As Funes do Supervisor, do Coordenador Pedaggico e do Orientador Educacional: Possibilidades e Tendncias

Ps -Graduao a Dist ncia

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Profa. Dra. Maria Lusa Sprovieri Ribeiro

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SUMRIO
A Funo Supervisora no Brasil educacional 15 Referncias 17 Sites Visitados 18 7 3 Caminhos que se entrecruzam: o supervisor, o coordenador e o orientador Possibilidades e tendncias: a funo supervisora na gesto democrtica

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A FUNO SUPERVISORA NO BRASIL

Quando se trata de escola, no possvel dizer que uma funo seja mais importante que outra. No entanto, algumas adquirem uma dimenso maior por envolver atribuies de articulao e de formao. o caso da funo supervisora que deve, ainda, revestir-se de um carter transformador. Para reforar essa nossa afirmao, vamos recordar o ltimo pargrafo da aula A coordenao do trabalho escolar no sistema e na escola: Mary Rangel (2003) afirma que a superviso educacional tem um sentido mais amplo, ultrapassando as atividades da escola e refere-se aos aspectos estruturais e sistmicos da educao em nvel macro. Por sua vez, Naura Syria Carapeto (2002) considera o supervisor educacional um agente articulador de prticas educativas visando qualidade da formao humana para o pleno exerccio da cidadania. (Crrea, 2009) A escolha desse incio de aula expressa nosso objetivo: que voc no s adquira conhecimentos a respeito da funo supervisora, mas reflita sobre a ao do coordenador, do supervisor e do orientador educacional. Como ressaltam Frison & Abreu (2007), refletir sobre o exerccio de modelos de gesto de orientao e superviso educativa, visualizar um profissional comprometido com processos de aprendizagem, estimuladores da construo de conhecimentos e das competncias necessrias para pensar e agir com horizontes mais amplos. Funes de planejamento, organizao e reflexo fazem parte de suas competncias e para elas busca inovaes que lhe permitam, partindo do real, criar/recriar sua prtica.

funo supervisora no Brasil. Falamos em funo supervisora porque se aplica ao trabalho desenvolvido pelo supervisor, pelo coordenador e pelo orientador educacional. Antes de iniciarmos essa espcie de viagem no tempo, vale ressaltar que a funo supervisora modificou-se historicamente. Se antes seu objeto de trabalho e suas aes eram voltados para o controle e para a inspeo, hoje so mais complexos e desafiadores, pois, como j dito e ser detalhado adiante, dizem respeito formao, orientao, ao acompanhamento do trabalho pedaggico dos professores no desempenho de suas tarefas. Ao abordar a origem da superviso pedaggica, Crrea (2009) aponta: Etimologicamente, superviso significa viso sobre: funo de, ao ou efeito de supervisionar. Nesse sentido, aparece no cenrio scio-poltico-econmico e educacional como funo de controle, em que a racionalidade o princpio que fundamenta a garantia da execuo do que foi planejado. Para se chegar origem da superviso educacional, necessrio uma abordagem sobre a questo do trabalho no processo capitalista, pois, com o intuito de uma melhoria na qualidade e na quantidade da produo, nasceu na indstria a ideia de superviso. A partir do sculo XVIII, ocorreram inmeras inovaes tecnolgicas, que modificaram substancialmente a vida das sociedades humanas, ocasionando mudanas significativas na organizao econmica, com a passagem de um modelo de economia agrria e artesanal para um modelo de economia industrial. Como consequncia, consolidaram-se novas formas de organizao do trabalho produtivo em grandes centros urbanos, gerando a necessidade de um trabalho supervisionado, de modo a garantir a qualidade e o sucesso da produo.

Para entender essa funo nos dias de hoje, vamos traar, na primeira parte desta aula, um breve histrico da
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Espelhando-se na indstria, a superviso estendeu-se para outros segmentos da organi-

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zao social, chegando ao mbito educacional. Ao longo dos anos, a prtica do supervisor educacional esteve voltada para a coordenao e o controle da prtica educativa, assim como a interpretao dos significados das polticas educacionais, assegurando o cumprimento dos princpios e finalidades da educao. Conforme Rolla (2006), Data de 1931 o primeiro registro legal sobre a atuao do Supervisor Escolar no Brasil. Neste perodo estes profissionais executavam as normas prescritas pelos rgos superiores, e eram chamados de orientadores pedaggicos ou orientadores de escola, tendo como funo bsica inspeo (ANJOS, 1988). Relacionando o que Anjos nos traz com a origem etimolgica da palavra, torna-se possvel aproximar o surgimento deste profissional com a funo que por ele deveria ser exercida. Colocar-se em plano superior aos professores para inspecionar, garantir a execuo de, seriam suas atribuies neste momento da histria. De acordo com Saviani (2003, p. 26), a funo de Supervisor Escolar surge: (...) quando se quer emprestar figura do inspetor um papel predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo competncia tcnica, em lugar da fiscalizao para detectar falhas e aplicar punies (...).

