Cmo ensear para que los estudantes comprendan?

CMO ENSEAR PARA QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN? Como ensinar para que os estudantes compreendam?
Paula Pogr1

Resumen
Este artculo presenta los desarrollos del Marco de Trabajo de Enseanza para la Comprensin. Esta propuesta didctica que comienza sus desarrollos a partir de la investigacin realizada por el Proyecto cero de la Universidad de Harvard se ha difundido y ha sido recreada en diversos pases en el Amrica del Sur. Compartimos ac algunas reflexiones surgidas en su implementacin y las preguntas que quedan abiertas en este intento por achicar la brecha entre las teoras cognitivas y la realidad en las salas de aula. Palabras-clave: Enseaza para la comprensin; Aprendizaje; Salas de aula.

Resumo
Este artigo apresenta o desenvolvimento do Marco de Trabalho do Ensino para a Compreenso. Esta proposta didtica que comea a partir da pesquisa realizada pelo Projeto Zero da Universidade de Harvard tem sido difundida e recriada em diversos pases da Amrica do Sul. Compartilhamos aqui algumas reflexes que surgiram na sua implantao e as perguntas que ficam abertas com a inteno de diminuir a brecha entre as teorias cognitivas e a realidade das salas de aula. Palavras-chave: Ensino para a compreenso; Aprendizagem; Salas de aula.

Paula Pogr es investigadora docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina y responsable del Nodo sur de L@titud , (Latin American Initiative Towards Understanding Development) Project Zero Harvard University. Este artculo ha sido adaptado a parir del texto de la misma autora Enseanza para la comprensin Un marco para innovar en la intervencin didctica. publicado en el libro Escuelas del futuro II. Cmo planifican las escuelas que innovan de Aguerrondo Ins y colaboradoras, Editorial Papers, Argentina, 2001

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Desarrollo
Uno de los mayores avances en el campo de la educacin en los ltimos cincuenta aos ha sido, sin duda, la posibilidad de dar cuenta del proceso de aprendizaje y de las variables que intervienen en los procesos de comprensin con el fin de mejorar la enseanza. Estos conocimientos son hoy bases fundantes para el desarrollo de las dimensiones didcticas de los nuevos paradigmas que se estn gestando en relacin con la calidad de la educacin. Toda propuesta didctica se funda en una concepcin explcita o implcita acerca del aprendizaje. Y, a su vez, toda concepcin de aprendizaje tiene sus bases en la concepcin que tenemos de sujeto y de su relacin con el mundo. Esta afirmacin, compleja en su enunciacin, sin duda es aceptada por muchos docentes. Si esto es as cul es entonces la dificultad que hace que, a pesar de haber modificado nuestras concepciones acerca del aprendizaje y a pesar de que en los proyectos educativos escolares propiciamos formar nios y nias capaces de interactuar con la realidad en una relacin crtica y constructiva, continuemos trabajando en las aulas como si pensramos que aprender es repetir y recordar, y ensear es dar clase? Sin duda, como nos alerta David Perkins (1995) no es que no sepamos lo suficiente como para tener escuelas en las que un gran nmero de personas con diferentes capacidades, intereses y provenientes de medios socioculturales y familiares diferentes puedan aprender. El problema es que ms all de los desarrollos acerca del aprendizaje, las investigaciones sobre las escuelas eficaces, los estudios sobre las posibilidades del cambio y la innovacin en educacin, es muy complejo el salto entre la enunciacin de nuestros saberes y el uso activo de ellos. Es alarmante darnos cuenta de que no actuamos como sabemos: existe una enorme brecha entre nuestras teoras y nuestras prcticas. Del dicho al hecho hay mucho trecho reza el dicho popular y, si bien esto sucede en muchos campos, es particularmente cierto en el de la didctica y en la educacin en general. Ahora bien, si esta es nuestra experiencia como enseantes por qu nos llama tanto la atencin que nuestros estudiantes no puedan ir ms all del conocimiento frgil? Por qu nos sorprende que no puedan identificar que las funciones aprendidas en matemtica sean las que se utilizan para resolver problemas en fsica? Por qu nos sorprende que, mientras evidencian su habilidad para operar lgica y estratgicamente en diferentes juegos, no puedan pensar multivarialmente al analizar un hecho histrico?
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Acerca del aprendizaje y la comprensin. La comprensin como desempeo.

