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Avaliao Psicolgica
Revista do Colgio Internato dos Carvalhos ESTATUTO EDITORIAL Uma revista semestral e da responsabilidade do Colgio Internato dos Carvalhos e dos departamentos de psicologia, educao e cultura das universidades a que pertencem os membros do Conselho Editorial e do Conselho Consultivo. Uma revista de carcter cientfico que pretende acompanhar as diferentes correntes do pensamento acerca da psicologia, da educao e da cultura em geral. Uma revista que procura actualizar os professores face aos desenvolvimentos recentes na investigao e na prtica do ensino-aprendizagem. Uma revista que pretende capacitar os professores para lidarem com alguns problemas mais frequentes na sala de aula. Uma revista que vai favorecer a transposio dos estudos no campo da cognio e da afectividade para a prtica educativa das escolas. Uma revista que promove o dilogo entre os professores de diferentes nveis de ensino e possibilita a troca de experincias de sala de aula. Uma revista que interessa a educadores, professores, investigadores e estudantes, assim como s pessoas que procuram uma formao actualizada, de bom nvel, no domnio do ensinoaprendizagem. CONSELHO CONSULTIVO
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Corunha) ngela Biaggio (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil) Antnio Roazzi (Universidade Federal de Pernambuco, Brasil) Celeste Malpique (Universidade do Porto) Daniela de Carvalho (Universidade Portucalense, Porto) David Palenzuela (Universidade de Salamanca) Etienne Mullet (cole Pratiqe des Hautes tudes, Paris) Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa) Francisco C. Carneiro (Universidade do Porto) Isabel Alarco (Universidade de Aveiro) Jos Tavares (Universidade de Aveiro) Manuel Ferreira Patrcio (Universidade de vora) Manuel Viegas Abreu (Universidade de Coimbra) Maria da Graa Corra Jacques (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil) Nicolau V. Raposo (Universidade de Coimbra) Paulo Schmitz (Universidade Bona) Raquel Z. Guzzo (Pontificia Univ. Catlica de Campinas, Brasil) Rui A. Santiago (Universidade de Aveiro) Rui Soares (Escola Superior de Educao Joo de Deus, Lisboa) Slvia Koller (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil)
PREO E ASSINATURA Nmero avulso ............................ 10.00 euros Assinatura/ano ........................... 15,00 euros Inclui os portes dos CTT e IVA taxa de 5% SEDE DA REDACO Psicologia, Educao e Cultura: Colgio Internato dos Carvalhos Rua do Padro, 83 - CARVALHOS 4415-284 PEDROSO Telefone: 22 786 04 60 Fax: 22 786 04 61 Email: gomes@cic.pt PROPRIEDADE P.P.C.M.C.M. - Colgio Internato dos Carvalhos - Cont. N 500224200 Depsito legal: N 117618/97 ISSN: 0874-2391 I.C.S.: 121587 N exemplares: 1000 Capa: anibal couto
DIRECTOR - EDITOR Joo de Freitas Ferreira SECRETRIO Antnio Fernando Santos Gomes CONSELHO EDITORIAL Amncio C. Pinto (Universidade do Porto) Flix Neto (Universidade do Porto) Jos H. Barros Oliveira (Universidade do Porto Leandro S. Almeida (Universidade do Minho) Joaquim Armando Gomes (Universidade de Coimbra) Mrio R. Simes (Universidade de Coimbra) Orlando Loureno (Universidade de Lisboa) Os artigos desta Revista esto indexados na base de dados da PsycINFO, PsycLIT, ClinPSYC e Psychological Abstracts da American Psychological Association (APA)
COLGIO INTERNATO DOS CARVALHOS
Vol. IX, n 2, Dezembro de 2005
NDICE
Editorial Joo de Freitas Ferreira e Mrio R. Simes ............................................................. 233 Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica Mrio R. Simes .................................................................................................. 237 Visualizacin Espacial y Rendimiento Acadmico en Dibujo Tcnico Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona e Ana-Mara Nez .................................. 265 Aptides cognitivas e rendimento acadmico: A validade preditiva dos testes de inteligncia Leandro S. Almeida, Gina Lemos .......................................................................... 277 Validade preditiva da WPPSI-R em relao ao desempenho escolar ao longo do 1. Ciclo Maria Joo Seabra Santos ................................................................................... 291 A avaliao da inteligncia nas dificuldades de aprendizagem: Investigao com a WISC-III Marcelino Pereira, Mrio R. Simes ....................................................................... 307 Inteligncia, Educao e Sucesso: As abordagens diferencial e sistmica da Inteligncia Humana e suas implicaes para a Educao Maria Joo Afonso .............................................................................................. 337 Competncia social: A sua avaliao em contextos de desenvolvimento e educao Adelinda Arajo Candeias, Leandro S. Almeida .................................................... 359 Avaliao da carreira em contexto escolar Jos Toms da Silva ............................................................................................. 379 Estudo normativo do teste de Rorschach na populao adulta portuguesa: Aspectos metodolgicos e alguns resultados Antnio Abel Pires ............................................................................................... 401 Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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Nomeao de Faces Famosas: Capacidade de evocao de nomes prprios numa amostra populacional Portuguesa Isabel Pavo Martins, Clara Loureiro, Susana Rodrigues, Beatriz Dias ..................... 421 Auto-avaliao da memria do quotidiano: Algumas questes relativas ao uso de questionrios de metamemria e estudo das propriedades psicomtricas do Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM). Maria Salom Pinho, Mrio R. Simes ................................................................... 437 Motivao intrnseca/extrnseca da vivncia religiosa: Uma escala revisitada Jos H. Barros de Oliveira .................................................................................... 453 We need more than self-reports Contributo para a reflexo sobre as estratgias de avaliao do bem-estar Rosa Ferreira Novo ............................................................................................. 477 Pode um grupo pedir perdo a outro grupo? Uma perspectiva timorense Flix Neto, Maria da Conceio Pinto, Etienne Mullet ............................................ 497 Avaliao da credibilidade de alegaes de abuso sexual: Consensos e controvrsias Carla Machado .................................................................................................. 513 Construo e avaliao das qualidades psicomtricas do Questionrio de Gesto do Conhecimento (GC) Leonor Cardoso, A. Duarte Gomes, Teresa Rebelo ............................................... 535 Recenses .................................................................................................................. 557
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EDITORIAL AVALIAO PSICOLGICA

Joo de Freitas Ferreira e Mrio R. Simes
A Avaliao Psicolgica constitui uma rea que conta j com algum desenvolvimento sistemtico em Portugal e objecto de um interesse crescente por parte de psiclogos, estudantes, professores/educadores, pais, mdicos (nomeadamente, pediatras, psiquiatras, neurologistas), juzes e advogados. Foi preocupao do organizador (Mrio R. Simes) do presente nmero temtico da Revista PSICOLOGIA, EDUCAO E CULTURA, dar conta do desenvolvimento da Avaliao Psicolgica em Portugal, bem como de contributos diversificados que surgem em vrios contextos do exerccio da Psicologia. Houve igualmente a inteno de contar com a colaborao de autores que leccionam e fazem investigao em Avaliao Psicolgica nas universidades portuguesas. Neste sentido, este nmero inclui trabalhos de natureza terica e investigaes de natureza emprica, que abrangem contextos educativos/escolares, clnicos, organizacionais e forenses (procurando assim traduzir a diversidade existente no domnio da Avaliao Psicolgica). Conta com participao de docentes e investigadores de universidades nacionais e estrangeiras. Centrando-nos nos trabalhos apresentados para publicao e procurando salientar alguns elementos possveis de enquadramento da sua leitura podemos comear por sublinhar que a maior parte dos artigos publicados remete para o uso de instrumentos de avaliao psicolgica. No existe avaliao psicolgica formal sem suportes metodolgicos ou instrumentais. Da, a potencial relevncia deste tipo de trabalhos. O primeiro trabalho de Mrio R. Simes corresponde justamente a um estudo de natureza terica (Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica). Estudos de natureza emprica com instrumentos de avaliao so apresentados por Maria Joo Seabra Santos, da Universidade de Coimbra (Validade preditiva da WPPSI-R em relao ao
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desempenho escolar ao longo do 1. ciclo); Marcelino Pereira e Mrio R. Simes, da Universidade de Coimbra (A avaliao da inteligncia nas dificuldades de aprendizagem: Investigao com a WISC-III); Isabel Pavo Martins, Clara Loureiro, Susana Rodrigues e Beatriz Dias, da Faculdade de Medicina de Lisboa (Nomeao de Faces Famosas: Capacidade de evocao de nomes prprios numa amostra populacional Portuguesa); Abel Pires, da Universidade do Porto (Rorschach); Maria Salom Pinho e Mrio R. Simes da Universidade de Coimbra (Auto-avaliao da memria do quotidiano: Algumas questes relativas ao uso de questionrios de metamemria e estudo das propriedades psicomtricas do Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM)) ; Jos Barros de Oliveira, da Universidade do Porto (Motivao intrnseca/extrnseca da vivncia religiosa: Uma escala revisitada) e Leonor Cardoso, A. Duarte Gomes e Teresa Rebelo (Construo e avaliao das qualidades psicomtricas do Questionrio de Gesto do conhecimento (QGC)). Noutros trabalhos existe ainda uma referncia explcita ao uso de instrumentos especficos de avaliao. o caso do artigo de Leandro S. Almeida e Gina Lemos, da Universidade do Minho (Aptides cognitivas e rendimento acadmico: A validade preditiva dos testes de inteligncia), que analisa a Bateria de Provas de Raciocnio (BPR5/6); do estudo de Adelinda Arajo Candeias, da Universidade de vora e Leandro S. Almeida, da Universidade do Minho (Competncias sociais: A sua avaliao em contextos de desenvolvimento e educao), que incide sobre uma escala de avaliao de competncias sociais; da pesquisa de Rosa Ferreira Novo, da Universidade de Lisboa (We need more than self-reports Contributo para a reflexo sobre as estratgias de avaliao do bem-estar), que recorre s Escalas de Bem-Estar Psicolgico (EBEP) e ao Rorschach; do texto de Maria Joo Afonso, igualmente da Universidade de Lisboa (Inteligncia, Educao e Sucesso: As abordagens diferencial e sistmica da inteligncia humana e suas implicaes para a educao), que analisa dados do Teste Trirquico de Aptides de Sternberg Revisto; da investigao de Gerardo Prieto, Rosario AriasBarahona, da Universidad de Salamanca e Ana-Mara Nez do Instituto de Psicologa e Educao do Peru (Visualizacin espacial y rendimiento acadmico en dibujo tcnico), que usou o Teste de Visualizao (TVZ2002C); do artigo de Flix Neto e Maria da Conceio Pinto, da Universidade do Porto e Etienne Mullet, da Ecole Pratique des Hautes Etudes de Paris (Pode um
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Editorial
grupo pedir perdo a outro grupo: Uma perspectiva timorense) que recorreu a um questionrio de avaliao de atitudes relativas ao pedir do perdo. O estudo de Jos Toms da Silva, da Universidade de Coimbra (Avaliao de carreira em contexto escolar), procede igualmente a uma reviso dos principais instrumentos usados na avaliao de carreira. Finalmente, o artigo de Carla Machado, da Universidade do Minho, analisa um tema muito actual em psicologia forense, a Avaliao da credibilidade de alegaes de abuso sexual: Consensos e controvrsias. Neste nmero possvel constatar a existncia de um conjunto importante de trabalhos que incidem na avaliao de grupos observados em contexto escolar/educativo (crianas em idade pr-escolar, crianas e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, estudantes universitrios). Os domnios da inteligncia e das aptides esto igualmente representados em vrias investigaes (por exemplo, ao nvel de instrumentos especficos como a WISC-III ou a WPPSI-R, na anlise da relao entre rendimento escolar e aptides cognitivas atravs da BPR 5/6 ou do Teste de Visualizao, no recurso a diferentes modelos ou teorias da inteligncia). Do mesmo modo, a rea da avaliao da personalidade examinada em dois trabalhos com o teste de Rorschach. Outros constructos so igualmente objecto de investigao: a memria (memria do quotidiano, metamemria, memria de nomes de pessoas famosas); o bem-estar; o perdo e a motivao intrnseca/extrnseca da vivncia religiosa. De forma esquemtica convm ainda sublinhar a diversidade, quer ao nvel do tipo de instrumentos usados nos artigos agora publicados (testes de inteligncia, testes de aptides, testes de funes, testes projectivos, questionrios e escalas), quer das faixas etrias utilizadas (crianas em idade pr-escolar e escolar, adolescentes, jovens adultos, adultos e idosos). Finalmente, de referir de novo o contributo destes trabalhos para a caracterizao de prticas de avaliao, em diferentes contextos, no nosso Pas: escolar, clnico, organizacional e forense. Resta-nos agradecer a colaborao dos autores dos textos agora publicados e esperar que estes sejam teis para o ensino, a investigao e a prtica da Avaliao Psicolgica.
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POTENCIALIDADES E LIMITES DO USO DE INSTRUMENTOS NO PROCESSO DE AVALIAO PSICOLGICA

Mrio R. Simes*
Servio de Avaliao Psicolgica Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal
Resumo
Caracterizar o papel dos instrumentos de medida em Avaliao Psicolgica o objectivo do presente trabalho. De modo particular so desenvolvidos tpicos relativos enumerao dos instrumentos de avaliao mais usados, delimitao entre conceitos (teste, testing e avaliao psicolgica), apresentao de investigaes que exemplificam a importncia e uso de instrumentos em contextos de avaliao, enumerao de novos desenvolvimentos ao nvel da adaptao/construo de instrumentos e das suas normas de utilizao, anlise de questes de natureza tcnica e tica, problemas relativos interpretao de resultados. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao Psicolgica, Instrumentos de avaliao, Validade, tica, Interpretao, Investigao.
Introduo
A avaliao e o recurso a testes e outros instrumentos de medida psicolgica constituem um elemento essencial da identidade profissional dos psiclogos e, no menos importante, um aspecto distintivo da especializao em psicologia. Mais especificamente, a avaliao psicolgica parte integrante da prtica profissional da psicologia em diferentes contextos: clnico (Bnony, 2002; Emmanuelli, 2004; Reynolds, 1998); sade (Buela-Casal et al., 1996; Cushman e Scherer, 1995; Rozensky, Sweet e Tovian, 2004; Ribeiro, 1999);
Morada (address): Mrio R. Simes. Servio de Avaliao Psicolgica. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Tel.: 239851450; Fax: 239851462; email: simoesmr@fpce.uc.pt. * Este texto teve o apoio dos seguintes Projectos de Investigao: Adaptao e estandardizao Portuguesa de Testes Neuropsicolgicos: Estudos Normativos e de Validade [subsidiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, no mbito do Programa POCTI/FEDER (SAPIENS/FCT/35410/PSI/2000) e pelo Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra] e Validao de provas de memria e inventrios de avaliao funcional e da qualidade de vida [financiado pela Fundao Calouste Gulbenkian].
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forense (Ackerman, 1999; Gmez, 2001/2003; Heilbrun, 2001, 2003; Pinard e Pagani, 2001; Rogers e Schuman, 2000; Hollin, 2000); educativo (Andrews et al., 2001; Leito, 2004; Shapiro e Kratochwill, 2000) e organizacional (Edenborough, 2005; Thomas, 2003). Os instrumentos de medida ocupam em avaliao psicolgica um lugar importante, frequentemente decisivo, mas do nosso ponto de vista insuficientemente conceptualizado. Beaune (2004) defende que a ideia de instrumento est associada ao verbo construir e reenvia para uma estrutura material e mental. Neste plano, pode considerar-se que a estrutura material remete para os materiais da prova (estmulos), manuais e outras publicaes com estudos de natureza terica e emprica, enquanto a estrutura mental considera as estratgias, lgicas e processos de natureza interpretativa subjacentes ao uso de cada prova. Parece-nos necessria uma reflexo acerca das condies de uso dos instrumentos de avaliao. Nesta medida, pretende-se com o presente trabalho pensar em termos programticos a funo dos instrumentos na avaliao psicolgica. Uma tal tarefa inclui: (i) a delimitao dos conceitos de teste, testing e avaliao psicolgica e uma breve referncia ao tipo de instrumentos disponveis; (ii) a anlise sinttica de prticas actuais representativas da utilizao de instrumentos; (iii) a identificao dos momentos e circunstncias da presena do uso de instrumentos; (iv) a referncia a questes de natureza tcnica (regras de construo, procedimentos de utilizao) e a exigncias de natureza tica e deontolgica; (v) a definio de uma biblioteca bsica dos instrumentos de avaliao psicolgica. Neste contexto, o presente estudo actualiza e aprofunda trabalhos anteriores (Simes, 1994; Simes, Almeida e Gonalves, 1999).
1. Delimitao da natureza dos instrumentos, teste, testing e avaliao psicolgica

1.1. So diversificados os tipos de instrumentos que possvel usar em avaliao psicolgica. Uma delimitao possvel inclui (i) os inventrios de sintomas, que tal como as entrevistas estruturadas esto orientados para a obteno de descries de sintomas experimentados (ou para a compreenso de si prprio)
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e, nessa medida, dependem da motivao para os comunicar com sinceridade e da capacidade do sujeito para formular juzos exactos; (ii) os testes de personalidade, que proporcionam informao acerca de caractersticas e estrutura da personalidade; (iii) os testes de inteligncia, que examinam a capacidade de raciocnio e resoluo de problemas, por exemplo; (iv) as escalas de avaliao, que facilitam a identificao das percepes dos informadores acerca do comportamento do sujeito; (v) os procedimentos de observao e de auto-monitorizao, que podem envolver, respectivamente, o registo do comportamento operacionalmente definido por parte de observadores independentes (com treino relativamente tcnica e grelha de registo) ou por parte do prprio sujeito. 1.2. A avaliao psicolgica frequentemente conceptualizada como tarefa que remete para a aplicao de testes psicolgicos, instrumentos e tcnicas (como a entrevista ou a observao directa) (cf. a ttulo de exemplo, Cates, 1999). Neste sentido, necessrio clarificar, desde j, a distino entre teste, testing e avaliao psicolgica a partir dos contributos de vrios autores (Beutler e Rosner, 1995; Matarazzo, 1990; Fernndez-Ballesteros et al., 2001). O teste um instrumento de medida estandardizado que tem como objectivo a obteno de dados acerca do sujeito. O conceito de testing refere-se ao processo delimitado pela administrao, cotao e, eventualmente, interpretao dos desempenhos ou respostas individuais a um instrumento (teste, por exemplo). Este processo est associado atribuio de um significado descritivo s pontuaes relativas aos desempenhos, tomando como ponto de referncia dados normativos. A aplicao de um teste constitui, de um modo geral, uma tarefa relativamente simples, que pode ser realizada por um psiclogo ou, no limite, por um tcnico, eventualmente atravs do recurso a um computador, e que requer sempre algum tipo de treino ou formao quer genrica, no domnio da utilizao de instrumentos de medida estandardizados, quer especfica, relativa a uma prova particular. Alguns instrumentos usados em avaliao psicolgica exigem uma formao aprofundada no que diz respeito administrao e, sobretudo, cotao e interpretao. o caso por exemplo de escalas de inteligncia (como as escalas de Wechsler), dos inventrios de personalidade (como o MMPI ou o Millon) ou de provas projectivas (como o Rorschach). Tambm por este motivo, consideramos discutvel o ponto de vista que defende, em avaliao psicolgica, a possibilidade de uma prova ser administrada por tcnico com preparao mnima. Na nossa perspectiva a aplicao de um instrumento indissocivel tanto da sua cotao e interpretao, como da integrao dos resultados num contexto mais alargado de informaes que tem em vista responder ao pedido de avaliao.
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A avaliao psicolgica corresponde quer a um conceito mais amplo, quer a um processo mais exigente onde a nfase colocada no apenas nos resultados ou desempenhos especficos resultantes da aplicao de instrumentos, mas tambm na pessoa que est a ser avaliada, no seu contexto de vida e na resposta ao pedido de exame. Esta actividade inclui o recurso a vrios instrumentos e procedimentos de avaliao, que no apenas os testes, e exige um conjunto numeroso de conhecimentos bsicos em diferentes domnios da psicologia, isto , um nvel mais elevado de formao e competncia. O recurso a instrumentos apenas uma das tarefas da avaliao psicolgica habitualmente presente nas fases inicial (de aquisio de informao) e final (medida da eficcia da interveno). A escolha de um instrumento depende da natureza do problema a avaliar e nem todas as situaes de avaliao psicolgica requerem, necessariamente, o uso formal de instrumentos. Por outro lado, a acumulao de dados ou a sua descrio no avaliao. Neste sentido, a avaliao psicolgica remete para um processo complexo de tomada de deciso que inclui vrias tarefas, operaes e procedimentos. Um cuidado especial incide nas tarefas de inferncia e formulao de juzos clnicos, na integrao contextualizada dos resultados identificados a partir do recurso a vrios instrumentos (testes e outras provas psicolgicas), tcnicas (entrevista, por exemplo) e informaes adicionais comunicadas pelas pessoas que solicitaram a avaliao e provenientes da histria e observao do sujeito. A contextualizao dos resultados identificados com base nos instrumentos constitui uma tarefa essencial, uma vez que estes so influenciados pelo nvel pr-mrbido de funcionamento cognitivo, cooperao, ateno, fadiga, motivao, etc.. A elaborao do relatrio psicolgico exemplifica bem a complexidade associada ao trabalho de avaliao psicolgica. 1.3. Num registo complementar, vrios investigadores (Krishnamurthy et al., 2004; Meyer et al., 2001) definem a actividade de avaliao psicolgica como um processo complexo, intensivo e multifacetado que exige: (i) a compreenso da personalidade, envolvendo conhecimentos quer da psicopatologia quer relativos ao modo como as perturbaes neurolgicas se manifestam no funcionamento cognitivo e no comportamento; (ii) o domnio das teorias e modelos de avaliao, diagnstico e medida psicolgica; (iii) o conhecimento da psicometria e dos mtodos de investigao e construo de instrumentos; (iv) a competncia de aquisio sistemtica de dados, seleco e uso (administrao, cotao e interpretao) de mtodos, tcnicas e instrumentos de avaliao (e diagnstico) das dimenses cognitiva, afectiva e comportamental da experincia humana; (v) o reconhecimento que diferen-
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tes mtodos e instrumentos de avaliao tm vantagens e limitaes especficas e fornecem tipos qualitativamente distintos de informao; (vi) a capacidade para conceptualizar condies de vida real que podem dar origem a um padro particular de dados nos testes; (vii) o saber desafiar o prprio juzo associando, sistematicamente, a presena e ausncia de indicadores de teste s caractersticas psicolgicas examinadas; (viii) a competncia interpessoal e a sensibilidade emocional para comunicar eficazmente com as pessoas avaliadas, outras pessoas significativas, fontes de encaminhamento dos casos; (ix) as competncias de integrao da informao, anlise e inferncia; (x) a capacidade de conceptualizao ou formulao psicolgica do caso e a elaborao de relatrios; (xi) as competncias tcnicas de identificao do problema e definio de objectivos e recomendaes aceitveis de interveno; (xii) a capacidade para compreender as relaes entre avaliao, planificao e medida dos resultados da interveno, o que implica saber monitorizar o progresso decorrente da interveno e medir os seus resultados. Nesta caracterizao do processo de avaliao psicolgica est contemplado, em vrios momentos, o recurso explcito ou implcito de testes e outros instrumentos. Por outro lado, a avaliao psicolgica formal pode ser prolongada no tempo quando implementada antes, durante e aps a interveno (aconselhamento, psicoterapia, reabilitao): em primeiro lugar, para compreender e identificar o problema do sujeito e, caso necessrio, definir o diagnstico (Barron, 1998; Beutler e Malik, 2002); depois, para organizar a interveno (Hersen e Porzelius, 2002) e, por ltimo, para medir a eficcia dos resultados (Simes e Lopes, 2004). A avaliao focalizada exclusivamente no diagnstico nosogrfico corresponde actualmente a um pequeno nmero de pedidos de consulta.
2. Importncia do uso de instrumentos em avaliao (neuro)psicolgica: Resultados de algumas investigaes

A importncia da tarefa de avaliao psicolgica pode ser examinada a partir de um conjunto de investigaes realizadas com psiclogos. Estas pesquisas incidem sobre a presena ou exigncia da avaliao e dos respectivos instrumentos em contextos de ensino da psicologia pr e ps-graduado e na prtica profissional, por exemplo. Os resultados mostram que: (i) a seguir psicoterapia, a avaliao psicolgica constitui a actividade clnica mais importante dos psiclogos (Meyer et al., 1998); (ii) 91% dos psiclogos esto envolPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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vidos nalguma forma de avaliao (Watkins et al., 1995); (iii) 64% dos anncios de pedidos de psiclogos listam a competncia em avaliao como um importante pr-requisito para preenchimento do lugar (Kinder, 1994). Ao mesmo tempo, a competncia especfica em avaliao psicolgica e no uso de testes e outros instrumentos em particular constituem pr-requisitos importantes na admisso a internatos pr-doutoramento (Stedman, Hatch e Schoenfeld, 2000) e elementos essenciais dos curricula de programas de doutoramento (Piotrowski e Zalewski, 1993). Nestes ltimos, assiste-se, de um modo geral, manuteno ou aumento da nfase na componente de avaliao psicolgica (Piotrowski e Belter, 1999). A sugesto, mais rara, de uma ligeira diminuio atribuda ao declnio no ensino das tcnicas projectivas (Belter e Piotrowski, 2001). O aparente decrscimo na utilizao intensiva de alguns instrumentos, que historicamente definiram a prtica profissional dos psiclogos e a diminuio do tempo dedicado a tarefas de avaliao (Piotrowski, 1999), que passou de 50% (Sundberg, 1961) para 22% em 1982 (Lubin et al., 1984, e 20% em 1995 (Watkins et al., 1995), sugerido nalguns estudos, parece resultar principalmente das restries ao reembolso destas actividades por parte de companhias de seguro e outras instituies que financiam este tipo de prestao de servios por parte de psiclogos (Eisman et al., 2000) e a um menor uso das tcnicas projectivas. Todavia, existem investigaes que, em contextos de avaliao neuropsicolgica, contrariam fortemente esta sugesto. Ainda pouco desenvolvida em Portugal, a avaliao neuropsicolgica constitui uma rea particular da avaliao psicolgica onde possvel observar um crescimento acentuado no uso e investigao clnica com testes. Neste mbito, Camara e cols. (2000) pesquisaram o uso de testes por parte dos psiclogos clnicos filiados na American Psychological Association (APA) e na National Academy of Neuropsychology (NAN) e constataram que mais de 80% dos psiclogos clnicos ocupavam menos de 5 horas por semana em actividades de avaliao. Um padro totalmente distinto foi comunicado por parte dos neuropsiclogos da NAN: 35% dos neuropsiclogos trabalhava entre 10 a 20 horas por semana em avaliao e 33% mais de 20 horas. Por sua vez, numa pesquisa conduzida junto de membros da Diviso 40 da APA (Neuropsicologia Clnica) e da NAN, Sweet et al. (2002) verificaram que o tempo da avaliao neuropsicolgica era predominantemente utilizado em tarefas de aplicao de testes, seguido de actividades de interpretao e elaborao de relatrios, cotao de testes e entrevista clnica. Mais recentemente, Rabin et al. (2005) concluram, numa amostra de psiclogos filiados na APA (Diviso 40), na NAN e na Internatio-
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nal Neuropsychological Society (INS), que a percentagem de tempo dedicada avaliao neuropsicolgica (42%) substancialmente mais elevada do que a empregue na realizao de outras tarefas: psicoterapia (19.2%), investigao e/ou ensino (16.7%), reabilitao e/ou remediao cognitiva (8%) e outras actividades (13.9%). Vale ainda a pena referir que as aptides ou funes objecto de avaliao frequente, quase sempre examinadas atravs do recurso exclusivo a instrumentos (testes), incluam a ateno (97.7%), memria verbal (96.1%), funes executivas (96.3%), competncias viso-espaciais (94.6%), memria no verbal (87.8%), inteligncia (84.9%), linguagem (83.5%), capacidades construtivas (83.7%), competncias motoras (67.9%), rendimento escolar (54.9%), percepo auditiva (43.5%), percepo tctil (27.2%). Nesta pesquisa, os pedidos de avaliao, que implicavam frequentemente o recurso a testes, englobavam a definio do diagnstico (70.7%), a reabilitao/planificao da interveno (48.3%), a deciso forense (31.8%), a planificao educativa (29.6%), a avaliao da capacidade para trabalhar (27.9%), a definio da linha-base de uma funo para posterior exame (24.3%), a avaliao da capacidade para viver autonomamente (19.7%), o exame de intervenes mdicas (9.6%), outro pedido (4.3%) e a localizao da leso (2.7%). Para concluir, convm adicionar a esta listagem de trabalhos outros estudos (cf. Archer, et al., 1991; Bartram e Coyne, 1998; Camara et al, 2000; Lees-Haley et al, 1996; Muiz et al, 1999, 2001; Piotrowski e Lubin, 1990), que sugerem o recurso em grande escala e a utilidade e eficcia de instrumentos em avaliao psicolgica.
3. Crescente especificidade e complexidade tcnica no uso de instrumentos de avaliao

Tem-se assistido nos ltimos anos a importantes desenvolvimentos de natureza programtica (normas, regras, princpios) que so essenciais regulao do exerccio profissional da avaliao e definio das melhores prticas no uso de instrumentos de avaliao. Estes desenvolvimentos traduzem uma progressiva conscincia dos usos apropriados e limitaes no recurso a instrumentos de avaliao e ensaiam respostas para problemas conhecidos relativos construo e adaptao de instrumentos. Mais especificamente, estes novos desenvolvimentos abrangem: (i) a definio de linhas orientadoras para a avaliao dos instrumentos de avaliao estandardizados (Cichetti, 1994); (ii) normas para a construo de testes que tm subjacente uma cresPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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cente especializao e exigncia tcnicas (American Psychological Association, 1999; Downing e Haladyna, no prelo; Eignor, 2001; Embretson e Reise, 2000; Fredericksen et al., 1993; Irvine e Kyllonen, 2001; Urbina, 2004; Thissen e Wainer, 2001; Wilson, 2005); (iii) uma reflexo centrada nos constructos (Braun, Jackson e Wiley, 2002); (iv) mtodos e prticas de adaptao de testes a diferentes culturas (Geisinger, 1994; Hambleton, 2001; Hambleton, Merenda e Spielberger, 2005); (v) o uso de instrumentos de avaliao em contextos multi-culturais (Dana, 2005; Gopaul-McNicol e Armour-Thomas, 2002; Suzuki, Ponterotto e Meller, 2001); (vi) novas tecnologias associadas avaliao computadorizada (Drasgow e Olson-Buchanan, 1999; Maarse et al., 2003; Wainer, 2000); (vii) problemas levantados pela colocao de testes na Internet (Naglieri et al., 2004); (viii) identificao das competncias ou qualificaes necessrias ao uso de testes (Bartram, 2001; Moreland et al., 1995; Turner et al., 2001); (ix) uso responsvel dos testes (American Psychological Association, 2002; Eyde et al., 1993); (x) enumerao dos obstculos utilizao de testes (Eisman et al., 2000; Meyer et al., 1998); (xi) caracterizao de problemas de natureza tica associados ao uso de instrumentos (American Psychological Association, 2002). Dois destes tpicos merecem breves comentrios: as questes de natureza tcnica, por um lado e os problemas de natureza tica, por outro.
4. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tcnica

O processo de validao e aperfeioamento dos instrumentos remete para tarefas de mbito tcnico e corresponde, igualmente, a exigncias de natureza tica. 4.1. Deve reconhecer-se que uma maior fiabilidade das aproximaes ao funcionamento psicolgico do sujeito depende da existncia de informaes e resultados convergentes, obtidos ao longo do tempo, a partir do recurso a vrias fontes: pessoas, registos, instrumentos. Sabemos que o uso de vrios tipos de instrumentos (abordagem multi-mtodo) potencia a obteno de uma amostra mais representativa do comportamento e contraria parte dos limites inerentes utilizao de cada prova em particular. Neste sentido, considerar os sintomas e a dinmica dos comportamentos a partir de diversas perspectivas, introduzidas atravs do recurso a diferentes instrumentos (e interlocutores), constitui uma forma de assegurar uma maior objectividade ao trabalho de avaliao e de captar as variaes no comportamento e na experincia do sujeito.
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Do ponto de vista da tcnica necessrio considerar os seguintes aspectos. Em primeiro lugar, essencial aperfeioar o modelo relativo ao uso de cada instrumento de avaliao. Neste plano, o respectivo manual deve: (i) proporcionar informao especfica e uma representao rigorosa do constructo que pretende medir, tentando contrariar a sua parcialidade ou incompletude; assim, so desejveis discriminaes finas do constructo que se pretende avaliar com os resultados; (ii) incluir resultados de investigaes que refiram elementos relativos a rubricas como a anlise dos itens, a fiabilidade (consistncia interna, estabilidade temporal, erro de medida, acordo entre cotadores, por exemplo) e a validade (contedo, concorrente, preditiva, constructo, convergente e discriminante, por exemplo). No mbito da validade, so essenciais os resultados de pesquisas realizadas quer com grupos normativos, quer com grupos especiais relevantes (de natureza clnica, educativa ou forense, consoante os casos). As tarefas de validao de um instrumento nunca esto definitivamente concludas. Neste plano, imperioso que o utilizador da prova esteja atento e actualizado em relao aos resultados provenientes de novos estudos que corroborem ou infirmem o valor da prova. Por outras palavras, o manual da prova apenas um ponto de partida essencial. Em segundo lugar, foroso assumir que os resultados num nico instrumento correspondem a indicaes, so sempre aproximaes realidade do funcionamento psicolgico do sujeito, que devem ser aperfeioadas atravs da fundamentao emprica das interpretaes formuladas a partir do uso de uma bateria de instrumentos de avaliao. , por isso, necessrio considerar o erro de medida associado ao recurso integrado de uma bateria de provas psicolgicas e, no apenas, como comum, o erro relativo ao uso de um instrumento particular. Em terceiro lugar, a fiabilidade e validade dos instrumentos habitualmente examinadas a nvel de grupo devem ser analisadas, tambm, a um nvel individual. Esta nova estratgia, orientada para a validao dos instrumentos considerados individual e agregadamente, por um lado, e ao nvel do grupo e de cada sujeito particular, por outro, corresponde a uma forma mais exigente de aferir o valor e utilidade dos instrumentos. 4.2. O aperfeioamento de um instrumento refere-se a um processo contnuo de natureza conceptual e tcnica que pode conduzir a avanos na teoria, na identificao de novos constructos ou na modificao das definies do constructo, tornando-os mais precisos. Este refinamento remete para um conjunto de procedimentos designados para melhorar a representao do constructo medido e que se aplicam quer construo de novos instrumentos (cf.
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Clark e Watson, 1995), quer ao aperfeioamento dos j existentes, incluindo a sua adaptao a novos usos com diferentes populaes. Para isso, necessrio especificar, de modo preciso, o constructo medido e assegurar que o instrumento representa com exactido esse constructo (Foster e Cone, 1995). Neste mbito, so necessrias vrias anlises complementares tendo em vista: (i) a identificao da estrutura da prova (nmero e natureza dos factores ou dimenses presentes especificados atravs de tcnicas de anlise factorial exploratria e/ou confirmatria; esta ltima tcnica permite a avaliao do grau de ajustamento de um modelo aos dados e a comparao sistemtica entre modelos alternativos); (ii) o estudo da consistncia interna (caracterizada atravs do coeficiente alfa de Cronbach, das correlaes item-total ou entre itens); o seu aperfeioamento pode passar pela introduo de novos itens, reviso ou eliminao de itens j existentes; (iii) a anlise da homogeneidade do contedo de cada dimenso; (iv) a incluso de itens que discriminem desempenhos ou respostas dos sujeitos a um nvel desejado de intensidade do atributo; pretende-se assim contar com itens que diferenciem por exemplo sujeitos de grupos clnicos de sujeitos da populao normal; (v) a confirmao das propriedades psicomtricas do instrumento em amostras independentes; (vi) o exame da validade discriminante, que permita diferenciar um constructo de outro e o desenvolvimento de medidas suficientemente especficas (Smith e McCarthy, 1995). 4.3. Um desenvolvimento relativamente recente no domnio da construo de instrumentos remete para a Teoria de Resposta aos Itens (TRI). Trata-se de uma abordagem que procura ultrapassar as limitaes dos mtodos e modelos associados Teoria Clssica dos Testes (TCT). No que diz respeito estatstica dos itens (nvel de dificuldade e nvel de discriminao) ela depende na TCT das amostras utilizadas e, por isso, no pode ser necessariamente generalizada para a populao (a TRI assegura invarincia da estatstica dos itens independentemente das amostras). Por outro lado, na TCT, a comparabilidade relativa aos resultados limitada s situaes em que os sujeitos responderam ao mesmo instrumento (na TRI a estimativa da aptido (ability) ou de qualquer outro constructo medido no est dependente do instrumento usado). Em termos muito resumidos, a TRI envolve dois postulados: (i) subjacente ao desempenho do sujeito existe uma nica dimenso, uma aptido ou um trao de personalidade, por exemplo; (ii) a relao entre a probabilidade do sujeito apresentar uma resposta correcta e a aptido do sujeito pode ser descrita a partir de uma curva (curva caracterstica do item) que representa a relao entre a probabilidade de resposta correcta e a aptido.
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4.4. Um outro desenvolvimento remete para a crescente disponibilizao de software para a avaliao psicolgica computadorizada. A avaliao apoiada no recurso a computadores (e a avaliao online, atravs da Internet) assegura servios de acesso mais rpido, com custos econmicos mais reduzidos e uma maior uniformizao e consistncia na administrao e cotao em comparao com a avaliao realizada em situao de face-a-face. O interesse por esta forma de avaliao ( cada vez maior o nmero de testes adaptados para suportes informticos) no tem tido, no entanto, correspondncia ao nvel dos programas de formao (Olson, 2001). No caso da avaliao online, necessrio reconhecer a existncia de problemas com a autenticidade dos dados (confirmao da identidade da pessoa que responde aos itens), a segurana relativa aos materiais de teste, a natureza das normas a usar e a interpretao dos dados (Barak e English, 2002; Buchanan, 2002; Butcher et al., 2000; Butcher et al., 2004; Naglieri et al., 2004). Por outro lado, aquilo que est disponvel nos suportes informticos (e na Internet) so testes ou instrumentos de avaliao e no a avaliao psicolgica propriamente dita. Esta requer uma relao de confiana que no sinnimo de relao impessoal. Alm disso, no so os testes (ou o computador) os responsveis pela interpretao dos resultados, mas sim o psiclogo. 4.5. A construo e a utilizao de instrumentos seguem um conjunto numeroso de regras precisas que no se compadece com improvisaes ou simplificaes cmodas. Uma delas enfatiza a ideia de quantificao da realidade psicolgica tornada possvel com o uso de instrumentos cientficos e remete para a precariedade de usos superficiais que concedem um privilgio absoluto aos resultados dos testes, que traduziriam a verdade acerca do sujeito uma realidade profunda supostamente descrita de um modo exaustivo e exacto, com uma preciso absoluta. O real aquilo que pode ser medido, escreve Max Planck mas, ao mesmo tempo, assevera Beaune, um enigma que ressurge continuamente. Encontramos neste ponto elementos de contacto com o prprio conceito psicomtrico de validade, tal como ele caracterizado por autores como Campbell, Fiske, Cronbach, Meehl, Messick, Shepard, entre outros. Em termos muito esquemticos, a validade: (i) um conceito unitrio que requer vrias fontes de evidncia; (ii) corresponde caracterstica mais importante subjacente ao uso de um instrumento; (iii) remete para os resultados e no para o instrumento; (iv) refere-se ao grau com que a informao proporcionada pelas pontuaes num instrumento til, apropriada e objectiva; (v) indica em que medida as interpretaes (inferncias) definidas a partir dos resultados esto fundamentadas do ponto de vista cientfico (ou seja, o grau em
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que as interpretaes dos resultados usadas para fins especficos so apoiadas pela teoria e por evidncia de natureza emprica); (vi) baseia-se nos dados provenientes de vrias investigaes. Nesta linha, a validao de um instrumento corresponde a um processo contnuo associado a um conjunto de tarefas complexas que supem estudos de validade de contedo (os quais exigem o envolvimento de peritos na definio e representao do domnio e supem a representatividade dos comportamentos associados a um constructo particular); pesquisas de validade concorrente (que requerem a anlise das correlaes entre os resultados no instrumento que se pretende validar e os resultados noutra prova que reconhecidamente examina o mesmo constructo); investigaes no mbito da validade preditiva (apelando para a existncia de uma relao substancial entre os desempenhos na prova e os resultados obtidos mais tarde de acordo com um critrio externo pertinente); estudos no domnio da validade de constructo (supondo, por exemplo, a obteno de dados sobre a validade convergente e a validade discriminante da prova ou acerca da sua estrutura interna); (vii) considera as consequncias sociais do programa de avaliao subjacente ao uso do instrumento. Por outras palavras, a credibilidade cientfica da avaliao com um instrumento depende da natureza dos dados disponveis acerca da sua validade que, no entanto, nunca est definitiva ou absolutamente estabelecida e no uma questo de tudo ou nada. Como veremos seguidamente, as questes de natureza tcnica e tica so tpicos indissociveis.
5. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tica

Clero (2004) sugere que todo o instrumento abre diante de si um horizonte de perfeio. Todavia, convm tomar conscincia das dificuldades e limites, necessrio reflectir sobre os riscos apesar das potencialidades tcnicas, (re)pensar as lgicas de utilizao, o que fazemos com os instrumentos. Nesta linha, e do ponto de vista das preocupaes ticas podemos colocar algumas questes: quem avalia as prticas de utilizao de instrumentos? Que efeitos ou consequncias possvel antecipar das suas aplicaes? Em que medida a tcnica dos testes, uma escala de inteligncia por exemplo, ajuda a fabricar fenmenos ou provoca artificialmente a sua apario (deficincia mental, sobredotao)? Neste particular, semelhana do que acontece com qualquer tecnologia cientfica, os testes ou outros instrumentos de avaliao podem ser usados de
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forma apropriada ou incorrectamente. No primeiro caso, a informao obtida pode ser de grande utilidade para compreender o sujeito. No caso do uso inapropriado, a informao veiculada distorce a verdade acerca do sujeito. Neste contexto, os Cdigos de tica e Deontologia introduzem tambm princpios que orientam a tomada de deciso no domnio do uso de instrumentos. A este propsito, na Seco 9 (Avaliao) do documento Princpios ticos dos Psiclogos e Cdigo de Conduta (American Psychological Association, 2002): (i) considera-se que os psiclogos que desenvolvem testes e outras tcnicas de avaliao devem usar procedimentos psicomtricos apropriados e conhecimentos cientficos e profissionais actualizados no que diz respeito ao desenho, estandardizao, validao, reduo ou eliminao de enviesamento e recomendaes para a sua utilizao (9.05. Construo de Testes); (ii) reconhecese o papel dos psiclogos quer na administrao, cotao e interpretao apropriada de tcnicas de avaliao, entrevistas, testes ou instrumentos tendo em conta os dados da investigao ou a evidncia da sua utilidade, quer na escolha dos instrumentos a usar neste particular, a sua fiabilidade e validade devem estar bem definidas para a populao na qual vo ser empregues (9.02. Usos da Avaliao); a aplicao, cotao e interpretao apropriadas dos instrumentos da responsabilidade dos psiclogos (9.09 Cotao dos testes e Servios de Interpretao), bem como a explicao dos resultados (9.10 Explicao dos Resultados da Avaliao) e a proteco dos materiais (manuais, instrumentos, protocolos, questes, estmulos) (9.11. Preservar a Segurana dos Testes); (iii) defende-se a necessidade de fundamentao das opinies contidas nas recomendaes, relatrios, afirmaes de natureza avaliativa ou diagnstica com base em informao e tcnicas suficientes que legitimem os dados obtidos; as opinies relativas a caractersticas psicolgicas apenas devem ser formuladas aps a realizao de um exame cujos resultados apoiem as referidas concluses; deve ser considerado o impacto da informao insuficiente na fiabilidade e validade das opinies, concluses e recomendaes (9.01. Bases para a Avaliao); o que significa que as decises de avaliao ou interveno devem ser baseadas no recurso a testes actualizados (9.08 Testes Obsoletos e Resultados Ultrapassados nos Testes). Num registo complementar de contestar algumas prticas de sinal mais conformista: os instrumentos mais frequentemente usados so aqueles que se encontram mais facilmente acessveis e, de modo particular, os que foram objecto de ensino/aprendizagem ou treino acadmico (Fischer, 1992; Marlowe et al., 1992; Stout, 1992; Watkins, 1991). Tal prtica contraria vrios outros princpios orientadores complementares a ter em conta no recurso a instrumentos de avaliao: (i) adquirir e manter
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actualizados conhecimentos e competncias relativos ao uso de vrios instrumentos disponveis; (ii) reconhecer o nvel de conhecimentos ou formao especializada exigidos no uso de instrumentos especficos (a aprendizagem, formao terica, investigao e treino prtico com provas de avaliao psicolgica constitui um aspecto essencial); (iii) saber examinar o valor e utilidade prtica dos instrumentos, incluindo aquilo que os resultados podem ou no dizer.
6. Instrumentos de avaliao: observao, conceptualizao ou formulao do caso, juzo clnico

Uma boa avaliao aquela que assegura uma definio exacta do retrato ou representao do sujeito. no entanto necessrio inscrever a avaliao (e o recurso a instrumentos) na sua temporalidade. A avaliao um instantneo fotogrfico que descreve um momento fixado no tempo, descrito a partir do ponto de vista do psiclogo (Cates, 1999). Os instrumentos proporcionam informao quantitativa e qualitativa que viabiliza uma avaliao emprica mais precisa acerca dos traos e outras caractersticas. , no entanto, necessrio reconhecer a pertinncia das crticas nfase excessiva atribuda frequentemente aos resultados quantitativos (QIs, resultados padronizados, percentis). Neste sentido deve ser dada mais ateno ao comportamento durante a situao de teste. Uma mesma pontuo num teste no tem o mesmo significado quando alcanada por um sujeito que manifesta interesse pelas tarefas de teste, persistncia nas tarefas difceis, no desiste com facilidade e se esfora por resolver os itens do teste ou, pelo contrrio, por um sujeito que manifesta falta de envolvimento e interesse, permanece desatento ou necessita de elogios para completar as tarefas. Para Hunt (1946) ainda que importante, a fixao nos resultados quantitativos pode obscurecer a presena de informao clinicamente til e, por isso, a preocupao com as observaes qualitativas (e as diversas nuances do comportamento do sujeito) deve estar presente quer na construo de testes (construir um teste de modo que este conduza a um mximo de respostas qualitativas), quer no treino clnico dos psiclogos. Aqui, o programa pode ser: explorar o significado das respostas e dos resultados, tentar compreender as razes das pontuaes de um sujeito particular (Sweet, Moberg e Westergaard, 1996), usar estratgias para compreender melhor os processos mobilizados pelo sujeito para dar uma resposta parti-
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cular (Kaplan, Fein, Morris e Delis, 1991; Groth-Marnat, Gallagher, Hale e Kaplan, 2000). O recurso a diferentes instrumentos serve para construir e verificar hipteses. Enquanto dispositivo tcnico o instrumento encontra-se associado produo de saber, torna possvel o conhecimento psicolgico. Como escreve Barthlmy (2004) apenas o instrumento pela sua funo de conhecimento pode concretizar plenamente a tcnica (p. 50). Neste sentido, os instrumentos possibilitam a optimizao do trabalho do psiclogo. No entanto, nenhum resultado ou conjunto de resultados num nico instrumento proporciona todas as respostas ou o saber necessrio acerca do sujeito. , por isso, necessrio o recurso sistemtico a uma bateria de testes como um meio de testar hipteses. Mas, esta opo por um conjunto alargado de provas , ainda assim, insuficiente. Neste plano, a competncia inferencial do psiclogo, isto , a capacidade deste para formular juzos a partir da informao disponvel obtida a partir do recurso a mtodos, tcnicas e instrumentos de medida psicolgica, constitui uma questo central na determinao da qualidade da avaliao. Este tpico no ser aqui no desenvolvido. A articulao dos dados provenientes dos instrumentos do domnio do juzo clnico. A inferncia e a intuio clnicas desempenham um papel decisivo na interpretao dos dados obtidos e constituem um aspecto importante da conceptualizao do caso (tpico essencial da entrevista de restituio da informao e do relatrio). Meyer et al. (2001) lembram a este propsito que os testes e outros instrumentos de avaliao no pensam por si prprios, nem comunicam directamente com os pacientes. Tal como o estetoscpio, o aparelho de medir a presso arterial ou a ressonncia magntica, um teste psicolgico um instrumento que no fala, cujo valor no pode ser separado da sofisticao do clnico que desenha as inferncias a partir dos resultados e comunica com pacientes e outros profissionais. Na formulao de Muiz et al. (2001) preciso considerar os testes como instrumentos potencialmente teis mas no como uma espcie de varinha mgica para resolver problemas e tomar decises. Gaston Bachelard refere que os microscpios foram inventados para alargar a razo e no a viso (Bachelard, 1938/1996). Na perspectiva da avaliao psicolgica, o essencial dos instrumentos est no facto deles permitirem compreender melhor, medir, decifrar o que ainda no se sabe e, nessa medida, na possibilidade de atravs deles se pensar melhor o sujeito. Mas a tarefa de conceptualizao ou formulao de caso no acaba com a identificao das pontuaes nos instrumentos usados. Ela tem subjacente um ideal de preciso quer do funcionamento psicolgico actual, quer das previses relativas
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ao comportamento no futuro. A este respeito o leitor pode apreciar o debate predio actuarial versus predio clnica (Garb, 1998; Grove et al., 2000; Hunt, 1946; Meehl, 1954; Waller, Yonce, Grove, Faust e Lenzenweger, 2005).
7. Elementos para uma biblioteca bsica dos utilizadores de instrumentos de avaliao psicolgica
A tarefa de familiarizao com novos instrumentos disponveis e com as revises dos j existentes constitui uma exigncia elementar ao exerccio da avaliao psicolgica. Neste plano, convm sublinhar a existncia de um nmero considervel de publicaes peridicas e livros (editados na ltima dcada) que no seu conjunto constituem parte integrante da biblioteca bsica em avaliao psicolgica. Para alm das enciclopdias (Fernandez-Ballesteros, 2003; Graham e Naglieri, 2003), incluem-se aqui um conjunto numeroso de obras centradas na reviso independente de instrumentos especficos de avaliao psicolgica/neuropsicolgica/psicopatolgica (Bouvard, 1999; Bouvard e Cottraux, 1998; Burns, Lawlor e Craig, 2004; Dorfman e Hersen, 2001; Franzen, 2000; Golden et al., 2000; Grisso, 2003; Gutirrez et al., 2003; Hodges, 1995; Lezak et al. 2004; Lpez et al., 2002; Lopez e Snyder, 2003; Maruish, 2004a, 2004b; McCaffrey et al., 2000; Mitrushina et al., 2005; Newark, 1996; Shulman e Feinstein, 2003; Spreen e Strauss, 1998; Wade, 1995). O trabalho de Lopez e Snyder (2003) apresenta um interesse particular na medida em que est centrado em constructos ou dimenses positivas do funcionamento psicolgico (locus de controlo; auto-estima; optimismo aprendido; optimismo; esperana; auto-eficcia; resoluo de problemas; criatividade; sabedoria; coragem; emoes positivas; amor romntico; inteligncia emocional; empatia; vinculao; perdo; sentido de humor; gratido; bem-estar subjectivo; qualidade de vida). Ainda no que diz respeito a livros focalizados em instrumentos, so de assinalar os livros mais recentes da Srie Mental Measurements Yearbooks, iniciada em 1938 (Plake e Impara, 2001, Vol. XIV; Plake, Impara e Spies, 2003, Vol. XV; Spies e Plake, 2005, Vol. XVI; em cada volume so habitualmente recenseados e revistos habitualmente mais de duas centenas de instrumentos), e da Srie Tests in Print, iniciada em 1961 (Murphy, Plake, Impara e Spies, 2002, Vol. VI); Entre ns, so de referir as Sries Provas Psicolgicas em Portugal (23 instrumentos analisados; Almeida, Simes e Gonalves, 1995); Testes e Provas Psicolgicas em Portugal (17 instrumentos revistos; Simes, Gonal-
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ves e Almeida, 1999) e Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para a populao portuguesa (Vol. I: 14 instrumentos recenseados; Gonalves, Simes, Almeida e Machado, 2003; Vol. II: reviso de 10 instrumentos; Almeida, Simes, Machado e Gonalves, 2004; Vol. III: 10 instrumentos analisados; Simes, Machado, Gonalves e Almeida, no prelo). No mbito dos livros necessrio referir igualmente a coleco Essentials of Psychological Assessment Series, da editora Wiley, iniciada em 1999, e que conta j com aproximadamente trs dezenas de ttulos publicados, uma parte importante dos quais centrados em: (i) instrumentos de avaliao da inteligncia (WISC-III e WPPSI-R; WISC-IV; WPPSI-III; WAIS-III; CAS; KAIT; WJ III Cognitive Abilities; Stanford-Binet Intelligence Scales/SB5); (ii) instrumentos de avaliao neuropsicolgica (WMS-III; NEPSY); (iii) instrumentos de exame do desenvolvimento (Bayley Scales of Infant Development-II); (iv) instrumentos de avaliao da personalidade, incluindo tcnicas projectivas (TAT; Rorschach) e inventrios de personalidade (Millon; MMPI-2; MMPI-A; PAI; 16PF); (v) instrumentos de avaliao do rendimento ou realizao escolar (WJ III Achievment Tests). Por outro lado, a anlise das numerosas publicaes peridicas na rea da avaliao psicolgica (Psychological Assessment; Assessment; Journal of Personality Assessment; European Journal of Psychological Assessment; Journal of Psychoeducational Assessment; Educational and Psychological Measurement; Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment; International Journal of Testing; International Journal of Selection and Assessment; Revista Ibero-Americana de Diagnstico e Avaliao Psicolgica; Avaliao Psicolgica) mostra bem a relevncia atribuda investigao com instrumentos nesta rea. No domnio mais especfico da avaliao neuropsicolgica (e dos respectivos instrumentos) so de assinalar, nomeadamente, as seguintes revistas: The Clinical Neuropsychologist; Archives of Clinical Neuropsychology e Journal of Experimental and Clinical Neuropsychology. Em Portugal de destacar, no que se refere a publicaes peridicas, os seguintes nmeros temticos: Psychologica [1994, Vol. 11 (Avaliao Psicolgica: Estudos tericos), 1994, Vol. 12 (Avaliao Psicolgica: Estudos empricos); 2003, Vol. 34 (Avaliao Neuropsicolgica)]; Psicologia [1989, Vol. VII, n. 3 (Psicometria e Avaliao Psicolgica)]; Psicologia, Educao e Cultura [2005, Vol. IX, n.2 (Avaliao Psicolgica)] e as Actas dos Congressos Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (19931999, 2004, 7 volumes).
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Este vasto conjunto de referncia recentes centradas nos instrumentos mostra bem que existe actualmente no apenas uma maior possibilidade de escolha, mas tambm de opes melhor fundamentadas.
Concluso
Os instrumentos cientficos como o compasso, o astrolbio, a bssola, o microscpio ou o teste psicolgico, a ttulo de exemplo, desempenham um papel decisivo em cincia. No ser difcil ver neste conjunto diversificado de aspectos aqui analisados (os aperfeioamentos de natureza tcnica na adaptao de instrumentos, a preocupao com as consequncias ticas do usos de instrumentos em avaliao psicolgica, a extenso da biblioteca bsica) vrios sintomas. Em primeiro lugar, constatamos na caracterizao que temos vindo a fazer que os instrumentos constituem um domnio com alguma autonomia dentro da avaliao psicolgica e incorporam a prpria definio estratgica da teoria e prtica da avaliao e investigao psicolgicas. Nesta linha, os instrumentos introduzem racionalidade e coerncia ao processo de aquisio de dados, tm um papel constitutivo regulador na aquisio de informaes e na produo de conhecimentos, viabilizam a avaliao psicolgica como uma actividade cientfica sujeita a um trabalho de validao e a uma exigncia de prova. Dito de outro modo, os instrumentos devem estar no apenas ao servio da prtica da avaliao, mas tambm da investigao psicolgica. Depois, observamos a disponibilizao e actualizao de um cada vez maior nmero de instrumentos de avaliao, convenientemente estudados e usados em diferentes contextos. Neste plano, reconhece-se que cada instrumento tem uma identidade e desenvolvimento prprios que , ao mesmo tempo, inseparvel do contexto das suas utilizaes. O aperfeioamento de cada instrumento constitui uma exigncia simultaneamente tcnica e tica, apoia-se quer nos dados de natureza emprica, quer nos desenvolvimentos tericos e pode contribuir decisivamente para o progresso da investigao nas vrias reas de exerccio da avaliao psicolgica. Finalmente, uma concepo desmistificadora da avaliao psicolgica e dos resultados num qualquer instrumento de medida obriga a considerar as pontuaes como aproximaes de natureza probabilstica. Dito de outro modo, o manual da prova deve precisar de forma quantificada os nveis de conhecimento aproximado associados a cada pontuao atravs da identificao do erro da medida e dos respectivos intervalos de confiana dos resultados. O reconheci-
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mento explcito e formal do erro de medida associado a cada pontuao, a recusa de um valor quantitativo nico absoluto para caracterizar o desempenho ou funcionamento, constituem uma estratgia tcnica que assegura uma maior objectividade e sentido tico ao uso de instrumentos em avaliao psicolgica. A ideia de uma descrio ou explicao completa do funcionamento psicolgico do sujeito formulada atravs dos resultados quantitativos nos instrumentos de avaliao releva de um empirismo ou realismo ingnuos, das iluses do absoluto. Como escreve Bachelard (1996/1938) no h factos brutos: nada dado, tudo construdo. Por isso, a verdade do sujeito nunca fcil de conhecer, sobretudo quando a concepo de verdade pensada remete menos para a coerncia lgica da caracterizao e mais para a adequao ou correspondncia exacta entre o discurso construdo pelo psiclogo acerca do sujeito e a realidade do seu funcionamento psicolgico. O recurso necessrio a instrumentos no um problema puramente tcnico. A prudncia, tolerncia, humildade, pacincia, rigor e disciplina so valores ou princpios da cincia. Por isso, a verdade cientfica obtida a partir dos instrumentos no um dado definitivamente adquirido e, nessa medida, deve ser questionada e aperfeioada. Neste plano essencial o domnio dos critrios de cientificidade, a compreenso da lgica interna subjacente ao uso de instrumentos de avaliao psicolgica e o conhecimento da fora e limites explicativos dos seus resultados.
Referncias
Ackerman, M. J. (1999). Essentials of forensic psychological assessment. New York: Wiley. Actas dos Congressos Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos [1993-1999, 2004, 7 volumes]. Braga: APPORT/Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho. Almeida, L. S., Simes, M. R. e Gonalves, M. (Eds.) (1995). Provas psicolgicas em Portugal. Braga: APPORT. Almeida, L., Simes, M. R., Machado, C. e Gonalves, M., (Eds.) (2004). Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para a populao portuguesa (Vol. II). Coimbra: Quarteto. American, Psychological Association (1999). Standards for educational and psychological tests. Washington, DC: APA. American, Psychological Association (2002). Ethical principles of psychologists and code of conduct. American Psychologist, 47 , 1597-1611. [http://www.apa.org/ethics/stmn01.htm] Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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Mrio R. Simes
PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT INSTRUMENTS: POTENTIALITIES AND LIMITATIONS

Mrio R. Simes
Servio de Avaliao Psicolgica Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal
Abstract: This article reviews the purposes, functions and applications of psychological measurement instruments in the context of psychological assessment practices and research. Some comments are made featuring some of the most salient and controversial topics about the uses of psychological measurement instruments: the technical developments, ethical and interpretation issues and their contributions to the psychological assessment. KEY-WORDS: Psychological Assessment, Psychological measurement instruments, Validity, Ethics, Interpretation, Research.
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VISUALIZACIN ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADMICO EN DIBUJO TCNICO

Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona
Universidad de Salamanca (Espaa
Ana-Mara Nez
Instituto Peruano de Psicologa y Educacin (Per)
Resumen
Las dificultades de aprendizaje del Dibujo Tcnico que experimentan los estudiantes de Ingeniera se relacionan con su nivel de Aptitud Espacial. Para mejorar el proceso didctico, sera necesario detectar tempranamente a los estudiantes que requieren ms apoyo. Este estudio describe el anlisis de un test de Aptitud Espacial que podra facilitar un diagnstico temprano relacionado con el rendimiento de los estudiantes en Dibujo Tcnico. Se aplic un test de Visualizacin (TVZ2002-C) a una muestra de estudiantes de Ingeniera de la Universidad de San Martin de Porres (Lima, Peru). Los resultados sugieren que el test puede ser til para detectar a los estudiantes con diferentes niveles de rendimiento acadmico. PALAVRAS-CHAVE: Aptitud espacial, prediccin del rendimiento acadmico, dibujo tcnico, modelo de Rasch.
La Aptitud Espacial ha sido definida como la capacidad para formar, retener, recuperar y transformar imgenes visuales (Carroll, 1993). En los estudios factoriales se han identificado varias aptitudes espaciales, que se caracterizan diferencialmente por el nfasis en los diferentes aspectos de los procesos implicados: formacin, almacenamiento, recuerdo y transformacin de la imagen (Lohman, 1994). La aptitud de Visualizacin es, junto a las de Relaciones Espaciales y Orientacin Espacial, uno de los factores ms representativos. Ha sido definido como la aptitud para manipular mentalmente figuras tridimensionales complejas. En la ejecucin de las tareas empleadas para su diagnstico, entre las que destaca la denominada desarrollo de superficies, se pone ms nfasis en la precisin que en la rapidez de la respuesta (Juan-Espinosa, 1997).
Morada (address): Gerardo Prieto. Departamento de Psicologa Bsica, Psicobiologa y Metodologa. Facultad de Psicologa. Universidad de Salamanca. Avenida de la Merced, 109-131. 37005 Salamanca. Tfno.: 923294500-3269. Correo electrnico: gprieto@usal.es.
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Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona, Ana-Mara Nez
A pesar de la importancia de la Aptitud Espacial en las teoras sobre la inteligencia, los tests espaciales no han sido muy usados para la seleccin de personal y el diagnstico educativo. La excepcin a esta regla general aparece fundamentalmente en el contexto de la seleccin de pilotos y controladores areos. La razn principal de este escaso empleo en el mbito pedaggico radica en que las aptitudes verbales (lectura, escritura, comprensin y expresin oral) estn ms involucradas en el aprendizaje acadmico convencional (Kyllonen y Glck, 2003). Sin embargo, existen estudios que manifiestan que las aptitudes espaciales son buenos predictores del rendimiento en materias especficas de las especialidades de arquitectura, ingeniera, diseo grfico y mecnico (Peters, Chisholm y Laeng, 1995; Hsi, Linn y Bell, 1997; Ting, 2001; Prieto y Velasco, 2002b). El papel mediador de la Aptitud Espacial en el rendimiento en materias tcnicas y artsticas, tales como el Dibujo Tcnico, puede explicarse porque los procesos de transformacin mental de imgenes visuales han de ser empleados con precisin por los aprendices. Por ejemplo, los estudiantes de estas disciplinas necesitan imaginar la apariencia de los objetos en distintas orientaciones, trasladar a un espacio de tres dimensiones representaciones bidimensionales, imaginar cmo se veran las partes ocultas de un objeto, etc. De hecho, los profesores de Dibujo Tcnico manifiestan frecuentemente que algunos alumnos no progresan adecuadamente en el proceso de aprendizaje debido a su bajo nivel de Aptitud Espacial. Es decir, para la solucin de problemas no es suficiente emplear estrategias analtico-verbales, tambin son necesarias las estrategias holstico-espaciales: es necesario visualizar mentalmente el problema (Lohman, 2000). Desde esta perspectiva, sera muy til el diagnstico precoz de la Visualizacin para identificar a los alumnos menos capaces, con el fin de programar mtodos de enseanza especficos para ellos. En este trabajo hemos analizado la eficacia predictora del rendimiento acadmico en Dibujo Tcnico de un test de Visualizacin. Nuestro inters, ha estado dirigido a los estudiantes de ingeniera cuya formacin le exige el uso de esta aptitud a lo largo de toda la carrera.
Metodo
Participantes Participaron en el estudio los integrantes de una muestra incidental de 178 estudiantes de la Universidad de San Martin de Porres (Lima, Per). Los alumnos
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Visualizacin espacial y rendimiento acadmico en dibujo tcnico
estaban matriculados en Ingeniera de Sistemas, Electrnica, Industrial y Civil, y cursaban la asignatura de Dibujo Tcnico y Sistema de Graficacin. La media de la edad de los alumnos era de 19 aos y 10 meses, y la desviacin tpica de 2 aos y 8 meses. El 72,5% de los participantes eran varones. Medidas 1. Test de Visualizacin Espacial: TVZ2002-C. Se trata de una prueba extrada de un banco de tems construido ex profeso para el diagnstico especfico de la Visualizacin en estudiantes de Ingeniera y Arquitectura (Prieto y Velasco, 2002a y 2004). Los tems del banco han sido construidos a partir de indicadores cognitivos de la Visualizacin (Embretson, 1996) y estn calibrados con el modelo de Rasch (1960). La prueba est tipificada entre los tests de lpiz y papel y el material est constituido por un cuadernillo impreso que contiene 20 tems grficos, los cuales deben ser respondidos en el tiempo lmite de 30 minutos. Los tems se basan en una tarea de Desarrollo de Superficies. La tarea consiste en un cubo dibujado con todas sus caras identificadas por letras. A su derecha, el cubo se muestra desdoblado con una de sus caras identificada y otra marcada con signo de interrogacin (?). El examinado ha de identificar qu letra, en su posicin relativa, corresponde en la cara donde se ubica el signo de interrogacin. El examinado tiene que escoger la respuesta correcta entre nueve alternativas (Figura 1).
Figura 1. Modelo de tem del TVZ-2002. La respuesta correcta est marcada con la flecha
Estudios con versiones similares de este test muestran que es un indicador vlido y confiable del constructo de Visualizacin (Prieto y Velasco, 2002b y 2004). 2. Examen acadmico oficial de la asignatura El curso de Dibujo Tcnico y Sistemas de Graficacin es un curso tericoprctico orientado a la representacin grfica de objetos. El propsito del curPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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so es brindar al estudiante los conocimientos bsicos de representacin de objetos, que aunados a sus conocimientos previos de matemticas, geometra plana y geometra analtica, le aporten una herramienta moderna que le permita, con la utilizacin de una computadora y un software CAD, la elaboracin de planos de excelente calidad. Contenidos del curso: Editor de dibujo de AutoCAD 2000 en el entorno Windows; Sistemas de coordenadas; Construcciones geomtricas; Geometra aplicada; Capas; Acotado; Dibujos isomtricos; Dibujo de objetos en 3D; Visualizacin de slidos y Proyecciones mltiples o didricas. La calificacin en el examen final, basado en solucin de problemas relativos a los contenidos mencionados, se sita en una escala de 0 a 20 puntos. La nota mnima para superar el curso es 11. Procedimiento Se administr el TVZ-2002-C, al inicio del semestre acadmico (Agosto 2004), a los integrantes de la muestra. La administracin fue colectiva en grupos no mayores de 25 alumnos. El examen final tuvo lugar al final del semestre (Noviembre 2004). Modelo de Medida Se analizaron los datos mediante un modelo TRI muy conocido: el modelo logstico de un parmetro (Rasch, 1960). La ecuacin bsica (1) especifica que la probabilidad de resolver correctamente un tem depende solamente de la diferencia en el atributo medido entre el nivel de la persona (s) y el nivel del tem (i). En este caso, (1) Donde e es la base de los logaritmos naturales (2,7183). Los valores escalares de las personas y los tems se sitan en la misma escala. Estos valores pueden expresarse en distintas mtricas (Embretson y Reise, 2000). La ms utilizada es la escala logit, que es el logaritmo natural de (Pis /1 - Pis,). Aunque la escala logit puede adoptar valores entre ms y menos infinito, la gran mayora de los casos se sita en el rango 5. La localizacin del punto 0 de la escala es arbitraria. En la tradicin de Rasch, se suele situar dicho punto en la dificultad media de los tems. El modelo de Rasch tiene unas propiedades mtricas ptimas: estadsticos suficientes, objetividad especfica, unidimensionalidad, mtrica intervalar, parmetros independientes de la muestra y estadsticos para analizar el ajuste al modelo de tems y personas (Santisteban y Alvarado, 2001). Aunque la fun-
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cionalidad de estas ventajas depende del ajuste de los datos a los supuestos del modelo, es conveniente notar que basta con un ajuste razonable para justificar su uso: los estudios acerca de la robustez del modelo de Rasch ante las violaciones de sus supuestos muestran que las ganancias producidas por el uso de otros modelos ms complejos son escasas (Muiz, 1997). Para analizar el ajuste de los datos al modelo y estimar los parmetros de los tems y las personas, se utiliz el programa Winsteps (Wright y Linacre, 1998). Como indicador del ajuste de tems y personas se han empleado los estadsticos Infit y Outfit, que son medias de los residuos estandarizados al cuadrado (diferencias entre el valor observado y el predicho por el modelo). La frmula de un residuo es: (2) Donde xis es la respuesta observada y Pis la probabilidad de una respuesta correcta de la persona s al tem i. Se suelen estandarizar los residuos dividindolos por su desviacin tpica: (3) Infit es la media de los residuos cuadrticos ponderados con su varianza (Wis). (4) Outfit es la media de los residuos cuadrticos no ponderados. (5) El valor esperado de estos estadsticos es 1. Por convencin se considera que los valores superiores a 1,5 indican un desajuste moderadamente alto, y que los valores superiores a 2,0 revelan muy alto desajuste (Wright y Linacre, 1998). Outfit es un indicador muy sensible a los outliers (basta una respuesta muy inesperada para que adopte un valor muy elevado). Infit es ms robusto: los valores altos se deben a patrones de respuesta claramente aberrantes. Como medida de la fiabilidad de las puntuaciones se ha empleado un anlogo del coeficiente de fiabilidad clsico: el ndice de fiabilidad (6). Este estadstico se calcula por separado para las personas y para los tems. Fiabilidad = varianza observada varianza de error / varianza observada (6)
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Resultados En primer lugar, presentaremos los resultados del anlisis del ajuste al modelo de los tems y de los participantes (Tabla 1). Como ya se ha comentado, el ajuste es crucial; en su ausencia, los valores carecen de significado terico y las ventajas del modelo de Rasch se desvanecen. Los datos manifiestan un buen ajuste al modelo: por un lado, las medias y las desviaciones tpicas de los valores de Infit y Outfit son las que cabe esperar cuando no hay divergencias sustanciales entre las predicciones del modelo y los datos empricos; por otro, no aparecen tems y slo 8 personas con valores de Infit y/o Outfit mayor de 2.
Tabla 1. Estadsticos de ajuste de los tems y de las personas
Estadstico Media D.T. Mximo N y (%) > 1,5 N y (%) > 2,0
Infit (Items) 0 ,99 0,12 1,20 0 0 (0,00) (0,00)
Outfit (Items) 1,05 0,24 1,60 1 (5,00) 0 (0,00)
Infit (Personas) 1,00 0,16 1,41 0 (0,00) 0 (0,00)
Outfit (Personas) 1,05 0,48 3,16 21 8 (11,80) (4,49)
En la Tabla 2 aparecen los estadsticos descriptivos de las puntuaciones en la escala de los tems y las personas. Puede observarse que se ha medido a las personas y a los tems con alta fiabilidad. Aunque el test es difcil para la muestra (la media de las personas es sensiblemente inferior a la dificultad media de los tems), registra una alta variabilidad en los alumnos.
Tabla 2. Estadsticos de las puntuaciones de los tems y de las personas
Estadstico Media D.T. Mximo Mnimo Fiabilidad
Items 0,00 0,71 1,31 - 1,33 0,92
Personas - 0,85 1,64 4,42 - 4,41 0,84
En consecuencia, se puede considerar que las puntuaciones tienen ptimas propiedades mtricas y son adecuadas para evaluar las diferencias en el constructo de Visualizacin.
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Los estudios sobre diferencias de gnero en la Aptitud Espacial informan de una diferencia consistente a favor de los varones (Halpern, 1992). Esta diferencia tambin aparece en las puntuaciones del test TVZ2002-C. Los alumnos presentan en promedio puntuaciones mayores (M= -0,66; DT=1,64; N=129) que las alumnas (M= -1,35; DT=1,56; N=49). La diferencia es significativa (t=2,58; gl=176; p<0,01) y el tamao del efecto medio (0,44) segn el criterio de Cohen (Rosenthal y Rosnow, 1991). Con la finalidad de analizar la utilidad del test TVZ2002-C para pronosticar el rendimiento acadmico en Dibujo Tcnico y Sistemas de Graficacin, se estim la correlacin producto-momento de Pearson entre ambas variables. Dicha correlacin (0,35) revela una relacin moderada. Esta correlacin implica que a partir de las puntuaciones del test se puede explicar un 12,25% de la varianza de las calificaciones. Asimismo, se cuantificaron las medias en el test de los alumnos que obtuvieron en el examen final de la asignatura un rendimiento insuficiente (calificaciones inferiores a 11) y un rendimiento aceptable (calificaciones iguales o mayores que 11). Se llev a cabo un contraste t de Student de la diferencia entre las medias (Tabla 3).
Tabla 3. Nota en el examen final (rendimiento) y media en el test TVZ2002-C
Nota Rendimiento N X11 Suficiente 97
Media -0,46 -1,23
DT 1,63 1,54
T Student 2,88 --
gl 152 --
p 0,01 --
Tamao del efecto (d de Cohen) 0,48 --
X<11 Insuficiente 57
Puede observarse que los alumnos con fracaso acadmico en la asignatura tienen una media en las puntuaciones del test, aplicado a principio del curso, que es menor que la de los alumnos que superaron la materia a final de curso. La diferencia entre ambas medias es significativa y la magnitud del efecto es de tipo medio (media desviacin tpica) segn la taxonomia de Cohen (Rosenthal y Rosnow, 1991).
Discusin y Conclusin
La Aptitud Espacial tiene una indudable importancia terica en el contexto de la psicologa cientfica, pero no ha ocupado la misma jerarqua en el contexto aplicado. Por una parte, los modelos jerrquicos de la inteligencia humana (Carroll, 1993) colocan el factor verbal y el factor espacial en el estrato
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que se sita inmediatamente despus de la inteligencia general, puesto que estos factores capturan ms varianza de las bateras de tests aptitudinales que cualquiera de las otras dimensiones. Asimismo, las investigaciones neuropsicolgicas sugieren que la diferencia entre el procesamiento analtico-verbal y el analgico-espacial es una dicotoma imprescindible para comprender la cognicin humana (Lohman, 1996). Por otra parte, existen numerosos estudios acerca de la prediccin del rendimiento acadmico en los que se han utilizado una gran variedad de predictores, tales como la inteligencia, el rendimiento escolar previo, los intereses, los rasgos de personalidad, la motivacin, el clima escolar, la clase social, etc. En estos estudios se ha demostrado que, cuando se controla el efecto de la relacin entre la inteligencia y el resto de los predictores, el nivel intelectual es el mejor predictor del rendimiento (Brody, 1992; Jensen, 1980; Juan-Espinosa, 1997). Sin embargo, pese a la importancia terica de la Aptitud Espacial y a su probable potencial aplicado en el mbito educativo, los tests espaciales no han sido suficientemente usados. La explicacin ms plausible es la mayor efectividad del factor verbal y del factor de razonamiento para pronosticar el rendimiento acadmico en los programas convencionales. No obstante, algunos estudios publicados en la primera mitad del pasado siglo (Holliday, 1943) ya manifestaban la importancia de la Aptitud Espacial para pronosticar el rendimiento acadmico en estudios tcnicos, especialmente en el mbito de la ingeniera y la arquitectura. En este trabajo, hemos tratado de retomar este tema poniendo el nfasis en la utilidad de un test de Visualizacin Espacial para detectar a comienzo del curso a los alumnos con probable fracaso acadmico en la asignatura de Dibujo Tcnico. Los datos obtenidos revelan que la calidad psicomtrica de las puntuaciones del test es adecuada: se ajustan satisfactoriamente al modelo de Rasch, considerado como un modelo de medida fuerte en la Psicometra moderna (Embretson y Hershberger, 1999) y son altamente fiables. Adems, presentan evidencias sobre su validez, tales como un impacto del gnero. Es decir, los chicos tienen en promedio un nivel superior que las chicas en el test TVZ2002C. El tamao del efecto es medio de acuerdo con la clasificacin de Cohen. Este dato converge con todos los estudios publicados acerca de las diferencias entre sexos en Aptitud Espacial (Halpern, 1992). Aunque el tamao del efecto es algo mayor que el que aparece en los meta-anlisis acerca de las diferencias en Visualizacin, se ha de notar que el TVZ2002-C tiene un fuerte componente de rotacin mental y es en este proceso en que se manifiestan las mayores diferencias de gnero.
272
La correlacin entre las puntuaciones de los alumnos en el TVZ2002-C y el examen de final de curso en la asignatura de Dibujo Tcnico y Sistemas de Graficacin es de 0,35, magnitud semejante a la obtenida en otros estudios (Peters, Chisholm y Laeng, 1995; Hsi, Linn y Bell, 1997; Ting, 2001; Prieto y Velasco, 2002b). Dado que en la poblacin universitaria, especialmente en la carrera de ingeniera, hay una fuerte restriccin del rango producido por la heteroseleccin a lo largo del currculum y la autoseleccin de los alumnos (Hunter y Schmidt, 1990), esta correlacin revela una asociacin moderadamente alta. Como afirma Juan-Espinosa (1997), la correlacin entre la inteligencia y el rendimiento acadmico, que normalmente es de 0,50 durante la etapa escolar normal, puede verse reducida incluso hasta 0,1 en poblaciones universitarias. Otro argumento favorable a la buena eficacia predictora del TVZ2002-C se basa en su utilidad para discriminar entre los alumnos que superaron o fracasaron en el examen final de la asignatura: los primeros obtuvieron un promedio mayor en el test, administrado a comienzo del curso, que los segundos. La diferencia es significativa y el tamao del efecto es medio, de acuerdo con el criterio de Cohen ya citado. Estos datos revelan que el test podra ser empleado rutinariamente como una herramienta para un diagnstico precoz de los alumnos con dificultades de aprendizaje, a fin de dedicarles mayor apoyo, atencin y mtodos didcticos especficos.
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Referncias
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274
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SPATIAL VISUALIZATION AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN TECHNICAL DRAWING

Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona
Universidad de Salamanca (Espaa)
Ana-Mara Nez
Instituto Peruano de Psicologa y Educacin (Per)
Abstract: The difficulties of First-Year Engineering students toward learning Technical Drawing are related with a insufficient level in visuo-spatial ability. In order to effectively plan the didactic process, it is necessary to detect those students who require more attention and support. This study proposes an analysis of a psychometric test that could facilitate an early diagnostic of visuo-spatial ability related with the academic performance of students in Technical Drawing. To this end, a Visualization test (TVZ2002-C) was carried out on a sample of Engineering students from the San Martin de Porres University from Lima (Peru). The test was analised by the Rasch Model. The results suggest that TVZ2002-C can be useful in detecting those students with different performance levels in Technical Drawing. KEY-WORDS: Spatial aptitude, predicting academic achievement, technical drawing, Rasch model.
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APTIDES COGNITIVAS E RENDIMENTO ACADMICO: A VALIDADE PREDITIVA DOS TESTES DE INTELIGNCIA

Leandro S. Almeida e Gina Lemos
Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho
Resumo
Com base numa amostra de alunos portugueses do 5 e 6 anos de escolaridade (n=1163), analisamos a validade dos resultados na Bateria de Provas de Raciocnio (BPR5/6; Almeida, 2003) por referncia ao rendimento escolar dos alunos, considerando quer as suas classificaes em vrias disciplinas curriculares quer o ndice de retenes escolares anteriores. De uma maneira geral os resultados sugerem uma associao com significado estatstico entre rendimento escolar e desempenho nas quatro provas de raciocnio da bateria (raciocnio abstracto, raciocnio verbal, raciocnio numrico e resoluo de problemas). Os alunos com melhor rendimento na escola apresentam tambm melhores resultados na BPR5-6, o que vai no sentido da sua validade por referncia a critrio externo. Os resultados nas provas de resoluo de problemas e de raciocnio verbal apresentam-se mais correlacionados com o rendimento escolar, ao mesmo tempo que esses coeficientes so mais elevados quando tomamos as disciplinas curriculares mais tipicamente acadmicas (Portugus, Matemtica, Cincias da Natureza). Os resultados mostram, ainda, que medidas globais em relao s disciplinas curriculares e em relao s quatro provas da bateria se apresentam mais correlacionadas entre si, atingindo .65 para os alunos do 5 ano e .63 para os alunos do 6 ano de escolaridade. Finalmente, os resultados nas provas cognitivas encontram-se associados s retenes escolares dos alunos. Os alunos sem qualquer reteno escolar anterior atingem mdias mais elevadas nas provas da BPR5-6. Este conjunto de resultados obtidos apoiam a validade externa da BPR5-6 e apoiam a sua utilizao pelos psiclogos escolares nas dificuldades de aprendizagem dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia, Rendimento escolar, Validade preditiva, Testes de raciocnio, Avaliao psicolgica.
Introduo
A investigao em Portugal e noutros pases tem evidenciado uma correlao positiva e estatisticamente significativa entre as classificaes escolares dos alunos e as suas capacidades cognitivas (Almeida, 1988a; Almeida e
Morada (address): Leandro Almeida. Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia. Campus de Gualtar. 4710 -057. Braga. e-mail: leandro@iep.uminho.pt
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Campos, 1986; Jensen, 1998; Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci, Halpern, Loehlin, Perloff, Sternberg, e Urbina, 1996; Primi e Almeida, 2000; Schmidt e Hunter, 1998; Schmidt, Pearlman e Hunter, 1980). Esta informao tem servido o objectivo de validade dos prprios testes de inteligncia ou aptides, acabando por ser tambm uma informao de elevada importncia na compreenso das dificuldades de aprendizagem por parte dos psiclogos escolares. De entre vrios constructos psicolgicos, a inteligncia permanece como um aspecto importante no contexto educativo (Almeida, 1992, 1996ab; Pereira e Simes, 2005; Te Nijenhuis, Evers, e Mur, 2000; Te Nijenhuis, Tolboom e Bleichrodt, 2004; Simes et al., 1998, 2003). Os testes de inteligncia, e em particular os testes de factor g e as escalas de QI, assumem-se como bons preditores do sucesso escolar (Almeida, 1988a, 1996b; Simes e Albuquerque, 2002; Te Nijenhuis et al., 2004). Os coeficientes de correlao entre testes de inteligncia e notas escolares aproximam-se de .50 (Jensen, 1998; Neisser et al., 1996; Snow e Yalow, 1982). Para Jensen (1980, p.317) as crianas com mais elevado QI aprendem mais e melhor, aprendem mais depressa e permanecem na escola por mais anos. Este facto, associado validade dos prprios testes de inteligncia, explica a continuidade do seu uso na educao enquanto um dos critrios mais simples e que melhor prediz o rendimento escolar dos alunos (Te Nijenhuis et al., 2004). Apesar da relao estabelecida entre variveis cognitivas e resultados da aprendizagem, os coeficientes de correlao obtidos podem oscilar ao longo da escolaridade. Os coeficientes so mais baixos no secundrio e superior em virtude das amostras se tornarem mais homogneas. Tambm oscilam segundo a natureza das provas cognitivas usadas. Da nossa prpria experincia, uma combinao de resultados em vrias provas cognitivas, mais ou menos diferenciadas, pode permitir uma boa estimativa do nvel de aptido geral dos alunos e melhor abarcar as suas capacidades e funcionamento cognitivo, acabando por isso por atingirem nveis mais elevados de correlao com as classificaes escolares dos alunos (Almeida, 1988a; Almeida e Campos, 1986; Bleichrodt, Resing, Drenth e Zaal, 1984, 1987; Meuris, Almeida e Campos, 1988). Assumida a relao entre habilidades cognitivas e rendimento escolar, tem sido usual utilizar-se as classificaes acadmicas dos alunos como um dos critrios externos para a validao dos resultados nos testes de inteligncia. Este objectivo tem explicado um recurso usual desta estratgia de validao dos testes de inteligncia, mesmo que para alguns autores se possa dizer que ele pode reforar uma menor evoluo do mtodo dos testes ou que tal
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Aptides cognitivas e rendimento acadmico: A validade preditiva dos testes de inteligncia
refora uma inteligncia escolstica dominante na generalidade dos testes de inteligncia (Almeida, 1994; Sternberg e Kaufman, 1996). Independentemente desta discusso, a ligao entre resultados nos testes de inteligncia e rendimento escolar tem permitido aos psiclogos, nas suas prticas, buscarem no desenvolvimento e no funcionamento cognitivo dos alunos alguma informao relevante para explicar os bons e fracos desempenhos acadmicos dos estudantes. Acreditando-se no substracto cognitivo comum aprendizagem e inteligncia (Almeida, 1992, 1996a), tradicionalmente associaram-se as dificuldades na aprendizagem s menores capacidades cognitivas dos alunos, servindo os testes de inteligncia um objectivo de diagnstico. Ao mesmo tempo, quando se l a inteligncia de um modo multifacetado (aptides), a sua avaliao pode tambm servir a interveno psicolgica de apoio s escolhas vocacionais dos alunos. Nomeadamente nos momentos de transio escolar envolvendo as escolhas pelos alunos de disciplinas e/ou cursos, os testes de inteligncia aparecem usados como informao de suporte s opes dos alunos em face da multiplicidade de sadas acadmicas e profissionais, diferenciadas entre si tambm pelas exigncias cognitivas que envolvem. Claro que os testes de inteligncia podem tambm servir uma abordagem mais dinmica quer das dificuldades de aprendizagem quer das opes vocacionais dos alunos. Por exemplo, os testes de inteligncia podem constituir uma oportunidade de auto-conhecimento dos sujeitos em prol da explorao e definio de percursos escolares e profissionais futuros (Abreu, 2001; Almeida, 1996b; Leito e Paixo, 1999). Ainda, possvel aceitar e acreditar que, no s as aptides interferem nas aprendizagens escolares, como estas podem ter impacto no desenvolvimento e na diferenciao das prprias aptides (Almeida, 1988b, 1996a; Almeida e Campos, 1986). Com este artigo pretendemos apresentar novos dados sobre a validade de critrio ou externa dos resultados numa bateria de provas de raciocnio em uso no nosso pas. Ao faz-lo pretendemos acompanhar e actualizar dados relativos ao funcionamento destas mesmas provas, assim como perceber se a evoluo do sistema educativo tem mantido a tradicional relao entre habilidades cognitivas e resultados acadmicos dos alunos. Mais concretamente neste estudo, recorrendo verso da Bateria de Provas de Raciocnio para os alunos do 5 e 6 anos (BPR5-6), pretendemos verificar que nveis de correlao tais provas apresentam com as classificaes escolares e se tais coeficientes oscilam em funo da natureza das provas (contedo dos respectivos itens) de acordo com alguma investigao anterior com este tipo de provas (Almeida, 1988a; Almeida e Martins, 1996; Almeida, Antunes, Martins e Primi, 1997; Meuris et al., 1988).
279
Mtodo
Amostra A amostra composta por 1163 alunos, repartidos pelo 5 (n=552) e 6 (n=611) anos de escolaridade. Esta amostra foi constituda a nvel nacional (Continente) na base de critrios de representatividade e aleatoridade tomando a distribuio dos alunos por zonas do pas, comunidades urbanas e rurais, ano de escolaridade e gnero, com base nos dados estatsticos obtidos junto do Ministrio da Educao. As idades dos alunos oscilam entre os 9 e os 17 anos, com uma mdia de 11,2 e um desvio-padro de 1,08. Instrumento Este estudo reporta-se aferio nacional da Bateria de Provas de Raciocnio, verso para os alunos do 5 e 6 anos de escolaridade (BPR5-6; Almeida, 2003). Esta bateria formada por 4 provas, com limite de tempo, todas elas apelando o raciocnio: Prova RA (20 itens figurativo-abstractos, no formato de analogia, com quatro alternativas de resposta), Prova RN (15 itens numricos, no formato de sequncia de nmeros, lineares ou alternadas, que o sujeito dever continuar), Prova RV (20 itens verbais, no formato de analogia de palavras, com quatro alternativas de resposta) e Prova RP (15 itens de resoluo de problemas lgico-dedutivos, onde o sujeito tem que elaborar a resposta). A par das provas psicolgicas, foram recolhidos alguns dados relativos ao percurso escolar dos alunos (nmero de reprovaes prvias e classificaes actuais em vrias disciplinas). Procedimento A bateria foi aplicada colectivamente, em contexto de turma e de sala de aula, em tempos lectivos cedidos pelos professores. Os alunos foram informados dos contornos do estudo e da confidencialidade dos dados, bem como da importncia da sua participao numa investigao deste gnero, reforando o seu papel na representao de outros colegas do mesmo ano, da mesma escola e, numa perspectiva mais alargada, dos alunos da sua zona do Pas. O resultado de cada prova corresponde ao nmero de itens correctamente respondidos, sendo que no caso da Prova RN a cotao dos itens oscila de 0 a 2 (1 ponto quando o sujeito tiver respondido correctamente nos valores mas invertido a posio dos mesmos na sequncia).
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Resultados
No Quadro I apresentamos a anlise descritiva das variveis em estudo, nomeadamente no que toca o desempenho cognitivo dos alunos (as quatro provas de raciocnio e na bateria no seu todo, BPR5-6) e o seu rendimento escolar (em diversas disciplinas, em particular o Portugus, a Matemtica, as Cincias da Natureza, a Educao Visual e Tecnolgica, a Educao Fsica e uma nota global de rendimento acadmico, que reflecte, no essencial, a nota mdia dos resultados escolares dos alunos nas primeiras trs disciplinas, ditas mais acadmicas - Nota), tomando o sexo e os dois anos de escolaridade.
Quadro I Estatstica descritiva das variveis avaliadas
Variveis
Masculino RA RV RN RP BPR5-6 Portugus Matemtica C.Natureza E.V.T. E.Fsica Nota RA RV RN RP BPR5-6 Portugus Matemtica C.Natureza E.V.T. E.Fsica Nota
Mn.
1.0 1.0 2.0 1.0 3.9 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 1.0 3.0 2.0 2.0 4.2 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0
5 Ano Mx. Md.