os grupos escolares. Desde ento, passou por inmeras transformaes. A partir da dcada de 1950, sob a denominao de Inspeo Escolar, passa a ter, de forma sistemtica, a funo de mediao entre a escola e a administrao, desempenhando as tarefas de fiscalizao, inerentes ao cargo, e as de orientao pedaggica aos antigos professores primrios. Mas s nos anos 1970, no contexto das reformas educacionais, que surge a figura oficial do agente de superviso. Em um primeiro momento, ele denominado Supervisor Pedaggico pelo 1 Estatuto do Magistrio de 1974 e tem as suas atribuies definidas pelos Decretos 5586/75 e 7510/76. Tais decretos, ainda hoje e apesar das diversas alteraes sofridas, continuam em vigor. Na segunda metade da dcada de 1970, face necessidade de garantir a implementao das reformas educacionais em andamento, instituda, no mbito estadual, a superviso de sistema, e o seu agente recebe a denominao de Supervisor de Ensino, pela Lei Complementar 201/78, que persiste at o presente. Nos anos 1980, a superviso alcana o momento de maior desenvolvimento profissional, com a realizao dos primeiros concursos pblicos, a criao do Sindicato- APASE, a realizao de Encontros Nacionais de Supervisores, a participao em atividades junto a rgos centrais e,

A origem da funo supervisora no Estado de So Paulo coincide com seu surgimento no Brasil. Cunha (2009) nos apresenta um pouco dessa histria: A Superviso de Ensino no Estado de So Paulo tem sua origem nos anos 30, a partir do incio do processo de profissionalizao do campo do magistrio, com a atribuio de inspecionar

o mais importante, a realizao de um trabalho de formao em servio das equipes escolares de seus respectivos setores. No entanto, a partir de meados dos anos de 1990, a superviso inicia uma fase de perdas profissionais, tendo sido afastada do processo decisrio e do processo de implementao de medidas da reforma educacional em curso. Ain-

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da, passou a ser vista, apenas como mera executora de tais medidas, sendo, por vezes, excluda, inclusive, do fluxo de informaes entre a Secretaria de Educao e as Escolas. Foram intensificadas as tarefas com prazos a cumprir, determinadas pelos rgos centrais e reduzidos os mdulos das diretorias, concorrendo para a ampliao dos setores de trabalho. Nos perodos seguintes at o presente, pareceu haver uma certa disposio da SEE em resgatar a ao supervisora, definindo-lhe um perfil mais inovador e democrtico, por meio do Comunicado SEE de 30/07/2002 e da realizao de novos concursos pblicos para o provimento de cargos. Em 2007, o discurso passa a ser de valorizao da categoria, inclusive com a criao de mais 300 cargos. A superviso paulista, ao longo de sua histria, tem apresentado alternncia no controle do seu processo de trabalho. Para manter o seu desenvolvimento profissional, o supervisor deve, alm de investir na sua prpria formao, estar disponvel para uma ao compartilhada a partir da assuno do compromisso com a qualidade do ensino oferecido pelas escolas.

sileiros como Minas Gerais, Gois e So Paulo foram os principais executores do Programa, porm esta tendncia influenciou a educao e a funo do Supervisor Escolar em todo o pas. Neste perodo a educao brasileira fundamentou-se basicamente no PABAEE e o material elaborado pelos profissionais que trabalhavam no programa era fonte para especializao e aprimoramento dos docentes da poca. Inicialmente os tcnicos do PABAEE acreditavam que bastava investir na formao dos professores atravs dos cursos Normais para garantir a execuo das prticas impostas pelo Programa. Posteriormente perceberam que o preparo do Supervisor Escolar, com base nas suas concepes tecnicistas, teria uma eficcia maior, pois estes profissionais poderiam atuar: interferindo, diretamente no que ensinar, no como ensinar e avaliar, educando professores e alunos para uma organizao racional dos meios. organizao escolar fundada na ordem, na disciplina e na hierarquia e cimentada na viso liberal crist (GARCIA apud PAIVA, p. 40, 1997). Os Supervisores desempenhavam um papel

Os que criticam a interferncia de rgos internacionais na rea da Educao, vo notar que essas interferncias acontecem h muito tempo. Rolla (2006) nos mostra que: (...) no final da dcada de 50 e incio da dcada de 60, em virtude do acordo firmado entre Brasil e Estado Unidos da Amrica para implantao do Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o Supervisor Escolar tem estritamente a funo de controlar e inspecionar. O PABAEE tinha por objetivo treinar os educadores brasileiros a fim de que estes garantissem a execuo de uma proposta pedaggica voltada para a educao tecnicista, dentro dos moldes norte-americanos. Alguns estados brawww.posugf.com.br 5

de multiplicadores e inspecionavam a execuo das ideias impostas pelo PABAEE, assim, o programa passou a atingir um nmero maior de professores e alunos. Long, um dos organizadores do programa, reforando esta meta, conclui que: isso indica claramente que devemos trabalhar com pessoas que preparam professores, em vez de trabalhar com professores regentes de classes (apud PAIVA, 1997, p. 48). Ao Lermos Cunha (2009), vimos que ao falar dos anos 1970, a autora faz referncia ao contexto das reformas educacionais, ressaltando essa dcada como um marco. de 1977 o documento Superviso pedaggica e orientao educacional: fatores da melhoria da qualidade de ensino, que diz:

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bastante recente a experincia brasileira de superviso escolar, desenvolvida como atividade profissional tal. Encontramo-nos, ainda, na fase de testes, de busca de alternativas e de pesquisa em ao. (BRASIL, 1977) O mesmo documento apresenta a seguinte definio de superviso pedaggica: Superviso Pedaggica um processo com caractersticas prprias e desempenhada por especialistas treinados para

como orientao imposta aos professores para que se tornassem mais eficientes no exerccio da sua profisso. Numa terceira fase, a superviso escolar comeou a ser entendida como treinamento e como guia, de acordo com as necessidades das pessoas implicadas. A superviso escolar moderna passou a ser entendida como orientao profissional e assistncia, dadas por pessoas competentes em matria de educao, quando e onde necessrias, visando ao aperfeioamento da situao total ensino - aprendizagem. Esse conceito de superviso escolar pode ser aplicado a todos os nveis e fases do processo educacional. Ele tanto se aplica a tcnicos em educao, supervisores e dirigentes, como a professores coordenadores pedaggicos. Na pedagogia tecnicista, predominante nos sistemas escolares ainda hoje, uma forma alternativa a superviso escolar desejvel, onde supervisores e professores so igualmente trabalhadores tcnico- cientficos, cabendo superviso escolar a tarefa relevante de organizar os educadores para a interveno transformadora da prtica social. A interveno transformadora na prtica social j se processa h muito tempo, mas o seu sentido habitual tem sido o da conservao da prtica social existente. A superviso escolar desejvel aquela que integra no plano do sistema escolar os educadores que agem de forma integrada no plano poltico e social. a superviso escolar que orienta a prtica educacional de sujeitos politicamente orientados.

tcnico-pedaggico que visa a promoo e manuteno da unidade da atuao docente com vistas realizao dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino, por meio de um servio planejado que possibilite a eficincia e a eficcia da ao educativa. Sua finalidade bsica a promoo da melhoria do sistema ensinoaprendizagem. (BRASIL, 1977) Como se pode observar, o debate sobre a funo da superviso pedaggica no exclusivo dos dias de hoje, de h muito que se questiona qual o papel do profissional que exerce essa funo. Quaglio (s.d.e.) faz consideraes valiosas a respeito da superviso, as quais apresentamos com o objetivo de encerrar este tpico e abrir caminho para o prximo. O fato do autor ter tido como objeto de estudo a superviso escolar paulista, no diminui sua relevncia.Trata-se de um material que deve servir de reflexo, pois o consideramos uma ponte entre um passado que bem recente e os dias de hoje. A superviso escolar, numa primeira fase do seu desenvolvimento, era entendida como inspeo no sentido de fiscalizao, relacionando-se mais aos aspectos administrativos, como por exemplo, condies do prdio escolar, freqncia dos alunos e dos professores. Numa segunda fase, a superviso escolar ficou sendo entendida
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[...] Pensar em um trabalho mais atual de ao supervisora, envolvendo o professor designado para a coordenao pedaggica como elemento do sistema de superviso escolar paulista,

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acreditar na possibilidade de uma ao supervisora mais eficiente que se apoiar, basicamente, na participao e na comunicao efetiva e bilateral entre agentes de superviso ( supervisores de ensino, professores coordenadores ), oficina pedaggica ( como assessora dos supervisores de ensino), pessoal escolar e comunidade. Quero me referir aqui quela ao que fruto de um trabalho persistente de participao em seu mais alto nvel numa sociedade, que consiste essencialmente no desenvolvimento de um clima positivo de trabalho resultante da confiana mtua e do desejo firme de vencer. O trabalho dos agentes de superviso, principalmente do professor coordenador, passa ir alm do puro treinamento tcnico, pois supe a compreenso crtica das implicaes da prpria tcnica, transformando se os professores coordenadores em intelectuais transformadores do pessoal escolar. Dessa forma, em vez de serem somente funcionrios do Estado, cuja principal funo tem sido mediar as diferenas de ponto de vista existentes entre os nveis hierrquicos do sistema e o pessoal escolar de base, eles tornam se agentes mediadores efetivos, que tm papel ativo no processo de transformao educacional. H necessidade de agentes de superviso, isto , supervisores de ensino, professores coordenadores pedaggicos, com viso ampla e profunda sobre os problemas educacionais, que implica necessariamente vivncia, principalmente em docncia. So necessrios profissionais comprometidos com a causa educacional, que alm de slidos conhecimentos sobre superviso, estejam abertos para as descobertas, isto , longe de se apresentarem prontos e acabados, tenham uma atitude de busca permanente.