En los ltimos cincuenta aos la psicologa cognitiva2 acu diferentes conceptos para definir aquello que los maestros quieren que suceda en sus aulas: aprender de verdad. Aprendizaje, aprendizaje genuino, comprensin, aprendizaje significativo. Distintos trminos que hemos utilizado para tratar de explicar lo que nos permite constituirnos como sujetos activos en la realidad, como miembros de una sociedad capaces de actuar con saber. Ms all de diferencias tericas y modos de construir estos conceptos, uno de los descubrimientos ms sorprendentes en los que todas estas lneas acuerdan es que no todos aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con los mismos procesos. En el marco de estas preocupaciones, un grupo de investigadores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard desarroll el marco conceptual de Enseanza para la Comprensin (TfU)3 . El trabajo fue el fruto de un proyecto colaborativo entre investigadores y docentes que tom bases tericas desarrolladas por investigadores del mismo Proyecto como David Perkins, Howard Gardner, Vito Perrone, as como la de otros, como S. J. Bruner, R.F. Elmore, M.W. McLaughlin, entre muchos ms. Este marco conceptual brinda, adems, una propuesta de diseo para el trabajo en las aulas y en las escuelas que, si bien propone un modelo de planificacin, encierra en l una lgica de concepcin acerca de la enseanza, el aprendizaje y una postura tica sobre la certeza de que todos somos capaces de comprender y que, adems, se puede ayudar a que esto sea posible a travs de una enseanza pertinente. El marco de enseanza para la comprensin ha sido recreado y utilizado para la enseanza en todos los niveles: desde inicial hasta en las ctedras universitarias y en la formacin docente en pases diversos. Se est convirtiendo hoy en un interesante dispositivo que permite que educadores de diferentes niveles y regiones del mundo, reflexionen colaborativamente sobre la enseanza. Un primer elemento a tener en cuenta dentro de este marco es que la comprensin es un desempeo. La definicin de aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla desarrollada en nuestro pas por Enrique Pichn Rivire4 , nos acerca a estos desarrollos ms recientes que
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Para ampliar ver Gardner Howard, 1987. TfU Teaching for Understanding es la sigla con la que se reconoce este marco de trabajo. Ver Quiroga Ana, 1985. En este captulo Ana Quiroga retoma el concepto de aprendizaje caracterizado por el Dr E. Pichon Riviere explicando como el hombre como sujeto se configura en una praxis, en una relacin dialctica mutuamente modificadora con el mundo. Esta relacin, que est destinada a satisfacer sus necesidades, define al sujeto de la praxis como un sujeto esencialmente cognocente y sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje como funcin constitutiva de nuestra subjetividad.

