Uvod u metodiku nastave - skripta 1. Predmet I zadaci Metodike Metodika je primenjena (prakticna) I teorijska naucna disciplina.

Ona obuhvata jedinstvo teorije I prakse. Metodikom se bave svi koji rade u vaspitnoj ustanovi ili skoli. Bez poznavanja I usvajanja metodike I bez njene primene, nastavnik ne moze biti strucan u svom pozivu, pa nece moci ni uspesno da obavlja nastavu. Ukoliko je nastavnik oskudno metodicki obavesten, stvarace konflikte I odbojnost ucenika prema predmetu. Metodika je interdisciplinarna nauka. Njena predmetnost obuhvata saznanje iz oblasti knjizevnih I lingvistickih nauka, ali I gradivo koje ce ucenici upoznati I izucavati. Nastavni program sacinjavaju razlicita dela iz srpske knjizevnosti, sadrzaji iz knjizevne teorije, istorije I kritike, gradivo iz savremenog srpskog, iz gramatike, stilistike I pravopisa, obuka u izrazavanju. Metodika je povezana sa psihologijom ucenika I ucenja, jer sve ono sto se saznaje mora da budi ucenikovu radoznalost. Nastavnik treba da poseduje odgovoarajucu sposobnost I umesnost u pomocu kojeg ce svoje znanje preneti drugima. U to je ukljucen I nastavnikov istrazivacki rad. Metodika svakako ne moze biti normatvna disciplina , jer ona moze biti korisna samo za prevazilazenje vrlo niske efikasnosti rada, ali ukoliko je normirana moze da sputa nastavnikovu I ucenikovu originalnost. Metodika proucava ono sto bi moglo I valjalo da se ostvaruje. Metodicka misao je univerzalnija od savremene nastave I ne zastareva brzo kao skolski program. Zato je ona natprogramska disciplina. Najbitnija podrucja metodike: 1.ciljevi I zadaci nastave maternjeg jezika I knjizevnosti I nacini njihovog ostvarivanja 2.planiranje I organizovanje nastavnog rada : program, strukture casova 3.povezivanje nastave jezika, knjizevnosti, govorne kulture I pismenosti 4.istrazivacki I domaci zadaci, motivisanje ucenika 5.proucavanje knjizvenoumetnickih dela, obrada, analiza, interpretacija 6.funkcionalno postupanje u nastavi gramatike I stilistike, nacini uspesnog negovanja govorne kulture I pismenosti 7.koriscenje udzbenika, strucne literature

Metodika ostvaruje zadatke kao sto su: Usavrsava nastavnike, istrazuje razne vidove postupanja u nastavi, usavrsava nastavne programe, udzbenike I strucne literature. Metodika se bazira na nastavnike,ali u sredistu paznje su joj ucenici koji su aktivni ucesnici nastave. I pored oslanjanja na mnoge druge nauke, metodika je samostalna disciplina. 2. Metodika i didaktika Didaktika (starogrki didaskein - pouavati) je pedagoka disciplina koja se bavi pitanjima obrazovanja i nastave. Ona prouava opte zakonitosti nastavnog procesa: cilj i zadatak nastave, sadraj nastavnog procesa, vrste nastave, nastavne principe, nastavne metode, nastavna sredstva, organizaciju nastave, osnovne inioce nastave. Prema tome, didaktika obrauje optija pitanja, a njihovu primenu na odreene nastavne predmete izuavaju posebne didaktike ili metodike tih predmeta. Metodika (grki metodos - postupak ili nain rada) je didaktika disciplina koja prouava zakonitosti jednog konkretnog nastavnog predmeta (npr. metodika nastave srpskog jezika i knjievnosti, metodika nastave fizikog vaspitanja itd.). Metodika je izrazito multidisciplinarna nauka, istovremeno i teorijska i praktina. Sadraji nastavnih predmeta utemeljeni na odreenim naunim injenicama ili na umetnosti oblikuju se u nastavni predmet i metodiki obrauju. Osnovu nastavnog procesa svakog predmeta predstavljaju didaktiki principi kojih se nastavnik mora pridravati da bi nastava bila uspena. Didaktiki principi meusobno su povezani i u praksi ih treba kombinovati. U literaturi se obino navodi 9 didaktikih principa: 1. princip naune i vaspitne usmerenosti nastave 2. princip usklaenosti nastave prema uzrastu uenika 3. princip individualizacije nastavnog rada 4. princip racionalizacije i ekonominosti u nastavi 5. princip svesne aktivnosti uenika 6. princip sistematinosti i postupnosti 7. princip oiglednosti u nastavi 8. princip povezanosti teorije i prakse 9. princip trajnosti znanja. Metodika nastave srpskog jezika i knjievnosti je interdisciplinarna nauka jer se zasniva na metodologijama nauke o jeziku, nauke o knjievnosti i didaktike kao pedagoke nauke. Ona prouava i unapreuje praksu i teoriju nastave gramatike i stilistike srpskog jezika, knjievne umetnosti i naune 2

misli o njoj, govorne kulture i pismenosti. Metodika prua nastavnicima odgovarajuda znanja, a uz njih i potrebna umenja. Zadatak metodike je da prouava i unapreuje teoriju i praksu nastave srpskog jezika i knjievnosti pruajudi na taj nain nastavnicima i saradnicima potrebna znanja za uspeno izvoenje nastave. Metodika se u obavljanju ovih naloga koristi dostignudima lingvistike, teorije i istorije knjievnosti, estetike, pedagogije, psihologije, filozofije i drugih nauka, kao i opte metodologije naunog istraivanja. 4. Vaspitna uloga nastavnikove linosti Odnos izmeu nastavnika i uenika karakterie se obostranim uticajima. Nastavnik utie na uenika jer je to sutina njegove funkcije, ali utie i uenik na nastavnika, to je takoe neohodno. Nastavnik planira nastavu, bira i oblikuje sadraje, pristupa ueniku i postavlja mu zahteve u skladu sa njegovom individualnodu, podstie ga da ui i radi, vrednuje njegove rezultate, utie na njegov razvoj. U odnosu prema nastavniku uenik ne bi trebalo da bude samo u pasivnoj poziciji. Da bi postigao uspeh, on sarauje sa nastavnikom, aktivan je u nastavnom procesu. Uenici, i pojedinano i kao grupa, utiu na nastavnika, njegov stil rada. Dobro je da od samih uenika potiu inicijative i predlozi ta da se radi i kako da se radi. Prema njima se nastavnik mora najozbiljnije odnositi. Odnos nastavnika prema ueniku odreen je u velikoj meri zadatkom koji treba da ostvari. Njegovo je da vaspitava i obrazuje, da podstie razvoj uenikove linosti. Da bi to ostvario, on organizuje nastavni proces vodedi rauna o cilju i zadacima koje treba postidi i mogudnostima uenika da savladaju nastavne sadraje. Dobar nastavnik mora da bude, pre svega, dobar profesionalac, to znai dobar strunjak u nastavnoj oblasti koju predaje, a uz to da ima dobru pedagoku i didaktiko-metodiku kulturu. Ako zadovoljava te uslove, on de umeti da prilagodi grau tako da je uenik moe savladati, nede ueniku nareivati nego de sa njim saraivati. On utie svojim znanjem, savesnim odnosom prema radu i svojom ukupnom linodu. Uenici najede navode sledede dobre osobine nastavnika: -potuje linost uenika (prihvata ih kao saradnike, uvaava njihovo miljenje) -strpljiv je u radu (hode da saslua) -lepo govori (sa zanimljivim digresijama, stalno unosi neke novine) -odgovoran i disciplinovan je na poslu, voli svoj poziv i poznaje svoj predmet -u toku je savremenih zbivanja iz knjievnosti i prati nove knjige -pravilno postupa i ocenjuje -plemenit je -svima poklanja panju

-interesuje se za probleme uenika -vedar je i ume da se naali -hode da razgovara i o sadrajima van oblasti koju predaje -otvoren je za primedbe i samokritian -modernije se oblai :DDDD Kao to se vidi ovo bi mogla biti pouzdana orijentacija svakom nastavniku u radu. Vaspitna uloga nastavnikove linosti je u: -razvijanje ljubavi prema knjievnosti -stvaranju italakih nastavnika -bogadenju mate -jaanju jezikog senzibiliteta Osim nastavnika, veliku ulogu i vaspitanju uenika imaju i roditelji, kolski drugovi, mediji (radio i tv), tampa i dr. 5.Logike (opte) metode u nastavi maternjeg jezika Opte (logike) metode su sloene misaone radnje koje su u osnovi svake saznajne delatnosti. Na njima se zasnivaju naini podsticanja i misaonog angaovanja uenika u saznavanju nastavnog gradiva. To su metode: -analiza i sinteza -indukcija i dedukcija -konkretizacija i apstrakcija -generalizacija i specijalizacija -poredbena metoda -metoda reavanja problema I druge misaone radnje, kada su operativne u nastavi i bitnije modeluju saznajne tokove, uzdiu se na rang logikih metoda. To su metode zapaanja, zakljuivanja, dokazivanja, vrednovanja, eliminisanja, klasifikovanja, projektovanja i dr. Logike metode su superiorne nad obavetajnim metodama. Neke od logikih metoda dobijaju u nastavi posebnu primenu. Na primer, zapaanje je univerzalni metod, tj saznajni proces u ivotu, ali se pojavljuje i kao pokazivanje u nastavi. Poreenje i analiza su opte metode u svakodnevnom ivotu, ali se u knjievnosti javljaju u vidu strune radnje. 4

6. Strune (specijalne metode) u nastavi maternjeg jezika Strune (specijalne) metode potiu od prirode predmetnosti koja se prouava i upoznaje. One su posebne za svaki nastavni predmet, a i za pojedine njegove oblasti. U nastavi maternjeg jezika i knjievnosti one obezbeuju naunost, strunost i praktinost u pristupima literarnim i jezikim pojmovima i pojavama. Upravo su to metode i metodoloki razvijena gledita koja se primenjuju u knjievnim i lingvistikim naukama. To su sledede knjievnonaune metode: psiholoka, socioloka, biografska, pozitivistika, impresionistika i dr. Svaka od tih metoda ima ogranienu funkciju, pa gotovo nijedna od njih uzeta za sebe ne omogudava da se u celini proui knjievno delo. Zato se kolsko prouavanje umetnikih tekstova naelno zasniva na primeni vie specijalnih metoda, na njihovoj funkcionalnoj korelaciji. U nastavi jezika, govorne kulture i pismenosti primenjuju se sledede strune metode: opisna (deskriptivna), poredbena, kontrastivna, metoda transformacije, supstitucije, transpozicije, korelacije, rekonstrukcije i dr. 7. Dijaloka metoda Dijaloka metoda je razgovora namenjena sticanju znanja i umenja. Metoda dijaloga je, u stvari, takva metoda u kojoj se nastavni zadaci ostvaruju u obliku: a) pitanja i odgovora b) razgovora nastavnika s uenicima v) rasprave Osnovni strukturni elementi metode razgovora su pitanje i odgovor. Pored pitanja i odgovora, strukturni element u dijalokoj metodi vrlo esto je i mimika koja se koristi kad je odgovor nepotpun pa uenika treba podstadi da ga dopuni. Metodiki razgovor omogudava optenje izmeu nastavnika i uenika, a i izmeu samih uenika. Nastavnik se moe obradati celom razredu (vedinom) ili pojedinim uenicima (povremeno), a svaki uenik moe kazivati kolektivu i razgovarati kako sa nastavnikom tako i sa svakim pojedincem u razredu. Sutina aktiviranja uenika u dijalokoj metodi nije samo u podsticanju na govorenje, ved je prvenstveno u pobuivanju na rad. Rezultati rada, upravo tekuda zapaanja, zakljuci i saznanja do kojih uenici dolaze, predstavljaju afirmativne sadraje koji nose i prave razloge za kazivanje. Pokretanje misaone i govorne delatnosti obavlja se na dva naina: pomodu radnih naloga (zahteva) i pitanja. Radni nalozi (zahtevi) su uputstva i podsticaji uenicima da obave odgovarajude istraivake i saznajne radnje pomodu kojih de otkriti nove injenice i dodi do podataka i zakljuaka koje treba saoptiti. Radni nalozi obino poinju saradnikim imperativima: pogledajte, proitajte, zapazite, utvrdite, objasnite itd.

