atividade independentemente de ela utilizar materiais
manipulativos ou no.
Apesar disso, achou muito mais divertido e interessante a apresentao do contedo
da forma que foi feita: Com certeza, pois a Matemtica se torna fcil e divertida, no
mais aquela coisa de fazer s exerccios(questionrio). motivador, porque como o
projeto era... uma coisa dinmica e c aprende... praticando, ento eu gostava
179
muito(entrevista).
Por outro lado, se considerarmos o grupo pesquisado, verificamos que, como
Antnio, apenas trs dos dezoito alunos apresentaram uma motivao para aprender.
Walace e Patrcia, que geralmente realizam as atividades de Matemtica em sala de
aula para atingir sua meta performance, parecem optar pelo caminho mais fcil, rpido e
que exige menos esforo pessoal, preferindo a explicao do contedo no quadro pelo
professor, apresentando diretamente os conceitos e as frmulas, usando o livro didtico.
A manipulao de materiais para a construo do conhecimento exige mais esforo,
raciocnio e participao e, talvez por isso, esses alunos disseram no estar mais motivados
na realizao das atividades da pesquisa do que nas aulas normais em sala de aula. Dentro
do grupo pesquisado, apenas cinco alunos apresentaram esse perfil.
Para o aluno Samuel, que normalmente em sala de aula no apresenta motivao
em relao aos assuntos escolares e que no se envolve nas atividades de Matemtica, as
atividades da pesquisa despertaram interesse e motivaram a participar.
A abordagem diferente possibilitada pelo uso dos materiais manipulativos talvez
tenha feito com que ele se dispusesse a participar, por no associar nenhuma experincia de
fracasso com esse tipo de atividade.
Normalmente, esse aluno no realiza os exerccios do livro ou os que so escritos
no quadro, pois talvez acredite no ser capaz de entend-los. As atividades realizadas na
pesquisa, mesclando habilidades manuais, construo de objetos e clculos aplicados a
situaes cotidianas, podem ter quebrado a rotina esperada nas aulas de Matemtica.
Assim, gradualmente, o aluno foi se envolvendo.
Observamos que a metade dos alunos participantes da pesquisa possui
comportamento parecido com o do Samuel, isto , normalmente no se envolvem nas
atividades de Matemtica em sala de aula, no tm um bom desempenho na disciplina,
mas, em sua maioria, apresentaram boa participao nas atividades propostas.
O uso dos materiais manipulativos em atividades de construo, diferentes das
habitualmente realizadas em sala de aula, parece ter motivado esses alunos a realizar as
tarefas. Isso talvez se deva ao fato de serem atividades nas quais o papel do aluno mais
ativo, e que trabalham outras habilidades, alm da realizao de clculos.
Alm disso, a dinmica diferente, a nova organizao do espao da sala de aula, a
possibilidade do trabalho em grupo podem ter incentivado esses alunos a participar, talvez
por no associarem nenhum fracasso em atividades anteriores, parecidas com as que foram
realizadas na pesquisa.
180
Numa anlise geral, tendo como base as observaes e registros da professora de
Matemtica da turma, que tambm foi a pesquisadora envolvida na aplicao das
atividades, a participao, o envolvimento e o empenho dos alunos na realizao e
concluso das atividades propostas na pesquisa superaram em muito o que geralmente
ocorre em sala de aula.

5.3- Analisando o potencial dos materiais manipulativos e da construo de objetos na
aprendizagem de rea de polgonos e volume de prismas.

A literatura (MESQUITA FILHO, 2008 e HEDDENS, s/d) destaca as vantagens
do uso de materiais manipulativos. A anlise das atividades realizadas na presente pesquisa
corrobora essas ideias.
Contudo, concordamos com Fiorentini e Miorim (1990) em que a simples
manipulao dos objetos no garante a aprendizagem, pois no o objeto em si que traz a
compreenso do contedo, mas, sim, a reflexo e o questionamento que a manipulao
possibilita. Analisando as atividades, as questes discutidas, o uso que os alunos fizeram
do material disponvel e os resultados obtidos, refletimos sobre suas vantagens e
potencialidades. A seguir apresentamos algumas delas.

O uso de jogos e a construo de objetos podem favorecer a motivao para
aprender
Nas entrevistas realizadas, foi possvel perceber que os alunos gostaram das atividades
com o uso dos materiais manipulveis e da construo dos objetos nas oficinas.
As aulas do projeto foram mais dinmicas, mais...mostrou mais assim... o contedo,
no s o livro na mo tentando ler e entender, mas voc pode experimentar. Consegui
entender de uma forma diferente (Antnio, entrevista).
Porque tipo assim, se voc pega aquilo ali s no livro e no caderno, voc leva...uns...
umas trs aulas pro c pegar aquele negcio mais ou menos. E ali (nas atividades da
pesquisa), voc j pega mais rpido s numa aula do que em trs, entendeu? (Bras,
entrevista).
Ah... Por que ali c fazia as coisas. No fica s no quadro falando, no. C faz
ali(Saulo, entrevista).
Em cada encontro do projeto, foi desenvolvida uma atividade na qual os alunos
trabalhavam com diferentes materiais e objetos, em uma organizao diferente do espao.
181
A curiosidade ao chegar sala de aula, muitas vezes, fazia com que os alunos comeassem
a mexer com os materiais e objetos colocados nas mesas, antes mesmo de ouvir a
explicao do que deveria ser feito.
Para Vockell (2009) e Guimares (2004), estimular a curiosidade importante no
processo motivacional por despertar o interesse do aluno, seja pelo apelo visual, ou pelo
desejo de entender como aqueles objetos e materiais ajudaro a aprender os contedos.
Como j destacado por Mesquita Filho (2008), a motivao dos alunos para a
realizao das atividades propostas parece ter sido favorecida tambm pela construo dos
objetos nas oficinas de artesanato, na medida em que proporcionaram uma aula diferente,
com uma abordagem do contedo mais interessante, e que possibilitou maior participao
dos alunos.
Os alunos se mostravam mais descontrados e alegres do que usualmente e prestavam
mais ateno a tudo que estava sendo feito, pois as oficinas foram a culminncia de todo o
esforo de clculo das atividades anteriores. A construo de objetos do cotidiano, como o
pufe, o sabonete e a vela, talvez tenha dado mais significado ao contedo, na medida em
que os alunos perceberam que os clculos matemticos, as frmulas deduzidas, tinham
uma aplicao prtica na construo dos objetos.
Nessas oficinas, tudo foi feito pelos alunos, desde a montagem das formas at a arte
final, e a maioria deles se empenhou, pois estavam interessados em aprender a fazer os
objetos e levar para casa o que produziram.
De acordo com os dados obtidos no questionrio de avaliao de uma das oficinas,
dos dezesseis alunos que responderam, quatorze
41
disseram que gostaram e que ficam mais
animados para aprender Matemtica quando so realizadas atividades diferentes, como a
oficina de pufes, conforme o relato abaixo:
Porque, por exemplo, na oficina de pufes ao mesmo tempo que fazamos o pufe
tnhamos que calcular sua rea, aprendendo Matemtica (Aline).
Porque usamos a Matemtica para se divertir e aprendemos onde a
Matemtica pode ser aplicada no nosso futuro (Adriana).
Porque com a construo do pufe eu aprendi a calcular rea (Luiz).

Ensinar Matemtica usando materiais manipulativos e aplicando os conceitos

41
Os outros dois alunos responderam: Foi mais ou menos porque no tem muita graa
em fazer pufe, alm de ser muito complicado( Bras); No achei to interessante por causa
que foi meio chato(Walace).
182
estudados na construo de objetos utilitrios despertou a curiosidade tambm de outros
alunos que no participaram da pesquisa, mas que viam o trabalho que os colegas estavam
fazendo.
Muitos desses alunos, incentivados pelo que viam e ouviam dos colegas que estavam
participando, pediram para participar do novo grupo da enturmao flexvel, que ia ser
formado logo aps o trmino da pesquisa. Na figura abaixo, as alunas Patrcia e Anabel,
que se dispuseram a ser monitoras do novo grupo, aparecem ajudando a colega Fabiana
que participou da segunda turma da enturmao flexvel, realizando as mesmas atividades
desenvolvidas na pesquisa.









Figura 60 - Alunas que foram voluntrias nas oficinas aps o trmino da pesquisa

O uso de materiais manipulativos em jogos e brincadeiras tambm parece ter
favorecido a motivao dos alunos para participar das atividades. Antes de realizar a
Atividade 6, os alunos participaram de uma aula de reviso diferente, que estimulou a
cooperao e a verbalizao dos conhecimentos adquiridos sobre rea de polgonos.
Usando polgonos recortados em papel carto, fichas com nomes dos polgonos e
expresses usadas nas frmulas de rea, os alunos foram convidados a explicar o porqu
das frmulas de rea. Manipulando os polgonos, os alunos puderam cortar, rotacionar e
colar as partes para demonstrar as frmulas de clculo.
Alguns alunos ficaram apenas assentados, no se dispondo a ir ao quadro, mas
ajudavam os colegas com sugestes quando surgia alguma dvida. Somente duas alunas,
dos dezesseis que participaram dessa atividade, no contriburam de alguma forma para
explicar as frmulas de clculo da rea, permanecendo caladas, somente observando. Cada
um escolheu participar de acordo com o que julgava ser capaz de fazer. A figura abaixo
183
mostra que Dario escolheu explicar a frmula da rea do trapzio e, quando teve dvida, o
colega Matias levantou para ajud-lo.







Figura 61 - Matias ajudando Dario

Ao longo dessa atividade, os alunos estavam descontrados, assentados em grupos,
alguns brincavam com os materiais (rgua, rolo de fita adesiva) que estavam em cima das
mesas, mas permaneciam atentos ao que acontecia na frente da sala. Sempre que o colega
que estava falando ficava indeciso sobre o que fazer, ou quando eu fazia alguma pergunta,
esses alunos que pareciam desatentos, brincando ou conversando, paravam e participavam
dando opinies.
A dinmica utilizada na reviso, com as figuras recortadas, as fichas com as
palavras usadas nas frmulas e o nome dos polgonos, sugeriu aos alunos que se tratava de
um quebra- cabea e eles se empolgaram como se fosse um jogo. Houve envolvimento da
maioria dos alunos em um clima descontrado e alegre, quando muitos falavam ao mesmo
tempo, querendo ir frente e escolher primeiro o polgono para explicar a frmula.
Dois jogos foram criados para o trabalho de fixao dos conceitos e frmulas
envolvidos no clculo de rea de polgonos e os conhecimentos sobre os prismas:
Polgonos de reas equivalentes e Jogo dos poliedros, nos quais foram utilizados
objetos em forma de prismas, pirmides, poliedros regulares e polgonos (ver Apndice C).
Cada aluno pde participar e competir durante a brincadeira, seguindo o prprio
ritmo, escolhendo as perguntas que gostaria de responder, j que estavam separadas por
grau de dificuldade.
Outro fator que contribuiu para que todos os alunos participassem,
independentemente da dificuldade apresentada, foi a possibilidade de usar o banco de
ajuda para recordar as frmulas de clculo de rea. A Matemtica se torna divertida e
fcil quando aprendida com dinmicas e jogos(Antnio). um jeito descontrado para
184
aprender(Anabel).







Figura 62 Alunos jogando

O uso dos materiais manipulativos pode ajudar na construo do conhecimento
Segundo Mesquita Filho (2008), a utilizao dos materiais manipulativos e a
construo de objetos podem ajudar o aluno a formar imagens mentais, passando do
concreto para o abstrato, o que possibilita o desenvolvimento de habilidades e
competncias, privilegiando a construo do conhecimento, em detrimento da
memorizao, levando-o a debater ideias e conceitos matemticos e a verbalizar seus
pensamentos, incentivando-o a pensar autonomamente.
As atividades de 1 a 5 trabalharam o conceito de rea, a deduo das frmulas de
clculo da rea de polgonos e a aplicao dessas frmulas na resoluo de problemas.
Nessas atividades, a manipulao dos diversos materiais proporcionou o desenvolvimento
de habilidades importantes no estudo da Geometria como: argumentao, criatividade,
raciocnio lgico, abstrao, deduo, formulao de hipteses. Isso se verificou por meio
da anlise das respostas dos alunos aos diversos instrumentos, ao longo as atividades
desenvolvidas.
O diagnstico inicial evidenciou que os alunos no tinham um conceito claro sobre
rea de uma superfcie, nem eram capazes de estimar a dimenso de uma superfcie
indicada pela unidade de medida padro.
- O que a rea de uma sala?
O tamanho do produto, que tem quatro partes iguais, a medida de uma
sala, um espao, ngulo, uma rea quadrada, o piso da sala, o espao
que ela ocupa, o espao dentro da sala, soma de todos os lados, todo o
tamanho que esta sala ocupa, um espao. Dois alunos deixaram em branco.
- Em uma rea de 1500 cm
2
d para construir uma casa com 3 quartos? Justifique sua
resposta
185
A calculadora no respondeu, sim, ele no depende do tamanho dos quartos,
Sim, cada quarto ter 500 cm
2
, no sei, d para construir 3 quartos de 1 cm
cada, sim, com 500 cm cada quarto (exemplos de respostas de alunos). Em
resumo, apenas uma aluna afirmou que no poderia ser construda a casa, pois 1500
cm
2
pouco (Aline).
As respostas apresentadas pelos alunos para essas duas perguntas evidenciam que
alguns confundem rea com permetro, outros associam rea com espao, no
especificamente um espao plano bidimensional, e que a maioria no tm noo do
tamanho de 1 cm
2
.
A manipulao auxiliou os alunos na compreenso do conceito de rea, bem como
na comparao de unidades de medida (m
2
, dm
2
, cm
2
). Na primeira atividade, por exemplo,
os alunos manipularam as unidades medidas padro de rea, representadas por quadrados
de rea unitria, em tamanho real, recortadas em papel, e puderam sobrepor essas medidas
em objetos para estimar a media da rea. Tendo contato com essas medidas em tamanho
real, os alunos adquiriram a noo de grandeza e conseguiram estimar e comparar a rea de
trs ambientes: a sala de aula, a quadra da escola e um apartamento anunciado em um
recorte de jornal, sem fazer medies.
Por exemplo, ao analisar o recorte do jornal no qual aparecia a medida da rea de
um apartamento em m
2
, os alunos responderam s perguntas:
Vocs consideram que este imvel maior que a nossa sala de aula? Justifique.
Todos os grupos responderam sim. Abaixo, algumas respostas:
Sim, porque s de observar d pra perceber;
Sim, a nossa sala de aula no demonstra ter mais que 50 m
2
;
Sim, porque tem um nmero maior de m
2
na rea;
Sim, porque a sala aparenta ter 30 m
2
e o apartamento tem 131 m
2
.
Em resposta seguinte pergunta - Se vocs disseram sim, quantas vezes maior?-
trs grupos estimaram corretamente que o apartamento teria uma rea trs vezes maior que
a sala de aula, e os outros trs grupos subdimensionaram o tamanho da sala de aula. Ao
comparar a rea do apartamento com a rea da quadra, somente um grupo julgou que o
imvel tinha uma rea maior.
Na atividade 2, os alunos construram um quadrado de um metro de lado, usando
folhas de jornal, e, mesmo sem saber a frmula de clculo da rea do retngulo, todos os
grupos chegaram a uma resposta correta para a rea do banheiro, pois puderam desenhar as
dimenses reais no cho e usaram a medida padro construda para verificar quantas vezes
186
cabia. Durante o processo de resoluo das questes, os alunos recorriam aos instrumentos
de medida (rgua, metro), objetos construdos (quadrado de rea unitria) e outros
materiais disponveis (tesoura, pea de cermica) para comparar, levantar e confirmar
hipteses.
Como no havia um algoritmo ou frmula a ser seguida, os alunos tiveram que criar
formas alternativas de soluo, gerando dilogo entre os alunos e troca de experincias.
Um dos objetivos era responder pergunta: 30 cermicas (iguais as que vocs receberam)
so suficientes para colocar no piso desse banheiro? Quantas peas so necessrias?
Usando a criatividade, um grupo resolveu construir primeiro o quadrado de 1m de
lado e, sobrepondo a cermica, verificaram quantas vezes ela cabia dentro dele. A seguir,
marcaram o contorno do banheiro no cho e, sobrepondo o quadrado, verificaram que ele
cabia seis vezes dentro dele. Ao responder pergunta, argumentaram: No. Foram nove
cermicas para formar 1 m
2
e o total da rea do banheiro 6 m
2
. 9 x 6 = 54 cermicas
(Josie, Aline, Gilmar e Marcelo).
Outro grupo criou vrias estratgias, mas tiveram dificuldade para definir o melhor
caminho, como registraram: no conseguimos entrar em acordo (Patrcia, Antnio,
Natlia, Luis e Anabel).
Primeiro tentaram riscar, dentro do contorno do banheiro, o quadrado de 1 m de
lado, depois tentaram dividir o espao do banheiro com a cermica. Porm, como a todo
momento mudava o aluno responsvel por essa parte da tarefa, a posio da cermica
retangular tambm mudava. Por fim, viram que estava errado e no dava uma diviso
exata. Apesar disso, conseguiram estimar a quantidade de cermicas necessrias para
colocar no piso do banheiro.
O grupo formado por Bras, Walace, Diego, Matias, Dario e Cleber usou outra
estratgia - medimos a largura e o comprimento da cermica e vimos que dava 5
cermicas na largura e 6 no comprimento e multiplicamos: 6 x 5 = 30. Na atividade 3, os
alunos optaram por tentar deduzir a frmula da rea do tringulo apenas com desenho na
folha quadriculada, sem recortar as figuras para rotacionar ou agrupar de outra forma.
Dessa forma, das oito duplas, somente cinco conseguiram encontrar a frmula de clculo
da rea do tringulo. Para as outras trs duplas, a professora demonstrou a frmula usando
dobradura, partindo de um retngulo.
187











Figura 63 - Registro da atividade 3 - Gilmar e Marcelo

Como ainda no havia sido trabalhada a rea do paralelogramo, os alunos
deduziram a frmula particularmente para um tringulo retngulo e um tringulo issceles
que podiam ser transformados em retngulos ou quadrados. Na Atividade 5, a frmula foi
generalizada para qualquer tringulo.
Outros alunos necessitaram confirmar as medidas e manusear o objeto concreto
para perceber regularidades (faces e arestas de mesmo tamanho, nmero de faces do
prisma, etc), permanecendo o tempo todo de p junto mesa onde o pufe foi colocado.
Mesmo reconhecendo que o material manipulativo nem sempre essencial para que
todos os alunos tenham entendimento de um problema, sua presena pode fazer a diferena
para alguns. Um grupo de alunos permaneceu assentado, resolvendo o problema apenas
analisando a figura desenhada.
Os dados nos permitiram analisar que, as atividades 4 e 6, que usaram materiais
manipulativos para construir objetos em forma de prisma, proporcionaram a construo do
conhecimento sobre a diferena entre figura plana e espacial, reconhecendo que um prisma
formado por polgonos, que suas faces laterais so retangulares ou quadradas (s
construmos prismas retos), que o nmero de faces laterais depende do nmero de arestas
da base do prisma, ou seja, depende do polgono da base.
Na Atividade 4 (construo do pufe), os alunos desenharam e cortaram as faces do
prisma no papelo das caixas e cobriram a montagem feita com as garrafas PET. Na
atividade 6, os polgonos j estavam recortados, porm, os alunos precisavam escolher uma
188
figura para a base e encontrar as faces laterais para fechar a forma, que seria usada para
fazer a vela e o sabonete.
Nessas duas atividades, os alunos recuperaram conhecimentos prvios acerca das
propriedades e caractersticas dos polgonos (ngulos, nome dos polgonos, lados paralelos,
etc) e aplicaram as frmulas de clculo de rea deduzidas nas outras atividades, estendendo
o conhecimento adquirido para o clculo da rea da superfcie de um prisma (soma das
reas das faces). Com essa atividade, destacou-se a noo de que um prisma um slido
geomtrico cujas faces so polgonos.
Na Atividade 7, os alunos usaram os materiais para construir dois prismas especiais:
um paraleleppedo e um cubo de aresta 1 dm . Usando o material dourado, os alunos
deduziram a frmula para o clculo do volume desses slidos. Depois, tendo em mos dois
prismas triangulares iguais j montados, os alunos puderam perceber a relao entre a rea
da base e o volume do prisma. Finalmente, manipulando as cartas de baralho disponveis
entre os materiais trazidos para a sala de aula, os alunos perceberam a relao entre a altura
do prisma e a medida do volume.
Ao descrever como calculou o volume dos prismas, usando alguns cubos de 1 cm de
aresta, Antnio, Josie, Marcelo e Iago disseram: primeiro medimos a altura e a largura e
ento vimos que multiplicando virava uma parede. Depois medimos o comprimento e
multiplicamos ele com a parede. Todos os grupos concluram que o volume de qualquer
prisma pode ser calculado, multiplicando-se a rea da base do prisma pela sua altura.








Figura 64 - Aluno medindo o volume do paraleleppedo
A validao da hiptese formulada pelo grupo foi facilitada pela possibilidade de
manipular o slido, abrindo uma das faces para que os alunos percebessem que o espao
interior do objeto no estava sendo considerado.
Durante a execuo da tarefa, os alunos moviam os cubos, medindo com eles as
189
faces, para saber quantos cubos cabiam em cada dimenso (comprimento, largura, altura).
Alguns grupos formularam algumas hipteses, mas depois perceberam que no eram
corretas, pois estavam medindo o nmero de cubos em cada face e somando, esquecendo-
se do interior do prisma, como mostra a figura abaixo.
Figura 65 - Registro da atividade 7
Nessa Atividade 7, os alunos tambm entenderam a relao entre as unidades de
volume (mltiplos e submltiplos) e a relao entre essas unidades e as unidades de
medida de capacidade. De forma prtica, colocando gua dentro do cubo de volume 1dm
3

que construram, os alunos verificaram que correspondia a aproximadamente 1 litro. A
exatido da relao entre as unidades pde ser percebida somente por alguns grupos,
devido a problemas na montagem do cubo.

Limites e possibilidades na utilizao de produtos reciclados como material
manipulativo
Os cuidados para a escolha e aplicao dos materiais manipulativos, destacados no
referencial terico, foram observados na elaborao das atividades propostas. Porm,
alguns problemas surgiram durante a execuo das tarefas.
Na elaborao das atividades, vrios tipos de materiais alternativos foram pensados,
em funo da economia de recursos financeiros e do desejo de incentivar a utilizao de
materiais reciclados. Alm das dificuldades inerentes utilizao da manipulao no
processo de ensino aprendizagem, observamos que, em algumas atividades, o resultado
esperado no foi atingido de forma satisfatria, devido a falhas do material.
Quando o material a ser usado industrializado, suas caractersticas e aplicaes j
esto bem definidas e testadas previamente pelo fabricante. No caso dos materiais usados
na pesquisa, que foram construdos ou adaptados pela professora, apesar de todo o cuidado
e dos testes feitos previamente, alguns problemas ainda ocorreram.
190
Alguns desses materiais mostraram-se eficientes em alguns aspectos e no to
prticos em outros. O uso do papelo das caixinhas de leite para a confeco das formas
dos sabonetes e velas, com a parte laminada para dentro, garantiu a resistncia ao calor da
parafina e da glicerina derretidas. Esse material usado mostrou-se eficiente em outros
aspectos, pois fcil de se conseguir, pode ser riscado e cortado com facilidade e, por ser
um papelo mais fino, pode ser unido sem deixar frestas, apesar de possuir pouca
resistncia presso.
Na Atividade 4, onde os alunos fizeram a montagem do pufe, o formato que deveria
ser de um prisma no ficou perfeito, pois, devido pressa para realizar a atividade e falta
de instrumentos adequados de desenho, os alunos no cortaram os polgonos das faces com
os ngulos corretos, ficando o objeto com cantos arredondados.
Na Atividade 7, alguns quadrados usados para construir o cubo no tinham as
medidas muito precisas e, por isso, para alguns grupos de alunos, a exatido da relao
1dm
3
= 1 litro no foi alcanada. Alm disso, o material usado era de papelo (capa dura de
caderno) e, ainda que tivesse uma camada plastificada, no resistiu muito tempo ao contato
com a gua, absorvendo uma parte dela e dando origem a vazamentos.




Figura 66 - Problema na montagem Figura 67 - Problema na montagem
Das faces do pufe da forma da vela

O mesmo problema ocorreu na Atividade 6 e na oficina de fabricao dos sabonetes
e velas. Os grupos que conseguiram sucesso foram aqueles que receberam as peas com
medidas corretas, tiveram mais cuidado na montagem, vedando bem os encaixes, e que no
precisaram repetir a experincia. O formato de estrela, apesar de ser bonito e diferente,
mostrou-se de difcil montagem, de forma que somente alguns alunos conseguiram unir
bem as arestas para no ocorrer vazamento, causando frustrao nos outros que, apesar de
todo esforo e cuidado, no obtiveram sucesso.
A quantidade de material necessrio tambm precisa ser bem calculada, para evitar
problemas como os que ocorreram na Atividade 6. Os alunos receberam vrios polgonos,
191
recortados nas caixinhas de leite, para agilizar o processo de montagem, porm, a
quantidade de figuras tipo estrela no foi suficiente para todos que resolveram escolh-
la, gerando algumas reclamaes. Isso poderia ter sido resolvido se o molde da figura
estivesse disponvel, bem como mais caixas de leite, para que o prprio aluno pudesse
desenhar e recortar o polgono escolhido.