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toman a la comprensin como desempeo. Para hacer una generalizacin, reconocemos la comprensin por medio de un criterio de desempeo flexible. La comprensin se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe (PERKINS, 1999). No slo reconocemos a la comprensin mediante un desempeo flexible sino que podemos afirmar que la comprensin es el desempeo flexible. Relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, adecuar, relatar, diagramar, analizar, decidir, representar, secuenciar, organizar, etc., son desempeos que si bien permiten reconocer la comprensin, se puede afirmar que son la comprensin misma. En este sentido es importante discriminar que los desempeos en trminos de accin no implican slo y necesariamente acciones observables a simple vista. Procesos mentales complejos como conjeturar, discernir, el pensar mismo, son desempeos. Para resumir y plantearlo esquemticamente, se pueden identificar tres sealamientos con los que los avances de la psicologa cognitiva desafan a la enseanza y a los paradigmas clsicos con los que se disearon nuestras escuelas y el trabajo en las aulas. Son reales desafos, porque estos sealamientos cuestionan las prcticas usuales de la enseanza basadas en paradigmas hoy en crisis. stos son: El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir una reconstruccin propia y singular. Esto significa que el aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, cual posesin acabada. Es un proceso y, adems, cada sujeto realiza este proceso de un modo propio y singular. Con esto queda rota la fantasa de la homogeneidad y del pensar la clase para el alumno medio o el comn de los estudiantes, como si hubiese un modo patrn de aprender. Los desempeos de comprensin son la capacidad de actuar flexiblemente con saber. Actuar flexiblemente significa la posibilidad de resolver situaciones nuevas, crear productos, reorganizar nuevas informaciones con saber. Significa un conocimiento disponible y frtil. Este actuar no es siempre un actuar observable a simple vista. Esto refuta las ideas del conductismo, que valoraba el aprendizaje en funcin slo de los comportamientos observables, sin mediar inferencia, mediatizacin ni posibilidad de valoracin por parte de quien ensea ni de quin aprende. Durante mucho tiempo los maestros y profesores pensamos que quien saba algo, naturalmente podra poner ese conocimiento en accin. Nos ocupamos de que se enseara la mayor cantidad de contenidos posibles, en la idea de que cunto ms se saba, mejor se iba a actuar. Por otra parte, el centro de la mirada en el proceso de enseanza estaba puesto en el maestro que,
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explicando, diciendo, mostrando, pona supuestamente- a los estudiantes en contacto con el saber. La imposibilidad de nuestros estudiantes de aplicar y/ o transferir aquello que haban aprendido nos hizo dudar del aprendizaje mismo, pero no necesariamente de nuestra enseanza. Acuamos conceptos como el de aprendizaje genuino, el de aprendizaje significativo, para poder identificar los aprendizajes que s perduraban, los que s permitan resolver situaciones novedosas. An as, pocas veces hemos relacionado estos aprendizajes con la enseanza, llegando incluso a pensar que la mayor parte sucede por fuera del acto intencional de la enseanza y, mucho ms an, que la mayor parte de las veces estos aprendizajes se construyen fuera de la escuela. Hoy nos preguntamos: Qu tipo de enseanza es la que permite a los estudiantes realmente construir lo que llamamos desempeos de comprensin? ;Qu hace buena a una escuela? ;Qu es una buena enseanza? Y, finalmente, si comprender implica la posibilidad de desempeos singulares y flexibles, cmo enseamos para la comprensin?

Tres preguntas sencillas, un cambio en la perspectiva acerca de la enseanza.

Aunque parezca obvio, para introducir las preguntas que orientan el marco de trabajo de enseanza para la comprensin empezaremos por caracterizar a la enseanza como una actividad intencional. Accin intencional que no necesariamente deviene en aprendizaje o comprensin por parte de otro. Siempre que enseo, enseo algo a alguien. Esto no implica que siempre que enseo, ese alguien comprenda lo que estoy enseando, si bien es muy posible que comprenda muchas otras cosas. Es ms, es posible que el otro aprenda cosas que nadie le ha enseado. Por qu subrayar en este caso la intencionalidad de quien ensea? Las prcticas pedaggicas en las ltimas dcadas del Siglo XX, a veces por reaccin a la idea de imposicin autoritaria del docente, y otras por la burocratizacin y ritualizacin de actividades en las escuelas, despojaron a estas prcticas del sentido de legtima intencionalidad convirtiendo a las aulas en espacio5 para poner en contacto, para convivir, para desarrollar proce5

Cuando me refiero al aula lo estoy haciendo en sentido amplio para denominar el espacio y el tiempo de interaccin institucionalmente determinada entre quienes tienen la funcin de ensear y los estudiantes.

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sos. En este sentido cobran impresionante vigencia las palabras del educador brasileo Paulo Freire quien en Hacia una pedagoga de la pregunta, en dilogo con Antonio Faundez, seala ....nunca dije, o ni siquiera lo suger, que lo contrario a no tener una verdad para imponer sera no tener nada para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no tenemos nada que hacer verdaderamente en la prctica educativa. La cuestin radica en la comprensin pedaggico - democrtica del acto de proponer. El educador no puede negarse a proponer (FREIRE, 1986). Para una buena enseanza, no bastan nuevos conocimientos, es imprescindible que podamos hacernos nuevas y buenas preguntas. Redescubrir la relacin dinmica fuerte y viva entre la palabra, puesta en trminos de pregunta, la accin y la reflexin, tal vez ayude a superar la brecha entre lo que sabemos, pensamos y hacemos en nuestra prctica docente. Y sigue recalcando Faundez: En la enseanza se olvidaron de las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y, segn yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta (FAUNDEZ apud FREIRE, 1986, p. 53). En funcin de todo esto, una de las propuestas del marco de trabajo de Enseanza para la Comprensin es recuperar el sentido de las preguntas bsicas. Si bien pueden formularse de diversas formas proponemos pensar en las siguientes: Qu es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan? Cmo s que estn construyendo comprensin ? Cmo saben ellos que comprenden? Si bien de cada una de estas preguntas se desprenden los diferentes elementos del marco de trabajo: hilos conductores, tpicos generativos y metas de comprensin que nos ayudan a responder a la primera y desempeos de comprensin y la evaluacin diagnstica continua que nos habilitan a dar cuenta de las dos ltimas en nuestra experiencia, el poder hacer estas preguntas sistemticamente ha sido la llave para la modificacin de nuestras prcticas en el aula...6