CAMINHOS QUE SE ENTRECRUZAM: O SUPERVISOR, O COORDENADOR E O ORIENTADOR EDUCACIONAL

Como vimos na aula A coordenao do trabalho escolar no sistema e na escola,. em nosso pas, o profissional da educao que atua nas funes de orientador e coordenador pedaggico recebe vrios nomes, j que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) utiliza-se das nomenclaturas inspeo, superviso e orientao educacional para referir-se a esse profissional. Desse modo, ressalta Crrea (2009): Encontramos o supervisor educacional, o orientador pedaggico, o inspetor escolar e o coordenador pedaggico, atuando de maneiras semelhantes, de acordo com as exigncias locais. Nesse momento da aula, vamos detalhar as funes e apontar os aspectos que as diferenciam. Embora as diferenas existam, h um fator de extrema relevncia que deve marcar a integrao do trabalho do supervisor, do coordenador e do orientador educacional: sua responsabilidade na construo de uma escola de qualidade. Sobre o supervisor pedaggico (ou supervisor educacional, ou supervisor escolar) , vale reforar o que nos dizem Rangel (2003) e Carapeto (2002) (2009): Mary Rangel (2003) afirma que a superviso educacional tem um sentido mais amplo, ultrapassando as atividades da escola e refere-se aos aspectos estruturais e sistmicos da educao em nvel macro. Por sua vez, Naura Syria Carapeto (2002) considera o supervisor educacional apud Crrea

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um agente articulador de prticas educativas visando qualidade da formao humana para o pleno exerccio da cidadania. A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo apresenta um perfil de supervisor que expressa, de maneira

geral, o que se exige desse profissional em todo o pas: 1. Perfil do Supervisor de Ensino Propositor e executor partcipe de polticas educacionais , ao mesmo tempo, elemento de articulao e de mediao entre essas polticas e as propostas pedaggicas desenvolvidas em cada uma das escolas das redes pblica e privada, exercendo, no sistema de ensino, as funes de: 1) assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais implementados nos diferentes nveis desse sistema; 2) retro-informar aos rgos centrais as condies de funcionamento e demandas das escolas, bem como os efeitos da implantao das polticas. Fonte: Comunicado SEE de 30/07/2002 2. Onde e como atua o Supervisor de Ensino? Como membro de Equipe de Superviso, que compe a estrutura bsica da instncia regional (Diretoria de Ensino), partcipe da definio de polticas pblicas educacionais referentes educao bsica e educao profissional, atuando junto aos rgos formuladores dessas polticas, em nvel central, regional e local, para: assegurar diretrizes e procedimentos que garantam o cumprimento dos princpios e objetivos da educao favorecer, como mediadores, a construo da identidade escolar por meio de propostas pedaggicas genunas escolar estabelecidos constitucional e politicamente, e de qualidade. Como membro de Equipe de Superviso de instncia regional: 1. atua como parte de um grupo, articulando-se com a Oficina Pedaggica e os demais setores da Diretoria; 2. realiza estudos e pesquisas, trocando experincias profissionais, aprendendo e ensinando em atitude participativa e de trabalho coletivo e compartilhado; 3. participa da construo do plano de trabalho da Diretoria de Ensino, visando a: 3.1 promover o fortalecimento da autonomia escolar; 3.2 realizar processos de avaliao institucional que permitam verificar a qualidade do ensino oferecido pelas escolas; 3.3 formular propostas, a partir de indicadores, inclusive os resultantes de avaliaes institucionais, para: melhoria do processo ensino-aprendizagem; desenvolvimento de programas de educao continuada para o conjunto das escolas; aprimoramento da gesto pedaggica e administrativa, com especial ateno para a valorizao dos agentes

organizacionais e para a adequada utilizao dos recursos financeiros e materiais disponveis em cada escola, de modo a atender s necessidades pedaggicas e aos princpios ticos que norteiam o gerenciamento das verbas pblicas; fortalecer canais de participao da comunidade.
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4. participa de Comisses Sindicantes, visando apurar possveis ilcitos administrativos. Como agente de superviso junto s unidades escolares atua, numa relao de parceria e companheirismo, como articulador e elemento de apoio formulao das propostas pedaggicas das escolas, orientando, acompanhando e avaliando a sua execuo, prevenindo falhas, redirecionando rumos, quando necessrio, e orientando as equipes escolares na organizao dos colegiados e envolvimento da comunidade, com nfase na avaliao educacional e na adoo de programas de formao continuada. 3 - Quais so suas responsabilidades e seus compromissos? Como agente de superviso, co-responsvel pela qualidade do ensino oferecido pelas escolas resultante da implementao das polticas educacionais centrais, regionais e locais, devendo: identificar os pontos possveis de aperfeioamento ou de reviso encontrados nos processos de formulao e avaliar os impactos dos programas e das medidas implementadas; propor alternativas de melhoria, superao ou correo dos desajustes detectados s respectivas instncias; buscar, em conjunto com as equipes escolares, solues e formas adequadas ao aprimoramento do trabalho