19.0 20.0 28.0 14.0 17.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 17.0 20.0 26.0 20.0 17.1 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 10.2 11.6 13.9 8.4 10.6 3.3 3.5 3.5 3.3 3.6 3.4 10.2 11.7 11.2 9.0 10.4 3.3 3.4 3.4 3.5 3.4 3.4
DP
3.59 3.57 5.67 3.04 2.85 .74 .86 .85 .63 .64 .73 3.28 3.24 5.42 2.44 2.62 .70 .83 .78 .65 .62 .67
Mn.
1.0 3.0 2.0 1.0 4.5 1.0 2.0 2.0 2.0 2.0 1.7 1.0 4.0 2.0 1.0 3.4 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0 2.0
6 Ano Mx. Md.

20.0 20.0 30.0 15.0 17.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 19.0 20.0 28.0 15.0 18.1 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 11.1 13.0 15.2 9.0 11.7 2.9 3.0 3.2 3.2 3.5 3.0 11.0 13.0 14.0 9.6 11.6 3.2 3.2 3.5 3.5 3.3 3.3
DP
3.44 3.30 6.53 2.80 2.76 .76 .89 .79 .67 .72 .72 3.27 3.30 5.57 2.34 2.57 .82 .92 .81 .70 .53 .75
Feminino
281
Como se poderia antecipar, os resultados nas provas de raciocnio aumentam, e de forma sistemtica, quando passamos do 5 para o 6 ano de escolaridade (o que desde logo pode ser um sinal da validade dos resultados da bateria). Tambm podemos aceitar que os resultados dos alunos nas provas de raciocnio numrico e de resoluo de problemas so mais baixos que nas provas de raciocnio verbal e abstracto. O contedo numrico e os clculos necessrios na Prova RN, a par das exigncias de leitura e compreenso na Prova RP, podero explicar as maiores dificuldades dos alunos na realizao destas duas provas. No emergem diferenas nas mdias tomando os alunos de acordo com o sexo. Em relao ao rendimento escolar dos alunos, as classificaes nas diversas disciplinas consideradas ou no seu rendimento mdio, oscilam maioritariamente entre 2 e 5, sendo a mdia das classificaes nos dois anos escolares positiva (acima de 3.0). Tendencialmente as mdias das classificaes escolares so mais baixas nas disciplinas de Portugus e Matemtica, situao mais clara junto dos alunos do 6 ano e do sexo masculino. No quadro II descrevemos as correlaes dos resultados dos alunos nessas disciplinas e as quatro provas psicolgicas aplicadas, em funo do ano de escolaridade que frequentam. A par das provas e disciplinas isoladas, toma-se na anlise a mdia nas quatro provas da bateria (BPR5-6) e a mdia das classificaes nas disciplinas de Portugus, Matemtica e Cincias da Natureza (Nota).
Quadro II Correlaes entre os resultados nas provas psicolgicas e as notas escolares em funo do ano
Ano
5
Disciplinas
Portugus Matemtica C. Natureza E.V.T. E. Fsica Nota Portugus Matemtica C. Natureza E.V.T. E. Fsica Nota
Prova RA
.29** .45*** .40*** .32*** .09 .44*** .34*** .45*** .41*** .23* .11 .45***
Prova RN
.36*** .50*** .39*** .24** .19* .49*** .36*** .43*** .36*** .16* .12 .43***
Prova RV
.41*** .50*** .45*** .22* .13 .52*** .48*** .45*** .45*** .20* .12 .52***
Prova RP
.49*** .54*** .48*** .32*** .11 .58*** .51*** .46*** .48*** .22** .11 .54***
BPR5-6
.50*** .64*** .56*** .35*** .17* .65*** .55*** .59*** .55*** .28** .16* .63***
Two tailed test: *p<.05; **p<.01; ***p<.001
282
Numa primeira anlise, podemos verificar que as correlaes entre uma medida global de habilidade cognitiva (BPR5-6) e os resultados escolares nas diversas disciplinas so considerveis e mais ou menos equivalentes nos dois anos de escolaridade em anlise. Observando em maior detalhe, encontramos dados particularmente interessantes aquando das correlaes fortes entre os resultados obtidos pelos alunos na bateria e o seu desempenho nas disciplinas de cariz eminentemente acadmico, ou se quisermos, mais intelectuais (como o Portugus, a Matemtica e as Cincias da Natureza), da termos procedido ao clculo de uma nota global de rendimento acadmico (nota mdia dos resultados escolares dos alunos nas trs disciplinas supramencionadas) e confirmado as correlaes bastantes elevadas que estabelecem com a nota global de habilidade cognitiva, quer no 5 ano (r= .65, p<.001), quer no 6 ano (r= .63, p<.001). As correlaes so mais baixas entre as provas cognitivas e as disciplinas de Educao Visual e Tecnolgica (EVT) e de Educao Fsica. Interessante apontar as correlaes mais elevadas obtidas pela prova de resoluo de problemas (Prova RP), o que nos parece ficar a dever-se necessidade de leitura, compreenso e interpretao de pequenos textos por parte dos alunos. Ao mesmo tempo, assiste-se a uma tendncia para coeficientes de correlao mais elevados quando cruzamos disciplinas e provas mais prximas em termos de contedo. Esta situao est presente, por exemplo, quando cruzamos a Prova RV e o Portugus ou quando cruzamos a Prova RA e a Educao Visual e Tecnolgica. Uma outra forma de analisarmos a relao entre o desempenho dos alunos nas provas da BPR5-6 e o seu rendimento escolar passa pela anlise de eventuais diferenas nas mdias dos alunos nas provas de raciocnio em funo do nmero de reprovaes escolares em anos anteriores (constituio de quatro grupos: 0 reprovaes, 1 reprovao, 2 reprovaes e 3 ou mais reprovaes). Para esta anlise procedemos a uma anlise da varincia (F-oneway com procedimento scheffe para apreciao de contrastes entre os grupos). Dada a proximidade dos alunos do 5 e 6 ano, optmos por tomar a amostra de alunos na sua globalidade, sendo de acrescentar que alguns alunos no preencheram este campo do inqurito (missing). No quadro III apresentamos os resultados desta anlise, podendo assumi-la como novo contributo ao estudo da validade externa da BPR5-6.
283
Quadro III Resultados nas provas em funo do nvel de reprovaes dos alunos
Prova
Nvel de Reprovaes
Md.
DP
Prob.
Contraste
RA
RV
RN
RP
BPR5-6
0 1 2 3 ou mais 0 1 2 3 ou mais 0 1 2 3 ou mais 0 1 2 3 ou mais 0 1 2 3 ou mais
920 142 59 24 923 144 59 24 910 138 55 25 923 141 56 24 907 134 52 22
11.1 9.1 8.7 8.5 12.8 10.6 10.1 9.5 14.4 10.1 10.9 11.0 9.5 7.2 7.1 5.8 11.6 9.1 9.1 8.5
3.24 3.40 3.91 3.73 3.25 3.34 3.11 3.13 5.92 5.00 5.03 5.99 2.47 2.85 2.17 2.82 2.61 2.43 2.22 2.69
25.688
36.449
28.039
.000
0>1,2,3
60.605
54.155
Os resultados comprovam uma diferenciao com significado estatstico nos resultados das quatro provas e no seu conjunto tomando os alunos diferenciados com base no nmero de reprovaes escolares anteriores. Melhores nveis de realizao nas provas de raciocnio ocorrem junto dos alunos com menor taxa de reprovao, como seria esperado numa lgica de validade das provas. Assim, ao longo das provas assistimos a uma diminuio progressiva nas mdias dos alunos quando passamos do grupo de alunos sem qualquer reprovao ou com menos reprovaes para os grupos de alunos com mais reprovaes anteriores (situao que apenas no ocorre na Prova RN). Os valores de F mostram-se estatisticamente significativos para as quatro provas individualizadas e para a mdia geral na bateria (BPR5-6), sendo essa diferena particularmente expressiva na Prova RP (o que alis j ocorria cruzando os resultados nesta prova com as classificaes nas disciplinas escolares). Apreciando os contrastes nos resultados das quatro provas e no seu conjunto (BPR5-6) verifica-se um padro comum de valores. Em termos de signifi-
284
cncia estatstica, apenas as comparaes entre o grupo de alunos sem qualquer reprovao e qualquer um dos outros grupos de alunos se apresenta estatisticamente significativa. Alis, olhando as mdias dos resultados dos quatro grupos de alunos em comparao, podemos verificar que a maior diferena se estabelece entre alunos sem e com reprovaes anteriores, independentemente do nmero dessas reprovaes.
Concluses
Tomando uma amostra nacional de alunos do 5 e 6 anos de escolaridade procurou-se neste artigo avaliar a validade por referncia a critrio da Bateria de Provas de Raciocnio (verso para alunos do 5 e 6 anos de escolaridade; BPR5-6). Como critrio externo foi tomado o rendimento escolar dos alunos, repartido por duas informaes: as classificaes num conjunto de disciplinas e o nmero de reprovaes anteriores. A maior utilizao destas provas na prtica psicolgica em contextos escolares justifica o cuidado havido em verificar quo associado se encontra o desempenho nestas provas ao rendimento acadmico dos alunos (Almeida, 1996b). As correlaes obtidas, independentemente do ano escolar dos alunos, sugerem a validade da presente bateria, indo no mesmo sentido de estudos anteriores com verses prximas ou preliminares da actual BPR5-6 (Almeida, 1988a; Almeida e Martins, 1996; Almeida e Campos, 1986; Almeida et al., 1997). Em primeiro lugar, observam-se correlaes positivas e estatisticamente significativas quando cruzamos desempenhos nos testes e as classificaes escolares, em particular naquelas disciplinas mais tipicamente acadmicas (Portugus, Matemtica, Cincias da Natureza). As correlaes so mais baixas quando se reportam s disciplinas de Educao Visual e Tecnolgica (EVT) e de Educao Fsica. Esta discrepncia nos coeficientes de correlao consoante a tipologia de disciplinas escolares refora a validade de critrio da bateria. Em segundo lugar, assistimos que os coeficientes de correlao oscilam em funo das provas da bateria. A prova de resoluo de problemas (Prova RP) e a prova de raciocnio verbal (Prova RV) apresentam coeficientes de correlao mais elevados com as classificaes escolares, sugerindo a importncia da linguagem no sucesso escolar dos alunos. Esta situao parece-nos particularmente presente nos itens da Prova RP pois que os mesmos envolvem algumas competncias de leitura, compreenso e interpretao de enunciados dos problemas (pequenos textos).
285
Em terceiro lugar, e de acordo com alguma literatura na rea, assistimos, j ao nvel dos alunos do 5 e do 6 ano de escolaridade, a alguma tendncia para os coeficientes de correlao serem mais elevados quando se reportam a provas de raciocnio e a disciplinas curriculares que se aproximam em termos de contedo (por exemplo Prova RV e a disciplina de Portugus). Do mesmo modo, os coeficientes de correlao so mais elevados quando cruzamos uma nota global nas quatro provas da bateria (BPR5-6) e uma nota global nas disciplinas escolares. A investigao sugere que estas notas globais acabam por melhor representar a diversidade de variveis inerentes ao funcionamento e desempenho cognitivo (cf. Almeida, 1988a; Almeida e Campos, 1986), merecendo particular destaque o facto das correlaes agora obtidas se aproximarem de .60 (ou seja a possibilidade de associarmos 35% da varincia nos resultados escolares destes alunos ao seu desempenho na BPR5-6). Finalmente, os resultados nas quatro provas e no seu conjunto apresentam-se diferenciados em funo dos ndices de reprovao escolar dos alunos. A anlise de varincia mostrou que os alunos sem qualquer reprovao escolar apresentam mdias superiores na bateria, sendo essa diferena estatisticamente significativa. Os valores obtidos apontam que a diferena se situa comparando os alunos com e sem reprovao, no parecendo relevante para tais diferenas o ter uma, duas ou mais reprovaes. Como ocorreu em relao s classificaes nas vrias disciplinas, tambm neste critrio externo de validade dos resultados da BPR5-6, a prova de resoluo de problemas (Prova RP) mostra-se a mais associada ao ndice de reprovao dos alunos em anos anteriores, sugerindo a sua relevncia na anlise das dificuldades escolares dos alunos, uma das situaes que mais justificam o trabalho dos psiclogos nas escolas.
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Referncias
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COGNITIVE APTITUDES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT: THE PREDICTIVE VALIDITY OF INTELLIGENCE TESTS
Abstract: Taking a Portuguese sample of students from 5th and 6th grades (n=1163) we analyse the validity of scores on Bateria de Provas de Raciocnio (BPR5-6; Almeida, 2003) on basis of students academic achievement (school marks and previous academic retention). In general, data suggest a significant relationship between academic performance and results on the four reasoning tests of battery (abstract reasoning, verbal reasoning, numerical reasoning, and problem-solving). Students with better academic performance present better scores on BPR5-6 tests, which means external criterion referenced validity. Scores on problem-solving and verbal reasoning subtests present higher correlation coefficients with academic achievement, as well as these coefficients are higher when we consider the school marks on more academic disciplines (Portuguese, Mathematics, and Nature Sciences). Also, higher correlations occur when we consider a global result on four reasoning tests and on school disciplines, for example r=.65 and r=.63 for the students on 5th and 6th grades, respectively. Finally, the results on cognitive tests are related to the number of students retention. Students without academic retentions present higher means on BPR5-6 tests. These data support the external validity of BPR5-6 and its utilization by school psychologists on students learning difficulties. KEY-WORDS: Intelligence, School achievement, Predictive validity, Reasoning tests, Psychological Assessment.
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290
VALIDADE PREDITIVA DA WPPSI-R EM RELAO AO DESEMPENHO ESCOLAR AO LONGO DO 1 CICLO

Maria Joo Seabra-Santos*
Servio de Avaliao Psicolgica, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal
Resumo
A validade preditiva da Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria Forma Revista (WPPSI-R), recentemente aferida para a populao portuguesa (Wechsler, 2003), foi estudada a partir da aplicao da Escala a uma amostra de 37 crianas de 5 anos, antes da entrada na escola, e subsequente seguimento do desempenho escolar destas crianas ao longo do seu percurso pelo 1 ciclo. As correlaes entre os QIs da WPPSI-R (realizao, verbal e da escala completa) e os resultados escolares so significativas nos trs nveis escolares estudados (1, 2 e 4 anos), situando-se os respectivos valores entre .40 e .60, para 34 dos 39 coeficientes calculados. A utilidade preditiva da escala superior para as disciplinas de Matemtica e Estudo do Meio, em comparao com a Lngua Portuguesa. PALAVRAS-CHAVE: WPPSI-R, validade preditiva, idade pr-escolar, rendimento escolar.
Introduo
A Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria Forma Revista (WPPSI-R) foi publicada nos Estados Unidos em 1989 e posteriormente aferida e editada em Portugal (Wechsler, 2003). O processo de validao desta escala para a populao portuguesa contemplou a realizao de diversos estudos, nomeadamente: estudos de anlise factorial (Wechsler, 2003); estudos de correlao com outros instrumentos, como a WISC-III, as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Wechsler, 2003), a Escala de Desenvolvimento de Griffiths (Albuquerque, Seabra-Santos e Lana, 2001a), provas piagetianas (Seabra-Santos, no prelo) e um questionrio relativo ao deMorada (address): Maria Joo Seabra Santos. Servio de Avaliao Psicolgica. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Tel.: 239851450; Fax: 239851462; e-mail: seabramj@fpce.uc.pt. * Este texto teve o apoio do Projecto de Investigao Adaptao e aferio portuguesas da WISC-III e da WPPSI-R (financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia) e do Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra.
291
Maria Joo Seabra Santos
senvolvimento, respondido pelos professores (Seabra-Santos, 1999); e estudos com grupos especiais, designadamente crianas com dificuldades escolares (Seabra-Santos, 1998), em risco ambiental (Albuquerque, Seabra-Santos e Lana, 2001b), com inteligncia superior (Wechsler, 2003) e candidatas a antecipao da escolaridade obrigatria (Wechsler, 2003). Estes diversos estudos contriburam para a caracterizao da WPPSI-R enquanto instrumento potencialmente til em contextos clnicos, educativos ou de investigao, susceptvel de fornecer uma medida vlida da inteligncia de crianas em idade pr-escolar. Porm, atendendo publicao recente da WPPSI-R portuguesa, nenhum estudo foi ainda publicado sobre a validade preditiva desta aferio. Quando falamos em validade preditiva de um instrumento de avaliao referimo-nos a um tipo de validade emprica, ou referenciada a um critrio externo, que tem a ver com a capacidade do instrumento para predizer o desempenho individual noutras actividades, com interesse para a avaliao em causa (Anastasi, 1990). O termo preditivo aplica-se antecipao de um critrio localizado no futuro. Os estudos de validade preditiva da Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria, na sua edio original, pretenderam esclarecer a capacidade da escala para antecipar, quer resultados em testes de inteligncia aplicados mais tarde, quer o desempenho escolar de um aluno, sendo estas ltimas em nmero bastante superior. Dada a escassez de estudos de validade preditiva relativos forma revista (WPPSI-R, Wechsler, 1989) e atendendo grande sobreposio verificada entre as duas verses (a de 1989 e a de 1967), apresentam-se no Quadro 1 os estudos de validade preditiva que visam a utilidade da forma original da WPPSI na previso do xito escolar. As provas utilizadas como critrio, nas diversas pesquisas, so testes de desempenho/realizao escolar (school achievement) que, nos primeiros anos de escolaridade, incidem fundamentalmente sobre competncias de matemtica, leitura e escrita. Tal como se pode observar, as investigaes variam marcadamente quanto s amostras utilizadas, metodologia seguida e resultados encontrados. As populaes representadas vo desde crianas da classe mdia (por exemplo, Kaufman, 1973; White e Jacobs, 1979) a sujeitos de nvel socio-econmico baixo, nalguns casos pertencentes a minorias tnicas e frequentando o Programa Head Start (Crockett, Rardin e Pasewark, 1976; Lowe et al., 1987). A maioria dos estudos incide sobre amostras de crianas americanas, mas um deles recorre a um grupo de sujeitos israelitas (Lieblich e Shinar, 1975), enquanto que um outro utiliza um grupo de crianas britnicas (Yule, Gold e Busch, 1982) e, outro ainda, canadianas (White e Jacobs, 1979). As
292
Validade preditiva da wppsi-r em relao ao desempenho escolar ao longo do 1 ciclo
pesquisas divergem, tambm, quanto ao tipo de teste de desempenho escolar a que recorrem, sendo alguns de administrao individual (Feshbach, Adelman e Fuller, 1977; White e Jacobs, 1979), e outros de aplicao colectiva (Lieblich e Shinar, 1975; Yule et al., 1982). O intervalo decorrido entre a aplicao da WPPSI e a obteno do critrio varia entre 4 meses (Kaufman, 1973) e 11 anos (Lowe et al., 1987; Yule et al., 1982).
Quadro 1 - Estudos de validade preditiva da WPPSI relativamente ao desempenho escolar
Estudo(1) Krebs (1969) Amostra(2) 70 crianas no ltimo ano pr-escolar (35 de NSE elevado/35 de NSE baixo) 31 crianas brancas com 6 anos, classe mdia 54 crianas israelitas com 5-6 anos, 1 ano de escolaridade, classe mdia 35 crianas, mdia de idades: 5A;07m (Programa Head Start) Intervalo 1 ano Teste de desempenho escolar (nvel escolar) Correlaes
Stanford Achievement Leitura x (NSE elevado) Test e Gilmore Oral QIR: .35 QIV: .32 QIEC: .40 Reading Paragraghs Leitura x (NSE baixo) (1 ano) QIR: .61 QIV: .59 QIEC: .66 Metropolitan Achievement Test (1 ano) Testes israelitas de Leitura e Aritmtica (2 ano) Metropolitan Archievement Test Leitura x QIEC: .37 Matemtica x QIEC: .30(n.s.) x QIR/QIV: .30 (n.s.) Leitura x QIR: .61 QIV: .57 QIEC: .63 Aritmtica x QIR: .73 QIV: .64 QIEC: .73 Leitura x QIR: .23(n.s.) QIV: .03(n.s.) QIEC: .17(n.s.) Matemtica x QIR: .52 QIV: .24(n.s.) QIEC: .43 Leitura x QIEC 1 ano: .32 e .42; 2 ano: .40 e .48; 3 ano: .45 e .45 Leitura x QIR: .51 QIV: .54 QIEC: .58
Kaufman (1973)
4 meses
Lieblich & Shinar (1975)
18 meses
Crockett, Rardin & Pasewark (1976)
3-4 anos
Feshbach, Adelman & Fuller (1977)
2 grupos (403+364 crianas), ltimo ano pr-escolar, classe mdia 28 crianas canadianas com 3-5 anos, classe mdia
1, 2 e 3 anos Coopertive Primary Reading Tests e equivalentes-grau (1, 2 e 3 anos) 1 a 3 anos Gray Oral Reading Test (1 ano)
White & Jacobs (1979)
Yule, Gold & Busch 84 crianas britnicas (1982) com 5 anos
11 anos
Sentence Reading Test Leitura x (11 ano) QIR: .53 QI : .61 QIEC: .61
V
Vernons Graded Word Ortografia x Spelling Test (11 ano) QIR: .51 QIV: .48 QIEC: .53 Vernons Graded Aritmtica x Arithmetic-Mathematics QIR: .69 QIV: .65 QIEC: .72 Test (11 ano)
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(cont.)
Estudo (1) Amostra(2) Intervalo Teste de desempenho escolar (nvel escolar) Correlaes QIR: .45-.64 QIV: .31-.55 QEC: .45-.64
Lowe, Anderson, amostra A: 169 crianas 1 at 11 anos Notas escolares Williams & Currie negras com 5-6 anos (compsito) do 1 ao (1987) (Programa Head Start) 11 ano de escolaridade 159 crianas de A 5 meses
Metropolitan Readiness QIR: .61 QIV: .56 QIEC: .52 Test (1 ano) Wide Range Achievement Test (1 ano) Iowa Tests of Basic Skills (5 ano) QIR: .40-.57 QIV: .39-.57 QIEC: .43-.62 QIR: .43 QIV: .37 QIEC: .45
101 crianas de A 69 crianas de A 72 crianas de A
5 anos 8 anos 11 anos
California Achievement QIR: .24-.56 QIV: .25-.35 Test (8 ano) QIEC: .27-.52 Iowa Tests of QIR: .30 QIV: .24 QIEC: .30 Educational Development (11 ano) Notas escolares em Leitura Iowa Tests of Basic Skills (1 a 4 ano) Leitura x QIR: .32 QIV: .43 QIEC: .47 Leitura x QIR: .36 QIV: .63 QIEC: .60
McEvoy & Johnson 59 crianas mexicanas- 1 a 4 anos (1989) americanas com 5 anos, NSE baixo
(1) (2)
Os estudos so apresentados por ordem cronolgica A idade das crianas refere-se ao momento da primeira avaliao
Embora se encontrem resultados algo divergentes entre os vrios estudos, os coeficientes de correlao obtidos situam-se, na sua maioria, entre .40 e .60, indiciando uma capacidade moderada da WPPSI para predizer o rendimento escolar futuro. As inconsistncias verificadas entre os diversos estudos sobre validade preditiva podero, pelo menos em parte, estar relacionadas com as diferentes caractersticas dos sujeitos avaliados. O nvel socio-econmico poder constituir uma varivel a considerar, neste contexto. Assim, Krebs (1969) encontra em crianas pertencentes a meios desfavorecidos uma correlao de .66 entre o QIEC e as competncias de Leitura, superior alcanada na mesma investigao mas para um grupo de crianas de nvel socio-econmico elevado (.40). Tambm McEvoy e Johnson (1989) registam um coeficiente de .60 entre as competncias de Leitura e o QIEC, igualmente em crianas de nvel socio-
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econmico baixo. J Crockett e cols. (1976), pelo contrrio, chegam a coeficientes no significativos, tambm com a Leitura, e a uma correlao entre o QIEC e a Matemtica igual a .43, sempre em crianas de meios desfavorecidos. O gnero dos examinandos pode, igualmente, condicionar a capacidade preditiva da WPPSI. Neste sentido, Feshbach e cols. (1977) verificam uma maior possibilidade de antecipar o rendimento na Leitura e na Matemtica no caso dos rapazes do que das raparigas, dado este que corrobora resultados similares registados no estudo de Crockett (1974), mas somente para a Matemtica. Note-se, finalmente, que as duas investigaes que registam correlaes superiores (Lieblich e Shinar, 1975; Yule et al., 1982) recorrem a amostras de crianas no americanas e a verses da Escala adaptadas s respectivas populaes (aferio israelita e adaptao britnica, respectivamente). Este conjunto de resultados poder indicar que a capacidade da WPPSI para predizer o rendimento escolar futuro varivel, consoante as caractersticas da populao em causa. Bastante encorajadores relativamente validade preditiva da WPPSI so os valores registados por Yule e cols. (1982), que mostram ser o desempenho na WPPSI capaz de predizer 51% da varincia dos resultados escolares alcanados passados 11 anos. Alis, analisadas as vrias pesquisas no seu conjunto, no se observa uma diminuio dos coeficientes de correlao, medida que aumenta o intervalo de tempo entre as duas avaliaes. Veja-se, a este propsito, que o estudo em que se verificam correlaes mais baixas (.30 a .37) recorre a um intervalo de somente 4 meses (Kaufman, 1973), ao passo que na pesquisa de Yule e cols., apesar da intromisso de um lapso de 11 anos, se obtm correlaes entre .50 e .70. No estudo de Lowe e cols. (1987), o clculo de correlaes entre os resultados da WPPSI-R e um ndice geral de desempenho escolar revela, igualmente, valores estveis ao longo de 11 anos de escolaridade, sendo o valor mais elevado (.65) registado no 9 ano. Apesar das diferenas observadas entre os estudos quanto magnitude dos coeficientes de correlao, registam-se, igualmente, alguns pontos de convergncia entre eles. Assim, verifica-se que a validade da WPPSI tende a ser maior na antecipao do desempenho em Aritmtica do que na previso do rendimento noutras disciplinas escolares (Crockett et al., 1976; Lieblich e Shinar, 1975; Yule et al., 1982). Por outro lado, os subtestes da Escala de Wechsler que so referenciados como mais preditivos, num maior nmero de estudos, so os de Aritmtica, Vocabulrio e Figuras Geomtricas (Crockett et al., 1976; Krebs, 1969; Segerstrom, 1976; Yule et al., 1982). E embora a subescala verbal contenha um maior nmero de contedos relacioPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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nados com a escolaridade do que a de realizao, o QIV surge como mais preditivo do que o QIR somente em alguns dos estudos inventariados no Quadro1 (por exemplo McEvoy e Johnson, 1989), mas no na generalidade deles.
Quadro 2 - Estudos de validade preditiva da WPPSI-R relativamente ao desempenho escolar
Estudo(1) Kaplan (1993) Amostra(2) 50 crianas com 4-6 anos, classe mdia ou mdia-alta 91 crianas com 4-6 anos, classe mdia ou mdia-alta Intervalo 2 anos Teste de desempenho escolar (nvel escolar) Comprehensive Testing Program II (1 ano) Correlaes QIR: .13-.35(n.s.) QIV: .44-.71 QIEC: .38-.65 QIR: (n.s.) 1 Ano: QIV:. 41-.65 QIEC: .42-.50 2 Ano: QIV: .54-.61 QIEC: .48-.60 3 Ano: QIV: .45-.62 QIEC: .28-.58
Kaplan (1996)
2, 3 e 4 anos Comprehensive Testing Program III (1, 2 e 3 anos)
(1) (2)
Os estudos so apresentados por ordem cronolgica A idade das crianas refere-se ao momento da primeira avaliao. O segundo estudo inclui parte da amostra sobre a qual incidiu o primeiro.
No Quadro 2 encontram-se sintetizados elementos relativos a duas pesquisas sobre a validade preditiva da verso revista da WPPSI (Kaplan, 1993, 1996), as duas nicas disponveis at data, tanto quanto do nosso conhecimento. Estes estudos pem em evidncia o elevado valor preditivo de resultados obtidos na WPPSI-R, antes do ltimo ano pr-escolar (pre-kindergarten), relativamente ao rendimento escolar no final do 1, 2 e 3 anos de escolaridade, em crianas da classe mdia ou mdia-alta, com inteligncia mdia ou acima da mdia. Nestas condies, o QIV e os subtestes verbais mostram-se particularmente preditivos, enquanto que o QIR e os subtestes de realizao surgem como preditores negligenciveis, discrepncia esta que no havia sido verificada no conjunto de estudos incidindo sobre a verso inicial da WPPSI. Os coeficientes de correlao referentes aos subtestes de realizao, sendo baixos e quase todos no significativos, so responsveis pela inferioridade das correlaes registadas com o QIEC, relativamente s obtidas com o QIV. Os subtestes de Informao, Aritmtica, Vocabulrio e Semelhanas, surgem como os mais preditivos os de Aritmtica e Vocabulrio no se destacam dos outros dois quanto a este aspecto, contrariamente ao que acontecia nos estudos com a primeira verso da WPPSI.
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Observa-se, igualmente, que a utilidade preditiva da WPPSI-R em relao ao desempenho em Matemtica, no final do 1 ano de escolaridade, no superior relativa s restantes matrias. Porm, no final do 3 ano, o teste de Matemtica , justamente, aquele com o qual se registam correlaes mais elevadas (.62 para o QIV), semelhana do que se havia verificado com a forma original da WPPSI. Por outro lado, tambm para a WPPSI-R se verifica que o alongamento do intervalo de tempo, entre a avaliao com a Escala e a obteno do critrio, no acompanhado por uma diminuio da relao entre ambos, pelo menos dentro de um perodo de quatro anos (Kaplan, 1996). Esta reviso da literatura aponta algumas pistas quanto validade preditiva da WPPSI, ao mesmo tempo que deixa vrias questes em aberto. Uma ideia fundamental a reter que as divergncias entre os resultados obtidos nos diversos estudos reflectem diferenas na validade preditiva da WPPSI, quando usada com objectivos distintos ou com populaes de caractersticas diversas. No estudo que passamos a apresentar acompanhmos o desempenho escolar, ao longo do 1 ciclo, de uma amostra de crianas que haviam sido avaliadas com a WPPSI-R no seu ltimo ano pr-escolar. Trata-se, pois, de um estudo de tipo longitudinal, atravs do qual pretendemos contribuir para a caracterizao da validade preditiva da WPPSI-R, na sua verso portuguesa.
Metodologia
Amostra A presente investigao assenta numa amostra de crianas residentes no concelho de Coimbra, avaliadas com a WPPSI-R no ano anterior sua entrada no 1 ano do ensino bsico e seguidas ao longo do 1 ciclo. A aplicao da WPPSI-R teve lugar no contexto de um conjunto de estudos relativos validade desta escala de inteligncia na populao portuguesa, os quais se basearam numa amostra constituda por 120 crianas. A seleco desta amostra partiu de uma tiragem aleatria de jardins-de-infncia do concelho de Coimbra, tendo, igualmente, sido seleccionadas algumas escolas do 1 ciclo, pela proximidade geogrfica que apresentavam relativamente aos jardins-de-infncia tirados aleatoriamente. A seleco das crianas dentro de cada estabelecimento escolar foi tambm feita de modo aleatrio, de entre aquelas que satisfaziam as exigncias da amostra estratificada em termos de idade, gnero e localidade de residncia (zona urbana versus pequena localidade do concelho).
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Para o presente estudo foram retidos todos os sujeitos da amostra total que iriam ingressar no 1 ciclo do ensino bsico no ano lectivo subsequente, o que representou um total de 37 crianas. O desempenho escolar destas 37 crianas foi acompanhado ao longo do 1 ciclo de escolaridade, tendo sido possvel obter dados relativos a 34 dessas crianas no final do 1 e do 2 anos, e de 33 no final do 4, o que representa uma taxa de atrito bastante baixa, correspondente s crianas que no foi possvel localizar. Das 34 crianas seguidas pelo menos durante os dois primeiros anos de escolaridade, 18 eram raparigas e 16 eram rapazes; 18 residiam em zona urbana e 16 em pequenas localidades do concelho; as suas idades estavam compreendidas entre os 5 anos e 4 meses e os 5 anos e 11 meses (mdia igual a 5 anos e 7 meses); o nmero mdio de anos de escolaridade frequentado pelas respectivas mes situava-se nos 8 anos (mnimo 4, mximo 16); eram maioritariamente provenientes de famlias de nvel socio-econmico baixo ou mdio; no momento em que foram avaliadas com a WPPSI-R, as crianas frequentavam jardins-de-infncia (9, no total) dos quais alguns da rede pblica (para 13 das crianas) e outros particulares (para 21 das crianas), sendo a maioria destes ltimos Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS). Procedimento As crianas foram avaliadas com a WPPSI-R no ltimo trimestre pr-escolar. O rendimento escolar destas crianas foi seguido ao longo do 1 ciclo, tendo sido obtidos dados relativos ao seu desempenho escolar em 3 momentos: no final do 1, do 2 e do 4 anos de escolaridade, isto , respectivamente um, dois e quatro anos aps a aplicao da WPPSI-R. Instrumentos Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria Revista (WPPSI-R): A Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria Forma Revista (Wechsler, 1989) um instrumento administrado individualmente, que avalia a inteligncia de crianas pequenas. Trata-se de um dos poucos instrumentos de avaliao psicolgica, destinados idade pr-escolar, que se encontram aferidos para a populao portuguesa, possuindo normas para crianas com idades compreendidas entre os 3 anos e os 6 anos e 6 meses (Wechsler, 2003). Tal como as outras escalas de inteligncia de Wechsler, a WPPSI-R um instrumento compsito,
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com duas subescalas: uma subescala de Realizao, que compreende os subtestes de Composio de Objectos, Figuras Geomtricas, Quadrados, Labirintos e Completamento de Gravuras, e a partir da qual possvel calcular um QI de Realizao (QIR); e uma subescala Verbal, que inclui os subtestes de Informao, Compreenso, Aritmtica, Vocabulrio e Semelhanas, e com base na qual se calcula um QI Verbal (QIV). O QI da Escala Completa (QIEC) obtido a partir dos resultados dos 10 subtestes. Os resultados padronizados para os subtestes tm mdia 10 e desvio-padro 3, enquanto que os valores correspondentes para os QIs so, respectivamente, iguais a 100 e a 15. Avaliao do desempenho escolar: O desempenho escolar foi avaliado com base nas apreciaes dos professores relativas s reas curriculares de Matemtica, Estudo do Meio e Lngua Portuguesa (no primeiro ano esta ltima disciplina foi desdobrada em duas vertentes: Leitura e Escrita). No 1 ano de escolaridade a apreciao do desempenho dos alunos foi feita com base num registo de avaliao estandardizado, adoptado por algumas escolas. Neste, o rendimento dos alunos em cada rea curricular era classificado em 4 categorias (insuficiente; suficiente; bom; muito bom), as quais foram posteriormente convertidas numa classificao quantitativa numa escala de 1 a 4. Contudo, este sistema de recolha de dados no se revelou eficaz, dada a variabilidade dos sistemas de avaliao adoptados pelos diversos professores nas vrias instituies. Por este motivo, nos anos subsequentes, optou-se por pedir a todos os professores que classificassem os alunos numa escala de 1 a 5, em cada uma das reas referidas.
Resultados e Discusso
As mdias e desvios-padro dos resultados obtidos na WPPSI-R so apresentados no Quadro 3. Tal como se pode observar, as crianas que compem a amostra em estudo funcionam, em termos mdios, a um nvel prximo da amostra normativa (mdia do QIEC igual a 98.91, com um mnimo de 76 e um mximo de 123). Por outro lado, a anlise dos desvios-padro permite caracterizar esta amostra como bastante homognea no que toca aos resultados obtidos nos subtestes verbais (desvio-padro do QIV igual a 8.92, contra o valor 15 da amostra de aferio).
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Quadro 3 - Mdias e desvios-padro dos subtestes e escalas da WPPSI-R

Subteste/Escala Composio Objectos Figuras Gemtricas Quadrados Labirintos Completamento Gravuras Tabuleiro Animais Informao Compreenso Aritmtica Vocabulrio Semelhanas Frases Memorizadas QIR QIV QIEC Mdia 9.03 10.50 9.41 10.29 9.21 10.41 10.18 10.82 9.85 10.85 10.26 9.79 96.21 102.76 98.91 d.p. 3.42 3.15 2.66 2.02 2.33 3.29 1.85 2.24 2.09 1.89 2.06 1.77 14.36 8.92 11.82
A constatao desta excessiva homogeneidade, que tende a baixar os coeficientes de correlao, levou a que se optasse por introduzir uma correco, no clculo destes coeficientes, por forma a obter uma estimativa das correlaes para a populao total, cujos desvios-padro de cada subteste e das escalas de QI so, respectivamente, iguais a 3 e a 15(1). Os coeficientes de correlao assim corrigidos so apresentados no Quadro 4. Dado o elevado nmero de coeficientes de correlao calculados optou-se por adoptar critrios de significncia estatstica exigentes (.01 e .005), no sentido de diminuir a possibilidade de obter coeficientes significativos devido ao acaso. Ressalve-se o facto de os coeficientes de correlao relativos ao 1 ano no serem rigorosamente comparveis aos calculados para os anos seguintes, podendo ser um pouco mais baixos, uma vez que nesse 1 ano os professores classificaram as crianas numa escala de 4 pontos, ao invs de 5, como aconteceu nos dois nveis subsequentes.
(1) Aplicou-se, para este efeito, a frmula proposta por Guilford e Fruchter (1978, p.325). Esta frmula parte do valor do coeficiente de correlao obtido numa amostra de amplitude restrita, como o caso da amostra do presente estudo, e conhecendo o valor dos desvios-padro na amostra com restrio de amplitude e numa amostra sem restrio de amplitude (neste caso, a amostra normativa), estima o valor do coeficiente de correlao que seria obtido na amostra sem restrio de amplitude.
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Quadro 4 - Correlao entre a WPPSI-R e o desempenho escolar no 1, 2 e 4 anos(1)

Resultados escolares
1 ano(2) WPPSI-R Composio Objectos Figuras Geomtricas Quadrados Labirintos Completamento Gravuras Tabuleiro Animais Informao Compreenso Aritmtica Vocabulrio Semelhanas Frases Memorizadas QIR QIV QIEC .38 .43** .58** .06 .41* .28 .46** .31 .44** .51** .19 .08 .52** .62** .61** .27 .51** .30 -.04 .28 .10 .49** .05 .39* .38 .19 .23 .39* .48** .48** .35 .56** .48** -.16 .31 .05 .22 .07 .32 .40* .34 .06 .47** .45** .53** .38 .48** .50** .18 .53** .29 .46** .26 .46** .41* .03 .01 .56** .53** .62** .39* .56** .52** .00 .42** .19 .45** .19 .45** .47** .22 .11 .54** .57** .62** .38 .41* .39* .00 .58** -.01 .33 .32 .19 .54** .30 -.03 .48** .56** .58** 2 ano(2) .32 .32 .29 -.09 .50** .02 .18 .15 .17 .36 .40 -.12 .38* .43** .46** .29 .33 .31 .01 .45** .11 .08 .18 .40* .17 .27 -.08 .38 .39* .45** .35 .37 .35 -.03 .53** .04 .20 .23 .27 .38 .34 -.08 .43** .48** .52** .36 .34 .46** .03 .44** .14 .30 .30 .36 .40* .30 -.06 .46** .55** .57** .32 .35 .36 -.19 .43** .07 .11 -.05 .16 .41* .33 .08 .40* .32 .44** 4 ano(2) E. Meio L. Port. Matemt. Mdia 2 .31 .45** .46** .00 .48** .19 .37 .21 .52** .26 .30 -.03 .48** .55** .58** .35 .40* .45** -.05 .48** .15 .28 .17 .38 .38 .33 -.01 .47** .51** .56** E. Meio Leitura Escrita Matemt. Mdia 1 E. Meio L. Port Matemt. Mdia 2
* p<.01 **p<.005 (1) Coeficientes de correlao corrigidos em funo da restrio de amplitude dos resultados da WPPSI-R (2) Estudo do Meio, Lngua Portuguesa (Leitura, Escrita), Matemtica, Mdia das diversas disciplinas.
A anlise dos coeficientes de correlao apresentados no Quadro 4 permite verificar que os resultados obtidos na WPPSI-R antes da entrada na escola so preditivos do xito escolar, mesmo com um desfasamento temporal de 4 anos. A apreciao das correlaes entre subtestes individuais e os resultados escolares mostra que alguns deles se revelam melhores preditores do que outros. Os subtestes em que se registam coeficientes estatisticamente significativos so, na subescala de realizao, o Completamento de Gravuras, as Figuras Geomtricas e os Quadrados; e na subescala verbal, o Vocabulrio, a Informao e a Aritmtica. Porm, enquanto que os coeficientes significativos observados em relao aos subtestes de realizao se mantm relativamente estveis ao longo da escolaridade, os coeficientes obtidos para os subtestes verbais tendem a diminuir, sendo poucos os que se conservam acima do limiar de significncia estatstica, no final do 1 ciclo. Os coeficientes mais elevados obtidos no presente estudo, no que toca aos subtestes individuais(2), foram registados:
(2)
As indicaes das aptides avaliadas pelos vrios subtestes foram retiradas de Kaufman e Lichtenberger (2000).
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- No 1 ano de escolaridade: entre o subteste Figuras Geomtricas que mede a organizao visomotora, sntese e processamento visual e a Leitura e Escrita (.51 e .56, respectivamente); entre o subteste Quadrados que avalia a visualizao espacial, inteligncia fluida e aptido de conceptualizao abstracta e a disciplina de Estudo do Meio (.58); entre o subteste Vocabulrio que envolve o desenvolvimento da linguagem, formao de conceitos, memria e quantidade de informao e igualmente a disciplina de Estudo do Meio (.51); e entre o subteste Completamento de Gravuras que avalia a ateno aos detalhes, processamento simultneo e memria visual a longo prazo e a disciplina de Matemtica; - No 2 ano de escolaridade: entre os subtestes Completamento de Gravuras e Vocabulrio e a disciplina de Estudo do Meio (.58 e .54, respectivamente). - No 4 ano de escolaridade: entre o subteste Aritmtica que avalia o raciocnio numrico, clculo mental, memria e conceitos quantitativos e a disciplina de Matemtica (.52). Na presente investigao no se verifica a acentuada superioridade assinalada por Kaplan (1993, 1996) das correlaes obtidas para os subtestes e subescala verbais, relativamente s obtidas para os subtestes e subescala de realizao. Ao contrrio, os coeficientes alcanados para ambas as subescalas apresentam valores prximos, o que mais consonante com alguns dos estudos que incidiram sobre a primeira verso da WPPSI (Lieblich e Shinar, 1975; Low et al., 1987; Yule et al., 1982). As correlaes entre os QIs da WPPSI-R (realizao, verbal e da escala completa) e os resultados escolares so significativas nos trs nveis escolares estudados (1, 2 e 4 anos), situando-se os respectivos valores entre .40 e .60 para 34 dos 39 coeficientes calculados. Podemos, pois, afirmar que os coeficientes de correlao obtidos no presente estudo so bastante elevados em comparao com os obtidos nas investigaes publicadas sobre a validade preditiva da WPPSI ou WPPSI-R, sobretudo se tivermos em conta que, na generalidade destas investigaes, o critrio externo considerado resultados obtidos em testes estandardizados de desempenho escolar mais objectivo que o utilizado na presente pesquisa na qual, dada a ausncia de instrumentos estandardizados de avaliao das aprendizagens escolares, se recorreu a apreciaes subjectivas feitas pelos professores sobre o rendimento acadmico dos seus alunos.
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O valor preditivo da WPPSI-R superior relativamente s disciplinas de Estudo do Meio e Matemtica do que de Lngua Portuguesa, excepo feita para o 2 ano, em que os valores dos coeficientes relativos Lngua Portuguesa so, em geral, ligeiramente superiores aos registados com a Matemtica. Finalmente, e pese embora a ressalva feita antes quanto possibilidade de os valores dos coeficientes obtidos para o 1 ano estarem um pouco deflacionados, o aumento do intervalo de tempo entre a aplicao da WPPSI-R e a obteno do critrio no parece ter um efeito corrosivo ao nvel dos coeficientes de correlao verificando-se, pelo contrrio, uma acentuada estabilidade. Isto significa que o valor preditivo da WPPSI-R se mantm ao longo do tempo, pelo menos durante o 1 ciclo de escolaridade. Esta verificao , alis, coadjuvada pelos resultados de vrios dos estudos acima analisados (Feshbach et al., 1977; Kaplan, 1993, 1996; Lowe et al., 1987 ; Yule et al. 1982). A possibilidade de generalizar os resultados obtidos na presente investigao deve ser encarada com precauo, dada a dimenso relativamente reduzida da amostra utilizada. A replicao do presente estudo com amostras de caractersticas diversas e de maiores dimenses poder, no futuro, dar lugar a concluses mais finas sobre a validade preditiva da WPPSI-R. Noutras investigaes a realizar ser interessante ter em conta, nomeadamente, algumas variveis susceptveis de influenciar a utilidade preditiva da Escala, como parece ser o caso do gnero dos sujeitos (Crockett, 1974; Feshbach et al., 1977). Para alm do mais, parece-nos plausvel a hiptese de que a possibilidade de antecipar o desempenho escolar dos alunos pode ser aumentada se os resultados obtidos na WPPSI-R forem utilizados em conjugao com outros tipos de informao, designadamente dados obtidos a partir de questionrios preenchidos pelos professores, ou caractersticas demogrficas das crianas tais como a provenincia socio-econmica ou as habilitaes dos pais. Contamos, num futuro prximo, poder apresentar resultados empricos que comprovem esta hiptese.
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Referncias
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PREDITIVE VALIDITY OF THE WPPSI-R IN RELATION TO ACADEMIC ACHIEVEMENT DURING THE FIRST CYCLE
Maria Joo Seabra-Santos
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal
Abstract: The predictive validity of the Wechsler Intelligence Scale for Children Revised (WPPSI-R), recently standardized in Portugal (Wechsler, 2003), was studied using academic achievement as a criterion. Thirty-seven children were assessed with the WPPSI-R when they were five-years-old and their academic achievement was followed during the first cycle. Correlations between IQs (performance, verbal and full scale) and scores of academic performance endorsed by teachers at the end of grades 1, 2 and 4 are significant, with values ranging from .40 to .60 to 34 of the 39 coefficients calculated. The predictive utility of the WPPSI-R is higher for some subjects (Maths and Science) than for others (Portuguese). KEY-WORDS: WPPSI-R, predictive validity, preschool children, school achievement.
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A AVALIAO DA INTELIGNCIA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: INVESTIGAO COM A WISC-III

Marcelino Pereira Mrio R. Simes*
Servio de Avaliao Psicolgica, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra
Resumo
Nesta investigao, o nosso objectivo fornecer um quadro de referncia para a interpretao dos resultados alcanados na WISC-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas - Terceira Edio) por crianas com dificuldades de aprendizagem. Para o efeito comparamos os desempenhos de uma amostra de 54 crianas que os seus professores sinalizaram como apresentando D.A., com os resultados de um grupo de controlo, recorrendo metodologia de pares idnticos. So analisadas as seguintes variveis: (i) distribuio dos resultados nos treze testes que compem a escala; (ii) hierarquizao dos resultados pelos trs ndices da soluo factorial (Compreenso Verbal, Organizao Perceptiva e Velocidade de Processamento); (iii) resultados em duas medidas de disperso (valor da discrepncia entre o QI Verbal e o QI de Realizao; distribuio dos treze testes em torno da mdia individual scatter). PALAVRAS-CHAVE: WISC-III; Avaliao da inteligncia; Dificuldades de aprendizagem.
Introduo
A avaliao da inteligncia no contexto das necessidades educativas especiais, impe-se de forma natural desde os seus primrdios, se atendermos ao facto de que a primeira escala de inteligncia (Escala Mtrica de Inteligncia, Binet, 1905) foi criada com esse intuito: identificar as crianas que teriam dificuldades no seu percurso escolar de modo a lhes proporcionar um ensino diferenciado.
Morada (address): Marcelino Pereira. Servio de Avaliao Psicolgica. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Tel.: 239851450; Fax: 239851462; e-mail: marcelinopereira@sapo.pt. * Este texto teve o apoio dos Projectos de Investigao Adaptao e aferio portuguesas da WISC-III e da WPPSI-R e Adaptao e Estandardizao Portuguesa de Testes Neuropsicolgicos (POCTI/PSI/35410/2000), financiados pela Fundao para a Cincia e Tecnologia e pelo Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra.
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Marcelino Pereira, Mrio R. Simes
No mbito especfico das dificuldades de aprendizagem (D.A.), as escalas de inteligncia assumem ainda maior protagonismo, porquanto constituem o elemento chave para o diagnstico deste problema. De facto, na definio mais consensual das dificuldades de aprendizagem, o critrio de discrepncia entre a aptido (potencial medido atravs de uma escala de inteligncia) e o desempenho (resultados escolares), de longe o mais prevalecente (e.g., Truscott e Frank, 2001). Ou seja, de acordo com este critrio, o que caracteriza todas as crianas com dificuldades de aprendizagem a disparidade entre os seus resultados escolares (obtidos num teste de desempenho acadmico) e os que legitimamente se poderiam esperar, tendo em conta a sua idade e nvel intelectual. O critrio da discrepncia pode ser obtido recorrendo a diferentes procedimentos metodolgicos. Actualmente, a soluo mais frequente compara o desempenho alcanado numa escala de inteligncia (valor do QI) com o resultado obtido num teste aferido de conhecimentos escolares. Em pases onde existem adaptaes destes dois tipos de provas, considera-se que o diferencial entre elas tem significado clnico quando iguala ou ultrapassa o valor de 1.5 desvio-padro. Por exemplo, se a criana apresenta um QI de 109 e apenas alcana um resultado de 87 num teste aferido de conhecimentos escolares. Refira-se que o valor definido para estabelecer o ponto-de-corte varivel: assim nalguns casos impe-se um diferencial de 2 desvios-padro, enquanto noutros, a diferena de 16 pontos critrio suficiente. Numa tentativa de reduzir essa arbitrariedade, j frequente recorrer a modelos de regresso que permitem definir com maior rigor os pontos-de-corte. Com base nesta metodologia, nos Estados Unidos, considera-se que a discrepncia mdia entre o QI da Escala Completa e o desempenho acadmico em testes estandardizados de 17.3 para a leitura, 16.28 para a matemtica e 22.85 na linguagem escrita (Kaufman e Lichtenberger, 1999). Refere-se ainda, como critrio de diagnstico, que as dificuldades de aprendizagem podem ocorrer conjuntamente com outros problemas (por exemplo, perturbaes sensoriais), mas no devem ser consideradas como o resultado directo desses handicaps; por ltimo, as D.A. podero ser generalizadas ou circunscritas a uma determinada rea (DSM-IV; American Psychiatric Association, 1994). Saliente-se que a relativa inoperncia dos critrios supra-referidos, tem levado muitos autores a atribuir maior importncia ao grau da dificuldade de modo a se poder diferenciar com mais preciso as D.A. de outros problemas de aprendizagem, cuja ocorrncia, etiologia e gravidade so distintas (Gersons-Wolfensberger e Ruijssnaars, 1997). A mesma orientao retomada em 2001 pela Learning Disabilities Association of Ontario (LDAO).
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A avaliao da inteligncia nas dificuldades de aprendizagem: Investigao com a WISC-III
Por ltimo, refira-se que a caracterizao semiolgica dos distrbios de aprendizagem varivel nas diferentes faixas etrias e, em rigor, o diagnstico s se poder fazer nas crianas em idade escolar. Quer isto dizer, que, embora alguns sintomas ou percursores dos distrbios de aprendizagem possam estar presentes na idade pr-escolar devendo por isso merecer a nossa ateno, sobretudo numa perspectiva de aco profilctica eles no podem, contudo, operar como critrio de diagnstico (Rourke, 1991). Saliente-se que, de acordo com as estatsticas de 1999 do Departamento Federal de Educao nos Estados Unidos, as crianas com dificuldades de aprendizagem constituem mais de 50% da populao que recebe apoios educativos especiais e que as escalas de inteligncia so aplicadas anualmente a um milho de crianas, pois os seus resultados so decisivos para a admisso aos programas de educao especial (Watkins e Kush, 2002). Deixando transparecer a importncia do uso das Escalas de Inteligncia de Wechsler nos grupos especiais da populao, nomeadamente como ferramenta imprescindvel para o diagnstico das dificuldades de aprendizagem, a Psychological Corporation editou, em 1992, o WIAT (Wechsler Individual Achievement Test). O teste constitudo por oito provas (competncias bsicas de leitura, raciocnio matemtico, ortografia, compreenso da leitura, operaes numricas, compreenso auditiva, expresso oral e expresso escrita), cujos valores compsitos se distribuem por quatro reas: leitura, matemtica, linguagem e escrita. Nos casos das dificuldades de aprendizagem, recomenda-se que a WISC-III e o WIAT sejam usados em conjunto de modo a permitir avaliar a discrepncia entre o QI e o desempenho (Flanagan e Alfonso, 1993). No sentido de operacionalizar o critrio de discrepncia, o manual do WIAT apresenta uma tabela com os pontos-de-corte a partir dos quais diferenas entre as duas medidas (WISC-III e WIAT) assumem significado clnico. Sendo inquestionvel que as escalas de inteligncia so um instrumento imprescindvel no protocolo de avaliao psicolgica das crianas com dificuldades de aprendizagem, , no entanto, mais polmica a definio do pontode-corte a partir do qual legtimo formular esse diagnstico. Numa abordagem clssica, o valor mnimo de QI a alcanar fixa-se em 90. Mais recentemente, alguns autores (e.g., Siegel, 1989; Vidal e Manjn, 2000) propem uma descida desse valor para 80, alegando que o desempenho nas escalas de inteligncia, nomeadamente nas Escalas de Inteligncia de Wechsler, envolvem competncias (como por exemplo, a linguagem expressiva, a velocidade de processamento da informao e a ateno dirigida) que, por definio, esto comprometidas nas crianas com D.A. e, consequentemente, proPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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duzem enviesamentos na avaliao do seu potencial intelectual, subestimando-o. Neste contexto, necessrio encontrar mecanismos que minimizem o impacto da interferncia desses factores, e a reduo do limite mnimo do QI tem sido a frmula mais aplicada. Podemos encontrar uma outra forma de atenuar essas limitaes no uso de metodologias alternativas que analisam a distribuio dos resultados nos diferentes testes da escala, no se cingindo leitura dos valores de QI. Ou seja, assume-se que os resultados disponibilizados nas Escalas de Inteligncia de Wechsler podero apresentar outras potencialidades interpretativas, sendo encarados como uma medida de funes cognitivas mais especficas que ultrapassam a simples mensurao do factor g (identificado a partir do QI da Escala Completa) permitindo, por isso, o estudo das diferenas individuais em domnios particulares da inteligncia. Em simultneo, na prtica clnica, essas anlises podero actuar como marcadores ou sinalizadores de um determinado quadro nosogrfico, constituindo uma prova adicional para a fundamentao do diagnstico (Kaufman, 1994; Prifitera, Weiss e Saklofske, 1998). Neste mbito, em contexto clnico, tm sido desenvolvidos sistemas interpretativos com o objectivo de identificar padres especficos de testes ou perfis (ranking dos resultados obtidos nos diferentes testes da escala pelo mesmo sujeito) que permitam formular hipteses sobre as reas fortes e fracas de um determinado indivduo, orientando intervenes casusticas diferenciadas. Assume-se assim, pelo menos implicitamente, que um determinado perfil nos diferentes testes da escala preditivo de uma performance especfica nos domnios acadmico, social ou outro (Bolen, Aichinger, Hall e Webster, 1995; Webster, 1988; citados por Carlton e Sapp, 1997). Por exemplo, a presena do perfil ACID (Resultados mais baixos nos testes de Aritmtica, Cdigo, Informao e Memria de Dgitos) estaria presente nos casos de dificuldades de aprendizagem e nos problemas de comportamento, nomeadamente na hiperactividade (e.g., Reynolds e Kaufman, 1990; Sandoval, 1994; Prifitera e Dresh, 1993). De acordo com Watkins, Kush e Glutting (1997), um dos percursores desta prtica foi o prprio Wechsler, quando em 1958 avanou com a hiptese de que a esquizofrenia infantil poderia ser diagnosticada atravs da presena de um perfil tpico na WISC, caracterizado por resultados elevados no Completamento de Gravuras e Composio de Objectos, acompanhados por baixos desempenhos na Disposio de Gravuras e Memria de Dgitos. Outro pioneiro da anlise de perfis Bannatyne, ao sugerir, em 1968, que a anlise da distribuio dos resultados dos testes nas escalas de Wechsler, poderia ser-
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vir para identificar as crianas com distrbios de aprendizagem, nomeadamente os casos de dislexia gentica. Esta autora sugere a presena de quatro categorias de factores: (i) Conceptual, que agrupa os testes de Semelhanas, Vocabulrio e Compreenso; (ii) Espacial , que inclui os testes de Completamento de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos; (iii) Sequencial, constitudo pelos testes de Aritmtica, Memria de Dgitos e Cdigo; (iv) Conhecimento Adquirido, que engloba os testes de Informao, Vocabulrio e Aritmtica.
As recategorizaes em perfis de desempenho

A anlise dos resultados nas Escalas de Inteligncia de Wechsler, atravs do agrupamento dos diferentes testes em unidades com maior significado clnico e utilidade diagnstica, tem constitudo uma linha de investigao permanente nas sucessivas revises das escalas. Neste mbito, o perfil mais conhecido e popular, particularmente nos casos de dificuldades de aprendizagem, o factor Resistncia Distraco (constitudo pelos testes de Aritmtica, Cdigo e Memria de Dgitos), isolado pela primeira vez na anlise factorial da WISC-R operada por Kaufman em 1975. Originalmente este factor foi referenciado como uma medida de memria auditiva imediata e seria capaz de diferenciar as crianas com distrbios de aprendizagem das crianas com desempenho escolar regular. Todavia, o seu poder discriminativo nesse campo revelou-se diminuto e, talvez por isso, os investigadores adicionaram ao trio inicial o subteste da Informao, criando o perfil ACID. Teoricamente a ocorrncia do perfil ACID dever ser mais frequente nas crianas com distrbios de aprendizagem ou outros problemas da infncia, tais como a hiperactividade (e.g., Watkins, Kush e Glutting, 1997; Kaufman e Leichstenberger, 1999; Reynolds e Kaufman, 1990; Sandoval, 1994; Prifitera e Dersh, 1993). Nesse sentido comum o recurso a estudos comparativos, em que o perfil de desempenho encontrado em amostras clnicas (dificuldades de aprendizagem) comparado com o padro de resultados observado na amostra de aferio ou em grupos de controlo. Como veremos j a seguir, os dados esto longe de reunir consenso. Watkins, Kush e Glutting (1997) referem diversas investigaes cujos resultados atestam a falcia do factor resistncia distraco e do factor ACID como medidas credveis de diagnstico (cf. Barkley, DuPaul e McMurray, 1990; Gussin e Javorsky, 1995; Kavale e Forness, 1984; McDermott, Fantuzzo e Glutting, 1990).
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Os resultados da pesquisa conduzida pelos prprios autores (Watkins, Kush e Glutting, op. cit.), com o objectivo de analisar a validade preditiva e discriminante do perfil ACID, tambm no constituem prova abonatria para o uso deste tipo de resultados. Na sua amostra, de 612 crianas com dificuldades de aprendizagem, embora constatem que o perfil ACID (que ocorre quando os quatro testes que o formam so os mais baixos da escala) mais frequente na amostra das crianas com dificuldades de aprendizagem (4.1% versus 1.1%, no grupo de controlo) ele , no entanto, um critrio de diagnstico manifestamente insuficiente gerando um grande nmero de falsos negativos. Isto , 587 (96%) das 612 crianas com distrbios de aprendizagem foram incorrectamente classificadas como no pertencendo a esta categoria. Paralelamente, esse mesmo critrio gerou 1% de falsos positivos ou seja, 24 crianas sem dificuldades de aprendizagem foram incorrectamente includas no grupo D.A. Por seu turno, a preciso acerca da presena do distrbio (verdadeiros positivos), foi de apenas 4%, identificando correctamente 25 crianas numa amostra de 612. Acresce ainda, que o perfil ACID tambm no um preditor robusto do desempenho acadmico da criana com D.A. Isto , os resultados alcanados pelos sujeitos nos testes de leitura, expresso escrita e matemtica no esto associados ao perfil ACID. Golombok e Rust (1992) num estudo levado a cabo no mbito da aferio inglesa da WISC-III, tambm no observam, de forma pronunciada, a presena do factor ACID num grupo de crianas com distrbios de aprendizagem moderados e severos. Assim, referem que no grupo com dificuldades de aprendizagem apenas 5.1% dos sujeitos registam a totalidade do factor (ou seja, os resultados nos testes de Aritmtica, Cdigo, Informao e Dgitos, so iguais ou inferiores ao resultado mais baixo alcanado nos restantes testes da escala, excluindo os Labirintos e a Pesquisa de Smbolos), enquanto na amostra de aferio a prevalncia de 1.1%. Por seu turno, Prifitera e Dersh (1993) constatam que o perfil ACID surge mais frequentemente em grupos especiais da populao do que na amostra de aferio. Assim, ele est presente em 5% dos casos de distrbios de aprendizagem e em 12% das crianas com distrbio de dfice de ateno com hiperactividade, enquanto na amostra de aferio a sua ocorrncia de 1%. Face a estes resultados, Prifitera e Dersh concluem que a presena de um determinado padro de desempenho (perfil) na WISC sugere a existncia de um determinado distrbio. A mesma posio assumida por Sattler (1988, cit. por Prifitera e Dersh, 1993). Este autor, num estudo de reviso que envolveu a anlise de diversas investigaes, seriou por ordem decrescente os resultados dos doze testes da WISC-R obtidos pelas crianas com dificuldades
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de aprendizagem. Verificou que os testes que compem o perfil ACID so os mais fracassados e conclui que h evidncia suficiente para afirmar que a sua presena nas crianas com dificuldades de aprendizagem um dado adquirido. Por sua vez, Ward, Ward, Hatt, Young, e Mollner (1995), num total de 719 alunos, em que 165 apresentavam dificuldades de aprendizagem, referem que o perfil ACID tem maior prevalncia no grupo das dificuldades de aprendizagem. No entanto, a incidncia observada, apenas 4.7%, insuficiente para validar esse perfil como marcador fivel das D.A.. A inoperncia do perfil ACID como critrio de diagnstico das dificuldades de aprendizagem, tambm emerge quando as amostras so constitudas por adultos. Por exemplo, Johnson e Blalock (1987) observam que numa amostra de 93 adultos com distrbios de aprendizagem, apenas 11 casos apresentam resultados inferiores nos quatro testes que constituem o perfil ACID. Ainda na populao adulta, Kaufman e Leichstenberger (1999) constatam que numa amostra de 46 indivduos apenas 6.5% apresentava o perfil ACID. Embora se trate de um valor superior ao registado na populao geral, manifestamente insuficiente para ser tomado como caracterstica de grupo e, mais uma vez, o perfil ACID falha nas projeces que a partir dele se podero fazer acerca do funcionamento cognitivo e/ou comportamental do indivduo. Resumindo, os dados da investigao mostram-nos que o perfil ACID no pode assumir-se como um marcador fivel do diagnstico clnico das crianas com D.A., mas pode revelar-se de alguma utilidade nos processos referentes tomada de deciso e planificao das intervenes. Mais recentemente, com a incluso do teste de Pesquisa de Smbolos na WISC-III, Prifitera e Dersch (1993) combinaram os testes dos ndices Resistncia Distraco (Aritmtica e Memria de Dgitos) e Velocidade de Processamento (Pesquisa de Smbolos e Cdigo), criando um novo perfil, que Kaufman (1994) baptizou com a designao de SCAD. Este perfil tem sido encarado por alguns autores como uma alternativa mais credvel do que o ACID para sinalizar as crianas com dificuldades de aprendizagem, sobretudo quando a sua presena est associada a resultados elevados no factor Organizao Perceptiva (Prifitera e Dersch, 1993; Kaufman e Lichtenberger, 2000; Ward et al., 1995). No entanto, os resultados de investigaes mais recentes no fornecem suporte a esta hiptese. Neste plano, Watkins e Glutting (2000) elencam um conjunto de investigaes que no valida este novo perfil de resultados (cf. Dumont, Farr, Willis e Whelley, 1998; Lipsitz, Dworkin e Erlenmeyer-Kimling, 1993; McDermott e Glutting, 1997; Rispens et al., 1997).
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Os resultados da investigao levada a cabo por Watkins e Glutting (2000) tambm no so encorajadores. Estes autores compararam os desempenhos de dois grupos de crianas em testes de leitura e matemtica, um com D.A. e outro sem esse problema. Em simultneo, analisaram os perfis que essas crianas apresentavam na WISC-III, de modo a poderem testar a eficcia preditiva dessa medida nos desempenhos em provas de leitura e matemtica. Constataram que o perfil dos resultados na escala de Wechsler explicava apenas 4.8% da varincia dos resultados obtidos no teste de leitura e 9.1% da varincia dos resultados alcanados no teste de matemtica. Watkins e Glutting concluem que a anlise dos perfis nas escalas de inteligncia de Wechsler apresenta uma fraca validade preditiva do funcionamento cognitivo do sujeito, e que, mesmo assim, esto provavelmente inflacionados pelo erro de medida. Uma outra proposta de anlise da distribuio dos resultados alcanados na WISC pelas crianas com D.A., feita por Mishra, Lord e Sabers (1989), tendo como suporte terico o modelo de processamento da informao de Luria (Luria-Das Model of Sucessive and Simultaneous Processing). De acordo com Luria, 1971 (citado por Mishra, Lord e Sabers, 1989), o funcionamento cognitivo o produto de uma interaco dinmica, na qual a componente codificao da informao um elemento crucial que recorre a dois tipos de analisadores: o processamento sucessivo e o processamento simultneo. Mishra, Lord e Sabers (1989) defendem que os testes de Memria de Dgitos e Cdigo so uma medida vlida da componente tratamento sucessivo da informao, enquanto o Completamento de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos so os que melhor representam o modo de tratamento simultneo da informao. Com base nestes postulados, prevem que a anlise destes padres de desempenho possa ser til nos casos do diagnstico das D.A.. Todavia, desconhecemos investigaes que tenham testado este modelo de anlise. Em face dos resultados at agora alcanados, Kaufman e Lichtenberger (2000) concluem, prudentemente, que a anlise dos diferentes padres de desempenho nas Escalas de Inteligncia de Wechsler, nomeadamente na WISC-III, embora apaream associados de forma consistente a determinados grupos clnicos, no so suficientemente fortes para operarem ao nvel do diagnstico diferencial. Ou seja, a presena ou ausncia de um padro especfico de desempenho, por exemplo o ACID ou o SCAD, constitui uma pea preciosa na anlise interpretativa dos resultados, fornecendo-nos informao acerca das aptides cognitivas da criana, mas no legitima uma tomada de deciso diagnstica. Mais do que a presena ou ausncia de um determina-
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do perfil, a histria de desenvolvimento, a histria familiar, a histria mdica, a observao de comportamentos e a anlise de protocolos escolares da criana assumem-se como medidas mais fiveis para clarificar um diagnstico de D.A.. Assumindo uma posio mais definitiva, encontramos Mayes, Calhoun e Crowell, 1998 (citados por Kaufman e Lichtenberger, 2000), ao referirem que os perfis das crianas com D.A. na WISC-III no se diferenciam dos restantes. Por ltimo, gostaramos de salientar que relativa diversidade dos resultados alcanados nas diferentes investigaes, provavelmente, no sero estranhos os problemas que se levantam na constituio das amostras de crianas com D.A., que operam com critrios de referncia distintos, inviabilizando, frequentemente as comparaes.
ndices ou factores
A estrutura factorial da WISC-R compreende trs factores que abarcam diferentes testes: Compreenso Verbal (Informao, Semelhanas, Vocabulrio e Compreenso); Organizao Perceptiva (Completamento de Gravuras; Disposio de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos) e Resistncia Distraco (Aritmtica, Memria de Dgitos e Cdigo). Por seu turno, a anlise factorial da WISC-III, derivada a partir da amostra de aferio americana, aponta para uma soluo de quatro factores: os dois primeiros rigorosamente iguais aos da WISC-R; o factor Resistncia Distraco inclui apenas os testes de Aritmtica e Memria de Dgitos; e, surge um quarto factor, Velocidade de Processamento, que integra o teste de Cdigo e um novo teste de realizao, suplementar, denominado Pesquisa de Smbolos (Wechsler, 1991). Curiosamente, este ltimo teste tinha sido introduzido com o objectivo de clarificar a natureza do terceiro factor da WISC-R. Posteriormente, anlises factoriais independentes (levadas a cabo com outros dados que no os da aferio americana) como as de Sattler, 1992, e Thorndike, 1992, ambos citados por Kush (1996), revelam que a estrutura factorial que melhor descreve os dados da WISC-III a que corresponde a uma soluo de trs factores. Por outro lado, os dados de investigaes posteriores tambm comeam a sugerir que a Velocidade de Processamento o elemento que melhor caracteriza o terceiro factor da WISC-III. neste sentido que apontam igualmente os estudos de anlise factorial com a verso portuguesa da WISC-III (Wechsler, 2003). Uma soluo de trs factores aquela que parece estar mais ajustada aos dados portugueses: Compreenso Verbal
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(Informao, Semelhanas, Vocabulrio e Compreenso); Organizao Perceptiva (Completamento de Gravuras; Disposio de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos) e Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de Smbolos). Todavia, os dados da investigao esto longe de uma convergncia perfeita, havendo mesmo alguns autores, como o caso de Kamphaus, 1993, citado por Watkins e Kuhs (2002), a referirem que os estudos de validade concorrente e preditiva, com amostras da populao geral, no so convincentes quanto existncia inequvoca dos factores Resistncia Distraco e Velocidade de Processamento. Da mesma forma, as investigaes que tm sido conduzidas no sentido de testar a validade preditiva destes dois factores isolados no desempenho acadmico (e.g., Glutting, Youngstrom, Ward, Ward e Hale, 1997) e nos distrbios comportamentais (Oakland, Broom e Gluting, 2000) no tm recebido confirmao emprica. Por todos estes motivos, o valor dos ndices Resistncia Distraco e Velocidade de Processamento devem ser interpretados com particular cautela. No que se reporta estrutura factorial das Escalas de Inteligncia de Wechsler nos grupos com necessidades educativas especiais, embora sendo irrefutvel a presena de alguns resultados inconsistentes, apontando para uma estrutura factorial especfica nos grupos com necessidades educativas especiais (cf., por exemplo, Watkins e Canivez, 2001), a maior parte dos estudos, com as duas ltimas verses da escala (WISC-R e WISC-III), apoiam a soluo factorial encontrada na populao geral (Kush, 1996; Konold, Kush e Canivez, 1997; Watkins e Kush, 2002). De referir que nesta investigao, o factor Resistncia Distraco apresenta uma fraca validade de constructo, confirmando resultados anteriores, como o caso da investigao de Sullivan e Montoya, 1997, citada por Watkins e Kush (2002). A partir da sugerem-se resultados caractersticos nestes ndices ou factores nos sujeitos com dificuldades de aprendizagem, sendo que o perfil mais consistente aponta para pontuaes progressivamente decrescentes ao longo dos ndices Organizao Perceptiva, Compreenso Verbal e Resistncia Distraco (cf. Daley e Nagle, 1996). Todavia, o dado ainda mais consensual reporta-se presena de baixos resultados no 3 factor (Resistncia Distraco), havendo, no entanto, algumas reservas ou divergncias quanto natureza daquilo que mede esse factor. Assim, Reynolds e Kaufman (1990) referem que, a par da Resistncia Distraco, ele tambm poder medir a memria a curto prazo, a aptido simblica e a ansiedade. Por seu turno, Wielkiewicz (1990, citado por Kush, 1996), acrescenta a este factor a aptido numrica, enquanto Bannatyne (1974, citado por Kush, 1996) caracteriza este factor como medindo o processamento sequencial. De forma mais cptica, Watkins e Kuhs (2002), com
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base num estudo de anlise factorial confirmatria baseado nos desempenhos de 1201 alunos com D.A., sugerem que o factor Resistncia Distraco poder ser um mero artefacto estatstico sem qualquer significado substantivo. Os dados at agora revistos, so no entanto contrariados por algumas investigaes ao revelarem uma estrutura factorial diferenciada nas amostras constitudas por crianas com dificuldades de aprendizagem. o caso da investigao de Kush (1996), levada a cabo numa amostra de 327 estudantes com distrbios de aprendizagem e pertencentes a diversas comunidades tnicas e culturais. Os resultados da anlise factorial indicam a presena de trs factores (o mesmo nmero e composio dos factores da amostra normativa portuguesa): Compreenso Verbal (Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio e Compreenso); Organizao Perceptiva (Completamento de Gravuras, Disposio de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos); e a Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de Smbolos). Os dois primeiros factores explicam 39% da varincia dos resultados, valor que muito prximo daquele que foi encontrado na amostra de aferio americana (43%). O terceiro factor apenas explica 5% da varincia dos resultados e, muito provavelmente, no poder assumir-se como um factor independente. Saliente-se que o factor Resistncia Distraco no emerge nesta soluo factorial: o teste de Aritmtica, que na amostra de aferio saturava no factor Resistncia Distraco , nesta amostra, includo no factor Compreenso Verbal; por sua vez, a Memria de Dgitos aparece como um teste isolado e com saturaes muito baixas e idnticas nos trs factores. Mishra, Lord e Sabers (1989) tambm referem solues factoriais diferenciadas nos grupos especiais da populao, nomeadamente nas crianas com D.A. ou sobredotadas. O estudo de Golombok e Rust (1992), conduzido no mbito da aferio inglesa da WISC-III, contraria, de algum modo, os resultados das suposies mais comuns. Nele se verifica que o grupo de crianas com distrbios de aprendizagem moderados ou severos, obtm a pontuao mdia mais elevada no factor Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de Smbolos), contrariando aparentemente a ideia de que os alunos com dificuldades de aprendizagem so mais distrados ou tm dificuldades na focalizao da ateno. Por seu turno, o grupo com dificuldades especficas na leitura apresenta resultados mdios mais elevados nos factores Organizao Perceptiva (104.7) e Compreenso Verbal (100.2), enquanto os valores mais baixos se registam nos factores Velocidade de Processamento (95.4) e Resistncia Distraco (93.2). Estes ltimos, so resultados igualmente inesperados, nomeadamente os que respeitam ao ndice Compreenso Verbal, se atendermos ao
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facto de que as crianas com dificuldades especficas de leitura apresentam, com muita frequncia, perturbaes de ordem lingustica (e.g., Reid, 1998; Newby, Recht e Caldwell, 1993). Face a estes resultados, Kush (1996) conclui que, tal como na populao normal, na populao com dificuldades de aprendizagem, o QIEC (QI da Escala Completa), o QIV (QI Verbal) e o QIR (QI de Realizao), podem ser interpretados como ndices de inteligncia relativamente independentes. As anlises que se reportam aos restantes factores, tornam menos sustentveis as interpretaes que se possam fazer, pois a estrutura factorial da escala nesta populao substancialmente diferente daquela que se obtm na amostra de aferio.
Os ndices de disperso dos resultados