5.4 - Avaliando a aprendizagem dos alunos
At aqui, apresentamos as vantagens da utilizao dos materiais manipulativos, no
processo de ensino da Geometria. A partir de ento, vamos verificar o processo de
aprendizagem, por parte dos alunos que se utilizaram dessa estratgia.
Para analisar a aprendizagem, consideramos no somente a avaliao escrita
aplicada ao final do processo, mas tambm a participao oral do aluno, a compreenso
demonstrada nos momentos em que buscou ajuda da professora e a avaliao dos colegas
que foram monitorados pelos alunos durante a 2 parte da pesquisa
42
.
Nessa anlise, fazemos uma reflexo sobre a relao entre a motivao apresentada
pelos alunos e, consequentemente, seu envolvimento nas atividades propostas, e a
aprendizagem demonstrada. Comparamos as notas obtidas pelos alunos participantes da
pesquisa, que realizaram as atividades de construo do conhecimento mediado pela
manipulao e pela construo de objetos do cotidiano, com as notas obtidas pelos outros
alunos da turma. Os que no participaram da 1 parte da pesquisa aprenderam o contedo
de rea de polgonos e volume de prismas apenas com a resoluo dos problemas
propostos na lista de exerccios, mediante a explicao dos alunos monitores e consulta s
frmulas no livro didtico.
A avaliao escrita (vide Apndice B), realizada por todos os alunos (participantes
e no participantes da pesquisa) das duas turmas de 9 ano, em agosto, ao final da pesquisa,
era composta por quatro questes abertas. Nessa avaliao, foi permitido o uso de
calculadora e a consulta s frmulas de clculo de rea e volume.
Para realizar a questo 1, cada aluno recebeu um prisma construdo pela professora
com o mesmo material usado nas atividades da pesquisa. Analisando o objeto, o aluno
tinha que identificar quantos e quais eram os polgonos que formavam as laterais e a base

42
No analisamos os testes diagnsticos inicial e final para essa verificao de aprendizagem, pois alguns
alunos estavam presentes somente em um deles, no sendo possvel a comparao dos resultados.

192
do prisma e medir a altura do prisma. Nessa questo 1, 70% dos alunos responderam
corretamente.
Na questo 2, o aluno precisava calcular a rea da base e o volume do prisma
recebido, medindo os valores necessrios com a rgua. Nessa questo 2, o percentual de
acerto total foi de 40% e 30% dos alunos acertou somente o clculo da rea (letra a).
A questo 3 solicitava que o aluno calculasse o volume de parafina necessrio para
fazer uma vela com a forma de um paraleleppedo retngulo, cujas medidas estavam
indicadas no desenho. Nessa questo, o ndice de acerto foi de 60%. J na questo 4, havia
o desenho de um polgono que os alunos deveriam decompor para calcular a rea. Nessa
questo o ndice de acerto foi de 40%.
Os resultados obtidos nessa atividade avaliativa pelos dezoito alunos participantes
da pesquisa foram agrupados de acordo com o conceito atribudo pela escola, constatando-
se que 55,5% dos alunos obtiveram a mdia exigida, conforme tabela abaixo.

Aproveitamento
(%)/ Conceito
(85- 100)
A
(65-74)
B
(50-64)
C
(30-49)
D
(0 -29)
E
% de alunos 22,1 16,7 16,7 - 44,5
Tabela 2 - Aproveitamento dos alunos participantes da pesquisa na avaliao escrita
Fonte: dados da pesquisa

Nesse grupo de oito alunos que demonstraram na avaliao escrita no ter
assimilado o contedo trabalhado, visto que no atingiram 30% de aproveitamento, esto
seis alunos (Luis, Natlia, Cleber, Samuel, Dario e Iago) que, ao longo do 3 ciclo, no
conseguiram bom desempenho em Matemtica e na maioria das outras disciplinas,
apresentando um histrico de problemas de aprendizagem e de falta de comprometimento
com os estudos.
Desse grupo, seis alunos foram retidos no final de 2011, sendo dois deles j
repetentes do 9 ano. Convm destacar que esses alunos no se envolveram na maioria das
atividades da pesquisa, apresentando um comportamento aptico, em nenhum momento
tomaram a iniciativa de buscar ajuda da professora para tirar dvidas, faltaram a vrios
encontros e no demonstraram motivao para aprender.
As outras duas alunas que tambm obtiveram conceito E, na avaliao da
aprendizagem (Josie e Patrcia), tm um perfil um pouco diferente, pois, geralmente, em
sala de aula, realizam as atividades de Matemtica, embora com o objetivo exclusivo de
193
obteno da nota avaliativa. Isso pde ser constatado porque, quando a participao na
atividade no envolvia a entrega de um relatrio (exemplo: oficina de sabonetes e velas) ou
apresentao de resultados, optavam por no participar.
No dia da oficina para fazer o sabonete e a vela, realizada no laboratrio de
cincias, ambas preferiram no participar, mesmo tendo preparado as formas e feito os
clculos para saber a quantidade de material necessrio. Ao serem questionadas, disseram
que estavam desanimadas. Como foi um encontro extra e os alunos estavam sendo
dispensados da aula de outro professor, voltaram para a sala de aula.
O envolvimento dessas duas alunas em todas as tarefas da pesquisa foi
impulsionado pela ajuda dos colegas, da professora e pela necessidade de entregar o
registro por escrito. Em todas as conversas com a professora, as alunas demonstraram
pouca assimilao do contedo trabalhado, apresentando dificuldade de raciocnio e de
compreenso dos conceitos.
Um aspecto comum entre esses oito alunos, que no atingiram a mdia na
avaliao, foi que nenhum deles se comprometeu a monitorar um grupo de colegas na 2
parte da pesquisa, ajudando a ensinar o contedo trabalhado nos encontros, pois a tarefa de
monitor era opcional.
Esses oito alunos ficaram nos grupos liderados pelos outros dez que obtiveram
conceitos A e B na avaliao final. Isso pode indicar que o trabalho de monitoria realizado
por esses dez alunos ajudou-os a fixar os contedos de rea e volume, desenvolvidos nas
atividades da 1 parte da pesquisa, uma vez que tiveram a oportunidade de tirar dvidas,
reafirmando os conceitos e frmulas trabalhados. Ou seja, enquanto ensinavam, esses
alunos tambm aprendiam.
Podemos destacar um caso interessante que exemplifica a importncia da oralidade
na aquisio do conhecimento matemtico. O aluno Marcelo, que estava no grupo de
alunos que atingiram a mdia e era avaliado nos conselhos de classe como um aluno com
poucos problemas disciplinares, apresentou dificuldade em Matemtica nos trs anos do
terceiro ciclo, obtendo conceitos D e C.
Apesar de realizar a maioria das atividades, buscando ajuda em alguns momentos,
o aluno sempre apresentou dificuldade na assimilao dos conhecimentos, raramente
obtendo mdia nas avaliaes de Matemtica. Em sua participao oral, geralmente
expressava conceitos equivocados, dificuldade de entendimento dos contedos e, na sala
de aula, ele geralmente estava disperso durante a explicao.
194
Nos registros da professora, feitos ao longo do ano de 2010, Marcelo no conseguiu
atingir a mdia em nenhuma das avaliaes sobre os contedos regulares dados nas aulas
de Matemtica, nem nas duas avaliaes sistmicas feitas pela prefeitura de Belo
Horizonte no mesmo ano.
Durante as atividades da 1 parte da pesquisa, Marcelo no teve nenhuma falta e
realizou todas as atividades com empenho, raramente deixando os registros incompletos,
contribuindo com ideias e ajudando a resolver os problemas propostos. Esteve sempre
atento explicao da atividade, iniciando rapidamente a execuo da mesma. Quando no
teve ajuda do colega que fazia dupla com ele, o aluno buscou outra parceria e fez o registro
da atividade sozinho, no concluindo devido falta de tempo. Apesar de ter ficado sem
grupo na atividade dos jogos, o aluno se disps a aprender as regras do jogo, mostrando
interesse.
Durante o trabalho de monitoria, o aluno Marcelo se responsabilizou por ensinar
um grupo de colegas e, apesar de mostrar-se inseguro, estava animado e apresentava um
semblante feliz, buscando constantemente a ajuda da professora para tirar dvidas. Talvez,
esse esforo de aprender para ensinar e o empenho demonstrado ao tentar verbalizar o
conhecimento para explicar o contedo aos colegas expliquem seu resultado na avaliao
final: 75% de aproveitamento .
Dos oito alunos que ficaram com conceito E nessa avaliao, apenas o aluno Dario
no tentou fazer as questes, deixando tudo em branco. Esse aluno mostrou motivao e
envolvimento em algumas atividades, porm, sempre preferindo faz-la sozinho, buscando
ajuda com a professora para compreender como fazer os clculos, tendo iniciativa para
propor estratgias de soluo dos problemas, ainda que no muito eficazes, apesar de
apresentar dificuldade para assimilar informaes.
Na avaliao feita pelos professores no conselho de classe, Dario recebeu apenas
conceitos C e D nas disciplinas curriculares, durante os anos do 3 ciclo, ficando retido no
9 ano. Foi avaliado como um aluno com problemas de concentrao, com dificuldades de
interpretao e raciocnio lgico, que, na maioria das vezes, no realiza as atividades
propostas, necessitando constantemente de apoio e incentivo, e no consegue lembrar
frmulas e conceitos j trabalhados.
Apesar da motivao observada em algumas atividades, Dario no demonstrou ter
assimilado o contedo trabalhado. O aluno era capaz de realizar alguns clculos de rea,
porm, sempre se confundia ou esquecia as frmulas. Os registros apresentavam-se
195
incompletos e, muitas vezes, com respostas sem sentido, sugerindo que ele no
compreendia a pergunta feita.
Por exemplo, na Atividade 7, que Dario pediu para fazer sozinho, ao responder se a
frmula encontrada para calcular o volume de um paraleleppedo (rea da base vezes a
altura) poderia ser aplicada a qualquer prisma e por que, ele respondeu: medir a base
triangular pela altura. Em vrias ocasies em que o aluno veio pedir explicao para a
professora, dizia ter entendido a explicao, mas no conseguia realizar a atividade
corretamente.
Quando analisamos a maioria dos alunos que obtiveram aproveitamento A e B na
avaliao escrita, percebemos que eles demonstraram iniciativa durante as atividades da
pesquisa, buscando respostas para suas dvidas, propondo solues para a resoluo dos
problemas. Participaram das atividades e se empenharam para entender o contedo
trabalhado e no somente concluir a tarefa.
Analisando a avaliao feita pelos outros 48 alunos do 9 ano, que no participaram
das atividades da pesquisa na 1 etapa, constatamos que somente 25 % deles atingiu a
mdia nessa avaliao de aprendizagem, conforme dados da tabela abaixo.

Aproveitamento
(%)/ Conceito
(85- 100)
A
(65-74)
B
(50-64)
C
(30-49)
D
(0 -29)
E
% de alunos 2,1 12,5 10,4 12,5 62,5
Tabela 3 - Aproveitamento dos alunos no participantes da 1 parte da pesquisa na avaliao escrita
Fonte: dados da pesquisa

O percentual de alunos abaixo da mdia (conceitos D e E) foi maior se comparado
aos resultados obtidos pelos alunos participantes da pesquisa (44,5%). Isso talvez possa ser
explicado por alguns fatores. Esses 48 alunos no tiveram a oportunidade de construir os
conceitos e o entendimento das frmulas de clculo, como foi possvel nas atividades da 1
etapa da pesquisa. Todas as informaes foram apresentadas pelos monitores de forma
pronta, sem que eles precisassem refletir, sem que tivessem a oportunidade de
experimentar.
Como destacado por Pais (2006) e de acordo com as consideraes das proposies
curriculares da SMED (2009), a formao dos conceitos demanda um tempo maior de
aprendizagem, pois o aluno precisa estar continuamente em contato com atividades nas
quais ele possa formular e testar hipteses, comunicando ideias, expressando seu
196
entendimento, buscando argumentos para validar as hipteses formuladas.
Os alunos que no participaram da pesquisa, em sua maioria, s tiveram contato
com o contedo de rea e volume mediante a resoluo de problemas envolvendo
Geometria, sem ter a oportunidade de manipular os objetos geomtricos, sem ter a
possibilidade de construir os prismas a partir da unio dos polgonos, sem ter contato com
as medidas em tamanho real (m
2
, cm
2
, dm
2
, dm
3
, m
3
).
Dessa forma, talvez esses alunos, apesar de resolverem os exerccios com a ajuda
dos monitores e mesmo vendo a correo no quadro de alguns deles, no tenham adquirido
a rede de significados ou os conceitos Matemticos (CARVALHO e SZTAJN, 1997,
apud SMED, 2009, p.20). Segundo esses autores, essa rede de significados estabelecida a
princpio intuitivamente, pela associao com os objetos materiais ao seu redor, criando
uma imagem mental, at que seja possvel a abstrao e a generalizao.
Analisando os resultados obtidos nessa avaliao, concluimos que os alunos
submetidos ao mtodo usual - apresentao dos conceitos e frmulas prontas, para
memorizao e aplicao de regras na resoluo de problemas, usando o tempo
normalmente previsto no 9 ano para o desenvolvimento dos contedos de rea e volume -
tiveram um nvel de aprendizagem bem menor que os alunos que participaram das
atividades diferenciadas realizadas na 1 parte da pesquisa.
Segundo Mesquita Filho (2008), o uso da manipulao para o ensino demanda mais
tempo, o que, muitas vezes, dificulta sua utilizao em sala de aula pelo professor. O
tempo normalmente previsto para o desenvolvimento desses contedos no 9 ano foi
utilizado na 2 parte da pesquisa e mostrou-se insuficiente, no permitindo a utilizao de
atividades de construo de conceitos e deduo de frmulas, nem manipulaes e
atividades diferenciadas
43
.
Analisando o desempenho alcanado pelos alunos participantes da pesquisa no
perodo de maio a agosto - 2 trimestre - constatamos que houve uma melhoria no conceito
alcanado
44
. Durante as aulas regulares de Matemtica, alm do trabalho de monitoria e da
avaliao final feita em agosto, referente ao contedo de rea de polgonos e volume de
prismas, os alunos do 9 ano desenvolveram outras atividades nos meses de maio, junho e
julho, envolvendo outros contedos de Geometria (Teorema de Tales, Teorema de

43
Os alunos que participaram da enturmao flexvel, desenvolvendo o projeto de pesquisa de Geometria e
artesanato, tiveram 20 horas a mais de estudo dos contedos de rea e volume.
44
O conceito do trimestre inclui avaliaes e atividades em sala de aula que medem no s o conhecimento
adquirido, mas tambm a participao, a assiduidade e o interesse.
197
Pitgoras e trigonometria no tringulo retngulo).
Na tabela apresentada abaixo, mostramos os conceitos obtidos pelos alunos
participantes da pesquisa no 2 trimestre, levando em conta seu envolvimento na realizao
das atividades propostas, alm da participao nas aulas de Matemtica regulares.

Aluno 2 trimestre Conceito final
01 Adriana
A B
02 Aline
A A
03 Anabel
B C
04 Antnio
A A
05 Brs
A B
06 Cleber
C C
07 Dario
C D
08 Diego
C C
09 Gilmar
A A
10 Iago
D D
11 Josie
C C
12 Luis
C D
13 Marcelo
B C
14 Matias
B B
15 Natalia
D D
16 Patricia
C C
17 Samuel
D D
18 Walace
A B
Tabela 4 - Comparao dos conceitos do 2 trimestre e final
Fonte: Registros da professora

Mesmo correspondendo a apenas 40% da distribuio de pontos, o conceito obtido
pelos alunos participantes da pesquisa, nesse trimestre, foi melhor ou igual ao conceito
anual obtido. Isto refora a ideia de que as atividades diferenciadas motivaram os alunos,
que se mostraram mais interessados, animados e envolvidos, dedicando mais tempo e
esforo s tarefas e alcanando melhores resultados.
Os alunos que obtiveram conceito D no 2 trimestre so os que quase no
198
participaram das atividades da pesquisa, devido ao excesso de faltas. O melhor
desempenho apresentado por alguns alunos nesse 2 trimestre, comparado ao resultado
anual, talvez se deva maior participao nas atividades desenvolvidas nos encontros da
pesquisa, o que normalmente no acontece em sala de aula.
Os alunos Dario, Natlia, Samuel, Luis e Iago, que obtiveram conceito D no final
do ano, ficaram retidos no 9 ano no s em Matemtica, mas tambm em outras
disciplinas. Os alunos Diego e Cleber, apesar de terem obtido conceito anual C em
Matemtica, tambm ficaram retidos no 9 ano, pois no obtiveram mdia em outras
disciplinas.
A partir da anlise da avaliao feita pelos alunos, tambm percebemos que a nota
nem sempre reflete o conhecimento do aluno. O fato de o aluno no acertar uma questo
proposta no quer dizer que ele no aprendeu o contedo. Alguns fatos ocorridos em
algumas questes da avaliao sugerem que preciso um olhar mais atento do professor ao
que o aluno registra na hora da prova. Assim, destacamos dois pontos importantes a serem
considerados na elaborao e correo de uma avaliao.

No interessante analisar a aprendizagem de um aluno olhando apenas uma
questo em uma avaliao.
Como mostra as figuras abaixo, na questo 1, a aluna Adriana no identificou
corretamente o nome do polgono da base do prisma que recebeu para analisar e, na
questo 2, em vez de calcular a rea, calculou o permetro. Porm, na questo quatro,
soube identificar o trapzio e calcular a rea corretamente.
Se nessa avaliao houvesse apenas as questes um e dois para analisar a
aprendizagem da aluna, quanto ao clculo de rea e identificao do nome dos polgonos,
poderamos concluir que no houve aprendizagem, conforme dados abaixo.






Figura 68 - Questo 2 da avaliao da aluna Adriana

199
Figura 69 - Questo quatro da avaliao da aluna Adriana
Outros fatores que demonstram que a aluna aprendeu os contedos trabalhados so:
o conhecimento demonstrado durante a realizao das atividades, sua participao oral ao
responder s perguntas feitas pela professora e a segurana com que monitorou dois grupos
de colegas simultaneamente no trabalho de resoluo de problemas, realizado na 2 etapa
da pesquisa. Segundo a avaliao de algumas alunas, Adriana foi paciente, atenciosa e
tinha conhecimento do assunto: Ela sabia explicar direitinho enquanto eu fazia
(Dri);Ela sabia do que estava explicando(Cam);Porque ela tinha pacincia para
explicar mais de uma vez se ns no tivssemos entendido( Tati).

importante verificar a origem dos erros no processo de avaliao. Alguns so
mera distrao.
Na avaliao escrita feita pelo aluno Walace, os 20% de erro cometidos pelo aluno
foi por distrao e no por falta de conhecimento. Na questo 1, foi pedido para desenhar o
polgono da base de prisma e ele no desenhou. O aluno demonstrou, em outras atividades
da pesquisa, que no d muito valor s tarefas que envolvem manipulaes e desenhos. Na
maioria das vezes, seus registros mostravam os clculos corretos, porm, sem os desenhos.
Na figura abaixo, podemos exemplificar um erro por distrao.






Figura 70 - Questo 2 da avaliao do aluno Walace
200
Figura 71- Questo 4 da avaliao do aluno Walace

O aluno mediu os lados do polgono e calculou corretamente a rea do pentgono,
base do prisma recebido, dividindo-o em um tringulo e um trapzio, porm no viu
necessidade de desenhar, porm Walace dividiu duas vezes o resultado por dois.
Na questo 4, o aluno soube dividir o polgono em outros polgonos conhecidos
para calcular a rea do terreno, mas cometeu um engano na hora de calcular a rea de um
dos tringulos, trocando a medida da base. O erro pode ter sido ocasionado pelo fato de o
desenho estar em uma folha e o clculo ter sido feito no verso. Devido a esse engano, o
resultado final do exerccio ficou errado, o que no quer dizer que o aluno no aprendeu o
contedo, conforme a figura abaixo.











O aluno Walace tambm demonstrou ter adquirido domnio sobre os contedos
trabalhados em sua participao oral, respondendo s questes propostas pela professora,
dando opinies e expressando seu entendimento dos conceitos
Apesar de no ter participado de todas as atividades, embora estivesse presente,
Walace demonstrou ter adquirido domnio sobre os contedos trabalhados em sua
participao oral, respondendo s questes propostas pela professora, dando opinies e
expressando seu entendimento sobre os conceitos envolvidos.
O aluno tambm demonstrou seu conhecimento ao ajudar os colegas a resolver as
atividades propostas. Na 2 parte da pesquisa, o aluno tentou ajudar um grupo de colegas,
mas, devido falta de interesse demonstrado por eles, pela conversa e brincadeiras, acabou
desistindo de ajudar. No questionrio de avaliao do monitor, os alunos atendidos por
Walace afirmam que ele foi paciente, estava confiante ao explicar a atividade e sempre
201
procurava a professora para tirar dvidas: Ele foi o nico que teve pacincia para me
ajudar e que me ajudou de verdade (Agar); Ele era confiante nas questes que ele
explicava(Mic).
O processo de avaliao da aprendizagem bastante complexo, logo, avaliar a
aprendizagem baseada apenas no que o aluno apresenta em uma avaliao escrita
simplificar o complexo processo de ensino e aprendizagem que envolve aspectos
motivacionais, tanto do professor ao ensinar, preparando suas atividades, escolhendo a
melhor metodologia, dispondo de tempo para atender s especificidades dos seus alunos,
quanto do aluno ao aprender.
Podemos destacar dois desses fatores que ficaram mais evidentes durante a
pesquisa e foram apontados pelos prprios alunos durante as atividades, sendo reforados
nas entrevistas e questionrios realizados.

A indisciplina e desinteresse dos colegas dificultam a concentrao.
Em algumas atividades, por sua caracterstica mais dinmica e que exigiam mais
dilogo e movimentao dos alunos, o barulho e a agitao foram maiores, como nas
atividades 2 e 4, e tambm nas oficinas de construo dos pufes, velas e sabonetes. Na
atividade 8, enquanto a maioria da turma estava calculando o volume das formas dos
sabonetes e velas para verificar a quantidade de material a ser usado, um grupo de quatro
alunos estava brincando e atrapalhando a concentrao dos colegas.
A indisciplina e o desinteresse de alguns alunos, no caso dessa atividade, podem ter
como causa o fato de que era uma atividade comum de clculo, que no chamava muito a
ateno nem trabalhava de forma diferenciada. Quanto a essa indisciplina, Patrcia
comenta na entrevista: Incomoda! Nossa Senhora! Tem vez que at estressa com eles.
Ficam numa falao no cala a boca. Nossa Senhora! Fico at sem pacincia.
O aluno Antnio, apesar de afirmar que no se sentiu desmotivado em nenhuma
atividade proposta, considerou a atitude de indisciplina, aliada s conversas excessivas de
alguns colegas, como um fator que interferiu de certa forma na aprendizagem, pois tirou a
ateno e tumultuou o ambiente: Incomoda porque, n, c t no meio de quem no quer,
no t interessado. Eu vi que tinha muita gente desin...desinteressada, parece que no
queria participar, teve que participar, ou no interessou pelo contedo de geometria ou
por algum outro motivo(Antnio). Em sua entrevista, Adriana afirma que: s vezes os
alunos que estavam aqui presentes no contribuam muito. Era... s vezes c tava
202
prestando ateno, eles ficavam cantando.
Assim como para alunos como Antnio e Adriana, que apresentam motivao
para aprender Matemtica, a indisciplina dos colegas, a conversa e as brincadeiras
durante as atividades incomodaram, prejudicando a ateno, tais fatores devem
prejudicar ainda mais os alunos com dificuldade de aprendizagem e de concentrao.
Na entrevista realizada, alguns alunos consideraram que, na maior parte das
atividades desenvolvidas na pesquisa, o comportamento de alguns alunos foi melhor
do que nas aulas regulares de Matemtica, devido ao nmero reduzido de participantes
e pela dinmica das tarefas. Os alunos ficaram mais atentos na hora da explicao da
atividade, contribuindo para o entendimento. Quanto a isso, Walace afirma: Na sala
de aula todo mundo fica fazendo barulho, ningum deixa a gente ouvir e no dia que c
tava fazendo esse negcio (as atividades do projeto), no. Tambm foi mais
descontrado, ningum chamando a ateno de ningum.
Para Adriana, o comportamento dos alunos durante as atividades da pesquisa e a
aprendizagem foram melhores:
Ah, o grupo... alm de ser um grupo menor, dava pra trabalhar mais, dava
pra fazer um trabalho melhor. assim... foram... vrios encontros que c no
ouve s aquela matria, passava a matria no quadro, explicava, e tinha
metade da sala meio que desinteressada, mexendo no celular. Nesse grupo
todo mundo tava interessado ou pelo menos tentava prestar ateno.

O atendimento individual para tirar dvidas importante.
A maioria das dvidas que surgem ao realizar uma atividade, muitas vezes, podem
ser solucionadas pelo prprio aluno, quando ele tem autonomia e iniciativa para procurar
outras fontes de informao (livros, anotaes, outros colegas, as prprias experincias).
No grupo de alunos participantes da pesquisa, poucos apresentaram esse tipo de
comportamento autnomo. A maioria se mostrou muito dependente da ajuda da professora,
que nem sempre podia atender a todos no momento em que era solicitada e na medida em
que o aluno precisava.
Para desenvolver esse comportamento autnomo, o professor precisa de tempo para
questionar o aluno sobre as estratgias que ele pensou para resolver o problema proposto,
inteirando-se de suas escolhas e levando-o a refletir sobre o porqu da escolha desse
caminho, indicando ento estratgias mais adequadas que ele poderia ter utilizado
203
(GUIMARES, 2004). Esse processo requer tempo individual de trabalho com cada aluno
e, mesmo tendo um grupo menor nos encontros da pesquisa, no foi possvel atender s
necessidades de todos, principalmente daqueles mais tmidos ou que dificilmente solicitam
ajuda.
Em algumas atividades, a demanda para tirar dvidas foi maior, o que deixou
alguns alunos impacientes e ociosos, levando alguns a comearem a fazer baguna, pois
no tinham como continuar a atividade sem a explicao de que precisavam. Em vez de
procurar um colega para ver como ele estava fazendo, preferiam ficar aguardando a
professora. O aluno Diego iniciou a atividade 5 com interesse, tentando fazer a tarefa, mas
pouco depois teve dvidas e ficou aguardando assentado, conversando com o grupo,
enquanto a professora atendia aos outros colegas. Somente depois de vinte minutos, o
grupo do aluno pde ser atendido e recomeou a atividade. Observamos que o grupo no
procurou discutir a dvida, mas interrompeu a tarefa at obter a ateno da professora.
Na atividade 4 (oficina de pufes), tambm a procura para tirar dvidas com a
professora foi grande. A maioria dos alunos se aglomerava ao redor da professora,
buscando compreender a atividade, mas um pequeno grupo de alunos se dispersou
enquanto aguardava ajuda:
Eu no gostei muito porque eu chamava a professora ela ficava atendendo
e demorava a me atender. Ai por isso que eu no gostei. Mas foi boa. Foi
boa. Eu falava: Professora, chaga aqui! (Batendo com a mo na mesa)...
Eu sou apressado, n. E ela pera a, pera a, ficava assim, entendeu?
Tinha muita gente (Brs - entrevista).
Foi bom, mas a professora no deu muita ateno para o meu grupo. A
gente chegou at a sala mais cedo e fomos o ltimo a ser atendido
(Diego).
Bom, mas a professora no dava ateno para o meu grupo e eu fiquei
muito invocado com isso(Cleber).

