Alkalmazott Pszichológia

ALKALMAZOTT
PSZICHOLGIA
2012/4
AlkPszichologia_2012_4_:2.korr. 2013.06.19. 10:06 Page 1 (Black/Black plate)
AZ ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA ALAPTVNY APA FOLYIRATA
Alapts ve: 1998
Megjelenik a Budapesti Mszaki s Gazdasgtudomnyi Egyetem,
az Etvs Lornd Tudomnyegyetem
s a Debreceni Egyetem egyttmkdsnek keretben.
A szerkesztbizottsg elnke
Prof. dr. Hunyady Gyrgy
E-mail: hunyady.gyorgy@ppk.elte.hu
Szerkesztbizottsg
Demetrovics Zsolt Farag Klra
Jekkeln Ksa va Juhsz Mrta
Kalmr Magda Katona Nra
Kirly Ildik Kiss Enik Csilla
Molnrn Kovcs Judit N. Kollr Katalin
Mnnich kos Szab va
Urbn Rbert
Fszerkeszt
Szab Mnika
E-mail: szabo.monika@ppk.elte.hu
A szerkesztsg cme
ELTE PPK Pszicholgiai Intzet
1064 Budapest, Izabella u. 46.
Nyomdai elkszts
ELTE Etvs Kiad
E-mail: info@eotvoskiado.hu
Kiadja
ELTE Etvs Kiad
ISSN 1419-872 X
EMPIRIKUS TANULMNYOK
SZERVEZETI KREATIVITS A KONSTRUKTV S
DESTRUKTV VERSENGS TKRBEN
1
LAUTER Adrienn
SZTE BTK Pszicholgiai Intzet
BME GTK Ergonmia s Pszicholgia Tanszk Munka- s
Szervezetpszicholgia MA
adrienn.lauter@gmail.com
POLNER Bertalan
polner.b@gmail.com
OROSZ Gbor
MTA TTK Kognitv Idegtudomnyi s Pszicholgiai Intzet
gaborosz@gmail.com
SSZEFOGLAL
Az llandan vltoz, ersen teljestmnyorientlt krnyezetben egy szervezet tllsi eslye ak-
kor a legmagasabb, ha kpes az innovcira. Az innovci viszont nem ltezhet kreativits nl-
kl. Krdves kutatsunk clja egy kreativitst mr eszkz, a KEYS magyar verzijnak (Kre-
atv Munkahelyi Klma Krdv) faktorstruktrjnak feltrsa, valamint a versengsi klma s
a kreativitst kialakt tnyezk sszefggsrendszernek vizsglata. A krdv faktorstrukt-
rjt elbb feltr, majd ellenrz faktorelemzssel vizsgltuk 190 (n = 99) munkavllal ada-
tain. Az eredmnyek szerint egy tfaktoros (Hatkony vezet, Erforrsok elrhetsge, Idbeli
nyoms, Facilitl munkacsoport, Vaskalapos vezets), 23 lltst tartalmaz modell rtkei fe-
leltek meg leginkbb a modellilleszkedsi kritriumoknak, j bels konzisztencia mellett. Egy
ltalunk kidolgozott skln sikerlt elklnteni a konstruktv s destruktv szervezeti versengsi
ALKALMAZOTT PSZICHOLGIA 2012/4, 530. 5
1
A tanulmny rsa sorn a harmadik szerz az OTKA PD 106027 (projektvezet: Orosz Gbor) s az OTKA (K
77691) kutatsi tmogatsban rszeslt (projektvezet: Flp Mrta). Ezton szeretnnk ksznetet mondani F-
bin Elznak s Rea Barbarnak a fordtsban nyjtott segtsgrt. Ksznjk a Center for Creative Leadership kp-
viseletben prof. Teresa Amabile-nak, hogy rendelkezsnkre bocstotta a KEYS krdvet. Ksznet illeti Pauli-
nusz gnest az adatfelvtelben nyjtott segtsgrt.
klmt mr dimenzikat. Az eredmnyek szerint mind a konstruktv, mind a destruktv versen-
gs sszefggsben ll az t kreativitsi klmadimenzival. Ezen fell az szlelt szervezeti krea -
tivits mrtke s a konstruktv versengs kztt kzepes erssg kapcsolat figyelhet meg.