A anlise da disperso dos resultados nas escalas de Wechsler adquiriu uma relativa popularidade entre os psiclogos, sobretudo quando na dcada de setenta muitos estudos demonstraram a relao entre esses ndices e certos distrbios psicoeducativos (Clements, 1966; Dean, 1977; Waugh e Bush, 1977). Por exemplo, Rourke, 1998, citado por Kaufman e Lichtenberger (2000) julga ser possvel definir subgrupos de dificuldades de aprendizagem combinando o valor da discrepncia entre as subescalas verbal e realizao com a informao complementar, recolhida por outros meios. Assim, as crianas com dificuldades de aprendizagem associadas a perturbaes de ordem fonolgica tero um QIV inferior ao QIR em pelo menos 10 pontos; por seu turno, as crianas com dificuldades de aprendizagem no-verbais invertem o padro anterior: QIR inferior ao QIV, em pelo menos 10 pontos. As metodologias de anlise para calcular os ndices de disperso so diversificadas. Como mais frequentes apresentam-se: (i) a anlise da discrepncia entre o QIV e o QIR; (ii) a anlise da disperso dos resultados em torno da mdia individual (scatter), em que se compara o resultado obtido em cada subteste com o valor mdio alcanado no conjunto dos testes (habitualmente utiliza-se como valor crtico o desvio-padro do subteste 3 pontos ou apenas metade desse valor); (iii) a subtraco do valor alcanado no subteste mais fraco ao valor atingido no subteste mais alto. Progressivamente, os resultados da investigao tm levantado srias reservas eficcia destas anlises e recomendam interpretaes mais cautelosas (Anderson, Kaufman e Kaufman, 1976; Gutkin, 1979; Kaufman, 1981; citados por Patchett e Stansfield, 1992).
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Assim, Kaufman (1981) depois de fazer uma reviso dos estudos sobre a discrepncia entre as subescalas e a disperso dos resultados na WISC-R em crianas com D.A., conclui que, apesar de se verificarem algumas diferenas com significado estatstico entre os grupos com e sem D.A., essas diferenas so to reduzidas que devero ter pouca validade em termos de diagnstico diferencial. Por seu turno, Kush (1996) numa amostra de 327 estudantes com D.A. no constata qualquer diferena entre subescalas (QIR= 93.5 versus QIV= 90.28). No mesmo sentido vo os resultados de Dumont e Willis (1995), ao observarem nveis de scatter semelhantes em dois grupos de crianas, respectivamente com e sem problemas de aprendizagem. Neste panorama, as crianas sobredotadas com dificuldades de aprendizagem parecem constituir uma excepo, ao apresentarem sistematicamente ndices de disperso elevados (e.g., Kaufman e Kaufman, 1981; Schiff e cols., 1981, citados por Patchett e Stansfield, 1992). No entanto, legtimo questionarmos se essa disperso (frequentemente acompanhada por uma grande discrepncia entre as subescalas verbal e de realizao, em favor da primeira) dever ser atribuda s dificuldades de aprendizagem ou se um fenmeno estatstico. Com efeito, uma constatao frequente nos estudos efectuados com a WISC-R, a de que o aumento dos ndices de disperso acompanha o crescimento registado no QI (Patchett e Stansfield, 1992). Por exemplo, a proporo de casos que apresentam diferenas significativas entre as subescalas Verbal e de Realizao sofre uma progresso constante com o aumento do QI (Kaufman, 1976, citado por Patchett e Stansfield, 1992). Ou seja, face a estes resultados, previsvel assistir-se a um aumento dos ndices de disperso nas crianas sobredotadas com dificuldades de aprendizagem, sem que isso constitua um elemento importante para o diagnstico diferencial. No sentido de testar essa hiptese, Patchett e Stansfield (1992) levaram a cabo uma investigao, na qual analisaram a discrepncia entre as subescalas e outros ndices de disperso dos resultados (e.g., subtraco do resultado mais baixo ao resultado mais elevado) num grupo de 290 crianas com 9 anos de idade e que apresentavam QIs a oscilarem entre 100 e 140. Tendo como referncia o QI constituram cinco grupos: grupo 1, QIs entre 100 e 109; grupo 2, QIs entre 110 e 119; grupo 3, QIs entre 120 e 129; grupo 4, QIs entre 130 e 139; grupo 5, QI > 140. No que se refere variabilidade entre subescalas no se registaram diferenas entre os cinco grupos. O mesmo no aconteceu nos outros ndices de disperso, em que se observaram diferenas inter-grupos significativas. Particularmente saliente, o caso do ndice de disperso obtido atravs da subPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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traco do resultado no teste mais baixo ao resultado no teste mais elevado. Nesta situao, os grupos 4 e 5 (com QI mais elevado) contrastam perfeitamente com os restantes, apresentando uma disperso mais elevada. Em face destes resultados, os autores concluem que a disperso dos resultados um fenmeno estatstico que acompanha o aumento do QI e, sendo assim, o ndice de disperso perder o valor clnico na identificao de determinados grupos especiais ou, pelo menos, dever ser interpretado com mais reservas. A investigao conduzida por Pereira, Seabra-Santos e Simes (2003), numa amostra de crianas sobredotadas sem dificuldades de aprendizagem, refora a interpretao de Patchett e Stansfield (1992).
O efeito Flynn: comparaes WISC-R/WISC-III

Um outro dado que importa analisar, quando se utilizam as Escalas de Wechsler para avaliar a inteligncia das crianas pertencentes a grupos especiais da populao, refere-se ao efeito Flynn (Flynn, 1984, 1987). Este prev um ganho mdio de trs pontos no QI dos sujeitos, em cada 10 anos que passam sobre a aferio de um teste de inteligncia. No que se refere s Escalas de Inteligncia de Wechsler a comparao dos resultados com a mesma verso do teste em dois momentos temporais distintos aponta para uma estabilidade moderada ou alta. Quando as medidas se efectuam com duas verses diferentes da escala (WISC-R e WISC-III) os resultados mostram descidas de 5 a 8 pontos nos valores de QI de Escala Completa (e.g., Bolen e Col., 1995; Graf e Hinton, 1994, citados por Truscott e Frank, 2001). Trata-se de um decrscimo esperado pelo efeito Flynn, j que aproximadamente duas dcadas separam as duas verses americanas da escala (1974-1991). Os psiclogos devem estar atentos interveno deste efeito, pois ele tem implicaes directas no diagnstico das D.A.. Isto , a inflao dos resultados nas escalas de QI acentua o valor da discrepncia entre essa medida e os resultados nos testes aferidos de conhecimentos escolares, conduzindo a um aumento de falsos positivos. Ou seja, no momento em que passam a vigorar as normas da nova aferio, os resultados na escala de QI diminuem e, consequentemente, vai haver um nmero considervel de sujeitos que, at ento eram considerados alunos com D.A., e que deixam de o ser a partir daquele momento, uma vez que j no respeitam o critrio da discrepncia. O conhecimento deste fenmeno ainda mais importante no contexto norte-americano, sobretudo pelas implicaes que acarreta a nvel administrativo. Isto , num sistema educativo em que os alunos beneficirios das medidas de educao especial tm de
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certificar a permanncia do seu handicap em cada trinio, submetendo-se a uma nova avaliao psicolgica, pode acontecer que, num curto espao de tempo (imediatamente aps a nova aferio da escala), um determinado departamento estadual tenha que alterar substancialmente o quadro dos seus recursos logsticos e humanos. Os mecanismos de aco do efeito Flynn ainda no so totalmente conhecidos, contudo a investigao tem demonstrado que ele condicionado pela natureza dos instrumentos de avaliao e, tambm, que opera de modo diferenciado nos grupos especiais da populao, afectando sobretudo aqueles que apresentam resultados afastados dos valores mdios. Ou seja, as diferenas entre os QIs obtidos com a WISC-R e os QIs alcanados com a WISC-III sero mais restritos perto da distribuio central, aumentando medida que nos aproximamos de condies mais extremas (deficincia mental e sobredotao). No que respeita natureza dos instrumentos de avaliao, tem-se verificado que a inflao prevista por Flynn afecta mais as pontuaes dos testes no verbais, como o caso das Matrizes de Raven, do que as pontuaes dos testes predominantemente verbais (Truscott e Frank, 2001). Esta mesma tendncia deveria registar-se nas Escalas de Inteligncia de Wechsler, prevendose que nas sucessivas revises haja descidas mais acentuadas na subescala de realizao do que na subescala verbal. No entanto, isso nem sempre se verifica, pelo menos de modo assinalvel. Assim, Weiss, 1995, citado por Carlton e Sapp (1997), numa anlise de 22 estudos, constata pequenas variaes, assistindo-se a um decrscimo mdio de 3.2 pontos no QIV e de 4.4 pontos no QIR. Curioso, o facto de que no conjunto dos trs testes em que se registam as inflexes mais pronunciados (Semelhanas, Compreenso e Cdigo), dois so parte integrante da subescala verbal. Por seu turno, Graf e Hinton, 1994 (citados por Truscott e Frank, 2001), observam que o efeito Flynn se circunscreve subescala de realizao. Relativamente aco diferenciada do efeito Flynn nos grupos especiais da populao, os resultados tambm no so conclusivos. Wechsler (1991) ao comparar as duas verses da escala num grupo de crianas com deficincia mental, observa que a evoluo dos desempenhos da WISC-R para a WISC-III sofre quebras mdias de 8.9 pontos no QIV, 6.8 pontos no QIR e 8.9 pontos no QIEC. Trata-se de um decrscimo mais acentuado do que o previsto pelo efeito Flynn, pois os 17 anos que separam as duas verses da escala faziam prever descidas mdias de 5.7 pontos. O mesmo fenmeno observado por Golombok e Rust (1992) em Inglaterra, numa amostra de 43 crianas com dificuldades de aprendizagem moderadas e sePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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veras. De facto, a aplicao das duas verses das escalas de Wechsler em dois tempos mediados por um intervalo de 2 anos, regista um decrscimo da WISC-R para a WISC-III de 8.9 no QIV, 6.8 no QIR e 8.9 no QIEC. Por seu turno, os resultados da investigao de Sapp, Abbot e Hinckley (1997), confirmam o efeito Flynn, mas no constatam o seu carcter mais pronunciado nos grupos extremos. Assim, num grupo de alunos do ensino especial (com distrbios de aprendizagem, deficincia mental, distrbios de comportamento e outros problemas de sade) registam um decrscimo mdio de 5.36 pontos no QIEC, 5.18 pontos no QIV e 5.2 pontos no QIR. Saliente-se que neste estudo a inflexo mais acentuada nos testes de Semelhanas, Vocabulrio, Disposio de Gravuras e Cubos. importante referir que a nossa prtica clnica tem demonstrado que o efeito Flynn se faz sentir de forma pronunciada na populao com deficincia mental, mas no produz efeitos no grupo das crianas sobredotadas, que, paradoxalmente, invertem frequentemente a tendncia desse fenmeno. Graf e Hinton, citados por Truscott e Frank (2001), num estudo comparativo entre os resultados da WISC-R e da WISC-III, registam resultados que contrariam totalmente a norma esperada. Assim, verificam que o efeito Flynn se faz sentir no grupo de crianas com QI mdio, mas no se regista no grupo de crianas com QI inferior a 90. Ou seja, na amostra de QI mdio observam-se as descidas previstas pelo efeito Flynn enquanto no grupo de crianas que frequentam programas de educao especial o decrscimo mdio de apenas 2 pontos, ficando muito aqum dos 5.7 previstos. Destaque-se ainda, que no grupo com QI inferior h casos em que os resultados da WISC-III so superiores aos da WISC-R. Negando tambm qualquer especificidade actuao do efeito Flynn na populao com necessidades educativas especiais, surgem os resultados da investigao de Weiss, 1995 (citado por Sapp, Abbott e Hinckley, 1997). Este autor analisou 22 estudos e constata que as diferenas no QIEC entre as duas escalas variam entre 1.35 e 18.0 pontos e que nos grupos especiais da populao (dificuldades de aprendizagem, deficincia mental, etc.) se observa a mesma tendncia. No sentido de esclarecer melhor este fenmeno, Truscott e Frank (2001), estudaram o efeito Flynn numa amostra de 171 crianas com distrbios de aprendizagem (predominantemente dificuldades especficas na aprendizagem da leitura), que num primeiro momento foram avaliadas com a WISC-R e, trs anos depois, com a WISC-III. Os resultados mostram que os valores do QIEC alcanados nas duas verses da escala declinam da primeira para a segunda avaliao. Concluem que o efeito Flynn opera nas crianas com distrbios de
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aprendizagem, ainda que os valores observados sugiram que ele no produz os mesmos efeitos nas diferentes competncias cognitivas, pois regista-se um decrscimo de 4.77 no QIEC, 2.93 no QIV e 6.68 no QIR. Neste contexto vale a pena fazer referncia a um estudo portugus que comparou os desempenhos na WISC e na WISC-III numa amostra de 70 crianas e adolescentes com a D. A. e/ou problemas de comportamento (Simes et al., 2003). Neste grupo clinicamente heterogneo foram observadas diferenas importantes [28 pontos (QIEC), 18 pontos (QIV) e 31 pontos (QIR)] sistematicamente favorveis WISC. Note-se que existe uma diferena de aproximadamente 35 anos entre as datas de aferio da WISC (1968) e da WISC-III, e que a comparao habitual entre a WISC-III e a WISC-R. Face aos resultados, de um modo geral, podemos concluir, provisoriamente, que o efeito Flynn actua de modo indiferenciado, nos diferentes grupos da populao e que a sua aco mais pronunciada nalguns testes. No entanto, um fenmeno que deve ser tomado em conta, particularmente no grupo das crianas com dificuldades de aprendizagem, pois condiciona decises importantes na vida escolar destes alunos, nomeadamente o acesso frequncia de programas especficos de ensino-aprendizagem.
Metodologia
A WISC-III foi aplicada a 54 crianas com dificuldades de aprendizagem (57.5% rapazes e 42.5% raparigas). Na sua esmagadora maioria pertencem aos estratos scio-econmicos mais baixos. Tivemos como referncia a classificao de profisses utilizada no censos de 1991, distinguindo nove categorias: 1- membros dos corpos legislativos, quadros dirigentes da funo pblica; directores e quadros dirigentes de empresas (2.3%); 2- profisses intelectuais e cientficas; 3- profisses tcnicas intermdias (2,3%); 4- empregados administrativos (16.7%); 5- pessoal dos servios de proteco e segurana, dos servios pessoais e domstivos e trabalhadores similares (50%); 6trabalhadores da agricultura e da pesca; 7- trabalhadores da produo industrial e artesos (11.9%); 8- operadores de instalaes industriais e mquinas fixas, condutores e montadores; 9- trabalhadores no qualificados da agricultura, indstria, comrcio e servio (16.7%). A zona de residncia em 94.4% dos casos predominantemente urbana, no havendo nenhuma criana a residir numa zona classificada como predominantemente rural. Em resumo, so dados que confirmam a tendncia constantemente verificada noutros estudos. Isto , as crianas com dificuldades de aprendizagem so na sua maioria
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rapazes que pertencem a estratos sociais mais desfavorecidos (e.g., Carlton e Sapp, 1997; Watkins e Glutting, 2000; Kush, 1996; Truscott e Frank, 2001; Golombok e Rust, 1992). No entanto, refira-se que na nossa amostra as raparigas esto representadas em maior nmero do que habitual. Na constituio do grupo com dificuldades de aprendizagem, foram considerados os seguintes critrios: (i) crianas que os professores sinalizavam como tendo D.A. ligeiras ou moderadas e que, por isso, beneficiavam de um regime educativo especial, nomeadamente apoio pedaggico acrescido e/ou adequao na organizao de classes ou turmas, recorrendo a uma reduo do nmero efectivo de alunos. Quer isto dizer, que o critrio de diagnstico das D.A. foi meramente administrativo e no clnico: so alunos que esto contabilizados nas estatsticas oficiais independentemente da existncia de um diagnstico clnico. Sendo uma prtica muito discutvel, no entanto a mais usual nas nossas escolas, de acordo com as informaes que conseguimos recolher junto da Direco Regional de Educao. Exclumos os casos de D.A. severas de modo a reduzirmos a percentagem de falsos positivos, que muito provavelmente deveria ocorrer, nomeadamente pela incluso de crianas com deficincia mental ligeira; (ii) as D.A. poderiam ser generalizadas ou especficas (e.g., dislexia); (iii) a idade da criana deveria oscilar entre 8 e 11 anos. Com a imposio de uma idade mnima, pretendemos um maior rigor na constituio da amostra, incluindo apenas aqueles casos em que as D.A. tm um carcter mais permanente (pelo menos dois anos de frequncia escolar), distinguindo-as dos outros em que as dificuldades so transitrias e associadas ao incio da escolaridade. Ao impormos um limite superior, foi nossa inteno no diluir os sujeitos por um leque etrio muito amplo, que forosamente introduziria um conjunto de variveis confundentes, susceptveis de dificultar a interpretao dos resultados; (iv) finalmente, a criana no deveria apresentar dfices sensoriais, motores, problemas de comportamento e/ou perturbaes psiquitricas (nem poderia estar a ser medicada por razes de ordem psiquitrica ou distrbio comportamental). O grupo de controlo constitudo por 54 crianas, seleccionadas a partir da amostra normativa da aferio portuguesa da WISC-III, sem dificuldades de aprendizagem. A metodologia seguida nesta seleco foi a dos pares idnticos (Drew e Hardman, 1985). Por conseguinte, as crianas deste grupo foram escolhidas uma a uma, em funo das afinidades com um dos sujeitos do grupo dificuldades de aprendizagem no que respeita idade, gnero, zona de residncia (predominantemente urbana ou moderadamente urbana) e nvel socio-econmico.
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Sero objecto de anlise as seguintes variveis: (i) distribuio dos resultados nos 13 testes que compem a escala; (ii) anlise dos resultados por trs agrupamentos de testes, constitudos com base na soluo factorial da escala para a populao portuguesa: ndice Compreenso Verbal, ndice Organizao Perceptiva e ndice Velocidade de Processamento; (iii) anlise dos resultados em duas medidas de disperso: valor diferencial entre o QIV e o QIR; distribuio dos resultados em torno da mdia individual (scatter).
Anlise dos Resultados

Tendo como referncia a definio de D.A., j abordada anteriormente, prev-se a ausncia de diferenas significativas entre as duas amostras ao nvel do QIEC. Ou seja, as crianas com D.A. devem apresentar valores mdios de QI idnticos aos de um grupo retirado aleatoriamente da populao. No entanto, os resultados apresentados no Quadro 1 no confirmam essa previso (M= 77.6, DP= 12.5 versus M= 97.1, DP= 13.18; F= 64.12, P= 0.000). Saliente-se ainda, que apenas 38% (21 crianas) apresentam um QIEC igual ou superior a 80 (valor proposto como limiar de QI para formular um diagnstico clnico de D.A.). Esta ocorrncia poder encontrar explicao a dois nveis: (i) carcter datado das normas dos instrumentos psicomtricos anteriormente utilizados na identificao das D. A.; (ii) fragilidade dos critrios de sinalizao/identificao, na maior parte das vezes operado exclusivamente pelos professores. ainda importante salientar que esses constrangimentos so inultrapassveis na actual conjuntura do nosso sistema de educao especial, que funciona em condies de bvia precariedade e no qual as decises so tomadas, na maior parte das vezes, com base em falsas suposies ou intuies que carecem de fundamentao cientfica e de dados pedaggicos criteriosos. Quer isto dizer, que o diagnstico das crianas com D.A. nas nossas escolas muito discricionrio. Entendemos que esta situao poder ser vantajosa para o sistema, sobretudo quando a sua poltica educativa orientada por indicadores econmicos (custos), mas decerto altamente penalizadora para os alunos, a quem se nega o respeito diferena e o acesso a condies especiais de ensinoaprendizagem a que tm direito. Isto , num sistema educativo que encara as D.A. como um parente pobre do ensino especial e para o qual no devem (ou no podem) ser canalizados grandes recursos, mais rentvel ter um grande nmero de alunos classificados no grupo das D.A., que, na sua ptica errada, no carecem de muitos recursos, sejam eles humanos ou materiais, do que ter alunos a engrossar outras categorias nosogrficas, nomeadamente atrasos de
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desenvolvimento, s quais, por presso social, o Ministrio reconhece mais necessidades e, consequentemente, orienta mais recursos.
Quadro 1 - Distribuio dos resultados na WISC-III
DIF. APRENDIZAGEM Mdia QIV QIR QIEC ICV IOP IVP C.G. INF. CD. SEM. D.GRAV. ARIT. CUBOS VOC. C.OBJ. COMP. P.SIMB. M.DIG. LAB. 80,20 82,10 77,60 81,60 83,40 86,60 7,80 6,90 7,70 7,10 7,50 7,20 6,90 7,40 8,00 7,70 7,70 7,70 8,80 D. P. 12,37 13,30 12,15 13,53 13,75 12,75 3,18 2,43 2,41 2,86 2,71 2,06 2,73 2,53 3,17 2,56 2,86 2,46 3,02 Mx 110 106 103 113 107 119 13 13 13 14 12 13 13 14 14 14 14 14 18 Mm 60 53 54 58 52 57 1 1 3 2 1 1 1 2 1 2 1 3 4 Mdia 98,50 98,00 97,10 98,70 98,20 99,80 9,50 10,00 10,00 10,00 10,00 9,90 9,80 9,80 10,00 9,70 9,90 10,01 10,00 D. P. 13,00 13,49 13,18 12,51 13,11 15,36 3,48 2,38 2,96 2,92 2,39 2,52 2,89 2,66 2,91 2,43 3,07 3,11 2,68 CONTROLO Mx 129 128 125 131 132 137 15 15 18 19 17 17 18 17 17 15 17 19 16 Mm 69 65 63 72 69 59 1 4 3 5 6 5 3 4 4 5 2 3 5 P 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,008 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,031
Repare-se ainda que os resultados observados na amostra de controlo tambm no atingem o valor mdio esperado. Dado que se trata de amostras emparelhadas, este facto sugere o efeito bem conhecido da influncia negativa das desvantagens socioculturais, associadas a menores competncias lingusticas, no desempenho em testes de inteligncia, aspecto presente em ambas as amostras. Acautelando estas limitaes, continuemos a analisar a distribuio dos resultados mdios obtidos nas duas amostras. Em primeiro lugar, notrio o melhor desempenho do grupo de controlo em todos os testes e em ambas as subescalas. Todas as diferenas observadas apresentam valor estatstico com elevado nvel de significncia. Em ambos os grupos as diferenas entre o QIV e o QIR so mnimas e no apresentam qualquer significado estatstico. Tratase de um resultado algo surpreendente, sobretudo no que concerne amostra D.A., pois os testes da subescala Verbal esto mais directamente relacionados com a informao escolar, domnio em que as crianas com D.A. se encontrariam, por definio, mais deficitrias. Relativamente distribuio dos resultados pelos diferentes testes, salienta-se, em primeiro lugar, a fraca amplitude, com resultados mdios a oscila-
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rem entre um mnimo de 6.9 nos testes de Cubos e Informao e 8.8 nos Labirintos. Na amostra de controlo, a distribuio dos resultados ainda mais homognea, tal como pode ser observado na Figura 1. Em termos absolutos os piores desempenhos das crianas com D.A. observam-se nos testes de Informao, Cubos, Semelhanas e Aritmtica. O que pode reflectir a limitao metodolgica, anteriormente apontada, pois estes testes parecem ter em comum o factor g (raciocnio abstracto), reforando a hiptese de que o fraco rendimento destes sujeitos (a que os professores chamam dificuldades de aprendizagem) possa ter origem em dfices intelectuais ou outros problemas de natureza cognitiva. As melhores performances encontram-se nos testes de Labirintos e Composio de Objectos.
Figura 1 - Distribuio dos resultados na WISC-III
J T B C F P D CG IN C SEM DG ARI CU VO .OB OM C C
PS MD LAB
Na anlise comparativa das duas amostras, saliente-se ainda que as diferenas mais acentuadas surgem nos testes de Informao, Semelhanas e Cubos (cf. Fig. 1). Mais uma vez, obtemos evidncia que parece reforar a hiptese de uma m sinalizao das crianas com D.A., pois dois dos testes que melhor discriminam os grupos so saturados em factor g. Mais previsvel, a diferena observada no teste de Informao, dado que est relacionado com os contedos escolares. Demandando a especificidade do perfil cognitivo das crianas com dificuldades de aprendizagem, vamos ensaiar uma segunda anlise da distribuio dos resultados, recorrendo a um procedimento metodolgico alternativo. Para o efeito, analisamos a distribuio dos resultados pelos trs grupos de testes, constitudos com base na soluo factorial encontrada na aferio portuguesa da WISC-III. Contudo, antes de avanarmos, importante referir que
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a soluo factorial encontrada na populao geral, poder no se aplicar a grupos especiais, nomeadamente s crianas com D.A.. Lembramos que j anteriormente descrevemos estudos a apontarem para uma soluo factorial diferenciada (Kush, 1996; Mishra, Lord e Sabers, 1989). No Quadro 1, verificamos que a amostra das crianas com D.A. apresenta o valor mais elevado no conjunto dos testes que compem o ndice de Velocidade de Processamento (86.6, dp = 12.75); a segunda posio, ocupada pelo grupo de testes que formam o ndice de Organizao Perceptiva (83.4, dp = 13.75); por fim, surgem os testes agregados no ndice Compreenso Verbal (81.6, dp= 13.53). Refira-se que este perfil de desempenho contraria as previses habitualmente apontadas para as crianas com D.A., definido por melhores desempenhos no ndice de Organizao Perceptiva (e.g., Daley e Nagle, 1996). Todavia o melhor desempenho no ndice de Velocidade de Processamento, no constitui um dado isolado desta investigao, tendo j sido observado em estudos anteriores (por exemplo Golombok e Rust, 1992). A aplicao da anlise da varincia revela diferenas com significado estatstico entre as pontuaes dos ndices Velocidade de Processamento e Compreenso Verbal [sig.=0.006 (t=2.848; gl=53)]. Saliente-se ainda que a diferena entre o IVP e o ICV de cinco pontos, ultrapassando a barreira dos trs pontos, indicada por Wilkinson (1993) como critrio discriminante do ponto de vista clnico. Na amostra de controlo assistimos a uma hierarquizao diferente, e menos pronunciada, dos trs factores: IVP>ICV>IOP. A anlise da varincia no revela diferenas com significado estatstico. Concluindo, os resultados observados conferem alguma validade a estas anlises, como marcadores clnicos das dificuldades de aprendizagem. Relativamente aos resultados aparentemente reduzidos do grupo com problemas de aprendizagem necessrio um outro tipo de comentrios que possvel formular a partir da consulta do Quadro 2. Neste Quadro so apresentados os valores relativos aos intervalos de confiana (95%) dos resultados nos principais indicadores proporcionados pela WISC-III. Nele podemos constatar que os valores mximos do intervalo de confiana para os QIs oscilam entre 89 (QIV e QIEC) e 93 (QIR) no grupo com dificuldades de aprendizagem e entre 106 (QIV) e 107 (QIR) no grupo de controlo. Ou seja, quando consideramos os valores mximos do intervalo de confiana verificamos que o grupo com problemas de aprendizagem apresenta desempenhos muito prximos (QIV e QIEC) dos valores mdios ou normais ou mesmo pontuaes dentro deste parmetro
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(QIR). Os intervalos de confiana sinalizam o facto dos resultados envolverem sempre uma margem de erro pelo que razovel considerarmos neste grupo os limiares superiores dos referidos intervalos, quer do ponto de vista da avaliao e do diagnstico, quer da necessidade de interveno.
Quadro 2 - Intervalos de confiana (valores mximos e mnimos) relativos s pontuaes mdias dos QIs e ndices Factoriais
DIF. APRENDIZAGEM Mnimo QIV QIR QIEC ICV IOP IVP 74 75 71 75 76 79 Mximo 89 93 89 91 95 100 Mdia (80.2) (82.1) (77.6) (81.6) (83.4) (86.6) Mnimo 91 89 89 91 89 89 CONTROLO Mximo 106 107 106 107 108 111 Mdia (98.5) (98.0) (97.1) (98.7) (98.2) (99.8
No Quadro 3 apresentam-se os resultados referentes s duas medidas de disperso.

Quadro 3 - Distribuio dos resultados nas medidas de disperso
DIF. APRENDIZAGEM Mdia SCATTER QIV VS QIR 1,80 9,80 D. P. 0,38 8,17 Mx 2,85 33,00 Mm 1,09 0,00 Mdia 1,90 11,00 D. P. 0,37 7,33 CONTROLO Mx 2,63 32,00 Mm 1,11 0,00 P 0,289 0,429
Na anlise da disperso tendo como medida o valor mdio da disperso intertestes (scatter), verificamos que no h diferenas significativas entre os dois grupos e que em ambas as amostras no se ultrapassa o desvio das duas unidades proposto por Wechsler como critrio clnico para discriminar um desempenho normativo de um desempenho atpico (cf. Bourgs, 1979; Marques, 1969). O facto de se observar uma disperso ligeiramente mais elevada na amostra de controlo, relativiza ainda mais o valor clnico desta medida. de salientar que este resultado, embora contrarie um elevado nmero de investigaes, est longe de constituir um facto singular, pois a mesma tendncia j foi observada num leque alargado de investigaes anteriores (Kaufman, 1981, Kush, 1996; Patchett e Stansfield, 1992; Dumont e Willis, 1995). Relativamente diferena entre subescalas (Verbal versus Realizao), constatamos valores normativos muito semelhantes nas duas amostras, o que contraria a ideia habitual de que estas crianas apresentam uma discrepncia acentuada entre as duas subescalas. Refira-se que os resultados de investigaes anteriores levadas a cabo noutros pases tambm vo no mesmo sentido.
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Assim, Carlton e Sapp (1997) numa amostra de alunos que frequentavam o ensino especial, e dos quais 83% apresentavam D.A., no observaram diferenas significativas entre as escalas Verbal e de Realizao. Slate, 1995, citado por Kaufman e Lichtenberger (2000) ao examinarem a discrepncia entre subescalas em grupos de sujeitos com deficincia mental, dificuldades especficas de aprendizagem e sem qualquer perturbao, observam que a discrepncia a favor da subescala de Realizao, est presente nas trs amostras. Golombok e Rust (1992) nos estudos da aferio inglesa da WISC-III em amostras D.A. tambm verificam que os resultados da escala Verbal so inferiores aos da escala de Realizao, mas sem discrepncias assinalveis.
Discusso dos resultados e limitaes da presente investigao

Os resultados demonstram que as crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam um perfil que se caracteriza sobretudo pela fraca variabilidade dos desempenhos nos treze testes e nas duas subescalas que constituem a WISC-III. Em termos absolutos os testes mais fracassados so a Informao, Semelhanas e Cubos, sugerindo algum grau de comprometimento intelectual dos sujeitos da nossa amostra. O agrupamento de testes, de acordo com a soluo factorial encontrada na amostra de aferio, revela o protagonismo do ndice de Velocidade de Processamento, o que, de algum modo, parece denunciar a razovel capacidade das crianas com D.A. mobilizarem a sua ateno. Tal facto contrasta com os resultados de um grande nmero de investigaes, que apontam para problemas na ateno dirigida. Como explicar este paradoxo? Julgamos que os testes agrupados no factor Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de Smbolos) ainda que mobilizem a capacidade de ateno, distinguem-se pelo facto de solicitarem um envolvimento activo (motor) do sujeito e requererem o processamento visual da informao, capitalizando a eficcia do seu funcionamento cognitivo, que deficitrio sobretudo no processamento auditivo da informao, ao impor-lhes uma atitude mais passiva. Neste contexto, poderemos especular que as crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam um estilo cognitivo diferenciado e que s capitalizam os seus recursos quando as tarefas que lhes so propostas respeitam essa especificidade. Dito de outro modo, uma criana com D.A. poder melhorar o seu processo de aprendizagem quando os estmulos lhe so apresentados por via visual,
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pois esta facilita-lhe a captao mais exacta da informao e a sua recolha organizada. Por ltimo, a hierarquizao diferente e acentuada dos ndices factoriais na amostra das crianas com D.A., parece constituir prova do valor clnico das escalas de Wechsler como marcador das dificuldades de aprendizagem, conferindo-lhe algum valor na previso de distrbios psicopedaggicos ou para operar ao nvel do diagnstico diferencial. Por ltimo, importa questionar o significado dos resultados obtidos, clarificando-os luz das limitaes que a investigao apresenta. Como j referimos anteriormente, o critrio que presidiu constituio da amostra de crianas com dificuldades de aprendizagem, revelou-se muito frgil, em virtude dos problemas que o nosso sistema de educao especial apresenta. Em prximas investigaes a amostragem dever ser constituda exclusivamente com base em critrios clnicos e diferenciar os diversos subtipos de D.A.. De todo o modo, parece-nos importante sensibilizar os psiclogos para a necessidade destes trabalharem, sistematicamente, com os intervalos de confiana dos resultados, valorizando os limiares superiores para efeitos de anlise e interpretao.
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INTELLIGENCE ASSESSMENT IN LEARNING DISABILITIES: RESEARCH WITH WISC-III

Marcelino Pereira Mrio R. Simes
Servio de Avaliao Psicolgica, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Abstract: This paper aims to establish a reference for interpreting scores of learning disabilities children on the WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children - Third Edition). In order to achieve this goal, a sample of 54 children whose teachers screening as presenting learning disabilities was compared to a control group, using the matched pairs methodology. The following variables are analyzed: (i) distribution of scores on the thirteen subtests that compose the scale; (ii) magnitude and comparison of scores along the three factors (Verbal Comprehension, Perceptual Organization and Processing Speed); (iii) results on the following two scatter measures: discrepancy between verbal IQ and Performance IQ; distribution of subtest scores around the individual mean. KEY-WORDS: WISC-III, Intelligence Assessment, Learning Disabilities.
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INTELIGNCIA, EDUCAO E SUCESSO: AS ABORDAGENS DIFERENCIAL E SISTMICA DA INTELIGNCIA HUMANA E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAO
Maria Joo Afonso
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Portugal
Resumo
Este artigo aborda a noo de sucesso e a sua relao com a inteligncia no mbito de dois paradigmas de investigao e avaliao: o paradigma diferencial, subjacente s tcnicas tradicionais de medida da inteligncia, e o paradigma sistmico, aqui representado por uma das mais importantes teorias da actualidade, a Teoria Trirquica da Inteligncia Humana de Robert Sternberg. So identificadas algumas implicaes da teoria, e do conceito de Inteligncia Funcional (Successful Intelligence) a que deu origem, para a educao e a avaliao da inteligncia. O Teste Trirquico de Aptides de Sternberg Revisto apresentado como operacionalizao da teoria e so discutidos alguns resultados obtidos em Portugal com a verso experimental portuguesa (nvel H ensino superior e adultos) (Afonso, 2004): consistncia interna e anlise factorial confirmatria. PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia, inteligncia funcional, STAT-R (H), anlise factorial confirmatria.
Charles Darwin e Albert Einstein eram homens inteligentes? A pergunta soa absurda, de tal modo a resposta bvia e imediata. Enquanto cientistas, apenas nos ocorre consider-los homens de sucesso, pelo lugar destacado que conquistaram nos respectivos domnios, pelo legado de saber que deixaram Humanidade, pela forma indelvel como mudaram os nossos conceitos de Homem e do seu lugar no Universo. Assim se converteram em dois casos de grande imortalidade, na acepo de Kundera. E, contudo, nem um nem outro deixou de viver experincias de insucesso. Nas palavras do prprio Charles Darwin (1809-1882) possvel discernir essa vivncia, em ligao com a sua escolarizao: A escola como meio de educao, para mim foi um simples vazio. Durante toda a minha vida, sempre fui simplesmente incaMorada (address): Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao - Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa.. E-mail: mjoao.afonso@fpce.ul.pt; mjafonso@netcabo.pt.
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Maria Joo Afonso
paz de lidar eficazmente com qualquer matria lingustica. [Na escola] era dada especial importncia construo de versos, algo que eu jamais consegui fazer bem (). Quando deixei a escola () estou convencido de que era considerado, por todos os meus professores e pelo meu prprio pai, um rapaz muito vulgar, mesmo um pouco inferior ao nvel intelectual normal. () as nicas qualidades que neste perodo pareciam promissoras eram os meus interesses diversificados e vincados, o grande zelo com que me dedicava a qualquer tema que me interessasse e o genuno prazer que sentia na compreenso de qualquer assunto ou fenmeno complexos. (Darwin, 1905, pp. 29-30) Apesar da crena, mais ou menos generalizada mas infundada, no insucesso escolar de Einstein (1879-1955), no foi ao longo da escolaridade bsica, diferentemente de Darwin, que enfrentou o insucesso, sendo que era at, de acordo com Abraham Pais (1982/2004), um aluno acertadinho, persistente, mas lento, que resolvia os problemas de matemtica com segurana, mas no sem erros de clculo (pp.57-58). Veio a tornar-se o melhor aluno na escola (p.59), de quem a prpria me disse, em carta dirigida av de Einstein: O Albert recebeu as notas. Foi novamente o melhor, a informao brilhante (p.58). Mesmo assim, se atentarmos ao supra referido relato biogrfico, assinalvel a referncia apreenso da famlia, durante os primeiros anos de vida, relativamente a que aquela criana pudesse ser atrasada, devido configurao invulgar da cabea e ao excessivo tempo que demorou a comear a falar, e pode supor-se tambm algum desajustamento escola no conjunto, no gostou dos anos de escolaridade: professores autoritrios, estudantes servis, ensino livresco, nada disso lhe caa bem. () Sentia-se isolado e fazia poucos amigos na escola (p.58). , no entanto, mais tarde, durante a adolescncia e o incio da idade adulta, que Einstein enfrenta alguns insucessos que o desencorajam: em 1895 reprova no exame de acesso ao curso de Engenharia Elctrica no Eidgenssische Technische Hochschule (ETH) de Zurique, sentindo-se forado a obter o diploma do ensino mdio (matura) que veio a proporcionar-lhe esse acesso no ano seguinte, e em 1900, aps a sua graduao, falhou a obteno de um lugar como assistente no ETH, ao contrrio de todos os outros estudantes graduados na mesma altura. A situao de desemprego prolongou-se e, apesar das mltiplas tentativas de candidatura a lugares universitrios de assistente, em 1901 conclua: Abandonei a ambio de ingressar numa universidade (p.67). S em Junho de 1902 assume finalmente as suas primeiras funes profissionais, a que acedeu com o
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Inteligncia, educao e sucesso: As abordagens diferencial e sistmica da inteligncia humana e suas implicaes para a educao
apoio de um amigo: perito tcnico de terceira classe na repartio de patentes, em Berna. Funes bem diversas das que, nas suas prprias palavras, ambicionava aos 16 anos: () irei para o ETH, em Zurique. Ficarei l quatro anos, para estudar matemtica e fsica. Penso tornar-me professor naqueles ramos das cincias naturais, escolhendo a sua parte terica. Eis as razes que me levaram a este projecto. Acima de tudo, a [minha] predisposio para o pensamento matemtico abstracto, [e a minha] falta de imaginao e de capacidade prtica. (Einstein, Mes projects davenir, 1895 citado em Pais, 1982/2004, pp.61 e 64-65) A falta de capacidade prtica, de que mostrava conscincia, ter sido em parte responsvel pela sua dificuldade em conseguir o emprego a que aspirava? Possivelmente. E poderemos ento concluir que Albert Einstein era um homem inteligente? Em rigor, a resposta a esta pergunta depende da forma como definimos inteligncia e da relao que assumimos entre inteligncia e sucesso.
Inteligncia e Sucesso
Admite-se que a origem da palavra inteligncia remonte ao perodo romano, sobretudo aos escritos de Ccero (106-43 a.C.): ter resultado da aglutinao de duas palavras, inter (entre) e legere (relacionar, estabelecer relaes, escolher) (Miranda, 2000), e da derivada palavra latina intelligenta, que significava entendimento, conhecimento (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2004). Enquanto objecto de reflexo filosfica, o conceito manteve ao longo da histria da humanidade uma estreita ligao com os contextos sociais, polticos e ideolgicos, assumindo a noo de inteligncia em geral uma natureza consistente com os valores dominantes e com as qualidades humanas enaltecidas pela sociedade em cada poca (ver por exemplo Richardson, 1991). O estudo cientfico da inteligncia data apenas dos finais do sculo XIX e emergiu no quadro de uma nova rea das cincias naturais, fortemente influenciada pela Biologia, em particular pelas ideias evolucionistas de Charles Darwin: esta rea, que veio a ser designada psicologia diferencial, admitia ento o papel da inteligncia no processo evolutivo da espcie humana, pelo que o conceito de inteligncia se ligou desde logo, e de forma muito explcita,
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Maria Joo Afonso
ideia de adaptao, de sucesso adaptativo, ideia nuclear na Teoria da Evoluo das Espcies. A inteligncia enquanto adaptao tornou-se um conceito chave que de forma mais ou menos explcita atravessou a histria da psicologia da inteligncia humana, na base da investigao fundamental como da aplicada, no cerne do desenvolvimento terico como das tcnicas de avaliao da inteligncia (Miranda, 2002, 2004). Este conceito emergiu em ambos os simpsios escritos sobre a natureza da inteligncia realizados durante o sculo XX (Thorndike et al., 1921.; Sternberg e Detterman, 1986) e integrou as mais divulgadas e aceites concepes e definies de inteligncia: constitui um dos trs critrios do pensamento inteligente propostos por Binet e Simon em 1909 (Carroll, 1982, p. 36); reaparece na clssica definio de David Wechsler (1944, p.3) a inteligncia o agregado ou capacidade global do indivduo para agir finalizadamente, pensar racionalmente e proceder com eficincia em relao ao meio; est subjacente ao paradigma construtivista da inteligncia humana (adaptao assimilao e acomodao) (Miranda, 2002, 2004); retomado na proposta de uma definio sinttica de inteligncia por Sternberg (1982, p.3) [intelligence is] goal-directed adaptive behavior [comportamento adaptativo e direccionado]. Os primeiros testes de inteligncia surgiram no virar do sculo XIX para o XX, num contexto de acentuada mudana nos planos social, econmico, educacional e intelectual. A exploso demogrfica, as implicaes remotas da revoluo industrial a emergncia de uma sociedade industrializada e, consequentemente, de uma nova organizao do trabalho o desenvolvimento da educao de massas e a democratizao do ensino (Carroll, 1982) foram factores que contriburam para estimular a criao de mtodos destinados a identificar as capacidades dos indivduos e predizer a sua adaptao aos contextos escolar, profissional e, mais tarde, com o eclodir da I Grande Guerra, tambm ao contexto militar. Adaptao significava poca rentabilidade e as variveis cognitivas, como a inteligncia, eram consideradas os melhores preditores do sucesso, escolar como profissional. As sociedades ocidentais valorizavam ento a organizao cientfica do trabalho e a colocao do homem certo no lugar certo para aumentar a prosperidade, tanto para o empregador como para o empregado (Taylor, 1911); as diferenas individuais eram por isso vistas, luz de um emergente Darwinismo Social (Hofstadter, 1944 citado em Carroll, 1982), como presumivelmente hereditrias e determinantes na adaptao dos indivduos s exigncias da nova sociedade industrializada e tecnolgica (Afonso, 2005a).
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O sucesso, objectivamente avalivel atravs das classificaes escolares ou das avaliaes de desempenho profissional, no s era significativamente correlacionado com o nvel de inteligncia numerosas investigaes nos meios escolar e laboral assim o documentavam, justificando a implantao de prticas generalizadas de avaliao cognitiva sempre que se pretendia a predio do sucesso como constitua mesmo critrio para a estimao emprica da validade das prprias tcnicas de avaliao da inteligncia (validade relativa a um critrio: concorrente e preditiva). Da o carcter mais fortemente emprico do que conceptual dos fundamentos da larga maioria das tcnicas diferenciais de avaliao da cognio humana oriundas da primeira metade do sculo XX (Afonso, 1997, 2002). A inteligncia foi, assim, a primeira varivel cognitiva a merecer a ateno dos psiclogos diferencialistas, como objecto de investigao e de medio psicolgica, e as diferenas individuais fundamentaram o mais antigo paradigma, e a mais clssica metfora, da investigao e da avaliao da inteligncia humana: o paradigma diferencial (Miranda, 1986, 2000, 2002) e a metfora geogrfica (Sternberg, 1990). No mapa mental que consubstancia a metfora geogrfica, cuja unidade fundamental o factor (Miranda, 2002), assume especial relevo uma aptido ampla, abrangente de um largo espectro do funcionamento cognitivo, designada inteligncia geral, ou g. Esta noo de g por muitos considerada uma das grandes conquistas da psicologia cientfica (ver por exemplo Nyborg, 2003), pela quantidade e qualidade das evidncias empricas que a suportam e pelas implicaes, no plano terico, como no das aplicaes. Ela atravessou, de facto, um sculo de 1904, quando Charles Spearman pela primeira vez a introduziu at actualidade assume posio de destaque nos mais consensuais modelos estruturais das aptides humanas (hoje sintetizados no chamado modelo C-H-C ou Cattell-Horn-Carroll) e est, de forma mais ou menos explcita, subjacente aos testes de inteligncia geral ainda em plena utilizao, e sua aplicao em domnios diversificados de interveno psicolgica, entre os quais a educao.
Inteligncia e Educao
Teve enorme importncia histrica a primeira tentativa de aplicao de testes mentais ao domnio da educao: aconteceu em 1896 quando James McKeen Cattell postulou que estes testes, inspirados nas metodologias que conhecera e adoptara quando trabalhou com Galton, poderiam ser prePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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ditivos do sucesso acadmico dos estudantes. A verificao emprica, contudo, no sendo favorvel a esta hiptese (Carroll, 1982) deu oportunidade a que o psiclogo francs Alfred Binet sugerisse que a medio da inteligncia, como dimenso complexa que , deveria basear-se na observao do indivduo exposto a tarefas complexas, envolvendo actividade mental semelhante quotidiana. Esta proposta constituiu um verdadeiro salto epistemolgico, um salto significativo no nvel de observao e anlise dos fenmenos cognitivos (na acepo de Reuchlin, 1999/2002) que determinou o aparecimento, em 1905, daquele que verdadeiramente considerado o primeiro teste de inteligncia: a Escala Mtrica de Inteligncia para Crianas de Binet e Simon. Esta escala, que nasceu com o propsito explicitamente ligado educao de fazer o despiste das crianas retardadas entrada para a escolaridade bsica, integrava tarefas que procuravam permitir a predio da adaptao escola, tarefas representativas do desempenho tpico das crianas de determinada idade e que envolviam sobretudo a compreenso da linguagem e o raciocnio aplicado a contedos verbais, numricos e figurativos. Pela ampla expanso internacional desta escala e das suas sucessivas edies (1908 e 1911), e pelas suas implicaes ao nvel da criao de novos testes baseados numa concepo de medida nelas inspirada, no de surpreender que os testes de inteligncia tenham vindo a assumir um carcter fortemente acadmico, sendo mesmo por vezes utilizados como testes de aptido escolar (scholastic aptitude) (Carroll, 1982; Sternberg, 2003a). Nalguns pases, muito em particular nos EUA, generalizou-se ao longo do sculo XX a utilizao de testes de inteligncia e de aptido escolar como preditores do sucesso acadmico e profissional as correlaes dos resultados em testes de inteligncia (por exemplo QIs) com as classificaes escolares, na ordem de .50, com o nmero de anos de escolaridade, na ordem de .55 e com o sucesso profissional, tipicamente entre .30 e .50 (Neisser et al., 1996), por muito tempo justificaram e fundamentaram tal utilizao. Esta predio, necessria do ponto de vista da rentabilizao de recursos humanos e materiais, tornou-se central em orientao escolar e profissional (Afonso, 2005a) e em seleco para a formao e o emprego. Compreende-se, assim, que nos EUA tenha surgido a partir da dcada de 50 um verdadeiro movimento de contestao aos testes (Carroll, 1982; Resnick e Resnick, 1982), incidindo especialmente nos testes de inteligncia pelo impacto que tinham na vida dos cidados, ao limitarem com frequncia as oportunidades de desenvolvimento, sobretudo em alguns grupos populacionais minoritrios (impacto adverso); e compreende-se tambm que
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tenha sido nesse mesmo pas que, a partir da dcada de 70, surgiram no meio cientfico as posies mais fortemente crticas em relao chamada medida tradicional da inteligncia, a par de novas propostas de conceptualizao e de medio da inteligncia: Gardner (1983, 1999) e Sternberg (1985, 1996). Os trabalhos de Robert Sternberg (Universidade de Yale) assumem uma particular importncia no mbito da educao, por proporem um modelo que procura ultrapassar o tradicional ciclo fechado entre os testes de inteligncia que avaliam as competncias exigidas pela escola e a escola que promove o desenvolvimento das competncias medidas pelos testes. De acordo com o autor, este ciclo fechado, que artificialmente favorece a emergncia de correlaes positivas entre os resultados dos testes de inteligncia e o sucesso escolar, limita o mbito das competncias abrangidas pelo conceito tradicional de inteligncia apenas sendo contempladas as que se correlacionam com o sucesso acadmico, como o pensamento analtico e a memria e negligencia outras, imprescindveis na adaptao ao mundo real (ao sucesso, tambm fora da escola) como a capacidade para lidar eficazmente com situaes novas, com tarefas de ordem prtica, com as relaes interpessoais ou com a gesto dos recursos pessoais. Ao promover um conjunto limitado de competncias, quer a escola quer a avaliao psicolgica estaro a condenar ao insucesso estudantes que, numa perspectiva mais ampla e complexa da inteligncia, poderiam alcanar nveis adequados, ou at elevados, de adaptao e sucesso (Sternberg, 1998a, 2000, 2002b). Deste ponto de vista, ainda que os testes clssicos possam ser preditores do sucesso acadmico, dificilmente podero s-lo em relao ao sucesso na vida quotidiana, j que este parece depender de um leque mais alargado e complexo de competncias que excedem as que so promovidas pela escola. Sternberg prope, assim, uma nova teoria Teoria Trirquica da Inteligncia Humana e um novo conceito Inteligncia Funcional (Successful Intelligence), teoria e conceito com importantes implicaes e aplicaes na rea da educao.
Teoria Trirquica da Inteligncia Humana

A Teoria Trirquica da Inteligncia foi formalmente apresentada por Robert Sternberg numa obra de ttulo sugestivo: Beyond IQ (1985a). Nesta obra, que condensa muita da investigao e reflexo do autor desde os anos 70, aparece o primeiro esboo de uma teoria que tem vindo a ser empiricamente testada e sucessivamente aperfeioada. A sua designao remete para uma
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organizao em trs subteorias que estabelecem a ligao entre a inteligncia e 1) o mundo interno do indivduo (Subteroria Componencial), 2) a experincia, adquirida ao longo do processo temporal de interaco entre os mundos interno e externo do indivduo (Subteoria Experiencial) e 3) o mundo externo do indivduo (Subteoria Contextual). A Subteoria Componencial identifica os mecanismos mentais ou as componentes de processamento de informao subjacentes ao pensamento inteligente: as metacomponentes (processos executivos de ordem superior responsveis pelo planeamento, pela monitorizao e pela avaliao do funcionamento das componentes de nvel inferior); as componentes de execuo (processos de ordem inferior encarregues da resoluo de problemas, de acordo com o planeamento estabelecido pelas metacomponentes); e as componentes de aquisio de conhecimento (processos envolvidos na aprendizagem dos modos de funcionamento das metacomponentes e das componentes de execuo) (Sternberg, 1985, 1997b, 1999, 2003a). Estas componentes de processamento de informao, entendidas como mais universais do que as aptides na acepo tradicional, j que remetem para processos subjacentes inteligncia e no para contedos sobre os quais ela opera (Sternberg, 1999, 2003a), aplicam-se a tarefas e situaes com as quais o indivduo tem um grau varivel de familiaridade, em funo da experincia passada. Define-se assim um contnuo entre dois extremos, o da total novidade e o da automatizao, ao longo do qual, de acordo com a Subteoria Experiencial, as componentes no so avaliveis com igual eficcia, pelo que para medir a inteligncia ser necessrio contemplar simultaneamente o funcionamento das componentes e o nvel de experincia na tarefa a que se aplicam. Dois nveis de experincia so identificados como crticos na avaliao da inteligncia: o da novidade moderada (no absoluta novidade, que exigiria do indivduo recursos no disponveis) e o da automatizao iminente (no automatizao adquirida, que representaria uma economia no funcionamento das componentes de processamento mental, no favorecendo a sua avaliao) (Sternberg, 1985, 1997b). A Subteoria Contextual especifica as funes da inteligncia: quando as componentes so aplicadas a tarefas e situaes, mais familiares ou menos familiares, tm em vista o ajustamento do indivduo ao meio. Este ajustamento pode ser alcanado por adaptao (o indivduo modifica-se para se ajustar s exigncias do meio), por modelao (o indivduo modifica o meio para o ajustar s suas caractersticas) e/ou por seleco (o indivduo selecciona um novo meio onde alcana maior congruncia entre exigncias e caractersticas pessoais). De acordo com esta subteoria, a inteligncia define-se num contex-
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to, sendo inadequada a noo de contnuo abstracto (factor g) que existe num vcuo. A diversidade das concepes e definies de inteligncia, das mais implcitas (Sternberg, 1985b) s mais cientficas (Thorndike et al., 1921.; Sternberg e Detterman, 1986), e ao longo da histria da humanidade (Richardson, 1991), atesta a relevncia do contexto social e cultural na delimitao e na definio do construto de inteligncia. A Teoria Trirquica assume, assim, que a inteligncia se define pelo sucesso do ajustamento (match) do indivduo ao contexto scio-cultural, no pelo seu nvel de aptido geral (Sternberg, 2000). Este sucesso em parte objectivamente avalivel, no quadro dos valores sociais e culturais dominantes num determinado lugar e momento histrico; mas tambm, e sobretudo, subjectivamente vivenciado, em funo das necessidades, dos valores e das metas pessoais do indivduo. Emerge assim um novo conceito de inteligncia que se define pela relao funcional do indivduo em contexto a Inteligncia Funcional (Successful Intelligence): capacidade para alcanar sucesso na vida, de acordo com os critrios do indivduo inserido num determinado contexto scio-cultural (Sternberg, 1996, 1999, 2003a). Esta capacidade para atingir sucesso implica que o indivduo capitalize as suas potencialidades e corrija ou compense os seus dfices, atravs do equilbrio entre trs formas de inteligncia: a inteligncia analtica (que envolve as componentes de processamento de informao aplicadas a tarefas e situaes relativamente familiares e de contedo abstracto, como a maioria das tarefas escolares), a inteligncia criativa (que envolve as componentes de processamento de informao aplicadas a tarefas e situaes relativamente novas) e a inteligncia prtica (que envolve as componentes de processamento de informao aplicadas a situaes concretas do quotidiano, tendo em vista a adaptao, a modelao e/ou a seleco em relao ao meio) (Sternberg, 1999, 2003a). Esta concepo claramente contrastante com a perspectiva diferencial clssica da inteligncia: primeiro, porque se baseia numa definio idiogrfica (no nomottica) do sucesso (sucesso subjectivamente julgado, no apenas atribudo em funo de critrio externo); segundo, porque reconhece que a inteligncia opera sempre num determinado contexto que lhe d sentido funcional, sendo um conceito estril se descontextualizado; terceiro, porque sublinha que a inteligncia no s promove a adaptao ao meio, tomando-o como realidade que se impe, mas pode implicar a modelao do prprio meio e/ou a seleco de um novo meio (adaptao como processo, activo e interactivo, no como produto da inteligncia); quarto, porque entendida no quadro de um sistema complexo que envolve diferentes elementos interrelacioPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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nados (internos, externos, experinciais e relacionais), no como um conceito unitrio que represente uma dimenso psicolgica; quinto, porque a sua avaliao incide no equilbrio entre diversas formas de inteligncia, no numa quantificao expressa em termos de nvel ou grau (Sternberg, 1997b, 1999, 2003a; Afonso, 1997, 2002, no prelo). Em suma, esta teoria apresenta-se congruente com uma psicologia positiva, ao entender a inteligncia tambm no quadro da promoo do sucesso subjectivamente vivenciado ou bem-estar (Sternberg, 2003b) e contrasta por isso com a noo tradicional de inteligncia que se desenvolveu a partir da abordagem remediativa de Binet por alguns designada mental ortthopedics (Sternberg, Torff e Grigorenko, 1998, p.374) dirigida correco de dfices identificados em dimenses cognitivas.
Implicaes da Teoria Trirquica da Inteligncia para a Educao e para a Avaliao da Inteligncia

Dois tipos de estudos so descritos na literatura tendo em vista a validao da Teoria Trirquica da Inteligncia: 1) os estudos de validao externa, geralmente envolvendo a aplicao da teoria ao planeamento e avaliao de intervenes em contextos educativos; e 2) os estudos de validao interna, que pressupem a medio da Inteligncia Funcional e a anlise da compatibilidade entre a estrutura das medidas e o modelo terico subjacente. 1) Um dos propsitos do desenvolvimento da Teoria Trirquica da Inteligncia foi, desde as suas primeiras formulaes e de maneira manifesta, o de criar um quadro de referncia conceptual que permitisse a articulao entre a avaliao das aptides, o ensino e a avaliao dos conhecimentos. Tradicionalmente, esta ligao aptides-instruo-avaliao no nem completamente explcita nem solidamente fundamentada na teoria psicolgica, algo que contribui para perpetuar um ciclo fechado (Sternberg, 1996, 1997a, 2000) em que as competncias avaliadas pelos testes de inteligncia geral, promovidas pela escola e valorizadas na avaliao dos alunos se validam mutuamente de um ponto de vista emprico, ainda que cubram apenas um espectro limitado do funcionamento cognitivo: o pensamento analtico e a memria. Por exemplo, as correlaes entre os resultados dos testes de inteligncia e as classificaes escolares, que foram em geral interpretadas como evidncia de validade emprica dos testes (Neisser, 1996), constituram ao mesmo tempo evidncia de validade de construto das avaliaes
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escolares, no quadro da docimologia (Miranda, 1981); mas, na ausncia de uma conceptualizao terica explcita que rena ambas as formas de avaliao reportando-as ao funcionamento da cognio humana, tais evidncias empricas resultam conceptualmente vazias e, por consequncia, de duvidoso valor pragmtico. A Teoria Trirquica prope-se exactamente constituir um tal quadro de referncia conceptual, entre outros que o autor reconhece poderem servir o mesmo propsito (Sternberg, 1997a): por um lado, ao remeter para uma teoria psicolgica, qualquer modelo psico-pedaggico que ligue aptides-instruoavaliao encontra fundamento, justificao e possibilidades de validao; por outro lado, ao ampliar a gama de funcionamento cognitivo abrangida pela avaliao da inteligncia, pelo ensino e pela avaliao de conhecimentos, outras competncias para alm da memria e do pensamento analtico, tambm a inteligncia criativa e a inteligncia prtica podero vir a ser valorizadas pela escola e pela sociedade, aumentando o nmero dos que alcanam um grau satisfatrio de adaptao ou sucesso, na escola e na vida quotidiana (Sternberg, 2002b; Sternberg e Clinkenbeard, 1995; Sternberg, Torff e Grogorenko, 1998). Os estudos de validao externa da Teoria Trirquica da Inteligncia no domnio da educao (ver Sternberg, 1999, 2002b, 2003; Sternberg e Grigorenko, 1997; Sternberg, Torff e Grigorenko, 1998) apoiam-se nesta perspectiva: a avaliao das aptides, a instruo e a avaliao dos conhecimentos contemplam, cada uma, as trs reas de processamento mental identificadas pela teoria as inteligncias analtica, prtica e criativa; os estudos envolvem uma de duas estratgias de insero curricular, a de adio e a de infuso; e os programas de instruo, j implementados e em curso, abrangem uma gama variada de destinatrios, desde o ensino bsico ao universitrio, e de contedos, desde a aprendizagem da leitura ao ensino da psicologia. Os resultados desta linha de investigao tm sido francamente favorveis do ponto de vista da validao da teoria e promissores do ponto de vista da inovao psico-pedaggica: quando a instruo contempla reas de processamento mental diferenciadas a memria, a inteligncia analtica, a inteligncia prtica e a inteligncia criativa mais estudantes encontram possibilidade de capitalizar as suas potencialidades e de corrigir e compensar os seus dfices cognitivos, de onde decorrem nveis superiores de aproveitamento escolar e de satisfao pessoal (numa palavra, nveis superiores de sucesso). A ideia nuclear no a de adequar os mtodos e contedos do ensino s aptides de cada estudante, facilitando-lhe a aprendizagem de modo artificial porque no representativo das situaes
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concretas do quotidiano, que geralmente exigem uma combinao das diversas reas de processamento; a ideia antes a de proporcionar a todos os estudantes oportunidades de desenvolvimento mais diversificadas, porque mais amplas no espectro do funcionamento cognitivo que abrangem, abrindo a mais estudantes a possibilidade de sucesso atravs de um desenvolvimento equilibrado, apoiado nas reas de potencialidade e tendo em vista a correco ou compensao das reas de dfice. Neste sentido, tm vindo a ser desenvolvidos princpios gerais e sugestes metodolgicas para a implementao de prticas educativas formalmente fundamentadas na Teoria Trirquica da Inteligncia (ver Sternberg, 1998a,b; Sternberg e Grigorenko, 1997). 2) A validao interna da teoria, em grande parte baseada em anlises factoriais exploratrias e confirmatrias, pressupe a construo de mtodos de medida da Inteligncia Funcional. O Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT) (Sternberg, 1992, 2002c), foi o primeiro instrumento construdo para a medio da inteligncia funcional: assume o formato de um teste de papel-e-lpis, composto por nove partes de resposta por escolha mltipla resultantes da aplicao das inteligncias analtica, prtica e criativa a trs reas de Contedo, verbal, quantitativa e figurativa e uma 10 parte com trs itens de resposta aberta itens ensaio um para cada aspecto da inteligncia. Os estudos de anlise factorial confirmatria e exploratria relatados na literatura (Sternberg, 1999, 2003a, 2003c; Sternberg et al., 2000, 2001) tm fornecido resultados no completamente consistentes, quer ao longo do tempo, quer internacionalmente: ainda que em geral estes resultados, de acordo com o autor (Sternberg, 2003c), paream suportar em larga medida a teoria e a sua operacionalizao o STAT, actualmente na sua verso revista (2002c) de assinalar tambm que tm suscitado, juntamente com outras vertentes da teoria e da investigao emprica, acesa contestao por parte de alguns especialistas [ver, por exemplo, nmero especial da revista Intelligence (2003), 31(4)]. As dificuldades subjacentes medio da inteligncia criativa e da inteligncia prtica, por contraste com a inteligncia analtica medida desde h muito pelos testes tradicionais de inteligncia, decorrem em parte de se adequarem mal ao formato de resposta por escolha mltipla (Sternberg, 2003c); um formato de resposta aberta e de classificao dos produtos por juzes, de acordo com critrios pr-estabelecidos com base na teoria, tem vindo a ser por isso ensaiado nos estudos mais recentes de validao da Teoria Trirquica da Inteligncia (ver, por exemplo, Grigorenko e Sternberg, 2001).
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Estudos Portugueses com o STAT-R (H)

A verso revista do STAT, nvel H (destinado a estudantes do ensino superior e a adultos) STAT-R (H) (2002) foi traduzida e adaptada para Portugal tendo em vista a utilizao em investigao. A ltima verso portuguesa do teste (Afonso, 2004) retm apenas as nove partes constitudas por itens de resposta por escolha mltipla e contm um total de 45 itens, 5 por cada parte. A adaptao e reviso sucessiva, iniciada em 2002, comportou um estudo piloto com universitrios, um primeiro ensaio experimental com uma amostra alargada de estudantes e adultos portugueses (Afonso, 2003) e um segundo ensaio experimental, do qual se apresentam de seguida alguns resultados. A presente amostra constituda por 370 participantes (199 F / 171 M), com idades compreendidas entre os 16 e os 70 anos (Mediana: 23 anos; 70% entre os 20 e os 29 anos) e escolarizao entre os 6 e os 18 anos (Mediana: 12 anos de escolarizao; 74% com 9 a 14 anos). A percentagem de estudantes na amostra de 45% (n=165) e os restantes participantes concentramse nas profisses intelectuais e cientficas, tcnicas e administrativas (36%). A amostra foi recolhida na sua maioria na regio de Lisboa e Vale do Tejo (78%) embora apenas 9% dos participantes sejam residentes na cidade de Lisboa. Neste trabalho optou-se por apresentar resultados significativos do ponto de vista conceptual, obtidos na anlise factorial confirmatria: estes resultados permitem estabelecer relao entre as medidas obtidas no STAT- R e a Teoria Trirquica da Inteligncia subjacente sua construo. Ainda que tais resultados possam ser interpretados como evidncias com implicaes para a validao da teoria, e esse o sentido que o prprio autor lhes tem atribudo em estudos semelhantes (Sternberg et al., 2000, 2001), est tambm em causa a validao do prprio mtodo de medida enquanto operacionalizao da teoria. Mais ainda, este tipo de estudo essencial na adaptao de instrumentos de avaliao psicolgica, como meio de averiguao do paralelismo entre as estruturas de resultados dos testes original e adaptado.
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Quadro 1 - Estatsticas descritivas (mdia e desvio-padro) e ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach) para os Subtestes, as reas de Processamento Mental e as reas de Contedo do STAT-R (H) (N=370)
Estatsticas Descritivas
Subtestes* M dp reas de Processamento Mental M dp reas de Contedo M dp Subtestes* 1 AV 3.84 1.01 2 AQ 1.85 1.26 3 4 AF PV 2.87 3.19 1.36 1.02 5 PQ 1.15 1.13 PRTICA 5.81 2.17 QUANTITATIVA 6 PF 1.47 1.16 7 CV 2.91 1.08 8 CQ 3.50 1.46 CRIATIVA 8.85 2.91 FIGURATIVA 6.77 2.83 7 CV .21 8 CQ .61 CRIATIVA .67 FIGURATIVA .63
CV: Criativa/Verbal CQ: Criativa/Quantitativa CF: Criativa/Figurativa
9 CF 2.43 1.34
ANALTICA 8.55 2.45 VERBAL
9.94 6.49 2.14 2.83 Consistncia Interna (alfa de Cronbach) 1 2 3 4 5 6 AV AQ AF PV PQ PF .08 .47 .46 .07 .44 .36 ANALTICA .54 PRTICA .43 QUANTITATIVA .69
9 CF .43
reas de Processamento Mental reas de Contedo

*Subtestes: AV: Analtica/Verbal AQ: Analtica/Quantitativa AF: Analtica/Figurativa
VERBAL .42
PV: Prtica/Verbal PQ: Prtica/Quantitativa PF: Prtica/Figurativa
O QUADRO 1 apresenta algumas estatsticas descritivas dos resultados dos nove subtestes, das trs reas de Processamento Mental de informao (partes ANALTICA, PRTICA e CRIATIVA), e das trs reas de Contedo (partes VERBAL, QUANTITATIVA e FIGURATIVA). No mesmo quadro encontram-se os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach) que se situam entre .43 e .67 para as reas de Processamento Mental, entre .42 e .69 para as reas de Contedo e atingem valores entre .07 e .61 para os subtestes. Estes resultados, que encontram paralelo em estudos internacionais com o STAT original (1992) nos EUA, e com adaptaes dessa verso do teste para outros pases (Espanha e Finlndia) (Sternberg et al., 2000, 2001), justificam-se em parte pelo reduzido nmero de itens de cada subteste, apenas cinco, e tambm por alguma heterogeneidade do contedo das partes compsitas que, ou contem-
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plam diversidade de contedos dentro de uma rea de Processamento Mental, ou contemplam diversidade quanto s reas de Processamento Mental envolvidas em cada rea de Contedo.
Quadro 2 - Matriz de Intercorrelaes dos Subtestes STAT-R (H) (N=370) Subtestes* 1 2 3 4 5 6 AV AQ AF PV PQ PF 2 AQ .13 3 AF .14 .24 4 PV .18 .14 .23 5 PQ .05 .42 .29 .17 6 PF .06 .20 .19 .04 .21 7 CV .17 .27 .34 .27 .22 .18 8 CQ .22 .25 .40 .31 .26 .27 9 CF .17 .18 .41 .25 .30 .29
*Subtestes: AV: Analtica/Verbal AQ: Analtica/Quantitativa AF: Analtica/Figurativa PV: Prtica/Verbal PQ: Prtica/Quantitativa PF: Prtica/Figurativa
7 CV
8 CQ
.32 .35
.34
Os coeficientes .10 so significativos ao nvel de significncia de .05. Os coeficientes .13 so significativos ao nvel de significncia de .01.
CV: Criativa/Verbal CQ: Criativa/Quantitativa CF: Criativa/Figurativa
A matriz de correlaes entre os nove subtestes (QUADRO 2) apresenta coeficientes que se situam entre .04 e .42, sendo na maioria significativas ao nvel de significncia de .01. As correlaes mais elevadas registam-se entre subtestes que envolvem um mesmo tipo de contedo subtestes QUANTITATIVOS (ANALTICO e PRTICO) (.42) e subtestes FIGURATIVOS (ANALTICO e CRIATIVO) (.41) mas tambm entre partes diferentes entre os subtestes ANALTICO/FIGURATIVO e CRIATIVO/QUANTITATIVO (.40). As correlaes dentro da parte CRIATIVA so mais homogneas e elevadas (superiores a .30) do que as correlaes dentro de cada uma das outras reas de Processamento. Na anlise factorial confirmatria, seguindo uma metodologia semelhante de outros estudos internacionais (Sternberg et al., 2000, 2001), partiu-se da matriz de intercorrelaes dos itens que se verificou previamente ser significativamente diferente da matriz identidade (teste de esfericidade de Bartlett: 2=2270.362, p<.000, gl=990), podendo tambm a amostragem ser considerada adequada aplicao de metodologia factorial (medida de KaiserMeyer-Olkin =.75). Atravs da aplicao do programa AMOS 5 (mtodo da mxima verosimilhana), e assumindo a distribuio normal multivariada dos itens (mdias dos ndices de simetria e de curtose dos itens de -.12 e -.14, respectivamente), foi testado o ajustamento da estrutura das variveis (itens) a sete modelos conceptuais:
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Modelo 1: Um factor geral (g) em que saturam todos os itens; Modelo 2: Trs factores oblquos correspondentes s reas de Processamento Mental ANALTICA (itens 1 a 15, subtestes 1, 2 e 3), PRTICA (itens 16 a 30, subtestes 4, 5 e 6) e CRIATIVA (itens 31 a 45, subtestes 7, 8 e 9); Modelo 3: Trs factores oblquos correspondentes s reas de Contedo VERBAL (itens dos subtestes 1, 4 e 7), QUANTITATIVA (itens dos subtestes 2, 5 e 8) e FIGURATIVA (itens dos subtestes 3, 6 e 9) modelo multifactorial tradicional; Modelo 4: Nove factores ortogonais correspondentes aos nove subtestes; Modelo 5: Modelo hierrquico com nove factores de primeira ordem e um factor geral (g) de segunda ordem; Modelo 6: Modelo hierrquico com nove factores de primeira ordem e trs factores oblquos de segunda ordem, correspondentes s reas de Processamento Mental (ANALTICA, PRTICA e CRIATIVA) modelo que representa a Teoria Trirquica; Modelo 7: Modelo hierrquico com nove factores de primeira ordem e trs factores oblquos de segunda ordem correspondentes s reas de Contedo (VERBAL, QUANTITATIVA e FIGURATIVA).
Quadro 3 - Anlise Factorial Confirmatria: ndices de ajustamento para os modelos testados (N=370) ndices Modelos Modelo 1 (g) Modelo 2 (APC) Modelo 3 (VQF) Modelo 4 (9 factores ortogonais) Modelo 5 (9 factores /g) Modelo 6 (9 factores/ APC) Modelo 7 (9 factores/ VQF) 2 1301.38 1292.72 1265.81 1702.25 gl 945 942 942 945 p .00 .00 .00 .00 2/gl 1.38 1.37 1.34 1.80 GFI .86 .86 .87 .80 PGFI .79 .79 .79 .73 RMSEA .032 .032 .031 .047 CFI .74 .75 .77 .45 RFI .43 .43 .44 .25 TLI* -.03 .11 --
1162.19
936
.00
1.24
.88
.80
.026
.84
.48
.37
No convergiu
1158.78
933
.00
1.24
.88
.79
.026
.84
.48
.37
Estatsticas de Ajustamento: 2/gl (2 / graus de liberdade); GFI (Goodness of Fit Index); PGFI (Parsimony Goodness of Fit Index); RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation); CFI ( Comparative Fit Index); RFI (Relative Fit Index); TLI (Tucker-Lewis Index) * Comparao com o Modelo 1
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No QUADRO 3 encontra-se um resumo das estatsticas de ajustamento relativas a cada modelo testado. O modelo que se mostra menos ajustado aos dados o Modelo 4, que postula 9 factores independentes, com um ndice CFI muito baixo (.45) e um valor 2/df relativamente elevado (1.80). O Modelo 1, que admite um nico factor geral, para os mesmos graus de liberdade (945) apresenta ndices de ajustamento mais favorveis (CFI=.74 e 2/df=1.38). Ainda assim, quer o Modelo 2 quer o Modelo 3, quando comparados com o Modelo 1 atravs do ndice TLI, algo possvel por serem nele embutidos, mostram incremento, ainda que muito ligeiro, respectivamente, .03 e .11. No Modelo 2 as correlaes entre os factores, deixadas como parmetros livres, so de .89 (Analtico-Criativo), .90 (Prtico-Criativo) e .93 (Analtico-Prtico) e no Modelo 3 so de .78 (Verbal-Quantitativo), .82 (Quantitativo-Figurativo) e .87 (Verbal-Figurativo). Os modelos 5 e 7 apresentam ndices de ajustamento, e ndices de incremento relativamente ao Modelo 1 (TLI=.37), notavelmente coincidentes, o que os torna equivalentes em termos de ajustamento estrutura emprica dos dados e o Modelo 6 no convergiu, apesar do elevado nmero de iteraces ensaiado (500). Os ndices RMSEA mais prximos de 0 e os ndices GFI mais prximos de 1 dos modelos 5 e 7 permitem consider-los mais ajustados aos dados do que qualquer dos modelos de primeira ordem ou multifactoriais. Embora no conjunto os resultados paream de certo modo favorveis considerao de uma estrutura hierrquica para os itens do STAT-R, a estrutura parece no assumir nesta amostra uma configurao concordante com a previsvel luz da Teoria Trirquica da Inteligncia. H alis a assinalar que o modelo que assume os trs factores postulados pela Teoria Trirquica (Modelo 6) no convergiu nesta amostra, semelhana do que aconteceu no primeiro ensaio experimental (Afonso, 2005b). Tambm os estudos internacionais com diversas verses do STAT tm apresentado resultados pouco consistentes que, embora apontem por vezes no sentido de uma ligeira vantagem do Modelo Trirquico na descrio da estrutura dos dados, demonstram ainda assim a existncia de modelos alternativos com nveis de ajustamento aos dados muito aproximados (Sternberg et al., 2000,2001).
Concluso
A Teoria Trrquica da Inteligncia prope um alargamento da perspectiva diferencial de investigao e de avaliao da inteligncia com consequncias significativas no plano das aplicaes, designadamente no domnio educativo.
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Tratando-se de uma teoria sistmica, que define a inteligncia contextualmente, no s amplia a gama de aptides tomadas como pertinentes para o ajustamento ao meio, como articula nveis diferenciados de observao e anlise da cognio humana (na acepo de Reuchlin, 1999/2002), desde o mais molecular (componentes de processamento da informao) ao mais molar (o sucesso adaptativo do comportamento em contexto). Deste modo, mais do que contestar a perspectiva tradicional, esta teoria parece contextualiz-la, oferecendo um quadro de referncia mais integrado e compreensivo, donde mais prximo da realidade complexa do funcionamento cognitivo; parafraseando um ttulo de Sternberg (2002a), intelligence is not just inside the head [a inteligncia no est simplesmente na cabea]. Apesar do enorme valor heurstico e hermenutico da teoria, a sua operacionalizao em mtodos de medida parece ainda francamente limitada nos planos metrolgico e conceptual. Uma diversidade de estudos de validao interna da teoria tem vindo a demonstrar a dificuldade de construo de medidas da inteligncia prtica e da inteligncia criativa, sobretudo enquanto se persiste em adoptar um formato semelhante ao dos testes tradicionais, com itens de resposta por escolha mltipla e de cotao dicotmica. A investigao ganhar em progredir no sentido de ampliar mais do que apenas a teoria: tambm a concepo subjacente medida cognitiva, o formato dos instrumentos e as tcnicas de construo e investigao metrolgica tero de evoluir, tomando por referncia a predio do sucesso subjectivo ou bem-estar, para l do sucesso objectivo ou rendimento, e aproximando-se assim, nalguns aspectos, da avaliao das condutas conativas. Retomemos por fim a pergunta inicial: Charles Darwin e Albert Einstein eram homens inteligentes? Se admitirmos como parte da definio de inteligncia o sucesso subjectivo, a vivncia ntima do ajustamento e do bem-estar, a resposta deveria ser em parte deles prprios. Podemos acreditar que, como qualquer ser humano, ambos tenham enfrentado momentos de desalento e desadaptao; mas o que fez o seu sucesso foi a forma notvel como ambos os ultrapassaram e evoluram, atravs de uma gesto eficaz dos seus recursos e oportunidades e baseando-se no reconhecimento das suas potencialidades e dfices no plano cognitivo nas palavras (de curiosa antecipao conceptual) de Einstein, nos planos do pensamento abstracto, da imaginao e da capacidade prtica (cf. Pg. 339). Mais do que as obras que nos deixaram, testemunhos inquestionveis do seu sucesso objectivo, foi a maneira como as construram que ter feito deles homens inteligentes.
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Maria Joo Afonso
INTELLIGENCE, EDUCATION AND SUCCESS: THE DIFFERENTIAL AND THE SYSTEMIC APPROACHES TO HUMAN INTELLIGENCE AND THEIR IMPLICATIONS FOR EDUCATION
Maria Joo Afonso
Abstract: This paper deals with the notion of success and its relation to intelligence, within two paradigms of research and assessment: the differential paradigm, which is behind the traditional intelligence testing, and the systemic paradigm, here represented by one of the most influential current theories, the Sternbergs Triarchic Theory of Human Intelligence. Some implications of the theory and of the embedded concept of Successful Intelligence to education and intelligence assessment are analyzed. The Sternberg Triarchic Abilities Test Revised (STAT-R) is presented as an operationalization of the theory, and some results obtained in Portugal, with the Portuguese experimental version (level H college students and adults) (Afonso, 2004) are discussed: internal consistency and confirmatory factor analysis. KEY-WORDS: Intelligence, successful intelligence, STAT-R (H), confirmatory factor analysis.
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COMPETNCIA SOCIAL: A SUA AVALIAO EM CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO E EDUCAO