Esses alunos esperavam que a professora fosse at onde estavam, porm, outros
alunos saam de seus lugares e a rodeavam para tirar suas dvidas a todo o momento. Para
os alunos que tinham mais iniciativa, indo atrs da professora, a ateno foi maior. Para
Patrcia O jeito de explicar mais fcil. diferente da explicao durante a aula. Porque
na aula c tem que explicar prum tanto de pessoas e o projeto eram treze pessoas, ... c
pode tirar mais dvidas (entrevista).
Os alunos com maior autonomia no ficam esperando o professor para tirar suas
dvidas, vo atrs da ajuda necessria, trocam ideias com os colegas para vencer suas
204
dificuldades e tm maior chance de avanar e aprender mais. Aqueles que ainda no se
tornaram mais independentes e que veem o professor como detentor do conhecimento e o
nico que pode sanar suas dvidas, geralmente se sentem desestimulados e esquecidos,
quando no recebem ateno individual.
O aluno Luiz gritava pela professora insistentemente e, como no foi atendido
imediatamente, se distraiu, indo para a janela. As figuras abaixo mostram dois momentos
distintos do aluno Luiz durante a atividade 4 (oficina de pufes). No incio da aula havia
somente nove alunos de uma das turmas e o atendimento para tirar dvidas sobre a
atividade foi mais rpido. Luiz tirou dvidas, obteve a explicao de que precisava e
comeou a fazer os clculos da rea total do prisma (pufe).








Figura 72 - Aluno Luiz realizando a atividade 4 Figura 73 - Aluno esperando para tirar
dvidas na atividade 4

Um dos grandes problemas enfrentados pelo professor em sala de aula a
impossibilidade de atender individualmente a todos alunos que precisam de atendimento.
Algumas das estratgias sugeridas por Brophy (1987), Boekarts (2002) e Bzuneck
(2004), para desenvolver a autonomia e a crena de autoeficcia dos alunos, pressupem
que o professor possa atender esse aluno em suas especificidades, valorizando seu esforo
e suas tentativas de resoluo das atividades, ajudando-o a perceber seus erros como parte
do processo de aprendizagem, levando-o a refletir sobre a quantidade de esforo necessrio
para melhorar seu desempenho. Esse processo demanda tempo de atendimento
individualizado e continuidade de trabalho com o aluno, ao longo dos anos, o que nem
sempre possvel, considerando a quantidade de alunos que, na maioria das vezes,
compem as turmas nas escolas brasileiras.
Aps toda a anlise feita neste captulo, apresentamos a seguir algumas
consideraes finais.

205
CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa, buscamos investigar como a utilizao de materiais manipulativos
para a construo do conhecimento sobre rea de polgonos e volume de prismas pode
favorecer a motivao para aprender de um grupo de alunos do 9 ano do Ensino
Fundamental de uma escola municipal da periferia de Belo Horizonte.
Uma anlise comparativa do comportamento dos alunos em aulas regulares e nas
aulas do projeto evidenciou que os mesmos, de modo geral, se mostravam mais
participativos, interessados em realizar as atividades, solicitavam mais a ajuda da
professora, conversavam mais entre si sobre as estratgias usadas na resoluo dos
problemas e estavam mais envolvidos na realizao das atividades propostas, o que
favoreceu a aprendizagem.
Percebemos que a proposta de ensino desenvolvida na pesquisa no alterou a
postura dos alunos o tempo todo, nem de forma definitiva, pois a mudana processual,
contudo, proporcionou momentos de maior participao e interesse. Isso se refletiu na
avaliao de forma geral, sinalizando que possvel melhorar a aprendizagem dos alunos,
a partir da motivao para participar nas atividades.
Verificamos que vrios fatores influenciaram a motivao para realizar as
atividades propostas: o fato de a tarefa agradar aos alunos; o nvel de exigncia da
atividade (iniciava bem simples e fcil de executar e se tornava mais se complexa
gradativamente); a existncia de recompensa externa ( produo de um objeto til, sorteio
de um pufe, pontos de participao e empenho).
Porm, o envolvimento do aluno na atividade no implica necessariamente uma
motivao para aprender, que algo bem mais complexo, que compreende um
envolvimento duradouro na atividade e no somente momentneo ou parcial,
demonstrando perseverana para atingir o conhecimento no apenas em algumas situaes
de sua escolha. Contudo, conjecturamos que essa motivao possa ser desenvolvida a partir
da anterior.
Observamos que a perseverana do aluno durante a realizao de algumas
atividades foi integral, do incio ao fim da tarefa. Em outras, o aluno se envolveu em uma
parte, geralmente porque lhe atribua maior valor, acreditava ter conhecimentos suficientes
para conclu-la, via ali algum atrativo que despertava sua curiosidade ou porque no exigia
muito esforo fsico ou mental.
206
Portanto, diversos fatores podem influenciar o envolvimento do aluno em uma
atividade, evidenciando sua motivao. Esses fatores podem ser internos ou determinados
por situaes externas.
A anlise do envolvimento dos alunos nas tarefas propostas nos leva a crer que um
desses fatores internos que influi na motivao do aluno a expectativa que ele tem em
relao atividade, ou seja, a crena de que seu esforo resultar em sucesso ou fracasso.
Assim, tambm consideramos que quando o aluno valoriza o conhecimento
apresentado, ou seja, quando ele sabe porque e para que precisa aprender um
contedo, ele v um objetivo, um motivo para se envolver, sendo um fator determinante na
sua motivao para aprender.
Como fatores externos, podemos destacar a proposta de atividades no rotineiras
que despertem a curiosidade e que estimulem a criatividade dos alunos, possibilitando a
aplicao dos conhecimentos adquiridos.
A maioria dos alunos demonstrou, durante a realizao das atividades, certo tipo de
motivao que no pode ser considerada motivao para aprender, no sentido atribudo
por Brophy (1987).
Alguns tinham como motivo para se envolver nas atividades no a aprendizagem da
Matemtica em si, mas sim fazer um pufe, um sabonete, concluir a atividade para
apresentar o registro pronto, etc.
Porm, pela experincia vivenciada nesta pesquisa, acreditamos que um processo
continuado de atividades diferenciadas, que utilizem a manipulao de materiais e
construo de objetos, que levem o aluno a pensar, externar suas dvidas e seus
conhecimentos, aplicando-os em situaes do cotidiano, pode modificar a motivao do
aluno para aprender Matemtica.
Foi possvel perceber que o aluno, ainda que apresente uma motivao extrnseca
ou at mesmo nenhuma motivao em relao aprendizagem da Matemtica, pode ir
gradualmente se vendo capaz de realizar os clculos e obter sucesso nas atividades, de
forma que passe a valorizar a aprendizagem, transpondo as barreiras que possam ter
surgido depois de anos de frustraes e fracassos nessa disciplina, como foi o caso do
aluno Samuel.
Outro aspecto evidenciado no estudo foi que a proposta de atividades mais
dinmicas e divertidas, que alterem a rotina das tarefas usualmente realizadas no cotidiano
da sala de aula, pode ser um primeiro passo para cativar o aluno, despertando seu interesse,
resgatando sua crena de que capaz de aprender Matemtica.
207
Introduzir um contedo com atividades que envolvam jogos, manipulaes,
construes, propondo problemas do cotidiano, para os quais o aluno tenha que buscar
estratgias de soluo sem utilizar nenhum algoritmo ou frmula pronta, para
gradualmente ir envolvendo atividades de clculo, pode ser um caminho para motivar o
aluno que j no se sente capaz de realizar os exerccios usuais de Matemtica propostos
nos livros didticos.
O fato de os alunos estarem habituados a prticas escolares que exigem menor
participao levou alguns deles a considerarem certas atividades trabalhosas e demoradas,
visto que exigiam mais participao e perseverana, criatividade, levantamento de
hipteses, levando a um processo de tentativa e erro.
De modo geral, poucas vezes o aluno, em suas aulas de Matemtica, estimulado a
comear do incio, construindo a partir de uma informao o conhecimento sobre um
assunto. Por isso, talvez, alguns alunos declararam gostar mais da explicao no quadro,
por ser mais cmodo ou talvez mais seguro e menos trabalhoso.
Tambm observamos que, para os alunos que realizam normalmente as atividades
de Matemtica em sala de aula, aps ouvir a explicao do professor, usando o livro
didtico para fazer exerccios, as aulas do projeto no mudaram muito a postura no que se
refere realizao e concluso da atividade. Por outro lado, os alunos que normalmente
no apresentam nenhuma motivao para realizar as atividades de Matemtica propostas
em sala de aula, e que no participam de quase nada, estavam mais participativos e
interessados.
Os dados analisados evidenciam que a maioria dos alunos gostou das atividades
desenvolvidas no projeto, preferindo-as s usualmente propostas em sala de aula, e
justificaram isso declarando que eram diferentes, mais dinmicas, e mostraram a utilidade
dos clculos matemticos no cotidiano.
Constatamos, tambm, que ensinar e aprender usando a manipulao e construo
de objetos um processo mais demorado, muitas vezes mais cansativo, e que exige mais
do aluno e do professor. O trabalho com o material manipulativo para deduo de frmulas
e conceitos no algo que se aprende em pouco tempo, deve ser processual, ao longo de
toda a vida escolar, para que o aluno se acostume a pensar e verbalizar seu conhecimento.
Outro achado que destacamos refere-se s mudanas de comportamento de alguns
alunos (apresentadas no captulo 5). Elas sugerem que, se na prtica docente houver um
trabalho continuado com atividades que envolvam materiais manipulativos, construo de
objetos, aplicando o conhecimento adquirido em situaes do cotidiano, o interesse do
208
aluno poder ser despertado.
Dessa forma, assim como Brophy (1987), consideramos que os professores
deveriam selecionar atividades acadmicas que ensinem algum conhecimento ou
habilidade que valha a pena aprender, quer por si mesmas ou como um passo na direo de
um objetivo maior (p,42- traduo nossa)
45
, que possam despertar o interesse do aluno
para aprender Matemtica.
A partir do interesse do aluno, ainda que inicialmente apenas voltado para a
construo de um objeto til ao seu dia a dia, ou pela curiosidade de manipular materiais
visualmente atrativos, ele pode ser motivado para aprender Matemtica, ao ver que seu
esforo e empenho resultam em sucesso nas atividades propostas.
Gradativamente, iniciando com atividades mais ldicas e prazerosas, o aluno pode
ir aprofundando o conhecimento, convencendo-se de que aprender Matemtica algo til e
possvel para ele.
Adquirindo confiana na prpria capacidade de realizar as atividades de
Matemtica e tendo conhecimento da importncia do contedo trabalhado para a vida
cotidiana, e no s para realizao um exerccio, o aluno pode ser motivado para buscar o
conhecimento e no apenas concluir uma obrigao acadmica.
A perseverana uma caracterstica essencial para a aprendizagem e pode
determinar que tipo de metas so traadas por um indivduo e o esforo empregado por ele
para alcan-las, principalmente quando so metas a longo prazo. Sendo um fator
importante para a aprendizagem e que evidencia a motivao do aluno, a perseverana
deveria ser desenvolvida na escola.
Outro aspecto que se observa nas prticas de sala de aula que elas so organizadas
em blocos ou assuntos temticos e somente aps o seu encerramento o professor
geralmente passa para um novo, que pode ter ou no relao com o anterior.
Esse processo nem sempre permite ao aluno perceber a relao existente entre os
diversos contedos. Nas atividades desenvolvidas na pesquisa, os contedos estavam
encadeados, o conhecimento adquirido nos primeiros encontros estava presente e sendo
aplicado nas atividades dos ltimos encontros, mostrando ao aluno a utilidade do que ele
fez anteriormente.
Isso pode ter contribudo para que os alunos fixassem os conhecimentos j
adquiridos e perseverassem para terminar os clculos da tarefa, sabendo que seriam

45
Teachers should select academic activities that teach some knowledge our skill that is worth learning,
either in its own right or a step toward a higher objective (BROPHY, 1987, p.42).
209
utilizados nos encontros posteriores, culminando na construo dos pufes, sabonetes e
velas que eles tinham como objetivo final.
Durante a realizao das atividades da pesquisa, o aluno entrou em contato com o
mesmo contedo de formas variadas: usou os materiais para deduzir as frmulas e entender
os conceitos; usou os conceitos em situaes do cotidiano e teve a oportunidade de explicar
as frmulas, verbalizando seu conhecimento; utilizou os clculos de rea e os conceitos de
polgonos e prismas em brincadeiras e jogos, como uma reviso do conhecimento
adquirido; aplicou os conhecimentos de clculo de rea e volume para calcular a
quantidade de material para as oficinas; teve a oportunidade de aprender com seus colegas
de grupo, mas tambm pde ensinar outros colegas durante o trabalho de monitoria.
Abordar o contedo de modo a retomar os conceitos e os conhecimentos j
adquiridos em uma atividade posterior, de uma forma diferente e no repetitiva, pode ter
favorecido a motivao dos alunos e influenciado positivamente a aprendizagem.
Acreditamos que o trabalho com os materiais manipulativos teve um papel
importante na motivao e na aprendizagem dos alunos, apesar da influncia de outros
fatores, como estar em um grupo menor de alunos, possibilitando um contato maior com a
professora para tirar dvidas individualmente, ter maior valorizao pela participao e
empenho do que pelo acerto nos clculos, ter tido um tempo maior para assimilar o
contedo, aplicando-o em diversas situaes.
A novidade, representada no s pela forma de abordagem do contedo, mas
principalmente pela utilizao dos materiais manipulativos, despertou o interesse e a
curiosidade em vrios momentos e desafiou os alunos a descobrir a Matemtica do
cotidiano.
Nas atividades realizadas, a presena da manipulao e da construo de objetos
proporcionou momentos de descontrao, mas tambm de aprendizagem, por meio da
verbalizao de conhecimentos e de dvidas, levando o aluno a refletir sobre as prprias
dificuldades.
Por tudo o que j foi apresentado no captulo de anlise, consideramos que
materiais manipulativos, da forma como foram utilizados, em atividades de construo de
conhecimento que levavam a aplicaes prticas no cotidiano, possibilitaram que alunos
que nunca se envolviam nas atividades de Matemtica se sentissem mais motivados e
participativos.
Isso pode ser devido ao fato de no haver um padro pr-estabelecido para a
realizao das atividades e resoluo dos problemas propostos, possibilitando ao aluno
210
expor suas ideias, sem medo de errar.
Pela experincia vivenciada nesta pesquisa, percebemos que, para mudar a prtica
usualmente adotada no ensino da Matemtica (exposio do contedo por parte do
professor, exemplos e exerccios repetitivos sobre o tema), usando materiais manipulativos,
o professor precisa conhecer o potencial do uso desses materiais e aprender como trabalhar
com eles.
Alm disso, preciso contar com um planejamento flexvel que lhe permita inserir
atividades que, geralmente, necessitam de mais tempo para serem realizadas, bem como de
disposio pessoal para a elaborao e seleo dos materiais a serem utilizados.
Aprender Matemtica usando a manipulao de materiais e objetos, num processo
de construo do conhecimento, requer perseverana, curiosidade e criatividade. Esses
requisitos, nem sempre presentes no aluno, demandam um trabalho contnuo ao longo dos
anos escolares para serem desenvolvidos. Nesse sentido, essencial a proposta de
atividades que possam desenvolver no aluno as capacidades de pensar autonomamente,
expor ideias, criar estratgias e buscar o prprio conhecimento.
A partir do que foi exposto nestas consideraes finais, podemos sugerir pelo
menos duas perspectivas para novas pesquisas no campo da motivao para aprender
Matemtica.
Uma delas se refere participao, ao interesse e aprendizagem demonstrados
pelo aluno Samuel na Atividade 6, descrita nos captulos 4 e 5, sugerindo que possvel
despertar, incentivar e ensinar alunos com histrico de baixo desempenho em Matemtica,
atravs do resgate da autoestima e da sua crena de autoeficcia.
Como, ento, poderia ser desenvolvido um trabalho individualizado e contnuo com
um aluno que apresenta, ao longo da trajetria acadmica, um comportamento aptico em
relao aprendizagem da Matemtica e um histrico de vrios fracassos na disciplina?
Outro tema que pode ser explorado em uma nova pesquisa se refere constatao
dos benefcios do uso de materiais manipulveis na construo do conhecimento
matemtico e na apresentao dos contedos de forma mais concreta e associada ao
cotidiano.
Quais outros contedos matemticos ensinados nas sries finais do Ensino
Fundamental poderiam utilizar uma abordagem semelhante que foi empregada nesta
pesquisa? Que atividades mais prticas podem ser elaboradas para ensinar outros
contedos de Matemtica, usando materiais manipulativos?
Uma proposta de trabalho como a que foi desenvolvida nesta pesquisa apresenta
211
aspectos positivos e negativos, como qualquer proposta de ensino e aprendizagem. Porm,
no caso descrito, os resultados sugerem que as vantagens apresentadas superaram as
desvantagens, na medida em que foi possvel despertar o interesse dos alunos em vrios
momentos para se envolverem nas atividades, motivando-os a buscar o conhecimento e
no apenas a receb-lo de forma pronta, contribuindo, assim, para a melhoria da
aprendizagem.
A experincia vivida durante esta pesquisa nos fez repensar muitos aspectos
relativos nossa prtica como profissionais da Educao. Pesquisando e conhecendo mais
sobre a importncia da motivao no processo de ensino e aprendizagem, refletimos sobre
a nossa motivao para enfrentar os desafios da sala de aula e do ensino da Matemtica.
Todo o processo de construo deste trabalho possibilitou algumas mudanas
significativas em nossa prtica pedaggica. Por exemplo: apesar de algumas das sugestes
de motivao apresentadas no referencial terico j serem conhecidas por muitos de ns,
professores, coloc-las em prtica trouxe uma viso clara dos seus benefcios.
Outra contribuio dada por esta pesquisa a nossa formao como professores de
Matemtica foi a constatao da importncia da construo do conhecimento, para que
haja uma aprendizagem efetiva.
Visando a contribuir para a formao de outros professores de Matemtica, este
trabalho gerou um produto educacional que pretende ser um veculo de socializao da
proposta desenvolvida e analisada. Produzimos um livreto com as principais sugestes da
literatura para a motivao para aprender e para o uso de materiais manipulativos, bem
como a proposta de atividades desenvolvidas nesta pesquisa.
Esperamos que esse material sirva de auxilio para os professores, no processo de
ensino de rea de polgonos e volume de prismas, no 9 ano do Ensino Fundamental.










212
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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217

























APNDICE A- QUADRO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
E
QUADRO DE DADOS DISPONVEIS PARA ANLISE














218

QUADRO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Data Atividade Objetivos Material
04/05 - Apresentao da
proposta de trabalho:
traando metas.
- Teste diagnstico

- Motivar os alunos para participarem do projeto,
apresentando a proposta.
- Mostrar uma das aplicaes da Geometria no dia a dia de
um profissional: o arteso.
- Traar as metas a serem alcanadas ao final da sequncia de
atividades.
- Identificar os conhecimentos dos alunos em relao :
nomenclatura de figuras planas e identificao das suas
caractersticas, conceito de rea e volume e capacidade de
resolver alguns problemas de clculo de rea e volume.
- Identificar se os alunos usam a Geometria no seu dia a dia e
como eles a usam.
- Velas, sabonetes e pufes como amostra do que os
alunos podero produzir durante as aulas.

- Teste diagnstico.
11/05 - Os slidos
geomtricos:
Investigao coletiva.
- Atividade 1: O que
rea?
- Socializar a concepo dos alunos sobre a Geometria e a
importncia que eles atribuem a ela, de acordo com o teste
diagnstico.
- Identificar objetos do dia a dia que podem ser associados
aos slidos geomtricos que sero estudados.
- Diferenciar figuras planas e espaciais; identificar poliedros
e no poliedros.
- Identificar os elementos que formam os poliedros: vrtice,
face, aresta.
- Identificar o conceito dos alunos sobre rea e conceituar
rea.
-Mostrar o conceito de rea aplicado em situaes do dia a
dia.
- Verificar as unidades de medida de rea que os alunos
conhecem.
- Objetos usados no dia a dia que tm a forma de
cilindro, esfera, cone, poliedros (cncavos e convexos)
e outros objetos planos. Exemplos: tijolo, garrafas,
bambol, bola, caixas, velas, sabonetes, objetos de
decorao, maquete, cone de sinalizao, cesto de lixo,
pente, folha, azulejo, globo terrestre, blocos de
madeira, tampa de panela, etc.
- Recortes de jornal sobre a venda de imveis e
encartes que falem de rea ou unidades de rea.
- Um quadrado medindo 1 m de lado.
- Um quadrado medindo 1 cm de lado.
Quadro 2- Atividades desenvolvidas.





219
Data Atividade Objetivos Material
18/05 - Atividade 2:
Calculando a rea de
retngulos e quadrados.

- Trabalhar o conceito de rea.
- Desenvolver estratgias de clculo de rea de retngulo e
quadrado.

Folhas de jornal.
Tesouras, colas, calculadoras.
Uma fita mtrica ou trena para cada grupo.
Uma pea de cermica para piso, de tamanho
diferente, para cada grupo.
Giz branco.

25/05 Atividade 3: Deduzindo
a frmula para clculo de
rea de retngulo,
quadrado e tringulo.
-Atividade 4: Oficina de
pufes de garrafa PET
- Deduzir frmulas para clculo de rea de retngulo,
quadrado e tringulo.
- Aplicar o conhecimento adquirido na atividade anterior para
calcular a quantidade de pano necessrio para cobrir o pufe
feito pelos alunos.
- Clculo da rea total da superfcie do prisma (pufe).


- Folhas de papel quadriculado tamanho ofcio (1 cm
de lado).
- Rgua, tesoura, calculadora.
- Folha da atividade 3.
Para cada pufe sero necessrios:
- 18 a 24 garrafas PET iguais(conforme formato da
base) , de dois litros, com tampa, lavadas e secas;
- uma caixa de papelo grande,
- um pedao de espuma ou sacolas plsticas
(aproximadamente 50 sacolas),
- uma fita adesiva larga,
- aparelho de cola quente e dois bastes de cola;
- pano para cobrir (2m por 0,50 cm).
28/05 Trmino da oficina de
pufes
- Completar os clculos da rea de cada face do pufe feito
pelo aluno.
- Medir, cortar e colocar o pano nos pufes.
- Pufes semiprontos.
- Aparelho e bastes de cola quente.
- Panos de padres variados para cobrir os pufes.
- Calculadora, rgua e tesoura.
- Folha da atividade 4.
01/06 - Avaliao da
motivao
- Atividade 5: Deduo
da forma de clculo da
rea de paralelogramo,
trapzio, pentgono e
outros polgonos
- Avaliao da motivao dos alunos nas atividades
anteriores.
- Deduzir a frmula para clculo da rea de trapzio e
paralelogramos.
- Identificar como um polgono pode ser decomposto em
outros polgonos para calcular sua rea.
- Calcular a rea de pano gasto para cobrir um pufe que tem a
forma de um prisma pentagonal.
- Folha de Avaliao da Motivao.
- Um pufe em forma de prisma pentagonal.
- Rgua.
- Calculadora.
- Folha da atividade 5.
Quadro 2 Atividades desenvolvidas continuao.


220

Data Atividade Objetivos Material
18/06 Atividade 6:
Construindo as formas
das velas e sabonetes.

- Aula de jogos
- Realizar a montagem de poliedros (prismas e pirmides)
que sero as formas dos sabonetes e velas.
- Identificar caractersticas dos poliedros montados.
- Identificar prismas, pirmides, poliedros regulares e outros
poliedros.
- Calcular rea da base das formas montadas.

- Caixas contendo vrios polgonos cortados em
quantidade suficiente para cada aluno montar um
prisma ou uma pirmide.
- Caixa de leite vazia.
- Tesouras, rguas e calculadoras.
- Fita adesiva larga.
- Jogos: Polgono de reas equivalentes e Jogo dos
poliedros.
22/06 - Atividade 7
- O conceito de volume
- Unidades de medida de
volume e capacidade
-Volume de prismas


- Verificar o conhecimento dos alunos a respeito do conceito
de volume de um slido e das unidades de medida de
volume.
- Introduzir o conceito de volume de um slido.
- Relacionar volume e capacidade.
- Deduzir a forma de clculo do volume de prismas.

- Cubo de 1 cm de aresta e um cubo de 10 cm de
aresta.
- Rgua, tesoura e calculadora.
- Fita adesiva larga.
- Polgonos para montagem de prismas quadrangulares.
- Quadrados de 1 dm de aresta para montagem de um
cubo.
- Vasilhas com gua.
- Vasilhas graduadas em ml.
- Folha da atividade 7.
29/06 - Atividade 8 Clculo
do volume das formas
das velas e sabonetes
- Reforar o conceito de volume.
- Usar a relao entre as unidades de medida de volume e
capacidade para calcular a quantidade de material (parafina e
glicerina) paras as velas e sabonetes que sero feitos.

- Formas que os alunos montaram para os sabonetes e
velas.
- Calculadoras e rguas
09/07 - Atividade 9:
Fabricao das velas e
sabonetes
- Usar as formas criadas pelos alunos para fazer sabonetes e
velas.
- Mostrar a importncia do clculo da quantidade de material
que os alunos fizeram, atravs do clculo do volume.
- Motivar os alunos.
- Mostrar a relao da Geometria estudada com a prtica de
uma atividade artesanal.
- Formas criadas pelos alunos.
- Glicerina, parafina, corantes e essncia para sabonete
e vela.
- Barbante, rgua, fita adesiva larga, tesouras.
- Panela esmaltada para aquecimento da glicerina e
parafina.
- Fogareiro eltrico.
- Esptula de plstico.
- Papel celofane transparente, fitilho.
Quadro 2- Atividades desenvolvidas continuao.