Pitanjima se podstiu uenici na misaonu i govornu aktivnost. Ako su pitanja namenjena izazivanju radoznalosti, istraivake panje, samoradnje i spremnosti za reavanje nekog problema, onda su ona produktivna. Kada pitanja upuduju na kazivanje ved poznatih, nauenih i zapamdenih sadraja, onda su ona reproduktivna. U svom istorijskom razvoju dijaloka metoda je prola kroz tri znaajne faze: 1. Sokratovski razgovor Grki filozof Sokrat se u svom radu sluio iskljuivo usmenom reju i svoja shvatanja irio iskljuivo pomodu dijaloga. Svoj razgovor poinjao je paradoksom znam da nita ne znam. U prvom delu razgovora (negativni deo) Sokrat je kroz dijalog ukazivao sagovorniku (ueniku) na njegovo neznanje. Negiranje sabesednikovog znanja je poetak uenja. Drugi deo razgovora je majeutika (porodiljska vetina), a sastojao se u tome to je Sokrat kroz dijalog (pitanjima) pomogao sagovorniku da sam porodi istinu koju nosi u sebi, da definie pojam o kome se razgovaralo. On je polazio od filozofske postavke da svaki ovek nosi istinu u sebi samom. 2. Katehetski razgovor Katehetski razgovor je takav oblik u kome se na unapred pripremljena pitanja moraju dati unapred pripremljeni odgovori. To se ini onda kada treba da se vidi da li su uenici shvatili gradivo, pa oni treba da znaju i pitanja i odgovore. U srednjovekovnim crkvenim kolama komunikacija izmeu nastavnika i uenika bila je katehetskog karaktera. Verski udbenici bili su prireivani u obliku pitanja i odgovora, a svrha im je bila da uenici doslovno zapamte verska pravila. Uenikovo nije bilo da misli, pogotovo da osporava ono to je napisano, nego da doslovno reprodukuje. To je tzv. dogmatsko uenje u kome se ono to treba nauiti prihvata kao konana istina. U savremenoj koli vrlo se retko katehizira i to u prilikama kada treba neto doslovno reprodukovati (pravila, brojke, zakoni, hronologija, strane rei, termini i sl.). 3. Heuristiki razgovor Heuristiki razgovor je takav oblik razgovora u kome nastavnik pomodu razvojnih produktivnih pitanja podstie uenike da na osnovu prethodnih znanja samostalno zakljuuju i tako savladavaju nove sadraje. Heuristiki razgovor se najede primenjuje pri obradi novih nastavnih jedinica i davanja novih znanja. Za ovu vrstu dijaloga nastavnik treba da ima dobru didaktiku pripremu i iskustvo. Ako se taj razgovor neveto vodi, utroide se silno vreme a efekat de biti mali. Za razliku od katehetskog razgovora, u kome svako pitanje trai samo ponavljanje znanja, metoda heuristikog razgovora se sastoji od niza povezanih pitanja o odreenom problemu, a svako pitanje je korak ka reavanju problema, upuduje na otkrivanje i raznovrsne istraivake aktivnosti. Prema karakteru didaktikog voenja, razgovor moe biti: a) strogo kontrolisan - vodi ga neposredno nastavnik b) slobodan - nastavnik ga vodi iz drugog plana, preputajudi inicijativu uenicima 6

v) rasprava - razgovor u kome se sueljavaju miljenja. Svaki uesnik nastavnog procesa moe da opti sa svim ostalim uesnicima. Da bi dijaloka metoda bila uspena, nastavnikova pitanja moraju biti: -sadrinski funkcionalna (da obuhvataju neki kljuni element iz gradiva) -tematski usklaena sa asom -dobro odmerena - ni suvie iroka, ni suvie uska -prilagoena ueniku -jasna i precizna -postavljena celom odeljenju, a ne jednom ueniku. Pogreno je postavljati uska pitanja na koja se moe odgovoriti sa da i ne, sugestivna pitanja koja ved sadre odgovor, pitanja na koja se moe dati vie tanih odgovora, suvie jednostavna pitanja, kaverzna (trik, varka) pitanja. Pogreno je ako nastavnik posle postavljenog pitanja ne ostavi ueniku dovoljno vremena za razmiljanje; ako nastavnik na skoro celo celo pitanje odgovori sam, ostavljajudi ueniku da kae samo jednu re; ako nastavnik ponavlja uenikov odgovor i ne kae kakva je vrednost odgovora; ako dozvoli uenicima da horski odgovaraju. Razgovor ne sme da se svede samo na nastavnikova pitanja inae de biti veoma osiromaen. Logino je da vie pita onaj koji manje zna, a to su uenici koji treba da daju objanjenje za ono to je nejasno. ak i kada je re o proveri znanja, pitanja nastavnika treba da budu takva da teraju uenika na razmiljanje, a ne da budu isto tehnikog karaktera. Dobre strane dijaloke metode su: -podstie aktivnost i samostalan rad uenika, vie nego monoloka metoda -znanja steena ovom metodom su dublja i trajnija -navikava uenike na raspravu -omogudava nastavniku da bolje upozna linost uenika Nedostaci dijaloke metode su: -ne moe se koristiti u obradi svakog gradiva -dijalogom se sadraj ne moe izloiti toliko sistematino kao monologom -dijalog je manje racionalan, jer oduzima vie vremena nego monolog -emocije uenika uspenije se pobuuju monologom nego dijalogom. 7

8.Monoloka metoda Monoloka metoda primenjuje se onda kada se obrauje novo gradivo o kome uenici nemaju ranijih znanja. Osim nastavnika, usmenim izlaganjem slue se i uenici u razliitim prilikama: pri ponavljanju odreenog sadraja, pri usmenom referisanju, podnoenju izvetaja o proitanim knjigama i sl. Zavisno od uzrasta uenika, kao i od sadraja koje treba izloiti, nastavnik de koristiti razliite oblike monoloke metode: 1. Usmeno izlaganje u vidu predavanja, opisivanja, objanjavanja i izvetavanja Predavanje podrazumeva prenoenje gotovih informacija uenicima koji ove informacije sluaju, posmatraju, razumevaju i pamte. To je oblik primeren sluaocima sa visokim nivoom misaonih sposobnosti i zato se obino praktikuje na fakultetima i ree u zavrnim razredima srednjih kola. Dobra strana ove metode je to uenici na ekonomian nain u kratkom vremenskom roku mogu da dou do vede koliine znanja i podataka, ali ona ima i slabosti: pasivan poloaj uenika u nastavi, dosada na asu, nedovoljna trajnost znanja, nedovoljan razvoj uenikove linosti itd. Opisivanje. U nastavi se opisivanje praktikuje kada treba predstaviti neka spoljanja svojstva objekata, dogaaja i pojava, kada nije u pitanju radnja ili proces. To nije obino reanje injenica, ved se tu izraavaju stavovi nastavnika koji usmeno opisuje. Opisivanje se ede javlja u nastavi srednjih i visokih kola ali nije retko i u osnovnim kolama. Objanjavanje se koristi kada uenicima treba objasniti nepoznate ili nedovoljno poznate rei, pojmove, pravila, definicije, zakone, umetnika dela. Pri objanjavanju nastavnik treba da nastoji da nepoznato uenicima objasni pomodu poznatog. Izvetavanjem se iznose injenice, ali bez komentara nastavnika. Uenici iz toga treba sami da izvuku odreene zakljuke. 2. Usmeno izlaganje u vidu pripovedanja ili umetnikog prikazivanja Usmeno izlaganje u vidu pripovedanja koristi se kada ueniku treba doarati neku linost, dogaaj ili pojavu koje on na neki drugi nain ne moe da upozna. Nastavnikovo pripovedanje treba da bude ivo i slikovito da bi uenici mogli da se uive. Na taj nain mogu se uspeno pokrenuti emocije uenika koji, preko nastavnikovog pripovedanja, doivljavaju prie, bajke, basne, anegdote, istorijske dogaaje i dogaaje iz ivota. Ovde bi, kao i u drugim oblicima usmenih izlaganja, govor nastavnika trebalo da bude uzor za uenika. 3. Usmeno izlaganje uenika Usmeno izlaganje uenika esto se praktikuje u nastavi, i to u nekoliko oblika. Opisom uenik ne reprodukuje ono to je uo ili itao nego svojim reima govori o nekom predmetu ili zbivanju. Takvo opisivanje aktivira miljenje uenika koji je prinuen da odreenu grau naui i sistematizuje. Uenici esto podnose izvetaje (posle ekskurzije, posete muzejima, bibliotekama), zatim u sekcijama, na 8

sastancima i drugim mestima diskutuju o tome. Potrebno je naroito pomodi onim uenicima koji imaju strah od govora pred vedim brojem ljudi. Pripovedanjem se uenicima omogudava da svojim reima iznesu sadraj nekog dela i sl. Konciznim izlaganjem biranih elemenata u delu uenici se aktiviraju misaono i reniki. 4. Usmeno izlaganje putem radija, televizije, magnetofona i sl. Danas se u nastavi sve ede koriste savremena nastavna sredstva kao to su: kolski radio, razglasna stanica, magnetofonski snimci, gramofonske ploe i televizijske obrazovne emisije. Usmena izlaganja ovog tipa nisu direktna kao prethodna nego su posredna. Tu je re o jednosmernoj komunikaciji jer se uje samo govornik a ne i slualac. Ova vrsta usmenog izlaganja moe posluiti sticanju novih znanja, ali i dopunjavanju steenih. Dobre strane monoloke metode su: -njome se racionalno i sistematino izlau nastavni sadraji -pogodna je za izlaganje gradiva koje se ranije nije obraivalo -ekonominija je od dijaloke metode jer se izlae dosta informacija za kratko vreme -pogodna je za realizaciju postavljenih zadataka kad nema savremenih nastavnih sredstava koja bi to delimino demonstrirala -mlai uenici jo nisu savladali tehnike samostalnog rada pa je za njih usmeno izlaganje nastavnika pogodno Nedostaci monoloke metode su: -preterana upotreba ove metode dovodi do verbalizma u nastavi (kad se nastavnik uporno slui samo svojim izlaganjem i ne koristi neke druge, prikladnije nastavne metode); posledice toga su pasivnost i nemotivisanost uenika -monolokim izlaganjem nastavnika uenici dobijaju gotova znanja i zato tu nema aktivnosti i samostalnog rada uenika 9. Tekstovna metoda Tekst metoda (metoda rada sa tekstom) je takav nain nastavnog rada u kome se postavljeni vaspitni i obrazovni ciljevi ostvaruju koridenjem pisane rei. Tekst metoda stavlja uenike u uloge italaca i pisaca, pa se i ostvaruje u svoja dva osnovna vida itanjem i pisanjem. Posebna prednost teksta nad ivom reju jeste u tome to on trajno uva obavetenja i omogudava da se ona vie puta koriste. U koridenju teksta vreme za prihvatanje obavetenja nije ogranieno, odn. nije stenjeno brzinom govora. Istiu se i preplidu etiri posebne metodoloke uloge teksta: 9

1. Tekst je predmet upoznavanja i prouavanja; on je lektira prema kojoj se usmeravaju istraivaki postupci i metodike postavke. Uenici rade na tekstu, itaju razliita knjievna dela i osposobljavaju se da ih tumae i vrednuju kao umetnike tvorevine. 2. Tekst je nain i sredstvo za sticanje znanja o knjievnim i jezikim pojavama; on je struna literatura koja omogudava da se ui pomodu tekstova, koridenjem udbenika, knjievne kritike, teorije i istorije, a i dostignuda lingvistikih nauka. 3. Tekst je jeziki primer za zapaanje i upoznavanje jezikih pojmova i pojava u nastavi gramatike i knjievnosti. 4. Tekst je predmet stvaranja i obuke u pismenom i usmenom izraavanju; on je uzor i podstrek za razvijanje jezikog i stilskog umeda, a u vidu pismenih sastava je i pokazatelj steenog iskustva i sposobnosti. Nastavnik primenjuje ovu metodu koristedi izvore za itanje u koje spadaju: udbenici, itanke, prirunici (radne sveske, renici, hrestomatije), deiji listovi i asopisi, beletristike knjige. Nastavnik je duan da u nastavnom radu koristi udbenike i druge knjige i da upuduje uenike kako da ih koriste. Prema cilju koji treba ostvariti razlikuje se vie vrsta itanja: -Radi sticanja vetine itanja: praktikuje se u niim razredima osnovne kole. -Radi upoznavanja novog gradiva: moe se praktikovati na samom asu, bilo da ita jedan uenik a ostali sluaju, bilo da ita svaki uenik u sebi. -Radi pamdenja gradiva: ima za cilj da uenici usvoje neki sadraj. Uenike treba podsticati da proitani tekst ispriaju svojim reima, a ne da ga doslovno reprodukuju. -Radi gramatike, stilske i estetske analize: za tu svrhu koriste se ranije pripremljen ili obraen tekst (lingvometodiki tekst), npr. proste reenice treba obraivati na tekstu koji je po tim reenicama karakteristian. Od naina itanja zavisi kako de se umetniki tekst doiveti i shvatiti. Zato se uenici upuduju na posebne vrste itanja koje se usklauju sa osobenostima teksta i ukljuuju u pripremu za njegovo analitikosintetiko tumaenje. Najede se primenjuju doivljajno, israivako i izraajno (interpretativno) itanje, s tim to se ostvaruju i u vidu ponovljenog itanja i u vidu itanja s beleenjem. Na istraivako itanje uenici se upuduju i motiviu pomodu problemski usmerenih istraivakih zadataka. Dobre strane tekstovne metode su: -tekstovi su u udbenicima didaktiki oblikovani, pisani u skladu sa zahtevima nastavnog programa, i tu uenik ne moe da odluta. Na kraju teksta su obino pitanja koja usmeravaju uenika na kljune delove sadraja. Tekst je esto praden ilustracijama koje ga ine jasnijim i vizuelno privlanijim. -Uenik moe koristiti pisani tekst i kod kude. 10