Adelinda Arajo Candeias
(Universidade de vora)
Leandro S. Almeida
(Universidade do Minho)
Resumo
A competncia social, como um dos domnios da inteligncia prtica, assume nos nossos dias uma importncia crescente no estudo das aptides e do funcionamento cognitivo. A sua definio inclui aspectos cognitivos e contextuais, aspectos que devem ser devidamente ponderados nos testes psicolgicos propostos para a sua avaliao. Este artigo descreve uma escala portuguesa para a avaliao da competncia social assente nas percepes pessoais de competncia e nas nominaes de colegas e professores para a resoluo de problemas sociais especficos. Uma amostra de 326 alunos entre o 7 e o 11 anos de escolaridade foi usada para apreciar a consistncia interna dos itens e a sua estrutura factorial. Os resultados apontam para um factor geral de competncia social, acrescido de outros cinco factores reflectindo as especificidades das situaes sociais representadas nos itens (intimidade, liderana, relacionamento com os pares, relacionamento com adultos, e relacionamentos com os pais). Os coeficientes de correlao entre a competncia social e as classificaes escolares dos alunos aproximaram-se de zero, sendo positivas e significativas as correlaes com as nomeaes pelos colegas e pelos professores. PALAVRAS-CHAVE: Competncia social; inteligncia; resoluo de problemas sociais; avaliao cognitiva.
Introduo
A compreenso da competncia humana um dos desafios mais presentes na histria da Psicologia. As abordagens atomistas, dominantes durante grande parte do sculo XX, desempenharam um papel importante na identificao e caracterizao dos diversos elementos inerentes a este conceito. Reportando-nos competncia social, tais estudos tiveram o mrito de progressivamente identificarem os diversos skills subjacentes (Spivak, Platt & Shure, 1976; Shure & Spivak, 1988; Oppennheimer, 1989; Stricker & Rock,
Morada (address): Adelinda Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, 7001 vora Portugal; E-mail: aac@uevora.pt
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Adelinda Arajo Candeias, Leandro S. Almeida
1990; Pelechano, 1994), os seus diversos nveis de desenvolvimento estrutural (Selman, 1976, 1980; Turiel, 1980, 1983, 1994; Gibbs & Widaman, 1982; Yeates & Selman, 1989) ou, ainda, os elementos externos de reconhecimento da eficcia comportamental pelo prprio e pelos outros (Ford, 1982; Ford & Tisak, 1983). Como noutros domnios da Psicologia, temos assistido nas ltimas duas dcadas a uma progressiva integrao desses elementos em modelos mais holsticos e sistmicos com o objectivo de representarem a complexidade e o dinamismo deste conceito, numa abertura progressiva s variveis contextuais no desenvolvimento e desempenho cognitivos (Gardner, 1983, 1999; Greenspan & Driscoll, 1997; Almeida & Roazzi, 1988; Mettrau & Almeida, 1996; Candeias & Almeida, 1999; Sternberg & Grigorenko, 2003). Um dos modelos holsticos na rea representado por Greenspan e colaboradores. Greenspan e Driscoll (1997) propem um modelo conceptual da competncia humana partindo de trabalhos tericos e empricos de outros autores (e.g., Gardner, 1983, 1999; Guilford, 1959, 1985). O modelo estrutura-se em trs nveis, de um mais global (competncia pessoal) at um mais molecular ou elementar (inteligncia social e competncia social). Como referem os autores as in any classificatory scheme, groupings of elements are somewhat arbitrary and can be changed depending on whether one focuses on intensional or extensional (or in this case, intellectual or social) features (Greenspan & Driscoll, 1997, p.133). Neste modelo, o espectro da competncia humana (Ibidem, p.132) explicado a partir dos conceitos de inteligncia e de competncia pessoal que aparecem como estruturantes da capacidade do indivduo resolver tarefas e desafios especficos. O conceito de competncia pessoal tem um significado amplo, incorporando todos os skills que contribuem para realizar objectivos ou para resolver desafios, enquanto o termo inteligncia tem um significado mais prximo do conjunto de skills envolvidos no processo de pensar e compreender (Greenspan & Driscoll, 1997). Assim, a inteligncia constitui um prrequisito para se ser bem sucedido em qualquer tipo de tarefa, apesar de coexistir com outros aspectos da competncia que contribuem para a realizao das tarefas com sucesso. A competncia pessoal subdivide-se em quatro entidades globais ou domnios de competncia: fsica, afectiva, quotidiana e acadmica. Estas, por sua vez, dividem-se em subcomponentes, sendo a inteligncia social um dos subcomponentes da competncia quotidiana, a par da inteligncia prtica (Ibidem, p. 133). Enquanto a primeira se refere capacidade de pensar e compreender problemas interpessoais, a segunda refere-se a problemas
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Competncia social: A sua avaliao em contextos de desenvolvimento e educao
do dia-a-dia, de natureza tcnica, mecnica e fsica. Neste contexto, a inteligncia social constitui um subdomnio de natureza cognitiva que intersecta, simultaneamente, os domnios da competncia social, intelectual e quotidiana. Anteriormente, Greenspan (1979) tinha considerado a inteligncia social como um dos domnios da inteligncia adaptativa, a par da inteligncia prtica e da inteligncia conceptual. Em 1981, numa remodelao do modelo, substitui inteligncia adaptativa por competncia adaptativa, mantendo os trs domnios anteriores. A inteligncia social aparece, ento, com um dos subdomnios, em paralelo com o temperamento e o carcter, que integram a competncia social e a competncia intelectual. Nesta remodelao, Greenspan prope que a inteligncia social agrupa a social sensitivity, que se refere capacidade para ler pistas sociais em situaes interpessoais e que se subdivide em inferncia social e role-taking, e a social insight, ou a capacidade para compreender os processos subjacentes interaco social. Em sntese, com a verso do modelo de competncia social apresentada em 1997, toma forma a hiptese, j antes avanada, de apontar a inteligncia social como um subdomnio de natureza cognitiva, de interseco entre competncia social, intelectual e quotidiana, abrindo possibilidades de anlise mais amplas da competncia pessoal e da interaco entre inteligncia e personalidade (Greenspan & Driscoll, 1997; Cantor & Kihlstrom, 1987, 1989; Kihlstrom & Cantor, 2000). Contudo subsistem algumas dificuldades com o construto de inteligncia social. Este facto pode dever-se relativa ausncia de itens de inteligncia social nas escalas de avaliao utilizadas, verificando-se uma maior incidncia dos itens nos componentes no intelectivos da competncia social, com nfase sobretudo nos componentes emocionais (Greenspan & Driscoll, 1997). Os cinco domnios que Gresham e Elliot (1990) apresentam para definir skills comportamentais sociais, por exemplo, esto todos relacionados com a competncia afectiva: cooperao, assertividade, responsabilidade, empatia e autocontrolo. Os domnios de competncia tomados no so suficientes para tirar concluses acerca da validade do modelo a nvel da inteligncia social, pois so esquecidos os aspectos relacionados com os processos cognitivos. Alguns estudos em que se acrescentaram contedos suplementares de inteligncia social s escalas de avaliao da competncia (Mathias & Nettelbeck, 1992) vieram comprovar, atravs da anlise factorial confirmatria, a validade e utilidade do construto de inteligncia social. Esta rea emergente da inteligncia traz alguma novidade investigao, retomando a distino entre inteligncia quotidiana e acadmica, ou entre inPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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teligncia prtica e social. A proposta de definio de inteligncia social valoriza a distino com aspectos mais afectivos e personalsticos (temperamento e carcter). Mesmo assim, todo este movimento de justaposio e de interseco de conceitos gerais, como inteligncia e personalidade, e de conceitos mais especficos como competncia intelectual, competncia social e competncia quotidiana, apesar do seu irrefutvel valor heurstico, coloca grandes desafios em termos da clarificao de cada conceito e da sua operacionalizao. Muito concretamente, o conceito de inteligncia social aparece aqui numa interseco entre competncia quotidiana, social e intelectual que importa clarificar no futuro, deixando em aberto a relao entre inteligncia social e as competncias que intersecta. O conceito de competncia qualifica os comportamentos em termos de relevncia e eficcia comportamental. Um comportamento socialmente inteligente envolve processos psicolgicos e contextuais, tais como: (i) processos motivacionais, incluem interesse e preocupao em realizar objectivos (Ford, 1986), as crenas pessoais relativas s prprias capacidades (Bandura, 1986), e a expressividade emocional, ou seja, as reaces aos sucessos e/ou fracassos sociais constituem um importante factor para desencadear ou no esforos para se ser socialmente inteligente (Ford, 1995); (ii) processos relacionados com as capacidades (skill-related processes), incluem o conhecimento social sobre comportamentos, a capacidade de codificao de informao social, a capacidade de planeamento e de resoluo de problemas sociais enquanto preditores do comportamento social eficaz (Ford, 1982; Spivak et al., 1976); e (iii) processos contextuais, que integram a congruncia entre o contexto social, os objectivos e as capacidades pessoais, incluindo ainda os recursos informativos e materiais e um clima emocional positivo (Ford, 1995). Na conjugao de todos estes processos, podemos assumir o modelo da experincia em desenvolvimento (Sternberg & Grigorenko, 2003) como uma importante ferramenta conceptual para compreendermos o conceito de competncia humana. Os autores propem o conceito de experincia em desenvolvimento, para se referirem ao processo contnuo de desenvolvimento de experincia quando o indivduo opera num determinado mbito (p.19). Assume-se que esse desenvolvimento potencial ocorre continuamente e est dependente da operao de um conjunto de elementos (Figura 1).
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Figura 1 - Modelo de experincia em desenvolvimento (in Sternberg & Grigorenko, 2003, p.20)
Como podemos observar na figura 1, este modelo comporta seis elementos essenciais: as aptides metacognitivas, as aptides para a aprendizagem, o pensamento, o conhecimento, a motivao e a experincia. Estes elementos, embora distintos, interagem entre si. Os autores propem as seguintes explicitao para cada um dos elementos do modelo (Sternberg & Grigorenko, 2003, pp. 21-3): Aptides metacognitivas referem-se compreenso e controlo que a pessoa tem sobre a sua prpria cognio, por exemplo reconhecimento, definio e representao de problemas, formulao de estratgias, levantamento de recursos, superviso e avaliao da resoluo de problemas; Aptides para a aprendizagem associadas aquisio de informaes e construo de conhecimentos; Aptides para o pensamento ou conjuntos de aptides que operam conjuntamente para a traduo do pensamento em aces no mundo real, por exemplo processos analticos, criativos e prticos; Conhecimento que inclui o conhecimento declarativo referente a princpios, conceitos e leis, e o conhecimento procedimental relativo a procedimentos e estratgias; Motivao onde se pode incluir a motivao para o sucesso relativa busca de desafios e riscos moderados e ao desenvolvimento de esforo para melhorar o desempenho e superar-se, e a motivao orientada para a competncia ou para a eficcia pessoal, ou seja, crenas da pessoa sobre a sua prpria capacidade para resolver e fazer face aos problemas (Bandura, 1986); Contexto tomando-se aqui factores contextuais que podem potenciar
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ou dificultar a expresso e o desenvolvimento dos atributos do indivduo, por exemplo a lngua materna, a nfase na rapidez, a importncia que tem para o sujeito a tarefa que lhe proposta ou a familiaridade com o material e o formato da mesma. Colocando em funcionamento este modelo, dir-se- que o aprendiz tenta adquirir competncia mediante uma prtica deliberada. Esta prtica exige a interaco entre os seis elementos do modelo. No centro e dirigindo esses elementos encontra-se a motivao, esta dirige as aptides metacognitivas, que activam as aptides para a aprendizagem e para o pensamento, permitindo que aumente o nvel de experincia. Por sua vez, o conhecimento declarativo e procedimental, adquirido atravs da extenso das aptides para pensar e aprender, faz com que essas aptides se usem cada vez mais e com maior eficcia. Todos estes processos ocorrem num contexto e, simultaneamente, podem influenci-lo. Neste estudo, assumimos, ento, que a competncia humana um conceito estruturante para a capacidade de realizar os objectivos valorizados pelo indivduo atravs da resoluo de tarefas ou desafios especficos. O conceito de competncia pessoal tem um significado amplo, integrando processos inerentes ao indivduo (metacognio, aprendizagem, motivao, pensamento e conhecimento) e processos inerentes ao contexto (adaptao e congruncia entre os objectivos do sujeito, as suas capacidades e os desafios das situaes, e os recursos informativos e materiais disponveis no contexto). Cada um destes elementos mobilizado em funo dos nveis de motivao intrnseca e extrnseca do indivduo para aquele tipo de situao que, por sua vez, activam os recursos metacognitivos. Os recursos metacognitivos, nomeadamente as habilidades para avaliar a situao e planear como actuar, regulam o desencadear de processos de aquisio de mais informao atravs da aprendizagem implcita ou explcita ou da mobilizao de conhecimentos (declarativos e procedimentais) armazenados na memria. Os contedos adquiridos ou recuperados da memria sero analisados, seleccionados, combinados, re(criados) e aplicados, conforme as operaes de pensamento mobilizadas: crtico (analtico) que inclui analisar, criticar, julgar, avaliar, comparar e contrastar, criativo que inclui criar, descobrir, inventar, imaginar e gerar hipteses, e prtico que inclui aplicar, usar e praticar. Por ltimo, estes elementos sero mobilizados em funo do tipo de informao das tarefas e que organizamos em competncia pessoal, competncia social e competncia prtica ou quotidiana (onde integramos competncia acadmica e a competncia profissional). A competncia pessoal incidir sobre contedos relativos ao prprio indivduo (emoes e interesses, pensamentos e comportamentos); a competncia social inci-
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de sobre informaes relativas aos outros indivduos (suas emoes e interesses, seus pensamentos e comportamentos, as interaces entre eles e com o prprio sujeito); e a competncia quotidiana ou prtica incidir sobre contedos informativos formais e informais, ou organizados e ocasionais (contedos acadmicos e profissionais ou higiene e alimentao, por exemplo, respectivamente). De acordo com este modelo, cada um dos elementos do processo mediacional activado e, por sua vez, activa outro elemento formando uma complexa rede operativa. Esta proposta de conceptualizao da competncia humana requer uma operacionalizao do conceito que tenha presente quer os elementos operativos quer os elementos informativos. Por outro lado, os processos mediacionais que caracterizam a interaco entre indivduo-tarefa-situao implicam uma avaliao destes sub-sistemas quer do ponto de vista da competncia auto-percebida, da competncia hetero-percebida e do desempenho (no sentido de performance) propriamente dito. Face ao conceito de competncia proposto crucial procurar desenvolver provas que o operacionalizem, assim como testar a respectiva validade. Neste estudo, apresentamos uma prova de competncia social de natureza situacional. Trata-se de uma prova cujos estudos preliminares de adaptao e estudo psicomtrico decorreram em 2001 (Candeias, 2001), tomando as auto-avaliaes e hetero-avaliaes de competncia comportamental em situaes especficas do quotidiano social e interpessoal.
Mtodo
Amostra A amostra constituda por 326 jovens do 7 (n=106), 9 (n=107) e 11 (n=113) anos de escolaridade das regies norte (47,5%) e sul (52,5%) de Portugal. A maioria dos alunos pertencia a um estrato social mdio (63,2%), havendo 23% reportados a um estrato social baixo e 13,8% ao estrato elevado. Questionados sobre o grau de sua participao social (actividades diversas), quase metade dos sujeitos menciona no terem qualquer participao (46%), havendo 42% que menciona participar e 12% que menciona participar muito. As idades oscilaram entre 11 e 20 anos (mdia de 14,7 e desvio-padro de 1,84).
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Instrumento Podemos dizer que o desenvolvimento desta prova teve como referncia o Social Competence Nomination Form (SCNF Ford, 1982), considerado um dos testes de avaliao mais fiveis e vlidos no mbito das competncias sociais. Na adaptao e desenvolvimento da prova para Portugal assumiu-se a designao Teste de Competncia Situacional pois que a avaliao recorre a estmulos situacionais. Esta prova foi construda com o objectivo que cada situao proporcionasse referncias comportamentais e contextuais especficas e detalhadas, podendo recorrer a percepes de pares, de professores e do prprio, a respeito da competncia situacional do indivduo. O teste composto por seis situaes sociais hipotticas que requerem uma grande variedade de skills comportamentais e cognitivas (Quadro I).
Quadro 1 - Lista das situaes-estmulo do SCNF
1. Situao de trabalho de casa Na tua escola todos os alunos se queixam porque este ano os professores passaram trabalhos de casa para as frias do Natal. Os alunos da tua turma mais do que queixarem-se, juntaram-se e pediram aos professores para ouvirem o seu lado da histria. Um grupo de professores concordou em conversar com um representante dos alunos sobre as suas razes, na prxima reunio de professores. 2. Situao de um encontro duplo Ests bastante contente porque finalmente conseguiste um encontro com algum de quem gostas muito tempo. Contudo, foi-te pedido que fizesses dessa situao um encontro duplo, pois a pessoa com quem vais sair tem um(a) primo(a) de visita, em sua casa, durante esta semana, e no o pode deixar s. De facto, tens de encontrar algum que acompanhe o(a) primo(a) da pessoa com quem vais sair. Assim, tens de pensar em algum que seja bom conversador e que seja suficientemente perspicaz para saber quando se dever ir embora e convidar o(a) primo(a) a ir consigo. 3. Situao de um estudante-visitante Um dos teus melhores professores faleceu tragicamente num acidente. Os estudantes da tua classe juntaram-se e decidiram fazer algo pela famlia do professor. A turma decidiu que algum deveria fazer uma visita pessoal famlia do professor. Essa pessoa dever levar flores e tentar expressar famlia o quanto os estudantes lamentam a perca de um professor to bom e to amigo. 4. Situao de visita dos pais escola Um dos teus pais ou encarregado de educao (o pai ou a me) vir visitar a escola durante um dia no mbito de um novo programa. suposto que este programa dever
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permitir aos pais um melhor conhecimento do tipo de turmas que os filhos tm. Durante te o dia na escola, os teus pais iro a aulas semelhantes s tuas, mas no tua actual turma. Como poucos pais conhecem o circuito da escola, os pais tero um estudante guia que os acompanhar de aula para aula, que lhes explique onde ir, lhes responda s questes e que almoce com eles. 5. Situao de uma nomeao para liderar o grupo Na tua turma todos tm de realizar um trabalho de grupo onde suposto estudarem histria de uma forma mais divertida. Para este trabalho os grupos de 5 a 10 elementos devem escolher um tema que retrate algum acontecimento importante da Histria de Portugal. Cada grupo deve ter um director que organize e coordene os esforos do grupo. 6. Situao de um colega (par) conselheiro O psiclogo da tua escola est a tentar desenvolver um novo programa em que estudantes com problemas podem procurar outros estudantes, assim como adultos, para os ajudarem. Estes estudantes chamar-se-o pares conselheiros. O psiclogo procurou-te a ti e a outros alunos para sugerirem alguns colegas da vossa turma, para esta funo. Eles disseram que procuram pessoas em que os outros estudantes sintam que podem confiar para exporem os seus problemas. Tambm procuram algum que seja bom ouvinte e que se preocupe de facto com os colegas.
Na verso original, a ordem pela qual as situaes aparecem aleatria e cada prova acompanhada de uma lista com os nomes de todos os colegas da turma. Para cada situao pedido ao jovem que nomeie trs rapazes e trs raparigas da sua turma que considere mais competentes para atingir os objectivos especificados em cada situao. Depois de fazerem as nomeaes, solicita-se aos sujeitos que avaliem a sua prpria competncia naquela situao. As classificaes so expressas numa escala de cinco pontos desde o muito bom ao fraco. Os professores tambm usam essa escala para classificarem a eficcia comportamental dos alunos nas situaes. Para cada conjunto de resultados obtida a mdia nas seis situaes de forma a obter um ndice global de competncia social. Barnes e Sternberg (1989) incluram uma nova questo com o objectivo de recolher o ndice de complexidade percebido pelo indivduo na resoluo de cada situao, oscilando desde muito complexo at ao nada complexo. Esta prova tem sido utilizada em diferentes estudos como critrio de avaliao da eficcia comportamental em situaes sociais, com populaes de adolescentes (Ford, 1982; Ford & Tisak, 1983) e de adultos (Barnes & Sternberg, 1989), nos EUA. No estudo de adaptao portuguesa, usmos a verso original de Ford (1982), dirigida a jovens estudantes entre o 7. e o
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12. ano de escolaridade acrescentando algumas das sugestes propostas por Barnes e Sternberg (1989) na verso que desenvolveram para adultos. Assim, comemos por traduzir e adaptar o texto da prova para a lngua portuguesa (Nota 1). De seguida, apresentmo-la a um grupo de 8 professores, 4 psiclogos, 4 investigadores e 8 jovens (4 raparigas e 4 rapazes, dos 8. e 11. ano de escolaridade) com o objectivo de analisar a adequao e a pertinncia dos contedos situacionais para a populao portuguesa. Tambm foi analisada a compreensibilidade das situaes, ambiguidade, credibilidade, clareza e objectividade da redaco das situaes e das questes para o objectivo do estudo (Almeida & Freire, 2000; Angleitner & Wiggins, 1986). Mantiveram-se algumas das caractersticas das verses americanas, nomeadamente a solicitao aos indivduos para que nomeiem trs colegas (rapazes ou raparigas da turma) que considerem os mais competentes para atingir os objectivos especificados em cada situao, que avaliem a sua prpria competncia naquela situao (auto-avaliao de desempenho), e o grau de dificuldade que a situao oferece (auto-avaliao da complexidade da situao), numa escala de cinco pontos. Por sua vez, considerou-se necessrio proceder a algumas adaptaes e alteraes, por exemplo usamos seis situaes reformuladas e reestruturadas em termos de contedos; optmos por no utilizar a lista de nomes dos colegas da turma, pois considermos que desta forma, o jovem poderia fazer escolhas em funo da informao mais acessvel na sua memria; os contedos e formato das situaes-estmulo foram adaptados e reformulados em funo das opinies recolhidas e foi inserida uma situao de exemplo; no foramos a escolha de trs rapazes e de trs raparigas, nem a sua ordenao (apenas a nomeao de trs colegas da turma percebidos como os mais competentes para aquele papel); e utilizamos esta prova para os jovens se auto-avaliarem e aos colegas, assim como para recolher as avaliaes dos professores. No quadro II transcrevemos as situaes usadas na prova portuguesa.
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Quadro 2 - Lista das situaes includas na prova portuguesa
1. Situao de trabalho de casa Nesta escola, todos os alunos se queixam, porque este ano os professores passaram trabalhos de casa para as frias do Natal. Os alunos desta turma, mais do que queixaremse ou ficarem zangados, juntaram-se e pediram aos professores para ouvirem o seu lado da histria. Um grupo de professores concordou em conversar com um representante dos alunos sobre as suas razes na prxima reunio de professores. 2. Situao de um duplo encontro H um aluno(a) bastante contente porque finalmente conseguiu um encontro com algum de quem gosta muito tempo. Porm essa pessoa ir acompanhada pelo(a) primo(a), que durante esta semana se encontra de visita em sua casa. Esse aluno(a) vem pedir-lhe ajuda para escolher algum da turma que o(a) acompanhe ao encontro e que na altura adequada se retire com o(a) primo(a) e o(a) deixe a ss com a pessoa de quem gosta. 3. Situao de uma nomeao para liderar um grupo Esta turma tem de realizar trabalhos de grupo onde suposto estudarem literatura portuguesa de uma forma mais divertida. Para este trabalho os grupos de 5 a 10 elementos devem escolher um tema que retrate algum acontecimento importante da literatura portuguesa. Cada grupo deve ter um director ou lder que organize e coordene os esforos do grupo. 4. Situao de um colega (par) conselheiro O psiclogo e assistente social da escola esto a tentar desenvolver um novo programa em que estudantes com problemas podem procurar outros estudantes para os ajudarem. Estes estudantes chamar-se-o pares conselheiros e devem ser pessoas em quem os outros estudantes sintam que podem confiar para exporem os seus problemas. Tambm procuram algum que seja bom escutante e que se preocupe de facto com os colegas. 5. Situao de reunio de pais Esta turma est muito entusiasmada com a possibilidade de fazer uma viagem de finalistas para um destino extico para a qual j tem a verba necessria. Os pais de alguns alunos no concordam com o destino escolhido pela turma pois demasiado longe. Se esses alunos no tiverem autorizao dos pais, a viagem no se poder realizar, pois eles tambm contriburam para angariar o dinheiro que paga a viagem. A turma decidiu pedir a esses pais para virem escola ouvir os argumentos da turma. Os pais concordaram em conversar com um representante da turma sobre a viagem de finalistas e o destino escolhido. A turma vem pedir-lhe ajuda para escolher um representante da turma para a reunio com os pais. 6. Situao de um estudante visitante Um(a) dos(as) professores(as) teve um grave acidente. Os colegas da turma juntaram-se e decidiram fazer algo. A turma pede-lhe ajuda para decidir quem escolher (na turma) para fazer uma visita ao() professor(a) e sua famlia. Essa pessoa dever levar chocolates/flores e tentar expressar o quanto os estudantes lamentam o sucedido e desejam uma rpida recuperao.
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Resultados
A anlise dos resultados evidencia que a escala global apresenta uma mdia de 74.0 e um desvio-padro de 17.55. Em termos gerais, a maioria dos itens revelou uma distribuio adequada ao longo dos vrios pontos da escala likert utilizada. A anlise do poder discriminativo (PD) dos itens revelou correlaes do item com o total da escala corrigido (ritc) com valores superiores a .20 (valor considerado crtico para a dimenso da amostra de referncia, p<.01). No Quadro III descrevemos esses coeficientes, assim como o ndice de consistncia da escala quando se eliminam os itens (alpha se).
Quadro 3 - Estudo da correlao do item com a escala (corrigido)
Itens
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 5.2 5.3 5.4 6.1 6.2 6.3 6.4
ritc
0,288 0,387 0,450 0,527 0,350 0,316 0,409 0,430 0,344 0,392 0,417 0,499 0,437 0,491 0,542 0,624 0,359 0,363 0,435 0,558 0,453 0,469 0,511 0,632
Alpha se
0,872 0,869 0,867 0,866 0,870 0,871 0,869 0,868 0,871 0,869 0,868 0,866 0,868 0,866 0,864 0,864 0,870 0,870 0,868 0,865 0,867 0,867 0,865 0,863
O estudo da consistncia interna, atravs do coeficiente alpha de Cronbach (Nunnally, 1978), revelou um valor de alfa de .87, sendo mais elevado que o valor encontrado por Ford e Tisak (1983) para uma amostra de 600 adolescentes americanos (alpha=.76). Os auto-registos de competncia apresentam um ndice de consistncia interna mais baixa comparativamente aos registos dos pares ou dos professores, o que poder sugerir que self-judgments are more situation specific than judgments by others, which tend to be more traitlike (Ford, 1982, p.330).
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As nomeaes pelos pares (NP) dos colegas com melhor nvel de competncia ou facilidade para resolver a situao, intra-turma, realizou-se em funo do nmero/frequncia de nomeaes de cada indivduo, para o total das seis situaes. No nosso estudo, optmos por transformar cada resultado individual numa nota z, indicadora da posio ocupada pelo indivduo face aos seus pares (intra-turma), e que torna possvel outras comparaes. Por sua vez, as avaliaes dos professores tomam as seis situaes seleccionadas para o contexto portugus, pela ordem em que so apresentadas na verso definitiva. Os professores nomeiam os trs alunos que, em seu entender, tero maior facilidade e maior dificuldade para cada uma das situaes. De seguida, procedemos ao estudo da validade de construto, que assenta na anlise em componentes principais (ACP), usando o mtodo de rotao varimax, considerando os itens da prova dirigida aos jovens. No Quadro IV apresentam-se os valores obtidos. Os testes preliminares da matriz de intercorrelao (KMO= 0,87) e de esfericidade de Bartlett (2= 3009,201; gl=276; p<.001) apresentam ndices adequados. Seis factores apresentam valor-prprio igual ou superior unidade, explicando no seu conjunto 64% da varincia dos itens (o primeiro factor explica 19,0%).
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Quadro 4 - Anlise em componentes principais com rotao varimax

Itens 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 5.2 5.3 5.4 6.1 6.2 6.3 6.4 Valores prprios % Varincia explicada 1 0,148 -0,039 0,634 0,394 0,067 -0,164 0,497 0,273 0,096 -0,056 0,636 0,264 0,140 0,011 0,601 0,298 0,098 -0,099 0,673 0,437 0,142 0,005 0,584 0,421 6,444 26,848 2 -0,112 -0,041 -0,023 0,106 0,723 0,840 0,551 0,773 -0,095 0,100 -0,043 0,188 -0,032 0,116 0,134 0,156 -0,062 0,112 0,056 0,178 0,189 0,308 0,266 0,301 2,353 9,806 Componentes 3 4 0,322 0,351 0,320 0,459 0,035 0,042 -0,002 0,092 0,723 0,761 0,394 0,711 0,077 0,229 0,100 0,240 0,073 0,205 -0,013 0,178 -0,169 -0,077 -0,206 -0,007 1,927 8,029 -0,200 0,113 0,004 0,117 0,044 0,112 0,034 0,046 0,059 0,260 0,075 0,142 0,766 0,851 0,432 0,680 0,085 0,092 0,040 0,148 0,255 0,314 0,225 0,291 1,612 6,715 5 0,661 0,701 0,251 0,279 0,144 0,149 -0,073 -0,021 0,099 0,026 0,025 0,019 0,135 0,130 0,012 0,131 0,129 0,103 -0,064 0,073 0,673 0,678 0,278 0,500 1,555 6,480 6 0,005 0,045 -0,090 0,098 0,002 0,034 0,063 0,074 0,152 0,110 -0,093 0,113 0,102 0,029 0,057 0,170 0,817 0,835 0,453 0,574 0,152 0,120 0,125 0,166 1,459 6,079
Nota: As saturaes sombreadas foram consideradas fundamentais para a interpretao dos factores. A rotao converge em 10 interaces.
As saturaes obtidas sugerem a existncia de um primeiro factor que podemos identificar como um factor geral de desempenho em situaes sociais (Factor I). Os cinco factores seguintes renem itens associados aos contedos situacionais, replicando a teoria subjacente construo da escala: o Factor II reporta-se competncia social em situaes de relacionamento ntimo com pares; o Factor III associa-se aos indicadores de competncia em situaes de comunicao interpessoal e liderana em contexto escolar; o Factor IV remete para uma dimenso da competncia social associada ao apoio e comunica-
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o inter-pares; o Factor V est associada ao apoio a adultos; e o Factor VI tem a ver com a comunicao e interaco com pais. Estes resultados sugerem que a percepo de competncia social se dirige quer a um componente geral de desempenho social quer a aspectos mais situacionais. Neste sentido, podemos assumir que os itens desta prova so semelhantes s situaes sociais vivenciadas pelos sujeitos, reproduzindo a sua especificidade. Este facto est de acordo com a inteno inicial de criao de provas situacionais para avaliar a competncia social, no sentido de garantir a sua validade de construto e a sua validade ecolgica. Finalmente, procedemos correlao dos resultados com outras variveis dos alunos (validade de critrio). Os resultados na escala de competncia social percebida pelo jovem, baseada na nota global da TCS, apresentam-se positivamente correlacionados com a origem scio-econmica e com o nvel de participao social dos alunos (r=.25; p<.001). A correlao positiva e significativa entre a competncia social percebida pelo jovem e o ndice de participao social constitui um novo critrio de validade da TCS, no sentido em que prognostica fenmenos comportamentais em meio natural (critrio de validade ecolgica, de acordo com Goldstein, 1996; Samuda, Feuerstein, Kaufman, Lewis, & Sternberg, 1998; Sternberg, 1998). Cruzando esses resultados com as classificaes dos alunos em vrias disciplinas escolares, os coeficientes de correlao obtidos aproximam-se de .00 e em nenhum caso com significado estatstico. A correlao entre a competncia social percebida pelo jovem e as suas dificuldades sociais percebidas pelos professores situou-se em -.17 (p<.01), sendo interessante quer a sua significncia estatstica quer o sentido inverso da correlao obtida (convergncia de indicadores). Por ltimo, a facilidade percebida pelos pares correlacionase em .20 com a competncia social percebida pelo jovem, o que vem de reforar, mais uma vez, a validade ecolgica da prova.
Concluses
A necessidade crescente de se ultrapassar a viso reducionista da inteligncia confinada a uma leitura intelectual ou racional, justifica o interesse crescente pela operacionalizao e avaliao de formas alternativas de inteligncia ou, pelo menos, de comportamentos inteligentes diversos. Assim emergiram na investigao psicolgica os conceitos de inteligncia social e de inteligncia prtica, entre outros (Gardner, 1983, 1999; Greenspan & Driscoll, 1997; Sternberg & Grigorenko, 2003). Nesta altura, num misto de variveis pessoais e contextuais, o termo inteligncia d muitas vezes lugar ao conceito de competncia.
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Reportando-nos competncia social, uma das teorias mais profcuas de operacionalizao e instrumento para a sua avaliao prende-se com os trabalhos de Greenspan (Greenspan, 1979, 1981; Greenspan & Driscoll, 1997). Tratando-se de uma rea e de instrumentos recentes, e no tendo Portugal grande tradio de construo ou adaptao de instrumentos de avaliao psicolgica, consideramos oportuno avanar para a adaptao da Social Competence Nomination Form (SCNF Ford, 1982), assumindo as suas trs verses (avaliao pelo prprio, pelos pares e pelos professores). Aps anlises qualitativas assentes na compreenso e na relevncia dos itens junto de alunos, professores e tcnicos, a verso adaptada para a populao portuguesa foi objecto de anlises estatsticas tendo em vista apreciar as qualidades psicomtricas da escala, nomeadamente a consistncia interna dos seus itens e a validade (validade interna, externa e ecolgica). Assim, a consistncia interna da escala atinge um nvel adequado de coeficiente alpha, ao mesmo tempo que a anlise da estrutura factorial dos itens sugere a existncia de um primeiro factor que se confunde com a competncia social geral e os restantes associados aos contedos ou especificidades das situaes sociais em avaliao. Por outro lado, cruzando as auto-avaliaes dos alunos e as avaliaes feitas pelos pares e pelos professores, os valores mostram-se estatisticamente significativos, sugerindo a validade ecolgica deste teste de competncia social. Quando se tomam as auto-avaliaes dos alunos, e as percepes de professores e pares face a critrios externos de participao social, os resultados encontrados tambm se apresentam estatisticamente significativos, corroborando a validade externa e a validade ecolgica da prova. A finalizar, destacamos a pertinncia do conceito de competncia ser assumido com um significado amplo, integrando quer os elementos operativos (funes cognitivas) quer os elementos informativos, associados ao indivduo e ao contexto, que pressupem uma avaliao da competncia auto-percebida, da competncia hetero-percebida e do desempenho social. A prova aqui apresentada, nas suas verses para alunos, professores e pares, apresenta-se como uma opo vlida para diagnosticar dificuldades e potencialidades dos alunos em situaes diversificadas do quotidiano social e interpessoal. Esta prova pode, por isso, constituir um dos instrumentos a integrar o processo de avaliao psicolgica de jovens, com vista ao seu desenvolvimento e/ou formao. Nota 1 A traduo e retroverso da escala contou com o apoio de Guilhermina Rebocho, Professora de Portugus/Ingls no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora, que muito se agradece.
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Referncias
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SOCIAL COMPETENCE: ITS EVALUATION ON DEVELOPMENTAL AND EDUCATIONAL CONTEXTS

Adelinda Arajo Candeias
Universidade de vora
Leandro S. Almeida
Universidade do Minho
Abstract: Social competence, as a domain of practical intelligence, currently presents more importance on aptitudes and cognitive functioning analysis. Its definition includes cognitive and contextual aspects, which must be considered in psychological tests for its assessment. This paper presents a Portuguese social competence tests based on self perceptions, and on peers and teachers nominations to assess the young social competence in order to solve specific social problems. A sample of 326 students of 7th to 11th grades was used to assess the items internal consistency and factor components. Results showed a general social competence factor, as well as five other factors related to the specific situations or items contents (intimacy, leadership, relationship with peers, adults and parents). Zero correlation coefficients were obtained between social competence and school marks, as well as positive and significant correlation coefficients with personal social competence and peers and teachers nominations. KEY-WORDS: Social competence; intelligence; social problem-solving; cognitive assessment.
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AVALIAO DA CARREIRA EM CONTEXTO ESCOLAR

Jos Manuel Toms da Silva
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra
Resumo
Neste estudo fazemos uma reviso do estado actual da avaliao de carreira em Portugal. A avaliao de carreira definida como o processo atravs do qual se procura obter informao sobre as caractersticas das pessoas e dos seus contextos de vida com o objectivo de as ajudar a conhecerem-se melhor e a resolverem os seus problemas de escolha e de ajustamento carreira. Nesse sentido ao longo deste trabalho so sumariamente apresentados alguns dos principais instrumentos usados na avaliao de carreira com a finalidade de auxiliar na previso, discriminao e monitorizao do comportamento e do desenvolvimento vocacional. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao de Carreira, Inteligncia, Aptides, Interesses, Valores, Maturidade, Personalidade.
Introduo
A avaliao da carreira , tradicionalmente, um dos componentes mais importantes da interveno de carreira (e.g., Betz, 1992; Chartrand e Walsh, 2001; Hackett e Watkins, 1995; Hartung, 2005; Prediger, 1974; Savickas, 2000; Spokane, 1991). De facto, pelo menos desde que Frank Parsons, no incio do sculo passado, lanou as bases modernas da Orientao Vocacional, considerando que a escolha avisada de uma profisso requeria: (a) o aprofundamento do conhecimento do self, (b) o conhecimento da estrutura de oportunidades profissional, e (c) a aplicao dos princpios e dos mtodos de tomada de deciso para ponderar adequadamente os dois tipos de conhecimentos, que os profissionais da orientao tm procurado desenvolver modelos, mtodos e tcnicas de avaliao psicolgica, para auxiliarem os seus clientes a conhecerem melhor as caractersticas pessoais relevantes para a realizao e a adaptao s escolhas vocacionais. Esse empreendimento, com a sua forte nfase na avaliao, sobretudo, a de tipo psicotcnica, marcou profundamente a evoluo da Psicologia e da Orientao Vocacional durante
Morada (address): Jos Manuel Toms da Silva. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. e-mail: jtsilva@fpce.uc.pt
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a primeira metade do sculo vinte, facto unanimemente reconhecido pelos autores que se tm dedicado anlise histrica dos primrdios desta disciplina. Estes autores consideram que o movimento dos testes, cuja origem se pode encontrar nos estudos de Galton, Binet e Cattell, e o desenvolvimento da Orientao Vocacional esto indissoluvelmente interligados. Hoje podemos afirmar, com confiana, que na primeira metade do sculo vinte a Psicologia Vocacional foi, essencialmente, uma Psicologia das Diferenas individuais aplicada ao contexto vocacional ou da carreira (Dawis, 1992; Savickas e Baker, 2005). Ora, como se sabe, o ramo da psicologia, que estuda as diferenas individuais no comportamento, caracteriza-se por uma extensiva utilizao dos mtodos e tcnicas de avaliao psicolgica, donde a enorme influncia que os testes e outras modalidades de observao psicolgica tiveram na psicologia vocacional. Embora no incio da segunda metade do sculo passado, o modelo Trao-e-Factor, enquanto expresso no domnio vocacional da psicologia das diferenas individuais, tenha comeado a perder alguma ascendncia, que outrora detinha no seio das abordagens do comportamento vocacional, cedendo parte da sua influncia a novas abordagens de cariz mais fenomenolgico e neo-comportamentalista, esta teoria e modelo de organizao das prticas de orientao, actualmente reformulada como teoria do ajustamento pessoa-ambiente (e.g., Dawis, 2005; Holland, 1997), continua a ter um papel marcante na psicologia vocacional, quer a nvel da investigao, quer no plano dos servios de carreira. No entanto, durante os anos sessenta e setenta houve, indiscutivelmente, um ntido abrandamento na utilizao dos procedimentos clssicos de avaliao psicomtrica. A psicologia vocacional acompanhava, assim, a tendncia que nessa altura perpassou praticamente todos os campos da psicologia, sob a influncia de eminentes detractores da teoria dos traos como, por exemplo, Mischel (1968). O cepticismo e negativismo reinante sobre o valor do conceito de trao transformou-se rapidamente numa crtica incisiva aos testes psicolgicos, dada a estreita associao destes com a investigao sobre os traos de personalidade. Neste clima de desconfiana sobre os testes psicolgicos e acerca do seu valor para a resoluo dos problemas dos indivduos, muitos profissionais de orientao deixaram, nessa altura, de utilizar instrumentos de avaliao psicomtrica, enquanto outros, passaram a us-los mais esporadicamente. Alguns conselheiros de carreira, em virtude deste facto, comearam a recorrer com maior frequncia a mtodos e a tcnicas de avaliao qualitativa e informal. Algumas dessas tcnicas, como a entrevista, j eram frequentemente usadas na orientao vocacional, mas muitas outras (e.g., desenho de linhas da vida, genogramas de carreira, card sorts), constituram interessantes novidades, no domnio da
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Avaliao da carreira em contexto escolar
avaliao de carreira e, desde ento, tm recebido uma boa aceitao por parte de alguns profissionais de orientao. Todavia, estes meios no tradicionais de avaliao, nunca se constituram como real alternativa dos procedimentos mais clssicos, de cariz mais quantitativo (e.g., testes, questionrios e inventrios, escalas de auto-avaliao). A passagem do tempo mostra, indesmentivelmente, que o anncio da morte, tanto da abordagem trao-e-factor, como da abordagem quantitativa da avaliao psicolgica na orientao e no aconselhamento de carreira (e.g., Goldman, 1961) foi uma premonio precipitada e claramente exagerada, atendendo popularidade de que os testes e outros procedimentos de medida psicolgicos, desfrutam na actualidade, tanto entre os profissionais como no seio dos clientes dos servios de carreira. De facto, quer uns, quer outros, apoiam a sua utilizao e reconhecem o interesse da informao produzida para aumentar o auto-conhecimento bem como para a realizao de decises, em diferentes reas da vida das pessoas. Como salientaram Chartrand e Walsh (2001), a avaliao de carreira sempre foi a parte mais importante do aconselhamento psicolgico, mas nunca foi to largamente aceite como presentemente (p. 231). Outro indicador da vitalidade do campo da avaliao de carreira pode ser encontrado no aumento dos meios inteiramente dedicados divulgao dos instrumentos e da investigao realizada neste domnio. Neste mbito refira-se, como exemplo paradigmtico, o aparecimento em 1993 do Journal of Career Assessment, uma revista cientfica cabalmente dedicada difuso de trabalhos na esfera da avaliao de carreira. Na mesma linha de ideias, a monografia A Counselors Guide to Career Assessment Instruments (Kapes e Mastie, 1982), publicada pela primeira vez no comeo dos anos oitenta e cuja edio tem vindo a ser regularmente actualizada, dadas as rpidas mudanas que continuam a ocorrer, a nvel do desenvolvimento de instrumentos de avaliao de carreira e nas profisses que os utilizam, representa uma das principais fontes de informao existentes, no frum internacional, sobre os instrumentos de avaliao de carreira. No nosso pas tambm encontramos exemplos como aqueles que acabamos de referir para os EUA. As monografias Provas Psicolgicas em Portugal (Almeida, Simes e Gonalves, 1995), Testes e Provas Psicolgicas em Portugal (Simes, Gonalves e Almeida, 1999), e, mais recentemente, os dois volumes da Coleco Avaliao Psicolgica, da Quarteto Editora (Almeida, Simes, Machado e Gonalves, 2004; Gonalves, Simes, Almeida e Machado, 2003), embora sendo genericamente dedicados avaliao psicolgica, contm, apesar disso, informao til e relevante acerca de instrumentos utilizados na avaliao de carreira, devendo por isso ser consideradas obras de rePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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ferncia neste domnio. O livro Avaliao Psicolgica em Orientao Escolar e Profissional (Leito, 2004), tambm publicado recentemente pela mesma editora atrs mencionada, e reunindo os contributos de vrios autores, nacionais e internacionais, especializados na rea da avaliao psicolgica, constitui a fonte mais actualizada e completa de que dispomos no nosso pas, at data, sobre a avaliao de carreira. De acordo com um trabalho de reviso recente sobre os instrumentos de avaliao utilizados, em Portugal, na investigao e na interveno de carreira (Teixeira, 2004a), pode-se comprovar que o seu nmero e diversidade, nomeadamente, no que diz respeito s caractersticas psicolgicas e de carreira que so avaliadas, bastante significativo e abrangente. Sem ter tido a preocupao de fazer um levantamento exaustivo do conjunto de instrumentos de carreira existentes no contexto nacional, mesmo assim, a autora, reuniu e apresentou uma lista composta por quarenta instrumentos distintos que, no agregado, permitem medir as dimenses tradicionalmente consideradas relevantes nas intervenes de carreira: testes de inteligncia e de aptides cognitivas especficas, inventrios de interesses e de valores acerca do trabalho, medidas do desenvolvimento/maturidade de carreira e avaliaes da personalidade. Noutro estudo, mais antigo, que tambm procedeu a um levantamento dos instrumentos de avaliao psicolgica mais frequentemente utilizados pelos psiclogos dos Servios de Psicologia e de Orientao (SPOs), pertencentes Direco Regional de Educao do Centro (DREC), os autores (Cussecala e colaboradores, 1999), identificaram uma extensa lista de vinte e oito instrumentos que, permitem medir um largo espectro de caractersticas individuais. No espao limitado de que dispomos para este trabalho no seria vivel descrever cada um dos instrumentos identificados nos estudos, anteriormente referidos, pelo menos de um modo minimamente razovel e srio. Assim, neste texto iremos efectuar uma reviso selectiva de um pequeno conjunto de instrumentos, comummente utilizados na avaliao da carreira em contexto escolar, em Portugal. Para a escolha dos instrumentos utilizmos os dois seguintes critrios: (1) as provas devero estar validadas para a populao portuguesa e, cumulativamente, sempre que possvel, que possam ser obtidas facilmente pelos interessados (i.e., que estejam disponveis no mercado), e (2) constem em pelo menos uma das fontes anteriormente citadas. Antes, porm, de avanarmos para a descrio dos instrumentos seleccionados precisamos de esclarecer, ainda que sumariamente, o que entendemos por avaliao de carreira e as suas principais funes a nvel das intervenes de carreira, nomeadamente, as que se realizam em contexto escolar.
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Definio e Principais Funes da Avaliao de Carreira

A avaliao de carreira um domnio especializado da avaliao psicolgica. Logicamente, entre os dois domnios existem dilatadas reas de sobreposio, tanto a nvel dos contedos, mtodos e tcnicas, como no plano dos princpios, competncias e padres ticos e deontolgicos. A maioria dos psiclogos vocacionais estaria de acordo em definir avaliao psicolgica como um processo que envolve a recolha de informao com a finalidade de ajudar as pessoas a compreenderem e a defrontarem os seus problemas (Walsh e Betz, 2001). Nesse sentido, pode dizer-se que avaliao de carreira constitui um processo central na interveno de carreira proporcionando aos psiclogos dados objectivos acerca dos clientes e dos seus problemas (Savickas, 2004), no domnio especfica da carreira ou, mais geralmente, do papel do trabalho na vida das pessoas. Os psiclogos vocacionais realizam avaliaes de carreira, com duas intenes principais, segundo Spokane (1991). A primeira est em correspondncia com o objectivo psicomtrico tradicional de testar e classificar as pessoas, com a finalidade de predizer futuros comportamentos de interesse, de testar teorias formais do comportamento vocacional, ou de estudar a epidemiologia de problemas sociais ou psicolgicos (objectivo actuarial). A segunda, representando uma meta geral mais familiar da avaliao na interveno de carreira, consiste em ajudar os clientes a realizarem decises de carreira (objectivo de utilidade aplicada). Assim, de acordo com o autor citado, a avaliao de carreira, habitualmente executada com o propsito de: (1) pr a descoberto possibilidades de carreira congruentes com a personalidade vocacional do indivduo, (2) determinar a linha dominante dos interesses, para confirmar a congruncia de preferncias ou de escolhas, (3) realizar diagnsticos na avaliao de conflitos ou de problemas, (4) motivar comportamentos construtivos de carreira, (5) que os clientes adquiriram uma estrutura cognitiva que os ajude a valorarem as alternativas de carreira, (6) utilizar informao no esclarecimento de expectativas e na planificao de tratamentos e, por ltimo, (7) determinar a amplitude (ou espectro) de aptido do indivduo. Para concretizarem estes diferentes propsitos, os psiclogos vocacionais utilizam uma diversificada gama de procedimentos de avaliao psicolgica, habitualmente includos nas quatro amplas categorias, a seguir indicadas: Testes de Inteligncia e de Aptides Especficas, Inventrios de Interesses e de Valores, Medidas de Desenvolvimento/Maturidade de carreira e Testes de Personalidade.
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Um psiclogo vocacional s raramente precisar de utilizar instrumentos extrados das quatro categorias referidas. Na maioria das vezes optar por usar uma seleco restrita de procedimentos de medida, englobando instrumentos dirigidos para duas ou trs caractersticas da personalidade, com relevncia para a deciso e adaptao carreira. Lowman e Carson (2000), por exemplo, propem um modelo inter-domnios de avaliao e aconselhamento, que privilegia a apreciao integrada de interesses-aptides-personalidade (cf., tambm, com os trabalhos de Ackerman e Heggestad, 1997). Super (1983), por sua vez, defendeu as virtudes de se efectuar uma avaliao de preciso (por oposio metodologia dita de saturao) dos problemas, das pessoas e dos seus contextos de vida, no modelo Desenvolvimentista de Avaliao e Aconselhamento de Carreira (C-DAC). Segundo este modelo holstico de avaliao e aconselhamento, o psiclogo comearia por efectuar um levantamento do problema (ou objectivo) do cliente, recorrendo a medidas do desenvolvimento/maturidade de carreira, e utilizaria esses resultados preliminares para determinar a necessidade de uma avaliao em profundidade da personalidade do indivduo (por exemplo, dos interesses, aptides, valores, e outros traos de personalidade). Face ao que acabmos de dizer, parece-nos essencial que o psiclogo vocacional, detenha um slido conhecimento dos principais instrumentos includos em cada uma das quatro categorias anteriormente identificadas, e que demonstre proficincia na sua utilizao e aplicao, no contexto da interveno de carreira. De seguida e, para concluir este trabalho, iremos apresentar alguns instrumentos, validados para a populao portuguesa, que avaliam distintas caractersticas humanas, relevantes para a compreenso e explicao do papel do trabalho na vida das pessoas e para o desenvolvimento e a interveno de carreira.
Testes de Inteligncia e de Aptides Especficas (Multifactoriais)

A avaliao da inteligncia e de outras aptides cognitivas constitui, praticamente, desde a origem da Psicologia cientfica, nos finais do sculo dezanove, um domnio privilegiado da ateno dos psiclogos. Embora, tanto as provas de inteligncia, como as das aptides especficas (nomeadamente, as integradas em baterias multifactoriais), avaliem aspectos do funcionamento cognitivo da personalidade, os dois conceitos, e os instrumentos que lhes esto associados, aparecem habitualmente distinguidos na literatura especializada (Almeida, 1988; Almeida e Simes, 2004; Cohen e Swerdlik, 2002; Walsh e
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Betz, 2001). Esquematicamente, poderia dizer-se que enquanto o conceito de inteligncia remete para designaes como inteligncia geral, ou factor g, capacidade intelectual, ou o popularizado quociente de inteligncia, ou QI, pretendendo traduzir o funcionamento unitrio e integrado de distintas, mas inter-relacionadas, componentes cognitivas, j o constructo de aptido tende a ser definido de um modo claramente diferenciado. De facto, segundo Freeman (1962/1980), uma aptido a combinao de caractersticas que apontam a capacidade de um indivduo para adquirir (mediante treino) um conhecimento especfico, uma percia, um conjunto de respostas organizadas, como a aptido para falar uma lngua, para ser msico, ou para realizar determinadas tarefas mecnicas. Assim, um teste de aptido visa medir a capacidade potencial de um indivduo numa actividade especializada, dentro de um mbito restrito (p. 463). Ambos os instrumentos so utilizados na avaliao de carreira, como auxiliares na previso e no prognstico diferencial do sucesso do cliente nas diferentes trajectrias de vida/carreira, por si contempladas. Dentro deste objectivo comum, os primeiros sero, sobretudo, utilizados para determinar a probabilidade de sucesso na prossecuo de estudos superiores e ps-graduados e em profisses mais exigentes, em termos educativos e, concomitantemente, requerendo um maior grau de autonomia, complexidade e responsabilidade da parte dos seus ocupantes. Enquanto que os segundos vo ser utilizados, primacialmente, para prognosticar a futura performance do indivduo em distintas reas educativas, em cursos de formao profissional e em empregos especficos, em funo da avaliao de distintas aptides (apreciadas singularmente ou integradas em baterias multifactoriais). Este objectivo corresponde, alis, ao processo tradicional, na orientao vocacional, de emparelhamento das caractersticas da pessoa com as exigncias do emprego. Os psiclogos vocacionais portugueses dispem de uma ampla gama de provas, devidamente validadas em grupos nacionais, para realizarem uma avaliao das capacidades cognitivas dos seus clientes e para efectuarem previses (probabilistas) acerca do seu eventual grau de sucesso em distintos percursos educativos e profissionais. Atendendo ao facto de, neste trabalho, apenas abordarmos os processos de avaliao em contexto escolar, fundamentalmente, dirigidos para jovens do 9 ao 12 anos de escolaridade, apenas referiremos dois testes, que se encontram entre os mais habitualmente usados para estes fins. A Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD) , de acordo com os dados de que dispomos, uma das provas do funcionamento cognitivo mais utilizadas na avaliao de carreira, em Portugal. A BPRD surge na linha dos traPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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balhos de investigao iniciados por Leandro S. Almeida nos anos oitenta, com os Testes de Raciocnio Diferencial (TRD), de Meuris. Esta bateria integra cinco provas, cada uma delas pretendendo avaliar a capacidade de raciocnio (operao cognitiva comum) num determinado contedo especfico dos seus itens (numrico, abstracto, verbal, espacial e mecnico) (Almeida, 1995, p. 19). As provas foram validadas junto de alunos entre o 7 e 12 ano de escolaridade. As anlises psicomtricas dos principais parmetros estatsticos dos resultados tm revelado, em sucessivos estudos, que as cinco escalas de raciocnio (NR-Numrico, AR-Abstracto, VR-Verbal, SR-Espacial e MR-Mecnico) apresentam bons nveis, quer de fidelidade (coeficientes de consistncia interna, no intervalo de .80-.90), quer de validade de constructo, concorrente e preditiva. Particularmente interessante para o uso deste instrumento na orientao vocacional, so as correlaes encontradas entre os distintos testes e as classificaes escolares em vrias disciplinas (Matemtica, Portugus, FsicoQumica, etc.). Por exemplo, nos alunos do 10 ao 12 ano, o autor (e.g., Almeida, 1988) constatou que as correlaes mais elevadas se verificaram entre as provas e as disciplinas com contedos similares (e.g., SR e Geometria Descritiva). Existem normas (nomeadamente, sobre a forma de notas T, notas percentlicas e classes normalizadas), elaboradas segundo o ano de escolaridade, o sexo e o meio urbano/rural, aos quais se acrescentam as opes escolares, para os alunos do ensino secundrio. O tempo para a administrao da prova completa de aproximadamente 60 minutos. A BPRD , actualmente, distribuda pela CEGOC Investigao e Publicaes Psicolgicas. A Bateria de Testes de Aptides (GATB) a verso Portuguesa da General Aptitude Test Battery, um instrumento de aptido multifactorial desenvolvido pelo Servio de Emprego dos Estados Unidos (USES), para ser utilizada nos vrios servios de emprego estatais. Para alguns autores (e.g., Whiston, 1999), a GATB merece ser discutida e conhecida, porque se trata do teste de aptido ocupacional mais extensivamente investigado. A introduo deste teste em Portugal deve-se ao laborioso e profcuo trabalho de investigao realizado por Helena R. Pinto, da Universidade de Lisboa (e.g., Pinto, 1999, 2004). Existem algumas diferenas entre a GATB original e a adaptao Portuguesa (de seguida, apenas referida de Bateria), esta ltima reunindo somente oito dos 12 testes de papel e lpis que integram a verso norte-americana. A Bateria composta pelos testes seguintes: Comparao de nomes; Clculo numrico; Desenvolvimento de volumes; Vocabulrio; Utenslios idnticos; Raciocnio aritmtico; Emparelhar formas; Fazer trs traos. As caractersticas metrolgicas da Bateria foram profundamente investigadas numa grande amostra de aferio que incluiu 12.970 estudantes, do 9 ao 12 anos de es-
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colaridade. De especial interesse so os resultados sobre a estrutura factorial dos testes da Bateria. Nos vrios estudos realizados, atravs da anlise factorial, foram extrados trs factores que explicam, aproximadamente, dois teros da varincia total. Os trs factores avaliam, respectivamente, aspectos Simblicos, Perceptivos e Burocrtico-Motores (alis, estes correspondem aos trs resultados compsitos de grupos de aptides que podem ser derivados a partir dos resultados nos 8 testes da Bateria). Quanto ao estudo da preciso, a autora refere que os coeficientes alpha de Cronbach revelaram ndices elevados de consistncia interna das provas (entre .64 e .88) (Pinto, 1999, p. 65). Tambm no mbito dos estudos diferenciais, realizados com os testes da Bateria, pode comprovar-se que o instrumento permite diferenciar favoravelmente os nveis de escolaridade mais avanados, os estudantes com notas escolares mais elevadas, cujos pais desempenham profisses cientficas e tcnicas e que frequentam escolas de zonas urbanas; diferenciam tambm vias e reas de formao; e, relativamente a algumas aptides, diferenciam os dois sexos (Pinto, 1999, p. 66). Com base no estudo de aferio foram produzidas tabelas de normas para as oito aptides e para os grupos de aptides, sendo possvel calcular-se resultados padronizados de mdia 100 e desvio padro 20, para o conjunto das (quatro) subamostras de estandardizao e para cada sexo. A bateria composta por um numeroso conjunto de testes de aptides, cuja aplicao completa demora aproximadamente 1,30 horas. A edio e distribuio nacional da GATB est a cargo da autora. Para alm dos instrumentos analisados anteriormente, muitos outros esto validados na nossa populao, podendo por isso ser usados com interesse na avaliao de carreira, de seguida referimos apenas mais dois exemplos: PMA Aptides Mentais Primrias (L. L. Thurstone; CEGOC-TEA) WISC-III Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas, 3 edio (D. Wechsler; CEGOC-TEA)
Inventrios de Interesses e de Valores Vocacionais

A avaliao dos interesses e dos valores relativos ao trabalho e carreira constitui um dos principais contributos da Psicologia Vocacional para o domnio da avaliao psicolgica. um facto bem conhecido que a maior parte da investigao sobre a medida dos interesses tem sido realizada por psiclogos vocacionais, desde que nos finais dos anos vinte, do sculo passado, E. K. Strong, Jr. desenvolveu o inventrio de interesses mais provecto da histria da avaliao de carreira. Os interesses e os valores (juntamente com
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as necessidades) so caractersticas do funcionamento psicolgico, geralmente, classificadas no domnio da motivao humana. A motivao refere-se aos processos e factores que permitem explicar aspectos importantes do comportamento, como a direco, o esforo e a persistncia ou perseverana perante situaes desfavorveis, ou adversas. Por vezes os conceitos de interesse e de valor so tratados como equivalentes, todavia, constituem constructos distintos (Dawis, 1991; Rokeach, 1973). Os valores so os objectivos que as pessoas almejam alcanar, enquanto que os interesses so as actividades e os objectos atravs das quais os indivduos procuram atingir os objectivos, ou metas, quer no trabalho/carreira, quer noutras esferas da vida. Dito de outras forma, os valores revelam-nos o que importante para as pessoas (e.g., independncia, variedade, prestgio), ao passo que os interesses revelam os meios que os indivduos gostariam de utilizar para alcanarem os seus objectivos finais (e.g., ser o Administrador Geral de uma das 10 principais empresas nacionais, para algum que valoriza o prestgio). Tradicionalmente, a avaliao dos interesses tem predominado sobre o exame dos valores. Todos os anos milhares de estudantes portugueses respondem a inventrios de interesses vocacionais, com o objectivo de descobrirem quais os seus gostos ou preferncias, a respeito de mltiplas actividades profissionais. Em contrapartida, os inventrios de valores s esporadicamente sero avaliados nos SPOs, na maioria das escolas nacionais. No entanto, com as transformaes e mudanas aceleradas nas carreiras, determinadas pelo advento da sociedade ps-industrial, alguns autores defendem que a avaliao dos valores, rapidamente alcanar uma posio central, no conjunto das estratgias que sero mobilizadas pelos psiclogos para ajudarem os seus clientes a gerirem eficazmente as suas carreiras. A avaliao dos interesses vocacionais, no nosso pas, est menos desenvolvida que a rea da inteligncia e das aptides, apesar dos esforos apreciveis que tm sido feitos por alguns autores, desde a dcada de noventa, do sculo passado, (Ferreira e Hood, 1995; Leito e Miguel, 2001; Taveira, Nunes, Mesquita, Alves e Milhazes, 1995; Teixeira, 2000). A avaliao neste domnio, crucial para uma escolha vocacional cientificamente fundada, , ainda neste momento, realizada em muitos SPOs, com base em verses experimentais, no comercializadas, de inventrios de interesses. De seguida, vamos analisar, com maior detalhe, dois dos mais populares instrumentos desta categoria. California Occupational Preference System Interest Inventory (COPS) [renomeado Career Occupational Preference System, ou COPSystem Interest Inventory: Knapp e Knapp, 1976; Knapp-Lee, 2000]. O Inventrio de Interesses
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do COPSystem faz parte de um programa compreensivo de orientao de carreira que, para alm dos interesses vocacionais, avalia, igualmente, as capacidades (CAPS: Career Ability Placement Survey) e os valores (COPES: Career Orientation Placement and Evaluation Survey), tendo sido desenvolvido com a inteno de ajudar os indivduos (alunos do ensino pr-universitrio, universitrio e adultos) no processo de tomada de deciso de carreira. Em Portugal, existe apenas uma verso experimental do Inventrio de Interesses (COPS) que, apesar do seu estatuto algo provisrio, tem sido amplamente utilizada na avaliao de carreira de jovens e jovens adultos (segundo os dados do inqurito realizado por Cussecala e colaboradores, acima referido, o COPS o inventrio de interesses mais frequentemente utilizado pelos Psiclogos integrados na CAE de Coimbra). Actualmente, a EdITS comercializa diversas formas, revistas e novas, para avaliao dos interesses (cf. Knapp-Lee, 2000). O COPS foi construdo, nos finais dos anos 60, como medida dos interesses dos indivduos nas oito dimenses, ou clusters de interesses, propostas por A. Roe: Cincia (A); Tecnologia (B); Economia (D); Secretariado (E), Arte (F); Servios (G); Ar Livre (J); Comunicao (L). Para alm destes oito agrupamentos principais existem outros seis sub-clusters, que resultam do desdobramento de alguns dos grupos anteriores, e dizem respeito a actividades profissionais com nveis educacionais mais baixos de preparao: Cincia (Preparao tcnica, H); Tecnologia (Preparao Tcnica, I; Economia de mercado e de consumo dirio, C); Economia (Preparao tcnica, K); Arte (Preparao tcnica, M) e Servios (Preparao tcnica, N). Taveira e colaboradores (1995) realizaram o primeiro estudo de validao deste instrumento numa amostra de 852 alunos de ambos os sexos, que frequentavam o 9, 10, 11 e 12 anos de escolaridade em estabelecimentos de ensino, pblicos e privados, de Braga. Recorrendo anlise factorial, os autores extraram 9 factores que contriburam para explicar cerca de 52.1% da varincia total. Com a excepo do factor 9 (integrando maioritariamente itens do cluster Economia de mercado e consumo dirio), a maior parte dos restantes itens mostraram correlaes significativas num dos oito agrupamentos principais (a sub-diviso por nveis de formao no foi corroborada). Os autores concluram que a consistncia interna dos nove clusters era suficiente, justificando a utilizao do instrumento com fins aplicados (alfas entre .83 e .94). Interesses e preferncias Profissionais (IPP: De La Cruz, 1993/2001). Este inventrio, comercializado em Portugal pela CEGOC-TEA, foi desenvolvido em Espanha, no incio dos anos 90, por De La Cruz, e desde que foi adaptado para Portugal tem vindo a registar uma forte utilizao na avaliao de
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carreira, por parte dos profissionais dos SPOs (e.g., Cussecala et. al., 1999). O inventrio permite avaliar os interesses dos indivduos, jovens (a partir dos 13 anos) e adultos, em 17 campos profissionais (e.g., Cientfico-Experimental, Cientfico-Tcnico, Literrio, etc.), utilizando como estmulos ttulos de profisses e actividades/tarefas profissionais. O relatrio tcnico apresenta informao detalhada sobre o estudo de adaptao realizado no nosso pas, nomeadamente, estatsticas relativas a diversos parmetros dos itens e das escalas do inventrio (por exemplo, os coeficientes alfa de Cronbach, variam entre .61 e .85, encontrando-se a maioria acima de .70). O manual portugus contm tabelas com normas diferenciadas, para os distintos campos, segundo o ano de escolaridade (do 9 ao 12 ano) e o gnero. Existe uma disquete para a realizao da cotao automtica das respostas. H outros instrumentos validados para a populao portuguesa que, mesmo no sendo to utilizados como os dois referidos nesta smula, merecem maior ateno no futuro, por parte dos Psiclogos Vocacionais. A ttulo de exemplo, destacamos os seguintes: Inventrio de Interesses Vocacionais de Jackson (Teixeira, 2004b) Inventrio de Interesses Vocacionais (Ferreira e Hood, 1995) Inventrio de Interesses Vocacionais de Amsterdan (Evers, Miguel e Leito, 2000). As medidas dos valores do Trabalho/Vida podem ser utilizadas na avaliao de carreira, como os interesses, para ajudar os indivduos a discriminarem entre diferentes fileiras educativas (e.g., reas de estudos, cursos) e distintos sectores de actividade profissional, defendendo alguns autores, inclusive, que os valores profissionais suplantaro os interesses nessa funo. Apesar de serem menos frequentemente avaliados que os interesses, h, em Portugal, uma forte linha de investigao sobre os valores, que se tem desenvolvido no contexto de estreitas relaes internacionais (e.g., Duarte, 2004; Marques, 1980/81/82,1995). A construo de escalas de avaliao dos valores e de outros instrumentos similares (e.g., o Inventrio sobre a Salincia das Actividades) foram alguns dos resultados importantes do envolvimento dos portugueses no Work Importance Study (WIS). A Escala de Valores WIS (edio de 1981) permite avaliar 21 valores (e.g., Utilizao das Capacidades, Realizao, Promoo, Esttico), nove dos quais podem considerar-se intrnsecos e os restantes extrnsecos. Dentro de cada escala respectiva, os primeiros cinco itens revestem-se de carcter geral e os cinco ltimos esto estreitamente ligados ao trabalho. O estudo de validao nacional incidiu sobre 3 amostras (estudantes do 9, do 12 ano e adul-
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tos), tendo as anlises revelado que a preciso das escalas , em geral, adequada (as medianas dos coeficientes alfa nas trs amostras so .83, .85 e .79). Outros estudos realizados, nomeadamente, no mbito de dissertaes de mestrado, tm mostrado a robustez terica e emprica dos constructos psicolgicos avaliados. Para alm da Escala de Valores WIS existem outras escalas e inventrios validados para a populao portuguesa, nomeadamente: Inventrio de Valores Pessoais (L. V. Gordon; CEGOC-TEA) Inventrio de Valores de Vida (LVI: Almeida e Fraga, 2004)
Medidas do Desenvolvimento/Maturidade de Carreira

As medidas analisadas at agora permitem recolher dados com base nos quais os indivduos podem realizar predies do sucesso em comportamentos educativos e profissionais (testes de inteligncia e de aptides) e efectuar discriminaes, isto , permitem que os indivduos descubram quais os grupos escolares e profissionais com que mais se assemelham (inventrios de interesses e de valores). Em conjunto, as funes preditiva e discriminativa dos testes usam informao pertinente para o contedo das escolhas vocacionais (Betz, 1992; Herr et al., 2004). Existe, todavia, uma outra classe de medidas que lida com informao relevante para o processo de escolha vocacional, isto , o tipo de informao que permite avaliar como os sujeitos esto a abordar o processo de escolha, qual o seu estdio de desenvolvimento nesse processo e as dificuldades com que se debatem. Neste caso os instrumentos de avaliao so usados com uma finalidade de monitorizao (Herr et al., 2004). Para monitorizarem os comportamentos de carreira, de indivduos e de grupos, os psiclogos dispem de uma enorme variedade de procedimentos de medida, recaindo os mais comuns nas categorias de instrumentos de avaliao das dificuldades de escolha (Silva, 2004a) e da maturidade de carreira (Silva, 2004b). O Inventrio dos Factores de Carreira (IFC: e.g., Silva, 1997) constitui uma adaptao do Career Factors Inventory (CFI), desenvolvido nos EUA, nos finais da dcada de oitenta, por J. Chartrand, S. Robbins, W. Morrill e K. Boggs. Trata-se de uma escala multidimensional da indeciso de carreira, relativamente curta (composta por apenas 21 itens), e que pode ser usada na interveno de carreira, para examinar o contributo de quatro factores para a dificuldade do sujeito em realizar uma escolha: Ansiedade na Escolha; Indeciso Generalizada; Necessidade de Informao sobre a Carreira; e Necessidade de Conhecimento do Self. Os estudos realizados em Portugal corroboPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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ram a qualidade metrolgica do instrumento, quer no que respeita preciso, quer quanto a distintos aspectos de validade (Lima, 1998; Silva, 1998). O Inventrio do Desenvolvimento de Carreira (IDC: Marques e Caeiro, 1979), a adaptao portuguesa do Career Development Inventory (CDI) de Super, Thompson, Lindeman, Jordaan e Myers, um instrumento que pretende avaliar a prontido (maturidade/adaptabilidade) do sujeito a forma escolar, Forma S, destina-se aos alunos do 9 ao 12 ano de escolaridade para enfrentar as tarefas de desenvolvimento de carreira prprias do estdio de explorao vocacional. O inventrio composto por quatro escalas que avaliam os seguintes elementos da maturidade de carreira: Planeamento de Carreira, Explorao de Carreira, Tomada de Deciso e Informao sobre o Mundo do Trabalho (H ainda uma quinta escala Conhecimento da Profisso Preferida que s raramente utilizada, dadas as dificuldades que engendra para a construo de resultados normativos). Existe uma abundante informao psicomtrica acerca do IDC, proveniente, principalmente, de estudos realizados em dissertaes de mestrado. Esto disponveis, para uso em Portugal, muitos instrumentos do processo de escolha de carreira, apenas a ttulo de exemplo, referimos os seguintes: Escala de Explorao Vocacional (Taveira, 1997) Escala de Auto-Eficcia Ocupacional (Paixo e Silva, 2004) Inventrio de Crenas de Carreira (Rafael, 2001) Inventrio de Percepo de Barreiras de Carreira (Cardoso, 1999).
Testes de Personalidade
Os instrumentos de personalidade durante muitas dcadas no foram utilizados com regularidade na avaliao de carreira. A baixa frequncia no uso destas medidas, provavelmente, justifica-se pela dvida, lanada por investigaes realizadas entre os anos 50 e 80, sobre a aplicao dos testes de personalidade em vrios contextos da interveno de carreira. S recentemente, parece ter comeado a emergir uma tendncia mais favorvel acerca da utilizao destes instrumentos de avaliao na psicologia vocacional (e.g., Walsh e Eggerth, 2005). Um dos factores que parece mais ter contribudo para este interesse foi a emergncia e a popularidade do modelo dos Cinco Factores, como esquema organizativo da personalidade. Embora as variveis de personalidade tenham sido usadas para predizer a performance em tarefas profissionais, os psiclogos vocacionais, como referem Zunker e Osborne (2002), recorrem aos inventrios de personalidade para medir dife-
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renas individuais em traos sociais, impulsos motivacionais e necessidades, atitudes e grau de ajustamento informao vital no processo de explorao vocacional (p. 113). O Inventrio de Personalidade NEO Revisto (NEO PI-R) um dos instrumentos disponveis no mercado portugus (editado e distribudo pela CEGOCTEA), que apresenta maiores virtualidades para a utilizao na avaliao de carreira. O NEO PI-R trata-se da adaptao nacional do inventrio homnimo desenvolvido nos estados unidos por Paul T. Costa e Robert R. McCrae. O inventrio tem sido alvo de um extenso processo de validao em amostras nacionais, sobretudo, seleccionadas da populao adulta (e.g., Lima e Simes, 1995), e permite efectuar uma profunda avaliao de 5 domnios (Neuroticismo, Extroverso, Abertura Experincia, Amabilidade e Conscienciosidade) e de 30 facetas da personalidade (Lima, 1997). A investigao tem revelado que as escalas includas no inventrio possuem preciso e validade suficientes para avaliarem aspectos relevantes do desenvolvimento de carreira (nomeadamente, os relativos satisfao e ao bem estar, em diferentes domnios profissionais). Os psiclogos dispem ainda de uma ampla gama de instrumentos de personalidade para utilizarem na avaliao de carreira, entre os quais destacamos os seguintes: CEP, Questionrio de Personalidade (J. L. Pinilos; CEGOC-TEA) Inventrio de Personalidade PRF-A (Teixeira, 2000).
Concluso
A avaliao de carreira uma das reas mais dinmicas e desenvolvidas da Psicologia Vocacional. Os psiclogos vocacionais fazem avaliaes de carreira para mltiplos fins, e porque consideram que a informao obtida pode revelar-se extremamente til para ajudar as pessoas de diferentes idades, raas, gnero e estatuto scio-econmico, a realizarem decises de carreira que tenham uma boa probabilidade de reverter em sucesso, satisfao e bem estar para o prprio e, indirectamente, para a comunidade e sociedade em que estas se inserem. Para efectuarem avaliaes de carreira, os psiclogos recorrem a uma enorme gama de procedimentos objectivos e subjectivos, formais e informais, quantitativos e qualitativos, embora, geralmente, os testes e outros instrumentos quantitativos estejam entre os mais frequentemente utilizados. Neste trabalho analismos e apresentmos, de forma necessariamente resumida, alguns dos principais instrumentos utilizados em quatro categorias distinPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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tas: inteligncia e aptides; interesses e valores; desenvolvimento e maturidade de carreira; personalidade. Em Portugal, como pensamos ter demonstrado ao longo deste trabalho, existe actualmente uma oferta considervel de instrumentos para a avaliao de carreira, contudo, consideramos ser necessrio continuar a investigar e a produzir nesta rea, por forma a dotarmos os profissionais de orientao de meios, inovadores e actualizados, que lhes permitam intervir mais eficazmente no processo de escolha e de adaptao vocacional dos portugueses.
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CAREER ASSESSMENT IN SCHOOL CONTEXT