ou execuo das diretrizes e procedimentos decorrentes dessas polticas;

pedaggico e consolidao da identidade da escola. Fonte: http://cei.edunet.sp.gov.br/subpages/projetos/supervisores.htm#1 A seguir apresentamos a descrio do cargo de supervisor educacional elaborada pela Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro: Compreende os cargos que tm como atribuio bsica planejar, supervisionar, avaliar e reformular o processo ensino aprendizagem, traando metas, estabelecendo normas, orientando e supervisionando o cumprimento das mesmas e criando ou modificando processos educativos. Atribuies Tpicas Desenvolver pesquisar de campo, promovendo visitas, consultas e debates no sentido scio econmico educativo, para cientificar se dos recursos, problemas e necessidades de rca educacional de sua responsabilidade de sua responsabilidade; Orientar o corpo docente no desenvolvimento de suas potencialidades profissionais, assessorando o tcnica e pedagogicamente para incentivar lhe a criatividade, o esprito de autocrtica, o esprito de equipe e a busca de aperfeioamento; Avaliar o processo ensino aprendizagem, examinando relatrios ou participando de conselhos de classe, para aferir a validade dos processos de ensino; Participar da elaborao do projeto educacional da Unidade Escolar; Coordenar o processo de elaborao dos planos de ensino; Promover a articulao entre os diversos segmentos que atuam no contexto pedaggico e dos diferentes componentes curriculares; Coordenar os debates sobre as bases terico metodolgicos do projeto pedaggico; Acompanhar o trabalho desenvolvido em salas de aulas, oficinas, laboratrios etc., propondo alternativas de aproveitamento profissional; Participar da definio de estratgias que visam a efetiva melhoria do desempenho das turmas, dos alunos e dos profissionais envolvidos no projeto pedaggico; Assessorar e acompanhar o trabalho estatstico da secretaria escolar visando o controle
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do desempenho de alunos profissionais da escola, analisando seus resultados e encaminhando medidas com vistas melhoria do processo pedaggico. Ao traar o perfil do supervisor e descrever o cargo, os dois materiais apresentam pontos relevantes da funo supervisora. Dentre eles, destacamos: assessorar, orientar e avaliar. Com relao ao coordenador pedaggico, por ter sido objeto de estudo na aula A coordenao do trabalho escolar no sistema e na escola, no ser detalhado nesta aula. No entanto, consideramos relevante, at mesmo em razo do prximo tpico em que o trabalho integrado entre supervisor, coordenador e orientador educacional ser abordado, rever o que nos diz Libneo (2001) sobre o papel do coordenador pedaggico:

atividades especficas (Grinspun, 1992). Seu desenvolvimento como funo especfica dentro do contexto escolar se d no rastro dos avanos da Psicologia; no entanto, preciso considerar que a noo sempre se fez presente na Educao, tendo em vista que a educao em si se prope orientao do ser. At a dcada de 1920, a Orientao Educacional no Brasil constitua-se de atividades esparsas e isoladas, em que se fazia presente o cunho de aconselhamento, ligado a uma moral religiosa. A partir da dcada de 1920, com o desenvolvimento urbano-industrial, houve a necessidade de formao para essa nova realidade de trabalho. O ensino profissional foi sendo implementado e, com ele, a Orientao Educacional, servio que poderia adotar uma linha de aconselhamento vocacional. As leis orgnicas de 1942 a 1946 so marcos

O coordenador pedaggico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedaggico-curriculares. Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. H lugares em que a coordenao restringe-se disciplina em que o coordenador especialista; em outros, a coordenao se faz em relao a todas as disciplinas. Outra atribuio que cabe ao coordenador pedaggico o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola e comunicao e interpretao da avaliao dos alunos. Trataremos agora do orientador educacional e para iniciar vejamos um pouco da histria da Orientao Educacional: A Orientao Educacional tem sua histria de desenvolvimento atrelada da Psicologia, que data do sculo XVI e procurava atravs de psicotcnicas traar aptides correlacionadas a

no desenvolvimento da Orientao Educacional: a preocupao com a qualificao profissional se atrelava redefinio poltico-econmica em curso, comprometendo os diferentes setores da economia com a formao do seu trabalhador, o que desembocou na criao do Senai e do Senac. Nesse contexto, a Orientao Educacional ganhou visibilidade e foi legalmente instituda, tornando-se obrigatria no ensino secundrio, primando a pela orientao vocacional. (FRANGELLA, 2008) O Decreto n 72.846/73, de 26 de setembro de 1973, que regulamenta a Lei n 5.564/68, de 21 de dezembro de 1968, prev o exerccio da profisso de Orientador Educacional. Na Lei 5.692/71, a Orientao Educacional passou a ser obrigatria no Ensino Fundamental e Mdio, poca, denominados como 1 e 2 Graus, para desempenhar funes especficas na orientao de educandos/estudantes, dentro do objetivo da qualificao para o trabalho e da sondagem de aptides. Como se pode observar, essa legislao dos anos 1970, perodo do Regime Militar. Diante disse esclarecedor o que apontam Silva & Colli (2007)