Az eredmnyek arra utalnak, hogy az szlelt versengsi klma s fleg annak a konstruktv
formja fontos alkoteleme lehet a kreativits megteremtsnek, klnsen azrt, mert a ko-
rbban feltrt, kreativitsrt felels dimenziktl fggetlen mdon ll kapcsolatban a kreati-
vits szlelt szintjvel.
Kulcsszavak: kreativits, KEYS, amabile, konstruktv s destruktv versengs, EFA, CFA
KREATIVITS S INNOVCI
A kilezett piaci versenyben az innovci az egyetlen t a tllshez, valamint ahhoz, hogy
az llandan s gyorsan vltoz krnyezetben egy szervezet sikeres legyen (Dess s Pickens,
2000; Tushman s OReilly, 1997). A szervezeti kreativits az innovci taln egyik leg-
fontosabb elfelttele (Amabile s mtsai, 1996), hiszen az alkalmazottak tletei alkotjk az
innovatv folyamatok alapanyagt. A kreativits inkbb a pszicholgiai vizsglatok trgya,
a szervezeten bell megnyilvnul jelensg. Ezzel szemben az innovci inkbb gazda-
sgtani fogalomnak tekinthet, lvn a szervezet s a kls krnyezet viszonyban valsul
meg. Az innovci a kreatv gondolatok kidolgozsa s megvalstsa, melynek eredmnye
lehet egy j termk, szolgltats, vagy folyamat (Coade, 1999), ami a szervezet szmra na-
gyobb piaci rszesedst eredmnyez, vagy hatkonyabb mkdst tesz lehetv (Soo s
mtsai, 2002).
Mit jelent kreatvnak lenni? A szakirodalomban tengernyi klnbz meghatrozssal ta-
llkozhatunk, azonban mind egyetrt abban, hogy a kreativits az j, s egyben jl alkalmaz-
hat gondolatok megszletse, kzlse vagy megvalstsa (Amabile, 1997). Isaksen s La-
uer (2002) szerint a kreativits az ismeretlen problmk megoldsnak kpessge. Cates
(1997) megkzeltse szerint a kreativits a formlis, fennll gondolkodsmdot megtrni k-
pes rugalmas megismers. Wiles a kreativitst gy rta le, mint egy kpessg, mellyel kln-
bz fogalmak, tletek kztt j kapcsolatokat alaktunk ki (Chen s mtsai, 2011). Inform-
ci-feldolgozsi perspektva fell szemllve a krdst a kreativits a mr meglv tuds-elemek
j kombincijnak eredmnye (Dietrich, 2004). Minl vltozatosabb s gazdagabb a tuds,
annl nagyobb a kreatv gondolatok felbukkansnak valsznsge (Simonton, 2003, 2010).
Mi hatrozza meg egy szemly kreativitst? A krdsre a kreativits komponenseinek el-
mlete (Amabile s Pillemer, 2012) tfog vlaszt ad: a kreativitst hrom egynen belli, s
egy kls tnyez befolysolja. A hrom f egynen belli tnyez a (a) terlet-specifikus tu-
ds, szakrtelem, tehetsg; (b) a kreatv gondolkodsi folyamatok; s (c) a feladatvgzsre ir-
nyul intrinzik motivci. A modell szerint a legfontosabb kls tnyez a trsas krnyezet,
melynek hatsai a motivcira sszpontosulnak. Az intrinzik motivci empirikus vizsg-
latok sokasga szerint (lsd Amabile s Pillemer, 2012) a kreativits egyik alappillrnek te-
kinthet. Az intrinzik motivci egy tevkenysget nmagban, minden kls forrs nlkl
6 LAUTER Adrienn POLNER Bertalan OROSZ Gbor
jutalomrtkv tesz. Intrinzik motivcitl hajtva egy egyn elmlyl a feladatban, rmt
leli benne, s kvncsisgot l t (Amabile s Pillemer, 2012). Az intrinzik motivci a kom-
petencia s az nmeghatrozs szksgletn alapul (Reeve s Deci, 1996), gy minden olyan
tevkenysg, mely az egyn szmra szemlyes fejldssel kecsegtet, nmagban jutalomr-
tkkel br.
Woodman s munkatrsai szerint a szervezeti kreativits j s egyben hasznos termk, szol-
gltats, eljrs vagy folyamat ltrehozsa egy komplex, trsas rendszerben (Woodman s
mtsai, 1993). Bharadwaj s Menon (2000) a kreativitst befolysol tnyezket egyni s szer-
vezeti szint mechanizmusokra osztottk. Az egyni mechanizmusok olyan tevkenysgek-
ben nyilvnulnak meg, amelyek az egyn kreatv kpessgeit fejlesztik. A szervezeti mecha-
nizmusok pedig a kreatv viselkeds szervezeti szint tmogatsa ltal fejtik ki hatsukat.