Abstract: The main objective of this study is to selectively review the state of the art of the career assessment field in Portugal. Career assessment is defined as the process by which we try to obtain information about the persons characteristics and the contexts in which they live, with the general goal of helping them to know themselves better and to resolve their career choice and adjustment problems. In this article well present, succinctly, some of the main instruments used in career assessment endeavours with the aim of prediction, discrimination and monitoring the career behavior and development of individuals. KEY-WORDS: Career Assessment, Intelligence, Aptitudes, Interests, Values, (Career) Maturity, Personality.
400
ESTUDO NORMATIVO DO TESTE DE RORSCHACH NA POPULAO ADULTA PORTUGUESA: ASPECTOS METODOLGICOS E ALGUNS RESULTADOS
Antnio Abel Pires
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto
Resumo
Esta investigao apresenta alguns resultados do Estudo Normativo de Rorschach, na populao adulta portuguesa, com o SIR Sistema Integrativo de Rorschach. A anlise dos resultados da nossa amostra permite distinguir a orientao intercultural e intracultural de muitas das variveis Rorschach. Podemos identificar variveis do Rorschach que so sensveis dimenso intercultural e os seus resultados so estveis nos trs nveis de escolaridade, mas diferentes dos dados de Exner nos E.U.A. (Exner, 1993). Existem outras variveis que so sensveis vertente intracultural, com diferenas significativas nos nveis educacionais. De referir que o aumento do nvel educacional responsvel pelo desaparecimento de algumas diferenas entre os resultados da nossa amostra total e o Estudo Normativo dos E.U.A. PALAVRAS-CHAVE: Teste de Rorschach, Estudo normativo, Adultos, Portugal.
Introduo
Os estudos normativos do Teste de Rorschach em Portugal, tanto para crianas como para adultos est em fase de concluso. O estudo normativo para a populao infantil, est a ser realizado pelo Professor Doutor Danilo Silva, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, (Silva, 1991, Silva e cols., 1990, 1991, 1992, 1995, 1996, 1999, 2000, 2001, 2004). Para a populao adulta, o estudo normativo tem sido realizado pelo autor e os resultados parciais e vrios aspectos metodolgicos foram apresentados em Congressos Internacionais de Rorschach e Mtodos Projectivos (Pires, 1995, 1996, 1999, 2002, 2004, 2005). Deve-se referir que em vrios pases esto a ser realizados estudos normativos, dos quais apenas indicamos: o de Espanha, regio de Madrid, por Sndin (1993), Campo, na regio de Barcelona (1999); Finlndia por Mattlar
Morada (address): Antnio Abel Pires, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Rua Dr. Manuel Pereira da Silva, 4200-392 Porto. E-mail: apires@fpce.up.pt
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e cols. (1995), Venezuela, na regio de Caracas, por Ephraim, Riquelme e Occupati (1996), Chile por Vinet e cols. (1995), Blgica por Mormont (1998), Frana e pases francfonos por Sultan, Andronikof, Mormont e cols. (2004), na Califrnia E.U.A. por Shaffer, Erdberg, e Haroian (1999), a repetio do estudo normativo nos E.U.A. por Exner (2002). Neste artigo, iremos apresentar alguns aspectos metodolgicos da realizao do estudo normativo e discutir os resultados da amostra total e dos grupos de nvel educacional.
Metodologia
Constituio da amostra Para calcular uma amostra representativa da populao adulta portuguesa tivemos em considerao as variveis de idade, sexo, regio de residncia e nveis de escolaridade. A idade adulta foi considerada a partir dos 18 at mais de 75 anos. Dividiu-se o pas em seis regies: Interior norte, Litoral norte (incluindo o Grande Porto), Centro, Grande Lisboa, Interior sul e Litoral sul. As trs regies do litoral tm uma predominncia de zonas urbanas pois a que se concentra a maioria da populao e onde existem os principais centros populacionais. Nas trs regies do interior existe uma predominncia de reas rurais com pequenas zonas urbanas, correspondendo a pequenas cidades. Para definir o nvel sociocultural e socioprofissional, a classificao das profisses dava origem a uma grande quantidade de grupos. Por isso, optmos pela escolha do nvel de educao formal. Esta escolha teve em considerao dois aspectos: (i) para a maioria da populao, o nvel de escolaridade formal permite o acesso a uma formao complementar a nvel profissional ou a uma funo profissional de acordo com o nvel de escolaridade. Nota-se que o nvel socioprofissional aumenta de acordo com o nvel de escolaridade, exceptuando os casos de empresrios self made man; (ii) no teste de Rorschach, o protocolo constitudo maioritariamente por uma produo verbal, elaborada a partir das manchas de tinta onde o sujeito mostra a sua capacidade de comunicao verbal, ao produzir as suas respostas. Poder-se- levantar a hiptese que na maioria dos sujeitos, a capacidade de elaborao e expresso verbal, a comunicao e o -vontade na situao de aplicao do teste poder ser influenciada pelo nvel de escolaridade e/ou de formao profissional ulterior. Tendo em conta estes aspectos enunciados, optou-se por uma diviso em trs nveis de escolaridade: o bsico, correspondendo escolaridade obriga-
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Estudo normativo do teste de Rorschach na populao adulta portuguesa: Aspectos metodolgicos e alguns resultados
tria de 0 a 6 ou de 0 a 9 anos de acordo com os grupos etrios; o nvel secundrio, que termina ao fim de 12 anos de escolaridade e o superior, com 13 ou mais anos de escolaridade, correspondendo frequncia ou obteno de graus universitrios. Inicialmente levantou-se a questo da patologia. O estudo normativo no pretende fixar normas rgidas, mas apenas obter resultados que permitam a percepo dos resultados reais e no necessariamente ideais de uma determinada populao. Pode ser aceitvel ter na amostra um determinado nmero de indivduos com patologias e at se poder respeitar na amostra a proporo de acordo com os dados estatsticos conhecidos. Isto obrigaria constituio de uma amostra muito numerosa para se conseguir ter subgrupos representativos de cada uma das patologias. A outra opo obter os resultados atravs de uma amostra representativa de indivduos ditos normais ou caracterizados como no pacientes e realizar um estudo posterior com grupos de diferentes patologias suficientemente representativos. A vantagem desta opo seria a de se poder obter resultados representativos dos indivduos com diferentes patologias e poder comparar os resultados entre os diferentes grupos e com os da amostra de indivduos ditos normais. Para controlar a varivel patologia versus normalidade optou-se pelo critrio de o sujeito no ter seguido nenhum tipo de interveno psiquitrica ou psicolgica nos ltimos cinco anos e que ao mesmo tempo tenha estabilidade em termos pessoais, familiares e profissionais. A amostra constituda por adultos no pacientes e foi estratificada segundo o sexo, o grupo etrio, o nvel de escolaridade e a regio de acordo com o Recenseamento da Populao de 1991. (INE, 1993). Procurou-se que houvesse um nmero igual de homens e de mulheres apesar de no Recenseamento o nmero de mulheres ser ligeiramente superior (homens = 48,2%, mulheres = 51,8%). Foram escolhidos seis grupos etrios dos 18 a + de 65 anos. A distribuio da amostra por idades no corresponde exactamente da populao estando os grupos mais idosos menos representados pois foi nestes que foi eliminado maior nmero de protocolos (ver quadro 1). A distribuio da populao portuguesa por grupos etrios segundo os dados do Recenseamento de 1991 a seguinte: 18-24 = 14,9%, 25-34 = 19,3%, 35-44 = 17,6%, 45-54 = 15,3%, 55-64 = 14,8%, 65-74 = 11,0% e 75+ = 7,2%. A escolaridade foi dividida em trs nveis: bsico (0-6 anos), secundrio (7-12 anos) e superior (+12 anos). O nvel bsico corresponde escolaridade mnima obrigatria que para os maiores de 30 anos de idade 6
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anos e para os de idade inferior a 30 anos de 9 anos. Assim no grupo etrio inferior a 30 anos considerado o nvel bsico de 0-9 anos de escolaridade. O recenseamento de 1991 indica que a maioria da populao adulta tem um nvel de escolaridade de 6 anos (0-6 anos = 73%, 7-12 anos = 18,5% e + 12 = 8,5%) excepto no grupo etrio dos 18-25 anos (0-6 anos = 47,2%, 7-12 anos = 39,8% e + 12 anos = 13,1%) em que a maior parte deste grupo possui mais de 8 anos de escolaridade. Neste grupo etrio tem-se verificado anualmente, uma progresso dos nveis de escolaridade. Os dados de 2001 (INE, 2002) indicam, para o grupo etrio 18-25 anos, valores de 0-9 anos = 36%, 10-12 anos = 36% e +12 anos = 28%. Verifica-se que a populao feminina se tem tornado cada vez mais numerosa na frequncia do ensino superior sendo hoje maioritria em praticamente todos os cursos. Tendo em conta a representatividade mnima de cada um destes grupos, decidimos que o nvel bsico representaria 50% da amostra, o nvel secundrio 30% e o superior 20%. Os protocolos vlidos recolhidos pertencem ao nvel bsico = 44%, secundrio = 36% e superior = 20%. Foram escolhidas seis regies tendo em conta as grandes regies norte, centro e sul. Em cada uma destas grandes regies seleccionou-se uma sub-regio litoral e outra interior. Em todas as regies tivemos em considerao a populao que vive nas reas urbanas e nas reas rurais. Como a grande maioria da populao portuguesa de raa branca, existindo apenas duas pequenas minorias de imigrantes negros e de ciganos, optmos nesta fase por escolher apenas sujeitos de raa branca com excepo de um sujeito mestio (filho de me negra e pai branco, nascido em Angola). Para os dois grupos tnicos minoritrios estamos a planificar amostras representativas de cada uma delas cujos protocolos sero recolhidos mais tarde. O clculo inicial da amostra previa 501 sujeitos. Foram eliminados os protocolos no vlidos ou que suscitavam dvidas na forma como o psiclogo realizou o contacto, protocolos de sujeitos que estavam a fazer qualquer tipo de tratamento mdico. Retivemos 309 protocolos que foram correctamente recolhidos e considerados vlidos, de acordo com as exigncias deste estudo. A reduo do nmero de protocolos foi realizada de forma a manter as propores da amostra planificada inicialmente. A mdia de idade para a totalidade da amostra de 37.25 (DP = 13.29, mediana = 35, moda = 26), com uma amplitude de 18 a 76 anos. Os sujeitos tm uma mdia de 9.33 anos de escolaridade (amplitude de 1 a 18 anos). As outras variveis demogrficas so apresentadas no quadro 1.
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Quadro 1 - Variveis Demogrficas para 309 Adultos No Pacientes ESTATUTO MARITAL Solteiro . . . . . .84 Vive c/alg . . . . .2 Casado . . . . .201 Separado . . . . . .6 Divorciado . . . .10 Vivo . . . . . . . . .6 SEXO Masculino . . . .155 Feminino . . . .154 50% 50% 27% 1% 65% 2% 3% 2% 18-25 26-35 36-45 46-55 56-65 > 65 IDADE . . .74 . . .81 . . .71 . . .46 . . .28 . . . .9 24% 26% 23% 15% 9% 3% RAA Branca . . .308 Negra . . . . .0 Asitica . . . .0 Outra . . . . . .1 100% 0% 0% 0%
EDUCAO MENOS DE 7 7-9 Anos 10-12 Anos + 13 Anos . . .102 . . . .69 . . . .77 . . . .61 33% 22% 25% 20%
Procedimento Os protocolos foram recolhidos por 7 psiclogos. Mais de 60% dos protocolos foram administrados pelo autor do presente trabalho, devido dificuldade em encontrar profissionais correctamente formados e com disponibilidade suficiente para realizar esta tarefa. Os protocolos foram aplicados e cotados segundo o Sistema Integrativo de Rorschach (Exner, 1993, 2001, 2003). Depois de termos a amostra calculada, desenvolveu-se uma reflexo sobre a estratgia para contactar e seleccionar os sujeitos ao acaso e qual o local mais indicado para a aplicao do teste, tendo em conta o contexto cultural do pas, as diferentes regies e at mesmo a localidade de residncia. Foram realizadas algumas experincias e com a ajuda de psiclogos a trabalhar nos diferentes contextos, elaborou-se uma estratgia para recolher os dados. As experincias demonstraram que o critrio de seleco dos sujeitos ao acaso, atravs de escolha telefnica, de rua ou de nmeros pares e mpares no funcionava com o teste de Rorschach no contexto cultural portugus. Os indivduos mostravam grande desconfiana, a maior parte recusava a colaborao, colocavam muitas questes sobre o interesse de um tal estudo, a finalidade dos resultados e a razo da sua escolha como sujeitos de investigao. Foi afastada a hiptese do pagamento ao sujeito pela sua colaborao uma vez que a maioria recusava o pagamento e alguns consideravam-no quase um insulto. Foi tambm afastada a possibilidade de apelo ao voluntariado atravs de anncio de jornais, porque no nos traria os sujeitos que realmente necessitvamos mas tipos particulares de sujeitos e alguns at com alguma patologia.
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Para realizar o contacto dos sujeitos elaborou-se uma estratgia de utilizao de mediadores. Os psiclogos a trabalhar naquela regio explicavam o objectivo deste estudo a pessoas bem inseridas na comunidade e at com algum nvel de liderana, geralmente, professores, autarcas, membros de associaes culturais, de forma a obter a sua cooperao para eles indicarem e apresentarem algumas pessoas podendo respeitar os critrios da amostra. O objectivo desta estratgia era a de atenuar ou eliminar a desconfiana e ao ser apresentado por um membro da comunidade em quem depositavam confiana, o contacto era mais fcil e o nvel de cooperao mais elevado. Para no haver concentraes de tipos de sujeitos e respeitar na medida do possvel o critrio de escolha ao acaso, procurou-se aumentar o nmero de pessoas que poderiam indicar outros em diferentes contextos de modo a que se seleccionasse o mximo de 4 sujeitos indicados pela mesma pessoa. No primeiro contacto com o sujeito, antes da aplicao do teste, deixavase bem claro a liberdade de aceitar ou recusar participar no estudo e o sigilo profissional relativamente aos resultados. A aplicao do teste foi realizada na localidade de residncia do sujeito, num gabinete cedido por algum tipo de instituio e em alguns casos especiais de pessoas idosas que viviam em locais isolados, a aplicao concretizou-se na residncia do sujeito. No fim da aplicao era entregue ao sujeito uma carta de agradecimento em papel timbrado da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto e assinada pelo investigador. A maior parte dos sujeitos pediu que lhe fossem transmitidos os seus prprios resultados. Esta comunicao constitui uma forma de agradecimento pela cooperao e disponibilizao do seu tempo. Os resultados foram comunicados a cada sujeito nas seguintes condies: (i) a comunicao dos resultados s era realizada aps a recolha total de protocolos na localidade ou pequena regio, para evitar a possvel contaminao atravs de conversas e comentrios sobre os resultados; (ii) como os psiclogos que aplicavam o teste no viviam na regio e para evitar possveis prejuzos provocados por resultados escritos, optou-se pela comunicao verbal dos resultados, dando a possibilidade de responder a questes e a dvidas naquele momento. Os resultados foram comunicados de forma adequada s possibilidades de compreenso de cada sujeito. Os dados foram tratados utilizando o RIAP 3.0 Rorschach Interpretation Assistance Program, para a codificao, clculo do sumrio estrutural e exportao de ficheiros para tratamento estatstico. As estatsticas descritivas fo-
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ram calculadas atravs do SPSS 3.0 para DOS. Os testes de normalidade (Kolmogorov-Smirnov), foram calculados utilizando o SPSS 8.0 para Windows. Este programa estatstico tambm foi utilizado para calcular as diferenas significativas entre os resultados dos diferentes subgrupos. Os testes de normalidade indicaram que a maior parte das variveis no tinha uma distribuio normal. Em consequncia foram utilizados testes no paramtricos: Kruskal-Wallis Test e o Mann-Whitney Test.
Resultados
Amostra total A totalidade dos protocolos foi codificada de acordo com o SIR Sistema Integrativo de Rorschach. O acordo intercotadores de 86%, sendo a percentagem mxima de 98% nas localizaes e a mnima de 72% nas codificaes especiais. As estatsticas descritivas da nossa amostra esto nos quadros 2 e 3. Numa primeira anlise podemos referir que encontrmos alguns resultados interessantes. Vamos apenas realar as variveis com valores diferentes em relao s regras de interpretao enunciadas nas obras de Exner (Exner, 2003; Exner e Sendin, 1995). Nas localizaes o valor de Dd muito elevado, a mdia de 5.27 (DP = 4.37, mediana = 4.00, moda = 3.00) e isto explicado por um nmero muito elevado de localizaes parciais que no constam das listas de Exner. O valor de S tambm est relativamente elevado, (mdia = 2.26, DP = 2.22, mediana = 2.00, moda = 2.00) mas no ser esta primeira leitura dos resultados que nos poder permitir concluir que a populao portuguesa tem caractersticas acentuadas de oposio em relao ao meio.
Quadro 2 - Estatsticas Descritivas para 309 Adultos No Pacientes
VARIVEL IDADE ANOS ESC R W D Dd SPACE DQ+ DQO DQV DQv/+ FQX+ MDIA 37.25 9.33 22.07 7.02 9.78 5.27 2.26 5.15 15.90 0.89 0.13 0.23 DP 13.29 4.23 7.88 4.20 5.60 4.37 2.22 3.39 6.58 1.35 0.38 0.84 MIN 18.00 1.00 14.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 4.00 0.00 0.00 0.00 MAX 76.00 18.00 61.00 28.00 32.00 28.00 14.00 19.00 46.00 8.00 2.00 11.00 FREQ 309 309 309 303 307 300 249 297 309 137 35 43 MEDIANA 35.00 9.00 20.00 6.00 9.00 4.00 2.00 5.00 15.00 0.00 0.00 0.00 MODA 26.00 4.00 16.00 5.00 8.00 3.00 2.00 3.00 12.00 0.00 0.00 0.00 SK 0.57 0.22 1.74 0.97 1.10 1.98 1.88 0.93 1.33 1.94 3.06 8.05 KU -0.51 0.94 4.13 1.93 1.50 5.61 5.04 1.23 3.14 4.31 9.24 91.06
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VARIVEL FQXO FQXU FQXFQXNONE MQ+ MQO MQU MQMQNONE SQualM FM m FC CF C CN FCCFCCN WSUMC SUMC SUMT SUMV SUMY SUMSHD FR+RF FD F PAIR EGO LAMBDA FM+m EA ES DTOTAL ADJD a(ACTIVE) p(PASSIVE) Ma Mp INTELLCT ZF ZD BLENDS BLNDS/R Col-Shd Bld AFR POPS X+% F+% X-% Xu% S-% Isolate/R
MDIA 10.51 8.37 2.72 0.25 0.10 1.61 0.79 0.29 0.04 0.54 2.84 3.62 1.34 1.25 1.80 0.26 0.02 3.32 2.81 1.32 0.68 0.59 1.20 3.78 0.35 1.46 9.62 7.73 0.39 1.21 4.96 5.65 8.74 -0.89 -0.43 5.06 2.79 1.78 1.09 2.24 10.56 -1.13 3.53 0.16 0.66 0.56 4.93 0.50 0.49 0.12 0.37 0.20 0.22
DP 3.82 4.64 1.95 0.58 0.41 1.42 1.23 0.73 0.27 0.92 2.60 2.87 1.51 1.52 1.80 0.57 0.19 2.76 2.45 1.53 0.80 1.03 1.54 3.33 0.91 1.48 4.58 4.82 0.18 1.71 3.54 4.20 5.42 1.46 1.21 3.69 2.51 1.85 1.35 2.58 4.82 4.47 3.00 0.12 1.05 0.23 1.82 0.13 0.19 0.07 0.12 0.31 0.17
MIN 2.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.06 0.00 0.00 0.00 -7.00 -7.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 -13.50 0.00 0.00 0.00 0.19 0.00 0.19 0.00 0.00 0.06 0.00 0.00
MAX 28.00 30.00 11.00 3.00 3.00 7.00 8.00 4.00 3.00 8.00 15.00 19.00 7.00 10.00 10.00 3.00 3.00 15.00 13.00 7.00 4.00 6.00 8.00 16.00 5.00 9.00 28.00 32.00 1.14 19.00 24.00 24.50 32.00 3.00 4.00 22.00 19.00 9.00 7.00 15.00 34.00 16.00 15.00 0.67 7.00 1.63 11.00 0.88 1.00 0.31 0.74 1.00 0.94
FREQ 309 309 279 60 23 231 135 55 10 116 258 284 192 188 224 61 3 271 271 180 154 109 169 265 55 222 309 303 307 309 297 296 307 171 151 297 265 224 169 217 309 297 274 274 122 309 308 309 305 279 309 116 276
MEDIANA 10.00 7.00 2.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 3.00 1.00 1.00 1.00 0.00 0.00 3.00 2.00 1.00 0.00 0.00 1.00 3.00 0.00 1.00 9.00 7.00 0.39 0.75 4.00 4.50 8.00 0.00 0.00 4.00 2.00 1.00 1.00 2.00 10.00 -1.00 3.00 0.14 0.00 0.53 5.00 0.50 0.50 0.12 0.36 0.00 0.19
MODA 10.00 6.00 2.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 2.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 4.00 0.00 1.00 7.00 7.00 0.33 0.50 3.00 4.50 8.00 0.00 0.00 2.00 2.00 0.00 0.00 0.00 10.00 -0.50 1.00 0.00 0.00 0.50 5.00 0.50 0.50 0.00 0.33 0.00 0.00
SK 0.77 1.63 1.14 2.82 4.60 0.87 2.53 2.80 7.32 3.29 1.38 1.94 1.26 1.80 1.24 2.34 13.94 1.20 1.22 1.24 1.06 2.49 1.58 1.26 3.02 1.69 0.87 1.50 0.51 6.11 1.75 1.38 1.27 -1.07 -0.82 1.47 1.97 1.44 1.46 1.89 0.84 -0.13 1.19 0.97 2.18 1.02 0.19 0.10 0.15 0.29 0.31 1.51 0.83
KU 1.35 4.18 2.15 8.83 23.35 0.49 9.40 7.85 60.95 17.94 2.19 6.64 1.07 4.48 1.55 5.27 210.70 1.52 1.46 1.22 0.74 7.60 2.49 1.64 9.41 4.39 1.12 4.34 1.00 51.99 5.28 2.39 2.21 1.54 3.88 3.14 7.29 2.17 2.29 4.52 1.92 0.84 1.39 1.04 6.72 1.67 0.04 -0.19 0.20 -0.41 0.24 1.16 0.65
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VARIVEL H (H) HD (Hd) HX All H Cont A (A) AD (Ad) AN ART AY BL BT CG CL EX FI FOOD GEOG HH LS NA SC SX XY IDIO DV INCOM DR FABCOM DV2 INC2 DR2 FAB2 ALOG CONTAM SUM6 LVL2 WSUM6 AB AG CFB COP CP MOR PER PSV MDIA 1.90 0.79 1.25 0.31 0.24 4.26 8.59 0.21 2.67 0.07 1.38 1.53 0.25 0.25 1.50 1.24 0.26 0.18 0.45 0.24 0.29 0.65 0.81 0.85 0.67 0.43 0.22 0.61 0.31 0.31 0.14 0.27 0.00 0.00 0.00 0.01 0.07 0.00 1.12 0.01 2.88 0.23 0.59 0.00 0.91 0.04 1.25 1.11 0.14 DP 1.83 0.97 1.70 0.69 0.72 3.45 3.70 0.49 2.32 0.29 1.68 1.65 0.61 0.53 1.61 1.47 0.57 0.53 0.82 0.50 0.78 0.94 1.12 1.18 1.17 0.93 0.66 0.92 0.58 0.67 0.47 0.53 0.06 0.06 0.00 0.08 0.26 0.00 1.19 0.14 3.37 0.64 0.95 0.06 1.02 0.22 1.33 1.30 0.36 MIN 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 MAX 10.00 5.00 14.00 5.00 6.00 22.00 29.00 3.00 21.00 2.00 11.00 9.00 4.00 3.00 10.00 9.00 3.00 3.00 6.00 3.00 7.00 5.00 7.00 6.00 6.00 6.00 6.00 6.00 3.00 5.00 4.00 3.00 1.00 1.00 0.00 1.00 1.00 0.00 6.00 2.00 20.00 5.00 7.00 1.00 6.00 2.00 7.00 7.00 2.00 FREQ 248 161 189 70 43 290 309 53 275 21 195 204 56 62 212 184 61 41 95 63 59 132 144 141 114 79 47 124 77 72 33 74 1 1 0 2 22 0 200 3 200 49 122 1 179 10 202 183 42 MEDIANA 1.00 1.00 1.00 0.00 0.00 4.00 8.00 0.00 2.00 0.00 1.00 1.00 0.00 0.00 1.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 0.00 2.00 0.00 0.00 0.00 1.00 0.00 1.00 1.00 0.00 MODA 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 3.00 6.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 SK 1.63 1.47 3.12 2.96 4.04 1.98 1.06 2.54 2.60 4.06 1.96 1.44 2.95 2.23 1.74 1.57 2.20 3.32 2.48 2.21 4.27 1.80 1.79 1.47 2.22 2.88 4.55 1.86 1.84 2.80 4.25 2.07 17.58 17.58 ---12.37 3.35 ---1.37 11.89 1.66 3.91 2.57 17.58 1.43 6.40 1.39 1.45 2.31 KU 3.29 2.44 15.69 11.39 20.16 5.88 2.50 6.60 14.04 17.33 5.38 2.83 9.94 4.71 4.76 3.53 4.19 11.73 8.58 5.02 24.87 3.77 4.09 1.78 5.05 9.62 27.08 4.61 2.79 10.61 22.52 4.81 309.00 309.00 ---151.97 9.29 ---2.26 152.20 3.57 19.11 9.64 309.00 3.02 44.36 2.23 2.26 4.11
As variveis que compem o EA so relativamente baixas tanto o M (mdia = 2.84, DP = 2.60, mediana = 2.00, moda = 1.00), como a Soma de C (WsumC; mdia = 2.81, DP = 2.45, mediana = 2.00, moda =
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Antnio Abel Pires
0.00). Na Soma C, o CF (mdia = 1.80) mais elevado que FC (mdia = 1.25). Nesta amostra 59% dos sujeitos tm um valor de CF+C mais elevado que FC. A Soma T relativamente baixa (mdia = 0.68), havendo 50% dos sujeitos com Suma T = 0 e 15% com Soma T > 1. A Soma Y (mdia 1.20) e Soma V (mdia 0.59) so relativamente elevadas. O valor de Lambda (mdia = 1.21, DP = 1.71, mediana = 0.75, moda = 0.50) est bastante elevado em relao ao valor limite de 0.99, observandose que 111 sujeitos, 36% da amostra, tm um Lambda > 0.99. O EA (mdia = 5.65, DP = 4.20) est relativamente baixo e pode ser explicado pelos valores mais elevados de Lambda e valores mdios mais baixos em M e Wsum C. As respostas Popular (P) tm uma mdia de 4.93 (DP = 1.82), que um valor relativamente baixo. Verifica-se tambm que 68 sujeitos (22%) tm P < 4 e apenas 7% (22 sujeitos) apresentam um valor de P > 7. As variveis relacionadas com a Qualidade Formal tm valores bastante baixos. Todavia, e uma vez que a cotao foi realizada segundo as tabelas americanas (Exner, 2001) s teremos uma concluso mais slida depois de terminada a elaborao da tabela de Qualidade Formal para a populao portuguesa. Nos contedos, o valor de H baixo (mdia = 1.90, DP = 1.83, mediana = 1.0, moda = 1.0). Verificamos tambm que 160 sujeitos (52%) tm valores de H Puro < 2 e 20% da amostra tm mesmo H Puro = 0. Os valores de COP (mdia = 0.91, DP = 1.02) e de AG (mdia = 0.59, DP = 0.95) tambm so bastante baixos. O valor de MOR (mdia = 1.25, DP = 1.33) relativamente elevado. Outro resultado que nos surpreendeu foi o valor positivo do CDI que se verifica em 48% da amostra (n= 148) tendo o CDI=4 em 29% da amostra e o CDI=5 em 19%. Outro resultado interessante que vai necessitar de mais investigao o DEPI que positivo em 32% (n=100) da amostra (DEPI=5: 19%, DEPI=6:12%, DEPI=7: 1%). Se compararmos os resultados por Gnero as diferenas so pouco significativas. Apenas aparecem diferenas em 6 variveis. Com p<0.01 temos 2 contedos: Ay e Ex. Com p<0.05 temos D, (2), Soma T e Afr (Pires, 2000). A tentativa de explicar as diferenas entre os resultados da amostra de adultos portugueses e os resultados obtidos por Exner (2001), levou-nos a constatar que o nvel de escolaridade umas das variveis demogrficas mais importantes.
410
Quadro 3 - Frequncias e Percentagens para 33 Variveis Estruturais - 309 Adultos No Pacientes

ESTILO EB QUALIDADE FORMAL
Introversivo Pervasive Ambigual Extratensivo Pervasive Evitativo
. . . . . . . . .62 . . . . . . . . .35 . . . . . . . . .87 . . . . . . . . .49 . . . . . . . . .31 . . . . . . . .111
20% 11% 8% 16% 10% 36%
DIFERENAS EA - es: NOTAS-D
Nota D > 0 . . . . . . . . .23 Nota D = 0 . . . . . . . .138 Nota D < 0 . . . . . . . .148 Nota D < -1 . . . . . . .82 Nota Adj D > 0 . . . . . . . . .38 Nota Adj D = 0 . . . . . . . .158 Nota Adj D < 0 . . . . . . . .113 Nota Adj D < -1 . . . . . . .50 Zd > +3.0 (Overincorp) . . . . . . . .47 Zd < -3.0 (Underincorp) . . . . . . . .91 SCZI = 6 .... 0 SCZI = 5 .... 0 SCZI = 4 .... 1 0% 0% 0%
7% 45% 48% 27% 12% 51% 37% 16%
X+% > .89 . . . . . . . . . . . .0 X+% < .70 . . . . . . . . . .287 X+% < .61 . . . . . . . .246 X+% < .50 . . . . . . .146 F+% < .70 . . . . . . . . . .276 Xu% > .20 . . . . . . . . . .284 X-% > .15 . . . . . . . . . . .96 X-% > .20 . . . . . . . .42 X-% > .30 . . . . . . . . .2
PROPORO FC:CF+C
0% 93% 80% 47% 89% 92% 31% 14% 1%
FC > (CF+C) + 2 FC > (CF+C) + 1 (CF+C) > FC+1 (CF+C) > FC+2
. . . . . . . . . . .15 . . . . . . . . . . .36 . . . . . . . . . .104 . . . . . . . . . . .65
5% 12% 34% 21% 6% 3% 1%
S-Constelao Positiva . . . . . . . . .20 HVI Positivo . . . . . . . . . . .9 OBS Positivo . . . . . . . . . . .3 1% 12% 19% CDI = 5 ..... 58 CDI = 4 ..... 90 19% 29%
DEPI = 7 .... 2 DEPI = 6 .... 38 DEPI = 5 .... 60
VARIVEIS DIVERSAS
Lambda > .99 . . . . . . . . . . . . . .111 Dd > 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180 DQv + DQv/+ > 2 . . . . . . . . . . .40 S > 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Soma T = 0 . . . . . . . . . . . . . . .155 Suma T > 1 . . . . . . . . . . . . .47 3r+(2)/R < .33 . . . . . . . . . . . . .107 3r+(2)/R > .44 . . . . . . . . . .108 Fr + rF > 0 . . . . . . . . . . . . . .55 C Puro > 0 . . . . . . . . . . . . . . . . .61 C Puro > 1 . . . . . . . . . . . . .16 Afr < .40 . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 Afr < .50 . . . . . . . . . . . . . .128 (FM+m) < Soma Shading . . . . . .99
36% 58% 13% 32% 50% 15% 35% 35% 18% 20% 5% 26% 41% 32%
(2AB+Art+Ay) > 5 . . . . . . . . . . . .66 Populares < 4 . . . . . . . . . . . . . .68 Populares > 7 . . . . . . . . . . .22 COP = 0 . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 COP > 2 . . . . . . . . . . . . . . .19 AG = 0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 AG > 2 . . . . . . . . . . . . . . . .12 MOR > 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 Nvel 2 Sp.Sc. > 0 . . . . . . . . . . . .3 Suma 6 Sp. Sc. > 6 . . . . . . . . . . . .0 H Puro < 2 . . . . . . . . . . . . . . . .160 H Puro = 0 . . . . . . . . . . . . .61 % p > a+1 . . . . . . . . . . . . . . .31 Mp > Ma . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
21% 22% 7% 42% 6% 61% 4% 14% 1% 0% 52% 20% 10% 22%
Nvel de escolaridade No quadro 4, o nvel 1 corresponde ao nvel de educao bsico (0-6 anos ou 0-9 para menores de 30 anos de idade), o nvel 2 corresponde ao nvel secundrio (7-12 anos ou 10-12 anos para menores de 30 anos de idade)
411
Antnio Abel Pires
e o nvel 3 o nvel superior (+13 anos) que na grande maioria dos nossos sujeitos corresponde titularidade de um diploma universitrio. O nvel bsico tem n=137 (44% da amostra), o nvel secundrio n=111 (36%) e o nvel superior n=61 (20%). Nas 41 variveis analisadas no quadro 4, existem diferenas significativas em 30 variveis, tendo com p<0.05: FM+m, Fr+rF, Ex, Fi, AG e com p<0.001: R, W, S, M, FC, CF, Wsoma C, Soma T, Soma C, Soma V, Soma Y, Lambda, EA, es, FD, a-total activo, p-total passivo, Combinaes de determinantes (Blend), Combinaes cor-esbatido (Color shading blends), Popular, H puro, Todos contedos H, AB, COP e MOR. Nestas variveis com diferena significativa, o nvel bsico apenas tem o resultado mais elevado na varivel Lambda (mdia = 1.73) em que o nvel secundrio tem uma mdia de 0.90 e o nvel superior tem a mdia = 0.58. Tambm tem os resultados mais elevados em T=0 (61%) e CDI>3 (67%). Em todas as restantes variveis o nvel secundrio tem sempre resultados intermdios pertencendo os resultados mais elevados ao nvel de escolaridade superior. Assim o nvel 3 tem R (mdia = 25.57), W (mdia = 9.39), S (mdia = 3.28), M (mdia = 5.07), FC (mdia = 2.13), CF (mdia =2.87), Wsoma C (mdia = 4.55), FM+m (mdia = 5.82), Soma T (mdia = 1.02), Soma C (mdia = 2.08), Soma V (mdia = 1.16), Soma Y (mdia = 1.79), EA (mdia = 9.61), es (mdia = 11.87), Fr+rF (mdia = 0.49), FD (mdia = 1.90), a-total activo (mdia = 7.20), p-total passivo (mdia = 3.75), Combinaes (Blends) (mdia = 6.13), Combinaes cor-esbatido (mdia = 1.28), Popular (mdia = 5.66), H puro (mdia = 2.98), Todos contedos H (mdia = 6.64), Ex (mdia = 0.26), Fi (mdia = 0.64), AB (mdia = 0.67), COP (mdia = 1.46), AG (mdia = 1.02), MOR (mdia = 1.70) e os valores de DEPI>4 (48%), CF+C>FC (41%). De salientar que os resultados do nvel 3 (13 e + anos de educao formal) so os mais interessantes, sendo de destacar o Lambda com a mdia de 0.58. Todas as variveis relacionadas com os afectos, ideao e variveis relacionais aparecem com resultados elevados neste grupo de sujeitos, mesmo que o ndice positivo de depresso tenha uma frequncia relativamente elevada. Verifica-se assim que o ndice CDI positivo aumenta com Lambda elevado e o ndice DEPI positivo tem um comportamento inverso, ao aumentar quando o Lambda mais baixo.
412
Quadro 4 - Comparao entre Nveis de Escolaridade para 41 variveis.

Varivel Nvel Esc. 1 (n=137) Nvel Esc. 2 (n=111) Nvel Esc. 3 (n=61)
Mdia Anos Educ R ** W ** Dd S ** M ** FC ** CF ** C WSOMA C ** FM+m * SOMA T ** SOMA C' ** SOMA V ** SOMA Y ** Lambda ** EA ** ES ** Fr+rF * EGO FD ** ACTIVO ** PASSIVO ** AFR BLENDS ** ColShblends ** P ** X+% X-% XU% H ** TODOS CONT H** A Bl Ex * Fi * Food AB ** COP ** AG * MOR ** DEPI>4 DEPI>5 T=0 CDI>3 (*): p>0.05 (**): p>0.001 5.52 20.32 5.86 5.36 1.74 1.80 0.90 1.22 0.16 1.91 4.40 0.47 0.82 0.34 0.78 1.73 3.71 6.81 0.24 0.39 1.12 4.01 2.23 0.54 2.15 0.32 4.39 0.49 0.13 0.37 1.26 3.11 8.46 0.23 0.11 0.30 0.20 0.07 0.62 0.46 0.93 22% 9% 61% 67%
DP 2.02 6.68 3.50 4.32 1.81 1.76 1.33 1.36 0.46 1.72 3.32 0.65 1.17 0.78 1.28 2.33 2.53 4.42 0.77 0.18 1.32 2.75 2.34 0.21 1.91 0.64 1.72 0.13 0.08 0.12 1.36 2.53 3.72 0.54 0.43 0.78 0.46 0.28 0.84 0.82 1.21
Mdia 10.49 22.31 7.13 5.00 2.32 2.92 1.20 1.92 0.29 2.95 5.17 0.76 1.50 0.58 1.40 0.90 5.87 9.40 0.41 0.39 1.64 5.20 2.95 0.59 3.81 0.75 5.21 0.52 0.12 0.35 2.10 4.36 8.83 0.20 0.23 0.53 0.22 0.19 0.96 0.50 1.40 37% 14% 45% 41%
DP 1.27 7.55 4.05 4.02 2.09 2.51 1.41 1.80 0.56 2.35 3.07 0.81 1.65 1.01 1.73 0.86 4.02 4.98 0.95 0.19 1.67 3.60 2.08 0.25 2.84 0.98 1.67 0.13 0.07 0.12 1.85 3.00 3.63 0.42 0.59 0.74 0.45 0.61 1.03 0.84 1.27
Mdia 15.80 25.57 9.39 5.57 3.28 5.07 2.13 2.87 0.41 4.55 5.82 1.02 2.08 1.16 1.79 0.58 9.61 11.87 0.49 0.40 1.90 7.20 3.75 0.57 6.13 1.28 5.66 0.49 0.11 0.39 2.98 6.64 8.44 0.38 0.26 0.64 0.34 0.67 1.46 1.02 1.70 48% 22% 34% 19%
DP 1.11 9.67 4.88 5.09 2.87 2.95 1.78 2.13 0.74 3.00 4.54 0.96 1.81 1.32 1.48 0.39 4.65 6.48 1.07 0.16 1.26 4.67 3.20 0.22 3.42 1.52 1.94 0.13 0.07 0.12 2.12 4.62 3.83 0.66 0.60 1.00 0.65 0.99 1.13 1.26 1.53
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Antnio Abel Pires
Concluso
Numa primeira anlise, a nvel do total da amostra, os resultados deste estudo normativo mostram que a nossa populao apresenta resultados muitos diferentes quando comparados com os dados normativos de Exner. Esta constatao poderia permitir concluir que as diferenas seriam devidas influncia cultural. Quando analisamos os resultados tendo em conta as variveis demogrficas, comparando os resultados dos diferentes subgrupos, constatou-se que os nveis escolares tinham uma importncia fundamental, para explicar os resultados do nosso estudo. Com o aumento do nvel de escolaridade, variveis como Lambda, EA, WSoma C e Soma T, passam a ter resultados semelhantes aos do estudo normativo de Exner, nos E.U.A. A anlise da amostra de adultos americanos, permite constatar que a maioria dos sujeitos tem mais de 12 anos de escolaridade, o que corresponde ao nosso grupo educacional de nvel 3. Temos ento variveis que so sensveis influncia educacional e que so explicadas por aspectos intraculturais. Por outro lado, verifica-se a existncia de outras variveis, como as relacionadas com a qualidade formal, com resultados muito estveis em todos os grupos de escolaridade da nossa amostra e que apresentam valores muito diferentes, quando comparados com os resultados de Exner. Os resultados deste tipo de variveis mostrariam a importncia da vertente intercultural. Nos vrios estudos normativos, realizados em vrios pases de diferentes continentes, quando se encontram diferenas significativas, estas so explicadas atravs das diferenas culturais, nomeadamente, as diferenas lingusticas, o nvel de desenvolvimento tecnolgico, a organizao social, as diferenas scio-culturais. A hiptese de as diferenas scio-culturais poderem ter alguma influncia no funcionamento psicolgico dos indivduos, a justificao principal, implcita ou explcita, de todos os estudos normativos do Teste de Rorschach. Este estudo mostra que a diferena cultural continua a ser importante, mas reala o valor da varivel nvel de escolaridade, que passa a explicar um grande nmero de diferenas de resultados entre amostras de pases ou culturas diferentes. No podemos deixar de mencionar que o sujeito alm de realizar uma leitura perceptiva dos cartes Rorschach, tem que exprimir verbalmente aquilo que percepcionou. A escolaridade mdia e longa ajudam a desenvolver a capacidade de expresso verbal do sujeito e facilitam uma postura mais confortvel na situao de aplicao do teste. Podemos tambm levantar a hiptese de que uma escolaridade longa poder ter, ao nvel do fun-
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cionamento psicolgico do indivduo, um maior impacto do que a maioria dos psiclogos habitualmente pensa. Estes resultados indicam tambm a necessidade da anlise de cada protocolo ser cada vez mais precisa, tendo em conta os dados normativos especficos do grupo a que o sujeito pertence, tal como Exner (2003) referiu relativamente aos estilos de resposta em vez de se utilizar os resultados da amostra total, porque estes so demasiado heterogneos.
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Antnio Abel Pires
Referncias
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THE RORSCHACH NORMATIVE STUDY IN THE ADULT PORTUGUESE POPULATION: METHODOLOGICAL ISSUES AND SOME RESULTS
Antnio Abel Pires
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto
Abstract: This research work presents some results of the Rorschach Normative Study in the Portuguese adult population, with the Comprehensive System. The results permits differentiate between the cross-cultural and intra-cultural orientation of many Rorschach variables. We can identify Rorschach variables that are sensitive to the cross-cultural dimension, and their results are stable in the three educational levels but different of the Exner data in the U.S.A. (Exner, 1993). There are other Rorschach variables that are sensitive to the differences inside the same culture, which changes according to the educational level. It is noted that the increase of the educational level accounts to the disappearance of some differences between the results of our entire sample and the U.S.A. Normative Study. KEY-WORDS: Rorschach test, Normative study, Adults, Portugal.
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NOMEAO DE FACES FAMOSAS: CAPACIDADE DE EVOCAO DE NOMES PRPRIOS NUMA AMOSTRA POPULACIONAL PORTUGUESA
Isabel Pavo Martins, Clara Loureiro, Susana Rodrigues, Beatriz Dias
Laboratrio de Estudos de Linguagem, Unidade Neurolgica de Investigao Clnica, IMM, Faculdade de Medicina de Lisboa
Resumo
A dificuldade em evocar nomes prprios uma queixa frequente na populao idosa e em doentes com patologia cerebral. Descrevemos um teste de nomeao de faces famosas, desenhado para a populao portuguesa, constitudo por 71 fotografias de personagens pblicas de diferentes nacionalidades, pocas e categorias profissionais. Foi aplicado a 250 sujeitos, entre os 18 e os 84 anos (mdia 41.2 anos), 64.4% dos quais do sexo feminino. Verificmos um marcado efeito de literacia nesta prova, mas no de gnero ou idade. A consistncia interna do teste foi de .95. O teste revelou-se especfico para rastreio de leso cerebral, quando avaliado numa amostra clnica. Este instrumento pode ser utilizado na avaliao neuropsicolgica de indivduos com queixas cognitivas ou com leso cerebral. PALAVRAS-CHAVE: Nomes prprios, nomeao, evocao de nomes, prosopanomia.
Introduo e Fundamentao Terica

Os nomes prprios tm um papel fundamental na comunicao humana e a incapacidade em evocar os nomes dos outros pode causar embarao social ou ofensa. Talvez por isso, a dificuldade em aceder aos nomes prprios uma queixa frequente na populao adulta saudvel, sobretudo nos indivduos idosos (Lovelace e Twohig, 1990; Evrard, 2002). Vrios estudos indicam que os nomes prprios so particularmente difceis de aprender (Cohen, 1990) e de evocar (Evrard, 2002), o que tem sido atribudo fragilidade das associaes aos seus referenciais nicos. De facto, os nomes prprios so considerados expresses referenciais puras (Semenza e Zettin, 1989), uma vez que, ao contrrio dos nomes comuns, no lhes esto
Morada (address): Prof Dr. Isabel Pavo Martins. Laboratrio de Estudos de Linguagem, Centro de Estudos Egas Moniz, Faculdade de Medicina de Lisboa, 1649-028 Lisboa. Telf./Fax: 217934480, Email: labling@fm.ul.pt
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inerentes quaisquer atributos ou propriedades intrnsecas, e a sua associao aos indivduos nica e inteiramente arbitrria. Existe igualmente evidncia de que os processos cognitivos utilizados na evocao dos nomes prprios se podem segregar, no sistema nervoso, de uma via mais geral, utilizada na nomeao de outros estmulos (nomeadamente objectos manipulveis e animais), podendo inclusivamente corresponder a uma localizao neuroanatmica especfica (Damsio e colaboradores, 1996). Esta hiptese baseia-se, no s na descrio de casos com defeitos especficos de evocao de nomes prprios, mas igualmente de casos de anomia, que poupam os nomes prprios, constituindo duplas dissociaes entre os nomes prprios e os nomes comuns (Mckenna e Warrington, 1978; Farrajota e colaboradores, 1999; Lyons, Hanley e Kay, 2002). Esta teoria tem sido corroborada por estudos de leso e estudos de activao cerebral, que demonstram a existncia de reas selectivamente activadas na evocao (Damsio e colaboradores, 1996) ou preferencialmente activadas na aprendizagem (Herholtz e colaboradores, 2001) dos nomes prprios. Existe alguma controvrsia sobre quais os factores responsveis por esta segregao dos nomes prprios, nas redes neuronais utilizadas no acesso e evocao lexical. O facto de serem nomes particularmente difceis, quando comparados com os nomes comuns, no parece ser suficiente para explicar esta dissociao, uma vez que existem descries de defeitos gerais de nomeao que poupam os nomes prprios (McKenna e colaboradores, 1978; Farrajota e colaboradores, 1999). Enquanto alguns autores defendem que a diferenciao entre nomes prprios e nomes comuns depende das caractersticas semnticas dos estmulos (Crutch e Warrington, 2004), outros evocam a maior complexidade perceptiva dos estmulos, assim como os seus referenciais nicos, para explicar essa segregao. Os Testes de Nomeao de Faces Famosas (TFF) constituem o instrumento mais comum para avaliar a evocao de nomes prprios. Tm sido desenvolvidos, essencialmente, para caracterizar defeitos de nomeao e de memria semntica, em doentes amnsicos ou com demncia e para estudar casos de prosopagnosia. Mais recentemente, tm sido tambm utilizados para avaliar doentes com leses focais do sistema nervoso e indivduos com suspeita de deteriorao cognitiva. Na literatura so diversos os TFF descritos, alguns aferidos em populaes saudveis e outros de carcter experimental (Sanders e Warrington, 1971; Albert, Butters e Levin, 1979; Stevens, 1979; McKenna e Warrington, 1980; Faglioni, Cremonini e De Renzi, 1991; Pluchon e colaboradores, 2002; Rizzo, Venneri e Papagno, 2002). No temos conhecimento da existncia de TFF pa-
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Nomeao de faces famosas: Capacidade de evocao de nomes prprios numa amostra populacional portuguesa
ra a populao portuguesa. Embora j tivssemos desenvolvido verses experimentais deste tipo de prova, no estudo de casos clnicos (Farrajota e colaboradores, 1999), no dispnhamos de dados normativos para este tipo de tarefa na nossa populao. Dada a frequncia desta queixa na clnica, a sua sensibilidade ao envelhecimento normal e o seu contributo diagnstico em fases iniciais da demncia de Alzheimer (Brazzelli e colaboradoes, 1994; Delazer e colaboradores, 2003), sentimos a necessidade de desenvolver um instrumento que nos permitisse quantificar e caracterizar esse defeito. O objectivo deste trabalho foi, por conseguinte, o desenvolvimento de um TFF para a populao Portuguesa. Este teste foi desenhado de forma a ser aplicvel a indivduos adultos, com mais de 18 anos de idade, de ambos os sexos e de qualquer nvel de escolaridade ou provenincia social, desde que o Portugus fosse a sua primeira lngua e que os indivduos estivessem familiarizados com a cultura contempornea portuguesa. Pretendamos ainda que pudesse ser utilizado em indivduos saudveis ou em doentes com leso cerebral, se os mesmos tivessem boa capacidade visual e de compreenso das instrues do teste. O TFF consiste na apresentao de fotografias de personagens pblicas. O sujeito deve produzir o respectivo nome, ou eventualmente descrever os seus atributos, da forma mais correcta possvel. O teste, que aqui descrevemos, foi apresentado em reunies cientficas ao longo do seu processo de construo e de obteno de dados normativos (Martins e colaboradores, 2002), embora nunca na sua verso definitiva. Quanto s dimenses avaliadas nesta prova, sabe-se que esta tarefa envolve, habitualmente, vrios processos cognitivos, activados sequencialmente e em cascata: a) percepo visual e reconhecimento da face como familiar (nvel pr-semntico); b) identificao do estmulo, por activao de um conjunto de memrias de longo termo que lhe esto associadas (cargo, profisso, actividades, idade, nacionalidade ou se est vivo ou no) (nvel semntico); e c) activao lexical, com procura, escolha e evocao da forma fonolgica do nome e sua produo (nvel lexical ou ps-semntico). Dificuldades em qualquer destas etapas podem perturbar a capacidade de nomeao. Pode-se, eventualmente, identificar o nvel do defeito atravs de provas adicionais (emparceiramento de faces, reconhecimento de faces pelo nome, nomeao por outras modalidades sensoriais ou evocao de atributos) e, igualmente, pela anlise das respostas e dos erros (nomeadamente a presena do fenmeno tip-of-the-tongue ou debaixo da lngua) ou dos mecanismos facilitadores da evocao.
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Mtodo
Amostra A colheita dos dados normativos na populao saudvel foi desenhada como um estudo observacional, transversal e prospectivo. Todos os indivduos da amostra participaram na base do voluntariado, atravs do consentimento escrito ou oral (nos iletrados). Os dados foram colhidos em dois perodos distintos: estudo piloto e estudo definitivo. Os dados colhidos durante o estudo piloto no foram utilizados no estudo definitivo. A seleco dos indivduos foi baseada num plano de amostragem estratificado por idade e escolaridade, de forma a assegurar a representao dos vrios nveis etrios e educacionais. Assim, foi constituda uma grelha com 6 grupos de idade (por dcadas, desde a segunda at stima) e 3 grupos de escolaridade, que se tentaram preencher de forma equilibrada. Contudo, os dados relativos a alguns subgrupos foram difceis de obter, nomeadamente dos indivduos mais jovens de baixa escolaridade e dos idosos de elevado nvel educacional. Esta amostra, de convenincia, foi ainda seleccionada atravs de um questionrio para rastreio de leso enceflica. Os critrios de incluso no estudo foram os seguintes: a) idade igual ou superior a 18 anos; b) ausncia de histria passada ou presente de leso cerebral (nomeadamente epilepsia e patologia vascular ou traumtica do SNC) ou de doena psiquitrica crnica; c) sem evidncia de deteriorao mental (confirmada por uma pontuao acima do ponto de corte no Mini Mental State Evaluation (MMSE) (Folstein, Folstein e McHugh, 1975); e d) ausncia de toxicodependncia, alcoolismo ou ingesto de psicofrmacos.
Material
Concepo e construo do teste O desenho do TFF, assim como a anlise dos seus resultados, basearamse em testes construdos para outras lnguas e culturas, nomeadamente para a populao Inglesa (Sanders e colaboradores, 1971; Stevens, 1979), Norte Americana (Albert e colaboradores, 1979), Italiana (Faglioni e colaboradores, 1991; Rizzo e colaboradores, 2002) e Francesa (Pluchon e colaboradores, 2002). As faces-estmulo, reprodues fotogrficas a preto e branco, em formato 10 x 15cm, de faces de personagens pblicas, foram retiradas de revistas, jor-
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nais, livros ou da Internet, colocadas em lbuns e apresentadas individualmente, sempre pela mesma ordem. Os itens foram seleccionados de forma a incluir personagens nacionais e internacionais, de diferentes sectores da vida pblica (poltica/governo, entretenimento/vida social, cultura e desporto) e de diferentes pocas (no seu pico de popularidade). De facto, uma vez que existe uma gradao temporal no conhecimento das personagens pblicas, pretendamos, posteriormente, utilizar essa gradao como medida temporal da memria semntica. Desta forma, organizaram-se as personagens por pocas correspondentes ao seu pico de popularidade, de modo a que o seu reconhecimento pudesse constituir um ndice de memria referente a uma determinada poca da vida. Assim, foram seleccionadas, por consenso entre os autores, 200 fotografias para o estudo piloto, tendo em considerao as seguintes caractersticas: a) fotografias ntidas, facilmente reconhecveis, em que a face se apresentasse de frente e sem sombras e, de preferncia, da poca correspondente ao seu pico de popularidade; b) ausncia de adereos identificadores (ex. coroas, fardas). Seleco dos itens O estudo piloto teve como objectivo a seleco dos estmulos para a prova definitiva, e consistiu na avaliao de 50 indivduos (20 homens e 30 mulheres) de idades compreendidas entre os 20 e os 75 anos, distribudos por 5 grupos etrios. Os resultados do estudo piloto foram analisados item a item. Das 200 imagens apresentadas, foram seleccionadas as nomeadas por mais de 70% dos sujeitos (nome completo ou parte mais relevante do nome e nenhum elemento incorrecto), uma vez que se pretendia assegurar a exequibilidade do teste na populao de baixa escolaridade. Verificou-se, no entanto, que, seguindo este critrio, se obtinha um conjunto enviesado de 55 fotografias, com um predomnio das personagens contemporneas mais mediticas (jogadores de futebol e personagens televisivas), deixando, por conseguinte, de representar as diferentes pocas e sectores da sociedade desejados. Assim, e de forma a assegurar a presena de estmulos representativos de todos os sectores profissionais e perodos de tempo, seleccionmos outros itens, entre os mais nomeados, das categorias em falta, obtendo um teste de 74 fotografias, que foram utilizadas na colheita dos dados normativos. Critrios utilizados na cotao das respostas A forma de cotar as respostas em provas de denominao de faces pblicas, raramente descrita noutros estudos. No entanto, um mesmo estmulo poPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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de ter vrias respostas correctas, mais ou menos completas, conforme evocada parte do nome ou o nome completo. Foi estabelecido, como regra geral, que uma resposta que inclusse a parte nuclear do nome, ou seja, a parte evocada por mais de 90% da populao de controlo, seria considerada a resposta correcta e cotada com 1 ponto. s evocaes parciais do nome, respostas dadas por menos de 10% do grupo de controlo, foram atribudas uma pontuao de zero. Por exemplo, para o estmulo Francisco Pinto Balsemo, mais de 90% da populao incluiu os nomes Pinto Balsemo na sua resposta, pelo que essa foi considerada a parte nuclear do nome. Respostas parciais como Francisco ou Balsemo, embora correctas, foram cotadas com zero, por serem incompletas e pouco frequentes na populao saudvel. Naturalmente todas as respostas que incluram um ou mais nomes incorrectos (Antnio Pinto Balsemo) foram pontuadas como zero. Ainda de acordo com este critrio, em alguns itens houve necessidade de aceitar duas respostas correctas, uma vez que se verificou uma distribuio binomial das respostas, nunca se tendo atingido os 90%. Por exemplo, para o mesmo item, 57.7% dos participantes responderam Charlie Chaplin e 32% Charlot. Procedimentos Aps a descrio dos objectivos e procedimentos do estudo e a obteno do respectivo consentimento, foram recolhidos, para todos os indivduos, os seus dados biogrficos (idade, sexo, lateralidade, local de residncia, nvel educacional) e preenchido um questionrio de sade, de modo a assegurar que cumpriam os critrios de incluso do estudo. Foram colhidos elementos relativos zona geogrfica de residncia (classificada em Urbana ou Rural e em trs reas geogrficas - Norte, Centro e Sul, incluindo a zona de Lisboa e Vale do Tejo). Todos os sujeitos de idade igual ou superior a 60 anos foram tambm avaliados pela verso Portuguesa do MMSE (Guerreiro e colaboradores, 1994), para excluir deteriorao cognitiva. Procedeu-se, de seguida, aplicao do teste de nomeao de faces. As fotografias foram organizadas, num nico lbum, por ordem crescente de dificuldade, tendo sido a apresentao sequencial (uma a uma), sem tempo limite. Foram usadas as 74 faces seleccionadas no estudo piloto. Foi dada ao sujeito a seguinte instruo Vou-lhe mostrar uma srie de fotografias. Quero que me diga o nome destas pessoas, o mais completo possvel. Pode demorar o tempo que quiser. As respostas foram registadas em
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folha prpria, tendo sido transcrita a resposta exacta do sujeito. Nos primeiros 103 sujeitos foi, igualmente, efectuada a recolha dos atributos dos fotografados (Diga-me agora tudo o que sabe sobre cada uma destas pessoas). Estes dados destinavam-se a esclarecer a capacidade de reconhecimento das faces e o nvel semntico do processamento do estmulo, independentemente da sua nomeao. Os participantes foram avaliados em diferentes locais, nomeadamente no Hospital de Santa Maria (funcionrios do Hospital, familiares e acompanhantes de utentes do Servio de Neurologia), em Centros de Sade (acompanhantes de utentes dos Centros de Sade de Castelo Branco, Azeito e vora), em Centros de Dia para idosos (Clnica de So Joo de Deus) e na Academia da Terceira Idade em Oeiras. Os directores dos Centros de Sade e Centros de Dia foram formalmente contactados por escrito e informados sobre as caractersticas e procedimentos do estudo, tendo sido solicitada a respectiva autorizao. O protocolo do estudo foi aprovado pela Comisso de tica do Hospital de Santa Maria. As observaes foram realizadas por elementos do Laboratrio de Estudos de Linguagem e por alunos a efectuarem Estgios de Investigao Clnica da Faculdade de Medicina de Lisboa. A confidencialidade dos dados foi salvaguardada, no tendo sido includos quaisquer elementos de identificao na base de dados. A anlise dos resultados foi efectuada atravs do programa SPSS.
Resultados
Na amostra definitiva, foram observados 250 indivduos, a maioria do sexo feminino (64.4%), com uma mdia de idade de 41.2 anos (15.4), variando entre os 18 e os 84 anos. A distribuio por faixa etria foi a seguinte: 18-30 anos (28.8%), 31-40 anos (20.4%), 41-50 anos (18.8%), 51-60 (18%), 61-70 anos (8.8%) e acima dos 71 anos (5.2%). A maioria dos indivduos (65.2%) tinha mais de 10 anos de escolaridade, 20.4% tinham entre 5 e 9 anos de escolaridade e os restantes menos de 5 anos. A maioria dos indivduos eram dextros (94.8%) e residentes em regies urbanas (85%) do Sul do pas, incluindo Lisboa e Vale do Tejo (83%). Nos 250 sujeitos da amostra, verificmos no haver diferenas na distribuio entre a idade e o gnero (2=4.02, p=n.s.), nem entre a escolaridade e o gnero (2=1.03, p=n.s.). Observou-se uma relao inversa, significativa, entre a idade e a escolaridade (r=-.46, p<.01).
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Dados qualitativos e quantitativos dos itens Para analisar o ndice de discriminao dos itens, foram efectuadas correlaes bisseriais entre os itens e a nota total. Todos os itens, excepto trs, apresentaram correlaes rs superiores a .20 com a nota total (estatisticamente significativas para p<.01). As trs excepes (Mrio Soares, Herman Jos e Marco Paulo) constituam itens muito fceis, com uma percentagem de respostas correctas de 99.2%, 96.8% e 95.6%, respectivamente, pelo que foram eliminados, reduzindo o nmero de itens do teste para 71. O ndice de dificuldade dos itens variou entre .14 e .96. Verificou-se que a maioria dos itens (69%) se situava na faixa metrologicamente desejvel, entre .20 e .80, tendo sido o valor mdio do ndice de dificuldade .70, tal como seria de esperar, uma vez que a seleco efectuada no estudo piloto favoreceu as faces com maior percentagem de respostas correctas. Quanto anlise do funcionamento diferencial dos itens, no foi encontrada diferena significativa de gnero em 63 dos 74 estmulos. Em 6 itens (4 do desporto), constatou-se um resultado significativamente superior nos indivduos do sexo masculino, enquanto que noutros 5 (personagens do espectculo), se verificou o contrrio. Uma vez que o nmero estava equilibrado entre os dois sexos, decidiu-se manter esses itens. Os itens apresentaram sensibilidade ao nvel educacional e, alguns deles, idade dos examinados, tal como era esperado. Resultados no mbito da preciso O coeficiente de consistncia interna relativo totalidade da amostra foi de .95 (alfa de Cronbach) para os 71 itens seleccionados. A estabilidade temporal dos resultados foi examinada numa amostra de 30 indivduos (21 mulheres e 9 homens), com uma mdia de idades de 39.0 anos ( 14.9), testados em dois momentos distintos do tempo, com um intervalo que variou entre os 30 e os 171 dias (em mdia 91.1 dias). Comparando a nota obtida nas duas observaes, verificou-se uma estabilidade temporal adequada (r=0.92, p<.01), tendo sido a nota da segunda avaliao significativamente superior da primeira, o que demonstra um efeito de aprendizagem. O acordo entre cotadores foi investigado em 48 participantes (27 do sexo feminino) com uma mdia de idades de 37.8 anos e 14.2 anos de escolaridade. Nestes casos, as respostas de cada indivduo saudvel foram cotadas por dois observadores independentes. O coeficiente de fiabilidade entre cotadores foi elevado (r=1.00, p<.01), o que evidencia que o teste
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bastante fcil de cotar, desde que o examinador disponha da grelha das respostas que so consideradas correctas. Resultados relativos validade O teste foi construdo com base noutros testes idnticos (validade facial). O nmero de controlos que participaram no estudo normativo foi superior ao de outros testes publicados. No que respeita validade de construto foram utilizadas diferentes medidas. No dispnhamos de nenhum teste idntico, previamente realizado, relativamente ao qual se pudesse determinar a validade convergente. A comparao com testes de nomeao de objectos era pouco til, uma vez que, em indivduos saudveis, se tende a obter um efeito de tecto (Nunes, Guerreiro e Martins, 2000). O marcado efeito de escolaridade (F (2,247)=38.4, p<.01) sobre o desempenho nesta prova fornece-nos uma medida de validade por factor externo. O conhecimento de personagens pblicas uma medida de memria semntica, dependente do nvel educacional do indivduo. Tal como j foi referido, o TFF avalia trs domnios cognitivos gerais. Estudmos a correlao desta prova com quatro tarefas destinadas avaliao desses domnios, para efectuar a validade concorrente do TFF. Assim, aplicmos simultaneamente numa amostra de sujeitos, o TFF e um teste de percepo visual (N=30) (Line Orientation Test de Benton) (Benton e colaboradores, 1983) (nvel pr semntico), a prova de reconhecimento das mesmas faces, pela descrio dos seus atributos (N=103) (nvel semntico) e duas provas de fluncia verbal, semntica e fonmica para a letra P (N=30) (nvel lexical). Verificou-se uma correlao significativa com qualquer um deles (rs=.65, p<.01; rs=.56, p<.01; rs=.61, p<.01; r=.92, p<.01, respectivamente). Efectumos ainda uma anlise factorial exploratria, com extraco de componentes principais usando uma Rotao Varimax no conjunto das 74 faces. Foram extrados 4 factores com valor prprio (eigenvalues) superior a 1, cuja interpretao tentativa. Esses factores podero representar diferentes gradaes da memria semntica no tempo e diferentes interesses por categorias profissionais. Todos os factores se relacionaram de forma estreita com a escolaridade (p<.01). Esta anlise ir ser detalhada num estudo posterior. Normas, critrios e parmetros Considerando a amostra estudada (N=250) e a verso de 71 itens, a pontuao mdia obtida foi de 49.5 15.5 (variando entre 1 e 71) com um
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erro padro de medida (Epm) de .92. Verificou-se uma correlao significativa entre a escolaridade e a pontuao total (r=.53, p<.01). Uma anlise de varincia (ANOVA) mostrou diferenas significativas entre os trs grupos de escolaridade considerados (F(2,25)=38.4, p<.01). Atravs da anlise de comparaes mltiplas de Tukey HSD, verificou-se que os trs grupos de escolaridade apresentavam diferenas significativas entre si, em qualquer par de comparaes (Figura 1).
Figura 1 - Pontuao mdia obtida no teste de acordo com os grupos de escolaridade. As diferenas entre os grupos so significativas em qualquer par de comparaes (p<.01).
Relativamente idade, no foi encontrada uma correlao significativa com a pontuao na prova (r=-.09, p=.15, n.s.), mesmo controlando o factor escolaridade (coeficiente de correlao parcial=.08, p=.29, n.s.). Contudo, quando a idade foi categorizada por dcadas, verificou-se uma diminuio significativa do desempenho nos participantes mais idosos (> 70 anos) (F(5)=2.6, p=.03). Uma vez que o nosso grupo de sujeitos idosos reduzido, e enviesado no sentido de uma baixa escolaridade, pensamos que ser importante estudar este aspecto numa amostra populacional maior. No foram encontradas diferenas significativas na pontuao total para os outros parmetros avaliados (sexo, lateralidade, residncia urbana ou rural e regio Norte, Centro ou Sul do pas).
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Estudo da sensibilidade e especificidade do teste numa amostra clnica O TFF foi aplicado a uma amostra de convenincia, constituda por doentes com leso cerebral conhecida, observados no Laboratrio de Estudos de Linguagem, por motivos clnicos (N=75). Trata-se de uma amostra heterognea de doentes, que inclui doentes com afasia ligeira (N=9), nos estadios iniciais da doena de Alzheimer (N=4) ou demncia vascular (N=9), indivduos com defeito cognitivo ligeiro (N=17) e um grupo de doentes com leso cerebral, sem evidncia de afasia, nem demncia, com leses cerebrovasculares (N=8), epilepsia temporal por esclerose mesial (N=21), doena de Parkinson (N=2), tumor intracraniano (N=1) e traumatismos cranioenceflicos (N=4). O Quadro 1 indica, as mdias das notas padro (t scores, ou seja, notas j corrigidas para a escolaridade, sendo a mdia 50 e o desvio padro 10), obtidas pelos diferentes grupos clnicos. Verificmos que os afsicos so o grupo com mais baixo desempenho nesta prova (t mdio = 25.1), seguindo-se os doentes com demncia, dos quais os casos de demncia de Alzheimer (t mdio = 30.7) obtiveram valores mais baixos, em mdia, que os doentes com o diagnstico de demncia vascular (t mdio = 33.9).
Quadro1 - Pontuaes em nota padro (sendo a mdia 50 e o desvio padro 10) obtidas pela amostra clnica, por diagnstico.
Diagnstico Demncia MCI Afasia Outros Total
N 13 17 9 36 75
Mdia 32.97 34.81 25.06 35.86 33.83
Desvio padro 7.30732 16.55632 12.54872 11.69926 12.70429
Comparmos ainda este grupo clnico com um grupo controle, emparelhado por idade e escolaridade, para avaliar a sensibilidade e especificidade do teste no rastreio de disfuno cerebral. Categorizmos a pontuao obtida na prova em dois grupos: resultados normais (sempre que a pontuao obtida fosse igual ou superior a -1.5 desvios padres, relativamente mdia para o respectivo grupo de escolaridade, isto , t score >35) e resultados patolgicos (abaixo desse valor). A partir desta categorizao, calculmos a sensibilidade e especificidade do teste atravs do programa Confidence Interval Analysis (2000). Verificmos, nesta amostra que o teste tinha uma especificidade de .92 (95%CI .84-.96), sensibilidade de .45 (95%CI .35-.57), um valor preditivo positivo de .85 (95%CI .72-.93), valor preditivo negativo de .63 (95%CI .54-.71) e uma razo de verosimilhana de 5.83 (95%CI 2.6 -1.3) na identificao de disfuno cerebral.
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Discusso e avaliao crtica