-Tekstovna metoda je veoma ekonomina - mogude je itati samo one delove teksta u kojima su sadrani bitni elementi, a moe se preskakati ono to je poznato. -itanjem se vaspitava i razvija samostalnost sticanja znanja, podstie se mata, razvijaju se interesovanja i obogaduje jeziki izraz. Uenik itanjem stie dobru govornu kulturu, a tako savlauje i tehniku pisanja i poboljava pismeno izraavanje. -Tekstovna metoda podstie i brojna druga znanja i spretnosti koja pomau uspenijem uenju, pravljenju izvoda, beleki, ilustracija, crtea, tabela, grafikona i sl. Nedostaci tekstovne metode su: -u prvom razredu osnovne kole, u prvim mesecima, ne moe se koristiti jer uenici jo ne znaju da itaju. -metodu rada na tekstu teko je uskladiti sa individualnim potrebama uenika; tivo u udbenicima nekima moe biti teko a drugima relativno lako. -Uenici lake savladavaju gradivo uz pomod ive rei nego itanjem. Tee razumevanje udbenikog teksta se ublaava dopunskim objanjenjima nastavnika. 10.Metoda zapazanja I pokazivanja u nastavi Ova metoda se u didaktici naziva I metodom pokazivanja, tj demonstracije, a naziv je dobila prema nastavnikovom pokazivanju, dok joj sustina lezi u ucenikovom zapazanju. Zato se ova metoda naziva metodom zapazanja (ucenika) I pokazivanja (nastavnika). Ova metoda zasniva se na istrazivackom posmatranju predmeta I pojava sa ciljem da se oni bolje upoznaju I nauce. Culna radoznalost predstavlja najvecu moc ucenja. Skolovanje je samo dodatni podsticaj za jacanje I ubrzavanje onog stalnog, sponatanog, iskustvenog ucenja koje je coveku dato sa culima. Uzajamnost culne I misaone delatnosti se ispoljava kao psiholoska zakonitost koju su proucavali empiristi : Bekon, Lok, Berkli, Hjum. Njihovo uverenje je da nicega nema u covekovoj svesti sto prethodno nije bilo u njegovim culima. Ovo uverenje zasnovano je na cinjenici da cula primaju spoljasnje drazi i tako omogucavaju da apstaktni mislimo I racionalno saznajemo. Ostale jezicke metode se baziraju na jezickim znacima koji su izgovoreni ili napisani. Metoda zapazanja uvodi objektivnu stvarnost u nastavu, a verbalnost sluzi za razvijanje I usmeravanje paznje. Kad se stvari, slike ili pojave nepostredno zapazaju, vecinom kazuju o sebi bolje nego sto bi se to jezikom ucinilo. Radoznali ucenici I ochevici vise ce nauciti nego slusaoci I citaoci.govorno obavestavanje moze biti cesto I nepouzdano, pa neposredno zapazanje vredi vise nego jezicko obavestavanje. Metoda zapazanja oslanja se na nacelo culnosti tj ociglednosti nastave. Po tom nacelu pdsticaji za razvijanje covekove svesti dolaze spolja, u vidu mnostva culnih utisaka koje se dozivljavaju subjektivno I objektivno, koje ostaju kao prikupljen material u covekovoj svesti.

11

U nastavi se koristi neposredno I posredno pokazivanje. Neposredno se ostvaruje dovodjenjem stvari I pojava u chulno polje , tj stavljanje ucenika u najbolji posmatracki polozaj. U skolskim prostorijama se pokazuje predmet prikladnih dimenzija, ali sa obimnijim I udaljenim culnim svetom ucenik se susrece na izletima I ekskurzijama. Posredno pokazivanje je ono gde se umesto izvorne stvarnosti pokazuju svedocanstva o njoj, posledice I tragovi. To su slike, skice, karte, plasticni modeli. Metoda zapazanja nije uvek uslovljena pokazivanjem. Pokazivanje je didakticki cin u kojoj zapazanje funkcionise kao metodoloska sustina. 11.Metoda pokazivanja I unutrasnja culnost u nastavi U nastavi se koriste neposredno I posredno pokazivanje. Neposredno se ostavruje dovodjenjem stvari I pojava u culno polje I stavljanje ucenika u najbolji posmatracki polozaj. To se najcesce obavlja u skolskim ucionicama, kabinetima, laboratorijama. U njima se moze prikazivati smo predmet prikladnih dimenzija (zbirke, slike, eksponati), ali susretanje sa obimnijim premetima obavlja se na izletima I ekskurzijama (muzeji, spomenici, izlozbe). Posredno pokazivanje je slozena I apstaraktna za culno saznavanje, pa se cesto pokazuju samo svedocanstva o njoj, posedice, tragovi. To su slike, skice, crtezi, karte, plasticni modeli, grafikoni vecina nastavnih sredstava podesena je za posredno prikazivanje, mada se cesto javljaju I zajedno. Cesto se metod pokazivanja tj zapazanja koristi sa ekspresivnom funkcijom jezika . na primer izrazajno citanje I kazivanje, narocito umetnicko, ne moze se ostavariti bez prethodnog ugledanja na uzor. Tako je I sa obucavanjem u nastavi pismenosti. Vecina pismenih vezbi podrazumeva odgovarajuce prethodno culno iskustvo u vidu zapazanja ili svedocenja. Svako zapazanje moze imati neposredan I posredan smer, jer svaka stvar nam pokazuje o sebi, ali I o mnogo cemu drugom. Na primer zvezda nam pokazuje svoj identitet, ali predstavlja I cistotu, ceznju, vecnost, ideale Metoda zapazanja temelji se I na nacelu chulnosti nastave. Podsticaji za razvijanje covekove svesti dolaze spolja, pa se mnostvo culnih ustisaka prima I dozivljava subjektivno ali I objektivno. One se u covekovoj svesti skuljaju kao dozivljen chinjenichki material I iskustveni korpus. Culna radoznalost predstavlja najvecu moc ucenja. Skolovanje je samo dodatni podsticaj za jacanje I ubrzavanje onog stalnog, sponatanog, iskustvenog ucenja koje je coveku dato sa culima. Uzajamnost culne I misaone delatnosti se ispoljava kao psiholoska zakonitost koju su proucavali empiristi : Bekon, Lok, Berkli, Hjum. Njihovo uverenje je da nicega nema u covekovoj svesti sto prethodno nije bilo u njegovim culima. Ovo uverenje zasnovano je na cinjenici da cula primaju spoljasnje drazi i tako omogucavaju da apstaktni mislimo I racionalno saznajemo. Saznanje uvek pocinje od cula, pa tako I nastava treba da pocinje culima odnosno poznavanjem stvari ,a ne recima. Jer se stvari utiskuju najpre u cula , pa tek onda u razum. Stoga je znanje pouzdanije ukoliko se znasniva na culnom saznanju.

12

Nastava bi bez culnosti bila suvise verbalna I apstraktna, svela bi se na mehanicko ucenje I udaljila bi se od zivotne prakse. U uzajamnosti culnog I racionalnog ucenja stice se znanje koje je I prakticno I teorijsko. 12.Metoda ekskurzije Ekskurzije sluze da bi se ucenici upoznali sa onim predmetima I pojavama koje su daleko od ucionice. U to spadaju spomenici, slike, izlozbe. U osnovi je pokazivanje odnosno neposredno zapazanje, ali I pismeno I usmeno kazivanje. Pre polaska na ekskurziju, ucenicima se daju uputstva na sta treba da obracaju paznju prilikom ekskurzije. Tokom ekskurzije nastavnik usmrava ucenikovu paznju na bitne pojedinosti I premetnosti , ali cesto u saradnji sa vodicem ili kustosom. Ekskurzija ima istrazivacki karakter , jer znanja stecena na ekskurziji se ukljucuju u obradu nastavnog gradiva I izlazu se u obliku pismene ili usmene vezbe u obliku reportaza ili putopisa. Ekskurzija omogucava ucenje iz zivota, iz susreta sa pojavama ili ljudima, ali isto tako odlazak na ekskurziju podrazumeva pripremljenost ucenika I nastavnika da se sto vise zapazi I upamti I da se poveze sa prethodnim iskustvom. Skolske ekskurzije se izvode radi sticanja odredjenog znanja iz oblasti geografije, istorije, sociologije, umetnosti, ali tu su I susreti sa kulturno-umetnickim znamenitostima. U to spadaju rodne kuce pisaca, grobovi knjizevnika, sajmovi knjiga. Cesto su kuce pojedinih pisaca pretvorene u spomen-muzeje I one predstavljaju najveci izvor podataka. Takva je Vukova rodna kuca u Trsicu, Zmajeva u Sremskoj Kamenici, Andricev stan u Beogradu. Muzej Vuka I Dositeja smesten je u zgradi nekdasnje Velike skole u Beogradu. Za takvo posecivanje trebalo bi da je nastavnik prethodno pripremljen za nekakvo predavanje u vidu komentara. Slicno se postupa prilikom posete manastirima, bibliotekama ili zaduzbinama. Cesto se zaobilaze posete grobljima velikana. Najposeceniji su grob Vuka I Dositeja u Beogradu I Njegosev grob na Lovcenu. 15.Princip postupnosti I sistematicnosti Postupnost podrazumeva saznajni put koji vodi od poznatog, lakseg I prostijeg gradiva ka nepoznatom, tezem I slozenijem. Kako bi postupak postupnosti bio usmeren treba da postoji misao ispred postupnosti koja je usmerava I povecava domete postupnosti. Ta misao je sistematicnost. Postupnost I sistematicnost su usko povezane. U domen sistematicnosti spada uklapanje pojmova, njihovo grupisanje u celine, kategorije I sisteme. Pravila postupnosti: -od poznatog ka nepoznatom -od lakseg ka tezem -od prostog ka slozenom 13

-od blizeg ka daljem -od konkretnog ka apstraktnom Pravila postupnosti u vecoj meri su u saglasnosti jer gradivo koje je lakes, istovremeno je I prostije I konkretnije, pa I poznatije. Ali cesto se I sukobljavaju. Cesto se u nastavnim programima primenjuje skokovita postupnost, odnosno makro-postupnost koje se obradjuju iz casa u cas. U nastavi se najcesce primenjuje postupak od poznatog ka nepozntom. Ostala pravila postupnosti cesto se mogu sukobljavati I ne moraju biti saglasna. Sistemi I sistematicnost: Sva jezicka predmetnost funkcionise u sistemima. Jezik je najuniverzalnije sredstvo za sporazumevanje I njegove jedinice su organizovane u sisteme I podsisteme. Sistem glasova, reci, recenica u sistem se ulazi preko njegove najpoznatije I najpristupacnije jedinice koje je uz to I reprezentativnaza vodeci pojam. Gradivo koje se uci sistematicno brze I duze pamti. Jezicki sistemi I podsistemi su po prirodi zatvoreni , pa ih u nastavi treba zaokruziti sintetickim pregledom svih njegovih cinilaca. Sistematicnost se najbolje otkriva kroz jedinstvo analize I sinteze , dedukcije I indukcije,, konkretizacije I apstrakcije. U nastavnim programima postupnost tece iz razreda u razred, a sistematicnoscu se obezbedjuje visegodisnji programski kontinuitet. Pri tome se primenjuju posebna pravila planiranja. 16.Princip individualizacije Ovaj princip zasniva se na uvazavanju posebnih osobenosti svakog ucenika I na podesavanju nastavnih zahtevima prema sklonostima pojedinca. Iz tog principa ostvaruju se dve dobiti: 1. Ubrzan porast znanja kod pojedinca, 2. Delovanje individualnih sposobnosti na ukupna dostignuca kolektiva. Kolektivni rad, koji se najcesce primenjuje u nastavnim uslovima prilagodjen je prosecnom uceniku, pri cemu se zapostavljaju slabiji ucenici. Pri tome se cesto zapostave I nadareni pojedninci ili snaznije motivisani. S druge strane oni ucenici koji su slabiji mogu da budu vise izostavljeni iz grupe kolektiva. Ukoliko se suze nastavnicki zahtevi cesto su osteceni oni djaci koji su prinudjeni da uspore svoj tempo zbog ovih koji zaostaju. Princip individualizacije stavlja u prvi plan ucenika, individuu, dok je u drugom planu kolektiv I razred . kolektiv se sastoji iz razlicitih pojedinaca, gde svaki svojim individualnim radom doprinosi rezulatatu kolektiva. Na primer, isto knjizevno delo svaki ucenik dozivljava na razlicit nacin. To je dragoceno za stvaralacku nastavu. Valja imati u vidu posebnost svakog ucenika u mnostvu podrucja kao sto su stepen inteligencije I struktura licnosti, pojmovno bogatstvo, govorna sposobnost, posebna interesovanja, hobiji, zdravstveno stanje Individualne razike mogu imati veliki opseg da se krecu od izuzetno nadarenih pojedinaca do onih sa skucenim umnim sposobnostima, od vrednih I ambicioznih do lenjih bez radnih navika. Pojedini ucenici ostavruju svoje domace zadatke u idealnim uslovima, imaju podrsku roditelja, dok drugi putuju do skole, 14