221

Data Atividade Objetivos Material
13/07 - Memorial do projeto
- Avaliao do contedo
Ps-teste

- Verificar o que os alunos lembram das atividades do projeto
e dos conhecimentos adquiridos em cada encontro.
- Verificar a aprendizagem do contedo com a aplicao do
mesmo teste diagnstico dado no incio da pesquisa.
- Folha do ps-teste.
- Um objeto usado durante cada encontro do projeto.
16/07 - Entrevistas
- Festa de
confraternizao
- Coletar dados para entender o comportamento de alguns
alunos e sua motivao durante as atividades da pesquisa.
- Identificar pontos positivos e negativos do projeto como um
todo e de algumas atividades especficas.
- Promover um momento de comunho entre o grupo e rever
momentos do projeto atravs da exibio de um clipe de
figuras.
- Roteiro das perguntas.
- Filmadora.
- Clipe de figuras.
- Data show.
02 a
26/08
-Trabalho de monitoria - Avaliar o desempenho e a motivao dos alunos
pesquisados como monitores dos colegas em uma atividade
em grupo.
- Proporcionar mais uma oportunidade de aprendizagem,
desenvolvendo atividades sem a manipulao de objetos.
Lista de problemas envolvendo clculo de rea de
polgonos e volume de prismas.
20/08 - Entrevistas

-Continuao da coleta de dados para entender o
comportamento de alguns alunos e sua motivao durante as
atividades da pesquisa.
- Identificar pontos positivos e negativos do projeto como um
todo e de algumas atividades especficas.
- Roteiro das perguntas.
- Filmadora.

30/08 Prova final
Questionrio de
avaliao do trabalho de
monitoria
- Avaliar a aprendizagem individual.
- Comparar a aprendizagem do grupo participante da
pesquisa com o restante da turma que no trabalhou com
material manipulvel.
- Verificar os pontos positivos e negativos do trabalho de
monitoria para os alunos monitores e para os colegas do
grupo.
- Folha da prova.
- Questionrio para os alunos (monitores).
- Questionrio para os outros alunos.
Quadro 2- Atividades desenvolvidas - continuao.


.


222
QUADRO DE DADOS DISPONVEIS PARA ANLISE - 1 PARTE DA PESQUISA 04 DE MAIO A 16 DE JUHO

Quadro 3 : Dados da 1 etapa da pesquisa.


04 11/05 18/05 25/05 25 e 28/05 01/06 18/06 22/06 29/06 09/07 13/07
1 Q 2Q Entrev.
N Aluno Pr At. 1* At.2* At.3* At. 4* At. 5* At. 6 At. 7* At.8 Oficina de
sabonetes e
velas
Ps 18/0
5
01/0
6
16/07
01 Adriana NF G5 G1 D6 NF D2 (In) V G2 X X X X X -
02 Aline X G1 G2 D8 T1 D3 S/V G4 X X NF X X -
03 Anabel NF G6 G1 D6 Em branco D4 (In) S/V G4 X X X X X -
04 Antnio X G6 G1 D7 T1 D1 S/V G3 X X X X X X
05 Bras X G3 G3 D5 D5- (In) D5 S/V X X X X X X X
06 Cleber X G4 G3 D3 T3-(In) D6 S/V G1(In) X X X X X -
07 Dario X G4 G3 D4 T3-(In) D4 (In) S/V X(In) X X X X X -
08 Diego X G4 G3 D4 T3(In) D6 S(In) G1 (In) NF X X(In) X X -
09 Gilmar NF G1 G2 D1 T2 NF S/V NF X NF NF X NF -
10 Iago NF G2 G2 D2 T2 Em branco S/V(In) G3 Em branco X NF X X -
11 Josie X G1 G2 D8 T1 D3 S/V G3 X NF X X X -
12 Luis X G5 G1 D3 D4(In) D1 S(Inc.)/V G1( In) X(In) X NF X X -
13 Marcelo X G2 G2 D1 T2 D7(In) S G3 X(In) X X X X -
14 Matias X G3 G3 D5 D4(In) D5 S/V G2 X X NF X X -
15 Natlia X G5 G1 NF NF D2 (In) V NF X(In) X X X X -
16 Patrcia X G6 G1 D7 X(In) NF S/V G4 X NF X X NF X
17 Samuel X G2 NF NF NF Em branco S/V G2 X(In) NF X(In) NF X -
18 Walace X G3 G3 D2 D5- (In) D7 (In) - G2 X(In) X X X X -
TOTAL 14 6 3 8 5 7 15/14 6 16 14 13 17 16 3



223
Legenda:

NF: o aluno faltou no dia e no fez a atividade.
(In): atividade incompleta.
* : indica atividades no individuais.
3Q: avaliao do monitor.
X: aluno realizou a atividade individual.
S: relatrio da forma do sabonete.
V: relatrio da forma da vela.
T: atividade em trio.
D: atividade em dupla.
G: atividade em grupo de 4 a 6 pessoas.


Quadro 4: Dados da 2 etapa da pesquisa.

Monitoria Quest. Entrev. Avaliao
N Aluno 02 a 26/08 30/08 Agosto 30/08
01 Adriana X X X X
02 Aline X X - X
03 Anabel X X - X
04 Antnio X X - X
05 Brs X X - X
06 Cleber X X - X
07 Dario X X - X
08 Diego X X - X
09 Gilmar NF NF - NF
10 Iago NF X - X
11 Josie NF X - X
12 Luis X X - X
13 Marcelo X X - X
14 Matias X X - X
15 Natalia X X - X
16 Patricia X X - X
17 Samuel NF X X X
18 Walace X X X X
TOTAL 14 17 3 17


224

















APNDICE B - ATIVIDADES PROPOSTAS E AVALIAO DA APRENDIZAGEM
























225
Atividade 1- Comparando reas
Alunos: ___________________,____________________,_________________ Data: ______

1- Leiam todas as informaes do recorte de jornal. Analisem a rea do imvel (casa,
apartamento, lote, fazenda...) que est sendo oferecido e respondam:

a) A rea do imvel : _______________

b) Vocs consideram que esse imvel maior que a nossa sala de aula? Justifique.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

c) Se vocs disseram sim, quantas vezes ele maior?_________________________________
d) Vocs consideram que a rea desse imvel maior que a quadra da nossa escola?
Justifique.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
e) Vocs acham que a rea do imvel influencia no preo dele? Justifique.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) O que mais pode influenciar o preo de um imvel? Justifique:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

2- Quantos cm
2
cabem em 1 dm
2
?________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________







226
Atividade 2- rea do retngulo

Grupo: ___________, ______________, ___________, __________, ___________
Data: _____________

Problema proposto:
Preciso colocar piso no banheiro da minha casa que tem forma retangular e mede 2m de
largura por 3 m de comprimento. Ganhei 30 cermicas que sobraram da ltima reforma da
casa da minha tia e preciso saber:
a) As 30 cermicas so suficientes para colocar no piso deste banheiro? Quantas cermicas
preciso utilizar?
b) O pedreiro cobra R$12,00 para colocar cada m de piso. Quantos m tem meu banheiro?
c) Quanto vai custar a mo de obra do pedreiro?

Roteiro do trabalho:
1) Escolham um membro do grupo para fazer o relatrio da atividade. Anotem todo o processo
de soluo do problema proposto e os clculos feitos. Distribuam as tarefas abaixo de modo
que todos participem.
2) Com as folhas de jornal que vocs receberam, construam um quadrado de 1m de lado, ou
seja, um quadrado de rea 1m.
3) Faam no cho o contorno do banheiro usando as medidas dadas.
4) Usem o metro quadrado construdo e a amostra da cermica que vocs receberam para
responder s perguntas do problema proposto.

Relatrio:
- Dificuldades encontradas ou dvidas que surgiram: _________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
- Como vocs resolveram a questo (a)____________________________________________
____________________________________________________________________________
- Clculos para responder questo (a):


227
- Como vocs resolveram a questo (b): ___________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Clculos para resolver a questo (b):



- Como vocs resolveram a questo (c): ___________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Clculos para resolver a questo (c):




Concluses:

- Se j sabemos o comprimento e a largura de uma superfcie retangular, como podemos
calcular a rea?_______________________________________________________________
____________________________________________________________________________
- E se a superfcie for quadrada? Como calcular a rea? _______________________________
____________________________________________________________________________

- Agora calcule a rea do quadro da sala. Mea o comprimento e a largura.

Largura: _________ Comprimento: ________ rea: _____________________





228
Atividade 3- Clculo da rea de quadrado, tringulo e retngulo
Nomes: ______________________ e _____________________ Data: __________
Analise os desenhos abaixo e responda s questes. Se for necessrio, reproduza o desenho na
folha quadriculada para recortar.

1) QUADRADOS:



L = lado







a) Que caractersticas podemos observar nos quadrados desenhados acima?
____________________________________________________________________________
a) Qual a rea do quadrado cujo lado mede 4 cm? __________
b) Qual a rea do quadrado cujo lado mede 3 cm? __________
c) Qual a rea do quadrado cujo lado mede 5 cm?___________
d) Qual a rea do quadrado de lado 2 cm? ____________
e) Podemos concluir que a rea de um quadrado de lado L ser: ______________
f)
8 cm A rea deste quadrado : _______________




229
2) RETNGULOS:


h=
altura

b = base






a) Que caractersticas podemos observar nos retngulos desenhados acima?
____________________________________________________________________________
a) Qual a rea do retngulo que tem base 3 cm e altura 6 cm? ________________
b) Qual a rea do retngulo que tem base 4 cm e altura 2 cm? ________________
c) Qual a rea do retngulo que tem base 5 cm e altura 1cm? ________________
d) Qual a rea do retngulo que tem base 4 cm e altura 6 cm? ________________
e) Podemos concluir que a rea de um retngulo de base B e altura H ser :
____________________________________________________________________________

3) TRINGULOS
Usando a folha quadriculada, desenhe um tringulo e tente descobrir uma frmula para
calcular a rea de um tringulo de base B e altura h. Tente relacionar com as frmulas de
clculo de rea que voc j conhece.








230
4- Se voc no conseguiu chegar uma concluso sobre a rea do tringulo, tente fazer
conforme indicado abaixo.
- Divida os retngulos abaixo, traando uma das diagonais.


h=
altura

b= base




a) Quantos tringulos se formaram dentro de cada retngulo? ______________
Colora um tringulo em cada retngulo.
b) Qual a rea do tringulo que tem base 3 cm e altura 6 cm? ________________
c) Qual a rea do tringulo que tem base 4 cm e altura 2 cm? ________________
d) Qual a rea do tringulo que tem base 5 cm e altura 1cm? ________________
e) Qual a rea do tringulo que tem base 6 cm e altura 4 cm? ________________
f) Podemos concluir que a rea de um tringulo de base B e altura H ser: ________________
g)
A rea deste tringulo : _____________


b= 8 cm







h = 3cm


231
Atividade 4 - Oficina de fabricao de pufes de garrafa PET - Data: _________
Grupo: _______________, ______________, ________________, ___________

1) Separe o material que vocs trouxeram colocando-os em cima das mesas e verifiquem se
possuem 18 garrafas.
2) Leiam cada passo da construo da estrutura do pufe com ateno e peam ajuda quando
necessrio. Trabalhem em grupo, dividindo as tarefas de forma que todos participem. No
joguem lixo no cho, no desperdicem material.
3) Quando a estrutura com as garrafas PET estiver montada, vocs devero medir cada face do
pufe para cortar o papelo que formar o contorno dele. Lembre que na altura do pufe ainda
deve ser colocada a espuma.
Pegue a caixa de papelo e abra sem deixar rasgar. Com a caixa aberta voc pode ver a
planificao do prisma que era a caixa fechada. Marque com o lpis os polgonos, que so as
faces do pufe, com as medidas que vocs fizeram.
Tomem cuidado na hora de medir lembrando que a estrutura feita com as garrafas
arredondada, mas o pufe dever ser um poliedro que fique bem ajustado (nem maior nem
menor que o pufe).
4) Aps cortar as faces (polgonos) respondam:
a) Quantos polgonos formam o pufe?_________________________
b) Este poliedro um prisma, uma pirmide, um poliedro regular? Justifique:
_________________________________________________________________________
c) Quais polgonos foram usados na montagem deste poliedro e quantos de cada
um?_____________________________________________________________________

d) Clculo da rea total do poliedro: Desenhe cada polgono diferente usado na construo do
poliedro e anote as medidas necessrias para calcular a rea de cada um.
BASE LATERAL



rea da base= rea Lateral (todos os polgonos da lateral) =


232
rea total do poliedro =





5) Usando a fita adesiva, colem a tampa no assento do pufe e coloquem a espuma ou as
sacolinhas por cima.

6) Junte os polgonos da lateral da base ao redor do pufe, unido com a fita adesiva (coloquem
tambm 'bolinhas' de fita adesiva entre o papelo e as garrafas para fixar). Verifique se a altura
o papelo no ultrapassa o assento que vocs fizeram.

7) Se o grupo no tem o pano para a cobertura do pufe, peam para a professora levando as
medidas necessrias.

8) Ajustem o pano verificando se est tudo certo e levem o pufe para a professora colar.

Figuras do pufe:














233
Atividade 5 rea do pentgono, do paralelogramo e do trapzio

Nomes: _______________________ e ____________________ Data: _______________

DESAFIO
As duplas que conseguirem calcular, aproximadamente, a rea total de pano usada para
fazer este pufe (cuja base se aproxima de um pentgono), podero participar do sorteio para
ganh-lo. Vocs tero as medidas da base e da altura do pufe e podero peg-lo para observar
as faces de perto.
30 cm



Desenho da base do pufe
Altura do pufe: 41 cm
Analise os desenhos abaixo e responda s questes. Se for necessrio, reproduza o desenho na
folha quadriculada para recortar.

4) PARALELOGRAMO
a) Como este paralelogramo pode ser transformado em um retngulo? Tente associar a rea do
paralelogramo abaixo com a rea de um retngulo, de maneira que voc consiga escrever uma
frmula para calcular a rea. Considere cada quadradinho com 1 mm de lado.

h = altura = 9 mm
rea=

b = base = 22 mm


54 cm
34 cm
27 cm


234
b) Frmula da rea de um paralelogramo: _______________________

c) Qual a rea da base desta vela?





5) TRAPZIO
a) Tente associar a rea do trapzio abaixo com a rea de uma figura que voc j descobriu a
frmula (voc pode recortar, girar a figura, etc). Considere cada quadradinho com 1 mm de
lado.



H= altura





b) Qual a frmula para o clculo da rea de um
trapzio? ________________________________

c) Qual a rea da base do sabonete que tem a forma do
trapzio abaixo?





B= Base maior
b= base menor


235
6) PENTGONO

A rea do pentgono pode ser facilmente calculada, dividindo a figura em outras que j
temos a frmula da rea.
a) Faa a diviso no desenho abaixo, mea os valores que so necessrios para calcular a rea
de cada uma destas figuras e anote no desenho.






c) Se voc tem a rea de cada figura separadamente, qual a rea do pentgono?

7) POLGONO QUALQUER
Podemos fazer este processo de decomposio em figuras menores sempre que no temos a
frmula para calcular a figura toda.
a) Tente decompor a figura abaixo em figuras que voc saiba calcular a rea.

b) Mea os valores que precisar para calcular a rea de cada polgono traado dentro do
hexgono e anote na figura.

c) Calcule a rea de cada parte e em seguida a rea total do Hexgono que a base deste
sabonete.







Tamanho real


236
Agora complete o quadro abaixo com as suas descobertas:
Figura Desenho Caractersticas Frmula da
rea

Tringulo






Retngulo





Quadrado





Paralelogramo



Trapzio






Como calcular a rea de um polgono se no sabemos a frmula (hexgono, pentgono, etc.)?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Avaliao da atividade:
1) O que vocs mais gostaram nesta atividade? Por que ?______________________________
____________________________________________________________________________
2) O que vocs consideram que foi difcil nesta atividade. Por que? _____________________
____________________________________________________________________________
3) Vocs gostaram mais da atividade de hoje ou da atividade da semana passada quando
fizemos os pufes e calculamos a rea total deles? Por que ?____________________________
____________________________________________________________________________



237
Atividade 6 Data: __________________

Nome: _________________________________

I- Forma do sabonete
Anote no espao abaixo todas as caractersticas que voc observa no poliedro que voc
formou:_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Responda s questes:
1) Quantos polgonos foram usados nessa forma?__________________________________
2) Esse poliedro que voc formou um prisma ou uma pirmide?_____________________
3) Quais polgonos foram usados na montagem desse poliedro e quantos de cada um?_____
____________________________________________________________________________
4) Qual o polgono da base?_________________________________________________
5) Faa as medidas necessrias no polgono da base e calcule a rea:



II- Forma da vela
Anote no espao abaixo todas as caractersticas que voc observa no poliedro que voc
formou:_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Responda s questes:
1) Quantos polgonos foram usados nessa forma?__________________________________
2) Esse poliedro que voc formou um prisma ou uma pirmide?_____________________
3) Quais polgonos foram usados na montagem desse poliedro e quantos de cada um?_____
____________________________________________________________________________
4) Qual o polgono da base?_________________________________________________
5) Faa as medidas necessrias no polgono da base e calcule a rea:





238
Atividade 7- Volume de prismas e a relao entre volume e capacidade
Nome: __________________________________________ Data: ____________
Usando os polgonos que vocs receberam, montem um poliedro.
Usando as outras peas de madeira, pensem em uma estratgia para saber:

1) Qual o volume em cm
3
desse slido que vocs montaram? Como vocs chegaram a esta
concluso?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2) O volume de um paraleleppedo retngulo ou de um prisma quadrangular, como o caso do
slido que vocs receberam, pode ser calculado de que forma se tivermos que usar apenas as
medidas das arestas da base e da altura?________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) Ser que esta forma de clculo vale para qualquer prisma ( Um prisma de base triangular,
por exemplo)? Por que?________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4) No dia a dia, frequentemente, relacionamos volume com a quantidade de lquido que um
recipiente pode conter. Que exemplos vocs poderiam dar a este
respeito?____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5) Existe uma relao entre o volume medido em cm
3
, dm
3
, m
3
, etc., com as unidades de
medida de capacidade: litro, mililitro, decilitro, etc.? Vocs sabem que relao
esta?________________________________________________________________________

Se no sabem, vamos descobrir? Para isto vocs vo construir um cubo de 1decmetro de
aresta.
a) Quantos e quais so os polgonos que so as faces de um cubo? _____________________


239
____________________________________________________________________________
b) Pegue os polgonos que voc precisa para montar o cubo e usando a fita adesiva, vede bem
para no vazar, sem fechar a tampa.

c) Qual o volume do cubo formado? ____________________________________________
d) Qual o volume desse cubo em cm
3
? ___________________________________________
e) Despeje gua no cubo at a borda e depois mea este contedo no recipiente graduado.
Anote as concluses do grupo:__________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f) Fazendo uma comparao de medidas, o que voc podem concluir sobre as outras relaes
entre as unidades de volume e capacidade?

Se 1 dm
3
= ___________ Ento: 1 cm
3
= _____________
1 m
3
=_______________

Voltando ao teste diagnstico que vocs fizeram no incio do nosso projeto, vamos ver
se agora vocs sabem como responder questo abaixo:

Uma pessoa enche uma piscina de criana toda semana. Responda:
a) Qual o volume da piscina, se ela tem a forma de uma caixa retangular e mede 1,5m de
largura, 2m de comprimento e 0,8 m de profundidade?




b) Qual o volume de gua que esta pessoa desperdia ao jogar a gua fora ?
a) 2 400 litros b) 430 litros c) 4 800 litros d) 160 litros





240
Atividade 8- Clculo do material para a oficina de sabonetes e velas
Nome: __________________________________ Data: _______________

1) Qual o volume da forma que voc montou para o sabonete? Pegue a rea da base que voc
calculou na atividade anterior.

rea da base =
Altura da forma =
Volume =

2) Lembrando da relao que existe entre cm
3
e ml, quantos ml ( mililitros) de glicerina voc
precisa para encher sua forma?

3) Qual o volume da forma que voc montou para a vela?

rea da base =
Altura da forma =
Volume =

4) Quantos ml ( mililitros) de parafina voc precisa para encher sua forma?


5) A parafina para a vela comprada em barras de 1kg. Para obter 100 ml de parafina lquida
precisamos ter 90 gramas de parafina slida. Quantos gramas de parafina voc vai gastar?


6) A glicerina para o sabonete tambm vendida em barras de 1 kg. Para obter 100 ml de
glicerina lquida precisamos de 126 gramas de glicerina slida. Quantos gramas de glicerina
voc vai gastar?




241
Trabalho de Monitoria PARTE I O conceito de rea
Nome: _____________________________________ Data: __________

1) Explique o significado da palavra REA em cada item abaixo:



_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________





b) Aos 11 minutos, Alex Mineiro ajeitou com o brao para Bruno Mineiro marcar um golao,
de fora da rea ( Bemparan: O portal Paranaense, 25 de julho de 2010).
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

c) Vendo linda casa a 150m da praia com uma pequena vista parcial para o mar, esta linda casa
constituda de 2 sutes, sala, copa, cozinha, banheiro social, garagem para vrios carros,
churrasqueira, e jardim. A rea do terreno de aproximadamente 500m e a rea construda
aproximadamente 350m. Valor: R$400.000,00
____________________________________________________________________________

2) Em geometria, quando falamos em calcular a rea de uma figura, o que estamos querendo
calcular? ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

3) Quais as unidades de medida de rea que voc conhece?____________________________
____________________________________________________________________________

4) Desenhe um quadrado de 1cm de lado e um outro com 10 cm de lado ( 10 cm = 1
decmetro= 1dm). Qual a rea destes quadrados?( Faa no verso da folha)

5) O que a medida de rea chamada de metro quadrado ( m
2
)?____________________
_________________________________________________________________________

6) Quantos metros quadrados voc acha que tem esta sala de aula?____________________

7) Qual a rea da superfcie da sua mesa?______________________________________
Explique como voc calculou: ________________________________________
_________________________________________________________________________

8) Procure no dicionrio o significado da palavra rea que se aplica em
geometria.___________________________________________________________________


242

9) Observe as figuras geomtricas abaixo. Estas figuras planas so chamadas de polgonos,
pois so formadas por segmentos de reta. Elas esto divididas em quadrinhos de 1 cm de lado.
A rea de cada quadrinho 1cm
2
. Qual a rea destas figuras?


6 cm



10) Qual a rea de um lote retangular de comprimento 25m e largura 12 m?

11) O vidro de uma janela quadrada de lado 1,5 m quebrou. Quanto vai custar a reposio
deste vidro, de acordo com a tabela de preos abaixo, se o vidro a ser comprado colorido?
Tabela de preos de vidros comuns de 3 mm de espessura:
- vidro Canelado m: R$ 34;00
- vidro fume importado (escuro) m: R$ 49,50
- vidro colorido ( verde,azul,amarelo e vinho ) m: R$70,00
























2,5 cm







243
Trabalho de Monitoria PARTE II rea de polgonos
Nome: _____________________________________ Data: __________

1) Na parte I do trabalho voc calculou rea de quadrado e retngulo. Qual a frmula para
calcular a rea de:
a) um quadrado de lado L? __________________________
b) um retngulo de base B e altura H? ____________________________

2) Agora vamos pensar um pouco. Se eu tenho que calcular a rea de um tringulo sabendo a
medida da base e da altura, que conta devo fazer?



3 cm
h= 6 cm




b= 3,5 cm b= 4 cm

Ento, se eu sei a base e altura de um tringulo, a rea calculada pela frmula: ___________

3) Pense agora em como calcular a rea de um paralelogramo, sabendo a medida da base e da
altura. Tente relacionar com um dos polgonos que voc j sabe calcular a rea.




h = altura

b = base

4) Uma mesa de granito tem a forma de um paralelogramo. Se o m
2
do mrmore custa R$
250,00, quanto custar a pedra do tampo da mesa?


h= 90 cm = 0,90 m


1,20 m

5) TRAPZIO
a) Tente associar a rea do trapzio abaixo com a rea de uma figura que voc j descobriu a
frmula (voc pode recortar, a figura na folha quadriculada, girar a figura, etc).



244
8 cm



h= altura


b) Qual a frmula para o clculo da rea de um trapzio? ___________________________
c) Qual a rea da base de uma vela que tem a forma do trapzio abaixo?
4 cm



6) PENTGONO
A rea do pentgono pode ser facilmente calculada, dividindo a
figura em outras que j temos a frmula da rea.
a) Quais so estas figuras?
b) Faa a diviso no desenho abaixo, mea os valores que so
necessrios para calcular a rea de cada uma destas figuras e
anote no desenho.
c) Se voc tem a rea de cada figura separadamente, qual a rea
do pentgono?

7) POLGONO QUALQUER
Podemos fazer este processo de decomposio em figuras menores sempre que no temos a
frmula para calcular a figura toda.
a) Tente decompor a figura abaixo em figuras que voc saiba calcular a rea.
b) Mea os valores que precisa para calcular a rea de cada polgono decomposto e anote na
figura.
c) Calcule a rea de cada parte e em seguida a rea total
do









h= 5 cm
B= Base maior
b= base menor


245
Trabalho de Monitoria PARTE III Problemas envolvendo rea.
Nome: _____________________________________ Data: __________

1) Lembrando da parte I e II do trabalho complete o quadro.
Polgono Desenho Caractersticas Frmula da
rea

Tringulo
qualquer








Retngulo







Quadrado







Paralelogramo




Trapzio







Outros polgonos





246
2) Um lote retangular possui 8 m de frente e 20 m de fundo. possvel construir uma casa
quadrada de 81 m ? Justifique sua resposta.________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Calcule a rea dos 2 quartos e da sala da casa representada na planta abaixo. Escolha uma
cermica para colocar no piso e calcule o custo total desse material.( Mostre seus clculos)













4) No bairro onde se localiza a nossa escola, o m de terreno est avaliado em R$ 200,00. Qual
o valor do lote da escola? Coloque os clculos que voc fez.