O teste de nomeao de faces um teste de aplicao muito simples e rpida, entre 10 a 20 minutos, de acordo com as capacidades do examinado. Tem como principal vantagem a sua adequao populao portuguesa, com normas para diferentes nveis de escolaridade. Permite-nos, assim, avaliar a ausncia ou o grau de dificuldade na evocao de nomes prprios. Os itens esto organizados por grau crescente de dificuldade, permitindo interromper a prova se houver uma grande dificuldade nos itens iniciais, evitando a frustrao do examinado. As principais limitaes desta prova relacionam-se com: a) a sua previsvel desactualizao, com necessidade de introduo de estmulos mais recentes; e b) a necessidade de actualizar os dados normativos. Reconhecemos ainda que o grupo de controlo uma amostra de convenincia obtida na base do voluntariado, podendo no ser representativo da populao adulta portuguesa. Reconhecemos que esto particularmente pouco representados nesta amostra os indivduos jovens de baixa escolaridade (difceis de encontrar entre os controlos, devido escolaridade obrigatria) e os idosos de alta escolaridade. No que respeita sua utilidade clnica, pensamos que um teste til para caracterizar os defeitos de nomeao em doentes com vrios tipos de patologia e que, associado ao teste de reconhecimento das mesmas faces, pode ser tambm utilizado para estudar a memria semntica e as suas gradaes temporais. Os resultados obtidos no grupo clnico, esto de acordo com a nossa expectativa e com estudos publicados. De facto, a dificuldade de nomeao dos sinais cardinais da afasia e o desempenho de doentes afsicos, mesmo com afasias ligeiras, tender a ser inferior ao normal numa tarefa de nomeao considerada difcil, como esta. Em segundo lugar, esto os doentes com demncia de Alzheimer em estadio inicial. Seguem-se doentes com outros tipos de patologia do sistema nervoso central. preciso notar que alguns dos grupos includos podem ter pontuaes dentro da mdia, uma vez que a patologia subjacente no afecta as tarefas cognitivas envolvidas nesta prova. De facto, pensamos que a fraca sensibilidade encontrada nesta amostra clnica reflecte esta heterogeneidade de patologias e de desempenhos na prova. A sua aplicao em grupos clnicos mais homogneos, nomeadamente na afasia e na demncia de Alzheimer, faz parte dos projectos que pretendemos desenvolver no futuro. Na realidade, estudos realizados noutras populaes mostraram que este teste pode ser particularmente til no diagnstico precoce da demncia de Alzheimer.
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Encontram-se em curso vrios projectos que podero expandir a aplicao clnica deste teste: a) Anlise dos atributos por pocas. Pretendemos com essa anlise, desenvolver uma prova de memria semntica e de reconhecimento de faces pblicas, que poder complementar o presente teste, permitindo o diagnstico diferencial entre prosopanomia, prosopagnosia e defeitos semnticos; b) Estudo do valor ecolgico do teste, em populaes idosas com queixas de dificuldades de evocao de nomes prprios; c) Estudo do desempenho de doentes com diversas patologias clnicas, nomeadamente epilepsia temporal, defeito cognitivo ligeiro e demncia de Alzheimer; d) Elaborao de duas verses breves alternativas da prova, com idntico grau de dificuldade.
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Agradecimentos: Os autores agradecem a colaborao: a) de todos os voluntrios que se disponibilizaram para participar no estudo e dos Directores dos centros de Sade e Centros de Dia, que autorizaram a sua realizao; b) dos alunos da Faculdade de Medicina de Lisboa, que participaram na colheita de parte dos dados, no mbito dos Estgios de Investigao Clnica: Ana Margarida Alves, Cludia Miguel, Vera Martins, Hugo Gameiro e Sandra Barreto; c) da Dra. Luisa Albuquerque, Professor Alexandre Mendona, Terapeutas da Fala Gabriela Leal, Jos Fonseca e Luisa Farrajota, assim como s Dras. Flipa Ribeiro e Sandra Gin, pela disponibilidade demonstrada na validao clnica da prova; d) da Dra. Raquel Gil Gouveia, pelo apoio prestado no tratamento estatstico dos dados; e) da Dra Sara Ramos pela ajuda fornecida na recolha da bibliografia.
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NAMING FAMOUS FACES PROPER NAME RETRIEVAL IN A SAMPLE OF THE PORTUGUESE POPULATION
Laboratrio de Estudos de Linguagem, UNIC, IMM, Faculdade de Medicina de Lisboa
Abstract: Difficulty in proper name retrieval is a frequent cognitive complaint among elderly subjects and brain damaged patients. The purpose of this study was to develop a test of naming famous faces for the Portuguese population. Healthy participants (N=250), whose age ranged from 18 to 84 years, were asked to name 71 photographs of public faces, from different nationalities, occupation and epochs. There was a marked literacy effect on the final score but no gender or age differences. The internal consistency of the test was .95, and it proved to be quite specific to brain pathology, when applied to a clinical sample. This test may be useful for the clinical evaluation of subjects with brain dysfunction or with cognitive complaints. KEY-WORDS: Proper names, naming, name retrieval, prosopanomia.
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AUTO-AVALIAO DA MEMRIA DO QUOTIDIANO: ALGUMAS QUESTES RELATIVAS AO USO DE QUESTIONRIOS DE METAMEMRIA E ESTUDO DAS PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DO QUESTIONRIO DE FUNCIONAMENTO DA MEMRIA (QFM)*
Maria Salom Pinho Mrio R. Simes
Resumo
A utilizao de questionrios para avaliar o funcionamento da memria do quotidiano levanta vrias problemas quanto qualidade das medidas, entre as quais se destacaram a falta de consistncia e o paradoxo da introspeco da memria. Algumas das variveis que influenciam as respostas neste tipo de questionrios foram indicadas considerando a perspectiva da cognio social. Dada a importncia do conhecimento relativo s propriedades psicomtricas das pontuaes das auto-avaliaes da memria, analisaram-se os resultados da aplicao do Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM), numa amostra de 427 estudantes universitrios, no que diz respeito fiabilidade (consistncia interna e estabilidade temporal teste-reteste), validade de constructo (anlise em componentes principais), validade interna (intercorrelaes entre as escalas do QFM) e correlaes com notas escolares. De um modo geral, a verso portuguesa do QFM apresentou boas propriedades psicomtricas. No entanto, verificou-se que a soluo factorial encontrada difere no agrupamento dos itens correspondentes a dois dos quatro factores originais. PALAVRAS-CHAVE: Memria, metamemria, questionrios, fiabilidade, validade.
Introduo
O Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM; Memory Functioning Questionnaire, MFQ) de Gilewski, Zelinski e Schaie (1990) insere-se na abordagem que se baseia no modo como as prprias pessoas avaliam as suas capacidades e/ou desempenhos mnsicos no dia-a-dia, i. e., numa me* Investigao financiada pela Fundao Calouste Gulbenkian (Proc 63537). Uma verso deste estudo foi apresentada na VII European Conference on Psychological Assessment, Mlaga, 1-4 Abril de 2004. Morada (address): Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra. Rua do Colgio Novo, Apartado 6153. 3001-802 Coimbra. Portugal. Email: salome@fpce.uc.pt
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Maria Salom Pinho, Mrio R. Simes
todologia tpica de auto-avaliao da memria em tarefas do quotidiano1. Mais especificamente, este questionrio reporta-se, quase em exclusivo, dimenso da metamemria, relacionada com o conhecimento de como funciona a memria e com o uso de estratgias comportamentais na execuo de tarefas que envolvam competncias mnsicas, que foi denominada, por McDougall (1998), conhecimento factual2. A informao recolhida a partir da conscincia (ou do estar ciente) do funcionamento mnsico levanta alguns problemas, o que origina, por vezes, uma completa rejeio deste tipo de metodologia. Baddeley (1999) refere, a propsito deste debate, uma citao retirada de um dirio de um estudante de direito, que ficou amnsico na sequncia de uma hemorragia cerebral: Late last night I remembered that Id forgotten to list things that I had forgotten. But then how I know what Id forgotten? (p. 313) A aparncia paradoxal desta situao no dever esconder uma questo situada num nvel mais fundamental e que se prende com a dificuldade em dispor, em qualquer etapa, de procedimentos independentes do observador ou cujas condies de influncia sejam conhecidas e controladas de forma rigorosa. A insuficincia dos resultados dos estudos sobre a complexidade da recuperao de informao na memria tem tambm aqui um papel determinante. No mbito da sua investigao sobre a fiabilidade de avaliaes subjectivas, baseadas em questionrios para a identificao de dfices de memria, Baddeley (1999) sublinha que necessrio conhecer, justamente, de onde provm a falta de consistncia encontrada neste tipo de avaliao. Relativamente a este aspecto, h a considerar os efeitos resultantes do estado de funcionamento cognitivo e das atitudes da prpria pessoa que responde ao questionrio, bem como a adequao do instrumento aplicado. A avaliao feita atravs de questionrios e/ou listas de queixas mnsicas, tambm designada avaliao subjectiva, no dever ser a nica a ter em conta na averiguao das funes mnsicas. Mesmo a abordagem baseada em resultados obtidos em tarefas laboratoriais tem problemas associados que, no raras vezes, so remetidos, apressadamente, para a esfera da validade dita ecolgica. Contudo, para autores como, por exemplo, Chow (1987) trata-se de uma questo mal colocada, uma vez que a validade ecolgica reporta-se teoria e no s experincias ou tarefas experimentais aplicadas.
1
Para a enumerao e descrio das metodologias de auto-avaliao da memria, veja-se Simes e Ferreira (1996; p. 184).
As outras dimenses da metamemria destacadas por McDougall (1998) aparecem tambm referidas em Pinho e Simes (no prelo).
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Auto-avaliao da memria do quotidiano: algumas questes relativas ao uso de questionrios de metamemria e estudo das propriedades psicomtricas do Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM)
Voltando ao estudo de Baddeley (1999), na sua concluso afirmado que os questionrios e as listas de queixas de memria podem ser teis na obteno de informao qualitativa sobre os aspectos que mais perturbam uma pessoa. Porm, estes no fornecem indicaes fiveis da gravidade do dfice. O uso de questionrios e/ou listas de queixas de memria, quer para avaliar o desempenho mnsico quer para determinar o efeito de crenas sobre a memria na execuo de tarefas mnsicas, requer o conhecimento de variveis que influenciam as respostas dadas pelos sujeitos e cuja necessidade foi j mencionada. Neste contexto, um dos trabalhos de Herrmann (1982) ocupa uma posio singular. As crenas acerca do funcionamento da memria, que esto envolvidas em ambas as utilizaes deste tipo de instrumentos, apresentam um carcter relativamente estvel, as respostas obtidas variam com o tipo de dificuldade mnsica, o grau em que a pessoa cognitivamente afectada quando se encontra sob stress, a confiana nas suas competncias mnsicas e a sua idade. Todavia, as prprias crenas ou, de um modo mais genrico, a metamemria no muito acurada (Herrmann, 1982). Se saber o que uma pessoa pensa, acerca do funcionamento das suas capacidades mnsicas, relevante na tentativa de promover a adequao entre potencialidades cognitivas percebidas e exigncias das tarefas a desempenhar (Pinto, 1997), igualmente necessrio ter presente que estratgias decorrentes das crenas podem revelar-se inadequadas devido ao carcter inapropriado das primeiras. No menos importante, ainda considerar alguma heterogeneidade quando se fala na estabilidade daquilo que as pessoas pensam sobre a sua experincia passada. Com efeito, h crenas mais estveis do que outras (p. ex., a fiabilidade da recordao de situaes de esquecimento relativas a conversas menor do que se se tratar de esquecimento de lugares) e, por outro lado, algumas pessoas no so estveis na sua avaliao da memria (Herrmann, 1982). Esta ausncia de estabilidade poder, em parte, dever-se ao declnio da prpria memria, colocando-se aqui, novamente, o paradoxo da introspeco da memria, segundo a designao seguida por Herrmann como pedir a uma pessoa com competncia mnsica deficitria para recordar como que verdadeiramente funciona a sua memria? Um outro ponto de vista, sobre as variveis que afectam as respostas obtidas em questionrios e listas de queixas, que envolvem auto-avaliaes da prpria memria, provm da abordagem em termos de cognio social. A especificidade desta perspectiva reside no tipo de contedos considerado, quando se afirma que a formao das respostas baseada na informao armazenada que se torna acessvel. Estes contedos so relativos a componentes do auto-conceito ou, de um modo mais geral, a construes mentais acerca de
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si prprio e dos outros. A este propsito ir-se-o destacar, brevemente, as explicaes decorrentes da adopo de dois conceitos: esquematicidade (Markus, 1977) e teorias implcitas (Ross, 1989). Um indivduo classificado como esquemtico se relativamente a um conceito do tipo trao, por exemplo boa capacidade mnsica, considera esse conceito como um bom auto-descritor e como sendo muito importante (Cavanaugh et al., 1998). Estudos sobre a relao entre esquematicidade e crenas sobre a memria revelaram que adultos mais velhos apresentam nveis mais elevados de respostas afectivas em relao s falhas de memria do que adultos mais jovens. O que foi interpretado como um aumento da esquematicidade, no que diz respeito memria e perca de competncias mnsicas com o avano da idade. Da esquematicidade decorre um processamento com caractersticas similares s encontradas nos peritos num dado domnio como, por exemplo, a captao automtica de informao relevante, organizao da informao na memria em constructos facilmente acessveis, maior elaborao na integrao de informao consistente, influncia acrescida das atitudes sobre o comportamento, em virtude da ocorrncia automtica de avaliaes e da menor propenso para ser afectado por efeitos do contexto. De modo mais concreto, importante assinalar que as respostas de auto-avaliao da memria so ainda mais influenciveis pelo formato e tipo de formulao dos itens do questionrio, quando se apela para aspectos da memria relativamente aos quais um indivduo no considerado esquemtico (ibid.). Inerente ao conceito de teorias implcitas, encontra-se a ideia segundo a qual a recordao de atributos pessoais, subjacente s respostas de auto-avaliao, supe o recurso a uma concepo implcita acerca da evoluo (estabilidade ou mudana) no que respeita posio actual nos atributos em causa (ibid.). Contudo, a influncia das teorias implcitas no se apresenta com um carcter obrigatrio. Estas nem sempre se encontram acessveis, surgem como credveis ou so consideradas relevantes. Por exemplo, a recuperao de informao na memria relativa a eventos especficos ou a pormenores particulares destes depende menos do efeito de teorias implcitas. Mas, se a capacidade de processamento se encontrar restringida, devido, por exemplo, menor focalizao da ateno, ento o papel das teorias implcitas torna-se mais importante, podendo ocorrer uma das seguintes situaes: a informao especfica ou particular de experincias passadas recuperveis substituda por tais teorias ou a codificao e a inferncia com base em informao actualmente recuperada so por estas enviesadas. Assim, ao no se conhecerem as teorias implcitas dos sujeitos, acerca da memria e do envelhecimento, as estimaes que estes fazem das eventuais mudanas das suas competncias
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mnsicas podem dificultar a correcta interpretao das respostas obtidas nos questionrios (Cavanaugh et al., 1998). Tais teorias, se inclurem a ideia de declnio com o aumento da idade, podem levar a uma auto-avaliao em termos de deteriorao (apesar de existir informao proveniente de outras fontes que possa contrariar tal apreciao), mas tambm a uma sobrestimao das suas capacidades mnsicas no passado (ibid.). ainda relevante saber se as teorias implcitas so revistas ao longo da vida do sujeito e quais as condies que desencadeiam a sua influncia. Brevemente, importa sublinhar que nos processos construtivos, que ocorrem durante a recuperao de informao armazenada sobre a prpria memria e o self, intervm estratgias gerais de recuperao como, por exemplo, a disponibilidade, a acessibilidade e a representatividade3. As questes psicomtricas relativas s pontuaes das auto-avaliaes da memria ou das crenas sobre o funcionamento da memria so ainda consideradas prioritrias (Cavanaugh e Baskind, 1996; Cavanaugh et al., 1998). importante distinguir os aspectos psicomtricos mais slidos daqueles que o no so, para que, relativamente aos primeiros, se explorem outras vertentes do processo de validao e, no que diz respeito aos ltimos, seja identificado em que sentido deve prosseguir o aperfeioamento do instrumento em anlise (Cavanaugh e Baskind, 1996). Neste contexto, ir-se-o referir os estudos psicomtricos por ns realizados com o QFM, sendo este considerado um dos instrumentos de metamemria com melhores caractersticas metrolgicas (Cavanaugh et al., 1998) e que tem motivado estudos diversos (Hertzog et al., 1989; Hertzog et al., 1990; Lane e Zelinsky, 2003; McDonald-Miszczak e Hertzog, 1995; Zelinski et al., 1990).
Mtodo
Participantes O QFM foi aplicado numa amostra de 427 participantes (382 pertencentes ao gnero feminino e 45 ao gnero masculino), com uma mdia de idade
No contexto da investigao sobre tomada de deciso, a disponibilidade refere-se facilidade de recuperao, i. e., influncia da informao que se encontra facilmente disponvel na formao de uma resposta por parte do sujeito e no deve ser confundida com a disponibilidade mnsica, que remete para a presena ou armazenamento de informao na memria. A acessibilidade diz respeito situao em que informao facilmente acessvel afecta a resposta do sujeito, ao passo que na investigao sobre memria traduz o grau em que a informao pode ser recuperada. Quanto representatividade, o sentido a considerar o de informao, que se julga representativa do tipo de eventos em causa, influenciar a resposta dada (Ashcraft, 1989; Cavanaugh et al., 1998).
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de 19.98 anos (mediana igual a 19 e desvio-padro de 2.68). Esta amostra apresenta um nvel de escolaridade elevado, pois todos os participantes eram estudantes universitrios (1, 2 e 3 anos das licenciaturas de psicologia e de cincias da educao da FPCE-UC). Instrumento O QFM resultou de um conjunto de estudos que tiveram por objectivo melhorar o Questionrio de Metamemria (QM; Zelinski et al., 1980). Dos 92 itens do QM foram excludos 28 por no saturarem significativamente nos quatro factores considerados: frequncia geral do esquecimento, gravidade do esquecimento, funcionamento retrospectivo e uso de mnemnicas (Gilewski et al., 1990). Assim, o QFM composto por 64 itens, a cada um dos quais est associada uma escala de 1 a 7 pontos, relativa a juzos de capacidade-qualidade (p. ex., como est a sua memria comparada com o que era h cinco anos atrs?) ou a juzos de frequncia (p. ex., enquanto est a ler um romance, quo frequentemente tem problemas em se recordar do que foi lido trs ou quatro captulos antes daquele que se encontra a ler?). Uma pontuao mais elevada significa, de um modo geral, uma auto-avaliao de melhor funcionamento mnsico no quotidiano. Procedimento A verso portuguesa do QFM incluiu os procedimentos habituais de traduo e de retroverso por dois tradutores independentes. Do questionrio original foram retirados dois itens (como est a sua memria comparada com o que era h 20 anos atrs? e como est a sua memria comparada com o que era quando tinha 18 anos?) porque muito poucos participantes (apenas 3.3%) tinham mais de 24 anos de idade. O QFM foi administrado em pequenos grupos e, algumas vezes, individualmente, pelos autores deste trabalho.
Resultados
Estudo da fiabilidade A fiabilidade de um instrumento refere-se sua consistncia e estabilidade das pontuaes ao longo do tempo. A consistncia interna foi estimada com base no clculo do coeficiente alfa de Cronbach, que foi determinado primeiramente para a globalidade do questionrio (alfa = .87). As anlises
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que se seguem tomam j em considerao cada uma das escalas decorrentes da estrutura factorial encontrada (ver adiante a seco Estudo da validade). No quadro 1 so apresentados os valores do coeficiente alfa, os coeficientes de correlao de cada item com o total da escala Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico (excluindo o prprio item) e tambm as mdias e desvios-padro.
Quadro 1 - Anlise da consistncia interna da escala Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico do QFM Itens Mdia Desvio-padro Correl.Item/total Alfa de Cronbach (excludo o prprio item) (excludo o prprio item) 1 4.89 .94 .48 .84 2A 4.58 1.13 .32 .84 2D 4.26 1.19 .39 .84 2E 5.14 1.12 .34 .84 2F 4.30 1.37 .31 .84 2G 4.44 1.40 .45 .84 2H 5.88 1.13 .41 .84 2I 5.04 1.04 .35 .84 2J 4.86 1.15 .34 .84 2K 4.70 1.54 .42 .84 2L 4.93 1.10 .32 .84 2M 5.28 1.22 .34 .84 2O 5.39 1.17 .41 .84 2P 4.92 1.06 .48 .84 2Q 5.05 1.11 .51 .84 2R 4.65 1.20 .50 .84 3A 4.71 1.10 .43 .84 5A 5.07 1.16 .46 .84 5B 4.73 1.07 .51 .84 5C 4.24 1.13 .49 .84 5D 3.58 1.31 .37 .84 7A 4.08 .91 .30 .84 7B 4.09 1.38 .36 .84 7C 4.24 1.69 .36 .84
A inspeco dos valores do quadro 1 revela que a escala Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico do QFM apresenta bons indicadores de consistncia. O valor do coeficiente alfa para a amostra foi de .85. Todos os itens possuem valores de correlao significativos com o total do questionrio e superiores ou iguais a .30. Apresentam-se a seguir, no quadro 2, os mesmos indicadores para a escala Frequncia do esquecimento durante a leitura, composta por 9 itens.
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Quadro 2 - Anlise da consistncia interna da escala Frequncia do esquecimento durante a leitura do QFM
Itens 3B 3C 3D 3E 4A 4B 4C 4D 4E Mdia 5.15 5.87 6.19 6.40 5.13 5.46 6.03 6.15 6.36 Desvio-padro 1.12 .93 .94 .87 1.01 1.00 .85 .88 .81 Correl.Item/total (excludo o prprio item) .52 .69 .70 .61 49 .69 .79 .80 .70 Alfa de Cronbach (excludo o prprio item) .90 .88 .88 .89 .90 .88 .87 .87 .88
Com base no quadro 2 pode verificar-se que as correlaes de cada item com o total (sem incluir o prprio item) variam entre .49 e .80. O coeficiente alfa de Cronbach para o conjunto dos itens que fazem parte desta escala (Frequncia do esquecimento durante a leitura) foi de .90. Os valores do coeficiente alfa, das correlaes de cada um dos 18 itens com o total da escala Gravidade do esquecimento (excluindo o prprio item) e tambm as mdias e desvios-padro esto inscritos no quadro 3.
Quadro 3 - Anlise da consistncia interna da escala Gravidade do esquecimento do QFM
Itens 6A 6B 6C 6D 6E 6F 6G 6H 6I 6J 6K 6L 6M 6N 6O 6P 6Q 6R Mdia 4.20 3.99 2.88 3.69 4.52 4.00 4.03 3.21 3.29 4.51 3.50 3.86 3.60 2.87 2.83 3.18 2.81 3.92 Desvio-padro 1.42 1.47 1.51 1.38 1.36 1.31 1.63 1.63 1.42 1.33 1.52 1.54 1.73 1.53 1.54 1.49 1.45 1.44 Correl.Item/total (excludo o prprio item) .40 .49 .56 .50 .43 .47 .43 .55 .63 .47 .49 .55 .57 .49 .69 .68 .67 .51 Alfa de Cronbach (excludo o prprio item) .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89 .89
Da anlise do quadro 3 pode concluir-se que as correlaes de cada item com o total (excluindo o prprio item) apresentam valores pertencentes ao in-
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tervalo .40 .69. O valor de alfa encontrado para a escala Gravidade do esquecimento foi de .89. A escala Uso de mnemnicas do QFM constituda por 8 itens e os respectivos valores de alfa de Cronbach, coeficientes de correlao de cada item com o total da escala (excluindo o prprio item) e tambm as mdias e desvios-padro podem ser consultados no quadro 4.
Quadro 4 - Anlise da consistncia interna da escala Uso de mnemnicas do QFM
Itens 8A 8B 8C 8D 8E 8F 8G 8H Mdia 3.67 3.25 3.68 3.66 4.01 3.84 3.80 3.89 Desvio-padro 1.83 1.45 1.73 1.83 1.73 1.59 1.55 1.64 Correl.Item/total (excludo o prprio item) .41 .66 .66 .51 .50 .39 .34 .39 Alfa de Cronbach (excludo o prprio item) .77 .73 .72 .75 .75 .77 .77 .77
Como se pode observar no quadro 4, as correlaes de cada item com o total (sem incluir o prprio item) apresentam o valor mnimo de .34 e o mximo de .66. O valor de alfa de Cronbach para esta escala foi o mais baixo encontrado, correspondendo ao valor de .78. A estabilidade das pontuaes foi avaliada num estudo separado com 116 participantes (104 do gnero feminino e 12 do gnero masculino, provenientes da populao j mencionada, com a idade mdia de 19.65 anos e desvio-padro igual a 3.46) que responderam duas vezes ao QFM com um intervalo que variou entre 45 e 70 dias (mediana do intervalo de reteste igual a 50 dias). Os resultados totais obtidos apresentaram uma fiabilidade teste-reteste aceitvel (rxx = .704; p < .01). Estudo da validade Utilizou-se o mtodo de anlise em componentes principais com rotao oblimin. O critrio clssico de Kaiser-Guttman, segundo o qual os factores a seleccionar devem ter um eigenvalue superior a 1, foi seguido em primeiro lugar. Tambm se recorreu ao scree test de Cattell tendo sido, ento, sugerida a presena de quatro factores. A soluo de quatro factores explica 35.2% da varincia das respostas no QFM. A matriz factorial apresentada no quadro 5.
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Quadro 5 - Saturaes de cada item na soluo de quatro factores

Item 1 Item 2A Item 2B Item 2C Item 2D Item 2E Item 2F Item 2G Item 2H Item 2I Item 2J Item 2K Item 2L Item 2M Item 2N Item 2O Item 2P Item 2Q Item 2R Item 3A Item 3B Item 3C Item 3D Item 3E Item 4A Item 4B Item 4C Item 4D Item 4E Item 5A Item 5B Item 5C Item 5D Item 6A Item 6B Item 6C Item 6D Item 6E Item 6F Item 6G Item 6H Item 6I Item 6J Item 6K Item 6L Item 6M Item 6N F1 .54 .38 .28 .30 .43 .41 .33 .50 .45 .36 .38 .49 .39 .40 .28 .47 .57 .61 .57 .54 .54 .36 .23 .13 .40 .41 .29 .26 .17 .57 .58 .56 .47 -.03 -.00 .01 .16 -.02 .08 -.04 .02 .00 -.14 -.01 -.04 -.13 -.02 F2 .02 -.01 -.00 -.12 -.03 -.01 .09 -.00 -.08 -.05 .07 .02 .05 .03 -.08 -.09 -.01 -.05 -.03 -.01 -.10 -.15 -.14 -.14 -.05 -.14 -.19 -.17 -.14 .04 .01 .02 .01 .46 .54 .63 .57 .47 .53 .48 .61 .70 .52 .59 .62 .64 .55 F3 .16 .09 -.05 .23 .23 .28 .18 .20 .12 .26 .22 .21 .29 .20 .21 .31 .18 .21 .20 .34 .51 .71 .78 .74 .53 .70 .85 .88 .82 .15 .13 .08 .08 -.06 .03 -.10 -.07 -.05 -.12 -.15 -.11 -.08 -.10 -.08 -.12 -.16 -.12 F4 .07 .09 .03 .16 -.02 .05 .09 .06 .06 .09 .05 .05 .09 .09 .14 .19 .07 .09 .11 .03 -.00 -.01 -.02 .01 .23 .13 .10 .04 .06 .16 .11 .00 -.02 -.05 -.04 .04 .32 .21 .20 .14 .04 .15 .17 .21 .10 .07 .08
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Auto-avaliao da memria do quotidiano: algumas questes relativas ao uso de questionrios de metamemria e estudo das propriedades psicomtricas do Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM) Item 6O Item 6P Item 6Q Item 6R Item 7A Item 7B Item 7C Item 8A Item 8B Item 8C Item 8D Item 8E Item 8F Item 8G Item 8H Eigenvalues % da varincia -.05 -.09 .09 .04 .37 .45 .45 .07 .09 .14 .02 -.03 .14 .03 .09 8.47 13.67 .78 .77 .77 .59 .04 .06 -.01 .03 .13 .05 .06 .16 .20 .21 .12 7.00 11.28 -.14 -.08 -.06 -.02 -.09 -.21 -.17 .00 .04 .09 .04 .10 .04 -.05 -.01 3.30 5.31 .09 .12 .13 .07 .02 .07 .06 .61 .81 .80 .66 .62 .46 .44 .49 3.06 4.94
Embora a soluo factorial encontrada contemple 4 factores, como na verso original do QFM, estes no so exactamente sobreponveis. Os factores designados de Gravidade do esquecimento e Uso de mnemnicas, por Zelinski e colaboradores (1980), mantm-se intactos (todos os itens 6 e todos os itens 8, respectivamente). Quanto aos factores originais Frequncia geral do esquecimento (item 1, todos os itens 2, 3, 4 e 5) e Funcionamento retrospectivo (todos os itens 7) observaram-se novos arranjos dos itens. Para nove itens (2A, 2B, 2C, 2F, 2I, 2J, 2L, 2N e 7A) no se obtiveram saturaes iguais ou superiores a .40 em nenhum factor. Alguns destes itens (cujas saturaes eram inferiores ou iguais a .30) foram eliminados (itens 2B, 2C e 2N). Verifica-se ainda que trs itens (3B, 4A e 4B) apresentaram saturaes iguais ou superiores a .40 em dois factores (F1 e F3). Foram tambm calculados os valores de correlao entre as 4 escalas do QFM, que esto expressas no quadro 6.
Quadro 6 - Correlaes entre as escalas do QFM
Escala A Escala A Escala B Escala C Escala D 1.00 .45** .02 .17** 1.00 -.14** .02 1.00 .17** 1.00 Escala B Escala C Escala D
** p < .01 (teste bilateral) Legenda: Escala A = Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico; Escala B = Frequncia do esquecimento durante a leitura; Escala C = Gravidade do esquecimento e Escala D = Uso de mnemnicas.
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Exceptuando o valor de correlao entre as escalas A e B, todos os restantes so baixos, o que poder ser significar que avaliam diferentes aspectos do funcionamento mnsico no quotidiano. Este resultado concordante com o que referido por Gilewski e colaboradores (1990). Nenhum dos valores de correlao entre notas escolares (amostra com 151 participantes do 1 ano da licenciatura em psicologia, 136 do gnero feminino e 15 do gnero masculino; idade mdia de 19.36 anos e desvio padro de 3.34) e as quatro escalas do QFM se revelou estatisticamente significativo.
Discusso e concluses
A verso portuguesa do Questionrio de Funcionamento da Memria apresentou propriedades psicomtricas relativamente slidas. Os resultados da anlise da consistncia interna com as quatro escalas revelaram-se elevados (acima de .84, com apenas uma excepo cujo valor foi de .78). O valor de fiabilidade teste-reteste para as pontuaes totais foi de .70, sendo considerado aceitvel para fins de investigao. Quanto validade estudada atravs do mtodo de anlise em componentes principais, encontrou-se uma soluo com quatro factores, mas s dois so os mesmos da verso original do QFM: Gravidade do esquecimento e Uso de mnemnicas. Os novos agrupamentos dos itens levaram escolha, apenas indicativa, de outras designaes, j mencionadas, para os restantes dois factores: Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico (item 1, todos os itens 2 excepto 2B, 2C e 2N item 3A, todos os itens 5 e todos os itens 7) e Frequncia do esquecimento durante a leitura (todos os itens 3 excepto 3A e todos os itens 4). Os valores de correlao obtidos entre as vrias escalas do QFM apontaram, de um modo geral, para uma avaliao diferenciada de aspectos da memria do quotidiano. As correlaes calculadas entre as quatro escalas do QFM e a classificao obtida numa disciplina do plano de estudos no se apresentaram como estatisticamente significativas. Torna-se necessrio recorrer a outros estudos de validao que incluam, por exemplo, a anlise factorial confirmatria, a validade preditiva ou, ainda, a validade concorrente (o estudo com o Questionrio de Metamemria na Idade Adulta de Dixon e Hultsch j est em curso). tambm importante a utilizao de amostras mais heterogneas.
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Por outro lado, importa igualmente considerar o estudo do efeito de variveis que habitualmente constituem o foco de interesse no quadro da cognio social, i. e., de aspectos respeitantes a uma teoria dinmica do self, que podem intervir durante o processo de recuperao de informao da memria. O conhecimento das teorias implcitas dos sujeitos, as suas prprias definies de memria e as variaes individuais relativamente esquematicidade, bem como a influncia de estratgias ligadas recuperao mnsica (p. ex., as chamadas heursticas cognitivas: disponibilidade, acessibilidade e representatividade) na formao da resposta observvel ou desempenho, dever fazer parte dos estudos com questionrios de metamemria.
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Referncias
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EVERYDAY MEMORY SELF-ASSESSMENT: SOME QUESTIONS CONCERNING THE USE OF METAMEMORY QUESTIONNAIRES AND STUDY OF PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE MEMORY FUNCTIONING QUESTIONNAIRE (MFQ)
Maria Salom Pinho Mrio R. Simes
Abstract: The use of questionnaires to assess the self-appraisal of everyday memory functioning raises several concerns about the quality of measures among which was highlighted the lack of consistency and the memory introspection paradox. Some variables that influence response to questions involved in this type of questionnaires were pointed out within the social-cognition framework. Assuming that the knowledge about psychometric properties of memory self-ratings is an important issue we analysed the scores obtained in the Memory Functioning Questionnaire (MFQ) with a sample of 427 undergraduate students concerning reliability (internal consistency and test-re-test stability), construct validity (principal component analysis), internal validity (inter-correlations among MFQ scales), and correlations with school marks. In general, the Portuguese version of the MFQ showed good psychometric properties. However, the factorial solution found was unlike as for the group of items corresponding to two of the four original factors. KEY-WORDS: Memory, metamemory, questionnaires, reliability, validity.
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MOTIVAO INTRNSECA/EXTRNSECA DA VIVNCIA RELIGIOSA: UMA ESCALA REVISITADA

Jos H. Barros de Oliveira
Faculdade de Psicologia e de C. E., Universidade do Porto
Resumo
Objectivo principal deste estudo foi reanalisar a Christian Religious Internalization Scale (Escala de Interioridade Religiosa Crist) de Ryan, Rigby e King (1993), j adaptada para a populao portuguesa por Ferreira e Neto (2002). Agora alarga-se o seu estudo a outras amostras mais heterogneas para melhor observar o seu comportamento estatstico. A amostra total constituda por 387 sujeitos distribudos por quatro subamostras: freiras, seminaristas, estudantes universitrios e professores. Quer na anlise estatstica de cada amostra, quer na anlise na sua globalidade, a escala apresenta dois factores, denominados no original como identificao e introjeco. Esta escala bifactorial manifestou possuir razoveis propriedades psicomtricas. Dado o seu aceitvel funcionamento estatstico, avanamos ainda com uma anlise de varincia por sexo (no h diferenas significativas) e por grupos, manifestando os estudantes universitrios um score mais baixo em identificao e as freiras um score mais elevado em introjeco. So discutidos os diversos resultados e feitas algumas sugestes a respeito da estrutura factorial da escala e ainda da terminologia usada para denominar os dois factores. PALAVRAS-CHAVE: Religio, avaliao, escala, interiorizao, motivao.
A religio um fenmeno pessoal e social de grande relevncia, que pode ser abordado desde as mais diversas perspectivas, incluindo as cincias humanas, como a psicologia. Einstein afirmava sem complexos: sem a religio, a cincia coxa; sem a cincia, a religio cega. Enquanto no estrangeiro, por exemplo, nos Estados Unidos (ultrapassados, quer o cientismo behaviorista quer os preconceitos psicanalticos), encontramos milhares de trabalhos neste domnio, em Portugal, por razes que no importa agora aprofundar, mas que se prendem tambm com o nosso tradicional laicismo e agnosticismo, os psiclogos, salvo excepo (cf. Barros, 2000), desinteressaram-se por esta dimenso fundamental do ser humano. Todavia, h sinais de mudana tambm entre ns, como pode ser o nmero monogrfico publicado
Morada (address): Faculdade de Psicologia e de C. E. R. Manuel Pereira da Silva - 4200-329 Porto. E-mail: jbarros@fpce.up.pt
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pela revista Psicologia, Educao e Cultura (2002, vol. 6, n 2) sobre Psicologia da Religio. Entre os mltiplos estudos sobre o fenmeno religioso, contam-se diversos Manuais de Psicologia da Religio, como o de Hood et al. (1996). Outros autores investiram tambm na avaliao, na tentativa de compreender mltiplos aspectos da religio. Surgiram assim as mais diversas escalas, editadas num volume por Hill e Hood (1999). Entre tantos instrumentos de avaliao, conta-se a Christian Religious Internalization Scale (Escala de Interioridade Religiosa Crist) de Ryan, Rigby e King (1993), j traduzida e adaptada para a populao portuguesa por Ferreira e Neto (2002), numa amostra com estudantes universitrios. Porm, pretendemos revisitar ou reanalisar esta escala, alargando o seu estudo a outras amostras muito heterogneas, que no apenas estudantes universitrios, e sugerindo a supresso de alguns itens, a partir da anlise factorial e tambm da anlise de contedo dos itens. Propomos ainda o uso de uma terminologia mais adequada para designar cada um dos factores. Efectivamente, Ferreira e Neto (2002) traduziram literalmente o ingls internalization por internalizao. Porm, o dicionrio portugus no regista tal vocbulo, que pode ser considerado um anglicismo, sendo prefervel traduzir por interioridade ou interiorizao, com a respectiva adjectivao: religio interna, interiorizada ou intrnseca, significa uma vivncia da religio autodeterminada, motivada por razes pessoais livres ou assumida pelo indivduo, verdadeiramente interiorizada (o que no original denominado identification), versus uma religio externa ou extrnseca, motivada por razes exteriores ao sujeito, como o julgamento dos outros ou a presso social, ou ento por razes pessoais mas compulsivas, como o medo ou a culpa (no original denominado introjection). Ferreira e Neto (2002) mantm a traduo literal: identificao versus introjeco. Porm, estes termos pouco significam em portugus, se bem que poderamos considerar uma religio intrnseca como identificao, quando a pessoa se identifica com o que cr, e uma religio exterior ou imposta compulsivamente e/ou por convenincia social como introjeco fora. Todavia, a terminologia, essencialmente de origem psicanaltica, pode tornar-se confusa para expressar o que se pretende. Assim, propomos outra terminologia para nomear os dois factores: religio motivada intrinsecamente (religio intrnseca, assumida, livre) vs. religio motivada extrinsecamente (religio extrnseca, tradicional, compulsiva). No obstante, podemos continuar a usar a terminologia original de Ryans et al. (1993), mantida por Ferreira e Neto (2002), desde que ela seja compreensvel.
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Motivao intrnseca/extrnseca da vivncia religiosa: Uma escala revisitada
A identificao entendida pelos psicanalistas como processo psicolgico pelo qual um indivduo assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo dessa pessoa (Laplance e Pontalis, 1979, s.v. identificao). Menos feliz ainda o termo introjeco que na psicanlise definido como processo evidenciado pela investigao analtica: o indivduo faz passar, de um modo fantasmtico, de fora para dentro, objectos e qualidades inerentes a esses objectos. A introjeco aproxima-se da incorporao, que constitui o seu prottipo corporal, mas no implica necessariamente uma referncia ao limite corporal (introjeco no ego, no ideal do ego, etc.). (A introjeco) est estreitamente relacionada com a identificao ( ibidem, s.v. introjeco). Fora do mbito da psicanlise, os dois factores encontrados na escala em causa simplesmente fazem referncia a uma religio assumida e vivida livremente pelo sujeito (interiorizada) ou no assumida, e por isso compulsiva ou imposta desde o exterior (no interiorizada). Teoricamente, no 2 factor (introjeco), ainda se deveria distinguir entre uma religio imposta por constrangimentos externos ou ditame dos outros (itens 3,10,12) e uma religio imposta por presso ou compulso do prprio sujeito (culpa ou medo itens 5 e 7). De algum modo, tambm no factor dito identificao se poderia distinguir dois matizes: Uma religio vivida desde dentro (interiorizada) devido a causas verdadeiramente teolgicas ou com pura motivao (praticamente s o item 1) ou devido a causas mais ou menos intimistas, gratificantes, ou menos puras (itens 2, 4, 6, 8, 9,12). No obstante, pode prescindir-se destas nuances, porque difcil uma pureza total na vivncia religiosa (partilhar a f, amar a Deus, rezar, ir igreja unicamente por amor a Deus, sem qualquer outro interesse ou motivao), como noutras manifestaes ou emoes humanas, como o amor (mesmo uma me no ama o filho com total iseno de razes mais ou menos inconscientes que podem ter a ver com a autocompensao, a perspectiva de retribuio futura, etc.). Todavia, entre os msticos, possvel assistir a essa pureza total de intenes, expressa num amor incondicional, como quando um clssico espanhol (S. Francisco Xavier?) afirma que, mesmo que no houvesse inferno ou cu, amaria a Deus por Si mesmo, independentemente do medo do castigo ou da busca do prmio. O amor justifica-se por si mesmo, como afirma ainda S. Bernardo: Amo porque amo, amo para amar; grande coisa o amor. Trata-se do amor perfeito, j expresso na Bblia, como na 1 carta de S. Joo: No amor no h temor; pelo contrrio, o perfeito amor lana fora o temor; de facto, o temor pressupe castigo, e quem teme no perfeito no amor (4,18).
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Postas estas consideraes semnticas, psicolgicas e mesmo teolgicas, no despiciendas, que nos permitem compreender melhor o significado da escala de Ryan et al. (1993), no nos detemos em maior teoria sobre a interiorizao da religio, teoria que pode ser lida na longa introduo que estes autores fazem escala, aludindo a outras escalas similares, a comear pela de Allport e Ross (1967) sobre as diversas orientaes religiosas, baseada na teoria de Allport (1950), um dos primeiros autores a estudar a religio do ponto de vista psicolgico, distinguindo j entre orientao religiosa intrnseca (madura) e extrnseca (imatura ou utilitarista). O que realmente est em causa a motivao da f e da vivncia religiosa (crist). Muitos estudos, relacionando a religio com outras variveis de personalidade, no so conclusivos ou so mesmo contraditrios por no distinguirem entre religio intrnseca e extrnseca. Sendo o objectivo principal deste artigo estudar o comportamento psicomtrico da escala, no avanamos com hipteses, considerando o estudo exploratrio.
Mtodo
Participantes: A amostra global consta de 387 sujeitos, distribudos por quatro subamostras: 1: 102 freiras de diversos Institutos Religiosos em Portugal (mdia de idade: 54 anos, entre os 25 e os 84 anos); 2: 77 estudantes de teologia de diversos Seminrios Maiores Portugueses (mdia de idade: 21 anos, entre os 18 e os 28); 3: 110 estudantes da Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto (mdia de idade: 22 anos, entre os 18 e os 40; 58 eram rapazes e 52 raparigas; 4: 98 professores do ensino bsico e secundrio de diversos Colgios da regio do Porto (mdia de idade: 35 anos, entre os 25 e os 60 anos; 46 homens e 52 mulheres). Medidas: Os participantes respondiam inicialmente a alguns dados sociodemogrficos. Era-lhes solicitado, a seguir, que preenchessem diversas escalas: 1) a Escala de Interiorizao religiosa crist (CRIS) de Ryan et al. (1993) com 12 itens e 4 modalidades de resposta, desde totalmente em desacordo at totalmente de acordo, j adaptada por Ferreira e Neto (2002); 2) um conjunto de breves escalas sobre diversas perspectivas sobre a morte de Spilka et al. (1977), com oito subescalas, a responder tambm em formato Likert, e que manifestaram possuir boas qualidades psicomtricas na adaptao portugue-
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sa (Barros e Neto, 2004); 3) escala de ansiedade face morte (Barros, 1998), em formato Likert, com suficientes propriedades psicomtricas; 4) algumas escalas sobre diversas variveis de personalidade, reflectindo emoes positivias e negativas, todas em formato Likert: optimismo, da autoria de Barros (1998), que manifestou boas qualidades psicomtricas; satisfao com a vida, de Diener et al. (1985), adaptada por Neto, Barros e Barros (1990) para a populao portuguesa, e que manifestou boas propriedades psicomtricas; felicidade, da autoria de Barros (2001) e que se revelou capaz de avaliar o bem-estar subjectivo; perdo (Barros, 2002), com suficientes qualidades psicomtricas; neuroticismo, que apresenta tambm razoveis caractersticas psicomtricas (Barros, 1999); solido, de Russel et al. (1978), adaptada para a populao portuguesa por Neto (1989,1992), com um bom funcionamento psicomtrico. Procedimento: Este trabalho emprico foi realizado em 2002, em Portugal. Os questionrios eram distribudos aos interessados que os preenchiam no tempo mais aprazado, entregando posteriormente. Os alunos da Faculdade de Cincias do Desporto preencheram-nos nas aulas, na presena do professor.
Resultados e discusso
Visto tratar-se de populaes muito heterogneas e menos abordadas, nomeadamente o caso de freiras e seminaristas, entendeu-se por bem no se limitar anlise da amostra na sua globalidade, mas estudar antes o comportamento da escala em cada subamostra, funcionando cada uma como se de estudos diversos se tratasse ou de amostras independentes. As caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist foram verificadas, antes de mais, na 1 amostra (freiras ou religiosas). Para verificar a estrutura factorial da escala procedeu-se a uma anlise factorial em componentes principais, aparecendo 4 componentes com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora bastante diferentes nos valores, sendo o 1 = 3.3, explicando s por si 27.2% da varincia; o 2 = 2.7, explicando 22.4% da varincia; o 3 = 1.2, explicando 10.3% e o 4 = 1.1, explicando 9.1, no total de 69% de varincia explicada. Mas dado os dois primeiros factores serem mais fortes, explicando 50% da varincia, e como no original ingls apenas apareceram dois factores superiores unidade, foram rodados (rotao varimax) unicamente dois factores, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 1:
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Quadro 1: Saturaes dos itens nos dois componentes
itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 componente .60 .42 -.04 .78 .03 .81 -.24 .70 .66 .12 .61 .16
2 componente -.27 .34 .78 -.19 .65 .14 .77 -.08 .27 .61 .23 .62
Como se pode verificar, arrumam-se claramente no 1 factor os itens 1,4,6,8,9,11 e menos claramente o 2, que satura relativamente baixo e nos dois factores, embora com tendncia para o 1 componente (identificao), como alis aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002), ao contrrio do estudo original dos autores da escala, na verso inglesa, onde o item 2 saturava predominantemente no 2 factor. Efectivamente, atendendo anlise de contedo do item, ele refere-se mais a uma religio interiorizada do que exteriorizada, embora a formulao seja de certo modo ambgua. Quanto ao 2 factor (introjeco) representado pelos itens 3, 5, 7, 10 e 12. A consistncia interna das duas subescalas, avaliada pelo coeficiente alfa de Cronbach, foi de .78 para o 1 factor (com 7 itens, incluindo o 2) e .75 para o 2 factor (com 5 itens). Pretendendo verificar a validade convergente e/ou discriminante da escala, procedeu-se a correlaes entre cada um dos dois factores e outras escalas que avaliam construtos prximos relacionados com a morte (cf. Berman e Hays, 1999; Casebolt, 1999; Klug e Sinha, 1987; Maltby e Day, 2000; Osarchuk e Tatz, 1973; Ray e Najman, 1974, 1987; Schoenrade, 1989) (efectivamente, a religio e a morte andam de algum modo juntas, supondo-se at que o sentimento religioso em grande parte surgiu da tentativa de a pessoa se perpetuar no Alm), ou outras dimenses teoricamente relacionadas com a vivncia religiosa, quer pela positiva (optimismo, satisfao com a vida, felicidade, perdo), quer pela negativa (neuroticismo, solido). No quadro 2 apresentam-se os respectivos valores (ao lado de r, consta a grandeza da significn-
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cia quando no existem diferenas significativas (n.s.) omite-se o valor da correlao).

Quadro 2: Correlaes entre os dois factores e as oito escalas breves de diversas perspectivas sobre a morte (a saber: morte como sofrimento e solido; morte como uma vida do Alm com recompensa; indiferena em relao morte; morte como algo desconhecido; morte como abandono dos que dependem de ns; morte como coragem; morte como fracasso; morte como fim natural), a escala de ansiedade face morte, outras escalas de variveis de personalidade e ainda de um com o outro factor
Persp.1 n.s. .20* Ans.morte Factor 1 n.s. Factor 2 .20* Factor 1 Factor 2
*<.05; ** p<.01
persp. 2 persp. 3 persp. 4 .n.s. n.s. n.s. .n.s. n.s. optimismo satisfao felicidade n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
persp. 5 persp. 6 persp. 7 persp. 8 n.s. .20* n.s. n.s. n.s. 20* .26** .25**n.s perdo neuroticismo solido f. 2 n.s. n.s. n.s n.s. n.s. n.s. .26**
Como se pode observar, o 1 factor correlaciona significativamente apenas com a morte vista como coragem. O 2 factor correlaciona com quatro perspectivas da morte e ainda com a escala de ansiedade face morte, como tambm aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002), levando a crer que uma religio mais introjectada esteja mais relacionada com o medo da morte. Ao contrrio, no se verifica qualquer correlao significativa com as outras variveis, a no ser com a solido, no 2 factor, o que tambm aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002), parecendo natural que uma vivncia religiosa mais extrnseca possa levar a maior solido. Tambm no h correlao entre os dois factores da escala em estudo. Complementarmente, procedeu-se a uma anlise de regresso, considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira e nica varivel a entrar significativamente na recta de regresso foi a morte, interpretada como coragem, com um Beta de .20. Quanto ao 2 factor, duas variveis entraram significativamente na recta de regresso: morte como coragem e solido, com pesos Beta, respectivamente de .26 e .25. Quanto 2 amostra, com seminaristas (embora com nmero reduzido, na realidade trata-se de uma grande amostra, atendendo ao reduzido nmero da populao total), eis as caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist:
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Na anlise factorial, em componentes principais, apareceram igualmente 4 factores com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora bastante diferentes nos valores, sendo o 1 = 2.9, explicando s por si 24% da varincia; o 2 = 2.2, explicando 18.3% da varincia; o 3 = 1.3, explicando 11.1% e o 4 = 1.1, explicando 9.5, no total de 63% de varincia explicada. Mas dado os dois primeiros factores serem mais fortes, explicando s por si 42% da varincia e como no original ingls apenas apareceram dois factores superiores unidade, foram rodados (rotao varimax) unicamente dois factores, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 3:
itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 componente .73 .66 .10 .73 .08 .57 -.15 .65 .61 -.22 .28 -09
2 componente -.12 .37 .59 -.14 .70 .20 .73 -.32 .01 .42 -.12 .62
Como se pode verificar, arrumam-se no 1 factor (identificao) os itens 1,4,6,8,9, e menos claramente o 2, que satura bem no 1 mas tambm relativamente bem no 2 factor. O item 11 nesta amostra no funciona. Quanto ao 2 factor (introjeco) representado pelos itens 3, 5, 7, 10 e 12, embora o 10 se mostre um pouco problemtico. A consistncia interna das duas subescalas, foi de .72 para o 1 factor e .64 para o 2, valores relativamente baixos. Pretendendo verificar a validade discriminante, procedeu-se a correlaes entre cada um dos factores e outras escalas que avaliam construtos prximos relacionados com a morte ou outras dimenses relativamente prximas, quer pela positiva (optimismo, satisfao com a vida, felicidade, perdo), quer pela negativa (neuroticismo, solido). No quadro 4 apresentam-se os respectivos valores (ao lado do valor de r, consta a grandeza da significncia):
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Quadro 4: Correlaes entre as duas subescalas e as oito pequenas escalas de perspectivas sobre a morte (a saber: morte como sofrimento e solido; morte como uma vida do Alm com recompensa; indiferena em relao morte; morte como algo desconhecido; morte como abandono dos que dependem de ns; morte como coragem; morte como fracasso; morte como fim natural), a escala de ansiedade face morte, outras escalas de variveis de personalidade e ainda entre os dois factores
Persp.1 n.s. n.s. Ans.morte Factor 1 n.s. Factor 2 n.s. Factor 1 Factor 2
persp. 2 persp. 3 persp. 4 .n.s. n.s. n.s. .n.s. n.s. n.s. optimismo satisfao felicidade .n.s. n.s. n.s. .n.s. n.s. n.s.
persp. 5 persp. 6 persp. 7 persp. 8 n.s. n.s. n.s. n.s n.s. n.s. n.s. n.s perdo neuroticismo solido f. 2 n.s. n.s. n.s. n.s n.s. n.s. n.s.
Como se pode observar, no se encontra nenhuma correlao significtiva entre as diversas variveis e a maior ou menor interiorizao da religio. Tambm no h correlao entre os dois factores da escala em estudo. Consequentemente, no foi realizada a anlise de regresso. As caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist foram verificadas, seguidamente, na 3 amostra ou estudo com estudantes universitrios. Para verificar a estrutura factorial da escala, procedeu-se a uma anlise factorial em componentes principais, aparecendo 2 factores com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora bastante diferentes nos valores, sendo o 1 = 4.7 explicando s por si 38.8% da varincia, o 2 = 2.7, explicando 22.8% da varincia, no total de 61.6% de varincia explicada. Pocedeu-se seguidamente rotao (varimax) destes dois componentes, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 5:
itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 componente .73 .52 .21 .85 .38 .90 .10 .85 .85 .48 .64 -.10
2 componente .26 .52 .73 .16 .57 .05 .79 .15 .39 .24 .81
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Vo claramente no 1 factor (identificao) os itens 1,4,6,8,11, saturando o 2 do mesmo modo nos dois factores, notando-se a ambiguidade do item novamente nesta amostra. Quanto ao 2 factor (introjeco) representado claramente pelos itens 3, 7, e 12 e menos claramente pelo item 5, que satura tambm bastante no 1 factor. O item 10 tambm se comporta ambiguamente, saturando nos dois factores. A consistncia interna das duas subescalas, foi de .90 para o 1 factor e de .75 para o 2. Pretendendo verificar a validade discriminante da escala, procedeu-se a correlaes entre cada uma destas duas subescalas e outras escalas que avaliam construtos mais ou menos relacionados. No quadro 6 apresentam-se os respectivos valores (ao lado do valor de r, consta a grandeza da significncia):
Quadro 6: Correlaes entre as duas subescalas e as oito pequenas escalas de perspectivas sobre a morte (a saber: morte como sofrimento e solido; morte como uma vida do Alm com recompensa; indiferena em relao morte; morte como algo desconhecido; morte como abandono dos que dependem de ns; morte como coragem; morte como fracasso; morte como fim natural), a escala de ansiedade face morte, outras escalas de variveis de personalidade e entre os dois factores:
Persp.1 n.s. n.s. Ans.morte Factor 1 n.s. Factor 2 n.s. Factor 1 Factor 2
persp. 2 persp. 3 persp. 4 persp. 5 persp. 6 persp. 7 persp. 8 .n.s. n.s. n.s. n.s. .21* n.s. n.s. 30** n.s. n.s. n.s. .23** n.s. -.33*** optimismo satisfao felicidade perdo neuroticismo solido f. 2 n.s. n.s. n.s. .23** n.s. n.s .50*** n.s. n.s. -.22** n.s. .28** .36***
*p<.05; ** p<.01; *** p < .001
Quanto ao 1 factor, correlaciona significativamente apenas com a morte vista como coragem e ainda com a escala do perdo. O 2 factor correlaciona significativamente com trs perspectivas da morte e com diversas escalas: da felicidade (pela negativa), do neuroticismo e da solido. Verifica-se ainda uma alta correlao entre os dois factores da escala em estudo, sinal de que os estudantes universitrios relacionam bastante ou no vem grande diferena entre a identificao e a introjeco, ao contrrio do que aconteceu com as duas amostras anteriores com pessoas religiosas. Complementarmente, procedeu-se a uma anlise de regresso, considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira e nica varivel a entrar significativamente na recta de regresso foi o perdo, com um Beta de .22. Quanto ao 2 factor, vrias variveis entraram significativamente na recta de regres-
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so, pela seguinte ordem: solido, morte como crena no Alm, neuroticismo e morte como coragem, com Betas de .35, .28, .24, .20. Procedeu-se ainda a uma anlise de varincia para ver se havia diferenas por sexo (58 M; 52 F). No foram encontradas diferenas significativas, quer na subescala de identificao, quer na de introjeco. Tambm os autores da escala no encontraram diferenas. Ferreira e Neto (2002) obtiveram diferenas significativas na subescala de identificao, a favor das raparigas; na outra subescala no houve diferenas por sexo. As caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist foi verificada, seguidamente na 4 amostra ou estudo com professores. Para verificar a estrutura psicomtrica da escala, procedeu-se a uma anlise factorial em componentes principais, aparecendo 2 factores com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora bastante diferentes nos valores, sendo o 5 = 5.0, explicando s por si 42% da varincia, o 2 = 2.0, explicando 16.5% da varincia, no total de 58% de varincia explicada. Pocedeu-se seguidamente rotao (varimax) destes dois componentes, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 7:
itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 componente .77 .68 .01 .80 .27 .88 .02 .83 .89 .85 .62 -.05
2 componente .30 .50 .68 .12 .56 .01 .74 .05 .03 .31 .43 .75
Saturam claramente no 1 factor (identificao) os itens 1,4,6,8,9,10; este ltimo, nas amostras anteriores, saturava predominantemente no 2 factor. O item 2 satura do mesmo modo nos dois factores, notando-se novamente a ambiguidade do item. O item 11 tambm satura bem nos dois factores, comportando-se nesta amostra ambiguamente, como j tinha acontecido noutras. Quanto ao 2 factor (introjeco) representado claramente pelos itens 3, 7, e 12 e menos claramente pelo item 5, que satura tambm razoavelmente
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no 1 factor. Por conseguinte, a estrutura factorial nesta amostra mostra-se menos clara. A consistncia interna das duas subescalas, foi de .91 para o 1 factor e de .68 para o 2. Pretendendo verificar a validade discriminante da escala, procedeu-se a correlaes entre cada um destes dois factores e outras escalas que avaliam construtos mais ou menos relacionados. No quadro 8 apresentam-se os respectivos valores.
Persp.1 n.s. .31** Ans.morte Factor 1 n.s. Factor 2 .28** Factor 1 Factor 2
persp. 2 persp. 3 persp. 4 .50*** n.s. n.s. 29** n.s. n.s. optimismo satisfao felicidade n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
persp. 5 persp. 6 persp. 7 persp. 8 n.s. .22* n.s. n.s. .34** n.s. 32** n.s. perdo neuroticismo solido f. 2 n.s. n.s n.s .44*** n.s. n.s. n.s.
*p<.05; ** p<.01; *** p < .001
Quanto ao 1 factor, correlaciona significativamente unicamente com a morte considerada como crena no Alm (altamente significativo) e como coragem. No 2 factor, como sempre, aparecem mais correlaes significativas: a morte como sofrimento e solido, como crena na vida do Alm, como abandono dos que dependem de ns, como fracasso, e ainda com a escala de ansiedade face morte. Verifica-se tambm uma alta correlao entre os dois factores da escala, sinal de que, neste estudo, os dois factores no se manifestam muito diferentes. Complementarmente, procedeu-se tambm a uma anlise de regresso, considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira e nica varivel a entrar significativamente na recta de regresso foi a morte como crena no Alm, com um Beta de .50. Quanto ao 2 factor, trs variveis entraram significativamente na recta de regresso, pela seguinte ordem: morte como abandono dos que dependem de ns, morte como crena no Alm e morte como fracasso, com Betas respectivamente de .34, .25, .22. Procedeu-se ainda a uma anlise de varincia para ver se havia diferenas por sexo (46 M; 52 F). No foram encontradas diferenas significativas,
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quer na subescala de identificao, quer na de introjeco, como aconteceu na amostra anterior. Depois de estudada cada uma das subamostras, pareceu til tambm analisar a amostra no seu conjunto, apesar da sua heterogeneidade, mas para realar melhor a estrutura da escala e confirmar algumas anomalias j verificadas singularmente. Assim, as caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist foram verificadas na amostra global. Procedeu-se, antes de mais, a uma anlise factorial em componentes principais, apresentando-se 2 factores com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora muito diferentes nos valores, sendo o 1 = 5.3 explicando s por si 44.4% da varincia e o 2 = 1.9, explicando 16.4% da varincia, explicando no conjunto 60.8 da varincia. J Ferreira e Neto (2002) tinham encontrado um 1 componente muito mais forte que o 2, o mesmo acontecendo no estudo original de Ryan et al. (1993). Isto est a indiciar a tendncia para um nico factor, ou ao menos a fraqueza do 2 em relao ao 1 que de qualquer forma j inclui, pela negativa, o 2. Todavia, guiados pelos resultados de Ryan et al. (1993) foram rodados os dois factores, cujas saturaes se apresentam no quadro 9:
Quadro 9: Saturaes dos itens nos dois componentes:
itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 componente .83 .72 .19 .87 .40 .83 .86 .83 .18 .68 -
2 componente .18 .36 .72 .18 .59 .80 .52 .22 .74
Como se pode verificar, arrumam-se claramente no 1 factor os itens 1,4,6,8,9,11 e menos nitidamente o 2, embora seja grande a tendncia para o 1 componente (identificao - religio intrnseca), como alis aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002), ao contrrio do estudo original dos autores da escala, na verso inglesa, onde o item 2 saturava predominantemente no 2 factor. Efectivamente, atendendo anlise de contedo do item, ele refePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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re-se mais a uma religio interiorizada do que exteriorizada, embora a formulao esteja ferida de certa ambiguidade. Quanto ao 2 factor (introjeco - religio extrnseca) representado claramente pelos itens 3, 7, 10, 12 e menos claramente pelo item 5 (que satura tambm bastante fortemente no 1 factor). Em concluso, poderamos excluir o item 2 no 1 factor e o 5 no 2. Porm, para no reduzir mais o nmero de itens em cada um dos factores, eles podem ser mantidos, particularmente o 5. A consistncia interna das duas subescalas, avaliada pelo coeficiente alfa de Cronbach, foi de .92 para o factor de identificao e .73 para o factor de introjeco, sendo mais elevado no 1, como acontece no estudo portugus de Ferreira e Neto (2002) (nos estudos com a escala original em ingls, numa das amostras os alfas eram idnticos nos dois factores, noutra era mais alto na identificao e noutro na introjeco; notar que no original o 2 factor conta com mais um item (o n 2) e por isso o 1 factor com menos um). Todavia, parece evidente que o 1 factor mais consistente, atendendo anlise factorial e fidelidade. Pretendendo verificar a validade convergente e discriminante, procedeuse a correlaes entre cada uma destas subescalas e outras escalas que avaliam construtos prximos relacionados com a morte (efectivamente a religio e a morte andam juntas, supondo-se at que o sentimento religioso em grande parte surgiu da tentativa de a pessoa se perpetuar no Alm) ou outras dimenses relativamente prximas, quer pela positiva, se se trata duma vivncia religiosa verdadeira (optimismo, satisfao com a vida, felicidade, perdo), quer pela negativa (neuroticismo, solido). No quadro 10 apresentam-se os respectivos valores (ao lado do valor de r, consta a grandeza da significncia; os valores no significativos so expressos como n.s.)
Factor 1 Factor 2
Persp.1 n.s. .16** Ans.morte Factor 1 n.s. Factor 2 n.s.
persp. 2 persp. 3 persp. 4 .40*** n.s. n.s. .36*** n.s. n.s. optimismo satisfao felicidade n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. -.17**
persp. 5 persp. 6 persp. 7 persp. 8 n.s. .23*** n.s. n.s. n.s. .25*** n.s. n.s. perdo neuroticismo solido f. 2 .19*** n.s. n.s .35*** .14** .17** .26***
** p<.01; *** p < .001
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Como se pode observar, quer o 1, quer o 2, correlacionam significativamente com a morte vista como crena no Alm e como coragem. O 2 factor correlaciona tambm, embora de forma menos significativa, com a morte interpretada como sofrimento e solido. Nota-se ainda uma correlao significativa entre o 1 factor e o perdo e entre o 2 factor e a felicidade (negativamente), o perdo, o neuroticismo e, mais significativamente, a solido, como aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002). Algumas destas correlaes so difceis de explicar, mas pode conceberse que uma religio mais ou menos interiorizada pode ter a ver com a crena na vida eterna e com um afrontamento corajoso da morte. Pode tambm compreender-se a correlao com o perdo, supondo que a religio mais ou menos interiorizada possa predispor melhor a pessoa para o perdo (cf. Barros, 2000, 2002). A correlao entre a vivncia de uma religio extrnseca e o neuroticismo e a solido tambm parecem ter uma certa lgica, bem como a correlao negativa com a felicidade (cf. Barros 2001). Nota-se ainda uma correlao bastante significativa entre os dois factores, sinal de que os dois factores apresentam certas semelhanas, embora sejam distintos. Complementarmente, procedeu-se tambm a uma anlise de regresso, considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira varivel a entrar significativamente na recta de regresso foi a morte como crena na vida do Alm, com um Beta de .40, seguindo-se a morte como coragem, com um Beta de .25. Quanto ao 2 factor, trs variveis entraram significativamente na recta de regresso: morte como crena no Alm, solido, morte como coragem, com pesos Beta, respectivamente de .36, .24 e .17. Procedeu-se, finalmente, a uma anlise de varincia (oneway) para verificar se havia diferenas significativas entre os quatro grupos quanto vivncia da religio mais ou menos assumida. Quanto ao 1 factor (religio motivada intrinsecamente - identificao) verificaram-se diferenas altamente significativas (F (3/383)=11.9; p<.001) entre o 3 grupo (estudantes universitrios) e os restantes grupos (freiras, seminaristas, professores), apresentando os estudantes uma mdia mais baixa (15.7) em relao aos 1, 2 e 4 grupos (respectivamente, com mdias de 17.6, 18.9, 18.0 - quanto maior a mdia, maior identificao), sinal de uma vivncia religiosa menos motivada intrinsecamente por parte dos alunos universitrios. Isto parece conforme com a bibliografia que normalmente atribui aos mais novos menor motivao intrnseca religiosa (cf. Barros, 2000; Hood et al., 1996). Os estudantes seminaristas
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tm a mesma idade, mas trata-se de profissionais do religioso com obrigao de viverem a religio mais convictamente. No que concerne ao 2 factor (religio motivada extrinsecamente - introjeco) notam-se diferenas significativas (F (3/383)=16.7; p<.001) entre o 1 grupo (religiosas), apresentando uma mdia de 10.7, e os restantes grupos com mdias, respectivamente de 9.4, 8.1, 8.7 (quanto maior a mdia, maior introjeco), sendo difcil explicar como que as freiras vivem a religio com motivaes mais extrnsecas, quer de ordem pessoal quer social, seguidose outro grupo tambm religioso (seminaristas). Talvez a educao religiosa nos conventos, feita mais pelo temor do que pelo amor, e ainda um certo escrpulo, possa de algum modo explicar esta situao.
Concluso
O objectivo principal deste estudo foi observar o comportamento psicomtrico da escala de interiorizao religiosa, confrontando os resultados das diversas amostras, mais heterogneas no tipo de pessoas e na idade do que a de Ferreira e Neto (2002), que usaram unicamente estudantes universitrios, podendo assim verificar-se tambm a validade externa da escala. Atravs da anlise factorial, confirmada pela anlise de contedo dos itens, foram identificados dois factores, manifestando-se o 1 mais forte, mesmo porque inclui implicitamente o 2 (quanto maior for a vivncia interiorizada da religio, mais baixa ser a sua prtica compulsiva, por culpa, medo ou presso social). Apesar da brevidade da escala, considerada bifactorial, ela manifestou suficiente consistncia interna (fidelidade). Dado os resultados do nosso estudo coincidirem fundamentalmente com os de Ferreira e Neto (2002), pode considerar-se esta escala fidedigna e vlida para avaliar o grau de interiorizao da religio. No obstante, algumas observaes e correces devem ser feitas. Em primeiro lugar, atendendo anlise factorial em cada uma das amostras, pode excluir-se, em futuros estudos, o item 2 que satura tendencialmente melhor no 1 factor (identificao), a exemplo do que aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002), ao contrrio do original de Ryans et al (1993), mas tambm satura bem ou mesmo igual no 2 factor. Dada esta ambiguidade, que se nota outrossim numa anlise de contedo do item, votamos pela sua excluso. Num segundo tempo, e para termos uma escala mais apurada, poderamos tambm excluir os itens 10 (nas duas amostras com religiosos satura prin-
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cipalmente no 2 factor, mas nas outras duas com leigos, satura predominantemente no 1) e 11 (na amostra com seminaristas no funciona e noutras duas satura tambm bastante no 2 factor). Por seu lado, o item 5, satura bem no 2 factor em duas amostras, com pessoas religiosas, mas menos bem nas outras duas, mostrando-se algo problemtico; todavia, pode ser mantido. Outrossim o item 9 praticamenete uma redundncia ou repetio do item 8, mas, como funciona bem, pode ser mantido. Assim, teramos a representar o 1 factor os itens 1,4,6,8,9 e o 2 os itens 3,5,7,12 manifestando estes uma religio menos interiorizada, motivada no intrinsecamente mas por presso social (itens 3 e 12), ou pelo sentimento de culpa (item 5) ou por medo de Deus (item 7). Se quisssemos ser mais radicais, poderamos optar por uma escala unifactorial, usando apenas os cinco itens indicativos do 1 factor (uma religio vivida, assumida conscientemente, bem motivada), que seria manifestada consoante os valores mdios fossem mais elevados; ao contrrio, mdias baixas estariam a indicar uma religio menos consciente, mais compulsiva ou menos livre. Todavia, como este 2 factor indicativo de uma religio menos motivada intrinsecamente pode ser devido presso social ou ento por sentimento de culpa ou por medo de Deus, haver convenincia em manter a escala bifactorial. Poderia at pensar-se numa escala tetrafactorial, distinguindo, no 2 factor (introjeco), entre religio extrnseca por razes mais pessoais (culpa ou medo de Deus) ou por razes sociais (presso externa). Mesmo no 1 factor (identificao) tambm se poderia distinguir entre motivaes puras (amor incondicional a Deus) e motivaes mais ou menos gratificantes (como se expressam dois itens) onde pode estar presente certo egosmo ou narcisismo. De facto, nas duas primeiras amostras, com pessoas religiosas, que tm obrigao de captar melhor estas nuances, apareceram, na anlise factorial, quatro valores prprios superiores unidade, ao contrrio das outras amostras onde s apareceram dois. Todavia, pensar numa escala deste gnero, com quatro factores, seria esmiuar demasiado as motivaes religiosas, tornando-se ao mesmo tempo necessrio introduzir novos itens na escala. De qualquer modo, o 2 factor sempre mais problemtico (alis isso acontece noutras escalas), como se pode tambm verificar pelos coeficientes alfa, sendo sempre maior a consistncia interna do 1 factor. Acontece ainda que nas duas amostras com leigos a correlao entre os dois factores bastante elevada, ao contrrio do que sucede nas amostras com freiras e seminaristas, sinal de que esta populao religiosa sabe distinguir melhor entre uma religio mais ou menos bem assumida e motivada.
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No que concerne s correlaes, devemos assumir que algumas variveis praticamente nada tm a ver com o grau de interiorizao da religio, pois em nenhuma das amostras se apresentaram correlaes significativas. Quanto s oito pequenas escalas sobre diversas perspectivas sobre a morte, adaptadas por Barros e Neto (2004), supondo-se a priori e por estudos empricos que h correlao entre a religio e diversas atitudes ou perspectivas frente morte (cf. Berman e Hays, 1999; Casebolt, 1999; Klug e Sinha, 1987; Maltby e Day, 2000; Osarchuk e Tatz, 1973; Ray e Najman, 1974, 1987; Schoenrade, 1989), na realidade s se encontraram correlaes significativas entre a religio interiorizada (1 factor) e a morte interpretada como coragem, o que comprensvel, supondo-se que a pessoa religiosa pode aceitar a morte ou morrer com maior tranquilidade. Na amostra com professores tambm apareceu uma alta correlao com a morte interpretada como recompensa na vida do Alm, o que tambm parece evidente; todavia, nas outras trs amostras no se manifestou esta correlao. Ainda tendo em conta unicamente o 1 factor, no se encontrou qualquer correlao entre a motivao religiosa e as outras seis escalas sobre diversas variveis da personalidade, a no ser na amostra dos estudantes onde aparece uma correlao significativa com o perdo, supondo-se que a pessoa verdadeiramente religiosa est mais disposta a perdoar (cf. Barros, 2004). Atendendo ao 2 factor (religio introjectada) encontram-se mais correlaes significativas com a morte, entendida, como no 1 factor, como coragem e como vida do Alm, mas ainda como sofrimento e solido, como abandono dos que dependem de ns, como fracasso e como fim natural (neste caso a correlao negativa). Em duas amostras, aparecem tambm correlaes significativas com a escala de ansiedade face morte, como acontece no estudo de Ferreira e Neto (2002). Parece, assim, que as pessoas com uma vivncia religiosa menos motivada e esclarecida se encontram mais confrontadas e com mais medo da morte. Quanto s outras escalas sobre diversas variveis de personalidade, as correlaes mais elevadas foram com a solido, em duas amostras, encontrando-se ainda na amostra com estudantes uma correlao significativa com o neuroticismo e com a felicidade (neste caso, correlao negativa), estando a significar que a pessoa com religiosidade mais ou menos extrnseca pode sentir mais a solido (tambm Ferreira e Neto, 2002, encontraram uma correlao significativa entre a religio introjectada e a solido e com a satisfao com a vida (cor. negativa) (cf. ainda Neto e Barros, 2002). Quanto ao neuroticismo, tambm Ryan et al. (1993), no seu estudo original da escala sobre a interiorizao da religio tinham concludo que a religio verdadeiramente in-
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teriorizada (identificao) levava a uma sade mental melhor, ao contrrio da religio introjectada. Tambm Martins (2002) conclui, num estudo interessante, que a abordagem do problema religioso e espiritual em psicoterapia, facilitaria a cura, apesar de, quer psicoterapeutas, quer clientes, constatarem que isso no acontece. J outros autores tinham estudado a correlao entre valores religiosos, a psicoterapia e a sade mental (Bergin, 1980, 1983), tendo Ellis (1980), em reaco ao primeiro artigo de Bergin (1980), defendido os valores ateus em psicoterapia, certamente com complexos, na linha freudiana, de que a religio denotaria patologia. Actualmente, os psiclogos e psicoterapeutas humanistas e sistmicos pensam que de respeitar e promover os valores relgiosos como coadjuvantes da sade mental. Voltando escala em anlise, dado que ela manifestou propriedades psicomtricas razoveis, procedemos tambm a uma anlise de varincia por grupos e por sexo. No que concerne aos quatro grupos ou amostras, foram encontradas diferenas significativas, quanto ao 1 factor, unicamente entre o grupo de estudantes universitrios e os restantes, supondo-se que os mais novos no interiorizam to bem a religio (cf. Barros, 2000; Hood et al., 1996). No que tange ao 2 factor, assiste-se a diferenas significativas entre o 1 grupo (de freiras) e os restantes grupos, estando a indicar uma tendncia maior nas religiosas a viver uma religio mais extrnseca ou menos interiorizada, fruto talvez da educao mais restrita ou de um maior rigor interpretativo dos itens. Outra anlise de varincia por sexo, nos dois ltimos grupos, no deu diferenas significativas, na sequncia de outros estudos (Ferreira e Neto, 2002; Ryan et al., 1993). Em futuros estudos pode usar-se a escala reduzida, omitindo os itens mencionados, ou ento passar apenas os itens do 1 factor, considerando a escala unifactorial. Em qualquer dos casos, necessrio reestudar de novo o comportamento estatstico desta eventual reduo da escala. Para avaliar a sua validade convergente e/ou discriminante necessrio tambm passar conjuntamente algumas escalas no mbito da religio, como a escala de atitudes frente religio (crist) de Francis e Stubbs (1987), estudada numa amostra portuguesa por Ferreira e Neto (2002), mas publicada em revista estrangeira.
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THE INTRINSIC AND EXTRINSIC MOTIVATION OF RELIGIOUS EXPERIENCE: A REVISITED SCALE

Jos H.Barros de Oliveira
Faculdade de Psicologia e de C. E., Universidade do Porto, Portugal
Abstract: The main goal of this study was to re-analyze the Ryan, Rugby and King (1993) Christian Religious Internalization Scale, adapted to the Portuguese population by Ferreira and Neto (2002). The scale is here expanded to cover other heterogeneous samples the better to observe its statistical behaviour. The overall sample comprises 387 subjects distributed across four sub-samples: nuns, seminarians, university students and teachers. On both the statistical analysis of each sample and also on the global analysis, the scale presents two factors, denominated in the original by the terms identification and introjection. This bifactorial scale showed reasonable psychometric properties. Taking into account its acceptable statistical performance, we proceeded with a variance analysis by sex, where no significant differences were found, and by groups, students presenting a lower score on identification and nuns a higher score on introjection. The diverse results are then discussed in this paper, followed by some suggestions concerning the factorial structure of this scale and also the terminology used to denominate the two factors. KEY-WORDS: Religion, assessment, scale, internalization, motivation.
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Apndice
ESCALA DE INTERIORIZAO RELIGIOSA (Ryan, Rigby e King, 1993)
(traduzida e adaptada por Ferreira e Neto, 2002; readaptada por Barros, 2005)
Responda sinceramente (o questionrio annimo) a todas as questes. Assinale um dos nmeros, em cada pergunta, conforme o significado seguinte: 1. Totalmente em desacordo 2. Bastante em desacordo 3. Bastante de acordo 4. Totalmente de acordo Uma das razes por que partilho activamente a minha f com os outros : 1. porque Deus importante para mim e eu gostaria que as outras pessoas tambm O conhecessem 1 2 3 4 (2. porque me sentiria mal comigo mesmo se o no fizesse) 1 2 3 4 3. porque quero ser aceite pelos outros cristos 1 2 3 4 Quando me volto para Deus, fao-o, na maior parte dos casos: 4. porque gosto de passar tempo com Ele 1 2 3 4 5. porque me sentiria culpado se o no fizesse 1 2 3 4 6. porque considero que gratificante 1 2 3 4 A razo por que rezo sozinho : 7. porque se no o fao, no serei aceite por Deus 8. porque gosto de rezar 9. porque considero gratificante rezar A razo por que frequento a igreja : (10. porque se supe que deva ir) (11. porque quando vou igreja aprendo novas coisas) 12. porque os outros no me aceitariam se eu no fosse Os itens 1,2,4,6,8,9,11 indicam o 1 factor (identificao). Os itens 3,5,7,10,12 indicam o 2 factor (introjeco). (Os itens entre parnteses e no em negro, podem ser omitidos). 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
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WE NEED MORE THAN SELF-REPORTS CONTRIBUTO PARA A REFLEXO SOBRE AS ESTRATGIAS DE AVALIAO DO BEM-ESTAR
Rosa Ferreira Novo
Resumo
Apesar de inmera investigao, poucos estudos tm questionado os significados e as estratgias de avaliao dos conceitos de Bem-Estar Subjectivo (BES) e Bem-Estar Psicolgico (BEP). Neste trabalho discute-se a necessidade de, neste domnio, a avaliao integrar diferentes indicadores e no apenas a auto-avaliao. Esta discusso assenta numa investigao com mulheres idosas (65-75 anos), no-pacientes, e segue uma metodologia diferencial de estudo de grupos experimentais (Reuchlin, 1964). Com recurso s EBEP (Ryff, 1989a) e ao Rorschach (Exner, 1995), foram identificados diferentes nveis e tipos de BE. A auto-avaliao mostra-se insuficiente para diferenciar tipos especficos de BE, designadamente o BEP genuno nvel elevado de BEP na auto-avaliao e ausncia de sinais psicopatolgicos no Rorschach do BEP ilusrio (nvel elevado de BEP na auto-avaliao e sinais de patologia e/ou sofrimento psicolgico). PALAVRAS-CHAVE: Bem-Estar Psicolgico, Bem-Estar Subjectivo, auto-avaliao, Rorschach, adultos idosos.
Introduo
Filsofos e pensadores ocuparam-se durante sculos com o Bem-Estar (BE), tema a que a psicologia s recentemente se dedicou. Sobretudo na ltima dcada, e a par de outros temas como o optimismo, a satisfao de vida, a responsabilidade e a sabedoria, sob um domnio a que Seligman e Scizsentmihalyi (2000) designaram de Psicologia Positiva, o Bem-Estar tem sido objecto de intensa investigao. A ateno actualmente dispensada a este domnio decorre da importncia cientfica dos temas, ao nvel da investigao funda-
Morada (address): F. P. C. E. - U. L., Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa, Portugal. E-mail: rnovo@fpce.ul.pt. Agradeo ao Prof. Doutor Mrio Simes o amvel convite que me dirigiu para integrar este nmero da Revista. Trabalho realizado com o apoio do Centro de Psicometria e de Psicologia da Educao da Universidade de Lisboa, Unidade I & D da Fundao para a Cincia e a Tecnologia do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.
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Rosa Ferreira Novo
mental e da interveno social e clnica, mas decorre certamente, tambm, da relevncia que ele adquiriu na sociedade em geral. Eleger como alvo de estudo dimenses que reflectem modos positivos ou de excelncia do funcionamento resulta do reconhecimento de que para promover a sade mental dos indivduos necessrio ir alm das tentativas de curar patologias instaladas ou minorar os seus efeitos. necessrio, igualmente, promover o desenvolvimento de recursos necessrios adaptao e transformao dos ambientes e estilos de vida, criatividade, ao envolvimento emocional e social dos indivduos, promoo do sentido da competncia e da responsabilidade dos membros activos e produtivos de uma sociedade. Esta perspectiva de valorizao do potencial de desenvolvimento individual mostra-se no s consentnea com os propsitos da psicologia, mas tambm se revela com grande valor ecolgico. As exigncias das sociedades em acelerada mudana pem continuamente prova o bem-estar individual e, admitese, que ser o contnuo desenvolvimento humano, social e cultural que permitir enfrentar tais exigncias com maiores ganhos e menores custos individuais e societais. Contudo, no ser propriamente este sentido de BE que tem justificado a progressiva relevncia que, no domnio pblico, o tema veio a ter. Se no passado o interesse pelo bem-estar era veiculado pela filosofia e estava ligado felicidade e s virtudes humanas que a condicionavam, o bem-estar veio a ser encarado, sobretudo, na sua vertente material e tornou-se um desejo de todos. Isto mesmo j denunciava Alexis Tocqueville (1805-1859) que via este interesse associado emergncia das sociedades democrticas modernas. Este poltico e aristocrata francs, que aos 25 anos conhece os EUA e sobre a sua gente e instituies, escreveu a obra Democracy in America onde considera que a procura de bem-estar centrada no plano material era a paixo dos norteamericanos. Ela levava a que os indivduos se esforassem por satisfazer as mais nfimas necessidades do corpo e por alcanar as mais pequenas convenincias da vida. Com relevncia para a diferenciao dos actuais conceitos de BE adiante abordados, Tocqueville refere-se, ainda, ao facto de, no seu entender, a excessiva preocupao com o bem-estar que assenta na procura de uma gratificao imediata poder prejudicar esse mesmo bem-estar. Em ltima anlise, a tica subjacente gratificao diferida das necessidades humanas que poder conduzir prosperidade e essa tica, segundo aquele autor, deve estar ligada dimenso espiritual. Pode compreender-se, luz de Tocqueville, que a actual profuso dos temas ligados felicidade, nas sociedades democrticas, ultrapassa de
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We need more than self-reports Contributo para a reflexo sobre as estratgias de avaliao do bem-estar
longe o mbito da cincia. Embora de modos diferentes, ele interessa a todos cidados comuns e tambm aos governantes que tomam os indicadores de satisfao e felicidade como sinais para monitorizar as suas polticas. Estas vertentes, a cientfica e a scio-poltica, entroncam-se com as duas perspectivas conceptuais dominantes em torno do BE no mbito da psicologia. Uma designada de Bem-Estar Subjectivo (BES) centra-se, numa perspectiva hednica, na identificao do nvel de felicidade e satisfao dos indivduos e procura identificar as condies scio-demogrficas, polticas e culturais que lhes esto associadas. Outra, designada de Bem-Estar Psicolgico (BEP), est enraizada no pensamento clssico desenvolvido por Aristteles relativamente eudaimonia ou felicidade. Esta confunde-se com a actividade da alma dirigida pela virtude, com a procura da perfeio e realizao pessoal do daimon ou verdadeiro self. A perspectiva de BE baseada na eudaimonia insere-se na procura do desenvolvimento do ser e na tica subjacente procura de gratificao diferida; de modo bem diferente, a perspectiva hednica est centrada na satisfao do ter e associada gratificao imediata. No sero inconsequentes os valores que subjazem a cada um destes tipos de Bem-Estar nem ingnua a utilizao que deles pode ser feita. No se pode escamotear a potencial influncia desses valores ao nvel da educao ou da organizao da vida social, bem como no desenvolvimento psicolgico e na sade mental dos indivduos. Contudo, o nosso interesse presente , to s, partir das diferenas conceptuais e questionar a estratgia avaliativa que ambas as perspectivas preconizam: a auto-avaliao. O estudo emprico que se apresenta permite defender a ideia de que a utilizao exclusiva de escalas de auto-avaliao limita a possibilidade de alcanar a essncia do conceito no mbito da psicologia.
Conceitos de Bem-Estar
Concebido como um agregado de crenas e afectos ligados Felicidade e Satisfao com a Vida, o construto de BES desenvolveu-se, com um progressivo dinamismo, a partir da dcada de 60 do sc. XX (Bradburn, 1969) e, sobretudo, nos EUA. O construto de BEP foi proposto duas dcadas mais tarde, por C. Ryff (1989b), com o propsito especfico de centrar este tema no mbito do funcionamento positivo e da sade mental e de identificar as dimenses psicolgicas bsicas que constituem os seus alicerces.
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Embora partilhem interesses comuns, estes dois construtos tm origens distintas e conhecem orientaes e percursos diferentes. O primeiro, o BES, nasce num contexto puramente emprico e tem navegado sob a bandeira da felicidade e dos seus correlatos ao nvel da qualidade e da satisfao de vida. Tem como critrio a avaliao que as pessoas fazem das suas vidas em termos de experincias emocionais e tendo por base valores, necessidades e sentimentos pessoais. O segundo, o BEP, nasce num contexto terico ecltico que cruza a psicologia clnica e do desenvolvimento. Define como objectivo fundamental a operacionalizao de dimenses do funcionamento psicolgico positivo relativas ao crescimento pessoal e ao envolvimento interpessoal, dimenses que congregam caractersticas essenciais ao desenvolvimento da personalidade e sade mental identificadas a partir dos trabalhos de autores como C. Jung, Rogers, Maslow, Allport, Neugarten e Jahoda. Na comparao dos dois construtos poderemos salientar que a felicidade e a sade mental no s tm nfases diferentes, como tambm assumem sentidos distintos em cada um deles. No caso do BES, a Felicidade considerada como uma motivao fundamental da vida humana e um critrio inquestionvel de BE. No caso do BEP, a felicidade um componente e no critrio. A felicidade no um objectivo em si mesmo, mas acompanha o desenvolvimento e o funcionamento positivo num conjunto de reas de vida (pessoal, interpessoal e social) e de domnios de funcionamento (cognitivo, afectivo-emocional e motivacional). Na tentativa de aprofundamento do conceito de felicidade, Waterman (1993) prope a distino entre a felicidade como expressividade pessoal (eudaimonia) e como satisfao hednica (hedonic enjoyment). Partindo do construto global de self-realization, como um domnio do funcionamento psicolgico positivo, o autor conclui que a satisfao hednica est mais ligada s actividades exercidas, aos sentimentos agradveis no decurso da sua realizao e qualidade do desempenho atingido, ao passo que a expressividade pessoal est associada aos esforos dirigidos ao desenvolvimento pessoal, aos progressos e s expectativas de alcanar objectivos significativos face ao potencial individual. Esta proposta aplicada aos construtos em apreo permite reconhecer que o BEP abrange as duas componentes relativas felicidade, enquanto o de BES, quer ao nvel da conceptualizao quer da operacionalizao (ver Diener, 2000; Diener, Sapyta e Suh, 1998), se mostra associado apenas satisfao hednica (Compton, Smith, Cornish e Qualls, 1996; Ryff e Essex, 1991).
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Medidas de Bem-Estar
Os conceitos Satisfao de Vida (Life Satisfaction) e com a Vida (Satisfaction with Life), Optimismo (Optimism), Felicidade (Happiness), Moral (Morale), Afecto Positivo (Positive Affect), Afecto Negativo (Negative Affect), Equilbrio Afectivo (Affect Balance), Depresso (Depression), Bem-Estar Subjectivo (Subjective Well-Being; Welfare Subjective) e Qualidade de Vida (Life Quality e Perceived Life Quality), entre outros, so utilizados diversamente como indicadores de BES global ou de um das suas componentes especficas e, por vezes ainda, como indicadores de BEP. A esta proliferao de termos, apenas potencialmente equivalentes, acresce a existncia de diferentes medidas para cada um deles e a escassez de estudos de validade das medidas. Na ltima dcada, a Satisfao com a Vida e o de Felicidade afirmaramse como indicadores dominantes de BES. A diversidade de instrumentos e de utilizao das medidas finais por parte de diferentes investigadores , contudo, surpreendente. exemplo a dimenso felicidade, e que, mesmo quando medida atravs do afecto positivo e do afecto negativo, o modo como os resultados destas duas componentes so ponderados, combinados ou diferenciados, varia de estudo para estudo. Numa avaliao das medidas de BES, Andrews e Robinson (1991) concluem que h inmeras escalas com apenas um item e, entre as multi-itens, no h uma escala, ou mesmo um conjunto pequeno de escalas, que seja especialmente usada ou claramente melhor que as outras (p. 70). A DelightedTerrible Scale, de Andrews e Withey (1976, cit. in Andrews e Robinson, 1991), uma escala composta por um item apenas (Como que se sente acerca da sua vida em geral) ao qual solicitada uma resposta num contnuo de sete pontos ordenados de satisfeito/contente a insatisfeito/descontente. Outras medidas de avaliao do BES integram vrios itens. Assim, a escala de Afecto Positivo e Negativo (Positive and Negative Affect Scale PANAS, de Watson, Clark e Tellegen, 1988), por exemplo, avalia as duas dimenses do afecto, atravs de 10 itens para cada uma das dimenses, numa escala de tipo Likert em cinco pontos; a escala de Satisfao com a Vida (Sactisfaction With Life Scale; Diener, Emmons, Larsen e Griffin, 1985) avalia o acordo ou desacordo dos indivduos, numa escala de sete pontos, com um conjunto de cinco itens apenas; a escala de felicidade subjectiva (Subjective Happiness Scale) de Lyubomirsky e Lepper (1999, cit. in Lyubomirsky, 2001) integra apenas quatro itens. Apesar de uma evoluo no sentido de indicadores mais amplos e representativos dos construtos em causa, as medidas mais restritas e pobres do ponto de vista psicomtrico continuam a ser usadas. Compreensvel o seu uso
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em inquritos de carcter sociolgico e/ou transcultural que envolvem grandes amostras (e.g., General Social Surveys, conduzidos nos EUA; European Social Surveys, na Europa), mas menos til em estudos de outra natureza. Por outro lado, a diversidade das medidas tem consequncias no plano terico, sobretudo porque a construo terica no mbito do BES tem sido feita a partir da integrao de dados empricos (bottom-up empirical way) (Diener et al., 1998). Esta opo, todavia, deveria ser acompanhada de maior exigncia na seleco das medidas e dos critrios de operacionalizao do construto. Referindo-se s medidas de BES, Schwarz e Strack (1999) chamam a ateno para o facto da avaliao do nvel de BE ser funo: do tipo de escalas utilizadas, da ordem em que os itens so apresentados, do foco temporal visado em cada escala, dos factores situacionais e contextuais da avaliao, do estado especfico de humor no momento da avaliao e de factores de desiderabilidade social. Diener e colegas (Diener, Suh, Lucas, e Smith, 1999) consideram que os factores situacionais so de menor relevo em comparao com a influncia a longo prazo das medidas de BES. Por outro lado, Diener (2000) contorna a questo da desiderabilidade social, salientando o facto de as questes visarem a experincia subjectiva avaliada por processos de comparao social: os indicadores avaliam se as pessoas se sentem mais ou menos felizes que os seus pares. Contudo, independentemente de se visar a experincia subjectiva, o problema da avaliao neste domnio relativo ao acesso aos dados da prpria experincia subjectiva e aos critrios e significados que cada um atribui aos conceitos em causa. Como sntese, os aspectos crticos assinalados no pem em causa o rigor metodolgico de cada um dos trabalhos de per se, mas, antes, assinalam as dificuldades de construo terica neste domnio, pelo menor poder cumulativo da informao proveniente de investigao conduzida com o recurso a metodologias e critrios bastante diversos. Relativamente s medidas de BEP elas foram desenvolvidas a par da construo terica (Ryff, 1985, 1989a,b). As teorias em que se alicera o conceito apresentavam j definies de personalidade ideal, madura ou realizada que, embora amplas e difusas, sinalizam as caractersticas essenciais de funcionamento positivo. O mrito de Ryff foi o de identificar os pontos de convergncia das diversas formulaes e de as transportar para o plano emprico. O modelo sntese de BE que veio a propor indica seis dimenses nucleares do desenvolvimento normal, num sentido positivo e de bem-estar, a saber: Aceitao de Si, Relaes Positivas com os Outros, Domnio do Meio, Crescimento Pessoal, Objectivos na Vida e Autonomia.
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Para cada uma destas dimenses foi proposta uma escala especfica de auto-avaliao, de tipo Likert, em que os itens so afirmaes de carcter descritivo com seis categorias de reposta ordenada do Discordo Completamente ao Concordo Completamente. A verso final do instrumento integra o conjunto das seis escalas designadas daqui em diante como Escalas de Bem-Estar Psicolgico (EBEP). Existem actualmente trs verses destas escalas que diferem apenas no nmero de itens: a primeira verso proposta integra vinte itens por dimenso, sendo o instrumento global de 120 itens; a segunda e terceira verses so constitudas por catorze e trs itens por dimenso, num total de 84 e de 18 itens, respectivamente. Estas ltimas duas verses so, actualmente, as mais utilizadas. Ao conceber o BE de uma forma abrangente, como o resultado de diversos processos cognitivos, afectivos e emocionais, o modelo de BEP constitui uma via integradora da definio e avaliao do construto. O modelo proposto por Ryff permite descrever amplas dimenses da vivncia psicolgica subjectiva: a relao da pessoa consigo prpria e com a sua vida no presente e no passado, a capacidade para definir e orientar a vida em funo de objectivos significativos para si prpria, a natureza e qualidade da relao com o meio intersubjectivo e social. Do ponto de vista da fundamentao terica das escalas e do processo de validao das medidas, este modelo do BEP oferece tambm indicadores especficos mais slidos, robustos e consistentes do que os de BES.
Limitaes na avaliao do Bem-Estar