oskudevaju u skolsko opremi Ili zive u steshnjenim I neprikladnim prostorijama sto treba imati u vidu sto se tice ucenikove motivacije. Najbitnije cinjenice individualizacije : -specijalno angazovanje pojedinca -grupni rad I rad po parovima -individualizovan kolektivni rad -dopunska, dodatna I programirana nastava -slobodne ucenicke aktivnosti 17.Princip chulnosti (ociglednosti) u nastavi jezika I knjizevnosti Princip culnosti zasniva se na istrazivackom posmatranju predmeta I pojava sa ciljem da se oni bolje upoznaju I prouce. Na ovom principu zasniva se metoda zapazanja ili pokazivanja. Culnost u nastavi knjizevnosti: Unutrasnja culnost je u osnovi citalacke prakse. Posmatranje stvari koje su van citanja daje sponatani podsetnik. Na primer fotografije pojedinih pisaca cesto treba das u u vidu ucenika kao podsetnik I treba da se nadju u istom vidnom polju sa tekstom radi nekakve motivacije na citanje. Crtanjem na tabli ili pokazivanjem unapred pripremljenih crteza mogu se objasniti znacenja nepozantih reci I izraza u knjizevnim delima. Na prime, ako pri obradi bajki ucenici ne znaju kako izgleda azdaja ili zmaj, mogu im se prikazati crtezi. Ili nekakvi pojmovi iz narodne knjizevnosti: kalpak, chelenka, chardak, silaj, uzengija ilustrovana lektira je pogodna za nize razrede (bajke, basne, anegodote). Ponekad ucenicim treba dati zadatak da sami ilustruju procitani tekst. Culnost u nastavi knjizevnost moze se postizati pokazivanjem primeraka starih knjiga , prvih izdanja nekih dela, fotokopija ili originala, rukopisa, vodjenjem ucenika na sajmove ili izlozbe, muzeje Culnost u nastavi gramatike: U savremenim udzbenicima jezika cesto se pojedine pojave , pojmovi ili odnosi graficki prikazuju. Pri obradi njihove tvorbe koriste se crtezi govornih organa. Razgranatost indoevropsih I slovenskih jezika prikazana je jezickim stablom, a narecja na dijalekatskoj karti. Crtezi su pogodni za prikazivanje posle prikazivanja jezicke pojave u tekstu I govornim okolnostima. Njihovu ulogu I paralelu sa tekstom otkrivaju I komentarisu sami ucenici, ali uz nastavnikovo podsticanje I pomoc. Prostije ilustracije nastavnik crta na tabli, a slozenije priprema pre casa uz pomoc ucenika, pa trajna uchila ostaju na kartonima. Ilustracije I kraci tekstovi mogu se preneti na grafo-folije. Skolska table ostaje ipak naproduktivnije sredstvo.

15

18.Princip povezivanja teorije I prakse Uspesnim programskim I metodickim objedinjenjem teorije I prakse stice se celovito I produktivno znanje koje se moze kasnije primeniti u zivotu. Cisto teorijsko znanje je prilicno uopsteno, verbalno I apstraktno, pa se moze I odvojiti od prakse. Ono obuhvata poynavanje definicija, zapamcivanje pojmova, pravila, zakonitosti. Ako se u nastavi teorijska znanja ne vezu dovoljno za praksu, onda prestaju da funkcionisu I nemaju svrhu. Ali, ako sama praksa ostane bez odgovarajuce teorijske podloge onda je ona polovicna I ne prelazi u prakticizam. Nastavnik koji ne poznaje dovoljno teoriju , sklon je da svoju praksu svede na uzak krug ustaljenih postupaka, uglavnom oslanjajuci se na ona na kojima se izvestio. Razne vrste jezickih, pravopisnih I stilskih vezbanja ne bi se mogli uspesno obavljati ako se u njih ne ukljucuju odgovarajuca teorijska znanja iz normativne gramatike, pravopisa I stilistike. Teorija postoji radi usavrsavanja prakse, a praksa pruza drustvenu korist I sluzi za proveravanje teorije. Teoriju I praksu ne moramo shvatiti u apsolutnom jedinstvu, vec u njihovom stalnom povezivanju I podsticanju. Nastava knjizevnosti vise se obavlja u raznim oblicima prakticnog rada,a manje u vidu teorijskog izlaganja. Njena predmetnost je prvenstveno knjizevna umetnost, a ona je stvaralacka praksa olicena u odredjenim knjizevnim delima. Citanjem I proucavanjem odredjenih knjizevnih dela ucenici neposredno upoznaju samu umetnicku knjizevnost , a tek uzgredno ono sto o njoj pise. Knjizevna teorija, istorija I kritika prisutne su u nastavi u znatno manjem obimu , ali onoliko koliko da se bolje razume knjizevni tekst I da se usvoje osnovni knjizevni pojmovi I strucne terminologije. U nastavi gramatike, govorne kulture I pismenosti teorijska znanja se svode na poznavanje pravila normativne gramatike , pravopisnih I ortoepskih pravila. Samim ucenjem I poznavanjem tih pravilnosti ne moze se poboljsati praksa govorenja I pisanja. Osnovna svrha nastave maternjeg jezika jeste u poboljsavanju jezickog ponasanja ucenika, a to prakticno umece se stice cestim I upornim vezbanjima. Zato su ucenicima potrebni strucni uvodi u vezbanja. Jezicko gradivo moze se smatrati obradjenim samo kada je sasvim dobro uvezbano. Obrada neke nastavne jedinice iz gramatike obuhvata I odgovarajuce vezbe pomocu kojih se znanje pretvara u umece. 19.Princip racionalzacije I ekonomicnosti Ovaj princip podrazumeva koriscenje svih duhovnih I materijalnih cinilaca u nastavi. Racionalno se koriste umne snage I duhovne sposobnosti ucenika,a ekonomise se u sa nastavnim vremenom I skolskim prostorom, primenom ucila I raznih izvora saznanja. Racionalizacija I ekonomicnost su dva vrlo slicna pojma, pa se cesto mesaju I poistovecuju. Racionalizacija se pretezno odnosi na funkcionalno koriscenje misaonih radnji u nastavi na primenu logickih metoda. Ekonomicnost je usmerena na koriscenje radnog vremena I materijalnog obezbedjenja u nastavi. Cilj ovog principa je da se za sto krace vreme, uz ustedu ucenickih napora I snaga, postignu sto bolji rezultati. Lakoca, usteda I brzina imaju svrhu u postizanju sto boljeg uspeha. Ako je gradivo suvise skraceno ili uprosceno a zahtevi svedeni na minimum, onda je od takvog znanja malo koristi, pa su trud I

16

vreme neekonomicno potroseni.povodom uspeha se jedino moze govoriti o ekonomicnosti ulozenog truda I vremena. Vreme je konstantna kategorija kojim se ne moze upravljati , pa ni ustedeti, pa se tako u nastavi moze reci da se vremenom samo ekonomicno postupa. Ono se preliva iz jednog oblika rada u drugi. Na primer, jedna pripovetka treba da se obradjuje dva skolska casa. Da bi nastavnik ustedeo to vreme daje zadatak ucenicima da jedan cas on predaje a da ostatak oni sami nauce kod kuce. Tu nije postignuta nikakva usteda, jer ce ucenici svakako morati da utrose jos jedan cas u ucenju bilo kod kuce ili u skoli. Jedan od glavih nedostataka savremene nastave je zurba I teznja da se velika kolicina gradiva sto brze predje. Zbog toga se cesto desavaju propusti u pojedinim bitnim zapazanjima ili misaonim radnjama. Racionalizacija I ekonomicnost postizu se dobrim planiranjem I uspesnim pripremanjem nastavnika I ucenika za rad, koriscenjem kvalitetnih udzbenika, povezivanjem nastave jezika I knjizevnosti I primenom sveukupnog nastavnikovog metodickog znanja I umeca. Ekonomicno postupanje se zasniva na : -bitna je selekcija , tj onome sto je bitnije poklanja se veca paznja, teziste je na glavnim I vodecim vrednostima, ali se mora sagledati I sporedno. -otklanjaju se sve nebitne digresije I ono sto nije u tesnoj vezi sa nastavnom jedinicom. -uvodni deo casa se svodi na racionalnu meru, treba ga ostvariti kroz nekoliko minuta. -prema skolskom casu od 45 min treba se slobodnije odnositi; ne moze svo gradivo da se obradi za toliko vremena. -problemska nastava I istrazivacki zadaci tj domaci I skolski obezbedjuju trajniji uspeh. -nepotrebni su posebni casovi za ispitivanje I ocenjivanje ucenika. Ocenjivanje se obavlja na osnovu celokupnog utiska I rada na casu. Sa ucenicima koji zaostaju treba organizovati dopunsku nastavu. -ne treba opterecivati ucenike dugim I teskim domacim zadacima. 20.Princip trajnosti znanja I umenja Podrazumeva se da znanja I umenja ucenika koja se sticu u skoli treba da postanu trajno vlasnistvo ucenika. Skolsko gradivo se izucava kako bi se u zivotu prakticno primenilo. Da bi bilo od koristi ono mora da bude shvaceno, nauceno I uvezbano kako bi se trajno upamtilo. Ucenje bi bilo bezrazlozno ako bi se brzo zaboravljalo. Princip trajnosti znanja I umenja podrazumeva stalnu borbu protiv zaboravljanja. Priroda zaboravljanja : dok svest percipira stvarnost sa namerom da je zapise I zadzi u secanju, zaboravljanje obavlja neku svoju selekciju I brise iz svesti ono sto je opterecuje. Bezrazlozni su svi oni sadrzaji koji su nekorisni, nemotivisani, beznacajni, ono sto subjektu nije zanimljivo ili ga ne smatra korisnim. Oslobadjanjem nepotrebnih informacija svest je spremnija da prihvati nove informacije, bitne I 17

korisne stvari. Zaboravljanje na jednoj strani funkcionise kao neprijatelj ucenju, a na drugoj kao korisna stvar. Zaboravljanje bitnosti I vaznih stvari vecinom je uzrokovano pojavom sto u svesti mnogih ucenika bitnost I nije nasal svoje pravo I osnovno mesto, pa je ostala u podrucju nebitnog. Zbog toga se I ona zaboravlja. Postupci koji se mogu primeniti protiv zaboravljanja su motivacija za ucenje , umenje da razdvajaju bitno od nebitnog I to bitno pamte. Na nekim casovima obrade vazno je ponoviti pojedinosti kako se ne bi zaboravile, jer je zaboravljanje prisutno I u toku samog procesa ucenja. Pravo I intenzivno zaboravljanje pocinje odmah nakon ucenja I naucenog. Tad se najvise zaboravlja. Sto se duze pamti neko gradivo, teze se zaboravlja. Najcesci uzroci zaboravljanja su ti sto jedno gradivo potiskuje drugo. Ova pojava naziva se retroaktivna inhibicija. Sto su gradiva slicnija vise ce se ometeti, a sto su razlicitija medjusobno ce se manje potiskivati. Slicna gradiva pri ucenju lako se mesaju, jer se male distinkcije mdju njima tesko uocavaju I brzo zaboravljaju. Tako se zbog istovetnosti u ucenikovoj svesti mesaju pojedine cinjenice, ali zbog toga treba da postoji poredbena postavka koja nece dozvoliti da se gradivo mesa. Nabrze se zaboravlja ono znanje koje je steceno mehanickim ucenjem. Trajnije se zadrzava u pamcenju ono sto je uceno pod snaznom motivacijom. Bolje se pamte uzroci ako se znaju njihove posledice, ako se povezuju pojedinosti uz celine, oblik uz sadrzinu. Nacin ucenja : treba imati u vidu da gradivo nije obradjeno ako se ne uvezbava. Prvo, a vecinom drugo vezbanje pripada obradi novog gradiva, njegovom utvrdjivanju. Tek kasnija vezbanja primenjuju se radi obanavljanja. I domaci zadaci dati neposredno posle ucenog gradiva mogu doprineti pamcenju. Tek kad je gradvo svesno usvojeno a potom I dovoljno uvezbano I utvrdjeno moze se smatrati da je steceno znanje dobro otporno na zaborvljanje. Obanvljanje gradiva : obnavljanje ili ponavljanje gradiva se blagovremeno planira u godisnjim I operativnim planovima rada. obnavljanje treba da se obavlja uvek kada se primeti da je neko kljucno znanje delimicno osteceno I ugrozeno zaboravom. Obnavljanje moze biti razlicitnog intenziteta. Najpre se podsecamo na ranije usvojeno gradivo, osvezavamo znanja o kljucnim pojmovima I pojavama, obnavljamo detaljno. Dinamika rada zasniva se na usaglasavanju vremena obnavljanja I opsega tj kolicine gradiva koje se obnavalja. 21.Princip svesne aktivnosti Ovaj princip zasniva se na zakonitosti po kojij je za uspesno ucenje neophodno dobrovoljno opredeljenje osobe za prijem odgovarajuceg znanja. Osnovni uslov za sticanje znanja je zainteresovanost I radoznalost licnosti za odgovarajucu predmetnost. I kada neki od pojedinaca nema posebne zelje za ucenjem, neophodan je bar polazni minimum , a to je da se osoba ne protivi saznanju, vec da pristaje na njega. Prisilno ucenje dozivljava se kao kazna, pa obicno stvara averziju prema gradivu koje se uci I prema osobama koje primorvaju na ucenje.