66 m
198 m

154 m
66 m


247
5) Quantas cermicas iguais a esta desenhada abaixo so necessrias para cobrir uma rea de
300 cm? Justifique sua resposta.
30 cm

24 cm
20 cm
6)Um arteso quer fazer uma vela com 25 cm de altura e cuja base um pentgono regular de
permetro 50 cm. Se ele tem uma folha de alumnio retangular de 40 cm por 30 cm, poder
fazer a forma da vela? Justifique sua resposta.
Dado: rea da base da vela : 150 cm
Vamos pensar um pouco:
a) Para fazer a forma quantos retngulos sero necessrios na lateral?
Eles so iguais?____________________________________________
________________________________________________________
b) Qual a medida da base do retngulo e da altura do retngulo?______
________________________________________________________
c)Qual a rea de cada retngulo da lateral? _____________________________________
d) Qual a rea lateral total?__________________________________
e) Esta forma ter tampa? Por que?____________________________________________
f) Qual a rea total da forma para fazer esta vela?( Mostre os clculos feitos).


g) Qual a rea da folha de alumnio que o arteso tem para fazer a forma?Justifique seus
clculos.



h) possvel ento fazer a forma dessa vela com o material que ele tem?





248
f)

Trabalho de Monitoria PARTE IV Volume de prismas
Nome: _____________________________________ Data: __________

Nesta parte do trabalho no vamos mais trabalhar com figuras planas como um quadrado ou
um tringulo. Vamos pensar em figuras espaciais com 3 dimenses( comprimento, largura,
altura), formadas por polgonos. Os chamados poliedros.

1) Se um poliedro um slido geomtrico cujos lados so polgonos, observe os objetos
abaixo e assinale aqueles que no tem a forma de um poliedro. Justifique sua escolha.

a) b) c)






d) e)




____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

2) O que o volume de um slido? ( procure no dicionrio)____________________________
____________________________________________________________________________

3) Quais as unidades de medida de volume que voc conhece?__________________________
a) O que 1 centmetro cbico?_____________________________________ . O que 1
metro cbico?________________________________________________________________
b) Quantos litros de gua voc acha que cabem em 1 m
3
?______________________________
E em 1 dm
3
?_________________________________________________________________

4) Analise as situaes abaixo e explique o que elas significam:
a) Em Belo Horizonte na quinta-feira o volume de chuva ficou por volta de 78 mm, valor que
equivale a 63% da mdia para o ms de outubro que de aproximadamente 123 mm.(Clima
tempo, 23 de outubro de 2009)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) O volume de concreto necessrio para encher a laje no foi suficiente._________________
____________________________________________________________________________
c) O volume da caixa dgua de 7m
3
.____________________________________________


249

5) Analise a conta de gua abaixo e responda:



















VOLUME DE PRISMAS

1) As cartas de baralho empilhadas formam um poliedro que chamado Prisma. O prisma
um poliedro que possui duas figuras iguais e paralelas ( base e tampa) e nas laterais as faces
so paralelogramos, quadrados ou retngulos.

a) O que acontece com o volume do slido formado a
medida que acrescentamos mais cartas?_______________
_______________________________________________

Por que? ________________________________________

Figura : cartas de baralho
empilhadas
b) Qual polgono est na base deste prisma? Qual a rea da base se as dimenses so 9 cm
de comprimento e 5,5 cm de largura?_____________________________________________
c) O volume desse poliedro depende da sua altura? _____
d) O volume do poliedro depende da rea da base? _____ e)
Qual o volume em cm
3
desse poliedro se sua altura 2
cm?__________________________________________
Figura: cartas de baralho
espalhadas
a) No campo CONSUMO FATURADO, qual o
consumo de gua em metros
cbicos?________________________ O que isto
corresponde em litros?____________________
b) Qual a relao entre a medida de volume m
3
e de
capacidade
litro?__________________________________
Olhando a tabela esquerda, em qual ms o consumo
de gua foi maior? ________________ Quantos m
3

foram consumidos?_____________ Quantos litros?
__________


250
f) O volume depende da posio que o poliedro est?________________________________
Justifique.__________________________________________________________________
2) Colocando as cartas de um outro baralho por cima do 1, analise e responda:
a) O que aconteceu com a rea da base? ___________________________________________
b) O que aconteceu com a altura do novo poliedro? _________
____________________________________________________
c) Qual o volume desse novo poliedro se a altura agora 4 cm?
Justifique____________________________________________________
_______________________________________________________________

3)Volume de outros prismas Figura: Dois baralhos empilhados

a) Este clculo de volume que verificamos para os prismas quadrangulares se aplica a todos os
prismas? Justifique a resposta.____________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Se um prisma triangular tm a mesma rea da base que um prisma quadrangular e a mesma
altura ento eles tero o mesmo volume?
Justifique.______________________________________________________
______________________________________________________________
d) Ento qual o clculo a ser feito para saber o volume de qualquer prisma?
_______________________________________________________________

4) Uma pessoa enche uma piscina de criana toda semana. Qual o volume de gua que ela
desperdia ao jogar a gua fora, se a piscina tem a forma de uma caixa retangular e mede 1,5m
de largura, 2m de comprimento e 0,8 m de profundidade?








251
a) 2 400 litros b) 430 litros c) 4 800 litros d) 160 litros


7) Um arteso quer fazer uma vela com 25 cm de altura e cuja base um pentgono de
rea de 150 cm. Qual o volume desta vela em cm
3
?


25 cm




b) Se 1 cm
3
Equivale a 1 mililitro ( ml), qual a quantidade de parafina usada?




















252

Avaliao final aplicada
Anote o nmero do prisma que voc recebeu: ______________

1) Desenhe o polgono que a base desse prisma no espao abaixo, faa as medidas necessrias com a
rgua e responda:

Identificando as caractersticas do prisma:

a) Quantos polgonos formam esse prisma? __________
b) Quais o nome dos polgonos que esto na lateral do prisma? _________________________
c) Qual o nome do polgono que a base do prisma?__________________________________
d) Qual a medida da altura do prisma? _________________

a) Calcule a rea da base do prisma b) O volume desse prisma


3) Qual o volume de parafina usada para fazer a vela representada pelo prisma abaixo?



10 cm

4 cm

4) Um terreno tem a forma desenhada abaixo. Calcule a rea do terreno. Use a rgua para
medir os valores necessrios para o clculo e considere em metro.






3 cm


253


















APNDICE C - JOGOS























254


Jogo: Polgono das reas equivalentes
Regras do jogo
Objetivo: Formar pares de polgonos que tenham a mesma rea.
Participantes: 2 a 4 jogadores

Regras do jogo:
Cada participante recebe 4 fichas de ajuda: 2 de FRMULA e 2 de EXEMPLO que podero ser
usadas ou no.
Para usar uma ajuda o jogador deve devolver a ficha ao Banco de ajuda e pegar a carta
correspondente ajuda solicitada, ler, e colocar no lugar novamente.
Cada ficha de ajuda que o participante ainda tiver em seu poder no final do jogo, valer: 50 pontos
( FRMULA) e 100 pontos (EXEMPLO).
Cada par de polgonos que estiver correto vale 200 pontos.
A tarefa da 3 rodada vale 300 pontos.
Ganha quem tiver mais pontos no final.
Quando um dos jogadores completar a tarefa da rodada, o cronmetro acionado para marcar 2
minutos para o final da rodada. Aps esses 2 minutos, todos devem passar juntos para a prxima
rodada.
Como jogar:
- Distribuir o material para cada aluno: uma roleta, uma calculadora, caneta, uma folha de anotaes,
duas fichas (FRMULA) e duas fichas (EXEMPLO).
- Embaralhar os polgonos e colocar espalhados na mesa com as medidas dos lados viradas para cima.
1 Rodada
Todos rodam a roleta para sortear um par de polgonos de reas iguais para pegar. Assim que
encontrar dever separ-lo e anotar o nmero dos polgonos no bloco de anotaes.
Repetir o processo novamente, de forma que cada participante roda a roleta duas vezes.
Se no tiver mais a figura sorteada, rodar a roleta novamente.
Quando algum participante terminar de pegar seus dois pares de polgonos de reas iguais,
cronometrar 2 minutos para passar para a outra rodada.
2 Rodada
Cada participante dever pegar dois pares de polgonos, de sua escolha, que tenham a mesma rea.


255
Anotar o nmero dos pares formados na folha de anotaes.
Quando algum participante terminar de pegar seus dois pares de polgonos de reas iguais,
cronometrar 2 minutos para passar para a outra rodada.
3 Rodada
Os polgonos restantes devem ser virados, de forma que aparea o lado quadriculado. Os polgonos
no podem ser virados para ver as medidas novamente.
Distribuir as peas igualmente entre os participantes.
Cada participante dever formar um polgono com as peas que recebeu e calcular a rea total
deste polgono, anotando no seu bloco de respostas juntamente com o nmero dos polgonos
usados.
Resultado final:
Os pontos devem ser colocados na folha de anotaes.
O grupo dever conferir no GABARITO, se os pares formados por cada jogador tm reas iguais
(olhar o nmero colado na parte quadriculada). Cada par correto vale 200 pontos.
Para conferir o resultado da 3a rodada, devem ser somadas as reas dos polgonos usados. Se a
rea total anotada pelo jogador estiver correta, ele ganha 300 pontos.
Fazer a soma das fichas de ajuda que no foram usadas.
50 pontos: FRMULA
100 pontos: EXEMPLO
Ganha quem tiver mais pontos no final.

Reproduo do jogo:
- 2 roletas (colar sobre um CD
e colocar um clipe como
marcador).









256







- 8 cartes escritos FRMULA e 8 cartes escritos EXEMPLO.













- Fichas contendo a frmula e o exemplo de cada polgono trabalhado, conforme tabela
abaixo:
QUADRADO

A = lado . lado

A = L.L

A= L

RETNGULO

A = base . altura

A= b . h
TRINGULO

A= base. altura
2

A= b . h
2


9 cm


A= 9. 9

A= 81cm



4 cm

11 cm

A= 11 . 4

A= 44 cm



4 cm


3 cm

A= 3.4 = 12 = 6 cm
2
2 2

TRAPZIO

A= (B+b). h
2

PARALELOGRAMO

A = base. altura



257
B= base maior
b = base menor
h= altura

A = b . h
4 cm

3 cm

8 cm

A= (8+4). 3 = 12.3

2 2
A= 36 = 18 cm
2
2

10 cm

6cm


A = 6 . 10

A = 60 cm
2

- Uma folha de gabarito:




















- Vrios polgonos cortados em material resistente tendo de um
lado as medidas dos lados, em cm e do outro lado, colar papel
quadriculado em cm com o nmero do polgono. Os polgonos
devem ter as medidas de rea correspondentes ao gabarito, de
Gabarito 2

Nmero dos polgonos de reas equivalentes:


- rea 18 cm
2
: 21,1,22,18,2,3,4,19 e 20


- rea 9 cm
2
: 30, 32, 24,26 e 27


- rea 24 cm
2
: 28, 25, 31,23, 7, 5, 29 e 8


- rea 16 cm
2
: 9, 6, 15, 11, 14, 12, 13, 16 e 10


- rea 20 cm
2
: 37, 40, 35, 36, 39, 38, 34 e 33


Para conferir a rea total do polgono formado
na 3 rodada s somar a rea de cada
polgono usado para form-lo


258
forma que tenha vrios polgonos diferentes com a mesma rea (retngulos, quadrados,
paralelogramos, trapzios, tringulos), conforme modelos abaixo.
























259






















260






















261






















262






















263






















264












JOGO DOS POLIEDROS













265

Regras do jogo:
Participantes: 2 ou 3
Regras do jogo:
Cada jogador posiciona seu peo na largada.
Pegar na caixa o poliedro que tem o n 1 para a 1 rodada, o n 2 para a 2 rodada e assim por
diante.
Se a rodada tiver perguntas com valores diferentes, escolhe primeiro quem tem menos pontos. Na
primeira rodada definir quem escolhe primeiro jogando o dado. Se a rodada tiver valores iguais
colocar o peo em qualquer casa .
Pergunta que vale mais mais difcil e a que vale menos mais fcil.
As perguntas devem ser lidas na ordem de valor, quando a rodada tiver perguntas de valores
diferentes ( 10, 20, 30,50,100,200). Se a rodada tiver perguntas de valores iguais, pode ser lido em
qualquer ordem.
Um jogador l a pergunta para o outro. Se ele errar, a resposta correta deve ser lida para o grupo.
Pode usar calculadora e pedir ajuda, (EXEMPLO ou FRMULA) se quiser.
A resposta correta deve ser lida para o grupo.
Pode usar calculadora e pedir ajuda, (EXEMPLO ou FRMULA) se quiser.
Nas perguntas onde h a necessidade de usar a rgua, os valores medidos devem ser anotados para
conferncia. Se o participante mediu um pouco diferente do valor correto, mas fez a conta
corretamente, marcar os pontos.
Todos podem tentar responder a pergunta de 500 pontos na chegada. Chamar o professor para
conferir se est correto. No tem penalidade se errar.

Pontuao extra :
Alm dos pontos obtidos nas respostas certas, o jogador ainda somar os pontos das fichas devolvidas.
As fichas de ajuda (FRMULA- EXEMPLO), no utilizadas pelo participante, valem:
50 pontos: FRMULA
100 pontos: EXEMPLO
Final: Ganha quem tiver maior nmero de pontos.

Reproduo do jogo:- Fichas contendo os pontos positivos e negativos com o valor de
cada jogada. Recortar e passar papel contact transparente.


266

10

10


10

-10

-10

20


20

20

-20

-20

30


30

30

-30

-30

40


40

40

-40

-40


50

50

50

-50

-50

100


100

100

-100

-100

200


200

200

-200

-200
- Fichas contendo as perguntas de cada rodada. No verso da ficha dever vir a indicao do
nmero da rodada e o valor da pergunta. Abaixo as perguntas usadas no jogo construdo. O


267
professor poder elaborar outras perguntas usando diversos slidos geomtricos.

1) QUANTAS FACES TEM
ESTE POLIEDRO?






Resposta: 6 faces




Valor: 10 pontos
1) ESTE POLIEDRO UM
PRISMA, UMA
PIRMIDE OU UM
POLIEDRO REGULAR?




Resposta: Um prisma




Valor: 20 pontos
1) CALCULE A REA DA
BASE DESTE
POLIEDRO.





Resposta:
A = 4.3 = 12 cm



Valor: 30 pontos
2) ESTE UM POLIEDRO
REGULAR?




Resposta: Sim. Porque tem
todas as faces iguais




Valor: 10 pontos
2) QUAL O NOME DESTE
POLIEDRO?




Resposta: Cubo





Valor: 20 pontos

2) QUAL A REA
TOTAL DESTE
POLIEDRO?



Resposta: So 6 quadrados.
A rea de uma face 4 cm.
A rea total 6 . 4= 24 cm



Valor: 30 pontos
3) ESTE POLIEDRO UM
PRISMA, UMA
PIRMIDE OU UM
POLIEDRO REGULAR?
POR QUE?


Resposta: Poliedro regular
porque tem todas as faces
triangulares iguais.

Valor: 40 pontos
3) AS FACES DESTE
POLIEDRO SO
TRINGULOS DE BASE
6 CM E ALTURA 5 CM.
QUAL A REA DE CADA
FACE?

Resp: 6 . 5 = 30 = 15cm
2 2


Valor: 40 pontos
3) SE ESTE POLIEDRO
TEM 8 FACES
TRIANGULARES, SEU
NOME :

A) OCTAEDRO x
B) OITGONO
C) OCTGONO
D) OITAEDRO


Valor: 40 pontos





268

4) QUANTAS FACES TEM
ESTE POLIEDRO E QUE
POLGONOS SO
ESSES?


Resposta: 9 faces.
Quadrado e tringulo





Valor: 50 pontos
4) ESTE POLIEDRO
UM PRISMA, UMA
PIRMIDE OU UM
POLIEDRO QUALQUER?
POR QUE?

Resposta: Um poliedro
qualquer. Porque no
pirmide, nem prisma.
uma pirmide 'colada' em
um prisma. ( Ou outra
resposta parecida).

Valor: 50 pontos
4) QUAL A REA DA
BASE DESTE
POLIEDRO?
( MEDIR COM A RGUA
O LADO DA FIGURA
TOMADA COMO BASE)


Resposta: A = 2,5 x 2,5
A = 6,25 cm



Valor: 50 pontos
5) O NOME DESTE
POLIEDRO E O
POLGONO QUE EST
NA BASE :


a) Prisma quadrangular/
paralelogramo x
b) Prisma triangular/
tringulo equiltero
c) Pirmide quadrandular/
quadrado

Valor: 50 pontos
5) QUAL A REA DA
BASE DESTE
POLIEDRO? ( USE
RGUA PARA MEDIR)


Resposta: A= 5 . 4,8
A= 24 cm





Valor: 100 pontos
6) QUAL A REA DE
TODAS AS FACES
LATERAIS? ( USE
RGUA PARA MEDIR)


Resposta:

Uma face: A = 5 . 8,5
A = 42,5 cm

Todas as faces laterais:
A = 4 . 42,5
A= 170 cm
6) QUAL A REA DA
BASE DESTE
POLIEDRO?
(USE RGUA PARA
MEDIR)


Resposta: A = 4,5 . 4,5
A = 20,25 cm



Valor: 50 pontos
6) QUAL O NOME
DESTE POLIEDRO?





Resposta: Pirmide
quadrangular ou pirmide
de base quadrada.


Valor: 100 pontos
6) QUAL A REA DE
UMA DAS FACES
LATERAIS DESTE
POLGONO? ( USE
RGUA PARA MEDIR)


Resposta: rea de um
tringulo:

A= 4 . 4,5 = 18 = 9 cm
2 2
Valor: 200 pontos


- Para cada rodada, um poliedro ser analisado. Construir o poliedro, ou usar um objeto que


269
tenha a forma do poliedro desejado, colocando o nmero correspondente rodada.
Nesse jogo os poliedros usados foram:
1 rodada : paraleleppedo retngulo (caixa de creme dental de 90 g).
2 rodada: cubo (dado de jogo de aresta 2 cm).
3 rodada: octaedro regular de aresta 5 cm.
4 rodada: poliedro formado por um cubo e uma pirmide (veja figura abaixo), cuja aresta da
base mede 2,5 cm.
5 rodada: vela em forma de prisma de altura 8,5 cm, cuja base um paralelogramo de aresta
5 cm e altura 4,8 cm.
6 rodada: pirmide de base quadrada , com aresta da base medindo 4,5 cm e cujas faces
laterais so tringulos de base 4,5cm e altura 4 cm.







-











Poliedros usados no jogo

- Caixa surpresa com diversos slidos geomtricos: polidricos (prismas, pirmides e
poliedros regulares) e no polidricos (esfera, cone, cilindro, outros).

DESAFIOFINAL


Separe os slidos geomtricos
em 4 grupos: prismas,
pirmides, poliedros regulares e
no poliedros.

VALOR: 500 PONTOS




270

















APNDICE D QUESTIONRIOS APLICADOS


























271
Questionrio de avaliao do trabalho de monitoria

Nome: ___________________________________ Data:___________

Analisando o trabalho de Geometria que foi feito em grupo tendo um monitor ajudando a tirar as
dvidas, assinale a opo mais adequada, segundo sua opinio.(Se preciso marque mais de uma)

Nome do monitor que ajudou voc: _____________________________

1) a) Voc conseguiu fazer as atividades com a ajuda dele? ( ) Sim ( ) No ( ) Parcialmente
b) Voc conseguiu entender a atividade e o contedo com este trabalho?
( ) Sim ( ) No ( ) Parcialmente

2) Quanto ao comportamento desse monitor durante a aula:

( ) O monitor ficou todo o tempo ajudando e tirando dvidas.
( ) O monitor no ajudou muito, pois no sabia fazer tambm.
( ) O monitor no ajudou em nada.
( ) O monitor procurava tirar dvidas com a professora e voltava para explicar.
( ) Outros: ________________________________________________________

3) O monitor do seu grupo era:

( ) confiante ( ) inseguro ( ) desligado ( ) desinteressado
( ) paciente( ) atencioso ( ) Outros: ________________________________________

Justifique sua escolha:
__________________________________________________________________________________

4) Qual contedo o monitor do seu grupo teve maior dificuldade para ensinar?

( ) rea: clculo de rea das figuras, problemas que envolviam rea.
( ) Volume: Clculo do volume, problemas envolvendo volume.
( ) Identificar polgonos e poliedros.

5) O que voc achou desta atividade em grupo com um monitor para ajudar? Por que?_____________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________








272
Questionrio de avaliao do trabalho de monitoria - MONITOR

Nome: ___________________________________ Data:___________

Analisando o trabalho de Geometria que foi feito em grupo e que voc participou como monitor
ajudando a tirar as dvidas, assinale a opo mais adequada, segundo sua opinio.( Se preciso marque
mais de uma)

Nome das pessoas que voc ajudou:____________________________________________________

1) Como voc se sentiu sendo monitor e tendo que explicar a atividade para os seus
colegas?____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

2) Voc conseguiu fazer todas as atividades? ( ) Sim ( ) No ( ) Por que? _________________
__________________________________________________________________________________

3) Quanto ao seu comportamento durante a atividade:

( ) Fiquei o tempo todo ajudando e tirando dvidas dos meus colegas.
( ) No ajudei muito, pois no sabia fazer tambm.
( ) No ajudei em nada.
( ) Procurei tirar dvidas com a professora e voltava para explicar para o grupo.
( ) Outros: ________________________________________________________________________

3) Durante estas aulas em que voc atuou como monitor, como voc estava?
( ) confiante ( ) inseguro ( ) desligado ( ) desinteressado
( ) impaciente ( ) atencioso ( ) Outros: ________________________________________

4) Qual contedo voc teve maior dificuldade para ensinar?

( ) rea: clculo de rea das figuras, problemas que envolviam rea.
( ) Volume: Clculo do volume, problemas envolvendo volume.
( ) Identificar polgonos e poliedros
( ) Outros: ________________________________________________________________________

5) O que voc achou desta experincia de ser monitor? Por que?_______________________________
__________________________________________________________________________________
6) Como foi o comportamento dos seus colegas de grupo?____________________________________
__________________________________________________________________________________
7) Como voc se sentiu com esta atitude deles? ____________________________________________
__________________________________________________________________________________

8) Voc acha que seus colegas aprenderam melhor o contedo com estas atividades do que voc
quando fez as atividades do projeto de Geometria na enturmao flexvel? Por que ? ____________
_________________________________________________________________________________

9) Voc acha que aprender a calcular rea e volume sem todos aqueles objetos e materiais manipulveis
que usamos no projeto e sem as experincias que fizemos, mais fcil ou mais difcil? Por que?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________


273

Caro(a) aluno(a), gostaria de saber o que voc achou da oficina de pufes de garrafa pet. A partir de
sua opinio e da de seus colegas, posso avaliar essa atividade e melhor-la. No necessrio assinar,
basta responder com sinceridade. Obrigada!

1) O que voc achou da oficina de pufes? Explique.________________________________________
_________________________________________________________________________________

2) Voc se sente mais animado para aprender Matemtica quando:
a) ( ) a professora explica a matria no quadro e passa exerccios.
b) ( ) so realizadas atividades diferentes, como a oficina de construo de pufes.
c) ( ) no me sinto animado nem com aulas de exerccio, nem com oficinas de pufes.
Explique sua resposta.______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3) Como voc se sentiu durante a oficina de construo de pufes?
a) ( ) Estava desanimado no incio, mas fiquei mais interessado depois.
b) ( ) Estava interessado no incio, mas fiquei desanimado depois.
c) ( ) Estava animado durante toda a tarefa.
d) ( ) Estava desanimado durante toda a tarefa.
e) ( ) No participei da atividade.
f) ( ) Outros: ____________________________________________________________________
Explique sua resposta.______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4) Como voc se sentiu durante a oficina de pufes? (Assinale quantas opes forem necessrias para
expressar como voc se sentiu).
a) ( ) Concentrado b) ( ) Agitado c) ( ) Nervoso d) ( ) Desanimado
e) ( ) Ansioso f) ( ) Feliz g) ( ) Motivado h) ( ) Estressado i) ( ) Animado
Explique sua resposta.______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5) Voc acha que possvel aprender Matemtica por meio de atividades como essa? ( ) sim ( ) no
Explique sua resposta.______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6) Voc aprendeu algo de Matemtica na oficina de construo de pufes? ( ) sim ( ) no
Explique sua resposta.______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

7) Voc acha que esta atividade deve ser repetida com as outras turmas? ( ) sim ( ) no
Explique sua resposta.______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
8) D sugestes para melhorar esta oficina: ___________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________




274
9) Quanto ao material que foi pedido para a oficina:
a) ( ) Voc trouxe tudo o que foi pedido.
b) ( ) Voc trouxe quase tudo o que foi pedido.
c) ( ) Voc no lembrou de trazer o material pedido.
d) ( ) Voc tentou mas no conseguiu nada para trazer.
e) ( ) Voc no quis trazer o material pedido. Justifique: __________________________________
________________________________________________________________________________

10) Quanto s etapas da construo do pufe, assinale quantas opes quiser:
a) ( ) Gostei de todas as etapas.
b) ( ) No gostei de nenhuma etapa da oficina.
c) ( ) No participei da oficina.
d) ( ) Gostei da etapa de formao do pufe com as garrafas pet.
e) ( ) No gostei da etapa de colocao do papelo ao redor do pufe.
f) ( ) Gostei de formar o poliedro com o papelo.
g) ( ) Gostei mais de ajudar a colocar o pano.
h) ( ) No cheguei a ver a colocao do pano no pufe.
i) ( ) Gostei da etapa de clculo da rea da superfcie do pufe.
j) ( ) No gostei da etapa de clculo da rea da superfcie do pufe.
k) ( ) Outros: ___________________________________________________________________
Justifique sua(s) escolha(s): ________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

11) O que foi interessante e motivador nesta atividade de construo do pufe? Marque quantas opes
quiser.
a) ( ) Aprender a fazer um objeto que pode ser til na minha casa.
b) ( ) Participar de uma atividade que necessita mais de habilidade manual do que de clculo.
c) ( ) Trabalhar em grupo.
d) ( ) Poder falar e andar durante a aula mais livremente.
e) ( ) Ver a utilidade da Matemtica em uma atividade prtica.
f) ( ) No achei nada interessante.
g) ( ) Outros: ____________________________________________________________________
Justifique sua(s) escolha(s): _________________________________________________________
________________________________________________________________________________

12) Quanto ao clculo da rea das faces do pufe para saber a quantidade de pano necessrio para cobri-
lo, assinale quantas opes quiser.
a) ( ) No gostei desta parte.
b) ( ) Achei difcil esta parte.
c) ( ) No entendi como calcular a rea das faces do pufe.
d) ( ) No calculei a rea das faces do pufe.
e) ( ) No acho que necessrio calcular esta rea.
f) ( ) Consegui calcular a rea das faces do pufe sem problemas.
g) ( ) S consegui calcular a rea das faces do pufe com a explicao da professora.
h) ( ) Estava impaciente para terminar esta parte de clculo, pois queria colocar o pano.
Justifique sua(s) escolha(s): _________________________________________________________
________________________________________________________________________________

6) Numere de 1 a 5 as etapas abaixo colocando 1 para a que voc mais gostou e 5 para a que menos
gostou:
a) ( ) Cortar as garrafas e montar as peas.