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A Orientao Educacional, conforme estabelece Noma (1989), se desenvolve em meio crise na sociedade, ou seja, quanto maior a crise, maior a responsabilidade da escola de integrar o indivduo a mesma. Quando a sociedade burguesa perde os seus valores universais, a escola assume a funo de formar o indivduo na Educao Moral e Cvica, Educao Sexual, Educao Religiosa, Educao sobre Trnsito, Higiene e Sade, entre outros. A educao regida conforme as necessidades da sociedade burguesa e assim, a escola passa a reproduzir o indivduo de forma que este se torna alienado, passivo, carente de conhecimentos e socialmente marginalizado, enfim, se a sociedade desintegra, a escola assume o compromisso de form-lo integralmente. Transcrevemos abaixo o Decreto que regulamenta

I - Dos licenciados em pedagogia, habilitados em orientao educacional, possuidores de diplomas expedidos por estabelecimentos de ensino superior oficiais ou reconhecidos. II - Dos portadores de diplomas ou certificados de orientador educacional obtidos em cursos de ps-graduao, ministrados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente credenciados pelo Conselho Federal de Educao. III - Dos diplomados em orientao educacional por escolas estrangeiras, cujos ttulos sejam revalidados na forma da legislao em vigor. Art. 3 assegurado ainda o direito de exercer a profisso de Orientador Educacional:

a profisso de orientador educacional Decreto n 72.846, de 26 de setembro de 1973 Regulamentada a Lei n 5.564, de 21 de dezembro de 1968, que prov sobre o Exerccio da Profisso de Orientador Educacional O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o artigo 81, item III, da Constituio, Decreta: Art. 1 Constitui o objeto da Orientao Educacional a assistncia ao educando, individualmente ou em grupo, no mbito do ensino de 1 e 2 graus, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influncia em sua formao e preparando-o para o exerccio das opes bsicas. Art. 2 O exerccio da profisso de Orientador Educacional privativo:
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I - Aos formados que tenham ingressado no curso antes da vigncia da Lei n 5.692-71, na forma do art. 63, da Lei n 4.024-61, em todo o ensino 1 e 2 graus. II - Aos formados que tenham ingressado no curso antes da vigncia da Lei n 5.692-71 na forma do artigo 64, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, at a 4 srie do ensino de 1 grau. Art. 4 Os profissionais, de que tratam os artigos anteriores, somente podero exercer a profisso aps satisfazerem os seguintes requisitos: I - Registro dos diplomas ou certificados no Ministrio da Educao e Cultura; II - Registro profissional no rgo competente do Ministrio da Educao e Cultura. Art. 5 A Profisso de Orientador Educacional, observadas as condies previstas neste regulamento, se exerce na rbita pblica ou privada, por meio de planejamento, coordenao, su-

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perviso, execuo, aconselhamento e acompanhamento relativos s atividades de orientao educacional, bem como por meio de estudos, pesquisas, anlises, pareceres compreendidos no seu campo profissional. Art. 6 Os documentos referentes ao campo de ao profissional de que trata o artigo anterior s tero validade quando assinados por Orientador Educacional, devidamente registrado na forma desse regulamento. Art. 7 obrigatrio a citao do nmero do registro de Orientador Educacional em todos os documentos que levam sua assinatura. Art. 8 So atribuies privativas do Orientador Educacional: a) Planejar e coordenar a implantao e funcionamento do Servio de Orientao Educacional em nvel de: lar.

f) Sistematizar o processo de intercmbio das informaes necessrias ao conhecimento global do educando. g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistncia especial. h) Coordenar o acompanhamento ps-esco-

i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prtica da Orientao Educacional, satisfeitas as exigncias da legislao especficas do ensino. j) Supervisionar estgios na rea da Orientao Educacional. l) Emitir pareceres sobre matria concernente Orientao Educacional. Art. 9 Compete, ainda, ao Orientador Educa-

1 - Escola; 2 - Comunidade.

cional as seguintes atribuies: a) Participar no processo de identificao das

b) Planejar e coordenar a implantao e funcionamento do Servio de Orientao Educacional dos rgos do Servio Pblico Federal, Municipal e Autrquico; das Sociedades de Economia Mista Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.

caractersticas bsicas da comunidade; b) Participar no processo de caracterizao da clientela escolar; c) Participar no processo de elaborao do

c) Coordenar a orientao vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global. d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptides e habilidades do educando.

currculo pleno da escola; d) Participar na composio caracterizao e acompanhamento de turmas e grupos; e) Participar do processo de avaliao e recu-

e) Coordenar o processo de informao educacional e profissional com vista orientao vocacional.

perao dos alunos; f) Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagirios;