18

Zelja za saznavanjem je urodjena, postoji kod svakog coveka I na svakom uzrastu. Saznajna radoznalost u skolskom uzrastu je razlicito usmerena. Tako djaci zele da saznaju mnogo cega sto se ne bavi nastavnim planom. U nastavi maternjeg jezika I knjizevnosti dobro je da deca cesce pisu I izlazu svoja iskustva, obradjuju dozivljenu tematiku sa podrucja igre, zabave, zelja I ispovesti, cudjenja, avantura I mastanja. Prihvatanjem spontane decije radoznalosti I uvazavanjem vanskolskog iskustva, ucenicima se priznaju znanja koja su sami stekli , pa tako I dalje sami uspesno uce I istrazuju ali pod novim okolnostima. Osnovni faktori za uspesno ucenje jesu: dobra motivacija I licna afirmacija. To podstice ucenike na svesne aktivnosti. Svesna aktivnost ucenika je temelj na kome pociva nastava, jer ucenici predstavljaju najaktivnije subjekte u nastavi, koji svestrano ucestvuju u saznajnom procesu I pri tome vecinom sami dolaze do odgovarajucih saznanja I otkrica. Sve to cine uz nastavnikove podsticaje, ali cesto I samoinicijativno, uz primenu sopstvenih gledista. Sto je ucenikova aktivnost veca, to se gradivo lakse, brze I potpunije savladjuje , a znanja postaju trajnija. Motivisanje za ucenje : motivacija je duhovna snaga koja se zamara I trosi I valja je potkrepljivati. Pri tome sve metodicke radnje, nastavni postupci I situacije treba da poseduju sopstvenu motivacionu moc. Radoznalnost je tesko razviti, a jos teze odrzati. Pocetna motivacija ce se izgubiti ako se ne napaja sa izvora radoznalosti. Bliza motivacija jeste ona koja podstice radoznalost I spremnost za savladjivanje manjih predmetnih celina I pojedinih nastavnih jedinica, za upoznavanje oko knjizevnog dela itd. Dalja motivacija je dugorocna I ogleda se u trajnoj navici da se neko predmetno podrucje uspesno savladjuje.u osnovi je jaka voljna aktivnost za ostvarivanje dalekih ciljeva I dobro osmisljenih u buducnost ucenika. Uzdizanje nivoa aspiracije : bitno svojstvo motivacije lezi u stepenu aspiracije. Nivo aspiracije ne moze se precizno meriti . u nastavi je rast motivacione snage po uproscenoj gradaciji vodi od zelje, volje, spremnosti, upornosti do cilja. Motiv samopotvrdjivanja je cesto uspesan metod da bi se kod ucenika razvile ambicije. Podsticajno postupanje : podsticaji za obavljanje misaonih radnji treba da dominiraju u dijaloskom opstenju I istrazivackim zadacima. Uz pitanja koja su teza I problemska, ucenici se pomocu saradnickih imperativa upucuju na odgovarajuce misaone radnje : zapazite, obratite paznju, uporedite, navedite primere, dokazite, obrazlozite 22.Princip uslovnosti Poznavanjem I primenom odgovarajucih didaktickih principa ostvaruju se uslovi za uspesno izvodjenje nastave. Skolska praksa pokazuje da ispunjavanje tih uslova na strucnom, metodoloskom I materijalnom planu ne mora da dovede do kvaliteta u nastavnom radu. Opsta didaktika I razne metodike nude metode kako bi se predvidele sve moguce okolnosti koje u praksi ne odgovaraju ponudjenom postupanju.

19

Vrednosti svake metodologije su uslovne, situacione I relativne. Princip uslovnosti podrazumeva da svi nastavni ostupci I metode , principi I metodicki pristupi imaju uslovnu vrednost. Sami po sebi, teorijski sagledani, oni su istovremeno prikladni ali I neprikladni za nastavu. Princip uslovnosti zahteva odredjenu razloznost za primenu postupaka , I obavezuje nastavnika da stvara metodologiju koja njemu najvise odgovara u situaciji. Da li ce neko postupanje u nastavi dati dobre ili lose rezultate zavisi od toga kako, kada, gde, koliko I pod kojim uslovima se ono izvodi. Ukoliko neka nova I funkcionalna metodologija ne uspe u primeni, nastavnik ce se naci u nezgodnoj situaciji I vratice se na stari I uvezbani nacin rada. sve je to zbog nepripremljenosti ucenika I njihove nenaviknutosti na nov nacin rada koji se njima nije dopao. Ali cest je I obrnut slucaj, kada potpuna naviknutost na pojedine nastavne postupke izaziva kod ucnika automatsko reagovanje I sputava njihovu radoznalost. Ali ova pojava je tesko uocljiva jer ucenici deluju vrlo aktivno, govorljivi su, dok se rutinski krecu po vec poznatom metodoloskom postupanju. Skolska praksa nastavnika stavlja u polozaj istrazivaca I naucnog radnika , jer on prvi stvara novu metodologiju za novo nastavno gradivo . ako je dovoljno strucan I naviknut na stalno metodicko samoobrazovanje, nece nailaziti na neresive probleme. Takodje ako nastavnik razvije neki novi metodoloski sistem predavanja, mora na to naviknuti I svoje ucenike, a to je samo jedan od niza uslovljavanja. Nastavnici pokazuju puno spremnosti da valjane postupke usvoje I primene. Ali pojedini nastavnici nauce I private postupke iz metodicke literature, ali to ucine bez dovoljne kriticnosti I bez uvida u situacione uslovljenosti I ogranicenu korist svakog nastavnog postupka. Pojedini nastavnici neke metodoloske principe primenjuju uvek u nastavi, kao na primer plan teksta u knjizevnosti, onda kada to I nije neophodno, pa se taj postupak moze nazvati automatizovanim I predstavlja obaveznu fazu rada. Princip uslovnosti je kljucno radno nacelo specijalnih didaktika, jer sve nastavne oblasti I nastavne jedinice uslovljavaju posebnosti u metodoloskoj orijentaciji, tj umrezene su nizom uslova (strucnih, psiholoskih, vremenskih, materijalnih). Princip uslovnosti upucuje nastavnike na sve uslove koji su ostali izvan dometa ostalih principa , a medju njima su I oni najbitniji prema kojima se izvodi korelacija svih nastavnih metoda, nacela, pravila I radnih postupaka. 23.Nastavni plan i program Nastavni plan i nastavni program su glavni dokumenti na kojima se temelji nastava u koli. Njih donose organi vlasti u skladu sa politikom razvoja drutva. Nastavni plan je kolski dokument kojim se odreuje koji de se predmeti predavati u odreenom tipu odn. vrsti kole, kojim redosledom po razredima i kolikim brojem asova po predmetu i razredu. Klasifikacija nastavnih planova moe biti: prema nivou kole (za osnovnu, srednju, viu kolu, faultet),

20

prema tipu kole (za gimnaziju, medicinsku, ekonomsku kolu), prema trajanju kolovanja (potpuni i skradeni) itd. Planom se utvruje godinji i nedeljni fond asova za nastavu odreenog predmeta. Nastavni program je dokument kojim se propisuju nastavni sadraji po predmetima iz nastavnog plana. Njime se utvruju ciljevi, zadaci i sadraji nastave. U nastavi maternjeg jezika programski sadraji se obino dele na slededa podruja: -nastava knjievnosti -nastava jezika (gramatika, pravopis, stilistika) -nastava izraavanja (govornog i pismenog). Program ine i sadraji dopunske nastave za uenike koji zaostaju u radu, dodatne nastave za uenike koji se istiu, slobodnih aktivnosti, kao i metodiko-didaktika uputstva za realizaciju. Nastavnim programom se realizuje nastavni plan - utvruje obim, dubina i redosled nastavnih sadraja. Sadraji u nastavnom programu mogu biti rasporeeni na tri naina: a) linijski (sukcesivni) raspored je raspored prema kojem se nastavno gradivo iz jednog predmeta ui samo jednom i to deo po deo, jedan za drugim. U takvom rasporedu nastavni sadraji se ne ponavljaju. Ono to se obraivalo u jednom razredu ne obrauje se u slededim razredima, program se vie ne vrada tom gradivu. Loa strana linijskog rasporeda je to se gradivu predvienom za jedan razred program vie ne vrada u slededim razredima, pa uenici mogu zaboraviti naueno. b) koncentrini raspored je zasnovan na principu da svaki nivo kolovanja zahvata zaokruenu celinu gradiva iz jednog predmeta. U jednom razredu gradivo iz programa se obradi u predvienom obimu i dubini, a zatim se u slededem razredu (ili slededem nivou kolovanja) ti isti sadraji proiruju i produbljuju, i tako se ponavlja ono to je ved naueno. Ovim rasporedom se dobija na kvalitetu i trajnosti znanja, ali se gubi na ekonominosti. v) kombinovani (spiralni) raspored omoguduje ueniku da se ved u poetnim fazama kolovanja upozna sa osnovnim pojmovima, a kasnije se u toku nastave (godine) vie puta vrada na te pojmove, proirujudi ih sadrajima, tako da uenik ide od ovladavanja osnovnim znanjem ka viem. Takvo programiranje je primenjeno u naim programima za osnovnu kolu. 24. Pripremanje nastavnika za as i analiza asa Priprema nastavnika za as poinje izradom plana za svaki as posebno. Ima nastavnika koji smatraju da sistematsko pripremanje nije potrebno i da je suvino. Ovakvi stavovi su rezultat nedovoljnog pradenja promena u sferi pedagoke teorije i prakse. Takvi nastavnici nisu spremni na pozitivne promene u vlastitoj vaspitno-obrazovnoj aktivnosti niti osedaju potrebu za uvoenjem inovacija. Pismena priprema treba da bude selekcija misli, stavova, didaktikih reenja jednog prethodnog studioznog rada, a sve to treba u pripremi iskazati u kradem obliku, u vidu teza. Ono to nastavnik pie je koncept, podsetnik za

21

rad sa uenicima, kojim se zamilja i predvia organizacija asa. Pismena priprema za as sadri sledede elemente: -odreivanje teme i nastavne jedinice -odreivanje ciljeva asa -izbor sadraja -izbor nastavnih sredstava -izbor metoda i oblika rada Ista priprema moe da poslui i za nekoliko kolskih godina, s tim to je treba dopunjavati, korigovati i obogadivati. Nastavni rad bez dobre prethodne pripreme svodi se na ablon, improvizaciju, to umanjuje kvalitet i rezultate vaspitno-obrazovnog rada. Zato pripremanje ne moe biti samo lina stvar pojednica, ved je to potreba i obaveza. Pismene pripreme treba da pomognu nastavnicima u sloenom i veoma delikatnom radu sa uenicima, ali i da se lake izvri analiza posle izvoenja asa. U analizi asa polazi se od pismene pripreme. Nastavnik treba da proveri da li je izvren osnovni zadatak nastavne jedinice, da li je novo gradivo bilo dovoljno povezano sa prethodnim i u kakvoj je vezi sa praksom, da li su uenici bili zainteresovani za rad i sl. - jednom reju, da li je as bio uspean. Mora se uporediti ono to je planirano u pripremi sa onim to je izvedeno na asu. Tako se moe ispostaviti i da je priprema mogla biti bolje uraena. Trebalo bi da se nastavnik zadri posebno na onim delovima koji su loije izvedeni na asu i da nae uzroke negativnih pojava, kako bi ih u kasnijem radu izbegao. Analiza rada bide uspena ako nastavnik bude kritian prema sebi. Kratka pismena zapaanja o analizi asa mogu dobro dodi kasnije kada se ista nastavna jedinica bude ponovo izlagala. Razmatranju nedostataka treba dodati i zapaanja o onome to je bilo dobro izvedeno. Tek de tada analiza biti potpuna. 29.Obrazovni nastavni ciljevi u nastavi maternjeg jezika I knjizevnosti Obrazovni ciljevi se odnose na sticanje znanja pomocu raznih oblika nastavnog podsticanja I slobodnih aktivnosti ucenika. Svi ciljevi su usmereni prema upoznavanju I shvatanju odgovarajucih pojmova, cinjenica, pojava I zakonitosti. Ovi ciljevi uticu na pojmovno bogacenje ucenika I sirenje njihovih saznajnih vidika. Pomocu njih se razvija kriticko misljenje, usvaja naucni pogled na svet I ostvaruje obrazovna uloga nastave. Obrazovni ciljevi u nastavi knjizevnosti I jezika odnose se na uvidjanje I saznavanje estetskog sveta . zato se prilikom proucavanja knjizevnog dela postavlja precizno odredjeni cilj, koji se moze ostvariti preko niza podredjenih, blizih, postupnih, vrlo konkretnih ciljeva. Tako se tumacenje, dozvljavanje odredjenog dela grana u vise elementarnih ciljeva. Na primer elementarni ciljevi u epskom delu bili bi tematika, fabula, size, kompozicija, motive, likovi