Algunas reflexiones a partir del trabajo con el marco de enseanza para la comprensin.
Trabajar desde el marco de la Enseanza para la comprensin, tanto a m como a muchos otros educadores con quienes compartimos la tarea nos ha permitido:

Para conocer en profundidad el marco ver bibliografa citada en este artculo.

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Tomar conciencia de lo complejo y rico que es establecer claramente los hilos conductores para que sirvan de brjula en el proceso de enseanza aprendizaje. Explicitarlos, lejos de limitar el horizonte de posibilidades de los estudiantes, les permite realizar recorridos diferentes, con mayor autonoma, para llegar a estas grandes metas. Reconocer la necesidad de saber ms de la disciplina que enseamos. Ensear para la comprensin implica comprensin por parte de los docentes. Es muy difcil poder disear tpicos generativos, metas y desempeos sin comprender el qu de la enseanza. Esto sita al maestro en la necesidad de continuar aprendiendo, investigando sobre los contenidos que va a ensear, buscando ampliar relaciones disciplinares y multidisciplinares, por lo que no slo los estudiantes sino tambin los docentes se ven exigidos a ir mas all. Descubrir cmo los criterios pblicos y compartidos de evaluacin no slo ayudan a la hora de evaluar sino que actan como orientadores del proceso de aprendizaje. Esto permite que los estudiantes se apropien del conocimiento pero que, al mismo tiempo, se apropien y tomen conciencia de su propio proceso de aprendizaje. La evaluacin se convierte as genuinamente en parte del proceso de aprendizaje y no en un proceso fuera de ste.

Trabajar compartiendo este marco nos ha permitido: Construir una propuesta didctica que hace real el trabajo constructivo en las aulas. Tener un cdigo comn, en un lenguaje claro y sencillo, que facilita la comunicacin y el intercambio de experiencias. Articular los diferentes componentes de la agenda tradicional de la didctica: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin, en una propuesta comprensiva que permite acercar finalmente nuestras teoras y nuestras prcticas. Darnos herramientas para hacer realidad el deseo de una genuina educacin de calidad para todos en dos sentidos: educar para la diversidad social, educar respetando las diferencias individuales. Ensear integrando el pensar, el sentir y el actuar. Educar para integrar el pensar, el sentir y el actuar. Sin duda esta es una invitacin a explorarlo y, de este modo, a continuar el dilogo con aquellos comprometidos en y con la tarea de ensear.
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Referncias
BLYTHE, Tina. La enseanza para la comprensin: gua para el docente. Buenos Aires: Paids, 1999. FREIRE, Paulo. Hacia una pedagoga de la pregunta. Buenos Aires: La Aurora, 1986. GARDNER, Howard. La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. Barcelona: Paids, 1987. PERKINS, David. La escuela inteligente: del adiestramisnto de la memoria a la educacin de la mente. Barcelona: Gedisa, 1995. POGR, Paula. Enseanza para la comprensin, un marco para innovar en la intervencin didctica. In: AGUERRONDO, Inset al. Escuelas del futuro II: cmo planifican las escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers, 2001. Cap. 3. POGR, Paula; LOMBARDI, Graciela. Escuelas que ensean a pensar. Buenos Aires: Papers, 2004. QUIROGA, Ana. Enfoques y perspectivas en psicologa Social. Buenos Aires: Cinco, 1985. WISKE, Martha Stone. La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica . Buenos Aires: Paids, 1999.

Recebido em: 28 de junho de 2006. Aprovado em: 07 de novembro de 2006.

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