Os modelos de avaliao do BES e BEP, como vimos, distinguem-se pela amplitude dos domnios avaliados e aproximam-se quanto modalidade de avaliao que preconizam. Eles tm em comum a possibilidade de caracterizar a percepo pessoal de felicidade e de satisfao com as experincias de vida, tendo por referncia os critrios do prprio indivduo e, como limitao, as suas capacidades de auto-anlise e o acesso a informao potencialmente relevante. O Bem-Estar , em qualquer dos modelos, a expresso pessoal e subjectiva, a avaliao directa e introspectiva com base nos valores e padres pessoais. Mas ser que algum dos modelos, seguindo a estratgia de auto-avaliao, mesmo que numa vasta rea de contedos (relativos a crenas, sentimentos ou comportamentos) garante um funcionamento psicolgico positivo e constitui um indicador de genuna sade mental? Somos de parecer
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que no: o modelo do BEP porque envolve limitaes metodolgicas e o do BES porque, alm das metodolgicas, envolve tambm limitaes conceptuais. Um funcionamento psicolgico harmonioso e positivo constitui, teoricamente, uma condio prvia de BE, designadamente de BEP. Ser a auto-avaliao capaz de captar a qualidade do funcionamento psicolgico? A normalidade de funcionamento ser avalivel apenas no plano da vivncia subjectiva? O BE avaliado a partir dos contedos da experincia subjectiva d a conhecer uma das faces do funcionamento. A outra face, a qualidade do funcionamento que correlativa da sade mental, s pode ser avaliada a partir dos processos envolvidos na experincia subjectiva e no-subjectiva, do pensamento, do sentimento e do comportamento. a qualidade dos processos e no a natureza dos contedos das vivncias que permitir identificar a normalidade ou a sade mental. As experincias subjectivas podem (e devem) constituir objecto de estudo psicolgico, mas no podem constituir-se como critrios de sade mental. Se a conceptualizao do BEP em termos fenomenolgicos exige o acesso ao mundo subjectivo, pelo olhar do prprio, a sua conceptualizao em termos de sade mental exige o acesso s manifestaes desse BE, pelo olhar externo. Diz-nos Miranda Santos (2002) que a observao do ser humano pelo humano nos confronta com os limites da cincia objectiva para compreender o que radicalmente subjectivo. O desafio, neste contexto, o da exigncia de uma perspectiva que conjugue a avaliao interna e subjectiva e a avaliao externa, funcional e objectiva. A complementaridade destas duas perspectivas de avaliao constitui uma via de anlise cientfica objectiva das experincias subjectivas. esta questo que visada no trabalho emprico que adiante se apresenta. Defende-se a necessidade de, neste domnio de estudo, conjugar as vantagens da auto-avaliao com as tcnicas projectivas e, assim, ultrapassar as limitaes especficas a cada uma destas metodologias de per se. No que se refere ao BEP, no devemos limitar-nos aos contedos que emanam da reflexo e auto-anlise por parte de cada um sobre si prprio, mas integrar os processos psicolgicos que sustentam o comportamento expressivo nas suas mltiplas vertentes. As formas prprias de cada um processar a informao, atribuir sentido e construir significados constitui uma via de acesso ao mundo privado e , potencialmente, uma forma privilegiada de avaliao objectiva do mundo interno. Criar condies para que este funcionamento se revele, isto , potenciar a exteriorizao dos processos internos, e identificar parmetros
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objectivos de anlise das manifestaes de tais processos so duas ambies das tcnicas projectivas constituem uma forma de aceder ao mundo privado, aos contedos e aos processos que esto na base do comportamento adaptativo.
Estudo Emprico
Objectivos Se se assume que o BEP est, por um lado, intimamente relacionado com o desenvolvimento da personalidade (Ryff, 1989a) e, por outro, se inscreve num processo de funcionamento psicolgico positivo (Ryff, 1989a,b), impe-se a necessidade de alargar as estratgias de avaliao. Neste sentido, o estudo emprico que se apresenta - e que constitui uma parcela de uma investigao empreendida com o propsito mais vasto de clarificar a natureza e a dinmica do BEP no mbito da personalidade (Novo, 2000/2003) - contribui para nos confrontar com as insuficincias da metodologia de auto-avaliao neste domnio. Pretende-se defender a ideia de que, para alm das medidas indirectas e de auto-avaliao comummente utilizadas, necessrio integrar medidas comportamentais e de avaliao externa, capazes de captar a qualidade do funcionamento psicolgico.
Metodologia
Foi definida a hiptese de que nveis elevados de BEP, expressos na auto-avaliao, no indicam necessariamente um BEP genuno. Por BEP genuno entende-se a auto-avaliao de bem-estar num contexto de funcionamento psicolgico positivo e de sade mental. O teste da hiptese seguiu uma metodologia diferencial de comparao entre grupos 'experimentais' representativos de grupos tericos, isto , organizados a partir de um critrio abstracto, fundamentado teoricamente e operacionalizado empiricamente (Reuchlin, 1964). Fazendo jus aos fundamentos do construto, considerado como critrio terico de BEP genuno a presena de cognies e emoes de bem-estar, mas tambm a ausncia de sinais de patologia mental e/ ou um sofrimento psicolgico. No plano emprico, este critrio operacionalizado a partir da conjugao dos dados das EBEP (nvel de BEP: reduzido ou elevado) e dos indicaPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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dores do Rorschach de risco de patologia e/ou de vulnerabilidade psicolgica (ausncia ou presena). Tal critrio permitir prever a existncia de vrios tipos de BEP. Particularmente atentos auto-avaliao positiva, considera-se com BEP genuno as participantes com nveis elevados na auto-avaliao e sem sinais de patologia ou de risco psicolgico. As participantes com resultados elevados na autoavaliao e com sinais de patologia ou vulnerabilidade sero consideradas com BEP ilusrio. Os restantes casos, com nveis inferiores mdia na autoavaliao de BEP, sero considerados com BEP reduzido. Amostra Foi estudada uma amostra de 69 mulheres, com idades entre os 65 e os 75 anos, inseridas satisfatoriamente num meio urbano e em condies de normalidade fsica e psquica. Por razes tericas e relacionadas com o desafio que o envelhecimento representa em termos da construo do BE, a idade constituiu um critrio primrio na seleco da amostra; o sexo foi um critrio secundrio, pelo que a opo pelo feminino decorreu do interesse e disponibilidade de participantes. As participantes foram recrutadas em instituies culturais, comunitrias e de sade da rea da Grande Lisboa e foram seleccionadas entre 120 participantes numa primeira fase do estudo. Aps excluso de alguns casos (doenas crnicas, suspeitas de patologia neurolgica, histria psiquitrica e acontecimentos de vida crticos no ltimo ano) a seleco foi feita em funo dos critrios de constituio dos grupos experimentais, designadamente do resultado obtido nas EBEP. No Quadro 1 apresentada a sntese das caractersticas scio-demogrficas da amostra. A mdia de idade das participantes de 68 anos e o nvel de escolaridade tem a mediana nos nove anos, superior ao da populao portuguesa para coortes correspondentes. O casamento e a viuvez so os estados civis mais representados e as participantes so aposentadas, com excepo de duas que se mantm, por opo, na vida profissional activa.
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Quadro 1 - Caractersticas scio-demogrficas da amostra FREQUNCIA

IDADE (anos)
% 33% 36% 30% 29% 32% 25% 14% 13% 35% 19% 33%
65 66 70 71 75
NVEL DE ESCOLARIDADE (anos)
23 25 21 20 22 17 10 9 24 13 23
4 5 10 11 12 > 12
ESTADO CIVIL
Solteiro Casado Divrcio/Separao Vivo

Nota. N = 69; Sexo: Feminino
Instrumentos Orientada pela necessidade de focar as dimenses em estudo e de representar estratgias de avaliao distintas, a seleco de instrumentos recaiu nas EBEP e no Rorschach. Escalas de Bem-Estar Psicolgico (EBEP). Foi utilizada a verso portuguesa com 14 itens por cada uma das seis dimenses avaliadas, formando, o conjunto de 84 itens, um instrumento nico (ver Novo, Duarte Silva e Peralta, 1997; Novo 2000/2003). Na verso original, os ndices de consistncia interna (alpha de Cronbach) variam entre .86 e .93, e a estabilidade temporal (coef. de Pearson) entre .81 e .88 (Ryff e Essex, 1991). Na verso portuguesa, os coeficientes alpha variam entre .74 e .86, e a estabilidade temporal (tau de Kendall) para as seis medidas situa-se entre .41 e .83 (Novo et al., 1997). Muito embora no tenha sido considerada na verso original, uma medida global para o conjunto das seis dimenses foi proposta e fundamentada, revelando-se psicometricamente mais robusta do que os indicadores por dimenso (estabilidade temporal .81; consistncia interna .93) e til na diferenciao de nveis de BEP (Novo 2000/2003). Sistema Integrativo de Rorschach (S.I.R). Foi seguida a metodologia proposta no Workbook for the Comprehensive System (Exner, 1995). O Rorschach, instrumento com caractersticas especficas que o tornam um dos mais utilizados na avaliao clnica e na investigao de dimenses estruturais e diPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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nmicas da personalidade, integra escalas e ndices validados empiricamente e capazes de se constituir como indicadores de vulnerabilidade e patologia. ainda um instrumento com baixa susceptibilidade falsificao consciente e distoro defensiva (Viglione e Rivera, 2003) e revela-se com caractersticas metrolgicas de preciso e validade adequadas (Weiner, 1998; ver estudos de validade em Exner, 1991, 1993; Exner e Weiner, 1995; Weiner e Exner, 1991). No presente estudo foi testada a preciso das codificaes, atravs de uma segunda cotao cega de 30% dos protocolos (seleco aleatria), tendo o grau de acordo intercotadores sido superior a 90%. Procedimento Numa primeira fase, foi determinado o resultado global nas EBEP e identificadas as participantes com nvel reduzido e elevado de BEP, isto , com resultados abaixo e acima da mdia, respectivamente, de acordo com os valores de referncia para a populao portuguesa (ver Novo, 2000/2003). Posteriormente foram analisados os Sumrios Estruturais do Rorschach e calculados os ndices indicadores de potencial patologia e/ou vulnerabilidade. Os indicadores considerados foram aqueles que, estando validados empiricamente, sinalizam alteraes do funcionamento, dificuldades de adaptao ou sofrimento psicolgico, designadamente: SCZI (ndice de esquizofrenia); WSum6 (ndice de rastreio de alteraes da lgica e coerncia do pensamento); DEPI (ndice de depresso e de outras desordens afectivas); S-Con (constelao de suicdio); Nota Adj D (ndice de desordens de ansiedade e de alteraes crnicas de controlo e tolerncia ao stresse); X+%, Xu% e X-% (variveis de rastreio de alteraes da percepo). Foi definido como critrio de vulnerabilidade psicolgica a existncia de pelo menos um dos seguintes indicadores: SCZI > 4 ou WSum 6 > 11 S-Con > 7 DEPI > 4 Nota AjdD < -1 X+% < .61 e X-% Xu%
Resultados
A anlise de resultados apresentada em duas fases: a primeira, centrada exclusivamente nos resultados da auto-avaliao, visa a identificao de diferentes nveis de BEP; a segunda, orientada para a procura de convergncia ou divergncia entre os dados da auto-avaliao e do Rorschach, e vi-
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sa a constituio de grupos representativos de diferentes tipos de BEP e a anlise dos dados relevantes. Nveis de BEP Tendo por base o Resultado Total de BEP do estudo de adaptao populao portuguesa das escalas (ver Novo, 2000/2003), designadamente a mdia (e o erro-padro da mdia) do grupo de idade correspondente presente amostra, procedeu-se identificao dos pontos de corte que permitissem a diferenciao de dois nveis de BEP: abaixo da mdia e acima dela. Foram assim seleccionadas as 69 participantes que vieram a integrar o estudo e constitudos dois grupos com diferentes nveis de Bem-Estar Psicolgico (entre o valor mximo do grupo abaixo da mdia e o valor mnimo do grupo acima da mdia, distam cerca de dez erros-padro da mdia). O grupo com resultados abaixo da mdia constitudo pelas 16 participantes com Resultado Total de BEP (23% da amostra) com valores entre 268 e 335 (M = 308.25; SD = 21.49); o segundo grupo com 53 participantes (77% da amostra) com valores entre 365 e 462 (M = 396.96; SD = 27.31). Tipos de BEP Realizada a anlise e identificao dos sinais de vulnerabilidade psicolgica, foram sinalizados 39 casos (a vulnerabilidade psicolgica identificada no remete para qualquer diagnstico, dado que no se procedeu a uma avaliao psicolgica global; ela apenas sinaliza alteraes especficas a cada caso e que, portanto, no tipificam o grupo em si). Dos casos sinalizados, 14 so participantes j identificadas com nvel reduzido de BEP e outros 25 so relativos a participantes com nvel elevado de BEP. Apesar do cruzamento dos dois indicadores (EBEP e Rorschach) tornar possvel a constituio de quatro grupos com tipos de BEP distintos, apenas trs nos pareceram relevantes. A quase totalidade das participantes com reduzido BEP (14 dos 16 casos) revelou sinais de vulnerabilidade psicolgica; apenas duas das participantes no apresentarem tais sinais. Assim, as participantes com nvel de BEP abaixo da mdia constituem um s grupo (n = 16) que ser identificado como Grupo 1 (BEP-R) Grupo de Bem-Estar Psicolgico Reduzido. No que se refere s 53 participantes com nvel elevado de BEP, h lugar constituio de dois grupos. Um que agrega as 25 participantes com autoavaliao positiva de BE e com sinais de risco ou vulnerabilidade psicolgica, grupo que ser identificado como Grupo 2 (BEP-VP) Grupo de Bem-Estar e
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Vulnerabilidade Psicolgica. O outro grupo agrega as restantes 28 participantes sem de sinais de vulnerabilidade e que satisfazem o critrio de BEP genuno; este grupo ser identificado como Grupo 3 (BEP-G) Grupo de Bem-Estar Psicolgico Global. Numa leitura dos resultados das EBEP (ver Quadro 2) salientam-se: diferenas inter-grupos em quatro dimenses de BEP; diferenas que ocorrem sempre entre o Grupo 1 e os Grupos 2 e 3 que, por sua vez, no se diferenciam entre si (ver Fig. 1) a diferenciao entre dois ltimos grupos s possvel a partir dos dados do Rorschach.
Quadro 2 - Mdias e Desvios-Padro dos resultados das escalas de Bem-Estar Psicolgico
MEDIDAS DE BEM-ESTAR PSICOLGICO Autonomia Domnio do Meio Crescimento Pessoal Relaes Positivas Objectivos Vida Aceitao de Si AMOSTRA TOTAL (N = 69) M (SD) 63.41 (9.76) 61.88 (8.68) 61.93 (12.02) 65.99 (12.71) 60.83 (11.60) 62.36 (12.65) GRUPO 1 (n = 16) 56.87 (13.26) 51.94 (5.87) 55.37 (12.61) 51.06 (11.23) 46.50 (9.23) 45.50 (11.32) 308.25 (21.49) GRUPO 2 (n = 25) 65.24 (8.75) 64.68 (6.36) 63.64 (10.90) 68.80 (11.40) 63.84 (8.68) 66.92 (8.99) 393.12 (27.67) GRUPO 3 (n = 28) 65.50 (6.43) 65.07 (7.63) 64.14 (11.69) 72.00 (6.69) 66.32 (7.97) 67.36 (8.10) 400.39 (27.04) Ha (2, N = 69) 5.68 (ns) 26.35*** 5.01 (ns) 23.47*** 29.32*** 28.69*** 36.91*** Comparaes Mltiplas ___ G1 < G2*** G1 < G3*** ___ G1 < G2*** G1 < G3*** G1 < G2*** G1 < G3*** G1 < G2*** G1 < G3*** G1 < G2*** G1 < G3***
RESULTADO TOTAL 376.39 (45.77)
Nota. Grupo 1 BEP-R (Bem-Estar Psicolgico Reduzido); Grupo 2 BEP-VP (Bem-Estar e Vulnerabilidade Psicolgica); Grupo 3 BEP-G (Bem-Estar Psicolgico Global) a Teste de Kruskal-Wallis; *** p < .001
A Autonomia expressa pela determinao para pensar e agir com base em padres pessoais e pela capacidade para resistir s presses sociais e o Crescimento Pessoal expresso pela abertura a novas experincias e a percepo de desenvolvimento so as duas reas de maior bem-estar entre as participantes do Grupo 1 e sinalizam caractersticas presentes com intensidade ou frequncia similar s restantes participantes; nas restantes dimenses (Domnio do Meio, Relaes Positivas com os Outros, Objectivos na Vida e Aceitao de Si) que o reduzido BEP se revela significativamente inferior s participantes dos outros dois grupos.
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Figura 1 - Valores Mdios das Escalas de Bem-Estar Psicolgico
As participantes do Grupo 2 tm em comum o facto de, face aos aspectos da experincia pessoal e subjectiva, da personalidade e do comportamento, se auto-avaliarem com elevado Bem-Estar, no obstante apresentarem sinais de alterao ao normal funcionamento e harmonia psicolgica. As participantes do Grupo 3, por seu lado, tm em comum uma auto-avaliao positiva, sentimentos de realizao e adequao, e no apresentam indcios de vulnerabilidade ou de risco psicopatolgico. Estes resultados indicam que existem tipos distintos de BEP que a autoavaliao no permite revelar. Do conjunto de 53 participantes com nveis elevados de BE, 47% apresenta sinais significativos de vulnerabilidade psicolgica que comprometem a harmonia de funcionamento que o BEP pretende sinalizar. Conclui-se, assim, que uma auto-avaliao de nvel elevado nem sempre traduz um funcionamento positivo e genuno BEP.
Concluses
O modelo do BEP proposto por C. Ryff mostra-se, do ponto de vista terico e metodolgico, mais adequado a uma explorao do tema no mbito da psicologia do que o modelo de BES. Ele abre perspectivas diversas, no mbito da personalidade e da sade mental, ao nvel da investigao e da intervenPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
Valores Mdios
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o. Ele tem tambm o mrito de servir de referncia ao questionamento da tica subjacente s decises polticas, nos diversos domnios sociais e educativos, tomadas em nome do desenvolvimento e do bem-estar dos cidados. Contudo, a metodologia de avaliao que tem sido utilizada, porque limitada auto-avaliao da vivncia subjectiva de BE, mostra-se insuficiente. No estudo apresentado, cerca de metade dos casos de auto-avaliao positiva de BEP vm a revelar-se, na avaliao complementar, em situao de vulnerabilidade e/ou de sofrimento psicolgico. As escalas de auto-avaliao mostramse, assim, incapazes de diferenciar entre este tipo de BEP ilusrio (em que as dificuldades de adaptao e/ou o sofrimento psicolgico no reconhecido) e um BEP genuno (alicerado na sade mental e na harmonia do funcionamento psicolgico). O enquadramento terico e epistemolgico do construto, designadamente a nfase na normalidade do desenvolvimento e na positividade do funcionamento, reclama estratgias de avaliao consentneas com aquela ambio. Os dados obtidos so naturalmente limitados, por um lado, a uma dada coorte e amostra muito especficas, por outro, ao uso de uma metodologia de avaliao complexa que, naturalmente, no pode ser usada por rotina. Contudo, os resultados sugerem a necessidade de considerar a convergncia/divergncia entre medidas de auto-avaliao e outras de avaliao externa, objectiva, funcional ou comportamental. Esta integrao amplia as possibilidades de investigao, ao mesmo tempo que permite captar a essncia do conceito no mbito da psicologia e torn-lo um potencial indicador de sade psicolgica.
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Referncias
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WE NEED MORE THAN SELF-REPORTS CONTRIBUTION FOR THE REFLECTION ABOUT WELL-BEING ASSESSMENT STRATEGIES
Rosa Ferreira Novo
Abstract: Although the topic of well-being has generated considerable research, few studies have explored the meanings and the assessment strategies of the SWB and PWB concepts. In this work we discuss the necessity of the psychological assessment encompasses other than self-reports data. An empirical study with 69 older women (65-75 years), non-patients, was delineated with a differential methodology of experimental groups (Reuchlin, 1964). The PWBS (Ryff, 1989a) and the Rorschach (Exner, 1995) was used to identify different levels and patterns of PWB. The results revealed that self-reports are insufficient to differentiate the genuine well-being self-reported high levels of PWP and without signs of pathology from the illusion of well-being high levels of PWP tied to signs of the psychological vulnerability and/or pain). KEY-WORDS: Subjective Well-Being, Psychological Well-Being, self-report, Rorschach, older adults.
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Rosa Ferreira Novo
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PODE UM GRUPO PEDIR PERDO A OUTRO GRUPO? UMA PERSPECTIVA TIMORENSE

Flix Neto Maria do Conceio Pinto
Universidade do Porto, Portugal
Etienne Mullet
Ecole Pratique des Hautes Etudes, France
Resumo
Podem as naes enveredar por processos que tm como resultado arrependimento e perdo colectivo? (Shriver, 1995, p. 71). O presente estudo examina esta questo mediante a anlise da perspectiva de pessoas de Timor-Leste que estiveram recentemente envolvidas numa guerra de ocupao e em que a maior parte delas sofreram pessoalmente em resultado de muitos conflitos. Participaram neste estudo 226 pessoas (111 mulheres e 115 homens) com idades oscilando entre 19 e 70 anos. O material consistiu num questionrio com 77 proposies a respeito de possveis atitudes acerca de pedir perdo. Uma grande maioria dos participantes eram favorveis ideia de que um grupo de pessoas pode pedir perdo a um outro grupo de pessoas. Menos de 9% dos participantes consideraram que no era possvel a um grupo de pessoas pedir perdo a outro grupo de pessoas. Os resultados fundamentais eram robustos no que concerne a idade, o gnero e outras diferenas individuais. Os resultados esto em consonncia com os de estudos anteriores que examinaram o perdo interpessoal na perspectiva de dar perdo (Neto, Pinto, e Mullet, 2004). PALAVRAS-CHAVE: Perdo intergrupal, Timor, reconciliao.
Introduo
Podem as naes enveredar por processos que tm como resultado arrependimento e perdo colectivo? (Shriver, 1995, p. 71). O presente estudo examina esta questo mediante a anlise da perspectiva de pessoas de Timor-Leste que estiveram recentemente envolvidas numa guerra de ocupao e em que a maior parte delas sofreram pessoalmente em resultado de muitos conflitos.
Morada (address): Faculdade de Psicologia, Universidade do Porto, Rua Manuel Pereira da Silva, 4200-329 Porto. E-mail: fneto@fpce.up.pt Agradece-se o apoio do programa POCTI/PSI/46245/2002 da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, do Laboratrio Cognition et Dcision da cole Pratique des Hautes tudes e da UMR Travail et Cognition da Universidade de Toulouse Le Mirail.
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Flix Neto, Maria do Conceio Pinto, Etienne Mullet
O perdo pode no parecer relevante para a tica poltica, pois fora durante muito tempo concebido por filsofos morais (Smedes, 1996) e subsequentemente por psiclogos sociais (para uma reviso cf. Worthington, 2005) como um processo que s pode envolver pessoalmente um ofensor e uma pessoa ofendida. A primeira tentativa para estudar o perdo em contextos sociopolticos foi levada a cabo somente ao nvel do perdo interpessoal (Azar, Mullet & Vinsonneau, 1999; Azar and Mullet 2001, 2002a, 2002b). Esta concepo do perdo no toma em considerao que muitas, seno a maior parte das ofensas na vida social so colectivas (Minow, 1998); que na guerra, em particular, as ofensas so cometidas no somente contra pessoas, mas contra a prpria sociedade (Thomas e Garrod, 2002); que as responsabilidades so muitas vezes partilhadas por muitas pessoas (Shriver, 1995); que a prpria justia para elas muitas vezes intratvel (Digeser, 2001); que a sua confisso deve, para ser completa, ser uma empreitada colectiva; e que a sua cura s pode ser levada a cabo ao nvel da comunidade. Todavia estes factores parecem ser compreendidos pelas pessoas comuns (Mullet, Girard e Bakhshi, 2004). Shriver no seu livro de 1995 com o ttulo An Ethics for Enemies: Forgiveness in Politics analisou numerosos exemplos de aces de lderes polticos que encaixam nas categorias de arrependimento e de perdo. Como referiu o autor Se os lderes acusam um inimigo de crime, a confisso para crimes das suas prprias pessoas, ou oferecer esperanas para uma futura reconciliao, fazem tudo isto em nome de um colectivo em relao a outro. A negao deste papel representativo e simblico aos polticos constitui um empobrecimento do seu servio num tratamento de uma sociedade com as suas ofensas passadas e a sua actual responsabilidade correctiva para o futuro (Shriver, 1995, p. 113). Ele citou figuras polticas contemporneas, tais como Martin Luther King, o chanceler alemo Willy Brandt e o presidente Richard von Weizscher, os primeiros ministros Kiichi Miyazawa e Morihito Hosokawa, e figuras polticas do passado, tais como os lderes da Conveno Charleston dos Povos de Cor de 1985. Se Shriver escrevesse hoje este livro poderia certamente acrescentar a esta lista o Presidente da frica do Sul Nelson Mandela (ver tambm Henderson, 1996, para numerosos outros exemplos de perdo em poltica). Objectivos do presente estudo O objectivo do presente estudo foi o de examinar em pormenor as perspectivas e atitudes de pessoas comuns em relao ao significado do perdo
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Pode um grupo pedir perdo a outro grupo: Uma perspectiva timorense
intergrupal e o modo como o perdo intergrupal, se julgado imbudo de sentido, podia ocorrer. S foi considerada uma das facetas do perdo intergrupal: pedir perdo. Dar perdo, se foi ou no pedido, j foi examinado em estudo anterior (Neto, Pinto e Mullet, 2004). O leitor interessado em conhecer o contexto histrico do estudo presente pode consultar esse artigo para ter mas informaes. Nesse estudo, vrios aspectos concretos do processo de dar perdo, foram examinados, entre eles: O perdo intergrupal tem sentido in abstracto? O perdo intergrupal faz sentido quando foi pedido perdo a um grupo? Qual o objectivo do perdo intergrupal? O perdo intergrupal pressupe castigo adequado dos ofensores e reparao adequada por parte do grupo ofensor? Quem pode decidir se o perdo apropriado ou no? Quem pode falar em nome do grupo? A quem devem ser dirigidas as mensagens de perdo? Qual pode ser o papel das instituies internacionais? Participaram nesse estudo 169 mulheres e 185 homens com idades oscilando entre 19 e 55 anos. O material consistiu num questionrio com 82 proposies a respeito de possveis atitudes acerca de dar perdo. Uma grande maioria dos participantes concordaram que o perdo como processo intergrupal se revestia de sentido. Menos de 10% dos participantes consideraram que no era possvel a um grupo de pessoas perdoar a outro grupo de pessoas. Os participantes manifestaram ter concepes articuladas do que podia ser um processo de dar perdo interpessoal. As suas respostas estavam claramente estruturadas e emergiram sete factores interpretveis. Os resultados observados esto de acordo com as anlises e as proposies de Shriver (1995) e Govier (2002) a propsito do perdo intergrupal. No presente estudo, como no anterior, as questes referiam-se a aspectos muito concretos do processo de pedir perdo. Estas questes inspiraramse nos trabalhos de Tavuchis (1991), Shriver (1995) and Digeser (2001). Estes autores sugeriram, em particular, que o pedido de perdo intergrupal deveria ser um processo pblico conduzido em nome de toda a comunidade por algum representativo dela que fosse especificamente mandatado para esse propsito. Exemplos de itens so os seguintes: O pedido de perdo deve dirigir-se aos membros do governo do outro grupo, O pedido de perdo deve acompanhar-se de novas formas de solidariedade, Uma parte do grupo ofensor (um partido poltico) pode pedir perdo em nome de todo o grupo, O pedido de perdo deve ser pronunciado durante uma cerimnia pblica prevista para este efeito, O pedido de perdo deve abranger todos os actos cometidos num determinado perodo de tempo, O pedido de perdo deve ser pronunciado na lngua do grupo que faz o pediPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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do, O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de uma instncia de carcter mundial (a ONU, por exemplo). Muito embora o questionrio fosse elaborado antes da publicao do livro de Amstutz (2004), muitos dos itens que foram desenvolvidos eram semelhantes aos que foram assinalados por Amstutz (2004).
Mtodo
Participantes Participaram neste estudo 226 pessoas (111 mulheres e 115 homens) da regio de Dili. A sua idade oscilava entre 19 e 70 anos, com uma mdia de idade de 32 anos (DP=10.34). Cento e quarenta e cinco participantes completaram o ensino secundrio. Cento e oitenta e quatro participantes identificaram-se como crentes em Deus, 176 declararam que costumavam perdoar na sua vida quotidiana, e 167 frequentavam a igreja (a catlica) de modo habitual. Cento e trinta e cinco participantes declararam que tinham sofrido pessoalmente com a guerra, e 156 que um elemento da sua famlia tinha sofrido com ela. Somente 65 participantes afirmaram que no tinham sofrido pessoalmente ou atravs da sua famlia com ela. Todos os participantes foram voluntrios. Foram abordados do seguinte modo. Alguns dos participantes eram conhecidos dos experimentadores ou de um membro da sua famlia. Foram contactados directamente; foi-lhes explicado o objectivo do estudo, e pedido para participar. Estes primeiros participantes, aps trabalharem com os experimentadores, ajudaram ento a contactar com outras pessoas. O contacto directo e a confiana mtua foi necessria para convencer as pessoas a participarem no estudo. Material O material consistiu num questionrio com 77 proposies a respeito de possveis atitudes acerca de pedir perdo (Quadro 1). Uma escala com 17 cm foi impressa aps cada proposio. Os dois extremos da escala iam de Completamente em desacordo a Completamente de acordo. Foram utilizadas duas lnguas de comunicao: o ttum e o portugus. O questionrio foi traduzido do Portugus para o Ttum por um tradutor completamente bilingue, depois do Ttum para o portugus por um outro tradutor. Foram seguidos os passos usualmente aceites em Psicologia Intercultural (Neto, 2002).
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Procedimento Os dados foram recolhidos de Julho a Setembro de 2003. Cada participante respondeu individualmente na sua prpria casa ou na universidade, dependendo do que cada pessoa julgava mais conveniente. O experimentador explicava a cada participante que tinha de ler um certo nmero de frases expressando alguns sentimentos ou crenas sobre pedir perdo e de avaliar o grau de acordo com o contedo de cada proposio.
Resultados
Cada avaliao efectuada por cada participante foi transformada num valor numrico expressando a distncia (de 1 a 17) entre o ponto na escala de resposta e a origem. Estes valores foram ento submetidos a anlises estatsticas. Devido a um grande nmero de comparaes, o limiar de probabilidade escolhido foi de .01. Pode um grupo de pessoas pedir perdo a um outro grupo? A maioria dos participantes eram claramente favorveis ideia de que um grupo de pessoas pode pedir perdo a um outro grupo de pessoas; a mdia das respostas foi de 13.65. Um t-teste mostrou que este valor era significativamente diferente de 9 (o valor neutro), p<.001 (ver tambm Figura 1). Cento e oitenta e cinco participantes eram favorveis ao pedido de perdo intergrupal (pontuaes superiores a 11), 22 eram neutros (pontuaes de 7 a 11), e 19 no eram favorveis a essa ideia (pontuaes inferiores a 7). A idade, o gnero, os hbitos em perdoar, o nvel de instruo e o nvel pessoal ou familiar de sofrimento durante a ocupao no revelaram um impacto significativo nas respostas.
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Figura 1 - Um grupo de pessoas pode pedir perdo a um outro grupo de pessoas
O processo de pedir perdo Dos 76 itens restantes, 32 tinham um valor mdio que era ou clara e significativamente (p <.001) superior (+1.50) ao valor neutro ou clara e significativamente (p <.001) inferior (-1.50) ao valor neutro (como mostraram os t-testes). Para os outros itens, as diferenas oscilavam entre 1.49 e +1.49, o que foi julgado demasiado prximo do valor neutro para ser considerado alm disso no estudo. Foram considerados como no sendo suficientemente indicativos da presena de clara maioria das concepes acerca de pedir perdo no contexto intergrupal (ver tambm Quadro 1). A principal mensagem contida nas respostas dos participantes aos 32 itens que claramente se desviavam do valor neutro era que o pedido de perdo deve ser pronunciado directamente perante uma ou mais pessoas do outro grupo (10.53), isto , pessoas que exercem uma autoridade tradicional (11.00) ou a assembleia dos representantes do grupo a que se dirige o pedido (10.59). O pedido de perdo deve ser pronunciado por escrito (11.80) e tambm oralmente (11.07), na lngua do grupo a que se dirige o pedido (11.93), num lugar simblico ou sagrado do grupo a que se dirige o pedido (11.67), durante uma cerimnia pblica prevista para este efeito (12.27), em nome do conjunto dos membros do grupo que faz o pedido (11.56). O pedido de perdo no deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo
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que no so culpados de exageros (7.35). O pedido de perdo deve tambm ser pronunciado a partir da assembleia dos representantes do grupo que faz o pedido (11.11), deve tambm ser pronunciado indirectamente atravs da rdio ou da televiso (10.68), numa ou em vrias lnguas com grande difuso regional (11.18) e em vrias lnguas com grande difuso mundial (10.77). As autoridades religiosas do grupo que faz o pedido podem decidir o incio das diligncias do pedido de perdo (10.72), mas devem ser organizadas discusses pblicas na populao do grupo que faz o pedido para decidir o incio das diligncias (11.35). uma delegao de pessoas que deve falar em nome do grupo que faz o pedido (11.05), uma delegao composta de pessoas muito respeitadas (10.82). Pessoas de um outro grupo, alheias ofensa, no esto bem colocadas para falar em nome do grupo que faz o pedido (7.12). O pedido de perdo deve abranger todos os actos cometidos num determinado perodo de tempo (10.93) e deve acompanhar-se de actos de contrio e de arrependimento por parte dos principais responsveis das ofensas cometidas (12.13), de actos de reparao pelas ofensas cometidas (11.59) e de propostas de renncia a certas vantagens que poderiam comprometer a reconciliao (12.24). O pedido de perdo pode no entanto estar sujeito a condies (11.43). O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de colaborao (12.57), de novas formas de solidariedade (12.52), de novas formas de cooperao (11.96), de novas formas de coabitao (11.57), de novas formas de aliana (11.26), de novas formas de complementaridade (11.04), de ofertas de desarmamento (11.11).
Quadro 1 - Mdias e desvios-padres para o conjunto dos itens
Items O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de colaborao. O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de solidariedade. O pedido de perdo deve ser pronunciado durante uma cerimnia pblica prevista para este efeito. O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de renncia a certas vantagens que poderiam comprometer a reconciliao. O pedido de perdo deve acompanhar-se de actos de contrio e de arrependimento por parte dos principais responsveis das ofensas cometidas. O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de cooperao. O pedido de perdo deve ser pronunciado na lngua do grupo a que se dirige o pedido. O pedido de perdo deve ser pronunciado por escrito. O pedido de perdo deve ser pronunciado num lugar simblico ou sagrado do grupo a que se dirige o pedido. M DP 12.57 4.56 12.52 4.50 12.27 4.96 12.24 4.36 12.13 4.50 11.96 5.14 11.93 4.95 11.80 4.82 11.67 4.80
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Items O pedido de perdo deve acompanhar-se de actos de reparao pelas ofensas cometidas. O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de coabitao. O pedido de perdo deve ser feito em nome do conjunto dos membros do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo pode estar sujeito a condies. Devem ser organizadas discusses pblicas na populao do grupo que faz o pedido para decidir o incio das diligncias. O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de aliana. O pedido de perdo deve ser pronunciado numa ou em vrias lnguas com grande difuso regional. O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir da assembleia dos representantes do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve acompanhar-se de ofertas de desarmamento. O pedido de perdo deve ser pronunciado oralmente. uma delegao de pessoas que deve falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de complementaridade. O pedido de perdo deve dirigir-se s pessoas que exercem uma autoridade tradicional. uma pessoa s que deve falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve abranger todos os actos cometidos num determinado perodo de tempo. Compete a certas pessoas muito respeitadas do grupo falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve ser pronunciado numa ou em vrias lnguas com grande difuso mundial. As autoridades religiosas podem decidir o incio das diligncias do pedido de perdo. O pedido de perdo deve ser pronunciado indirectamente atravs da rdio ou da televiso. O pedido de perdo deve ser pronunciado perante a assembleia dos representantes do grupo a que se dirige o pedido. O pedido de perdo deve ser pronunciado directamente perante uma ou mais pessoas do outro grupo. As autoridades tradicionais podem decidir o incio das diligncias do pedido de perdo. O pedido de perdo deve ser pronunciado no territrio do grupo a que se dirige o pedido. Deve fazer-se uma votao no grupo que faz o pedido para indicar quem vai levar o pedido de perdo ao outro grupo. O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de um lugar simblico ou sagrado do grupo que faz o pedido. Deve fazer-se uma votao no grupo que faz o pedido para decidir o incio das diligncias do pedido de perdo. O pedido de perdo deve ser pronunciado na lngua do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve ser dirigir-se ao chefe de Estado do outro grupo. M DP 11.59 4.52 11.57 4.75 11.56 4.80 11.43 5.02 11.35 4.88 11.26 5.15 11.18 5.23 11.11 4.82 11.11 5.23 11.07 5.36 11.05 4.82 11.04 5.15 11.00 4.59 10.95 5.11 10.93 4.9
10.82 5.05 10.77 5.55 10.72 5.27 10.68 5.50 10.59 5.22 10.53 5.00 10.43 5.12 10.42 5.28 10.40 4.99 10.37 4.92 10.35 5.11 10.26 5.15 10.25 5.31
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir do territrio do grupo que faz o pedido. 10.17 5.12
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Items O pedido de perdo deve acompanhar-se de actos de castigo dos principais responsveis das ofensas cometidas. Compete s autoridades religiosas falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve automaticamente s abranger todos os membros do grupo que faz o pedido. M DP 10.16 4.85 10.15 4.95 10.12 5.57
O pedido de perdo deve ser pronunciado no palcio do governo do grupo a que se dirige 10.11 5.09 o pedido. O pedido de perdo deve ser pronunciado em diversos lugares do territrio do grupo a que 10.09 5.22 se dirige o pedido. Os homens esto mais bem colocados para falar em nome do grupo qe faz o pedido. O chefe de Estado pode decidir o incio das diligncias do pedido de perdo. O pedido de perdo de um grupo em relao a outro deve ocorrer muito pouco tempo aps as ofensas cometidas. O governo pode decidir o incio das diligncias do pedido de perdo. O pedido de perdo deve dirigir-se a pessoas muito respeitadas do outro grupo. Compete s autoridades tradicionais falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve dirigir-se s autoridades religiosas do outro grupo. Compete aos responsveis polticos falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo que so culpados de exageros. O pedido de perdo deve acompanhar-se de ofertas de restituies territoriais. O pedido de perdo de um grupo em relao a outro deve ocorrer muito pouco tempo aps as ofensas cometidas. O pedido de perdo deve dirigir-se aos membros do governo do outro grupo. Compete ao chefe do Estado falar em nome do grupo que faz o pedido. Compete aos membros do governo falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo de um grupo em relao a outro pode intervir muito tempo aps as ofensas cometidas. O pedido de perdo deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo que o desejam. O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de uma instncia de carcter mundial (a ONU, por exemplo). As mulheres esto mais bem colocadas para falar em nome do grupo que faz o pedido. Uma parte do grupo ofensor (uma regio, uma cidade, uma zona) pode pedir perdo em seu prprio nome. Uma parte do grupo ofensor (um partido poltico) pode pedir perdo em seu prprio nome. O pedido de perdo deve abranger alguns, mas no todos os actos cometidos num determinado perodo de tempo. O pedido de perdo de um grupo em relao a outro deve ocorrer muito tempo aps as ofensas cometidas. So as pessoas oriundas de instituies mundiais que esto mais bem colocadas para falar em nome do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de um outro territrio diferente dos dois grupos. 9.15 9.12 9.08 9.03 9.02 8.97 8.82 8.79 8.73 5.43 5.43 5.53 5.44 5.39 5.29 5.06 5.16 5.21 10.09 5.15 10.05 4.86 10.01 5.02 9.91 9.89 9.88 9.88 9.85 9.80 9.72 9.68 9.62 9.52 9.40 9.20 5.24 5.24 5.06 4.98 5.40 5.30 5.30 5.01 5.41 5.46 5.16 5.38
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Items Uma parte do grupo ofensor (uma regio, uma cidade, uma zona) pode pedir perdo em nome de todo o grupo. O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de uma instncia de carcter regional (OUA, por exemplo). Uma parte do grupo ofensor (um partido poltico) pode pedir perdo em nome de todo o grupo. O pedido de perdo deve ser pronunciado por uma pessoa de um outro grupo, no implicado no conflito. O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir do palcio do governo do grupo que faz o pedido. O pedido de perdo deve acompanhar-se de ofertas comerciais. O pedido de perdo deve acompanhar-se de uma ddiva em dinheiro. O pedido de perdo deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo que no so culpados de exageros. So as pessoas de um outro grupo, alheias ofensa, que esto mais bem colocadas para falar em nome do grupo que faz o pedido. M 8.60 8.58 8.48 8.35 8.31 8.01 7.60 7.35 7.12 DP 5.33 5.35 5.27 5.69 5.01 5.00 5.07 5.10 5.14
Diferenas em funo do sofrimento pessoal Foram encontradas vrias diferenas significativas nas mdias das respostas em funo do sofrimento pessoal (p < .001). Os participantes que sofreram pessoalmente manifestaram um valor mais elevado que os participantes que no sofreram que o pedido de perdo deve ser pronunciado directamente perante uma ou mais pessoas do outro grupo (11.74 versus 8.79) e a assembleia dos representantes do grupo a que se dirige o pedido (11.53 versus 9.20). Os participantes que sofreram pessoalmente manifestaram um valor mais elevado que os participantes que no sofreram que o pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de colaborao (14.03 versus 10.42), de novas formas de solidariedade (13.51 versus 11.03), de novas formas de cooperao (13.39 versus 9.85), de novas formas de aliana (12.22 versus 9.77), de novas formas de complementaridade (12.38 versus 9.08). Os participantes que sofreram pessoalmente manifestaram um valor mais elevado que os participantes que no sofreram que devem ser organizadas discusses pblicas na populao do grupo que faz o pedido para decidir o incio das diligncias (12.42 versus 9.74) e o pedido de perdo pode estar sujeito a condies (12.35 versus 10.04), e o pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de renncia a certas vantagens que poderiam comprometer a reconciliao (12.86 versus 11.33).
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Discusso
Uma grande maioria dos participantes concordou que o perdo como um processo intergrupal faz pleno sentido. Menos de 9% dos participantes pensavam que no era possvel que um grupo de pessoas pedisse perdo a outro grupo. Os resultados fundamentais eram robustos no que concerne a idade, o gnero e outras diferenas individuais. Os resultados esto em consonncia com os de estudos anteriores que examinaram o perdo interpessoal da perspectiva de dar perdo (Neto, Pinto, e Mullet, 2004). Nesse estudo menos de 10% dos participantes consideravam que no era possvel a um grupo de pessoas perdoar a outro grupo de pessoas. Tal como no nosso estudo anterior, os participantes mostraram ter concepes claras do que podia ser o processo de pedir perdo intergrupal. Pedir perdo intergrupal era concebido como um processo democrtico. Os participantes, muito especialmente os que sofreram pessoalmente, concordaram claramente que discusses pblicas devem ocorrer antes de quaisquer aces concretas levadas a cabo por polticos, e que a assembleia de representantes para pedir ao grupo seja implicada no processo. Tal est em consonncia com os resultados do nosso estudo anterior. Tal est tambm em consonncia com a perspectiva de Tavuchnis de que um pedido de desculpa de Muitos para Muitos (1991, p. 98) s pode ser proferida por uma autoridade, uma pessoa verdadeiramente representativa do grupo (ver tambm Digeser, 2001). Para alm disso, os participantes mostraram querer dar um papel especial s autoridades religiosas na ajuda para iniciar o processo de pedir perdo. Isto est em consonncia, por exemplo, com o que se observou na Alemanha pouco depois do fim da Segunda Guerra Mundial (ver a Declarao de Estugarda, proveniente da Igreja Evanglica da Alemanha em 1945, e a Declarao de Darmstadt, proveniente da Igreja Luterana em 1947). Os participantes tambm conceberam o perdo intergrupal como um processo global e colectivo. Concordaram de modo claro que se pea perdo em nome de toda a comunidade e que tenham de se envolver todas as pessoas e todas as aces praticadas. Isto est novamente em consonncia com os resultados do nosso estudo anterior. Pedir perdo intergrupal foi concebido fundamentalmente como sendo um processo pblico com especial deferncia em relao ao grupo ofendido. Os participantes concordaram claramente que o processo tem de ocorrer concretamente no seio das suas construes simblicas, perante representantes do grupo ofendido, e usando a sua lngua, bem como muitas outras lnguas (oralmente e por escrito). Tal consistente com os resultados do nosso estudo antePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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rior. Tal est tambm em consonncia com a concepo de Tavuchnis do pedido de desculpas intergrupais: elas devem ser quinta-esencialmente pblicas, e no as opinies privadas de representantes; elas so um assunto de registo pblico, e os pedidos de desculpas devem ser dirigidos a uma vasta audincia to grande quanto foi a parte ofendida e que o processo de perdo tambm fale s terceiras partes interessadas (Tavuchnis, 1991, p. 101, ver tambm Digeser, 2001). Os participantes, em especial os que sofreram pessoalmente, viram o objectivo essencial do pedido de perdo como promovendo a reconciliao entre os dois grupos, de acordo com as perspectivas de Digeser (2001). Concordaram que devem ser feitas concesses, se necessrio, com o intuito de se facilitar o processo. Para alm disso, concordaram que ambas as partes deveriam fazer planos para o futuro, sobretudo para viverem de modo mais interdependente e cooperativo. Isto est de acordo com os resultados do nosso estudo anterior. Este resultado tambm consistente com a ideia de Tavuchnis de que pedir perdo deveria ser um preldio para a reconciliao entre os grupos, com os resultados de Thomas e Garrod (2002) de que os jovens da Bsnia que foram mais severamente feridos durante a guerra queriam essencialmente reconciliar-se com srvios e croatas, e com a perspectivas de Roe et al. (1999) que a reconciliao entre as pessoas irlandesas pressupem o conhecimento da violncia passada e das humilhaes (ver tambm Roe, 2002). Finalmente, o perdo intergrupal foi concebido como implicando a expresso de sentimentos ou emoes particulares das pessoas que pedem perdo. O item especfico, O pedido de perdo devia ser acompanhado de actos de contrio e de arrependimento por parte das pessoas responsveis pelas ofensas perpetradas recebeu uma avaliao positiva. Outros itens que se referiam oferta de vrias espcies de compensaes tambm receberam avaliaes positivas. Isto est um pouco discrepante com a afirmao de Tavuchis (1991, p. 100) que o estatuto das partes envolvidas implica uma abordagem estilizada para a linguagem e o modo de falar que propicia pouco espao para a espontaneidade, a flexibilidade, ou improvisaes encontradas no discurso corrente, e tambm consistente com a observao de Diegeser (2001, p. 35) que o sucesso do perdo poltico no depende dos estados emocionais ou internos das pessoas que perdoam. So de referir vrios limites a esta investigao. O estudo presente foi levado a cabo somente com uma amostra de pessoas a viver em Timor-Leste que tinham sofrido recentemente com uma guerra de ocupao. Muito embora os resultados observados formem um padro claro e compreensvel, a generalizao destes resultados a outras pessoas que sofreram com a guerra
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com os seus vizinhos imbui-se de incerteza. Para alm disso, por razes prticas, a maior parte dos participantes eram voluntrios, muitos dos quais foram contactados atravs de outros participantes na investigao. Muito embora tivessem sido feito esforos especiais para contactar pessoas de diferentes reas geogrficas e de diferentes nveis de instruo, no estamos seguros quanto representatividade da nossa amostra. Ser necessrio levar a cabo mais investigao com amostras de outras pessoas que tenham sofrido guerras civis, tais como no Lbano, em Angola, na Guin e em Moambique. Para alm disso, igualmente por razes prticas, alguns aspectos do processo de pedir perdo intergrupal no foram examinados, sobretudo os contedos concretos das mensagens de pedido de perdo. Deveriam os pedidos pormenorizar todas ou parte das ofensas cometidas pelo grupo que pede perdo (como no discurso pblico do Presidente von Weiscker em 1985 no Bundestag)? Deveriam referir-se s possveis ofensas cometidas por outros grupos (como as recomendadas por Shriver, 1995)? Finalmente, necessrio mais investigao sobre o processo de pedido de perdo, bem como de dar perdo, em situaes complexas em que os papis de perpetrador e de vtima no esto claramente separados, isto , em situaes em que as mesmas pessoas tenham sido, em vrias propores, simultaneamente vtimas e perpetradores. Entretanto, encorajante que os participantes no nosso estudo mostraram, em princpio, estar abertos reconciliao com aqueles grupos que os fizeram sofrer: estavam interessados pelo nosso estudo e eram favorveis a um processo de perdo intergrupal.
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Referncias
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CAN A GROUP REQUEST FORGIVENESS TO ANOTHER GROUP? A TIMORESE VIEWPOINT

Flix Neto Maria do Conceio Pinto
Universidade do Porto, Portugal
Etienne Mullet
Ecole Pratique des Hautes Etudes, France
Abstract: Can nations engage in processes that eventuate in collective repentance and forgiveness? (Shriver, 1995, p. 71). The present study examines this question by analyzing the views of East-Timor people who were recently involved in a war of occupation and who, for the most part, personally suffered as a result of the many conflicts. The participants were 226 people (111 women and 115 men). The material consisted of one questionnaire containing 77 sentences referring to possible attitudes about asking forgiveness. A large majority of participants agreed that forgiveness as an intergroup process makes perfect sense. Less than 9% of the participants thought that it was not possible for a group of people to ask another group for forgiveness. This basic results were robust with respect to age, gender, and other individual differences. It was consistent with the results of our previous study examining interpersonal forgiveness from the viewpoint of granting forgiveness (Neto, Pinto & Mullet, 2004). KEY-WORDS: Intergroup forgiveness, Timor, reconciliation.
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AVALIAO DA CREDIBILIDADE DE ALEGAES DE ABUSO SEXUAL: CONSENSOS E CONTROVRSIAS

Carla Machado
Resumo
O recurso a percias psicolgicas por parte dos Tribunais para avaliao da credibilidade de menores que fazem alegaes de abuso sexual cada vez mais frequente. Esta uma das reas que gera mais dificuldades tcnicas e ticas aos psiclogos forenses e uma das que mais polmicas tem suscitado em termos nacionais e internacionais. Neste artigo procuramos rever os aspectos desta avaliao que a literatura tem vindo a apontar como consensuais, assim como identificar e discutir as zonas de maior polmica na avaliao destes casos. PALAVRAS-CHAVE: Percias, abuso sexual, credibilidade, avaliao.
Introduo
cada vez mais frequente o recurso dos Tribunais s percias psicolgicas em matria de abuso sexual, usualmente com vista clarificao de dois tipos de questes: a credibilidade das alegaes de abuso formuladas pela criana e/ou seus cuidadores e o impacto destes eventuais factos na vtima. Se ltima destas perguntas os tcnicos tm vindo a conseguir responder, ainda que com dificuldades de ordem vria (e.g., falta de instrumentos especficos e/ou aferidos para a populao portuguesa, dificuldade de avaliao dos factores moderadores do impacto, existncia de crianas resilientes e de outras em que o impacto do abuso est apenas "adormecido"), a primeira questo tem suscitado dificuldades consideravelmente maiores e tem vindo a ser, tanto no plano nacional como internacional, alvo de acentuada polmica. Tais dificuldades revestem particular relevo j que, frequentemente, o testemunho da criana a principal prova de que os juzes dispem, uma vez que estas so situaes em que frequentemente no existem outras testemunhas que possam validar o
Morada (address): Carla Machado. Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia. Campus de Gualtar. 4710 -057. Braga. Telf: 253604267; Fax: 253678987; e-mail: cmachado@iep.uminho.pt
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relato da criana e que a prova mdica apenas est presente numa minoria de casos (Walker, 1990). Neste artigo procuraremos rever os aspectos desta avaliao que a literatura tem vindo a apontar como consensuais, assim como identificar e discutir as zonas de maior polmica nesta avaliao. Por ltimo, tentaremos reflectir sobre os aspectos tcnicos, profissionais e socio-polticos que tm contribudo para as dificuldades de clarificao desta matria.
Recomendaes e procedimentos usuais na avaliao da credibilidade das alegaes de abuso

possvel encontrar na literatura especializada referncias a diversos protocolos de avaliao da ocorrncia de abuso (cf. Vizard, 1991), que diferem nas estratgias utilizadas para induzir a evocao dos factos, bem como na forma como incentivam a descrio dos pormenores dos mesmos. H tambm algumas divergncias no que concerne s fases do processo de avaliao propostas pelos vrios autores. No obstante estes desencontros, a maioria dos protocolos recomenda a existncia de um momento inicial da entrevista com a criana dedicado ao estabelecimento da relao, seguido de uma pr-avaliao (de alcance varivel) centrada nas competncias da criana relevantes para a matria em causa (e.g., capacidade de distinguir verdade de mentira, compreenso do motivo da avaliao, compreenso da noo de toque, identificao das vrias partes do corpo e nomes para as designar). Segue-se a fase de questionamento destinado elicitao da narrativa de abuso. tambm consensual o facto de esta dever comear por questes de natureza geral (e.g., "Que tipo de pessoa o teu pai/a tua me?"), prosseguindo para questes cada vez mais focalizadas (e.g. "Por vezes, h coisas que acontecem que nos deixam tristes ou envergonhados. J te aconteceu alguma coisa desse tipo?"). Caso tenha havido uma revelao anterior ou denncia por parte do cuidador da criana, podem ser feitas questes referentes a esta situao (e.g., "A tua professora quis que tu falasses comigo por causa do que tu lhe contaste h alguns dias, sobre o que o teu primo te tem andado a fazer. Para eu te ajudar, preciso que me contes o que tem acontecido."). A generalidade dos protocolos compreende ainda a possibilidade de se fazerem perguntas mais directas sobre toques inadequados, salientando, no entanto, que estas devero ser formuladas de forma aberta e no sugestiva (e.g., "J alguma vez algum te tocou de uma forma que te fizesse sentir mal?
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Avaliao da credibilidade de alegaes de abuso sexual: Consensos e controvrsias
Que fosse segredo?"; "H alguma parte do teu corpo em que as outras pessoas no devem tocar? Isso alguma vez te aconteceu?"). tambm usualmente permitido formular questes especficas sobre toques na regio genital ou anal, desde que igualmente no indutoras e colocadas de modo a que a criana as entenda (e.g., "J algum te tocou no teu 'pipi' sem ser para te limpar ou lavar?"). A adequada formulao das perguntas e o seu carcter no indutor so de extrema importncia, dadas as questes jurdicas implicadas nestes casos. Sendo assim, necessrio adoptar particulares cuidados (Hewitt, 1999; Vizard, 1991 cf. Machado e Antunes, no prelo): a) evitar repetir perguntas e respostas (tal poder ser interpretado pela criana como sinal de que a sua resposta anterior estava errada), b) evitar o uso do "porqu" (pode ser sentido como uma crtica), c) adaptar as questes ao nvel desenvolvimental da criana, d) evitar as perguntas formuladas no formato sim ou no, e) evitar as perguntas de escolha mltipla (se necessrias, voltar a coloclas mais tarde, com as opes numa ordem diferente), f) no fazer perguntas que contm mltiplas interrogaes, g) evitar usar a voz passiva ou a negativa, h) fornecer s crianas mais novas um enquadramento narrativo e uma estrutura cronolgica para o relato ("fala-me agora de... e depois?"), i) evitar questes abstractas (as crianas, sobretudo as mais novas, focamse em aces e acontecimentos e no em sentimentos ou intenes), j) no dirigir questes sobre os afectos ou intenes dos outros a crianas em idade pr-escolar. Aps este questionamento, e na eventualidade de a criana narrar o episdio abusivo, tambm consensual que a entrevista dever finalizar com a recapitulao dos factos pelo entrevistador, pedindo criana que preste ateno de forma a corrigir eventuais erros. Como afirmam Machado e Antunes (no prelo), "dever ainda elogiar-se a criana pela sua coragem em contar o sucedido, respondendo s suas eventuais questes e baixando o tom emocional da sesso, por exemplo, retomando com a criana, se esta assim o desejar, uma actividade de natureza mais ldica". Um bom exemplo - entre outros - deste modelo de entrevista o protocolo CARES, do Hospital de St. Lukes (Boise, Idaho), que a investigao emprica (Cantlon, Payne e Erbaugh, 1996 cit. Hewitt, 1999) tem demonstrado ser eficaz com crianas de idades superiores a 4 anos. Tambm a entrevista StepWise (Yuille, 1996 cit Hewitt, 1999), cujas orientaes esto subjacente ao
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Memorandum of Good Practice (1992) recomendado como procedimento-tipo na Gr-Bretanha, obedece generalidade destes princpios. Posteriormente ao momento de produo da narrativa de eventual abuso e no que diz respeito ponderao das declaraes produzidas e emisso de juzo sobre a sua credibilidade h tambm algumas zonas de acordo entre autores: a) a concepo do juzo de credibilidade como uma avaliao geral, baseada no conjunto dos indicadores recolhidos, e no equiparvel ao resultado de uma qualquer prova/instrumento de avaliao (Ney, 1995); b) a necessidade de, para emitir este juzo, confrontar o relato dos factos feito pela criana com as suas caractersticas individuais (e.g., inteligncia, personalidade, nvel desenvolvimental); c) a necessidade de considerar o perfil sintomatolgico da criana, ainda que estando atento, quer possibilidade de simulao, quer existncia de crianas abusadas que so resilientes, de facto ou pelo menos a curto prazo (Saywitz, Mannarino, Berliner e Cohen, 2000); d) a ponderao cautelosa das circunstncias em que a alegao de abuso foi feita (por quem, quando, como, com que objectivos) e de que forma o processo de acusao/investigao se foi desenrolando no tempo (Ehrenberg e Elterman, 1995; Bow, Quinnell, Zaroff e Assemany, 2002); e) a necessidade de considerar a possibilidade de hipteses alternativas explicativas das alegaes (e.g., fantasia, mentira, sugesto, erro de identificao) antes de emitir um juzo final (e.g., Yuille, Tymofievich e Marxsen, 1995; Ney, 1995; Ehrenberg e Elterman, 1995; Bow et al., 2002); f) a emisso do juzo do avaliador em termos probabilsticos (e.g., "abuso provavelmente falso"; "declaraes compatveis com uma alegao de abuso"), compreendendo a possibilidade de juzos inconclusivos (e.g., Yuille, Tymofievich e Marxsen, 1995; Ehrenberg e Elterman, 1995). Um consenso relativo tambm existe em questes de formao e treino, quer no que diz respeito necessidade de formao especfica, por exemplo para usar bonecas anatomicamente correctas, quer na maior importncia relativa deste treino quando comparado com outras variveis, como sejam o sexo do avaliador (Vizard, 1991).
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Finalmente, no plano tico, h tambm um consenso alargado em algumas matrias, tais como o dever de neutralidade, a clareza quanto ao pagamento da avaliao (estabelecendo previamente o montante a pagar e clarificando que este se refere ao trabalho produzido e no opinio a emitir) ou a separao entre o processo de avaliao e tratamento (o terapeuta no dever prestar declaraes num processo como perito forense sobre o seu cliente, embora o possa fazer como clnico1). Brevemente descritas estas reas de relativo consenso, quais so ento as matrias que tm contribudo para tornar este um dos mais polmicos e mediticos temas da psicologia?
Polmicas e controvrsias
Da anlise da literatura resulta claro que as zonas de maior conflitualidade em matria de avaliao de crianas alegadamente vtimas de abuso dizem respeito utilizao de instrumentos auxiliares da revelao (com particular relevo para as bonecas anatomicamente correctas, mas tambm a propsito do uso de desenhos), assim como o recurso a indicadores de veracidade sugeridos por alguns autores. Menos centrais na discusso pblica sobre esta matria, mas tambm pouco consensuais, so o nmero de entrevistas necessrias para proceder avaliao, o nmero de entrevistadores que deve estar presente na sala, a quantidade de informao prvia de que o tcnico deve dispor antes de analisar o caso, a gravao electrnica das entrevistas e o valor diagnstico de alguns instrumentos de avaliao, quer os testes psicolgicos de largo espectro, quer os instrumentos centrados na sintomatologia supostamente apresentada pelas crianas abusadas. Analisemos, pois, cada uma destas matrias. a) Bonecas anatomicamente correctas A rea de maior polmica no que diz respeito avaliao do abuso diz, indubitavelmente, respeito utilizao de bonecas anatomicamente correctas, isto , de bonecas com rgos sexuais, pilosidade e orifcios na regio oral e anal. Apesar de j usadas anteriormente no contexto hospitalar, nomeadamente na explicao s crianas de algumas intervenes mdicas, apenas
Menos consenso existe sobre se o perito poder posteriormente, findo o processo legal, aceitar aquele cliente em terapia. A APA (1998), por exemplo, desencoraja esta prtica e recomenda que, se tal for feito, sejam assumidos particulares cuidados.
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em 1976 que estas comeam a ser aplicadas no mbito da avaliao do abuso (Morgan, 1995). Particularmente importante a noo de que o seu uso pode ter mltiplas finalidades, mas que estas no constituem um teste (Hewitt, 1999; Koocher, Goodman, White, Friedrich, Sivan e Reynolds, 1995). Segundo Everson e Boat (1994 cit. Koocher et al., 1995) as bonecas podem ser usadas com seis finalidades diferentes: a) para criar um ambiente menos ameaador durante a entrevista; b) para introduzir o tema sexual e transmitir autorizao para o abordar, c) para facilitar a identificao das diferentes partes do corpo; d) como um auxiliar da demonstrao do que sucedeu; e) como um estmulo mnsico; e f) como um auxiliar da revelao. Em nenhum destes casos, os jogos sexuais que as crianas podem fazer com as bonecas (e.g., colocar os dedos no orifcio anal, explorar os rgos genitais) devero ser considerados evidncias de abuso (Ney, 1995), "sendo antes particularmente importante aquilo que a criana revela verbalmente ou demonstra com as bonecas, a partir das perguntas do avaliador" (Machado, 2002, p.59). De que forma podem ser usadas e apresentadas as bonecas? Na generalidade dos protocolos as bonecas so apresentadas criana vestidas (cf. Vizard, 1991), ainda que haja autores que consideram que o contrrio deve ser feito (Boat e Everson, 1986 cit Koocher et al., 1995) e outros que consideram que a questo irrelevante (Friedemann e Morgan, 1985 cit Koocher et al., 1995). A maioria dos autores sugere o uso de vrias bonecas, dos dois sexos e de diferentes idades, e a grande maioria das directrizes publicadas sobre o tema sugere que, num primeiro momento, as questes do avaliador se devem centrar na identificao das diferentes partes do corpo e das designaes da criana para as mesmas (Koocher et al., 1995). Mais controversa a questo do emparelhamento tnico das bonecas com a vtima, j que, apesar de haver algumas recomendaes neste sentido (e.g., Boat e Everson, 1986 cit Koocher et al., 1995), no h qualquer evidncia emprica de que tal seja uma prtica facilitadora. Como advertem Koocher e colaboradores (1995), a criana pode ter antecedentes tnicos mistos ou pode ter sido abusada por mais do que um indivduo de grupos tnicos diferentes. Mais importante ainda, no h qualquer evidncia de que a pista racial seja importante na seleco que a criana faz de um boneco para representar o abusador (e.g., a cor do cabelo, forma do rosto ou dos olhos podem ser igualmente relevantes para a escolha daquele boneco especfico). A rea central da polmica sobre o uso das bonecas reside, contudo, no momento em que as mesmas devem ser introduzidas, intimamente relacionado com o fim para que so usadas. Alguns autores sugerem que estas apenas de-
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vem ser introduzidas depois de a criana ter feito alguma referncia ao abuso (Morgan, 1995) e outros apresentam as bonecas aps a fase inicial da entrevista, apenas colocando questes mais especficas sobre toques indesejados e genitais aps a sua introduo (e.g., White, 1987 cit. Vizard, 1991). Assim, enquanto no primeiro procedimento as bonecas funcionam essencialmente como um auxiliar da descrio dos factos, no segundo caso as bonecas tm, para alm desta funo, o objectivo de promover a revelao (na medida em que a criana recebe a mensagem implcita de que possvel falar sobre temas e rgos sexuais). Obviamente que o primeiro destes modos de procedimento suscita menos dvidas e oposio, na medida em que minimiza a possibilidade de induo do avaliador. Independentemente desta escolha do momento e finalidade do uso das bonecas, j que este procedimento faz apelo capacidade de simbolizao, tem sido recomendado que aquelas no sejam usadas com crianas abaixo dos trs anos e meio/quatro, uma vez que apenas por volta desta idade est consolidada a capacidade de representao do self (Hewitt, 1999). Alguns estudos (e.g., Bruck, Ceci, Francoeur e Renick, 1995) tm verificado que o uso das bonecas em idades mais precoces pode conduzir a erros interpretativos. No obstante estes cuidados, a crtica central apontada utilizao de bonecas anatomicamente correctas nas avaliaes de abuso reside na sua suposta induo de falsas revelaes, pela presena de rgos sexuais (cf. Vizard, 1991). A investigao sobre esta alegao (cf. Hewitt, 1999; Vizard, 1991; Davies, 1991) no tem, contudo, validado este receio, afirmando que as bonecas no aumentam o nmero de falsas revelaes. A excepo parece encontrar-se precisamente no caso das crianas mais novas (e.g., 3 anos), mais susceptveis de produzir falsas revelaes quando as bonecas so usadas (Bruck et al., 1995). Apesar de o limiar usual de uso ser estabelecido por volta do 4 anos, uma investigao recente de Bruck, Ceci e Francouer (2000) verificou que este problema se mantm at aos 5 anos, recomendando que as bonecas no sejam usadas com idades inferiores a este limiar etrio. A questo das falsas revelaes (isto , referncias verbais a actos abusivos) deve ser separada da explorao das bonecas e de eventuais toques sexualizados com estas. Uma reviso dos estudos feitos com bonecas anatomicamente correctas (Koocher et al., 1995) demonstrou, de forma bastante consensual, que as crianas de amostras normativas tm frequentemente interesse e tocam nos rgos sexuais das bonecas. Por outro lado, nestes grupos normativos, era raro haver demonstraes explcitas de actos sexuais ou manifestaes intensas de agressividade (ibidem).
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Comparativamente, tem sido dito que as crianas abusadas tm com as bonecas um nmero significativamente maior de jogos e interaces sexualizadas (cf. Vizard, 1991; Hewitt, 1999), uma concluso que tende a ser sustentada pela reviso da investigao efectuada por Koocher e colaboradores (1995), ainda que haja estudos em que no se encontraram quaisquer diferenas. Para alm de estes comportamentos, como salientmos anteriormente, no deverem ser tomados como evidncias lineares de abuso, h a recordar que os comportamentos sexualizados podem ser estimulados por outras caractersticas adversas do ambiente familiar. Por sua vez, August e Forman (1989 cit. Koocher et al., 1995) sugerem que pode haver diferentes tipos de reaces s bonecas entre as crianas abusadas, desde aquelas que exibem um comportamento abertamente agressivo e sexualizado, at s que adoptam uma postura de evitamento da interaco com as bonecas. Como concluso desta reviso, Koocher e colaboradores (1995) afirmam que "usar as bonecas anatomicamente correctas nas avaliaes claramente no em si mesmo perturbador ou hiper-estimulante para as crianas" (p. 211). Acrescentam que "usar as bonecas pode assistir na identificao dos nomes preferidos ou idiossincrsicos que as crianas usam para as diferentes partes do corpo" (ibidem) e que a mensagem geral produzida pela investigao consistente com a afirmao da APA de que "tais bonecas podem ser teis para ajudar as crianas a comunicar quando as suas competncias lingusticas ou preocupaes emocionais impedem respostas verbais directas" (American Psychological Association, 1991 cit. Koocher et al., 1995, p.211). Uma outra polmica, relacionada com a eventual interaco entre o recurso s bonecas e a menor capacidade de as crianas resistirem a questes sugestivas, no tem tambm encontrado muito suporte na investigao emprica, ainda que esta seja esparsa (cf. Davies, 1991). H, contudo, alguns estudos que sugerem que o recurso s bonecas poder aumentar a margem de erro em algumas crianas se forem usadas questes inadequadas (Koocher et al., 1995). Finalmente, ainda que seja necessrio cuidado na distino entre fantasia e realidade, no h evidncias consistentes de que as crianas pequenas tenham fantasias sexuais explcitas ou de que as confundam com factos reais (Koocher et al., 1995), algo que por vezes alegado em relao s revelaes de abuso na presena de bonecas. Assim, dos dez protocolos reconhecidos na prtica britnica no incio dos anos noventa (cf. Vizard, 1991), sete incluam o uso rotineiro das bonecas, um admitia tal possibilidade, um outro era omisso sobre o assunto e um nico protocolo recusava explicitamente o recurso a este instrumento. O Memoran-
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dum of Good Practice (1992), recomendado como orientador pelo Home Office, tambm omisso quanto a este aspecto, ainda que Yuille, um dos autores da entrevista Step-Wise na qual o Memorandum se baseia, seja desfavorvel ao uso das bonecas (cf. Vizard, 1991). As orientaes publicadas pela American Psychological Association e pela American Professional Society on the Abuse of Children (1995, 1997 cit. Hewitt, 1999) tambm admitem o uso das bonecas como auxiliares da demonstrao ou estmulos para ajudar as crianas a mostrar o sucedido. Em sntese, Koocher e colaboradores (1995) afirmam que "a investigao at data maioritariamente apoia o uso de bonecas anatomicamente correctas como auxiliares da comunicao ou da memria para crianas com 5 anos ou mais, ainda que com um certo risco de contribuir para os erros de algumas crianas se forem usadas questes sugestivas" (p.217). b) Desenhos anatmicos A par das bonecas, os desenhos anatomicamente correctos integram grande parte dos protocolos utilizados internacionalmente, nomeadamente o protocolo CARES (St. Lukes Hospital, Idaho), a entrevista Step-Wise (Yuille, 1996 cit. Hewitt, 1999) ou o Touch Survey (Hewitt, 1999). No protocolo CARES o entrevistador desenha um corpo humano e questiona a criana sobre partes que no devem ser tocadas e sobre se algum j lhe tocou nos rgos genitais, enquanto na entrevista Step-Wise o desenho da figura humana utilizado para identificar e nomear as diferentes partes do corpo, seguida de questes sobre toques na zona genital. O Touch Survey constitui uma proposta de avaliao tambm baseada no desenho, dirigida a crianas em idade pr-escolar. Neste procedimento, com recurso a desenhos muito simples que o avaliador vai fazendo, a criana questionada sobre vrios tipos de toques (positivos, negativos e neutros), e sobre em que parte do corpo estes ocorreram. Questes sobre quem foram as pessoas que os tocaram dessa forma e quais os sentimentos elicitados pelo toque so tambm formuladas. Caso haja referncia a toques que possam configurar uma situao de abuso, poder recorrer-se s bonecas anatomicamente correctas para demonstrao da interaco fsica ocorrida. Apesar do interesse deste procedimento e do seu usual bom acolhimento pelas crianas, de salientar que o mesmo no foi ainda empiricamente validado. Entre ns, o manual CORE, adoptado pela Associao Portuguesa de Apoio Vtima, recorre tambm ao uso de desenhos anatmicos. No conhecemos, contudo, qualquer avaliao da eficcia deste procedimento.
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Ainda que com as reservas assinaladas, o recurso a desenhos anatomicamente correctos no deve ser confundido com o recurso interpretao do desenho infantil como estratgia de despistagem do abuso. Isto , h que diferenciar o uso de desenhos para questionar a criana ou ajud-la a descrever os eventos abusivos, da inferncia de abuso efectuada a partir de pistas supostamente contidas no desenho da criana. Ainda que existam algumas propostas neste sentido (e.g., "Favourite Kind of Day Drawing", Manning, 1987 cit. Veltman e Browne, 2002), uma recente reviso dos estudos empricos que procuram avaliar a credibilidade deste tipo de inferncias levanta srias dvidas sobre a mesma. Assim, os autores concluem que, ainda que os desenhos espontaneamente produzidos que contm rgos sexuais "possam requerer uma investigao suplementar, no presente parece haver a possibilidade de o uso isolado deste indicador produzir um alto nvel de falsa identificao de maltrato sexual" (Veltman e Browne, 2002, p.34). c) Indicadores de credibilidade Vrias tm sido as tentativas para encontrar indicadores empricos que possam ajudar a determinar a credibilidade das alegaes de abuso, baseadas na premissa de Undeutsch (1989 cit. Hewitt, 1999) de que as pessoas que experienciaram um dado evento o relataro de forma diferente das que apenas tiveram acesso indirecto ao mesmo. Podemos citar, a ttulo de exemplo, a investigao conduzida por Faller (1988 cit. Davies, 1991), que destaca como caractersticas tpicas dos relatos verdadeiros de abuso a referncia a detalhes sexuais explcitos, a resposta emocional intensa da criana e a sua capacidade de identificar as circunstncias e o local do evento. Estes aspectos esto tambm presentes nos indicadores de veracidade propostos por Salter (1988 cit. Burkhardt e Rotatori, 1995), que acrescenta ainda a relevncia diagnstica de detalhes ou actos descritos de uma perspectiva especificamente infantil (e.g., "fiquei molhada porque ele fez chichi nas minhas pernas"), dos relatos que incluem pormenores relacionados com experincias sensoriais (odor, textura, calor, sabor) e ainda a presena no relato de detalhes tpicos deste tipo de ofensas (instrues de segredo, ameaas, escalada de actos abusivos). Curiosamente, todos estes indicadores fazem parte do mais conhecido protocolo de avaliao da veracidade do abuso, o Statement Validity Analysis (Kohnken e Steller, 1988 cit. Vrij, 2005). Este protocolo consiste numa adaptao e melhoria de um procedimento de anlise das declaraes, usado desde a dcada de 50 nos Tribunais alemes para lidar com casos em que a pea
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central de evidncia era o testemunho no corroborado de crianas. A anlise da credibilidade do testemunho com base no SVA actualmente aceite como evidncia em vrios pases europeus, nomeadamente a Alemanha, a Sucia e a Holanda. A partir dos critrios iniciais de discriminao da veracidade propostos por Undeutsch (1967 cit. Vrij, 2005), vrios autores, entre os quais os mais conhecidos so Steller e Kohnken, desenvolveram sucessivos esforos de aperfeioamento desta metodologia. O ponto de chegada foi o Statement Validity Analysis, um procedimento composto por trs fases: a) uma entrevista semi-estruturada, no indutiva, que gravada e transcrita; b) a anlise de contedo do relato, centrada na sua validade interna, e c) a aplicao de uma checklist de validade, que confronta o relato com indicadores externos. A mais conhecida destas fases , indubitavelmente, a segunda, frequentemente confundida alis com o procedimento no seu todo. Esta anlise de contedo, usualmente designada por CBCA (Content-Based Criteria Analysis) prope que cada testemunho seja avaliado em dezanove aspectos, agrupados em cinco grandes dimenses: estrutura formal (e.g., consistncia interna, detalhe), aspectos estruturais (e.g., meno a circunstncias de tempo e lugar, a verbalizaes do ofensor), especificidades do contedo (e.g., detalhes sexuais inusuais, interpretaes infantis), estado motivacional (e.g., correces espontneas) e sinais comuns no abuso (e.g., escalada nos casos de incesto). No plano terico, Kohnken (cf. Vrij, 2005) considera que estes indicadores se distribuem entre o plano cognitivo - caractersticas da narrativa que indicam veracidade porque so de difcil "fabricao" - e motivacional - elementos tipicamente presentes nas histrias verdadeiras mas que contrariam o esteretipo da verdade (e.g., admitir falhas de memrias ou dvidas sobre o prprio relato). Independentemente do grau de validade do CBCA, que analisaremos mais adiante, a investigao tem demonstrado claramente que vrios factores podem interferir com o desempenho da criana nestes critrios: "o facto de a criana ter sido obrigada a repetir o sucedido a diversos entrevistadores (fazendo diminuir a tonalidade emocional da narrativa e a sua espontaneidade), a natureza breve ou superficial do contacto (implicando, obviamente, menos detalhes sobre os factos) ou pelo contrrio, a sua natureza repetida e constante (que pode levar dificuldade em isolar eventos passvel de relatar com pormenor) e ainda o grau de violncia do abuso (eventos percebidos como muito
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ameaadores pela criana podem conduzir omisso e mesmo dissociao dos detalhes mais traumticos como uma forma de proteco contra o trauma)" (cf. Machado e Antunes, no prelo). Particular cautela merece a aplicao deste procedimento a crianas de idade pr-escolar, que alguns autores (e.g., Hewitt, 1999) desaconselham. Efectivamente, o nvel desenvolvimental destas incompatvel com alguns dos indicadores de veracidade exigidos (e.g., nvel de detalhe, relato espontneo sem necessidade de estruturao pelo avaliador, expresso espontnea de afecto, referncia a intenes ou motivos do abusador...) e o uso do CBCA nestes casos poder conduzir a falsos negativos. O terceiro componente do SVA, a checklist de validade, foi desenvolvido precisamente para tentar lidar com estes factores que podem afectar a pontuao no CBCA. Apesar de existirem algumas variaes nos factores que integram esta checklist, esta inclui elementos como a capacidade expressiva da criana, a sua vulnerabilidade sugesto, a adequao no afecto com que os factos so relatados, o contexto em que a revelao aconteceu, a adequao da forma como a entrevista foi conduzida, as presses externas a que a criana pode estar sujeita, entre outros. O que nos diz a investigao, composta por estudos de terreno e experimentais (na maioria dos casos apenas usando o CBCA), sobre a validade deste procedimento? H autores que consideram que o nvel de preciso atingido com estes procedimento claramente insuficiente para a utilizao do CBCA como um teste fivel e vlido que deva ser utilizado em contexto forense (Lamb et al., 1997 cit Hewitt, 1999), a par de outros (e.g., Arce e Faria, 2005; Yuille, Tymofievich e Marxsen, 1995; Honts, 1994 cit. Ruby e Brigham, 1997) que consideram que o seu nvel de eficcia elevado e que um procedimento vlido. Arce e Faria (2005), por exemplo, referem uma taxa de classificao acertada em contexto laboratorial que varia entre 65% e 85% dos relatos e nveis de eficcia que chegam aos 100% em estudos conduzidos com casos reais. Uma posio mais cautelosa assumida por autores como Horowitz, Lamb, Esplin, Boychuk, Krispin e Reiter-Lavery (1997) que consideram que, "com alguma reviso, o sistema CBCA tem suficiente fidelidade para ser usado como um procedimento psicomtrico, desde que adequada validade possa tambm ser demonstrada" (p.11). Em oposio, num estudo de Lamer-Winkleman, Buffing e van der Zanden (cit. Bekerian e Dennett, 1995) o CBCA no conseguiu discriminar entre casos substanciados e infundados. Outros estudos (cf. Bekerian e Dennett, 1995) tm tambm divergido quanto aos resultados encontrados, destacando a necessidade de mais investigao sobre este procedimento.
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A avaliao geral da (pouca) investigao conduzida at ao momento, feita por alguns autores de referncia (Davies, 1991; Yuille, Tymofievich e Marxsen, 1995; Vrij, 2005; Ruby e Brigham, 1997), parece apontar este protocolo como globalmente til para a diferenciao entre verdadeiras e falsas alegaes. Isto , a maioria dos estudos encontra de facto diferenas entre a pontuao que os relatos falsos e verdadeiros recebem no CBCA, diferenas estas que vo na direco esperada. Na sua recente reviso dos estudos feitos sobre este mtodo, Vrij (2005) conclui que a taxa mdia de classificaes acertadas com recurso ao CBCA de 73%. Estes resultados so francamente melhores do que os obtidos, por exemplo, pelo recurso a indicadores no-verbais de mentira (Vrij, 2005). Algumas evidncias tm tambm sido encontradas no sentido de sustentar que o CBCA poder tambm ser til com adultos e na avaliao de outras situaes que no s o abuso sexual (Vrij, 2005; Ruby e Brigham, 1997). Apesar destes resultados positivos, h vrias reservas a apontar ao mtodo, a primeira das quais a percentagem, apesar de tudo elevada (cerca de 30%) de erros que este permite. Problemas existem tambm no plano procedimental, existindo divergncias sobre a forma de pontuao dos itens da CBCA (alguns autores analisam somente a sua presena vs. ausncia enquanto outros sugerem a sua cotao numa escala de tipo Likert), assim como quanto ao nmero de indicadores que devem estar presentes para que um relato seja considerado verdadeiro. Embora algumas sugestes de regras de deciso tenham sido avanadas (cf. Ruby e Brigham, 1997), a maioria dos peritos ope-se a estas, uma vez que vrios factores podem afectar o desempenho em itens especficos do CBCA, tal como atrs referimos (Vrij, 2005). Questes existem tambm quanto ponderao de cada item, havendo sugestes de que nem todos tm o mesmo valor diagnstico (Bekerian e Dennett, 1995). O item 3 (quantidade de detalhes) o que se tem revelado mais robusto, havendo tambm resultados muito slidos quanto a indicadores como a produo no estruturada, descrio do contexto e capacidade de reproduzir as conversas com o ofensor (Ruby e Brigham, 1997; Vrij, 2005). Pelo contrrio um dos critrios da lista (auto-depreciao) no recebeu at agora qualquer validao emprica (ibidem). No seu conjunto, os indicadores cognitivos parecem mais vlidos do que os indicadores motivacionais (Vrij, 2005). Estas falta de uniformidade, assim como os resultados obtidos nos estudos que analisam a consistncia entre vrios codificadores, tm conduzido concluso de que mais fivel usar o score total do CBCA do que recorrer a itens isolados (Vrij, 2005; Ruby e Brigham, 1997; Horowitz et. al., 1997).
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Finalmente, h a considerar os factores que podem afectar a pontuao obtida na CBCA. Para alm da idade, tem sido verificado que esta pode ser alterada pelo estilo da entrevista (quanto mais sugestiva, maior a pontuao), pelo treino prvio dos sujeitos, pela exposio da criana a sugestes de adultos informados sobre o mtodo, e por caractersticas pessoais da criana, tais como a sua ansiedade social (Vrij, 2005; Vrij, Akehurst, Soukara e Bull, 2004). Particularmente complexas, a nosso ver - mas no s difceis de avaliar com o CBCA, como com qualquer outro procedimento - so os casos de falsa identificao (em que o relato verdadeiro mas o agressor outro que no o apontado) e as situaes de falsas memrias, em que a criana acredita de facto ter passado pela experincia narrada. Alguns autores consideram que, para alm dos conhecidos casos de falsas memrias induzidas terapeuticamente, podero ocorrer, provavelmente com muito maior frequncia, situaes em que eventos repetidamente descritos criana so erradamente identificados por esta (sobretudo se for muito nova) como tendo sido directamente experienciados (Ruby e Brigham, 1997). O nico estudo que procurou, com o nosso conhecimento, analisar a eficcia do CBCA na discriminao destas pseudomemrias de relatos verdadeiros (Huffman e Ceci, 1997 cit. Ruby e Brigham, 1997) verificou que estes ltimos obtinham em mdia pontuaes mais altas no CBCA, mas que era grande a margem de sobreposio das duas amostras. Ainda que a terceira fase do mtodo, a checklist de validade, tenha procurado lidar com alguns destes factores, a investigao mostra que esta por vezes no usada ou que o de forma menos sistemtica e que a sua aplicao bastante mais subjectiva do que a do CBCA. Dvidas tericas tm tambm sido levantadas (Vrij, 2005) sobre a adequao de alguns dos itens que compem esta checklist. Desta forma, o procedimento muitas vezes acaba por se confundir com a CBCA, o que alis tem acontecido tambm na investigao. A anlise cuidadosa dos resultados da investigao revela, pois, um quadro complexo, que aponta o SVA como um instrumento promissor e com potencial utilidade, mas salienta, ao mesmo tempo, vrias dificuldades e potenciais erros do mesmo. Compreende-se, pois, que os autores que se tm dedicado reviso dos estudos sobre este procedimento, tais como Vrij (2005) e Ruby e Brigham (1997), assumam uma posio cautelosa, no recomendando o uso do SVA como um teste em contexto forense mas encorajando a investigao sobre o mesmo e apontando o seu potencial uso como um "indicador grosseiro da veracidade" (Vrij, 2005, p.34) de um relato, que dever ser sujeito a um escrutnio posterior mais cauteloso. Do nosso ponto de vista e
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no protocolo de avaliao que construmos (cf. Machado e Antunes, no prelo), os indicadores de veracidade devero ser utilizados com cuidado e integrados com outros elementos na avaliao global do caso. d) Nmero de entrevistas e de entrevistadores No h acordo quanto a esta matria, com sugestes que variam entre uma nica sesso e um nmero indeterminado destas (Vizard, 1991). Embora vrios protocolos paream envolver uma nica sesso, outros apresentam uma estrutura mais flexvel (e.g., Machado e Antunes, no prelo) e alguns autores (Arce e Faria, 2005) salientam a necessidade de mais do que uma sesso de forma a verificar a consistncia temporal do relato da criana. A necessidade de mais do que uma sesso com cada um dos diferentes elementos envolvidos na avaliao tem tambm sido justificada pela quantidade de informao que necessrio recolher (Bow et al., 2002), nomeadamente a histria psicossocial da criana e da famlia, avaliao desenvolvimental, respostas revelao, etc. Assim, a necessidade de mais do que uma entrevista provavelmente manter-se-, ainda que muitas crianas revelem o abuso logo na primeira ou segunda sesso (London, Bruck, Ceci e Shuman, 2005). Por sua vez, no que diz respeito ao nmero de avaliadores, alguns autores sugerem que poder ser importante a presena de dois tcnicos na sala, deixando um mais disponvel para interagir com a criana e outro focalizado no registo do relato e na observao do comportamento no verbal da criana (Barker, 1990). Por outro lado, verdade que a presena de outra pessoa pode reforar a inibio j frequente nestes casos (ibidem) e alguns autores consideram mesmo que a existncia de mltiplos entrevistadores pode comprometer a capacidade de testemunhar e ser psicologicamente danosa para a criana. A gravao em vdeo ou o recurso (com informao criana) ao espelho unidireccional podero ser alternativas mais adequadas (Barker, 1990; Saywitz, Goodman e Lyon, 2002). e) Informao prvia Este tambm um tpico que tem merecido considervel disputa, havendo autores (Great Ormond Steet Team cf. Vizard, 1991; Bow et al., 2002) que salientam o valor da informao prvia recolhida pelo avaliador (e.g., declaraes j recolhidas, peritagens mdicas) e outros que propem um modelo de avaliao "cego" (protocolo CARES, cf. Hewitt, 1999). Ainda que exista alguma evidncia sobre a eficcia da avaliao cega quando comparada com situaes de avaliao "informada" (ibidem), no inteiramente claro se tal
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se deve especificamente a esta varivel ou ao formato mais geral de avaliao adoptado no mbito do protocolo CARES. Por outro lado, concordamos com Barker (1990) quando este destaca a importncia prtica da recolha prvia da mxima informao possvel pelo avaliador, quer no sentido de facilitar a abordagem do evento (por exemplo, se tiver havido previamente revelao, tal pode ser usado como um ponto de partida para a entrevista), quer para evitar factores de contaminao da avaliao (por exemplo, entrevistar a criana sendo esta trazida consulta pelo presumvel abusador). Bow e colaboradores (2002) destacam tambm a importncia de recolher informao sobre os interrogatrios prvios a que a criana foi submetida e seu contexto, de forma a minimizar o possvel vis decorrente das inquiries sucessivas, frequentes nestes casos. f) Gravao das entrevistas A necessidade de ser possvel auditorar o processo e a exigncia, em certos protocolos de avaliao, de mais do que um codificador das entrevistas leva a maioria dos autores a considerar que a entrevista de revelao dever sempre ser gravada em vdeo (Wolfe e Birt, 1997; Groz, Kempe e Kelly, 2000; Ney, 1995), ainda que alguns peritos (e.g., Lanning, 2002) considerem que as vantagens e desvantagens deste procedimento devem ser ponderadas. Lanning salienta, entre outras desvantagens, a artificialidade do contexto criado, a frequentemente insuficiente proteco da identidade das vtimas e da confidencialidade das suas declaraes e o facto de a ateno, por exemplo em contexto de julgamento, poder ser centrada nos detalhes do modo como a entrevista foi conduzida e no no contedo das declaraes da criana. Esta , contudo, uma posio algo minoritria entre os investigadores, havendo mesmo estudos empricos que mostram a superioridade - do ponto de vista da fidelidade ao que foi dito - da gravao sobre as notas do avaliador (Lamb, Orbach, Sternberg, Hershkowitz e Horowitz, 2000 cit. Bow et al., 2002). Destacamos, ainda, que algumas orientaes legais, por exemplo, britnicas (e.g., Criminal Justice Act, 1991) estabelecem que a gravao em vdeo pode substituir o depoimento do menor no Tribunal, conduzindo recomendao de que esta seja uma prtica comum adoptada pelos avaliadores (cf. Memorandum of Good Practice, 1992). g) Instrumentos de avaliao psicolgica Com j referimos anteriormente (Machado, 2005), um dos dilemas experienciados pelos psiclogos forenses reside na opo entre usar instrumentos
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validados mas pouco especficos (e.g., testes ou questionrios da rea educacional ou clnica) ou recorrer a instrumentos mais adaptados ao contexto da avaliao, mas que carecem de validao adequada. A distino estabelecida por Otto e Heilbrun (2002) entre "instrumentos de avaliao forense", "instrumentos forensicamente relevantes" e "tcnicas clnicas de medida e avaliao" (p.9) fundamental para esta discusso, por salientar que estas ltimas, sendo as melhor validadas e mais usualmente usadas, "tipicamente avaliam construtos (...) que esto consideravelmente distantes da questo especfica que se coloca ao decisor judicial" (ibidem, p.9). Esta , precisamente, a situao que se verifica no plano da avaliao forense da credibilidade. Apesar do consenso usualmente referido sobre a especificidade tcnica exigida para a avaliao do abuso, frequente o recurso nas avaliaes feitas no terreno a instrumentos de avaliao psicolgica de largo espectro, tais como o Rorschach, CAT ou WISC. Esta tendncia pode, a nosso ver, dever-se a trs motivos: a) a carncia de instrumentos especficos para a avaliao forense, especialmente se pretendermos que estes estejam validados para a populao portuguesa; b) o treino acadmico recebido pela maioria dos psiclogos no contexto universitrio, consideravelmente tradicional, assente nestes instrumentos de largo espectro e ainda insuficientemente sensvel aos contextos especficos em que a avaliao conduzida na prtica e, finalmente; c) a convico, partilhada quer por psiclogos, quer pelos outros operadores do sistema judicial, que o recurso a testes por si mesmo garantia de uma especial cientificidade no processo de avaliao e que no seu uso reside o cerne do saber psicolgico, da sua especificidade e do seu estatuto profissional. Como bem salienta Brodzinsky (1993), " fundamental que os psiclogos se protejam desta falsa assero", para a qual "simplesmente no h qualquer evidncia emprica" (p.218). Na verdade, ainda que este tipo de instrumentos - se para eles dispusermos de normas interpretativas adaptadas populao portuguesa - possam revestir algum interesse na compreenso global do caso, importante salientar que nenhum deles contm qualquer pergunta ou fornece qualquer indicador directo sobre o abuso. Assim, o procedimento usual dos tcnicos consiste na comparao (muitas vezes pouco sistemtica) do perfil de personalidade / sintomatolgico apresentado pela criana com o quadro tipicamente encontrado nas vtimas de abuso, inferindo, a partir da compatibilidade do mesmo, a plausibilidade de aquela experincia ter ocorrido. Algo semelhante, ainda que de forma menos inferencial, feito com o recurso a instrumentos mais especficos, como sejam as checklists de sintomas ou de condutas sexualizadas,
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tais como a Child Sexual Behavior Inventory (Freidrich et al., 1992 cit. Wolfe e Birt, 1997). Acontece, contudo, que, como j salientmos anteriormente, "no existe um sndroma clnico especfico das crianas abusadas e estas podem apresentar uma grande variedade de sintomas ou mesmo nenhuns" (Machado, 2002, p.5 0). Desta forma, grande cautela deve ser exercida na utilizao da sintomatologia apresentada pela criana para efeitos de ponderao da veracidade. Como afirmam Yuille, Tymofievich e Marxsen (1995), "os indicadores comportamentais de stress devem ser usados apenas como uma parte da recolha de dados sobre um caso e considerados a par dos restantes factos para formular uma concluso" (p.25). Na mesma linha, Walker (1990) salienta que a confirmao ou desconfirmao das alegaes de abuso nunca pode ser provada pela presena ou ausncia de quaisquer sintomas.
Concluses
A anlise dos consensos e controvrsias existentes no campo da avaliao da credibilidade das alegaes de abuso ilustra claramente, a nosso ver, os desenvolvimentos recentes no campo da avaliao forense, assim como os desafios que esta enfrenta actualmente. Passos fundamentais tm sido dados no sentido de consolidar procedimentos, identificar directrizes, produzir novas propostas de avaliao e desenvolver investigao sria sobre a validade dos mtodos usados (Machado, 2005). Ao mesmo tempo, a escassez de instrumentos, as polmicas internas atrs documentadas, a falta de formao especfica dos tcnicos e a presso social, judicial e meditica exercida sobre os avaliadores, tm levado a actuaes pouco competentes e, por vezes at, pouco ticas. Neste contexto, torna-se fundamental estimular a investigao, estabelecer parmetros de procedimentos adequados e divulgar a informao existente. O nosso objectivo com este artigo, tal como com outras publicaes recentes (Gonalves e Machado, no prelo), foi precisamente contribuir para estes objectivos. Tal no significa, contudo, que acreditemos ser possvel chegar a qualquer procedimento de avaliao da credibilidade que seja 100% preciso. Tal como a investigao no produziu nenhum modelo de entrevista que possa ser eleito como o padro a adoptar sempre (Saywitz, Goodman e Lyon, 2002), no provvel que o consigamos fazer em qualquer outro domnio de avaliao. Partilhamos, por isso, a viso de Conte (1995), segundo o qual fundamental que os avaliadores estejam precavidos contra os perigos da hiper-confiana,
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tantas vezes decorrente da mera ignorncia. Qualquer procedimento de avaliao envolve, provavelmente, um julgamento das perdas e ganhos a alcanar com o mesmo e os resultados obtidos devem ser ponderados de acordo com as estratgias utilizadas e seus constrangimentos. Este no um processo tecnicamente fcil nem corresponde aplicao de um qualquer algoritmo mais ou menos mgico que por vezes se espera do perito forense. Mas a nica forma - do nosso ponto de vista - de garantir a qualidade e rigor tcnico das nossas avaliaes, assim como de assegurar a utilidade social do papel do perito.
Referncias
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Carla Machado
CREDIBILITY ASSESSMENT OF SEXUAL ABUSE ALLEGATIONS: CONSENSUS AND CONTROVERSIES