22

Tematika knjizevne umetnosti zahvata sva podrucja ljudskog zivota, mi na osnovu toga mozemo saznati objektivnu stvarnost I zivot ljudi u raznim vremenima I podnebljima. Iz narodnih pesama ucenici mogu da saznaju o ljubavi, radu I obicajima, pogledu na svet, drustveni zivot I odnosima u patrijarhalnoj zajednici. U epskim pesmama sacuvano je mnogo istine o istorijskim cinjenicama I zbivanjima, likovima itd. U mnogim epskim pesmama ili istorijskim delima mozemo saznati istinu emocionalnije I ubedljivije nego kada je samo izrazena u muzejima ili pisanju istorije. Tako knjizevna umetnost deluje kao slika, pa se I sam citalac prenosi u ulogu svedoka. Na slican nacin moze se saznati o ekonomskim I klasnim odnosima u drustvu, moralnim shvatanjima I egzistencijalnim problemima o zivotu pojednica, grupe ili zajednice. U socijalnim sizeima literarni junaci se pojacano psiholoski I moralno ispoljavaju, pa se citaocu pruza mogucnost da se uzivi u delo. Pored toga citalac saznaje o psihologiji licnosti, moralu I zivotnoj filozofiji nekog vremena Ili nekog pojedinca. Bas zbog te znatne bliskosti izmedju umetnickog I objektivnog sveta izmedju njih se u nastavi knjizevnosti uvek mora uspostaviti odgovarajuca razlikovnost. Takodje nastavi knjizevnosti preti pomalo opasnost od nekriticnih I nasilnih obrazobvnih ciljeva koji se kose sa znacenjima I porukama pojedinih umetnickim tekstova. Na primer u Necistoj krvi ili Hasanaginici osudjuje se patrijarhalana zajednica I njem moral, koja u stvarnosti nije bas takva kako se u delima prikazuje. Ili uopstena tvrdnja das u roditelji nedolicno birali deci bracne drugove moze dovesti do zakljucka da kod nasih predaka nije bilo ni roditeljske ljubavi, sto bi na ucenika delovalo nevaspitano. 30. Vaspitni nastavni ciljevi nastave maternjeg jezika i knjievnosti Nastava je planska i masovna drutvena delatnost na polju obrazovanja i vaspitanja i zato su nastavni ciljevi veoma raznovrsni i sloeni, a takoe i veoma odgovorni. Vrednost pojedinih nastavnih predmeta ceni se prema tome: -koliko oni utiu na razvoj duevnih sposobnosti uenika -kakve i kolike koristi pruaju uenicima na njihov kasniji ivot -u kojoj meri doprinose moralnom usavravanju uenika. U vezi sa tim vrednostima odreuje se i cilj ili zadatak svakog nastavnog predmeta, a isto tako vri se izbor i raspored gradiva, pa se posle prema ovome podeava i obrada tih predmeta. Didaktika sve ciljeve i zadatke nastave svrstava u tri grupe: 1.obrazovni (saznajni) 2.vaspitni (odgojni) 3.praktini (funkcionalni) Vaspitni (odgojni) ciljevi odnose se na sticanje vrlina i pozitivnih navika, na razvijanje valjanih moralnih sudova i usvajanje kulturnog ponaanja. Ovi ciljevi utiu na voljnu aktivnost uenika, usmeravaju ih 23

prema drutveno-korisnim delatnostima, plemenitom ponaanju i postupanju; utiu na humanizovanje i socijalizovanje uenikove linosti, razvijanje radnog i estetskog vaspitanja, na sticanje neophodnih radnih navika i svesne aktivnosti uenika. Vaspitni i obrazovni ciljevi se uzajamno uslovljavaju i zjedniki ostvaruju. Da bi se razvile radne navike potrebna su odgovarajuda znanja, a da bi se ta znanja stekla neophodne su radne navike i svesna aktivnost uenika. To znai da obrazovanje ima vaspitnu a vaspitanje obrazovnu funkciju. Svetovi mnogih knjievnih dela zasnovani su na moralnim sukobima u kojima su oprene vrednosti: dobro i zlo, ivot i smrt, ljubav i mrnja. Prouavanje knjievnih tekstova najvie panje poklanja kritikom sagledavanju ispoljenih karaktera, postupaka, stavova, ideja i pogleda na svet. Nastava omogudava da se umetniki utisci potpunije doive, da se pobolja shvatanje i razumevanje knjievne umetnosti, a samim tim i pojaa stepen njenog moralnog i vaspitnog delovanja. Tako se uz pomod umetnikih tekstova i nastave kod uenika mogu razvijati mnoge vrline, pravinost, iskrenost, rodoljublje, dostojanstvo, tolerancija, humanizam i sve ono to je vezano za dobro, jer je svako delo na poseban nain angaovano na strani dobra. Najvedu smetnju ostvarivanju vaspitnih ciljeva predstavlja uprodeno i povrno tumaenje umenikih tekstova, brzopleto hitanje ka goloj poruci. Umetniki tekst treba prvo da uzbudi i oduevi uenike, da im tako opsedne matu i misli, pa tek onda da ubedljivo deluje na moralne stavove i na ponaanje uenika. Ciljevi nastave knjievnosti na polju vaspitanja su: -razvijanje ljubavi prema knjievnosti -stvaranje italakih navika -bogadenje mate -jaanje jezikog senzibiliteta. Izdvajajudi isto tehnike radnje itanja i pisanja, skoro sve ostalo gradivo maternjeg jezika i knjievnosti protkano je prvenstveno vaspitnom tendencijom: bajke, basne, aljive prie, pripovetke, legende, zagonetke, pitalice, narodne i umetnike pesme, u svima njima vrhunac dostiu moralna i estetika osedanja. Vaspitni ciljevi se ostvaruju doivljavanjem svih bitnih inilaca u knjievnom delu. Ako se u delu uoava samo jedna (glavna) ideja a zanemaruje njihovo mnotvo, suava se smisao datog dela, zanemaruje njegovo idejno bogatstvo i sputavaju se njegove vaspitne i obrazovne mogudnosti. 31. Funkcionalni nastavni ciljevi u nastavi maternjeg jezika I knjizevnost Praktini (funkcionalni) ciljevi obuhvataju sticanje sposobnosti radnih navika i iskustava koja se mogu primeniti u neposrednoj ivotnoj praksi. Ved u prvom razredu osnovne kole uenici ue da itaju i piu pa nastava maternjeg jezika i knjievnosi zapoinje ostvarenjem tih primarnih praktinih ciljeva, koji omogudavaju sticanje daljih znanja i sposobnosti. 24

Razni oblici itanja kao to su logiko, doivljajno, istraivako, interpretativno, umetniko, kritiko, studiozno, itanje sa beleenjem pojaavaju strune tekstove i doprinose uspehu knjievnih interpretacija i ostvarivanju saznajne i vaspite uloge knjievnosti. Zato osposobljavanje uenika za razne vrste funkcionalnog itanja spada u prvorazredne i nezaobilazne praktine ciljeve. Savlaivanjem govorne kulture i pismenosti uenici se osposobljavaju da jeziki uoblie svoje misli i osedanja i da ih ubedljivo saopte drugima. U funkciji podizanja govorne kulture na vii nivo primenjuju se sve vrste govornih i pismenih vebi: gramatike, akcenatske, ortoepske, leksike, semantike, pravopisne i stilske vebe, prianje i prepriavanje, opisivanje, besednitvo, pisanje pisama, molbi, albi, referata, korektorska i lektorska vebanja i drugi oblici praktinog govorenja i pisanja. Sve te vebe slue osposobljavanju uenika da uspeno koriste sve komunikacijske uloge. Posebnu vrstu praktinih ciljeva predstavlja osposobljavanje uenika da uspeno obavljaju misaone radnje koje su neophodne za sticanje znanja i obrazovanja: mod zapaanja i uporeivanja, zakljuivanje i dokazivanje, apstrakcija i konkretizacija. Nastava maternjeg jezika i knjievnosti treba da pobudi smisao za uvianje bitnih detalja i odnosa uzrono-posledinih odnosa i veza i funkcija pojaane radoznalosti istraivakog duha, mate i kreativnosti. Funkcionalni ciljevi su bitan uslov za ostvarivanje vaspitnih i obrazovnih ciljeva. Pomodu njih se stie sposobnost za samoobrazovanje i u njima je osnovna pogonska snaga koja omogudava da uenik prevazie uitelja.Oni se, u najoptijem smislu, odnose na motivisanje uenika za rad, na razvijanje kriterijuma za vrednovanje znanja i na usvajanje ekonominog naina uenja. Uspeh u nastavi zavisi od toga koliko je a uenike preneo metodiko znanje i iskustvo. U tom pogledu je bitno da uenici usvoje ponaanje koje od njih zahteva nastavnik, jer je vano da uenik sarauje i stekne istraivaku radoznalost kako bi lake sticao znanja. 32.Metodoloko povezivanje nastave jezika i nastave knjievnosti Nastava jezika, kao i nastava knjievnosti, veoma je sloen proces. U programima za osnovnu i srednju kolu jeziku se sada pridaje vedi znaaj nego ranije, ali u praksi jo uvek ima podvajanja, tj. jezik se esto predaje tek usput uz knjievnost, a ne kao poseban sistem sa svojom komunikativnom, poetskom i svim ostalim funkcijama. Jo uvek ima suvoparnog izlaganja o jeziku, dramatiziranja, to odbija uenike i as ini dosadnim. S obzirom da se nastavnici srpskog jezika i knjievnosti dele na gramatiare (jeziare) i knjievnike, to dvojstvo se odraava i na nastavu. Prva grupa vie insistira na objanjavanju jezikih pitanja i od uenika vie trai poznavanje jezika, dok druga grupa vie govori o knjievnosti, skoro sasvim zanemarujudi pitanja jezika, prema kojima se odnosi potcenjivaki. Ta razlika moe da se uoi i u drugim prilikama, npr. pri opremanju kolskog kabineta - knjievnici de na zidove stavljati fotografije pisaca, a jeziari eme glasovnih promena i sl. Takve podele najvie pogaaju uenike i zato bi trebalo da nastava postepeno ublaava i konano eliminie takve razlike, to nije nimalo lako s obzirom da se koreni tih pojava nalaze van kole. U svakom sluaju, nastava treba da nastoji da povezuje gradivo iz jezika i knjievnosti. Nastava jezika treba da obogati jeziki izraz uenika, da se poveda njihova sposobnost da shvate odreeno knjievno delo. Na isti nain, nastavom knjievnosti treba da se postigne to da uenik shvati 25

knjievnost kao umetnost rei, umetnost u jeziku. Pojedini primeri iz jezika mogu da se uzimaju iz knjievnih tekstova, s tim da se vodi rauna da se ne troi mnogo vremena na analizu teksta i njegovu umetniku vrednost. Isto tako, pri obradi nekog teksta iz knjievnosti, jedan od elemenata interpretacije jeste stilska analiza jezika tog dela. Obrada knjievnih tekstova i njihovo shvatanje i doivljavanje povezuje se sa nastavom jezika i u obliku vebi usmenog i pismenog izraavanja (izraajno itanje, recitovanje, prepriavanje, dijalog, opisivanje), a sve u cilju bogadenja jezikog izraza. Takve vebe najede se primenjuju na asovima vannastavnih aktivnosti, u raznim sekcijama (literarnoj, recitatorskoj, dramskoj). Bitno je da nastavnik skrene panju uenika na jezike pojave u tekstu koje su neuobiajene ili retke (npr. oblici imperfekta, glagolskog priloga prolog, zastarele rei i sl.), jer su takve rei uenicima najede nepoznate, to ometa kvalitet pismenih i govornih vebi. Proimanju nastave jezika i knjievnosti znatno doprinose audiovizuelna sredstva. Jo se ne moe ni pretpostaviti kakve se sve mogudnosti tu kriju, jer se ta sredstva u naim kolama ne koriste u dovoljnoj meri, a u nekim ih nema nikako. Lingvometodiki tekstovi se takoe esto koriste u nastavi sprskog jezika. Njih piu nastavnici, sastavljai udbenika ili se uzimaju iz knjievnih dela, iz novina, radio i TV emisija i sl. Na njima uenici usvajaju nova znanja ili utvruju stara. Pri sastavljanju ovih tekstova jedino treba voditi rauna da tekst ne bude predugaak i da sadri dovoljan broj primera za ono to se ui i na emu se veba. 33.Oblici organizacije nastavnog rada Da se nastavni rad ne bi improvizovao, potrebno je planirati, a to znai metodiko-didaktiki razraditi nastavni proces i obezbediti organizovanje tog procesa. Pri planiranju nastavnog rada osnovni zadatak treba da obavi nastavnik. Na osnovu plana i programa nastavnik radi svoje operativne planove u kojima utvruje posebne nastavne jedinice za svaki nastavni as. Postoje dve vrste planiranja nastavnog rada: -makroplaniranje (globalno planiranje - godinje i polugodinje) -mikroplaniranje (planiranje nastavnog asa) Globalni plan za jedan razred nalazi se u nastavnom planu za taj razred. Taj plan sadri sve predmete koji se ue u tom razredu i broj asova za svaki od njih. Uz nastavni plan obino se daje i nastavni program u kome se prelazi gradivo za svaki predmet koji se predaje u toku kolske godine. Ako nastavnik predaje samo jedan predmet, onda radi godinji plan za taj predmet. U godinjem planu celokupno gradivo treba vremenski rasporediti vodedi rauna o tome da svi meseci nisu jednakopogodni za rad. Gradivo treba da se obradi, ali treba i da ga uenici usvoje, kao i da budu osposobljeni da ga praktino primene. Zato treba u godinjem planu predvideti vreme za utvrivanje gradiva i za vebe. Poto je kolska godina podeljena na dva polugodita koja ine zasebne celine, i nastavno gradivo se deli na polugodita. Trebalo bi da u prvom polugoditu bude neto vie gradiva, da bi pred kraj drugog polugodita ostalo vie vremena za ponavljanje celokupnog gradiva i za njegovu sintezu. Mora se nastojati da gradivo u svakom polugoditu predstavlja izvesnu celinu. Kada se gradivo rasporeuje, mora se voditi rauna o vremenu za ponavljanje gradiva, pisanje i ispravku kolskih zadataka, za izvoenje nastavnih ekskurzija i sl. Godinji plan rada 26