275
b) ( ) Medir o tamanho das faces e cortar o papelo.
c) ( ) Calcular a rea da superfcie do pufe.
d) ( ) Colocar a espuma e o papelo.
e) ( ) Ver a colocao do pano.

13) Vendo o resultado de todo o trabalho da oficina de pufes, assinale quantas opes quiser:
a) ( ) Gostei do resultado e faria tudo de novo.
b) ( ) Gostei do resultado, mas no faria tudo de novo.
c) ( ) No gostei do resultado.
d) ( ) No fiz um pufe para mim, mas ajudei meu colega.
e) ( ) No fiz nenhum pufe e no ajudei ningum a fazer.
f) ( ) Me arrependo de no ter feito um para mim.
g) ( ) Deu muito trabalho mas valeu a pena.
h) ( ) A oficina foi muito cansativa, no aprendi nada e o no valeu a pena.
i) ( ) Outros: ____________________________________________________________________
































276




















APNDICE E - TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS
























277
Entrevista 1: Antnio
Julho de 2010
Entrevistador: Felipe
46


F: Roger seu nome?
A: Antnio.
F: Antnio. Desculpe. Prazer, viu? Felipe. Obrigado por ter dado esta entrevista pra gente. O
Roger...desculpe, Antnio.
A: (risos).
F:Antnio ,queria que voc me falasse da sua vida... estudantil, voc t na 8, 7?
A: 8.
F: 8. Ento desde que ce entrou na escola e comeou a aprender Matemtica, eu queria que voc me
falasse como tem sido sua relao com a Matemtica.
A: Um pouco difcil (rindo). Porque eu no gosto muito de matemtica. Eu tento lidar com ela, mas eu
no gosto muito. Eu tento aprender corretamente, consigo entender, mas no uma coisa que eu
prefiro, a matria que eu prefiro.
F: ... Mas considerando todo este perodo voc estudado a matemtica, ce acha que teve mais sucesso
ou mais fracasso com a disciplina?
A: Mais sucesso. Porque... derrota ou fracasso... acho que no . No entendi essa palavra.
F:Assim, por exemplo com relao as atividades , n, prova ou exerccios.. assim .. considerando tudo
o que voc j fez at hoje , ce acha ento que j teve mais sucesso? Conseguiu fazer mais...?
A: Isso... isso.
F: Ok. ..., e quando.. teve momentos que com certeza voc no conseguiu fazer alguma coisa.
A: .
F: O que a gente chama de fracasso aqueles momentos que ce no conseguiu fazer a atividade. O que
voc acha que faltou nesses momentos pra voc ter um desempenho melhor?
A: O prprio empenho e dedicao. Por que se eu dedicasse um pouco mais, procurasse saber um
pouco mais, poderia ter conseguido.
F: Certo. ..e que ce acha que ajudou voc no obter sucesso. Quando voc teve sucesso na sua vida
escolar em Matemtica, que voc acha que ajudou voc a chegar l,... a ter esse sucesso?
A: a vontade de estudar mesmo, de seguir, de estudar mesmo. De fazer... os exerccios propostos, os
contedos.
F: ...assim...em que lugar de preferncia voc coloca a Matemtica? A gente tem vrias disciplinas,
n? Onde voc coloca a Matemtica com relao a outras disciplinas? Como que a preferncia?
A: Acho que na terceira posi... segunda posio.
F: a que voc mais gosta depois de uma outra.
A: .
F: Tem uma que voc gosta mais.

46
Universitrio que atuou como entrevistador e foi treinado pela pesquisadora.


278
A:( acena com a cabea)
F: Voc faz , .. as atividades que so dadas em sala, normalmente, voc faz?
A: Fao.
F: Por que voc faz?
A: Porque se foi dado na sala de aula preciso fazer. At a de residncia. Tambm vai t.. .. t dando
na sala pra voc fixar na sua mente, o contedo passado.
F: Ento voc acha importante, ento?
A: Com certeza.
F: Fazer tudo.
F: Voc age dessa mesma forma nas outras disciplinas? Da mesma forma que voc faz com
matemtica, voc diz que faz tudo, tenta fazer tudo, nas outras disciplinas da mesma forma?
F: Por que?
A: Porque cada matria tem seu contedo pra aprender pra fixar na sua mente, ento precisa algum
exerccio ,alguma atividade que possa t fixando na mente.
F: Ok. Com relao a especificamente ao projeto agora que foi feito...l no laboratrio der cincias. F:
Teve o do pufe, teve da vela e do sabonete, no isso. Com relao a essas, a todas essas atividades, o
que voc observa na sua atitude, nos dias que teve o projeto, na sua atitude dentro na sala, fazendo as
atividades,como voc observa, assim?
A: Eu observo que ela foi... boa. Que eu participei, fiz tudo corretamente..
F: E por que voc agiu dessa forma? Teve esse interesse ?
A: (Sorri e fica sem saber o que dizer).
F: O que te motivou a esse interesse, assim?
A: Ah... sempre eu sou assim. Sempre me interesso por tudo tenho vontade de aprender qualquer coisa.
Mesmo que seja uma coisa que eu no goste muito, tento aprender, at de uma coisa que eu no goste
muito. No caso a Matemtica...j que eu no gosto muito, muito, vou procurar entender a Matemtica,
do lado bom. Ento o projeto ajudou nisso?
F: Da mesma forma que voc agiu no projeto, voc sempre age da mesma maneira nas aulas
normalmente, na sala?
A: (Balana a cabea afirmativamente). Ajo.
F: Por que voc acha importante?
A: como eu falei que mesmo eu no gostando da matria do contedo passado, eu tenho que
entender da melhor forma, para que eu possa fixar na minha mente o contedo passado.
F: Voc falou das outras disciplinas ...
A: A mesma coisa.
F: Agora com relao as atitudes dos seus colegas l no projeto. Falando do projeto . As atitudes deles
o que voc observou?
A: Eu vi que tinha muita gente desin...desinteressada, parece que no queria participar, teve que
participar, ou no interessou pelo contedo de geometria ou por algum outro motivo.
F: E por que voc acha que eles agiram desinteressados outros no, por que voc acha que eles agiram


279
assim?
A:Porque talvez seja ....da prpria... cultura, educao mesmo, assim.
F: C acha que depende do que cada um tem...
A: Tem em mente ou ...pratica no dia a dia. Possa ser isso tambm.
F: T. Isso de alguma ....de alguma forma te incomodou. Por que ce falou que tinha alguns interessados
outros no. E aqueles que no estavam interessados, que no fizeram, isto te incomodou, esta atitude?
A: Incomoda porque, n, voc t no meio de quem no quer, no t interessado.
F: Isso...isso de alguma forma te atrapalhou... voc realizar sua atividade?
A: Algumas partes sim, outras partes eu nem liguei muito.
F: Voc conseguiu fazer aquilo que ce precisava independente...
A: .
F: Agora com relao s atividades que foram desenvolvidas l ...em todos os encontros do projeto.
Elas conseguiram motivar voc a fazer a aprender?
A: Com certeza. Porque na escola eu no me lembro de ter estudado essa rea da geometria, clculo de
rea , de volume.
F: Das atividades que teve, que voc fez l, qual atividade foi mais motivadoras, mais interessantes
pra voc?
A: Eu acho que no teve atividade que mais me motivou, assim . Acho que todas me motivaram , pela
interesse mesmo em aprender, conseguir fazer o que tava proposto pra aquela atividade .
F: S um minutinho. (O entrevistador pra para arrumar a cmera).
F: Bom Continuando. ...agora, quais atividades que voc se lembra que te motivou mais, que foi
mais interessante?
A: Olha eu acho que no teve atividade que me motivou mais. Todas me motivaram pelo interesse de
aprender. Consegui fazer tudo o que foi proposto em cada... contedo, em cada ...aula.
F: Ento tanto a do pufe quanto a ... do sabonete e da vela, todos voc gostou e achou interessante.
A:Todas.
F: T. E o que mais te desmotivou? Teve alguma coisa que c no gostou ou que foi alguma coisa que
te desmotivou? Que deixou meio desinteressado?
A: No, acho que no. Nenhuma atividade que me desmotivou ou me deixou desinteressado.
F: Nem a questo da baguna dos colegas?
A: No, isso .
F: Atrapalha, mas no...
A: Atrapalha.
F: Mas no chega a desmotivar voc?
A: No chegou a desmotivar.
F: As atividades que desenvolveram no projeto foram diferentes do que vocs fazem geralmente na
sala de aula. Em que sentido,voc acha, quando voc compara , assim... o que foi diferente?
A: As aulas do projeto foram mais dinmicas, mais...mostrou mais assim... o contedo, no s o livro


280
na mo tentando ler e entender , mas voc pode experimentar. Consegui entender de uma forma
diferente.
F: ...voc gostou ..ento voc gostou mais das aulas o projeto do que das aulas que dada
normalmente na sala?
A: .
F: Por isso que voc falou?
A: sim (balana a cabea afirmativamente).
F: Ento como que voc se sentia assim...quando voc lembrava que era dia do projeto: hoje dia do
projeto...Como voc se sentia, em relao a isso?
A: motivado,por que como o projeto era... uma coisa dinmica e voc aprende... praticando, ento eu
gostava muito.
F: ... nesses encontros do projeto, vocs no usaram livro nem caderno... como normalmente se usa
na sala de aula. ...ento dentre aquilo que foi utilizado no projeto de materiais, ...materiais ,
instrumentos, que voc se lembra que foi utilizado? Por exemplo: objetos de medida. A gente tinha l
objetos de medida e materiais que foram usados pra fazer os produtos.
A: teve rgua, fita mtrica, material do pufe, foi garrafas, o pano, uso muito... ...durex, tesoura.
Teve aula da... que precisou utilizar cermica, ... do sabonete que precisou de montar ele com os
pedaos da caixinha de sabonete.... ( ele quis dizer de leite)
F: Mais alguma coisa que voc se lembra? bastante coisa!
A: . Foi bastante coisa.
F: Mais algum que voc lembra?
A: a gua do sabonete, dos materiais. S isso mesmo.
F: ... e o uso desses materiais que ce falou ai, voc considera que ele te ajudou na compreenso do
contedo? Porque tinha um contedo, no caso da geometria, que relacionado ao projeto, n, s
atividades. Voc acha que o uso desses materiais, como foi feito as atividades, voc acha que ajudou na
compreenso do contedo?
A: Bom, acho que ajudou porque sem eles a gente no poderia ter concludo o contedo proposto pra
aula.
F: Mas, assim... d um exemplo de atividade , que isso te ajudo a compreender o contedo, assim.
A: Igual do prprio durex. Pra gente fazer a caixinha pra coloca o sabonete, a gente precisou utilizar a
...o durex pra fixar as pecinhas de acordo com o... poliedro,n. Por que l era s figuras...s
figuras...polgono, n. Pra formar o poliedro precisava de..do durex pra subir as... os polgonos.
F: Agora, das ..as forminhas que foram feitas, a do sabonete e da vela tambm, ... ali tinha...tinha um
clculo envolvido ali, n.?Clculo de.. de volume,n...de rea. Ces j fizeram esses clculos ?
A: Sim.
F: Ento como que ce acha que isso ajudou no entendimento desse contedo? diferentemente da
sala...que na sala ensinado tambm,n, como se calcula esse volume e rea de polgonos. Mas como
que o projeto ali , aquela atividade ali, de laboratrio com os materiais , como que isso facilitou o .. o
seu entendimento dessa matria?
A: facilitou demais porque na sala de aula voc tenta compreender. L voc conseguiu aprender a
frmula... de uma forma diferente como calcular a rea.. ...calcular a rea de.. e o volume.


281
F: Ento voc acha depois do projeto voc conseguiu assimilar isso ai, conseguiu aprender mais do
que...
A: Mais do que dentro de sala de aula.
F: Mais que na sala. T. Ento com relao assim... o projeto como um todo voc acha que foi
produtivo?
A: Com certeza.
F: Tudo o que foi feito l voc acha que ...
A: Vai ...vai ficar guardado na minha vida pessoalmente e profissionalmente. Vai ajudar bastante l no
ensino mdio e na faculdade.
F: Ento voc conseguiu fixar, saiu daqui sabendo como que calcula?
A: Consegui.
F: Tudo voc conseguiu, n ?
A: (Balanou a cabea afirmativamente)
F: Ento t jia. Muito obrigado pela sua participao e sucesso pra voc. (cumprimentaram com um
aperto de mo).
A: Obrigado.

Entrevista 2: Adriana
Agosto/2010
Entrevistador: Pesquisadora

P: Ento Adriana, muito obrigada pela entrevista. Vai ajudar muito a conhecer melhor, n, a
motivao de vocs durante esse projeto. Ento, a primeira pergunta que eu gostaria de fazer ...
que voc me contasse como tem sido a relao, a sua relao com a Matemtica desde que voc
entrou na escola?
A: Ah sempre foi bom. Eu sempre tire notas altas sempre fui destaque de professores, sempre
tirava total nas provas...em Matemtica ...eu me levo bem, at mais que em Portugus.
P: E o que voc acha que te ajudou voc a obter esse sucesso na Matemtica?
A: AH... foi crescer no meio de adultos, sempre ter contato com nmeros. Voc v uma conversa
de adultos, s vezes a matemtica est na maioria dos assuntos. A sempre ...em contato... acho que
ser a neta mais velha e tudo ajudou bastante.
P: Nos momentos, assim, em que voc no teve um desempenho muito bom, ou no conseguiu
aprender o contedo, o que voc acha que faltou para voc se sair melhor?
A: Falta de ateno.
P:Em que lugar de preferncia voc coloca a Matemtica em relao s outras disciplinas?
A: Em segundo lugar. Primeiro vem Histria.
P: Voc .. age sempre na Matemtica... voc sempre realiza as atividades que so propostas na
sala de aula?
A: Sim.
P: E por que voc age dessa forma?


282
A: Porque tudo o que eu aprendo na sala de aula eu vou aplicar no meu futuro.
P: E nas outras disciplinas voc faz a mesma coisa?
A: Sim.
P: Pelo mesmo motivo? Por causa do futuro?
A: Tambm.
P: E quais so ento seus planos pro futuro, profissionalmente, o que voc gostaria de ser?
A: Oh, eu quero comear a trabalhar cedo, concluir uma faculdade. No caso eu teria que fazer a
faculdade de qumica e percia. Vai demorar muito tempo, vai te...tipo...ter muitos gastos, mas eu
quero concluir minha faculdade pra pode trabalha na polcia civil, na rea de percia criminal. Eu
quero ser uma cientista forense.
P: Nossa que chique.
A: (Risos).
P: ... em relao ao nosso projeto, como voc descreveria a sua atitude durante os encontros
desse projeto de Geometria?
A: Teve algumas aulas que eu tava sem motivao, meio desanimada pra fazer. Mas depois que vai
assim...introduzindo o contedo ce vai ficando mais animada e vai gostando mais da aula.
P: ... as atividades que foram desenvolvidas conseguiram te motivar a realiz-las?
A: Sim. (afirmando com a cabea).
P: E quais atividades que voc consegue se lembrar que voc achou mais interessante, que te
motivou mais?
A: A da construo do cubo pra clculo do volume, a. da construo do pufe pra calcular rea e a
ltima aula das oficinas pra gente consegui fazer o sabonete e a vela.
P: O que mais te desmotivou durantes essas atividades que agente fez no projeto?
A: s vezes os alunos que estavam aqui presentes no contribuam muito. Era.. as vezes c tava
prestando ateno, eles ficavam cantando. Durante o campeonato, que pegou uma parte do
campeonato, n,... as aulas de Matemtica, eles levavam instrumentos pra dentro da sala e
ficavam l brincando tipo.. rodinha de pagode. Acho que isso atrapalha um pouco.
P: As atividades que foram desenvolvidas nestes encontros que a gente teve, elas foram diferentes
das que a gente geralmente faz na sala de aula?
A: Foram, foram diferentes sim.
P: Em que sentido ? Como que c acha que elas foram diferentes?
A: Ah, o grupo...alm de ser um grupo menor, dava pra trabalhar mais, dava pra fazer um trabalho
melhor. assim... foram... vrios encontros que c no ouve s aquela matria, passava a matria
no quadro, explicava, e tinha metade da sala meio que desinteressada, mexendo no celular. Nesse
grupo todo mundo tava interessado ou pelo menos tentava presta ateno. E foi uma aula super
divertida. C levava exemplos, pedia pra gente i l no quadro explicar. Acho que foi diferente
nesse sentido.
P: Voc gostou mais das aulas dadas nesses encontros do projeto ou das aulas que normalmente
so dadas em sala?
A: Das aulas do projeto.


283
P: Por que?
A: Porque foram melhores, acho que o desempenho foi melhor, os alunos aprenderam melhor. Nos
trabalhos em grupo a gente aprendeu a conviver com os outros alunos que no so da nossa sala,
do grupo. Fora que foram mais...assim tranquilas , mais engraadas s vezes(risos). Acho que
consideravelmente foi melhor as aulas da oficina porque todos os alunos tavam focados s num
assunto.
P: Como voc se sentia quando lembrava que era dia do projeto? Voc tava l na sua casa e
lembrava: hoje dia do projeto. Qual era o seu sentimento?
A: N . Tem que chegar mais cedo na escola, pega a aula do projeto mais cedo. Por que... muito
...eu sempre gostei muito dos projetos da escola. Com essa do projeto de Matemtica... (parte
inaudvel).
P: Nesses encontros que ns realizamos no projeto, ns no usamos nem livro nem caderno, n,
como normalmente a gente faz na aula de Matemtica. Que tipos de materiais, objetos,
instrumentos que voc lembra que a gente utilizou durante essas aulas pra aprender o contedo?
A: V comear com o prtico: rgua,calculadora, a gente no precisava levar material, era
oferecido pra gente lpis borracha. Os objetos de exemplo, cubos... ... ... objetos com
circunferncia, mas s pra gente diferenciar. E... os materiais que a gente usou pro molde, pra
fazer o molde das coisa. Fora os materiais reciclveis.
P: Voc lembra quais materiais reciclveis a gente usou?
A: Papelo, sacolas plsticas e garrafa pet.
P: ...voc considera que o uso desses materiais todos que voc falou ai, ajudou na compreenso
do contedo?
A: Sim, porque a gente aprendeu no s na teoria, mas na prtica tambm.
P: D um exemplo de um material que voc acha assim... que foi usado e que ele ajudou voc a
enxergar melhor o contedo... um exemplo que voc lembra?
A: Os moldes que c levava pra gente, pra gente v. Tanto... acho que ningum imaginava ou via
uma vela como um objeto geomtrico que voc poderia dividir em vrias partes, estudar cada
uma, a juntar todas d o total... (trecho inaudvel). Assim....acho que foram mais os moldes que
voc levava pra gente.
P: Na sua opinio, Adriana, como voc acha que um professor de Matemtica pode fazer para
motivar os seus os alunos a aprender Matemtica?
A: No s aquelas aulas, tipo... d a matria no quadro, igual a maioria dos professores d, tipo
passa a matria no quadro, explica, ou s vezes nem explica e pronto. Tem que diversificar essas
aulas, colocar jogos, mas tambm tem aqueles alunos que no merecem, mas eles tambm to l,
to presentes. ...assim... diferenciar essas aulas.
P:Mais alguma coisa que voc gostaria de comentar ou sobre o projeto ou sobre a sua participao
no projeto?
A: Ah eu gostaria de falar que o projeto realmente ajudou muito em Matemtica, e agora eu t
como ... t feliz de ta ensinando o grupo que eu t trabalhando agora. Ensinando agora eu sei o que
uma professora passa.(Risos)
P: Voc acha ento que valeu a pena participar do projeto?
A: Valeu (acena positivamente com a cabea).


284
P: Muito obrigada pela sua entrevista.

Entrevista 3: Bras
Julho de 2010-11-24
Entrevistadora: Ana
47


A: Assenta aqui. Ento...meu nome Ana, t? .... Prazer o seu ?
B: Bras.
A: Vou te fazer umas perguntas, voc fica livre pra responder o que voc quiser, no precisa ter pressa,
falo o que voc quiser falar.
A: Ento... como que sua relao com a matemtica desde que voc entrou na escola. Desde que
voc se lembra que voc comeou a aprender Matemtica.
B: Como que era? Ah , no era muito boa no (abaixa a cabea escondendo o rosto).
A: Fala olhando para l (apontando a cmera). Fala mais alto.
B: No era muito boa no. Eu no gostava. Hoje eu no gosto, mas antes eu no gostava, no gostava
mesmo.
A: Por que?
B: No, porque eu acho muito chato, c fica calculando, tem lembrando daquilo tudo, entendeu?
A: Memria, ne?
B: . ... tabuada da multiplicao, fica guardando. Entendeu?
A: Hum.
B: Por isso que eu no gosto.
A: . E como que eram as aulas de matemtica? ( Bras fica em silncio). Ento c t falando da
tabuada, n? Como eram as aulas? No tinha nada, era tudo assim, voc tinha que decorar?
B: s ne livro e fazer atividade. S livro e atividade no quadro. No tinha tipo... esse negcio que ela
t fazendo, entendeu. Era s isso mesmo, caderno, livro, tinha que fica copiando as atividades.
A: No quadro... copiando. Ento voc gosta... com tudo isso voc gosta de Matemtica?
B: Ah, gosto quando eu sei fazer a conta, entendeu? Quando eu aprendo. Aprendi A depois eu
aprendi direito eu no sei fazer, a eu no gosto.
A: Ai c fica desanimado?
B:
A: E..c acha que...que voc num gosta por causa das aulas? Por causa do professor?
B: tambm.. tambm.
A: O modo que t sendo explicado a matria...
B: ... no at que isso ai tambm no...no dificulta muito pr mim no. Entendeu? isso ai de como
fala, ficar no caderno simplesmente, muito no. Que chato , que eu no gosto , mas no dificulta
no, consigo aprender...Entendeu?

47
Professora aposentada que atuou como entrevistadora, sendo treinada pela pesquisadora.


285
A: Ento, como c j acabou de falar, voc no gosta muito de estudar a Matemtica no?
B: .
A: Por que voc no gosta?
B: Porque meio chato fica decorando os negcio, ...fica guardando os smbolo, como que faz isso.
Por isso que eu no gosto.
A: Bom. Agora e esse projeto de Geometria? Que que voc achou desse projeto?
B: Eu achei bom n que c tem um jeito de aprende a Matemtica de um jeito diferente, Geometria de
um jeito diferente. Entendeu?
A: E estas atividades que foram realizadas, voc achou bom por que?
B: Ah, achei bom. Eu no gostei muito por que eu chamava a professora ela ficava atendendo e
demorava a me atende. Ai por isso que eu no gostei. Mais foi boa. Foi boa.
A: C achou assim.. que ...que foi...foi melhor do que fica escrevendo no caderno ...
B: .
A: ...e tudo.... S que a professora no tinha tempo pra te... as vezes te ...te tirar dvida.
B: No! Tinha sim! Eu falava: Professora chaga aqui! ( Batendo com a mo na mesa)... Eu s
apressado,n. E ela pera ai, pera ai, ficava assim, entendeu? Tinha muita gente.
A: Muita gente. Ento, mas de um modo geral voc ficou mais animado com a matemtica ou mais
desanimado?
B: .
A: Agora atualmente com projeto?
B: Ah fiquei um pouco mais animado. Eu j sei..eu aprendi a fazer vrias coisa que eu no sabia.
A: Voc achou que valeu, ento . Ento c achou que aprendeu mais Geometria que em tudo que c
aprendeu agora, ...
B: .
A: ...nessa oficina de Geometria? (Bras confirma com a cabea)
B: Ento, voc falou j ...j respondeu, o que te deixou um pouco desanimado, s vezes, que a
professora no tinha muito tempo pra te d ateno na hora ?
B: .
A: ...que c queria, n?
B: H, h.
A: E voc gostaria de...de participar de outros projetos de Matemtica, parecidos com, esse pra voc
aprender melhor e ficar mais interessado?
B: H, h.
A: Mais motivado?
B: ( acena positivamente com a cabea).
A: Voc acha que seria por ai?
B: Seria. Se outros colocassem aqui na escola mais projetos assim, no s de Matemtica.