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g) Participar no processo de integrao escola-famlia-comunidade; h) Realizar estudos e pesquisas na rea da Orientao Educacional. Art. 10. No preenchimento de cargos pblicos, para os quais se faz mister qualificao de Orientador Educacional, requer-se, como condio essencial, que os candidatos hajam satisfeito, previamente, as exigncias da Lei n 5.564, de 21 de dezembro de 1968 e deste regulamento. Art. 11. Este Decreto entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

habilitado em Orientao Educacional. Escolas menores podero dividir o tempo do mesmo profissional. Contudo, preciso ter em vista que esse movimento recente; ainda hoje, a viso do que vem a ser orientao est atrelada aos significados construdos historicamente: o de um profissional que atua sobre um outro. Essa viso, ainda to presente no cotidiano escolar, indica caminhos de uma hierarquizao do trabalho no cotidiano escolar a partir da condio de ser possuidor ou no de alguns conhecimentos. Nesse modelo, o orientador, ao se debruar sobre esse cotidiano em desenvolvimento, analisa-o e o altera, como se s ele fosse capaz de enxergar as dificuldades encontradas e de propor alternativas a elas.

Frangella (2008) aponta que a criao das associaes de supervisores e orientadores data da dcada de 1970. Inseridos numa concepo tecnicista da Educao, caberia a eles o controle sobre o processo que se desenvolve na escola, de forma a assegurar sua eficincia; enredavam-se cada vez mais em atividades de cunho burocrtico.

A partir do que aponta o pargrafo acima, faz-se

necessrio pensar no desempenho da funo do orientado no contexto da gesto democrtica, como veremos no prximo tpico. Como subsdios para essa reflexo apresentamos o texto abaixo, de Silva & Colli (2007), que trata do papel do orientador no contexto atual. A Orientao Educacional no contexto atual tem o papel de mediar de forma articulada e explcita deixando transparecer o real do deseja Nos anos 1980, ressalta Frangella (2008), as fundo; entre o contexto e a cultura escolar; entre o concreto e o simblico; entre as realidades e as representaes sociais, a partir disso, fazer a prtica. Grinspun (2003), apresenta alguns quesencontramo-nos hoje num momento de busca por uma reconceitualizao do que vem a ser orientador. A busca por uma ressignificao desses papis no contexto escolar e na formao docente revela a importncia dessas funes no cotidiano escolar. Isso percebido no Projeto de Lei 838/07, do deputado Marcos Montes (DEM-MG), em tramitao na Cmara, que obriga as instituies de pr-escola, ensino fundamental e ensino mdio com 300 ou mais alunos a manter um profissional da educao de nvel superior
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es de supervisor e orientador ficaram descaracterizadas, acrescentando que

tionamentos referentes ao papel desempenhado pelos Orientadores Educacionais que proporciona uma reflexo quanto s respostas enfrentadas pelos dilemas que a Orientao Educacional enfrenta. A autora indaga que: Por que? Para que? A quem? Como e quando se orienta? A Orientao Educacional deve ser oferecida para todos os alunos ou apenas para aque-

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les que apresentam mais dificuldades/desajustes na Escola? Como romper barreiras (com o aluno, para o aluno) dentro e fora da escola? Quem deve fazer Orientao Educacional na escola? Como trabalhar os aspectos pedaggicos quando se apresentam muitos aspectos psicolgicos que deveriam ser atendidos? Como fazer numa escola em que h poucos orientadores para o nmero de alunos? possvel uma Orientao Educacional com pouco contato com os alunos?

O professor pode fazer Orientao Educacional afinal ele tambm no se relaciona com o aluno? Qual a frmula de sucesso para uma Orientao Educacional bem-sucedida na escola? Quais os ingredientes dessa frmula? Afinal, por que ainda se fala em Orientao Educacional na Escola? (GRINSPUN, 2003, p.72).

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POSSIBILIDADES E TENDNCIAS: A FUNO SUPERVISORA NA GESTO DEMOCRTICA

No vdeo de apresentao desta aula, falamos em articulao, formao e transformao. Neste terceiro tpico, vamos estabelecer relaes entre essas atribuies da funo supervisora, alguns dos princpios da gesto democrtica, em especial, o trabalho coletivo, e a qualidade de ensino. consenso que no se pode alcanar um ensino de qualidade sem a participao de todos. Nesse contexto, adquire relevncia a tarefa do profissional que exerce a funo supervisora. O coordenador e, em muitos casos, o orientador educacional. est todos os dias na escola. no contato direto com professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade que se desenvolve seu trabalho. O supervisor , geralmente, o educador da Secretaria de Educao, cuja responsabilidade dar suporte a diretores e coordenadores para que estes exeram melhor suas tarefas. Ao tratar da coordenao e superviso, GanzeLi (s.d.e) ressalta: Fica claro que a escola deve oportunizar ao educando processos de aprendizagens que lhe assegurem a transmisso do saber acumulado pela sociedade, como tambm lhe garantir a possibilidade de construo de novos saberes. Deve ainda proporcionar formas para o exerccio de sua cidadania e, por fim, qualific-lo para o mundo do trabalho.