podeljen na polugodita i mesece ne sadri detalje nego samo ire teme i vreme koje je neophodno za njihovu obradu. U slededoj fazi ire teme se razbijaju na nastavne jedinice. Za svaki nastavni as treba da se izvri izbor i raspored gradiva, a oni zavise od cilja i zadatka nastavne jedinice. Naroito je vano da se pri tom uoi gradivo koje je bitno za jedinicu i da se ono na neki nain odvoji od sporednog gradiva, od detalja. Izvoenje asa odreuju nastavna sredstva koja se na asu koriste. Dunost nastavnika je da ved u godinjem planu naznai koja nastavna sredstva su potrebna i da nastoji da se ta sredstva kasnije nabave. Planiranje nastavnog rada je veoma sloen posao i zato je potrebno da iskusni nastavnici pomognu onima koji imaju manje iskustva. Nastavnik mora da analizira rezultate svog rada, a mora imati i strunu i javnu kontrolu (strunjaci iz same kole ili iz strunih pedagokih ustanova) pradenja izvoenja asa, pregled dokumentacije, planova rada, priprema za asove i sl. U dananjoj nastavi sve se vie vodi rauna o korelaciji pojedinih predmeta, npr. nastave jezika sa nastavom istorije, geografije, biologije, fizike, muzike. Da bi se to postiglo potrebno je da nastavnici meusobno sarauju, da svi nastavnici poznaju programe predmeta koji se izvode u odeljenju, da razredni stareina insistira na korelaciji nastave. Nedovoljno sporazumevanje izmeu nastavnika najvie pogaa uenike. Do propusta dolazi ved pri izradi rasporeda asova, tako da se dogaa da se u neke dane koncentrie tee gradivo (npr. vie pismenih zadataka istog dana), a drugih dana sa manje opteredenja. Ponekad se jednog dana na svim asovima obrauje novo gradivo, a drugog dana svi asovi su namenjeni proveravanju znanja. Ova neusklaenost moe predstavljati veliku tekodu u radu nekih uenika ili odeljenja. Ne sme se zaboraviti injenica da je uenik subjekt vaspitanja i da se njemu mora prilagoditi nastavni plan i program. 34. Tipovi casova prema ciljevima I zadacima nastave Prema ciljevima i zadacima nastave nastavni asovi se dele na sedam vrsta: 1.Uvodni as - izvodi se na poetku obrade teme ili pri uvoenju uenika u novi nastavni predmet. Ovaj as bi trebalo da pobudi interesovanje uenika za novo gradivo. Uvodni as nalazi primenu u srednjim i visokim kolama, ali ne i u osnovnim jer se tu uvoenje vri u uvodnom delu asa. 2.as obrade novog gradiva ima za cilj usvajanje novih znanja; moe imati slededu strukturu: -uvodni deo kojim se uenik priprema za obradu i koji je pogodan za povezivanje ranije steenih znanja sa novim gradivom -obrada novog gradiva i to posmatranjem u celini i ralanjivanjem gradiva -izvoenje odreenih zakljuaka -vebanje

27

3.as uoptavanja i sistematizacije retko nalazi primenu u osnovnoj koli jer je tamo uglavnom deo drugih asova, npr. asa proveravanja. Ovaj tip asa primenjuje se posle upoznavanja sa novim gradivom, kada treba izvriti njegovo uoptavanje. Ide se od konkretnog ka formulisanju definicija, pravila i zakonitosti (induktivno zakljuivanje). Ova vrsta asa doprinosi razvitku samostalnosti miljenja uenika. 4.as primene steenih znanja u praksi koristi se u osnovnoj koli. Zadatak ovog asa je da se steena znanja primene na novim primerima ili zadacima. Ovakvi asovi podstiu svesnu aktivnost uenika, a nastavnik treba paljivo da prati tok vebanja, da ukazuje na greke i pomogne ueniku da ih otkloni. 5.as ponavljanja i utvrivanja koristi se na svim nivoima kolovanja. U osnovnoj koli je svakodnevno, kako na raznim drugim tipovima asova, tako i na posebnim asovima. Najede se koristi posle obrade ire teme ili na kraju kolske godine. Ponavljanje ne bi trebalo da budu obina reprodukcija nauenog gradiva nego i njegovo proirivanje. 6.as proveravanja i ocenjivanja izvodi se radi kontrole rezultata nastave. Cilj je da se proveri stepen usvojenosti znanja, sposobnosti i umeda, i to izrazi odreenom ocenom. Proveravanje moe biti pismeno i usmeno kroz sledede oblike: odgovori na pitanja, kazivanje doivljaja, raspravljanje, citiranje, kontrolni zadaci, pismeni sastav. U osnovnoj koli ovaj as je vezan za asove utvrivanja i ponavljanja. 7.Kombinovani as podrazumeva kombinaciju dva ili sva tri prethodno navedena tipa i najedi je osnovnoj koli. 35.Tipovi casova prema obliku organizacije Prema obliku organizacije nastavni asovi mogu biti: -as izlaganja (izlae nastavnik, uenik ili grupa uenika) -dijaloki tip asa -as samostalnog rada uenika (istraivaki rad na asu ili van kole) -as testiranja -kviz-as -as-anketa -as-intervju -as-koncert -as-knjievni susret -pozorini as -filmski as 28

-televizijski as -as-izlet -as-ekskurzija -as-izloba Kreativni nastavnik tei koridenju raznovrsnih tipova asova, njihovoj kombinaciji i izmiljanju novih. Najvanije je da se u njihovom okviru stvori kreativna klima koja bi trebalo da podstakne stvaralaki rad uenika. 36.Frontalni oblik rada Oblicima nastavnog rada utvruje se uzajamni odnos uesnika u nastavi, tj. uenika i nastavnika. Mogu se koristiti slededi oblici rada: 1.frontalni 2.grupni rad 3.rad u parovima 4.individualni (pojedinani) Od navedenih oblika nastavnog rada, frontalni je oblik direktne nastave koja se izvodi uz stalni neposredni kontakt nastavnika i uenika, a ostali su oblici indirektne (posredne) nastave u kojoj je teite na aktivnosti uenika, a neposredni kontakt sa nastavnikom je samo povremen. Frontalni rad je takav oblik organizacije nastave u kome nastavnik istovremeno radi sa celim odeljenjem. Ovaj oblik rada imamo i kada ulogu nastavnika na nekom asu preuzme uenik ili neko drugi, pa radi sa celim odeljenjem istovremeno. Ovu vrstu nastavnog rada karakterie nastavnikovo obradanje celom odeljenju. On isto gradivo izlae i objanjava svima istovremeno. Pitanja postavlja svim uenicima, a uenik koji odgovara ini to pred celim odeljenjem. Uenici su koncentrisani na nastavnikovu aktivnost ili sluaju odgovor svog druga. Sve je isto za sve. Zbog toga to se radi zajedniki, ovaj oblik se jo naziva i kolektivnim oblikom rada. Dobre strane frontalnog oblika rada su: -veoma je ekonomian jer se gradivo obrauje, obnavlja i utvruje istovremeno sa svim uenicima -frontalnim radom se lake postie sistematinost jer je u njemu veoma naglaena uloga nastavnika koji dosledno ostvaruje unapred postavljene zadatke -zajednikim radom uspeh postiu ne samo proseni uenici nego i oni slabiji koji sami ne bi mogli da savladaju neke sadraje

29

-frontalni rad ima ogroman vaspitni znaaj - uenici se meusobno upoznaju, sarauju i solidariu; bojaljiv uenik de se, pod uticajem drugih, ohrabriti -u frontalnom obliku rada vlada takmiarski duh, to utie i na lini razvoj uenika Nedostaci frontalnog oblika rada su ozbiljni i na njih se odavno ukazuje. Kritike su bile naroito intenzivne krajem 19. veka, kada su se javili pedagoki pravci koji su potpuno negirali ovaj oblik rada. Najradikalniji bili su pobornici tzv. radne kole. Slabosti frontalne nastave su: -ona je usmerena prema prosenom ueniku, prema kome se odmeravaju zahtevi i prilagoava izlaganje. Zapostavljeni su nadproseni i daroviti, jer njima ne odgovaraju ni nivo ni ritam takve nastave. Loe prolaze i slabiji uenici jer je za njih nivo previsok. Oni se zbog toga demoraliu i jo vie zaostaju. Ukratko, u frontalnoj nastavi nema diferenciranog pristupa i ne uvaavaju se razlike meu uenicima. -U ovakvom obliku rada nastavnik je u ulozi isporuioca gotovog znanja. Uenik eka da nastavnik u njega jednostavno ulije znanje. Prilike u kojima je uenik aktivan retke su, tako da uenik postaje pasivan a kola bi trebalo da ga pripremi za aktivnog lana drutva -U frontalnoj nastavi vrlo je redak kontakt nastavnika sa uenikom pojedincem. Vedina uenika nema priliku da pokae ta zna a ta ne, pa su zato i mogudnosti za korekciju eventualnih propusta male. -Ovaj oblik rada prua malo mogudnosti za praktinu primenu steenih znanja koja ostaju knjika i lako se zaboravljaju. Zbog svega toga frontalni oblik rada ne sme biti i jedini nain rada u nastavi, nego se mora kombinovati sa grupnim i individualnim oblikom rada. On je pogodan kad treba svim uenicima izloiti isto gradivo, ali kad se proverava i utvruje, drugi oblici rada su prikladniji. Efikasnost frontalnog rada moe se popraviti primenom savremenih sredstava i metoda (gramofona, magnetofona, grafofolije, heuristikog razgovora, problemskog izlaganja itd.). 37. Grupni oblik rada Grupni oblik rada je takav oblik nastave u kome se odeljenje deli na grupe koje, svaka za sebe, ostvaruju postavljene nastavne zadatke i o rezultatu svoga rada obavetavaju odeljenski kolektiv. Neposredni kontakti sa nastavnikom nisu stalni kao u frontalnom obliku rada, ved samo povremeni, pa je ovo oblik tzv. indirektne nastave. Nastavnik je aktivan u prvoj fazi asa, kada se raspodeljuju zadaci i daju uputstva za njihovo reavanje, a zatim diskretno usmerava rad i pomae grupama ako je potrebno. Grupe se sastavljaju po razliitim kriterijumima: po predlogu uenika ili nastavnika, prema mestu stanovanja, mestu sedenja, interesovanjima, darovitosti, drugarskim odnosima. Meutim, neophodno je da nastavnik utie na formiranje grupa u skladu sa interesima nastave. Jedan od vanih uslova za uspean rad jeste veliina grupe. Iskustvo govori da je optimalno velika grupa ona od 5-7 uenika. U vedoj grupi ne bi se postiglo zapoljavanje svih uenika i puna aktivnost svih pojedinaca, jer ne bi mogli svi uenici da dou do izraaja - ambiciozniji lanovi grupe bi potisnuli one povuenije. U premalim 30

grupama bi izostalo sueljavanje razliitih miljenja, lanovi grupe bili bi preopteredeni jer bi na svakog pojedinca doao preveliki broj zadataka, pa oni ne bi bili celovito obraeni. Svaka grupa bira rukovodioca koji se brine o organizaciji rada grupe. Rukovodioci se povremeno menjaju tako da svaki uenik bude u toj ulozi. Nakon dobijanja zadataka koje treba da doive kao zajedniki cilj, grupe pristupaju radu i to to vie istraivaki i kolektivno unutar grupe. Rad grupa obino tee po slededem rasporedu: -prouavanje zadataka -dogovor o realizaciji -prikupljanje materijala -pojedinana i kolektivna aktivnost na reavanju zadataka -kolektivno sastavljanje izvetaja o radu. Po zavrenom radu grupe podnose izveaj razrednom kolektivu. To ini obino rukovodilac u saradnji sa drugim lanovima grupe. Odeljenje zajedno sa nastavnikom u okviru frontalnog rada sreuje i procenjuje rezultate, imajudi u vidu saradnju meu lanovima, integrisanost (da nema zanemarenih) i odanost grupi. U nastavi srpskog jezika i knjievnosti grupni oblik rada moe se koristiti u gotovo svim podrujima: -kod obrade ili utvrivanja gradiva iz oblasti jezika (u jednom delu asa uenici mogu po grupama uvebavati, primenjivati znanja, traiti nove primere itd.) -u nastavi knjievnosti (analiza tekstova, utvrivanje stilskih osobina i sl.) -u kulturi pismenog i usmenog izraavanja (izrada sastava, ispravka i kritika pismenih vebi i sastava, izrada koncepata usmenog izlaganja i sl.) -kod drugih zadataka istraivakog karaktera (traenje sinonima i srodnih rei, sastavanje rei sa istim korenom, prikupljanje poslovica, zagonetki, podataka o piscu i sl.) Dobre strane grupnog oblika rada su: -nastava nije usmerena samo prema prosenom ueniku (kao kod frontalnog rada); grupa obuhvata i obdarene i prosene i slabe uenike, i sve ih obavezuje da budu aktivni. Slabiji uenici motivisani su da i sami doprinesu uspehu grupe, a oni bolji im u tome pomau. U grupi nema rivaliteta ved lanovi meusobno sarauju. -Nastavnik obilazi sve grupe i svima pomae; kroz ovakav rad on moe bolje da upozna uenike -Grupni rad razvija smisao za kolektivni rad, uzajamnu pomod, drugarstvo, omogudava da uenici vie ispolje svoje sposobnosti, samokritiku i slobodno miljenje. 31