286
A: Nas outras reas tambm?
B: Nas outras matrias...de Arte. Ficaria mais legal tambm.
A: Ento voc observou que nesses encontros, n, vocs no usaram nem livro nem caderno,ne?
..como se faz normalmente nas aulas de Matemtica. Que voc achou disso?
B: Achei diferente, n . Que s acostumado s no livro e s no caderno. Achei diferente. Gostei.
A: Gostou. Ento foram usados materiais diferentes, objetos e outros objetos nesse projeto. Voc
achou..o que voc achou disso...dos materiais que foram usados, dos objetos que vocs fizeram? Que
que c achou disso?
B: Ah, eu achei legal assim porque os objetos que a gente fizeram, assim pra gente...pode at ser usado
em casa. Como o pufe que a gente fez, entendeu?
A: Que mais que vocs fizeram?
B: Fizemos sabonete, vela, Entendeu? E isso ai.
A: D at pra fazer pra vender, n?
B: , que nem ela falou, n.. Assim D pra fazer at ...(no deu para ouvir).
A: Agora...foi interessante e tambm voc achou que ajudou a compreender o contedo da geometria?
B: Sim!
A: Mais fcil do que seria no ...no quadro, explicando?
B: . Mais fcil!
A: Mais fcil. Entendeu melhor o volume e rea do que ...
B: Que se fosse escrever no quadro.
A: E seu comportamento nesse projeto, como que foi?
B: Ah, foi bom... Ah, no digo que foi bom. Ah, acho que foi razovel. No fiquei zuando muito,
brincando muito, no fiquei quieto. Foi razovel, assim.
A: Razovel. Mas mesmo assim voc acho que voc conseguiu ter uma aprendizagem?
B: Consegui.
A: Conseguiu. Na sua , assim...o que que voc observou.. os seus colegas ao redor? A maioria deles
todos tava gostando, tava interessado?
B: Oh, muitos s tava brincando e outros tavam querendo aprender, querendo fazer pra entender.
Entendeu?
A: Isso normal, n?
B:
A: Porque ce acha que esses...esses que no tavam zu... que tavam zuando, porque ser eles tavam
zuando?
B: Ah, no sei... acho que eles so desanimados assim...no aprendem nada. No sei no... eles num,
acho que eles num to acostumados a levar nada a srio, quando alguma coisa assim, eles
nem...nem...
A: ...levam a srio, n? Dessas atividades que voc fez, Bras, quais as que voc achou que foram mais
motivadoras, mais interessantes, mais fceis, mais difceis?Qual?


287
B: Ah, mais fcil eu achei foi a do pufe. Que era fcil.
A:Foi feito com o que mesmo?
B: Garrafa PET.
A: Garrafa PET.
B: ...e o mais difcil assim, foi calcular o volume do sabonete, principalmente da vela que usou
mais,entendeu? Ai, sobrou um pouco, tal, material. Achei... no difcil, assim... foi complicado.
A: Mais complicado. Mas mesmo assim deu pra voc compreender melhor do que se voc fosse fazer
olhando o livro e o professor explicando no quadro?
B: Melhor.(balanando a cabea afirmativamente).
A: Ento, essas atividades foram diferentes, n das que foram... realizadas na sala de aula, foram
atividades diferentes. Em que sentido elas foram diferentes?
B: Diferentes... voc fala assim.... Diferentes ... tipo assim ... no... no...no fato da
apren...aprendizagem. Porque tipo assim, se c pega aquilo ali s no livro e no caderno,c pega...uns...
umas trs aulas pro c pega aquele negcio mais ou menos. E ali, voc j pega mais rpido s numa
aula do que em trs, entendeu?
A: Ah, entendi.
B: Foi tipo mais rpido, assim na aprendizagem que a gente v a gente fazendo l, a gente aprende
mais rpido.
A: Com o material concreto mais fcil do que c fica no abstrato.
B: .
A: E quando era... quando voc se lembrava em casa voc : Oh!Hoje dia de projeto! Voc.. Como
voc sentia?
A: Ah, no. No primeiro dia... no primeiro dia eu falei assim: Ah no, n! Num t a fim de i naquele
projeto. Que na primeira aula ela tinha falado, at tinha comentado que ela tinha falado muito(rindo) .
Eu Ah, no ser que no segundo dia ela vai comea com essa falao eu num v quere vim no. Ai j
foi diferente a aula .Ai eu Ah,no. Gostei, se fo a prxima aula assim eu v quere ir.( risos).
A: Ento na primeira aula ela tava explicando o que vocs iam... a proposta?
B: o que a gente ia aprende. Ficou s falando, eu no gostei muito no.
A: Ai quando comeou com a... as oficinas...
B: a ficou animado.
A: Animado. Ento, quais os objetos que voc se recorda no momento que foram usados?
B: Papelo, espuma, garrafa PET, durex, foi muito. sabonete tambm foi...aquelas guas de cheiro,
glicerina e a parafina. Que eu me lembro forma s esses mesmo.
A: E as forminha foram feitas de que?
B: de... como fala.... de leite, caixinha de leite.
A: Ento, s pra confirmar, voc considera que o uso desses materiais manipulveis ajudou na
compreenso do contedo?
B: Sim se no tivesse eles estaria muito mais difcil.
? D um exemplo. Que contedo voc acha que voc aprendeu mais?


288
B: O negcio do volume.
A: Do volume?
B: A gente v... a gente aprende.. v ali o litro de gua, a gente tem uma noo, t. Quando a gente v a
gente fazendo ali colocando a gua ali certinho, a gente tem outra noo, mais diferente.
A: Ah, diferente. Ento voc falou que voc ficou assim razovel, n? Seu comportamento.
B: .
A: Agora se fosse uma aula expositiva com exerccios no quadro, seu comportamento seria...
B: No, seria... pior.
A: Pior?
B: Seria... ou razovel... seria ruim. Porque ai na sala eu converso mais, entendeu? Ai eu no teria
prestado muita ateno,no.
A: No teria prestado muita ateno.... E nas outras disciplinas voc age tambm, conversa, como
voc...(Bras interrompe).
B: No. Acho que em toda aulas, assim... eu converso. Mas tem umas que eu converso muito, tem
umas que eu converso pouco. Entendeu? Principalmente que eu converso menos, na aula de
Portugus, tambm. Que eu vejo assim, no t bom essa matria, a eu presto mais ateno mais nela.
A quando e j t bom naquela matria, l j t aprendendo... ai eu brinco mais.
A: Voc esquece que os colegas esto precisando de silncio pra aprender, n?
B: (risos). A maioria no t fazendo nada, n.
A: Ento pra finalizar, Bras, gostei muito da entrevista, voc foi muito bom. Eu queria que voc me
dissesse uma coisa: o que um professor pode fazer para que seus alunos gostem mais da aula, fiquem
mais animados, interessados e aprendam todas as atividades?
B: Ah. Tem que fazer oficinas, excurses, como a gente fez. Acho que isso... isso ia ajudar assim os
alunos a ficar mais interessados a querer fazer as atividades. Claro que tem uns que nem fazendo isso,
no prestam ateno. Mas muitos que no prestavam ...prestam... vai.. iro prestar com esses... com
oficinas, excurses.
A: Com esses materiais manipulveis e tudo.
B:
A: Ento voc acha que valeu?
B: Acho que valeu sim.
A: E voc acha ento que todas as aulas de Matemtica se tivessem esse tipo,n...
B: ...de oficina
A: de abordagem, seria mais...
B: Seria bem melhor. Teria aprendizagem bem melhor.
A: Melhor. Ok. Obrigada viu, Bras.





289
Entrevista 4: Patrcia
Julho de 2010
Entrevistador: Felipe

F: Patrcia, no isto? (cumprimentando). Muito obrigado pela entrevista. Tudo bem com voc?(
Patrcia balana a cabea em sinal afirmativo). Ento vamos comear?
F: Eu queria que voc me falasse, Patrcia, como que tem sido a sua relao com a Matemtica. Como
voc se d com a Matemtica desde quando voc entrou na escola, voc comeou a aprender a
Matemtica como que tem sido a sua relao com a Matemtica?
P: Bem difcil. Eu ... Muito ruim...Eu no gostava de Matemtica no (olhando o cotovelo e puxando
alguma coisa nele). Mas depois que a Adriana foi me ensinar eu entendi mais... comecei a gostar um
pouco mais de Matemtica. Eu no gostava muito no.
F: No gostava no? Considerando, assim, todo o tempo que voc j tem estudado Matemtica voc
acha que teve mais fracassos ou mais sucessos, na Matemtica?
P: Nem fracasso nem sucesso. Mais ou menos (balanando a mo). No foi muito bom no, mas
tambm no foi to ruim. (risos e mexendo no cotovelo)
F: Mas, colocando na balana voc acha que foi...(Patrcia interrompe)
P:Ah, melhor.
F:...pior ou melhor (continua o entrevistador).
P: Foi melhor.
F: Teve mais sucessos ento do que fracassos?
P: . (balanando a cabea afirmativamente)
F: O que voc acha que faltou? Voc falou que teve mais sucessos do que fracassos , mas tambm teve
fracassos, n. ..o que voc acha que faltou para voc ter um desempenho melhor, na Matemtica?
P: Mais interesse(risos) Por que eu no gosto muito de Matemtica, tinha vez eu no prestava muita
ateno...nas matria.
F: E o que voc acha que voc ... quando voc obteve sucesso o que voc acha que ajudou, pra voc
ter este desempenho?
P: Ah, me esforar mais, a querer entender o que tava ensinando. S. (risos).
F: S interesse mesmo na sala.
P: .(confirmando com a cabea).
F: Voc acha que s isso, voc teve este interesse e isto te ajudou a ... conseguir?
P: Foi , porque eu era interessada mas nem tanto, ai eu me esforcei mais.
F: Voc passou a se esforar mais, ai...
P: (Patrcia confirma com a cabea).
F: Com relao a outras matrias... tem vrias matrias, n?Onde voc coloca a Matemtica na
questo de preferncia, assim...
P: Cincias. Mais ou menos, eu no gosto muito...mas fica abaixo que acima... (neste trecho no d
para entender).
F: Mas uma das que voc mais gosta, das que voc menos gosta?


290
P: Que eu menos gosto.
F: Comparando com as outras?
P: .
F: T. E o por que disso?
P: Eu nunca gostei de Matemtica.(risos)
F: No tem nenhum porque,assim...?
P: No.
F: Voc faz as atividades normalmente que tem na sala ?
P: Fao.
F: Por que?
P: Porque eu quero me dar bem no final do ano.
F: (Risos). Por causa da nota?
P: Claro.
F: Mais por causa disto, do que...
F: Claro (risos).
F: Tem algum...alguma que voc no faz, assim... tem vez que voc faz, ou voc faz sempre?
P: No, eu fao.
F: Voc age da mesma forma com as outras disciplinas? Voc est me falando que da Matemtica voc
faz tudo, n?
P: Fao.
F: Nas outra matrias voc tambm a mesma coisa?
P: eu fao todas as coisas. O que tem que fazer eu fao.
F: Por que?
P: Porque eu quero tirar A no final do ms. ( risos)
F: O objetivo maior este. Ta.
P: (confirma com a cabea).
F: Agora em relao ao projeto que foi desenvolvido l pela professora.
P: Nossa!( Pe a mo no rosto e abaixa a cabea).
F: (ri da cara que a Paula fez) Com relao ao projeto o que voc observa da sua atitude o que voc
lembra l no dia...nos dias que teve o projeto, o que voc fez ...com relao sua atitude l o que voc
pode dizer?
P: Foi muito bom, mas foi chato demais. Era muita coisa pra somar, no dia de pufe , n eu no tava
com pacincia mais. Se no fosse a Aline( monitora ), eu no ia fazer(risos). Mas consegui fazer...fiz
tudo o que tinha pra fazer .
F: Por que voc agiu desta forma, assim?
P: Ah, por que eu no tenho pacincia. Era muita coisa pra somar. No acabava, eu somava, somava
achei que tinha acabado e no acabou ainda. N , foi muito chato. Mas... (mexeu com os ombros).


291
F: Voc sempre age assim nas aulas de Matemtica?
P: Matemtica normal mais fcil no tinha que somar tanto assim. mais fcil.
F: Ento voc acha que o projeto foi mais...mais complicado?
P: Foi mais difcil
F: Por que ?S por causa...
P: Tinha que somar muita coisa, nossa ... muita coisa...e matemtica normal no tinha esse tanto de
coisa para somar.
F: Ento voc acha que as...nas aulas normais mais fcil?
P: ...mais fcil.
F: Por causa da questo que voc falou?
F: e com relao as outras disciplinas, voc age sempre assim? Como que , com relao...?
P: Bem, ento . Quando tem que ficar quieta eu fico. Fao tudo o que tem que fazer.
F: Mas voc, nas outras matrias, ...
P: Normal
F: Voc age assim mais... voc acha melhor, voc faz mais?
P: No...eu fao normal, eu fao tudo o que tem que fazer. Nem melhor nem pior.
F: ...com relao as atitudes dos colegas... que estavam l. O que voc observou na atitude deles?
P: Tinha uns que queriam e outros que no queriam fazer. Tinha uns que atrapalhavam...mas cada um
no seu lugar. ( trecho inaudvel)
F: E por que voc acha que eles agiam assim? Alguns queriam outros no
P:Ah... por que eles no gostam de fazer nada .(risos) (Trecho inaudvel)
F: Ento tem aqueles que interessam e outros que no gostam de...
P: Hum! Nada.
F: De fazer nada. E isto no incomoda, assim esta atitude deles ?
P: Incomoda! Nossa Senhora! Tem vez que at estressa com eles . Ficam numa falao no cala a boca.
Nossa Senhora! Fico at sem pacincia.
F: Por isso por que fica dispersando. Certo. Com relao ao projeto ainda. As atividades que foram
desenvolvidas l no projeto. Teve duas partes, n? A do pufe e a do sabonete.
P: Do sabonete e da vela.
F: Isso. Estas atividades conseguiram motivar voc, fazer voc interessar?
P: No muito no, viu ...(risos)
F: No?
P: No.
F: Porque?
P: Por que... muita coisa... somar muita coisa. No tinha pacincia de ficar somando nada.
F: Hum. ... mas teve alguma, assim... das atividades , dentre todas, teve alguma que voc achou que


292
foi motivador, foi interessante, por ser mais fcil por no ter tanto clculo?Teve alguma, assim?
P: At que a do sabonete foi mais fcil, do que o pufe. Que o pufe, misericrdia! Nossa! No parava de
somar nenhum minuto. Tinha que somar tudo, colocar o papelo no tamanho certo, das garrafa, no
podia amassar, muito, era muito detalhe. Agora somar era mais fcil, era s somar e colocar (trecho no
entendido)
F: Ento o que mais te desmotivou durante a pesquisa, o que mais contribuiu...
P: O pufe. o pufe. O pufe e a primeira , acho que nem foi a primeira , no lembro qual foi a
atividade, que tinha que medir um banheiro, l dentro de sala. A gente nem conseguiu, tava ...tava
muito difcil. ( balanando a cabea negativamente).
F: Ento esta foi a que mais te desmotivou.
P: a que mais...
F: Desmotivou. As outras foram ...
P: Mais fceis.
F: T. ...Ento o que mais desmotivou no foi a baguna... foi o que? A baguna, o longo tempo, ser
difcil,que voc comentou ai ...
P: Oi?
F: O que mais te desmotivou? Voc falou da baguna, que tinha baguna dos colegas, tinha atividades
que eram difceis, as vezes no entendendo. Qual delas que ce acha que foi a que mais te desmotivou?
P: Fazer o pufe e o banheiro.
F: Pela dificuldade mesmo.
P: Huhum
F: T. As atividades que foram desenvolvidas no encontro, no projeto, elas so diferentes do que
geralmente tem na sala de aula, n? ...Voc gostou mais? Em que sentido ce acha que diferente pr
voc?
P: O jeito de explicar mais fcil. diferente a explicao durante a aula. Porque na aula c tem que
explicar prum tanto de pessoas e a, o projeto eram treze pessoas, ... c pode tirar mais
dvidas...(trecho no audvel).
F: C gostou mais da ...deste projeto das aula deste projeto do que das aulas normalmente?
P:No.
F: Por que?
P: Ah porque muito difcil, muita coisa pra fazer ,muita soma. Nossa! A aula bem mais fcil.
F: Ento como voc se sentia, assim... quando voc lembrava que era dia do projeto: AH, hoje dia
do projeto! Como voc se sentia?
P: Desanimada!
F: Desanimada.
P: (risos) por que eu no gostava, no gostava muito no. Mas tinha que fazer. Ento eu vinha
F: Era meio que uma obrigao.
P: , no gostava muito no. No por causa da professora . Mas porque eu no gostava mesmo. Os
meninos numa gritaria, numa falao. Nossa!. Eu no tenho pacincia com esses meninos. Ento eu


293
pegava e vinha, porque tinha que vir.
F: Ento tanto pela baguna tambm. pela dificuldade.
P:
F: Nesses encontros do projeto cs no usaram livro nem caderno, n... como faz normalmente na sala
de aula. Ento quais objetos, instrumentos ... materiais voc se lembra foi usado.
P: Materiais, foi usado muito calculadora, rgua, foi at... como que chama aquele negcio,... ai, n
..aquilo que pedreiro usa( faz um gesto como esticando uma trena)... ai esqueci.
F: Que o pedreiro usa?
P: uma fita..., no sei no o nome. Esqueci.
F: ...teve dois tipos. Teve os objetos de medida, que voc falou: calculadora, tal ... e teve materiais
tambm que foram usados.
P: Teve os da vela e sabonete.
F:Voc se lembra do nome desses materiais?
P: Parafina.... ... to lembrando mais de nenhum...
F:No lembra de mais nenhum?
P: No.
F: Voc considera que os usos desses materiais eles,ajudaram na compreenso do contedo? Que a
atividade tava relacionado ao contedo de matemtica, que era a parte de geometria Voc acha que o
uso desses materiais, tudo o quecs fizeram l no projeto, acha que ajudou a de alguma forma voc
compreender o contedo?
P: Foi mais fcil. Desse modo foi bem mais. Foi mais fcil entender, c podia usar os materiais para
facilitar mais. O que a gente tinha que fazer.
F: D um exemplo. Porque ce falou que, se achou na sala foi mais fcil, n?
P:
F: A d um exemplo ento de...de como que o projeto te ajudou. Que c falou que era mais difcil,
que tinha que somar muito, mas como te ajudou ento, d um exemplo, assim...que c acha que te
ajudou.
P: Calcular volume desses trem , a rea ... no sabia no. mais fcil.
F: Voc no sabia calcular rea e volume e ai como teve o projeto, a atividade do projeto, voc
conseguiu calcular...
P: Consegui.
F: E..mais... mais alguma coisa que voc gostaria de falar?
P: No
F: No?
P: Mais de uma forma assim... geral c acha que o projeto ento ele teve...teve uma parte importante
que te ajudou?
P: Teve. Eu aprendi mais coisas, que eu no sabia antes. Mas foi muito difcil!
F: Foi difcil?


294
P: Nossa! Misericrdia!
F: Mas no final ce acha, assim.. que valeu a pena, ou no valeu a pena?
P: Valeu!
F: Valeu a pena. Mesmo com toda as dificuldades valeu a pena que no final c conseguiu aprender, n.
P: Muitas coisas que os alunos da sala no sabem.
F: Saiu de l aprendendo mais que os alunos.
P: Com certeza.
F: T ok, ento. Muito obrigado pela participao.

Entrevista 5: Samuel
Agosto de 2010
Entrevistadora: Pesquisadora

P: Ento , Samuel , muito obrigada pela sua entrevista. Ela vai ser importante pra entender um
pouquinho como que foi esse projeto pra voc. Eu gostaria de primeiro perguntar como que foi a
sua relao com a Matemtica desde que voc entrou na escola, Sandro.
S: Ah, foi difcil, n? (rindo e esfregando uma mo na outra, meio sem jeito).
P: Por que?
S: ( Parte inaudvel)... difcil demais!
P: Desde que voc entrou na escola, voc acha que voc teve mais sucessos ou mais fracassos com a
Matemtica.
S: Mais fracassos!
P: E como que voc se sentia quando recebia essas notcias...provas ( Samuel ri), notas ...como que
voc ficava?
S: Sei l. Ficava l. ( apertando as mos e rindo)
P: E sempre foi assim todos os seus anos na escola, voc e ma Matemtica?
S: Hum hum.
P: Voc acha que o que contribuiu pra voc no ir bem na Matemtica?
S: AH...sei l.
P: Voc acha que foi o professor... foi a matria... ( silncio)...Foi falta de interesse de estudar, foi...
( Sandro interrompe e diz):
S: Falta de interesse .
P: Falta de tempo(Completo a frase interrompida por Samuel).... Acha que foi falta de interesse?
S: (Balana a cabea afirmativamente) .
P: E por que ? As aulas no eram boas... (Samuel interrompe)
S: Ah, eu tava fazendo, era difcil, no fazia mais no.
P: Voc comeava faze... (Samuel interrompe).


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S: Tentava faze e no conseguia, no tentava mais no.
P: E...em algum momento...assim, voc conseguiu acertar, fazer alguma coisa na Matemtica? Voc se
lembra?
S: s vezes eu acertava, quando algum me ajudava.
P: E o que voc acha que contribua pra voc ter esse sucesso nesse momento?
S: (No responde e fica de cabea baixa).
P: A ajuda do colega?
S: Do professor, u.
P :E o professor, ele te ajudou por que?
S: Pra me ensinar, u.
P: Ento voc pediu, ou ele foi l?
S: Ele foi. Ele veio.
P: E isso foi em que srie, que o professor foi l pra te ajuda?
S: Ah... (Samuel com a mo sempre em frente do rosto).
P: No fica com a mo na boca, seno depois eu no escuto nem leio os lbios (risos).
S: (risos)
P: Ento teve um momento que voc precisou e o professor foi l na sua mesa, te ajudar?
S: (Sandro confirma com a cabea)
P: E teve um momento que voc foi l pedi ajuda?
S: Teve.
P: E voc conseguiu essa ajuda?
S: Consegui, s que eu no aprendi a faz no.
P: No?
S: (Balana a cabea negativamente, lentamente).
P: E hoje em dia como que t sua relao com a Matemtica?
S: Do mesmo jeito.
P: T boa no?
S: (S balana a cabea concordando)
P: Em que lugar que voc coloca, assim de preferncia, a Matemtica em relao s outras disciplinas?
S: Ah... a mais difcil, assim!
P: T. Mas s vezes difcil, mas a gente gosta. Em relao s outras disciplinas, a Matemtica est
em que lugar?
S: A ltima.
P: A ltima. a que voc menos gosta?
S: ( Concorda com a cabea).


296
P: Voc acha que voc gosta menos... porque no se d bem ou porque realmente a matria.... ( Samuel
interrompe).
S: mais difcil. Tem um tanto de coisa pra fazer escrito l (Ri).
P: E nas outras disciplinas tambm voc se sai...mais ou menos...?
S: Ah, as outras mais fcil.
P;As outras so mais fceis?
S: s caa a resposta no livro...e faze.
P: Hum! E...voc realiza as atividades de Matemtica?
S: S algumas.
P: Essas que voc realiza, voc faz por que?
S: Eu copio dos menino da sala l. Do Walace, que me ajuda l.
P: E quando d de para casa voc no faz por que no tem ningum pra te ajudar?
S: No, eu j fiz j. S que...a eu no fao.
P: Mas teve uma atividade de para casa que eu dei parece que voc fez no projeto. Voc fez foi em
casa mesmo?
S:Hum hum.
P:E por que voc ficou motivado a fazer essa atividade de para casa?
S: Ah...aquilo l era fcil fazer.
P: Como e que voc fez? Voc pegou a ...
S: Peguei a rgua medi os quatro lados... ...medi os quatro lado do mesmo ...mesmo tamanho. Depois
colei...com durex e colei.
P: Ento voc acha que voc no faz mais atividades porque voc no sabe fazer?
S: Hum hum.
P: No preguia nem nada?
S: (Balana a cabea negativamente).
P: ...nessas aulas de interveno que tem, que vocs vo em outro horrio, voc acha mais fcil
aprender, voc tem conseguido aprender com o professor mais perto com menos alunos?
S: Hum hum.
P: Voc acha que melhoro um pouquinho sua aprendizagem?
S: Melhoro.
P: Voc acha que se tivesse um professor, assim... que pudesse tirar sua dvida mais de perto desde o
comeo...
S: A aprendia.
P: Ai ia aprender com certeza, ne? ...nas outras disciplinas voc age assim tambm? Faz as atividades
de vez em quando?
S: Ah, as outras l eu fao mais. Que as outras mais fcil, s procura no livro... acha a resposta. E
todo mundo l faz comigo.


297
P: A Matemtica diferente por que?
S: ah, tem que fazer um monte de conta l (rindo).Um tanto de coisa esquisita l.
P: C acha a matria esquisita?
S: Uma conta pequenininha assim( mostra em cima da mesa), vai ficando desse tamanho l.
P: ( Risos) Em vez de diminuir, aumenta, n?
S: (Risos).
P: E falando do nosso projeto que a gente fez de Geometria, voc at faltou bastante, n Samuel?
S:
P: Tem um quadro aqui que mostra as atividades que a gente fez... voc faltou uma, duas, trs , ...voc
faltou em quatros...e um voc veio e deixou a folha em branco, voc no fez a atividade e outros dois
voc deixou incompleto. Esses dias que voc faltou... porque voc precisou de faltar ou por que voc
lembrouah, hoje o dia do projeto!
S: Eu nem sabia que eu tinha faltado esses dias.
P: Voc no sabe por que?
S: Eu j esqueci j.
P: Ento voc no faltou porque ia ter o projeto no dia ...( Samuel interrompe)
S: No (balanando a cabea).
P: E voc costuma faltar assim dentro de sala tambm, normalmente nas aulas?
S: S de vezes quando que eu falto. Num s de falta muito no.
P: Voc no lembra de uma justificativa pra voc ter faltado?
S: (S balana a cabea negativamente).
P: Como que voc descreveria sua atitude, seu comportamento nesse projeto, durante as atividades do
projeto?
S: Ah...sei l. .... Sei l.
P: Foi bom, foi ruim... (Samuel interrompe)
S: Foi bom.
P: ...voc participou a maioria das vezes, participou pouco....?
S: Foi bom
P: E a sua participao, como que voc acha que foi?
S: Tambm foi bom, uai, consegui fazer um monte de coisa.
P:Que atividade voc consegue lembrar que mais te motivou que deixou voc mais interessado pra
fazer.
S: Aquele negcio da caixa l. Faze o negcio l da caixa da vela, l. S que no dia de faze a vela eu
faltei.
P: No dia de fazer mesmo a oficina, voc no veio. Que pena! Por que voc no veio, voc lembra?
S: Num t lembrado no.(rindo)
P: Mas ento voc gostou foi da parte de pega o material, cola, fazer a forma.