os princpios que devem nortear o ensino, entre eles: VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade, XI vinculao entre educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Uma gesto escolar que se proponha a realmente alcanar o que est estabelecido nos preceitos constitucionais ter necessariamente de construir novas formas de conceber a prtica poltica-pedaggica da organizao escolar; isso implica em transformar as relaes de trabalho no mbito interno da escola, bem como entre essa e os rgos centrais da educao, o que envolve a prtica de superviso e coordenao escolar, cujos profissionais tm sido responsveis pela articulao entre as macro polticas educacionais e as prticas desenvolvidas no interior da escola. Incorporar, na escola, os agentes educacionais que trabalham nos rgos centrais faz-se necessrio, pois almejamos uma transformao na gesto escolar que transcenda os limites da unidade escolar. A escola pertence a uma determinada rede escolar, portanto submete-se a regras comuns a essa rede. Existem espaos de autonomia para a unidade escolar, porm autonomia relativa (Barroso, 2001). A participao da superviso e coordenao pedaggica visa exatamente favorecer a ampliao dos espaos de autonomia da unidade escolar. Todas as escolas possuem um conjunto de normas que organizam a sua estrutura e o seu funcionamento; superviso cabe, entre outras tarefas, avaliar as consequncias dessas normas e orientaes na qualidade do ensino das unidades escolares. Faz-se necessrio apontar que o trabalho integrado entre supervisor, coordenador e orientador educacional deve

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96, reafirma os fins constitucionais para a educao e indica em seu Art. 3

estar inserido na concepo da gesto democrtica, o que significa que deve estar integrado, tambm, prtica coletiva.

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Diante disso, acreditamos da mxima relevncia e o que refletir sobre o que apontam Silva & Colli (2007): O exerccio de confrontar as idias no grupo com propsitos de transformar o processo educativo, conforme afirma Bruno (1998), exige a compreenso do que foi explcito, implica na publicao dos desejos, ou seja, quando se organiza de forma coletiva o que deve ser transformado objetivando a melhora na qualidade de educar, implica na realizao do que se prope tornando explcito os desejos, as convices. Aquilo que era idia de uma pessoa, passa a ser de muitos e poder ser transformada. Quanto ao trabalho coletivo na escola, Muribeca (1994) destaca que, necessrio abordar algumas questes, ou seja, analisar as relaes existentes entre sociedade e educao, na qual identifica-se como a sociedade se organizou ao longo da histria. Neste tpico, acreditamos ser relevante falar das reunies pedaggicas, que muitos podem conhecer pelo nome de Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Ainda que faam referncia apenas ao orientador, o texto de Silva & Colli (2007) sobre reunio pedaggica relevante, pois onde se l orientador, pode-se acrescentar coordenador e, em alguns casos, supervisor. Apoiadas em Torres, as autoras apontam que: [...] as reunies pedaggicas tem se tornado um espao privilegiado para Orientador Educacional e professores refletirem suas prticas, e buscarem respostas a um novo saber em um novo tempo. Mas essas reunies tem sido alvo de crtica, pelos prprios educadores, na qual no se priorizam debates para as mudanas de propostas a serem trabalhadas, nem o dilogo, nem algo que venham de encontro unio desses educadores, buscarem revitalizar aes no sentido de ampliar as possibilidades no que se diz ao envolvimento do coletivo, para a busca de novas propostas de uma real transformao.
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A autora salienta sobre a importncia da Reunio Pedaggica, na qual pode ser construdo projetos pedaggicos, e para isso depende da veracidade dos envolvidos nesses encontros. O Orientador Educacional responsvel junto com a equipe pedaggica em organizar e conduzir essas atividades. Nesse intuito, a autora apresenta alguns caminhos: as reunies devem acontecer semanalmente, organizadas e sistematizadas pelo Orientador Educacional ou equipe pedaggica com durao de duas a trs horas em mdia. E so para discusso pedaggica/educacionais, como disciplina, avaliao, planejamento, metodologia e problemas de aprendizagem e essas reunies podem ser aproveitadas para dar avisos, distribuir materiais, discutir problemas de carter geral como problemas no prdio da escola como por exemplo goteiras, salas sem janelas, vidros quebrados, entre outros. Os encontros dos coordenadores pedaggicos com os professores, conforme discute Torres (2005), no tem sido para fazerem uma interao e reflexo do trabalho realizado. Mas apenas para resolver problemas e dificuldades da prtica. Esses problemas sempre existiro, porm deve-se refletir e analisar coletivamente na busca de um saber coletivo para os problemas enfrentados na escola. Deve-se priorizar uma discusso coletiva sistematizada, planejada nas reunies pedaggicas (TORRES, 2005). Para terminar esta aula, fazemos nossas, e espe-

ramos fazer sua, as palavras de Silva & Colli (2007): [...] h necessidade de tomarmos medidas de forma emergencial nos posicionando como educadores e compreender a realidade na qual est posta e na qual nos imposicionam a realizar. Portanto, devemos colocar na prtica uma Teoria Pedaggica coesa com os objetivos educacionais propostos pela escola, imbuda numa concepo

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crtica da educao, na luta constante de uma prtica coletiva transformadora.

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