Carla Machado
Abstract: Assessment of child victims of sexual abuse is becoming a major area of work for forensic psychologists, with an increasing number of questions being made by judges around the issue of the credibility of abuse allegations. This is an area that has generated great controversy, both nationally and internationally, and one in which major technical and ethical problems arise. This paper intends to map the main areas of consensus within the field of child credibility assessment, as well as to identify and to discuss the major controversies in this area of forensic assessment. KEY-WORDS: Child sexual abuse, credibility, forensic assessment.
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CONSTRUO E AVALIAO DAS QUALIDADES PSICOMTRICAS DO QUESTIONRIO DE GESTO DO CONHECIMENTO (GC)

Leonor Cardoso A. Duarte Gomes Teresa Rebelo
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal.
Resumo
O presente artigo focaliza o processo de construo e avaliao das qualidades psicomtricas do Questionrio de Gesto do Conhecimento (GC), instrumento que visa a avaliao organizacional de processos relacionados com a gerao e gesto do conhecimento. Apresentam-se os procedimentos adoptados na sua construo, bem como aqueles que conduziram avaliao das suas qualidades psicomtricas, designadamente as suas validades de contedo e de constructo e fiabilidade (consistncia interna das suas dimenses). Analisa-se, ainda, a interpretabilidade da estrutura tetradimensional emergente da anlise factorial exploratria realizada no quadro do modelo conceptual adoptado aquando da construo deste instrumento de medida PALAVRAS-CHAVE: Avaliao organizacional, construo de instrumentos de medida, avaliao de qualidades psicomtricas, gesto do conhecimento, processos organizacionais.
Introduo
No presente artigo damos conta do processo de construo e avaliao das qualidades psicomtricas do GC (acrnimo de Questionrio de Gesto do Conhecimento) instrumento que tem vindo a ser utilizado em diversas investigaes (cf. Brito, 2003; Brito, Gomes e Cardoso, 2005; Cardoso, 2003; Cardoso, 2005), no mbito das quais se torna necessria a avaliao organizacional de um conjunto de processos relacionado com o conhecimento, com a sua gerao e gesto. Neste contexto, explicitaremos o processo de construo do referido instrumento de medida, apresentando os estudos realizados para avaliar as suas
Morada (address): Leonor Cardoso, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Membros do NEFOG Ncleo de Estudo e Formao em Organizao e Gesto (nefog@fpce.uc.pt). A correspondncia relativa a este artigo pode ser endereada para lcardoso@fpce.uc.pt.
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Leonor Cardoso, A. Duarte Gomes, Teresa Rebelo
qualidades psicomtricas, procedimentos atravs dos quais se procurou garantir a sua posterior utilizao em contexto organizacional com um adequado grau de confiana. O GC foi analisado em termos da sua validade (de contedo e de constructo) e fiabilidade (consistncia interna das suas dimenses). Podemos considerar trs tipos de validade: de contedo, de constructo e de critrio. A validade de contedo reporta-se representatividade e adequao dos itens de um questionrio face varivel que pretende medir, bem como adequao desses mesmos itens populao a que se destinam, em termos de clareza e compreensibilidade. A validade de constructo procura avaliar o grau em que os resultados obtidos com um instrumento so reveladores dos constructos tericos que lhe esto subjacentes. A validade de critrio (no considerada neste trabalho) centra-se na comparao dos resultados obtidos com um determinado instrumento com critrios externos considerados medidas independentes do que o instrumento procura medir (Nunnaly, 1978; Fink & Kosecoff, 1985; Hill & Hill, 2000). O objectivo aqui prosseguido tem em vista (...) oferecer tanto ao mundo da investigao como ao mundo das organizaes instrumentos fiveis que permitam, no primeiro caso, realizar estudos sobre uma mesma temtica, de forma a cumulativamente contribuir para a sua explicao e compreenso e, no segundo, possibilitar um melhor conhecimento de aspectos particulares de uma dada organizao, atravs da sua avaliao, de forma a orientar a tomada de deciso e a interveno (Rebelo, Gomes e Cardoso, 2005, p. 191). Finalizaremos este trabalho analisando a interpretabilidade da estrutura tetradimensional emergente da anlise factorial exploratria realizada no contexto do modelo conceptual adoptado aquando da construo deste instrumento de medida.
Construo do GC e sua validade de contedo

No processo de construo deste instrumento foram respeitadas as etapas sugeridas por Hill e Hill (2000), designadamente: (a) realizao de entrevistas; (b) elaborao de uma verso prvia do questionrio; e (c) verificao da sua adequao numa amostra de sujeitos pertencente populao do estudo (pr-teste). A reviso da literatura efectuada foi ainda essencial nesta fase, na medida em que constituiu um elemento orientador fundamental para a anlise
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Construo e avaliao das qualidades psicomtricas do questionrio de gesto do conhecimento (GC)
do contedo do instrumento construdo. Neste contexto, sistematizmos e articulmos os contributos tericos emergentes da literatura revista num modelo que denominmos Para uma conceptualizao e operacionalizao da gesto do conhecimento, no qual sustentmos, do ponto de vista conceptual, a construo dos itens do GC e que pode consultar-se em Cardoso, Gomes e Rebelo (2005). Etapa 1 (entrevistas) Foram realizadas seis entrevistas, de carcter exploratrio, junto de peritos (no caso concreto, empresrios/gestores de topo de organizaes industriais do distrito de Viseu), com o objectivo de recolher informao potencialmente relevante para a elaborao dos itens do questionrio, nomeadamente ao nvel da sua adequao populao a estudar. Estas entrevistas tiveram um carcter semi-estruturado, assente num guio por ns elaborado, que compreendia questes abertas relativas ao tema da gesto do conhecimento. Optmos pela modalidade semi-estruturada da entrevista, pelo facto de esta se adequar aos nossos objectivos, designadamente no que concerne possibilidade que oferece de serem apresentados os mesmos tpicos aos diferentes entrevistados, permitindo-nos aceder a dados potencialmente comparveis (Cardoso, 1996, 2000). As entrevistas foram realizadas aps o desenvolvimento de todos os contactos prvios indispensveis sua calendarizao, tendo cada uma a durao mdia de uma hora. Aps a obteno da autorizao de todos os entrevistados, foram na sua totalidade gravadas em fita magntica, e, posteriormente, integralmente transcritas, tendo sido respeitadas todas as garantias de confidencialidade. A tcnica utilizada para o tratamento dos dados recolhidos foi a anlise de contedo, tendo sido efectuada uma anlise temtica baseada nas propostas de Festinger e Katz (1974), Bardin (1979) e Bogdan e Biklen (1994). A aplicao das regras em questo neste caso concreto podem, sinteticamente, expressar-se da seguinte forma: (a) leitura integral de todas as entrevistas com o duplo objectivo de, por um lado, captar o seu sentido global e, por outro, a especificidade de cada entrevista em particular; (b) definio das unidades de anlise: unidade de registo (U.R. foi considerada como unidade de significao a codificar o mais pequeno segmento de texto, pelo que a proposio coincide aqui, com a unidade de registo), unidade de contexto (considermos cada uma das entrevistas efectuadas, na sua globalidade, como a unidade de contexto que melhor auxiliaria a clarificar a uniPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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dade de registo, por exemplo, podermos saber quantos sujeitos referiram determinado aspecto), unidade de enumerao (U.E. coincide com a unidade de contexto, ou seja, corresponde entrevista); (c) definio de categorias e subcategorias: o processo de categorizao foi efectuado tendo por base as analogias de significado das unidades de registo. Assim sendo, o sistema de categorias o produto final da progressiva classificao analgica das unidades de registo, pelo que a sua designao conceptual definitiva ocorreu somente no final deste procedimento; (d) teste de validade do sistema de categorizao: no sentido de garantir o rigor do processo, submetemos apreciao de alguns dos elementos da nossa equipa de investigao a anlise de contedo efectuada, desde o processo de codificao at definio de categorias. Os objectivos que nortearam a realizao destas entrevistas foram globalmente alcanados, na medida em que nos permitiram, por um lado, aceder atribuio de sentido efectuada pelos nossos entrevistados ao tema em anlise e, por outro, nos facilitaram a tarefa de adequar a linguagem utilizada na construo dos itens do questionrio populao a estudar. Apresentam-se seguidamente os resultados obtidos com a anlise efectuada aos contedos emergentes das entrevistas individuais realizadas, indicando-se as unidades de registo e de enumerao no contexto das quais foram analisados os diversos indicadores que originaram o sistema de categorias elaborado (cf. Quadro 1).
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Quadro 1 Gesto do conhecimento

Categorias Conhecimento do conceito Importncia atribuda Sim No Vagamente Total Categoria Muito importante Importante Total Categoria importante gerir o conhecimento em prol dos objectivos da organizao Departamentos diferenciados que aprendem coisas diferentes O conhecimento deve ser posto em prtica O conhecimento organizacional importante para todos Estamos muito preocupados com toda a rea da informao Total Categoria Fluidez do conhecimento Promoo de uma viso mais alargada e sistmica Melhoria da qualidade do trabalho das pessoas Total Categoria Gesto do conhecimento das pessoas Aproveitar o melhor possvel os conhecimentos de acordo com as necessidades No h possibilidade de gesto econmica do conhecimento Utilizao de tcnicas para gerir o conhecimento Gesto das competncias geradas a partir do conhecimento Exercer actividades nas reas onde se tem melhor conhecimento Total Categoria Reunies para transmitir informaes e aprendizagens Troca de conhecimentos (para, por ex., evitar erros e expandir conhecimentos individuais) Divulgao e disponibilizao do conhecimento Partilha e Abertura para expor ideias disseminao Criao de veculos na Intranet Recursos Humanos como veculos privilegiados de transmisso do do conhecimento conhecimento Contactos dirios face a face Divulgao do conhecimento por escrito (e.g., jornal da empresa) Transferncia via chefias departamentais Subtotal Formao Identificao e aquisio de conhecimento importante/til para a organizao Participao em colquios/seminrios Criao/ Melhoria e adaptao dos conhecimentos de base Aquisio do Participao em sesses de apresentao conhecimento Participao em aces de sensibilizao (em pequenos grupos) Divulgao das fontes de informao Leitura de revistas Subtotal Memria organizacional Conhecimento pode ser armazenado em suportes magnticos Subtotal Total Categoria Total Tema Indicadores U.R. U.E. 3 2 1 6 3 1 4 4 2 1 1 1 9 1 1 1 3 7 2 2 1 1 1 14 9 9 6 6 4 2 1 1 1 39 10 5 2 2 1 1 1 1 23 1 1 63 99 3 2 1 6 3 1 4 1 1 1 1 1 4 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 4 3 1 2 1 1 1 1 1 1 4 3 2 1 1 1 1 1 1 4 1 1 4 6
Determinantes da sua importncia
Instrumentalidade
Sentido atribudo
Processos
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Verificamos que o conceito de gesto do conhecimento comea a integrar a prtica discursiva destes gestores, uma vez que dos seis sujeitos entrevistados, quatro a ele aludiram (trs deles de um modo preciso e um de uma forma mais vaga), sendo a informao detida acerca desta temtica decorrente, sobretudo, da leitura de revistas da especialidade. Assim sendo, a anlise aqui apresentada focaliza o discurso destes quatro gestores que constituem as quatro unidades de enumerao no mbito das quais se analisaram as proposies registadas e fizeram emergir o sistema de categorias a este respeito elaborado (com excepo das categorias instrumentalidade e memria organizacional, onde se registaram apenas trs e uma unidades de enumerao, respectivamente). Constata-se que grande a importncia atribuda gesto do conhecimento por parte destes gestores, na medida em que a ela se referem como muito importante, e importante, sendo sobretudo valorizada no mbito da necessidade sentida de gerir o conhecimento em prol dos objectivos organizacionais. A importncia que lhe atribuda decorre ainda da conscincia que os gestores tm de que, por vezes, departamentos e estruturas funcionais distintos aprendem coisas diferentes, importando concertar e orientar o aprendido, bem como da imprescindvel orientao para a aco de que portador o conhecimento e que se traduz na preocupao expressa, em termos discursivos, pelos entrevistados, quando referem que este deve ser posto em prtica. A anlise de contedo efectuada possibilitou a categorizao da instrumentalidade da gesto do conhecimento (emergente de 3 U.R. e de 3 U.E.), permitindo concluir que, na ptica destes gestores, este processo permite a fluidez do conhecimento por toda a organizao, a promoo de uma viso mais abrangente e sistmica por parte de todos os actores organizacionais e a melhoria da qualidade do seu trabalho. Do discurso dos quatro entrevistados emerge uma atribuio de sentido ao conceito em questo em que este surge associado gesto do conhecimento detido pelos indivduos, bem como das competncias a partir dele geradas, no sentido de melhor o rentabilizar em funo das necessidades organizacionais; ainda associada gesto do conhecimento a ideia de que possibilitadora de um maior investimento organizacional nas reas onde se detm maior know-how. Um dos sujeitos inquiridos enfatizou, neste contexto, a impossibilidade de se gerir economicamente o conhecimento. O discurso dos entrevistados permitiu identificar prticas ou actividades relacionadas com o conhecimento, no mbito das quais emergiram aquelas que categorizmos em torno dos processos de partilha e disseminao, cria-
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o/aquisio e memorizao. Apresentado em primeiro lugar, porquanto rene a maioria das unidades de registo a este respeito produzidas (34), o processo de partilha e disseminao do conhecimento surge como aquele que mais preocupa estes gestores ou que mais vulgarmente se associa ao conceito em anlise. No caso concreto, operacionaliza-se em termos de um conjunto de actividades, formais e/ou informais, directamente relacionadas com a necessidade de disponibilizar e partilhar informaes, conhecimentos e aprendizagens, no sentido de se evitar a prtica recorrente de erros j cometidos e de se expandirem as boas prticas. No entender destes gestores, necessrio que exista um clima de abertura a novas ideias e, considerando os recursos humanos os veculos por excelncia de transmisso do conhecimento, entendem que o seu contacto dirio (presencial) se torna fundamental para a concretizao do processo em questo. Neste mbito, ainda referido o papel essencial das chefias intermdias. Em segundo lugar (reunindo 23 U.R.), surge o processo de criao/aquisio do conhecimento, no contexto do qual a prtica discursiva dos gestores se orientou, maioritariamente, para a questo da formao, permitindo concluir que, pelo menos aparentemente, se trata do processo que percepcionado pelos sujeitos como principal fonte de criao/aquisio de conhecimento. Constata-se ainda que a valorizao do processo em questo (criar/adquirir conhecimento) surge no entanto associada instrumentalidade (utilidade e importncia) do conhecimento a adquirir, sendo esta considerada como critrio determinante da sua aquisio; neste mbito tambm referida a necessidade de permanentemente melhorar e adaptar os conhecimentos individuais/organizacionais de base. A divulgao das diversas fontes de informao relevante a todos os actores organizacionais, bem como a sua participao em eventos diversos, tais como sesses de apresentao, de sensibilizao, colquios/seminrios e a consulta de revistas da especialidade, so ainda actividades enfatizadas pelos gestores como meios indispensveis criao/aquisio do conhecimento. Por ltimo (com 1 U.R. e 1 U.E.), surge a categoria que operacionaliza o processo relacionado com a memria organizacional, percepcionado como forma de armazenar conhecimento importante e que deve estar disponvel para todos os actores organizacionais que dele necessitem. Pode dizer-se que existe aqui uma aluso, ainda que implcita, ao processo de recuperao do conhecimento. Etapa 2 (verso prvia do GC) Os itens do GC foram elaborados tendo como referncia os resultados a este respeito obtidos na anlise de contedo das entrevistas realizadas, bem
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como os diversos processos relacionados com a gesto do conhecimento (Cardoso, Gomes e Rebelo, 2005), designadamente, (a) criao e aquisio do conhecimento (interna e externa); (b) atribuio de sentido; (c) partilha e disseminao (intencional e no intencional); (d) memria organizacional (interna intencional e tcita e externa); (e) recuperao (controlada e automtica); e (f) orientao cultural para o conhecimento. Tanto a anlise de contedo efectuada ao material recolhido nas entrevistas realizadas, quanto o conhecimento prvio que detnhamos deste tecido industrial (cf. Cardoso, Rebelo & Brito, 2000; Cardoso, Rebelo & Loureno, 2001) conduziu-nos deciso de no considerar na construo desta escala itens relacionados com o processo de medio do conhecimento, dada a sua no aplicabilidade realidade em questo. A considerao dos processos acima referidos permitiu-nos igualmente diversificar, tanto quanto possvel, o contedo dos itens elaborados, em cuja construo e definio das categorias de resposta se procuraram respeitar as indicaes de diversos autores (Czaja & Blair, 1996; Fink & Kosecoff, 1985; Ghiglione & Matalon, 1979; Hill & Hill, 2000). Os itens foram construdos sob a forma de afirmaes, tendo sido nossa preocupao que se revestissem de significado para os sujeitos a quem se destinavam, que traduzissem tanto quanto possvel o seu contexto profissional quotidiano, que fossem parcimoniosos, isentos de terminologia tcnica ou de juzos de valor e que, em termos de construo frsica e de terminologia adoptada, no enviesassem as respostas dos sujeitos. De facto, a necessidade de construir itens de fcil leitura e compreenso (Czaja e Blair, 1996) teve no nosso caso particular relevncia, na medida em que sabamos que uma elevada percentagem dos activos empregados no tecido industrial da regio onde seria aplicado o GC era detentora de baixas habilitaes escolares. Segundo Cardoso, Rebelo e Brito (2000), mais de metade (64%) dos colaboradores que ento integravam os quadros sociais das organizaes industriais da regio de Viseu possuam seis ou menos anos de escolaridade. Este facto condicionou igualmente a escolha efectuada por uma escala de tipo Likert com cinco opes de resposta, de acordo com as recomendaes de Hill e Hill (2000) para circunstncias similares s que acabmos de referir. Tendo em considerao que pretendamos que os respondentes caracterizassem a organizao onde trabalhavam no que concerne aos diferentes processos relacionados com a gesto do conhecimento, optmos por uma escala onde a expresso nuclear aplica-se. Embora conscientes de que se trata de um termo pouco utilizado neste tipo de instrumentos, considermos que se tratava daquele que mais facilmente conduziria os sujeitos associao re-
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querida das diferentes afirmaes ao seu contexto organizacional (aplica-se nesta empresa, no se aplica). A verso prvia da escala GC ficou constituda por 56 itens (11 deles invertidos), com cinco opes de resposta: (nesta empresa) 1 nunca se aplica; 2 aplica-se pouco; 3 aplica-se moderadamente; 4 aplica-se muito; 5 aplica-se totalmente. Etapa 3 (pr-teste do GC) Antes de procedermos ao pr-teste deste instrumento, submetemos a verso prvia elaborada considerao de dois investigadores, detentores de trabalhos realizados em reas que poderemos considerar como prximas ou afins da gesto do conhecimento (e.g., aprendizagem organizacional, cultura organizacional orientada para a aprendizagem), de forma a obter a sua apreciao crtica relativamente ao grau de adequao e representatividade dos itens construdos face ao constructo terico que pretendem medir, respeitando com este procedimento as recomendaes de Fink e Kosecoff (1985). No contexto da anlise da validade de contedo do GC, encetmos depois a etapa relativa verificao da adequao e compreensibilidade dos itens construdos, da escala de resposta adoptada, bem como da estrutura global deste questionrio populao a estudar (Hill e Hill, 2000), realizando para o efeito o pr-teste numa organizao do sector industrial do distrito de Viseu. Esta etapa envolveu duas fases distintas, como sugerem Ghiglione e Matalon (1979): na primeira, o questionrio foi aplicado a um grupo de dez pessoas pertencentes a diferentes reas da organizao e com responsabilidades diferenciadas aos nveis das funes desempenhadas; na segunda, aplicou-se o questionrio a cinquenta colaboradores da mesma organizao, procurando-se, por um lado, avaliar a sua adequao num nmero mais alargado de pessoas e, por outro, efectuar uma anlise simples dos dados recolhidos. As informaes recolhidas na primeira fase conduziram-nos alterao das opes de resposta relativas aos graus 1 (nunca se aplica) e 5 (aplica-se totalmente), visto que aproximadamente metade dos respondentes optava por no as seleccionar, considerando-as demasiado restritivas. Procedeu-se por isso sua alterao, tendo-se optado pela seguinte formulao: quase nunca se aplica para o grau 1 e aplica-se quase totalmente para o grau 5. A verso final (j utilizada na segunda fase do pr-teste) da escala de resposta do GC a seguinte: 1 quase nunca se aplica; 2 aplica-se pouco; 3 aplica-se moderadamente; 4 aplica-se muito; e 5 aplica-se quase totalmente.
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No que se refere aos demais aspectos em anlise nesta fase de pr-teste, os sujeitos inquiridos consideraram que o questionrio era globalmente acessvel, tendo apenas aludido a uma certa dificuldade de resposta nos itens invertidos, na medida em que depois de compreenderem o seu sentido, tornava-se difcil estruturar o pensamento de forma a seleccionar correctamente a opo pretendida. Respeitando uma vez mais as orientaes sugeridas por Hill e Hill (2000), o questionrio foi, na segunda fase, aplicado em pequenos grupos (de aproximadamente seis pessoas), tendo sido oralmente prestados esclarecimentos relativos ao seu correcto preenchimento e aos objectivos do estudo. No final, os sujeitos verbalizaram um conjunto de opinies que, regra geral, foram ao encontro do que havia sido referido pelos sujeitos inquiridos na primeira fase. Procedeu-se depois a uma anlise simples dos dados recolhidos em que se avaliaram quais os itens menos respondidos e a distribuio das respostas dadas por item e por questionrio. Concluiu-se que os sujeitos respondiam globalidade dos itens da escala, que as respostas dadas se distribuam pelas cinco opes de resposta e que, se tivssemos em considerao a globalidade dos respondentes, as respostas obtidas para um mesmo item no tendiam para a convergncia, ou, dito por outras palavras, os sujeitos tendiam a seleccionar diferentes opes de resposta para o mesmo item. O balano global dos resultados obtidos com o pr-teste do GC conduziunos deciso de manter a sua estrutura prvia, no tendo portanto sido excludo nenhum dos 56 itens. Validade de constructo e fiabilidade do GC As anlises da dimensionalidade e da consistncia interna do GC aqui apresentadas resultam dos dados relativos a 1275 participantes que integravam os quadros sociais de 50 organizaes industriais. De um total de 7020 trabalhadores que integravam os quadros sociais das 50 organizaes que constituem a nossa amostra, aquando do processo de recolha de dados, foram distribudos 1824 questionrios e recolhidos 1547. Destes, excluram-se 272 (17.6%): 267 questionrios (17.3%) porque foram devolvidos em branco e 5 questionrios (0.3%) porque se encontravam incorrectamente preenchidos. Foram, assim, analisadas as respostas de 1275 sujeitos que apresentavam uma percentagem mdia de no-respostas de 2.89%. Esto, portanto, mais do que garantidas as condies mnimas exigidas para se utilizar a anlise factorial, que, de acordo com Bryman e Cramer (1993), Gorsuch (1983) e Pestana e Gageiro (2000), exigem um mnimo de 100 sujeitos por anlise e o rcio de
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5 para 1, em termos do nmero de sujeitos por item (no nosso caso, de 22.8/1). Segundo Bryman e Cramer (1993), o grau de preciso dos factores que emergem de uma anlise factorial funo da dimenso da amostra, pelo que se torna essencial que esta seja suficientemente representativa da populao de onde foi retirada. Contudo, antes de se estudar a dimensionalidade deste instrumento, tornou-se necessrio efectuar anlises preliminares aos dados recolhidos, tendose neste contexto efectuado a anlise das no-respostas (missing values) totalidade dos questionrios recolhidos. Tal como anteriormente referimos, partimos de 1547 casos, eliminmos todos aqueles em que se verificava a existncia de mais do que 10% de itens no respondidos (Bryman e Cramer, 1993), que no nosso caso correspondiam aos questionrios devolvidos em branco, e todos os que se encontravam incorrectamente preenchidos, tendo-se posteriormente optado pelo mtodo EM (Expectation Maximization) para substituio dos restantes missing values em variveis no categoriais (Tabachnick e Fidell, 2001), retendo no final 1275 questionrios vlidos. Com o objectivo de tornar a nossa escala mais parcimoniosa e fivel, avalimos ainda a tendncia das respostas dadas pelos respondentes em cada item da escala, analisando, item a item, algumas medidas descritivas (mdia, desvio-padro, mnimo, mximo e frequncias de resposta por opo), procurando avaliar da pertinncia da eliminao de alguns deles. Constatouse que as respostas obtidas nos 56 itens se distribuam por todas as opes de resposta (1, 2, 3, 4 e 5) e que somente o item 20 (item invertido) reunia uma percentagem superior a 50% (concretamente, 52%) das respostas dadas pelos sujeitos numa nica opo (designadamente, a opo 3 aplica-se moderadamente). Assim, excluindo-se este item, pode-se concluir, de acordo com Matos, Barbosa e Costa (2000), pela existncia de uma adequada variabilidade global de respostas por parte dos sujeitos e de um igualmente adequado poder discriminativo dos itens construdos. No que respeita s medidas de tendncia central e de disperso analisadas, verifica-se que, no conjunto dos 56 itens, no existem mdias com valores prximos dos extremos da escala, variando os desvios-padro entre 0.76 e 1.30. Com base nesta anlise, de carcter descritivo, apenas o item 20 apresenta caractersticas que apontam no sentido da sua excluso. Seguidamente, no mbito da anlise da consistncia interna do GC, procedemos ao clculo da correlao entre cada um dos itens e a escala total (atravs do coeficiente de Pearson), de forma a decidir se atravs deste procedimento haveria lugar eliminao de alguns deles por evidenciarem uma correlao inferior a 0,30 com a escala total. Bryman e Cramer (1993) sugePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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rem os critrios propostos por Cohen e Holliday (1982) para a avaliao dos coeficientes de correlao, segundo os quais se considera muito baixa uma correlao inferior a 0.19 e baixa entre 0,20 e 0,30. Com efeito, devido s baixas correlaes encontradas em 14 das variveis, decidimo-nos pela sua eliminao, na medida em que contribuam para a diminuio da consistncia interna do todo (cf. Quadro 2). A anlise das correlaes inter-item (atravs do coeficiente de Pearson) corrobora a eliminao destes itens, dado que apresentam correlaes nulas ou baixas com metade, ou mais de metade dos itens da escala (Hill & Hill, 2000), sendo a proporo de correlaes negativas de 27.5%. De facto, o coeficiente alpha de Cronbach inicialmente encontrado (.918), aumentava aquando da excluso dos itens em questo (cf. Quadro 2 ). Neste sentido, procedemos ao estudo da dimensionalidade do instrumento com base no conjunto dos restantes quarenta e dois itens.
Quadro 2 Itens do GC a eliminar: correlaes item-escala inferiores a .30 e valores do Alpha de Cronbach da escala total sem os respectivos itens
N. item 4 5 10 15 20 25 30 35 40 41 45 50 52 55 Item item-escala Correlao Alpha total sem o item .25 .23 .07 .06 -.48 .25 -.20 .003 .12 .33 .17 .25 .20 -.01 .9178 .9180 .9195 .9196 .9226 .9179 .9217 .9198 .9189 .9182 .9186 .9178 .9182 .9201
Por vezes ocupamos o lugar de outro colega (porque mudou de trabalho, adoeceu, foi de frias, etc.). Repetimos os erros do passado. A funo de cada um tem pouco a ver com o que sabe. As tarefas so realizadas individualmente. Resolvemos sempre os nossos problemas com solues novas. Os colegas mais experientes guardam para si aquilo que sabem. S ns, c dentro, que temos informaes sobre a nossa empresa. J melhormos tudo o que tnhamos a melhorar na forma como trabalhamos. Temos poucas coisas em comum (falamos linguagens diferentes). Os colegas que saem da nossa empresa levam com eles uma opinio sobre ns. Basta-nos o que j sabemos para continuar a fazer bem o nosso trabalho. Guardamos s para ns o que vamos fazendo ou aprendendo. Sabemos que l fora algumas pessoas sabem se a nossa situao boa ou m. Sabemos mais do que preciso para fazer bem o nosso trabalho.
Alpha total = .9180 Nota: o itlico assinala os itens invertidos.
Importa salientar que relativamente ao referido conjunto, os indicadores fornecidos pelo teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) e pelo teste de esfericidade de Bartlett viabilizam a utilizao dos dados da anlise factorial, na medida em que, no que concerne ao primeiro, o resultado de 0.94 um muito bom indicador para a prossecuo desta anlise, revelando uma amostragem bastante adequada e, relativamente ao segun-
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do, a matriz de correlao das 42 variveis distingue-se da matriz de identidade, indicando intercorrelaes, tomadas no seu conjunto, significativamente diferentes de zero [2 (496) = 1604.81, p < .001]. Segundo Pestana e Gageiro (2000), este indicador, que varia entre 0 e 1, compara as correlaes simples com as parciais observadas entre as variveis. Valores de KMO perto de 1 indicam coeficientes de correlao parciais pequenos, enquanto um coeficiente prximo de 0 alerta para a inadequao da anlise factorial, dada a existncia de uma correlao fraca entre as variveis. Estes autores apresentam os seguintes critrios para classificar a relao entre o indicador KMO e a prossecuo da anlise factorial: <0,5, inaceitvel a utilizao da tcnica; entre 0,5 e 0,6, m; entre 0,6 e 0,7, razovel; entre 0,7 e 0,8, mdio; entre 0,8 e 0,9, bom; e entre 0,9 e 1, muito bom indicador para a realizao da anlise factorial. De acordo com aqueles autores, o teste de esfericidade de Bartlett um outro indicador da existncia, ou no, de correlao entre as variveis. Em conjunto com o KMO permite avaliar a adequao da amostra para a utilizao da anlise factorial. Por outro lado, a matriz anti-imagem aponta para a no excluso de variveis (itens) e possibilita a aplicao do modelo dos componentes principais (Principal Component Analysis), dado que os valores na diagonal principal variam entre .852 e .972 e todos os valores fora desta diagonal so pequenos (o valor mximo absoluto de .102). A matriz anti-imagem uma medida de adequao amostral de cada varivel para o uso da anlise factorial, onde pequenos valores na diagonal principal da matriz (Measures of Sampling Adequacy MSA) levam a considerar a eliminao da varivel. Quanto maiores forem estes valores, tanto melhor resulta a anlise factorial. Os valores fora da diagonal principal representam o simtrico da matriz de correlaes e devero ser pequenos para a utilizao do mtodo dos componentes principais (Pestana e Gageiro, 2000). O estudo relativo ao nmero de factores a reter foi efectuado tendo por base o conjunto dos 42 itens, tendo sido respeitado o critrio de Kaiser e o Scree Test de Cattell (1966), bem como a percentagem de varincia total explicada (Matos, Barbosa e Costa, 2000). No entanto, para alm dos critrios de ordem estatstica, foram ainda considerados outros, de natureza qualitativa, designadamente, de interpretabilidade dos factores a reter em funo dos diversos processos que suportam a gesto do conhecimento organizacional e dos resultados obtidos com a realizao das entrevistas exploratrias. Posteriormente, procedemos a uma anlise factorial em componentes principais, e, depois de analisadas diferentes alternativas, optmos por uma soluPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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o forada a quatro factores sujeita a uma rotao ortogonal varimax. Importa ainda referir que com o objectivo de que as saturaes de cada item com o respectivo factor no suscitassem quaisquer dvidas, considermos somente as situadas acima de 0.50 (a nica excepo respeita ao item 6, cuja saturao de 0.495, no sendo igual a 0.50, no entanto muito prxima desse valor). Com base neste critrio eliminmos dez variveis (designadamente, os itens 1, 2, 3, 9, 16, 18, 21, 24, 28, e 51), obtendo um conjunto final composto por trinta e dois itens. Os quatro factores retidos explicam 49.5% da varincia total, e aps a rotao, o primeiro apresenta um valor prprio de 5.19, explicando 16.23% da varincia, o segundo 4.882 e explica 15.26%, o terceiro 2.99 e explica 9.33%, e o quarto um valor prprio de 2.78, explicando 8.70% da varincia. O primeiro factor saturado acima de .50 por dez itens; o segundo, por onze; o terceiro, por seis e o quarto, por cinco itens. Estimou-se a consistncia interna dos quatro factores utilizando para o efeito o coeficiente alpha () de Cronbach (cf. Quadro 3). O primeiro e o segundo factores apresentam valores de alpha de .88 e .86, respectivamente, valores considerados como bons indicadores de consistncia interna, dado serem superiores a .80 (Hill e Hill, 2000; Nunnaly, 1978). O valor relativo ao terceiro factor de .79, sendo de .76 aquele que respeita ao quarto factor, indicando graus de consistncia interna aceitveis, na medida em que so superiores a .70 (Hill e Hill, op. cit.). No conjunto dos quatro factores retidos a escala apresenta um coeficiente de consistncia interna de .93.
Quadro 3 GC: saturaes factoriais e comunalidades (h2)
Cdigo GC34 GC47 GC37 GC36 GC56 GC39 GC13 GC53 GC12 GC14 Itens Assistimos a seminrios/conferncias, lemos o que se publica ou contratamos especialistas Fazemos circular a informao entre ns (e.g., atravs de relatrios, jornal interno, e-mail Juntamo-nos em grupo para resolver alguns problemas Passamos informao uns aos outros em reunies de trabalho Frequentamos cursos de formao ou temos formao no posto de trabalho F1 F2 F3 F4 h2 0.754 0.069 0.087 0.734 0.051 0.177 0.709 0.210 0.243 0.699 0.242 0.190 0.644 0.071 0.167 0.145 0.601 0.057 0.576 0.100 0.616 0.014 0.583 0.002 0.448 0.193 0.513 0.303 0.526 0.156 0.366 0.448 0.503 0.341 0.406
Temos meios para registar (guardar) o que de mais importante 0.616 0.289 0.112 ns sabemos ou aprendemos Somos encorajados a tomar a iniciativa Utilizamos as informaes guardadas nos nossos meios informticos Colaboramos com outras empresas para adquirir mais informao So recompensados aqueles que partilham o que sabem 0.606 0.255 0.042 0.568 0.036 0.132 0.543 0.043 0.077 0.524 0.122 0.019
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Cdigo GC33 Itens F1 F2 F3 F4 h2
Procuramos toda a informao que possa melhorar a qualidade do que fazemos GC44 Todos somos responsveis pelo que devemos saber para trabalhar com qualidade GC29 Cada um de ns tem uma funo a cumprir GC17 O que sabemos v-se na forma como produzimos GC46 Procuramos estar a par das mudanas que vo acontecendo (e.g., certificao da qualidade) GC31 Pensamos na forma como resolvemos problemas no passado (nos nossos sucessos e insucessos) GC11 Os nossos chefes alertam-nos para o que importante saber GC07 Sabemos o que se espera de cada um de ns e da empresa (o que nos permite funcionar de um modo coordenado) GC38 Procuramos perceber as regras da nossa organizao GC27 Procuramos perceber porque que correu to bem determinado trabalho GC32 Agimos de acordo com a forma como estamos organizados GC48 Contamos uns aos outros histrias engraadas que se passaram no nosso trabalho GC49 Falamos uns com os outros sobre assuntos que no compreendemos bem GC43 Falamos da nossa empresa GC26 Conversamos sobre o trabalho quando casualmente nos encontramos (e.g., a tomar caf) GC54 Falamos das nossas funes GC42 Perguntamos aos colegas como resolveram problemas parecidos com os nossos GC19 Sabemos que os nossos concorrentes tm informaes sobre ns GC08 Sabemos que os nossos clientes tm uma ideia a nosso respeito GC23 Estamos atentos ao que os nossos concorrentes vo fazendo (e.g., adoptamos os melhores truques) GC22 O que sabemos uma arma fundamental para ultrapassarmos os nossos concorrentes GC06 O que sabemos v-se naquilo que fazemos melhor do que os nossos concorrentes Alpha total = .9263
0.305 0.714 0.015 0.124 0.711 0.170 0.038 0.653 0.122 0.069 0.567 0.214 0.442 0.556 0.085 0.248 0.534 0.196 0.270 0.533 0.064 0.146 0.532 0.067 0.392 0.527 0.157 0.190 0.511 0.278 0.062 0.501 0.212 0.072 0.064 0.782 0.127 0.268 0.667 0.221 0.296 0.660 0.133 0.011 0.606 0.260 0.292 0.558 0.246 0.326 0.508 0.226 0.013 0.183 0.218 0.222 0.093 0.202 0.322 0.050 0.157 0.410 0.115 0.036 0.456 0.095
0.093 0.611 0.055 0.553 0.012 0.443 0.273 0.447 0.059 0.516 0.226 0.437 0.254 0.425 0.409 0.476 0.112 0.469 0.148 0.397 0.152 0.323 0.090 0.629 0.027 0.534 0.067 0.577 0.108 0.396 0.121 0.479 0.109 0.437 0.686 0.555 0.662 0.544 0.596 0.503 0.536 0.493 0.495 0.463
Consideramos que a escala construda e os quatro factores retidos so interpretveis com base no modelo terico por ns adoptado (Cardoso, 2005). Nesse sentido, tendo como referncia os itens marcadores de cada factor (i.e., aqueles que em cada um deles apresentam maiores saturaes factoriais), procedemos sua denominao, procurando que esta traduzisse o seu sentido global. Ao primeiro factor atribumos a denominao de prticas de gesto do conhecimento, ao segundo de orientao cultural para o conhecimento, o terceiro foi denominado de gesto social e discursiva do
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conhecimento, e por ltimo, o quarto assumiu a denominao de gesto estratgica do conhecimento. Sob a designao atribuda, o primeiro congrega os esforos organizacionais desenvolvidos em torno de um conjunto de processos formalmente institudos que focalizam um conhecimento de natureza no exclusivamente, mas maioritariamente, explcita. Em causa est a tomada de conscincia do que se conhece e do que relevante conhecer e a adopo de um conjunto de prticas que visam fundamentalmente a criao/aquisio de novo conhecimento, a sua preservao, partilha e utilizao, que ocorre sobretudo pela imprescindvel incorporao do conhecimento detido em produtos e servios. A prtica adoptada, as rotinas e os procedimentos institudos implicam, portanto, a prvia deteno de conhecimento, a conscincia dessa mesma deteno e, forosamente, a sua utilizao ou, de outro modo dito, importa que se conhea, que se saiba que se conhece e que se utilize o conhecido. A mudana e o desenvolvimento organizacionais tornam-se possveis porquanto a conscincia do conhecimento detido acerca de algo possibilita a crena e a vontade de se conhecer mais e melhor, viabiliza a tomada de iniciativa, a improvisao e a inovao. O segundo reflecte um quadro que serve de orientao para as prticas, regras, normas e procedimentos institudos (focalizados no factor 1). Trata-se de um referencial comum, de uma memria colectiva, onde guardado e preservado o que se revelou instrumental ou relevante e que se sabe utilizar. Nesta orientao acentuada a importncia acerca de onde vimos, onde estamos e para onde queremos ir; nela especificado um conjunto de valores, partilhado e considerado basilar, que conhecido e reconhecido. Neste sentido, pode falar-se de uma cultura, de uma matriz interpretativa, a partir da qual se destrinam ameaas e oportunidades, se perspectivam problemas solveis e insolveis, se formula um entendimento quanto ao que exequvel ou impraticvel, se delimita o que ou no relevante. Falamos de um quadro, de um pano de fundo, inscrito numa memria, que orienta e atribui sentido s prticas que se adoptam no dia a dia e que traa uma certa orientao. Falaremos, neste caso concreto, da gesto de uma dada cultura, mais especificamente de uma cultura orientada para o conhecimento. Nesta cultura, a qualidade e a competitividade ocupam um lugar central. Trata-se de uma cultura que conhecida e reconhecida, onde nuclear o valor do conhecimento no sentido da produtividade, da qualidade e da competitividade. O terceiro factor traduz as interaces que, ao nvel informal, ocorrem na organizao e que facilitam a construo social do conhecimento, no mbito
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da qual determinante a prtica discursiva e a criao de uma linguagem comum. Em causa est um conhecimento de natureza maioritariamente tcita e que dificilmente se cria e se pe em prtica em circunstncias diferentes destas. Trata-se de uma gesto simblica do conhecimento que possibilita a atribuio de sentido ao que se conhece e se faz, ao que os outros conhecem e fazem, em que, falando ao e para trabalhar, se constroem compreenses ou elaboram entendimentos, que se pretendem colectivos, acerca de acontecimentos organizacionais relevantes. Por fim, o quarto factor reflecte uma orientao para o exterior por parte da organizao. Esta orientao focaliza-se na utilizao do conhecimento organizacional numa lgica de competitividade e no mbito da qual os clientes e os concorrentes assumem um papel determinante. Em causa est uma gesto estratgica do conhecimento, onde se encontra permanentemente em jogo o conhecimento que detemos, o que detido por outros, o que queremos (ou no) que se saiba que sabemos, o que outros pretendem (ou no) que saibamos e que visa, antes de mais, uma resposta organizacional cada vez mais eficaz a todas as suas partes interessadas, a adaptao ao ambiente externo e a promoo de uma vantagem competitiva caracterizada pela sustentabilidade. Em jeito de sntese, pode afirmar-se que esta escala e os quatro factores nela retidos so interpretveis luz da literatura revista sobre gesto do conhecimento e do modelo por ns proposto (Cardoso, Gomes e Rebelo, 2005). Efectivamente, se algo de novo emerge nas questes relacionadas com o conhecimento tem a ver com o facto de que a sua gesto , antes de mais, saber, deter conhecimento, ter dele conscincia (saber o que se sabe) e utiliz-lo ou p-lo em prtica. Este o entendimento que orienta e d sentido a esta escala. Assim sendo, com base no que conscientemente se conhece que se torna possvel adoptar um conjunto de prticas (de gesto do conhecimento) que, em ltima instncia, propicia a criao e utilizao de novos saberes, catalisadores da criatividade e da inovao. Contudo, estas prticas pressupem a existncia de uma memria (individual e colectiva) com base na qual uma certa orientao adoptada e um dado conjunto de valores emerge como nuclear. Uma cultura (de qualidade e orientada para o conhecimento) conhecida, reconhecida e partilhada d forma e enforma as prticas adoptadas, assim adquirindo sentido e inteligibilidade. Neste contexto, assumem particular importncia os processos relacionados com a construo social e discursiva do conhecimento, com a sua gesto simblica, na medida em que so fundamentais para a atribuio de um sentido colectivo realidade organizacional. A sobrevivncia das organizaes, a sua competitividade susPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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tentada e sustentvel, principal objectivo prosseguido, simultaneamente catalisada pela concretizao dos objectivos internamente orientados (em jogo em qualquer dos 3 factores anteriores), mas profundamente dependente de uma orientao externa, para o mercado, para os clientes ou destinatrios da aco prosseguida, configurada numa gesto do conhecimento de cariz estratgico.
Concluso
Neste artigo centrmo-nos no processo de construo e avaliao das qualidades psicomtricas do GC. Os resultados obtidos nos estudos realizados e aqui apresentados revelaram-se positivos e encorajadores. O objectivo de explicitar as etapas percorridas na construo de um instrumento de medida susceptvel de contribuir para o avano da investigao emprica relacionada com a gesto do conhecimento julgamos ter sido conseguido. Importa, no entanto, salientar que os objectivos associados ao nosso interesse pela gesto do conhecimento no se restringem a este aspecto e que o referido instrumento passvel de outras utilizaes, podendo, por exemplo, ser inserido no contexto da avaliao organizacional, ser encarado como um meio que possibilita o diagnstico ou facilita a interveno a este nvel. Algumas das suas potencialidades e limitaes devem ainda ser assinaladas. E, para concluir, consideramos que, pensando no contexto educativo ou escolar, algumas implicaes pedaggicas merecem ser explicitadas. Estamos, pois, conscientes de que estudos adicionais se tornam necessrios para que as qualidades agora evidenciadas por este instrumento possam vir a confirmar-se no futuro em similares e distintos contextos organizacionais. Assim sendo, e tendo em considerao o atrs referido, parece-nos relevante estudar o comportamento do instrumento em questo no contexto especfico das organizaes escolares/educativas. Inserida numa linha de investigao centrada sobre o estudo dos processos organizacionais relacionados com a aprendizagem e o conhecimento, encontra-se actualmente em desenvolvimento uma investigao que visa, precisamente, adaptar e validar o GC para organizaes escolares. Trata-se de um aprofundamento do presente trabalho e dos resultados da investigao em que estamos agora empenhados esperamos dar conta em futuras publicaes. Ao concluir, faz sentido mencionar algumas implicaes pedaggicas do trabalho j realizado, inserindo-as no contexto do ensino/investigao de processos relacionados com o conhecimento organizacional.
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Comearemos por enfatizar o nvel de anlise/interveno onde nos posicionamos, o organizacional, por contraste com o individual, nvel a partir do qual as questes relacionadas com contextos educativos/pedaggicos so, habitualmente, perspectivadas. De facto, habitualmente, as organizaes escolares consideradas como excelentes, aquelas que so bem cotadas ou esto bem posicionadas no dito ranking, ou seja, que so avaliadas como eficazes, vem frequentemente o seu xito associado deteno de bons professores e de bons alunos. Em nosso entender, esta uma viso reducionista da questo, porquanto insuficiente e limitada para a determinao dos critrios/indicadores do bom desempenho das organizaes educativas. Para alm dos conhecimentos individuais e dos xitos individuais, as escolas diferenciam-se, afirmam-se e alcanam bons resultados quando esto dotadas de um corpo docente profissionalizado e estabilizado, quando tm uma liderana e um projecto, quando sabem onde esto e aonde querem chegar, quando tm conscincia da sua razo de ser (misso), conhecem os destinatrios da sua aco e adquirem aos seus olhos a legitimidade de que carecem para sobreviver e ter xito. O que acaba de ser dito e que diversos relatrios oficiais sobre o sistema de ensino enfatizam tem que ver com o que actualmente vem sendo chamado gesto do conhecimento e de que aqui nos ocupmos. Uma organizao que sabe que sabe, que tem conscincia (conhecimento) do que sabe e o valoriza, que conhece quem no seu seio sabe o qu, onde est, onde o procurar, como o obter e como o partilhar, dispe de um trunfo, ou de um capital intelectual, que importante para assegurar o seu futuro e ter xito, para enfrentar as ameaas e aproveitar as oportunidades. O conhecimento organizacional que gera e o modo como o sabe gerir em muito contribui para que os seus resultados sejam o que so. Diferentes tipos ou formatos de organizao permitem que os indivduos que as habitam e as viabilizam tenham diferentes tipos de pensamento e obtenham resultados distintos. As organizaes no se constroem a si mesmas nem so exteriores s pessoas que as fazem e as tornam eficazes. Contudo, medida que construmos as organizaes em que vivemos, e sem as quais no viveramos como vivemos, vamos moldando a forma como pensamos e agimos e dotandoas da legitimidade de que elas carecem para sobreviver. E as organizaes que consideramos legtimas tomam decises que nos afectam e condicionam. Saber distinguir o que uma organizao faz por rotina e sem pensar (conhecer a cultura que a identifica) e o que faz sabendo que sabe o que est a fazer e tirando partido do que sabe (conhecimento organizacional) poder constituir uma vantagem competitiva e, por isso, vale a pena prestar-lhe a ateno devida e ocupar-se da gesto desse conhecimento.
553
As organizaes, sejam elas escolares ou empresariais, ganham em caminhar no sentido da definio de estratgias que as levem, cada vez mais, a incorporar no s o seu ambiente interno, mas, igualmente, a sua envolvente externa na definio das suas estratgias de mudana e inovao. A decorrente orientao para o exterior, emergente deste novo olhar para a gesto das organizaes escolares, pressupe a capacidade de utilizao de um conhecimento de natureza organizacional e no apenas individual que susceptvel de rentabilizar o conhecimento detido, bem como de facilitar a aquisio/criao daquele que se afigura como instrumental, mas que ainda se no detm. Gerir estrategicamente as organizaes educativas, passa, assim, por adquirir e utilizar competncias de gesto estratgica de um conhecimento de natureza organizacional.
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CONSTRUCTION AND EVALUATION OF PSYCHOMETRIC QUALITIES OF KNOWLEDGE MANAGEMENT QUESTIONNAIRE

Leonor Cardoso A. Duarte Gomes Teresa Rebelo
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal.
Abstract: The present article focuses on the process of construction and evaluation of the psychometric qualities of Knowledge Management Questionnaire, an instrument aiming towards an organizational assessment of processes concerned with the generation and management of knowledge. The procedures adopted in its construction are presented, as well as those that led to the evaluation of its psychometric qualities, namely its content and construct validity and reliability (internal consistency of its dimensions). We then analysed the interpretability of the tetra-dimensional structure, emergent from the factorial exploratory analysis accomplished in the conceptual model adopted at the time of the construction this instrument of measure. KEY-WORDS: Organizational assessment, construction of instrument of measure, evaluation of psychometric qualities, knowledge management, organizational processes.
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RECENSES
Barros de Oliveira, J. H. (2005). Psicologia da Educao (1 e 2 vol.). Porto: LivPsic. Em 1996, o autor, que h muito rege a cadeira de Psicologia da Educao na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, publicou, juntamente com A. Barros, uma espcie de Manual de apoio s aulas, intitulado Psicologia da Educao Escolar, em dois volumes, o 1 dirigido mais Aprendizagem (Aluno) e o 2 ao Ensino (Professor). Os dois volumes esgotaram-se e saiu 2 edio em 1999 que, entretanto, tambm se esgotou. Jos Barros - agora nico autor, uma vez que, entretanto, A. Barros faleceu - resolveu reedit-lo tambm em dois volumes, mantendo os mesmos captulos mas actualizando muitos temas e a bibliografia que figura abundantemente ao fim de cada volume. O livro intitula-se agora simplesmente Psicologia da Educao, ttulo h muito consagrado. Eis os captulos do 1 volume: 1. Conceito, estatuto e histria da psicologia da educao; 2. Inteligncia, memria e aprendizagem; 3. Motivao, personalidade e aprendizagem; 4. Dificuldades de aprendizagem dislexia deficincia mental educao especial; 5. Insucesso escolar; 6. Sobredotao e criatividade. No 2 volume trata os temas seguintes: 1. Personalidade, expectativas e eficcia do professor; 2. Dinmica de grupo e disciplina na sala de aula; 3. Relao educativa; 4. Desenvolvimento psicolgico e educao; 5. Objectivos educativos, avaliao e observao; 6. Psicologia escolar (competncias do psiclogo na escola). Ningum duvida do interesse e pertinncia destes temas. Enquanto o 1 volume se dirige essencialmente ao aluno e sua aprendizagem, o 2 centra-se no professor e no ensino. Mas evidente que se trata de dois plos educativos inseparveis e interagentes. Alis, como afirma o autor, a Psicologia da Educao tem como ncleo central o processo dinmico ensino-aprendizagem. Este processo pode vir a ser mais enriquecido se os educadores, e no apenas os psiclogos, dominarem algumas estratgias de ensino-aprendizagem e tiverem algum (ou muito, como desejvel) conhecimento da pessoa do educando, cientes de que no se dirigem apenas cabea dos alunos, aos aspectos cognitivos, mas tambm ao corao ou sua emoo e motivao, preocupando-se com a educao integral. O autor termina a breve apresentao da obra, afirmando: Oxal este livro possa dar o seu modesto contributo para um ensino-aprendizagem mais eficientes e uma educao que faa mais felizes educadores e educandos, contribuindo assim para um mundo melhor, no dealbar do sculo XXI e do terceiro milnio. Ao mesmo tempo que fazemos nossos estes votos, recomendaPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
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RECENSES
mos este Manual principalmente a estudantes de Psicologia e de Cincias da Educao, aos psiclogos educacionais e aos professores de qualquer nvel de ensino.
Flix Neto
Barros de Oliveira, J. H. (2005). Psicologia do envelhecimento e do idoso (2 ed.). Porto: LivPsic. Em menos de meio ano esgotou-se a 1 edio deste livro, o que diz do seu interesse e aceitao junto do pblico que se interessa pelos temas a versados e que reflectem uma problemtica muito actual. No mesmo ano da 1 edio, sai a 2, no vendo o autor necessidade de fazer alteraes em to curto espao de tempo. O livro tenta, desde a perspectiva psicolgica, abranger diversas abordagens do envelhecimento, privilegiando a desenvolvimental. Este Manual podemos design-lo assim - sobre a psicologia do envelhecimento e do idoso distribui-se ao longo de oito captulos: questes preliminares, interpretao do envelhecimento, perspectiva desenvolvimental do envelhecimento, outras perspectivas personolgicas do envelhecimento, emoes positivas e valores do idoso, sade e doena mental na senilidade, o idoso na famlia e na sociedade, o idoso e a morte. No final, uma abundante e actual bibliografia ajuda a aprofundar qualquer um dos temas versados. O autor afirma, na Introduo, que se sentiria compensado se o livro proporcionasse um melhor conhecimento do processo de envelhecimento e da psicologia do idoso, facilitando aos mais novos uma maior compreenso e respeito pelos gerontes e a estes uma maior qualidade de vida (p. 8). So estes tambm os nossos votos.
Flix Neto
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Fotocomposio e impresso: Claret - Companhia Grfica do Norte Rua do Colgio, 69 4415-284 Pedroso Tel. 22 787 73 20 - Fax 22 787 73 29
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INSTRUES AOS AUTORES

1. A revista aceita artigos originais no domnio da investigao psicolgica, da educao, da cultura e das prticas educativas inovadoras. Os autores devero expressamente declarar na carta ao Director que o artigo original e que no foi objecto de qualquer publicao anterior. Os artigos sero objecto de avaliao por especialistas doutorados nas reas respectivas. 2. A revista publica dois nmeros por ano, o 1 em Maio e o 2 em Dezembro. O prazo limite para publicao no nmero de Maio 31 de Janeiro e no nmero de Dezembro 31 de Julho. Nas primeiras quinzenas de Maro ou de Outubro os autores sero informados da aceitao ou no do artigo, das correces a introduzir e do envio de uma disquete com a verso final corrigida. 3. Os artigos a submeter devem ser enviados em triplicado em cpias laser e por norma no devem exceder 20 folhas A4 redigidas a 2 espaos. A 1 folha deve conter o ttulo, o nome dos autores, a instituio e o endereo para correspondncia. A 2 folha deve incluir o resumo e as palavras-chave em portugus. A 3 folha e seguintes incluir o corpo do artigo que dever concluir com uma listagem ordenada das referncias bibliogrficas citadas. Na folha a seguir s referncias seguem-se por ordem as notas, os quadros, as figuras e diagramas. A ltima folha incluir a verso em ingls do ttulo, instituio, resumo e palavras-chave para efeitos de indexao em bases de dados internacionais. O resumo em portugus e em ingls no deve exceder as 120 palavras. Os autores devem evitar o bold e os sublinhados no texto e reduzir ao mnimo as notas de p-de-pgina. 4. Os ttulos e seces do artigo no devem ser precedidos por nmeros, tm maisculas na 1 letra das palavras e seguem o formato seguinte: 1 ordem: Tipo normal, centrado; 2 ordem: Tipo normal, indexado esquerda; 3 ordem: Tipo normal, indexado ao pargrafo; 4 ordem: Tipo itlico, indexado ao pargrafo. 5. As referncias bibliogrficas devem ser elaboradas de acordo com as normas de "Publication Manual of APA (1994, 4 ed)" com algumas adaptaes para portugus, nomeadamente a substituio do "&" por "e", "(2nd ed.) por (2 ed.)", "(3rd vol.) por (3 vol.)" conforme a nota seguinte. 6. As referncias mais frequentemente usadas para artigo, livro, captulo, livro traduzido e comunicao oral (paper) devem obedecer ao formato dos exemplos seguintes:
Artigo: Recht, D. R., e Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers' memory of text. Journal of Educational Psychology, 80, 16-20. Livro: Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Knoff. Captulo em livro: Neisser, U., e Harsch, N. (1992). Phanton flashbulbs: False recollections of hearing the news about Challenger. In E. Winograd e U. Neisser (Eds.), Affect and accuracy in recall: Studies of "Flashbulb memories" (pp. 9-31). Cambridge: Cambridge University Press. Livro traduzido: Skinner, B. F. (1974). Para alm da liberdade e da dignidade (J. L. D. Peixoto, trad.). Lisboa: Edies 70. (Obra original publicada em 1971). No corpo do artigo deve referir-se, Skinner (1971/1974). Comunicao oral: Taylor, M. (1996, Agosto). Posttraumatic stress disorder, litigation and the hero complex. Comunicao oral apresentada no XXVI Congresso Internacional de Psicologia, Montral, Canad.
7. Quando no corpo do artigo so citados autores, cuja investigao foi conhecida indirectamente atravs de outros autores, deve proceder-se assim: No corpo do artigo escreve-se: Segundo Godden e Baddeley, citado por Zechmeister e Nyberg (1982, p. 123), ; Nas referncias cita-se apenas o autor que foi lido directamente, Zechmeister e Nyberg (1982). 8. Os Quadros e as Figuras devem ser sequencialmente ordenados em numerao rabe ao longo do texto. A legenda do Quadro deve estar escrita por cima e a da Figura ou Diagrama por baixo. 9. Os artigos so da inteira responsabilidade dos seus autores. Os artigos aceites para publicao ficam propriedade editorial da Revista. Qualquer reproduo integral ou parcial dos mesmos apenas pode ser efectuada aps autorizao escrita do Director. 10. Os autores recebem 3 exemplares da revista em que um ou mais trabalhos seus sejam publicados. No sero feitas separatas dos artigos.
LIVROS RECEBIDOS E RECENSES

A Revista far uma listagem dos livros enviados pelas Editoras no segundo nmero de cada ano. Os autores ou editores, que desejarem a publicao de recenses, devero enviar dois exemplares da obra em causa. O Conselho Editorial reserva-se o direito de publicar apenas as recenses das obras que se enquadrem nos objectivos da Revista.

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Avaliao Psicolgica

COLGIO INTERNATO DOS CARVALHOS

Vol. IX, n 2, Dezembro de 2005

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

EDITORIAL AVALIAO PSICOLGICA

Joo de Freitas Ferreira e Mrio Simes

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Joo de Freitas Ferreira e Mrio Simes

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

POTENCIALIDADES E LIMITES DO USO DE INSTRUMENTOS NO PROCESSO DE AVALIAO PSICOLGICA

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

1. Delimitao da natureza dos instrumentos, teste, testing e avaliao psicolgica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

2. Importncia do uso de instrumentos em avaliao (neuro)psicolgica: Resultados de algumas investigaes

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

3. Crescente especificidade e complexidade tcnica no uso de instrumentos de avaliao

4. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tcnica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

5. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

6. Instrumentos de avaliao: observao, conceptualizao ou formulao do caso, juzo clnico

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

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Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

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Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

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Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

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Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT INSTRUMENTS: POTENTIALITIES AND LIMITATIONS

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

VISUALIZACIN ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADMICO EN DIBUJO TCNICO

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona, Ana-Mara Nez

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Visualizacin espacial y rendimiento acadmico en dibujo tcnico

Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona, Ana-Mara Nez

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Visualizacin espacial y rendimiento acadmico en dibujo tcnico

Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona, Ana-Mara Nez

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