Nedostaci grupnog oblika rada su: -nisu sve nastavne jedinice pogodne za grupni rad -suvie teko gradivo koje premauje mogudnosti uenika takoe nije pogodno za grupni rad; obradu takvih sadraja mora da preuzme sam nastavnik -u grupnom obliku rada postoji opasnost da se jai pojedinci u grupi suvie nametnu -ovakav rad iziskuje vie vremena i sredstava (odgovarajude prostorije, prikladan nametaj, karte, knjige, ilustracije, materijal za vebanje) Zbog svih ovih nedostataka, ni grupni rad ne preba precenjivati u nastavi, ved ga treba odmereno koristiti u korelaciji sa drugim oblicima rada. 38. Individualni oblik rada Individualni oblik rada je takav oblik nastavnog rada u kome svaki uenik u odeljenju samostalno radi svoj zadatak. Pri tome, zadaci mogu biti isti za sve uenike, a mogu biti i razliiti. Neposredni kontakt sa nastavnikom je samo povremen, pa je za ovakav oblik rada neophodan odreen stepen radnih sposobnosti i obrazovanja uenika. Zbog toga je pogodniji za uenike starijeg uzrasta. Uenike mlaeg uzrasta treba postepeno uvoditi u ovaj oblik rada koridnjem voenog individualnog rada, u kome nastavnik u vedoj meri pomae. Kasnije treba sve vie koristiti slobodniji, samostalniji individualni rad. Mogudnosti organizovanja individualnog rada su raznovrsne: pri izradi pismenih zadataka, pismenih vebi, u radu sa nastavnim listidima, pri analizi teksta, prikupljanju raznih podataka, kod izvetavanja, itanja teksta, na takmienjima i sl. Postoje tri vrste individualnog rada: 1.nastavnikov rad sa pojedincem Nastavnik daje ueniku zadatke, upuduje ga u rad i izvore znanja i pomodna sredstva. Te zadatke uenik treba samostalno da rei. Ako mu neto nije jasno moe od nastavnika da trai objanjenje ili dodatna uputstva. Nakon svake etape rada nastavnik proverava ispravnost, komentarie uraeno, ohrabruje uenika i upuduje da dalje radi. Cilj je da uenik ovlada celinom posla i da vremenom postane sasvim samostalan. Koliko de nastavnik komunicirati sa uenikom u toku ovakvog rada zavisi od konkretne potrebe. Nekom ueniku bide potrebna veda, a nekom manja pomod. Za ovakav rad nastavnik treba dobro da se pripremi, a takoe i da pripremi potrebna radna sredstva. Zadatke za uenike treba unapred pripremiti. Posle zavrenog pojedinanog rada, obavezan je razgovor o uraenom, i to pred celim odeljenjem. Za ovakav rad treba pripremati uenike, unapred ih upudivati kako da se slue raznim izvorima znanja i sl. Treba stvoriti odgovarajudu atmosferu u odeljenju koja nede remetiti koncentraciju pojedinca. 32

2.svi uenici rade iste zadatke U ovom tipu rada nema neposredne komunikacije nastavnika i uenika. Zadaci koje nastavnik daje isti su za sve. Ovakav rad je sastavni deo frontalne nastave i umetnut je u njene okvire da bi se uenici postepeno osamostaljivali, da bi popunili praznine u znanju. Najede se praktikuje kod ponavljanja, uvebavanja i utvrivanja gradiva ili proirivanja utvrenog. Nastavnik prvo treba da utvrdi cilj ovakvog rada i da u skladu sa tim pripremi zadatke. Zadaci ne smeju biti preteki, a ni prelaki, jer su isti za celo odeljenje, pa se mora odmeriti njihova teina. Uenici treba da budu unapred pripremljeni i upudeni u tehniku rada (posebno ako se zadaci rade u pismenoj formi). 3.uenici rade razliite zadatke Ovaj rad je prilagoen potrebama i mogudnostima pojedinanih uenika. Svaki uenik dobija posebne zadatke ili se prave grupe uenika (npr. za slabije, prosene i bolje uenike). Za ovu vrstu rada potrebne su posebne pripreme. Nastavnik mora da zna nivo znanja svakog uenika da bi sastavio zadatke po meri svakog pojedinca. Uenici samostalno rade zadatke, a o rezultatu se moe razgovarati na kraju istog asa na osnovu uvida u nekoliko redova (tzv. tih proba), ili na slededem asu poto nastavnik detaljno pregleda sve radove. Dobre strane individualnog rada su: -ovaj oblik rada osamostaljuje uenike da ue; uenici stiu sampouzdanje jer uviaju da sopstvenim snagama mogu postidi uspeh -nastavnik stie jasnu sliku o znanju odeljenja kao celine i svakog pojedinanog uenika -sadraji aktivnosti mogu se prilagoditi mogudnostima i interesovanjima svakog pojedinca - boljima se mogu davati dodatni, a slabijima dopunski zadaci, to moe da ubrza njihovo napredovanje Nedostaci individualnog oblika rada su: -bilo bi veoma pogreno uzeti individualni rad kao osnovni oblik rada jer bi se tako razvijala sebinost a ne drugarstvo, smisao za rad i ivot u kolektivu, to je jedan od osnovnih zadataka vaspitanja i obrazovanja -kod iskljuivo ovog rada postoji opasnost i od nedovoljne sistematizacije gradiva u celini, pa se zato mora kombinovati sa drugim oblicima. Posle individualnog rada mora da doe frontalni rad u okviru koga de se rezimirati rezultati, kao to frontalni rad prethodi individualnom 39.Funkcionalno kombinovanje oblika rada (na primeru) Djacki kolektiv je vestacki skup prividno izjednacenih ali samosvojnih osoba, koje se po duhovnoj i mentalnoj dinamici ne mogu izjednacavati, vec se svaka jedinka sliva u jedno zajednistvo.

33

Za razredni kolektiv bitno je da svaki ucenik razvija svoe licne sposobnosti pa tako postane I znacajan deo kolektiva I doprinosi kolektivu. Pedagosko I metodicko postupanje pomocu koga se stvara takva radna zajednica temelji se na principu individualizacije. Misaona I stvaralacka individualizacija moze se ostvariti u kolektivu veoma uspesno I to pomocu istih zadataka, jer iako su zahtevi I obaveze jednaki za sve ucenike , oni nisu zajednicki buduci da se diferenciraju samim prijemom u razne svesti. Zadatak koji je namenjen svim ucenicima individualizuje se u mnostvu samosvojnih istrazivackih I saznajnih puteva. Svaki ucenika misli, masta, stvara I projektuje se na sebi svojstven nacin. Zbog toga se nastava bogati logickim metodama I mentalnim operacijama, koje razgranicavaju nastavu na mnostvo subjektivnih gledista. Frontalni rad je samo komunikacijom usmeren kolektivu, dok je njegova sustina u celini individualizovana. Iz razrednog kolektiva polaze svi diferencirani I specijalni zadaci grupama I pojednicima,s tim sto se rezultati tako razdeljenog I individualizovanog rada spajaju u svojoj zavrsnici I vracaju svima na uvid, procenu, usvajanje. Dok jedan broj ucenika posebno istrazuje neku predmetnost I priprema se da o njoj izvestava, ostalim ucenicima je te ista predmetnost u horizontu ocekivanja I zizi interesovanja. To znaci da je individualni kolektivni rad izuzetno koristan. Uputstva za rad I zadaci koji se daju svim ucenicima mogu biti iskazani u prvom licu (procitaj, obelezi) ili u drugom licu (procitajte, obelezite). Ovo za ucenike ima dvostruko uputstvo , jer je zajednicko za pojedince I kolektiv,a tako se I istice primat individualnog rada. sami zahtevi da se nesto opise, uporedi, zakljuci, dokaze sadrze subjektivnu nadleznosti I podrazumevaju individualno obavljanje. Nastava u celini pociva na individualizaciji koja se ukljucuje u timski rad citavog odeljenja. 40. Dodatna nastava (organizacija I planiranje) Ovaj vid nastave namenjen je posebno motivisanim I nadarenim ucenicima , ali uz njihov dobrovoljni pristanak. Pomocu nje se udovoljava ucenickim sklonostima I zeljama da se bolje upozna gradivo I van redovne nastave, da prosire I osavremene skolsku lektiru, da se svestranije upoznaju sa jezickim pojavama I intenzivnije rade na svom usavrsavanju. Takav program stvara se u saradnji sa ucenicima, a koriste se oblici rada koji su privlacni svima u grupi. Posebno se podsticu ucenicka originalnost I stvaralacko ispoljavanje, razvija se smisao za istrazivacki rad. 41.Dopunska nastava (organizacija I planiranje) Za ucenike koji osetno zaostaju u gradivu za ostalim clanovima kolektiva priredjuju se dopunske nastave. Cilj je da blagovremeno pomogne slabijim ucenicima kako bi postigli zadovoljavajuci uspeh, a I da se redovna nastava na taj nacin oslobodi usporenog hoda I sacekivanju slabijih ucenika koji zaostaju. Posto ovaj vid nastave obuhvata mali broj pojedinaca moze se posmatrati I kao grupni rad, s tim sto je teziste grupe u vezbanjima, obnavljanju gradiva I specijalnim domacim zadacima. Takodje ciljevi u poboljsanju radnih navika I odgovornosti.

34

Ucenici zaostaju u raznim podrucjima, pa je neophodno tretiranje postupaka prema pojedincima I manjim grupama, tako da svaka vrsta oskudice znanja ne zaostaje. Na taj nacin dopunska nastava moze posebno da se organizuje kako bi se jedan cas savladavala nastava iz gramatike, drugi cas nastava knjizevnosti , treci na pismenosti. Najbolje je koristiti vezbanja, domace zadatke50. Slobodne aktivnosti ucenika Ovaj vid aktivnosti predstavlja vannastavni rad ucenika koji se obavlja u strucnim grupama ili sekcijama. U okviru strucne nadleznosti nastavnika formiraju se : literarna, dramska, recitatorska, novinarska I lingvisticka sekcija. Za ovakvu aktivnost nije neophodan dobar uspeh ili uspeh odgovarajuceg predmeta, vec zelja, dobra volja I spremnost ucenika koji su nadareni da se bave odredjenom delatnoscu. Ukoliko je oredmetnost rada sekcije duze vreme ista I jednolicna onda dolazi do zasicenja prema odredjenom poslu u sekciji. Ako ucenicima nije omoguceno da u novinarskoj sekciji stampaju svoja dela, I ona budu objavljena u skolskim novinama ili na okacena na u vidu zidnih novina, onda ucenicima ponestaje zelje I motivacije da se bave tom sekcijom. U dramskim sekcijama ucenici najpre treba da steknu vestinu glume, a kasnije da izvode svoju vestinu pred publikom (u razredu, pred roditeljima, u takmicenju sekcija itd.). Svaka sekcija stvara svoj godisnji plan rada u kome predvidja sadrzaje I odredjene oblike aktivnosti za tu godinu. Nastavnik koji rukovodi nekom slobodnom aktivnoscu stice pedagosko I metodolosko iskustvo u radu sa decom , sto mu omogucava uspesniji rad u nastavi. Takodje, umenja ucenika sekcije prenose se preko pojedinaca u nastavnu saradnju I uticu na mnostvo drugih ucenika.

35