298
S: Hum hum.
P: E a parte de clculo?
S: (Comea a rir). Ah, sei no.
P: Mas eu me lembro que teve uma atividade que voc conseguiu faze. Aquela que tinha que calcula,
que trouxe a vela da sua casa, a forma da sua casa e voc conseguiu calcula.
S:
P: Por que voc acha que aquela ali voc fez?
S; Eu medi os quatro lados do mesmo... do mesmo tamanho l e cortei e fiz.
P: T voc fez a forma. Mas por que voc conseguiu preencher o relatrio, fazer as conta naquele dia?
S: Era pra fala como que voc fez em casa .
P: , mas depois tinha que calcula voc lembra? Tinha que calcular a rea da base...por que aquela
voc ficou motivado a fazer?
S: Sei l o Walace e que me ajudou nesse trem tudo a.
P: O Walace te ajudou?
S: ( confirma com a cabea).
P: E o que mais te desmotivou, te deixou mais desinteressado nesse projeto? Alguma coisa que voc
lembra, alguma ...( Samuel me interrompe)
S: No ( balana a cabea confirmando)
P: (continuo) ...alguma atividade?
S: S as conta que difcil.
P: As contas te desmotivaram.
S: Ah...no desanimo no. S difcil.
P: C s no fez?
S: Humhum.
P: Mas no ficou desinteressado?
S: (Balana a cabea negativamente).
P: E as atitudes dos seus colegas que estavam ao seu redor, como que foi?
S: Ah...no sei da atitude deles no (rindo).
P: Voc no observava como e que seus colegas estavam agindo?
S: ( balana a cabea negativamente vrias vezes, pensando). Eles fazia tambm. Eu acho que eles
fazia.
P: E te incomodava aqueles que no faziam e ficavam brincando?
S: No! ( rindo).
P: No?
S: No ( rindo novamente.)
P: Voc tava no meio, n?


299
S: (Samuel confirma rindo).
P: E as atividades que ns desenvolvemos no projeto voc acha que elas foram diferentes das que a
gente faz normalmente em sala de aula?
S: Foi.
P: No que elas foram diferentes.
S: Ah...Por que ali c fazia as coisa ali. No fica s no quadro falando, no. C faz ali.
P: Quem fazia?
S: Nis aluno fazia, as coisa.
P: Voc acha que foi diferente por isso ?
S: Humhum.
P: E voc gostou mais das aulas do projeto ou das aulas ...(Samuel interrompe)
S: Do projeto.
P: Do projeto?
S: do projeto. As aulas na sala ruim.
P: ruim por que?
S:Fica um tanto de gente l....( no audvel) Fica uma falao ( trecho inaudvel). Aqui s nois.
melhor pra entende.
P: Nos encontros que a gente teve no projeto, ns no usamos nem livro nem caderno, no ?
S: .
P: Que objetos voc lembra que a gente usou durante as aulas, instrumentos que a gente
usou......materiais que ns usamos?
S: Ah um tanto de negcio l que c mostrou.
P: Que tanto de coisa que voc lembra?
S: C mostrou umas coisa l pra gente fala o nome...uns negcio l pra gente fala as coisas a.
P: Fala que nome? Voc lembra os nomes?
S: Ah esqueci, vi, o nome dos negcio.
P: Mas tinha o que? Que objetos que eram?
S: Uns objetos l que tinha que fala os negcio dele...
P: Mas tinha algum objeto, assim que do seu dia a dia, que voc conhece?
S: Tinha uai. Tinha um quadrado, us objeto redondo l. Tinha um negcio que faz assim (desenha com
o dedo um paralelogramo). Esqueci o nome desse negcio a. Ah, tinha um tanto de coisa...
P: Alm desses objetos que eu j trouxe pronto, que mais? Que materiais que voc lembra... (Samuel
interrompe)
S: As velas
P: As velas.
S: As velas. Aquele banco l que ns tinha que faze de garrafa.


300
P: Como e que chama o banco?
S: Esqueci, vi? (pesa mo na boca e olha pra cima rindo).
P: porque voc no veio naquele dia, n? C esqueceu. o pufe.
S: sim.
P: Dessas atividades todas qual que c lembra que voc mais gostou?
S: Foi de faze o negcio l. Essa que eu te falei.
P: Do pufe?
S: No. Do... de...
P: De montar a forminha?
S: . De monta a forma.
P: Humhum .... que instrumentos de medida que voc lembra que gente usou nessas aulas?
S: De medida? aquele negcio que c... (estica alguma coisa no ar afastando as mos) Aquele
negcio l de medi que voc trouxe pra medi o banco.
P:Como que chama?
S: Esqueci, vi. Esqueci tudo.
P: Metro ou fita mtrica?
S: fita mtrica.
P: E voc acha que o fato da gente ter usado esses materiais, esses instrumentos de medida, esses
objetos que voc teve que montar, voc acha isso te ajudou a entender um pouquinho mais o contedo?
S: Ajudo.
P: Em que... em que atividade voc lembra que teve esses objetos e que voc aprendeu e que te ajudou
a enxergar melhor a Matemtica.
S: Que o que?
P: Que te ajudou a ver melhor os objetos, a Matemtica ali ....(Samuel interrompe)
S: A forma l...de medi a forma l. O negcio da vela tambm que tinha que soma por dentro a altura
do negcio l...a largura ali. A profundidade pra sabe o quanto que a gente vai coloca l.
P: Aquilo l voc gostou?
S: Humhum.
P: Voc considera, Samuel que voc conseguiu aprende esses contedos que a gente fez l nas oficinas,
apesar de voc ter faltado algumas aulas?
S: Aprendi mais ou menos. Aprendi um pouco?
P: Sobre rea, sobre volume.
S: Hum hum.
P: Agora pra gente encerra, o que voc acha que um professor de Matemtica pode fazer pra motivar os
alunos a aprender? O que voc acha que o professor pode fazer?
S: Ah, pra mim tinha que ensina....tipo assim, l atrs ...l no consigo fic...no consigo aprender
muito no. Tem que ser mais de perto, ensinar mais de perto. Falando s pra mim( ri).


301
P: Um professor particular?
S: (ri).
P: Com menos alunos como foi o projeto, n?
S: .
P: Ento t bom Samuel obrigada pela sua entrevista. Vou procurar ir mais l na sua carteira pra te
ajudar (risos). Mas voc sempre que tiver dvidas, pode procurar tambm, perguntar, tirar suas
dvidas, no ? T bom?
S: Humhum.
P: Obrigada pela entrevista.
(Samuel j se levanta)
P: Ah , queria te mostrar um negcio e esqueci . Senta a. Tem um filminho seu aqui, que eu queria que
voc olhasse e ele tem a hora. Vai mostra em que momento do nosso encontro que aquele vdeo ta se
referindo. E depois eu queria que voc comentasse comigo o que voc viu l.
(Samuel olha o vdeo e de vez em quando olha de soslaio pra mim).
P: De quem que esta folha?
S: minha (ri). Olha o nome l (aponta para o vdeo).
P: Por que o Walter tava fazendo a sua folha?
S: (Rindo) Eu pedi ele pra me ajudar, uai.
P: Mas ajudar ele fazer tudo pra voc ?
S: ( Samuel abaixa a cabea rindo e continua vendo o vdeo)
P: Agora voc j ta aonde?
S: To l fora da sala.
P: Por que nessa hora voc parou de fazer a atividade e foi l pra fora?
S: (Samuel responde rindo) Sei l.
(Continua vendo o vdeo)
P: O que seus colegas esto fazendo?
S: O Matias ai?( aponta para o vdeo)
P: Os outros que esto assentados.
S: Atividade.
P: E o que vocs esto fazendo?
S: Brincando ( rindo)
P: O que voc acha disso?
S: Sei l, uai.( rindo). Num pode faze isso no.
P: No pode fazer isso no. Voc acha que isso atrapalhou os seus colegas?
S: Atrapalhou. No sei, deve te atrapalhado.
P: Quem comeou a brincadeira. Quem inventou a brincadeira?


302
S: Eu (rindo sem jeito).
P: Voc? Tava muito chata a aula?
S: No (balanando a cabea).
P: Por que ento vocs param de fazer a atividade pra brinca de jogar bolinha?
S: Sei l (olhando para o cho)...Sei l (rindo sem graa).
P: Voc acha ento que a sua atitude s vezes de no faze, de no se interessar, no depende muito da
atividade? Ou depende?
S: No.
P: Nessa hora a a atividade era a mesma?
S: (Samuel confirma com a cabea).
P: Voc tava fazendo no comeo e a voc parou pra jogar bolinha de papel. No tem um por que?
S: No. S faze gracinha (ri).
P: Voc j tinha terminado a sua atividade?
S: No sei. Eu acho que no.
P: Isso do dia 22. (pego a folha de registro das atividades feitas pelos alunos e olho o registro do
Sandro) No voc no tinha terminado. Tem um menos aqui por que voc fez incompleto.
S: (s sorri).
P: Ento a mesma atividade que voc tava fazendo, achando interessante, depois perdeu o interesse?
Ou foi por que voc cansou? O que voc acha que aconteceu?
S: Ah, sei l. Parei. Paro toa mesmo.
P: Isso acontece muito em sala de aula?
S: Ah, mais ou menos.
P: Beleza ento, Samuel. Obrigada pela entrevista

Entrevista 6: Walace
Agosto de 2010
Entrevistadora: Pesquisadora

P: Eu queria te agradecer pela entrevista. Esta entrevista faz parte do trabalho que eu estou fazendo
pra a faculdade e visa entender um pouquinho o que foi o projeto pra voc e como voc se sentiu
durante o projeto. T bom?
W: (S acena afirmativamente)
P: Pr comear Walace eu queria que voc me contasse como que tem sido a sua relao com a
Matemtica desde que voc entrou na escola?
W: Ah, no comeo era boa at na segunda srie, depois eu comecei a piora, agora eu comecei a
melhora de novo.(sorri)
P: E por que voc acha que teve momentos assim, que voc tava pior, que voc no foi muito bem
na Matemtica?


303
W: Causa que eu no gostava muito de fazer as coisa, eu sentia preguia (rindo timidamente).
P: E nos momentos que voc teve assim, melhor, que c teve mais sucesso, voc acha que o que
contribuiu pra voc ter esse sucesso?
W: Ah, no sei no,minha me. Ela que fala para eu fica estudando muito.
P: ...eu te conheo, n, da 6 srie e eu at comentei com voc que voc mudou muito a sua
maneira, n, de se comportar com a Matemtica. O que aconteceu ai nesse perodo, da 7 srie pra
c que teve essa mudana?
W: Ah, no sei no. Comecei a estudar, n, mais. Comecei a prestar mais ateno, para de brinca.
Comecei faze tambm os para casa. isso mesmo.
P: Ento nos momentos que voc no conseguiu aprende ou que teve algum problema, voc acha
que faltou o que?
W: Interesse!
P: Interesse?
W: Acho que .
P: Em que lugar de preferncia voc coloca a Matemtica em relao s outras matrias?
W: Primeiro lugar.
P: Primeiro lugar? Sempre foi assim?
W: Humhum!
P: Voc sempre gostou de Matemtica?
W: (Acena com a cabea afirmativamente)
P: Voc realiza as atividades de Matemtica sempre, na sala de aula?
W: De vez em quando. ( responde rapidamente)
P: Por que?
W: Sei l, no sei. s vezes d preguia( sorrindo)
P: E voc age assim, dessa forma nas outras disciplinas tambm?
W: Em algumas.
P: Existe alguma matria que voc sempre faz tudo?
W: (Pensa) Tem.
P: Qual matria?
W: Geografia.
P: Por que voc faz sempre tudo?
W: Porque eu sei geografia um bocado. Geografia e Histria.
P: E ai voc faz tudo por que?
W: Porque eu consegui entender mais, melhor.
P: Ento na Matemtica quando voc no faz, porque voc no t sabendo?
W: Hum hum.


304
P: Quais so os seus planos pro seu futuro... seu futuro profissional?O que voc gostaria de ser?
W: Ah, eu no sei no.
P: Nunca pensou a respeito?
W: ( S balana a cabea negativamente)
P: Nem de brincadeira c nunca pensou: Ah eu queria ser isso...?
W: ( S balana a cabea negativamente). Eu tinha vontade de mexer com videogame, sabe?
P: Com programao de... de jogos?
W: ( S balana a cabea afirmativamente)
P: um campo bom n?
W: No se manifesta.
P: como que voc descreveria sua atitude durante os nossos encontros do projeto de
Geometria?
W: Ah, no sei explicar.
P: Foi bom, foi ruim...
W: Foi bom.
P: ...Voc se comportou, voc no comportou?
W: s vezes eu no comportava, mas acho que foi bom.
P: E essas vezes que voc no comportava, por que voc tinha um comportamento ruim?
W: Tem vez que no dava vontade de fazer as coisa.
P: E estas vezes que voc no teve vontade de fazer as coisa, era por causa do que? Da atividade,
ou era alguma coisa sua?
W: Por causa de mim mesmo., eu que... de vez em quando dava preguia. Era s isso mesmo.
P: Ento no era porque a atividade era ruim...era chata?
W: No! ( balanando a cabea)
P: E voc sempre age assim nas aulas de Matemtica? Tem dia que voc que, tem dia que no faz.
Como que seu comportamento nas aulas normais em sala de aula?
W: Eu acho que bom. Eu acho que bom.
P: Do mesmo jeito que voc agiu no projeto, voc age na sala ?
W: (S balana a cabea afirmativamente).
P: Tem dia que voc t com preguia.
W: Tem dia que todo mundo t com preguia! ( sorrindo)
P: (Risos) A voc age da mesma forma. E...e ...O que voc acha que mais te motivou nesse
projeto? Qual a atividade que voc lembra que mais te motivou, que foi mais interessante?
W: Pra aprender clculos. Por causa que pra aprende mexe com videogame tem que aprende
Fsica, Matemtica, n. Aprende a faze clculos.
P: E dentro do projeto que a gente desenvolveu aqui durante enturmao flexvel, que atividades
voc lembra que te ajudo a aprende mais clculo, que c acho mais interessante?


305
W:Da vela e do pufe.
P: Voc gostou mais da parte prtica ou dos clculos?
W: Dos clculos.
P: E o que mais te desmotivou, te deixou mais desanimado em alguma aula do projeto, em alguma
atividade?
W: Na hora de fazer a vela e de fazer o pufe.
P: De pegar o material e fazer mesmo a atividade?
W: Hum hum
P: Ento o clculo pra voc foi o melhor?
W: ( S balana a cabea afirmativamente)
P: Dessas atividades que foram desenvolvidas durante o projeto, teve alguma que voc no gostou,
que voc achou que no foi legal?
W: No!
P: Eu gostaria de te mostrar um vdeo, um pedao, que as nossas aulas todas foram gravadas, n?
E voc aparece em vrias imagens e eu gostaria te mostrar. Eu queria que voc percebesse a sua
atitude, no vai da pra ouvir a fala no porque o barulho muito grande, mas da sua atitude, o que
voc estava fazendo em cada momento. O vdeo tem a hora, ento vai aparecer l a hora se foi no
comeo, no meio, no final. E depois eu gostaria de fazer umas perguntas sobre esse vdeo.
( O aluno assistiu todo o vdeo sem se manifestar ou demonstrar qualquer emoo).
P: O que que voc observou do... seu comportamento durante esses minutinhos de filmagem?
W: Tava brincando muito.
P: Todo o tempo voc tava brincando?
W: No. Tinha momento que eu tava fazendo clculo, n.
P: E os clculos que voc tava fazendo eram seus?
W: ( Balana a cabea) Era. Tinha vez que eu ajudava o Bras, o Matias.
P: Voc gosta de ajudar os colegas, ensinar?
W: No. (Responde enfaticamente, balanado a cabea)
P: Mas voc apareceu aqui ajudando o Iago, ajudando o Samuel, n? Aquela folha que aparece ali
era do Samuel (risos), ajudando o Bras. Ento em vrios momentos voc ajudou, mas voc ajudou
por amizade?
W: Foi
P: Voc no gosta?
W: No.( balanando a cabea)
P: No foi voc que ofereceu?
W:No. Foi o Bras que pediu. A vi o Iago e ofereci pra ajuda ele.
P: E por que voc ofereceu pra ajuda ele?
W: Porque ele tem mais dificuldade, n.


306
P: E quando voc...assim...consegue ajudar algum a entender alguma coisa como que voc se
sente?
W: Normal. Igual sempre.
P: Igual sempre?No sente diferente?
W: No, no.
P: E voc sempre foi assim? Teve conhecimento pra ajudar o outro?
W: No
P: E quando voc tinha dificuldade voc sempre achou algum pra te ajudar?
W: No.
P: Voc acha que o que voc faz pelos seus colegas hoje tem a ver com esse passado ai que as
pessoas no te ajudaram?
W: No...no.
P: Ento por que?
W: No sei.
P: T jia. A gente vai v s mais uma perguntinha. As atividades que a gente desenvolveu durante
o projeto, voc acha que elas foram diferentes das que normalmente a gente faz nas salas de
Matemtica?
W: Sim.
P: Em que sentido que foram diferentes?
W: Foi mais liberal, mais divertido.
P: E por que voc acha que foi mais divertido?
W: Na sala de aula todo mundo fica fazendo barulho, ningum deixa a gente ouvir e no dia que c
tava fazendo esse negcio, no. Tambm foi mais descontrado, ningum chamando a ateno de
ningum.
P: E voc gostou mais das aulas dadas nesse projeto ou das aulas normais que so dadas na sala de
aula?
W: ( Pensa) Ah, acho que fica empatado.
P: Fica empatado? Voc gosta das duas?
W: (Acena com a cabea)
P: Como voc se sentia quando lembrava que era dia do projeto? Tava l na sua casa de manh e
lembrava: N, hoje dia do projeto!
W: Normal, igual no dia de aula mesmo.
P: ...no sentia nem mais feliz, nem mais triste?
W: ( sorri) No.
P: Nos encontros que a gente teve do projeto ns no usamos nem livro nem caderno, n, como
geralmente tem na sala de aula. Que objetos, instrumentos ou materiais voc lembra que a gente
uso durante as atividades do projeto?
W: Papel, caneta.... .... formas geomtricas. S isso mesmo. Tem mais coisa, mas eu no lembro


307
no.
P: Nas oficinas o que voc lembra que a gente usou?
W: Aquele negcio l de faze a vela, o pavio, a glicerina, tambm papelo, material reciclvel, n.
P: Que materiais reciclveis que voc lembra?
W: Papelo, garrafa pet. Gasta um bocado.
P: Voc acha que o uso desses materiais diferentes que voc pode manipular te ajudou a entender
melhor o contedo?
W: Hum hum.
P: Que atividade voc lembra assim... de alguma material que a gente usou e que voc pensa que
ajudou a entender o contedo? Lembra de alguma atividade ou material diferente que teve l?
W: Acho que na hora do material no teve. Acho que foi a mesma coisa na hora do clculo.
P: Ento voc acha que o material no... podia no ter ele no ia faz diferena?
W: No ia.
P: Pra voc no ia fazer diferena?
W: Balana a cabea negativamente)
P: ... voc acha que conseguiu aprender esses contedos que foram desenvolvidos nas oficinas?
W: Sim.
P: Clculo de volume, clculo de rea...
W: Sim.
P: Voc observou na filmagem aqui, que voc... fazia a atividade, ai parava ia brinca, ai fazia um
mais um pouquinho, parava ia brinca. sempre assim com voc?
W: No.
P: No? Ento foi nesse dia aqui que foi diferente?
W: (Walace concorda com a cabea).
P: Mais alguma coisa, Walace que voc gostaria de falar, que voc queria colocar sobre o projeto?
W: ( S balana a cabea negativamente).
P: Ento, Walace obrigada pela entrevista.











308











APRENDICE F OFICINAS DE PUFES, SABONETES E VELAS

























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OFICINA DE PUFES DE GARRAFA PET

Material para um pufe

- 18 garrafas pet de 2 litros iguais (pufe de base quadrada), 20 garrafas (pufe de base
triangular) ou 24 garrafas (pufe de base trapezoidal), bem lavadas e secas, com a tampa e sem
rtulo.
- Uma caixa de papelo grande.
- Um rolo de fita durex larga.
- Um pedao de espuma para o assento. Pode ser usado tambm flocos de espuma, sacolinhas
plsticas (emboladas uma a uma) ou esponjas velhas.
- Pano para cobrir o pufe com aproximadamente 2 m de comprimento e 0,80m de largura.
- Aparelho de cola quente e dois bastes de cola.

Modo de fazer :

1passo: Separar metade das garrafa e deixar com a tampa. A outra metade das garrafas,
dever ser cortada na primeira linha abaixo do bico. A parte do bico no ser utilizada.
2 passo: encaixar cada garrafa inteira dentro da parte cortada, com a tampa para baixo, at
encostar no fundo.








1 passo 2 passo

3 passo: Unir as garrafas duas a duas usando uma fita durex larga, deixando sempre as


310
tampas viradas para o mesmo lado. Passar o durex em cima, no meio e embaixo, dando vrias
voltas para ficar bem firme.
4 passo: juntar duas peas duplas com mais uma pea, formando um agrupamento com 3
garrafas e passar durex como indicado no 3 passo.










3 passo 4 passo
5 passo: unir todas as peas de trs garrafas formando a base do pufe. Passar o durex de
forma que fique bem firme.
6 passo: desenhe e corte no papelo, os polgonos para colocar no assento, no fundo e nas
laterais do pufe, formando um prisma.









5 passo 6 passo

7 passo: coloque as faces do pufe, afixando com durex, deixando uns 2 cm de espao na parte
de cima para colocar a espuma no (ou material alternativo: sacolas plsticas ou esponjas


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velhas). No force o encaixe das faces para que no fique arredondado.









7 passo

8 passo: Corte um pedao de pano para o assento de forma que sobre uns 3 cm de cada lado.
Centralize o pano sobre o assento e cole as beiradas nas faces laterais usando a cola quente,
esticando bem.
9 passo: Cole o pano lateral com cola quente sempre dobrando as beiradas para dentro para
dar um acabamento. Dobre o pano que sobrar debaixo do pufe.











8 passo 9 passo




312
Oficina de sabonetes e velas
Materiais necessrios para a oficina de sabonetes:
- 1 Kg de base de glicerina para sabonetes (branca ou transparente);
- 30 ml essncia para sabonetes;
- 1 vidro de corante alimentcio (anelina);
Materiais necessrios para a oficina de vela:
- 1 Kg parafina granulada (branca ou transparente);
- 20 ml essncia para vela;
- 1 vidro de corante base de leo ou giz de cera colorido.
Materiais de uso comum:
- 1 panela de vidro ou esmaltada (no usar de metal ou alumnio);
- uma balana;
- um recipiente plstico pra cada grupo, para misturar os ingredientes;
- basto para misturar;
- um fogareiro ou chapa eltrica
- formas construdas pelos alunos;
- filme plstico para embalar;
- papel celofane e fitilho para enfeitar.
- um fogareiro ou chapa eltrica
Organizao: Formar grupos de 6 a 8 alunos. A oficina necessita de um local que tenha
acesso a uma pia para lavar os utenslios. Como sugesto poderia ser usado o laboratrio de
cincias, organizando o material de forma a facilitar o processo. Por exemplo:
- uma mesa com a balana e a glicerina e a parafina para serem pesadas;


313
- uma mesa com as essncias e corantes do sabonete para serem misturados;
- uma mesa com os plsticos, papis e fitilhos para enfeitar.
- um local mais reservado para colocar o fogareiro para derretimento do material.
Desenvolvimento: O agrupamento dos alunos sugerido visa facilitar o trabalho. Para derreter
o material, misturar a essncia e o corante, bom quer os alunos se agrupem de acordo com a
escolha da cor e da essncia para fazer uma mistura nica. No vivel fazer esse processo
para cada aluno individualmente.
Portanto, o professor poder orientar seus alunos para que decidam pelas cores e
essncias disponveis, fazendo os grupos. Cada grupo dever verificar o registro da atividade
anterior, onde os clculos do material foram feitos, somando a quantidade de gramas a ser
derretida para seu grupo.
Como o material a ser derretido precisa de cuidados para no esquentar muito, seria
ideal que o prprio professor ficasse responsvel por essa parte, evitando acidentes. Aps
derreter o material, colocar em um recipiente plstico para que os alunos terminem o processo,
colocando o corante e a essncia de acordo com a proporo dada na lista de materiais.
Se o professor optar por fazer as duas oficinas, seria aconselhvel, realizar a oficina de
sabonetes primeiro, para dar tempo para a secagem da glicerina que mais demorada.

Modo de fazer o sabonete
- Pique a base para sabonete (glicerina) em pedaos pequenos.
- Na panela derreter a base - no deixar em temperatura muito quente, para evitar que a base
ferva.
- Retire do fogo quando estiver totalmente derretida, coloque o corante aos poucos at atingir
a cor desejada.
- Espere esfriar um pouco, at formar uma nata fina em cima da base. Caso no faa isso a
essncia e o extrato (se estiver usando) ir evaporar e seu sabonete no ficar perfumado.
- Adicione a essncia e mexa. Evite mexer muito, pois poder fazer espuma.


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- Segure com o basto a pelcula que se forma e despeje o lquido na forma escolhida.
- Espere secar por mais ou menos 30 minutos (depende da quantidade utilizada) e retire da
forma.
- Aguarde umas 2 horas para embalar em filme plstico.
- Faa o embrulho com papel celofane.
Observaes: lavar os utenslios usados antes de fazer nova mistura ou sempre que
necessrio. No demorar muito para colocar o sabonete derretido na forma, pois a secagem
rpida. As sobras e raspas das vasilhas podem ser novamente derretidas e reaproveitadas.
Modo de fazer a vela
- Cada aluno dever fazer um furo no fundo da sua forma usando um prego ou outro objeto
pontiagudo.
- Pegar um pavio, ou um barbante mergulhado na parafina, medindo, aproximadamente, uns 3
cm a mais que a forma da vela. Dar um n em uma das pontas do pavio e pass-lo pelo orifcio
do fundo da forma at encostar o n. Passe fita adesiva para vedar bem.
- Prenda o pavio com um palito de forma que fique bem esticado.
- Em uma panela, derreta a parafina. No deixe a temperatura ultrapassar 120 C.
- Tire do fogo, coloque o corante e a essncia, de acordo com a vela que ser feita.
- Coloque mistura na forma. Espere uns minutos e coloque mais parafina, se necessrio, para
tampar os buracos que surgirem.
- Deixe esfriar. Corte o n com cuidado, sem puxar, e retire da forma.