Kutatsukban kimutattk, hogy azoknl a vllalatoknl figyelhet meg nagyobb innovci, ahol
mind az egyni, mind pedig a szervezeti mechanizmusok erteljesek, hozztve, hogy a szer-
vezeti szinten hat tnyezk ersebb hatssal brnak az innovcira.
A MUNKAHELYI KREATIVITS KONCEPTULIS MODELLJE
Az Amabile s munkatrsai (1996) nevhez fzd kreativits konceptulis modell a szerve-
zet egyes szintjeinek az egyn kreativitsra gyakorolt hatsait rtelmezi s rendszerezi.
A serkent sklk ltal mrt tnyezk pozitv sszefggsben vannak a szervezeti kreativi-
tssal, mg a gtl sklk ltal mrt tnyezk negatv hatsak. A kreativitsra val btor-
ts megjelenhet (a) szervezeti, (b) felgyeleti/vezeti s (c) csoport szinten is. Szervezeti szin-
ten fontos aspektus a (1) kockzatvllalsra s az tletgenerlsra val btorts, valamint az
innovci rtkelse a vezets legmagasabb s legalacsonyabb szintjrl (pl.: Cummings, 1965;
Delbceq s Mills, 1985; Ettlie, 1983). Kimutattk, hogy a szoksostl eltr gondolkodsra
adott explicit utastsok is tmogatan hatnak a kreativitsra (Parnes, 1964; Parnes s Meadow,
1959). Fontos tnyez a (2) szervezeti szint btorts sorn az j tletek tmogat rtkelse
(Cummings, 1965; Kanter, 1983). Emellett a Deci s Ryan (1985) bizonytotta, hogy informatv,
tmogat rtkels serkenti a bels motivcis llapotot, ami kreativitshoz vezet. Ezen fell
lnyeges kiemelni a (3) kreativits elismersnek s jutalmazsnak (Abbey s Dickson,
1983; Cummings, 1965; Paolillo s Brown, 1978) pozitv hatst, illetve a (4) gondolatok szer-
vezeten belli szabad ramlsnak, a participatv vezets s az autonm dntshozatal (pl.: Allen
s mtsai, 1980; Kanter, 1983) fontossgt is.
Szmos kutats rmutatott a mr vezetk, gy projektmenedzserek vagy a direkt felgyelet
(1) vilgos clok meghatrozsban (Bailyn, 1985) betlttt lnyeges szerepre. Felgyeleti
szinten fontos aspektus a (2) vezet s beosztottja kztti nylt interakci (Kimberley, 1981;
Kimberley s Evanisko, 1981) s a (3) vezeti tmogats (Delbceq s Mills, 1985; Orpen,
1990). Kreatv folyamatban trekedni kell a problma definilsra (Getzels s Cskszent-
mihlyi, 1976). Amabile (1979; 1983) kutatsbl kiderlt, hogy a nylt kommunikci hi-
nyban a beosztottakban kialakul a negatv kritiktl val flelem, mely alssa az alkot-
kszsget.
Szervezeti kreativits a konstruktv s destruktv versengs tkrben 7
Csoportszinten a kreativitsra val btorts akkor kvetkezik be, ha a csoport tagjai kl-
csnsen nyitottak egyms tleteire, ha a csoporttagok httert illeten diverzits figyelhet
meg, tovbb ha a felek konstruktv mdon prbra teszik egyms tleteit (pl.: Albrecht s Hall,
1991; Andrews, 1979). Ez utbbi jelensg a feladat irnti klcsns elktelezdsre utal, mely
nveli az intrinzik motivcit (pl.: Amabile s mtsai, 1994).
Nhny kutats kimutatta, hogy a kreativitst elsegti, ha az egyn s a csapatok vi-
szonylag nagymrtk nllsgot reznek a mindennapi munkjukban, valamint kontrollt
reznek a sajt tleteik felett. Kreatvabb munkk szletnek, ha az ember rzi, hogy megvan
a szabadsga a munka kivitelezsnek mdjval kapcsolatban (pl.: Bailyn, 1985; King s West,
1985; Paolillo s Brown, 1978; Amabile s Gitomer, 1984). Az erforrsok kiosztsnak mdja
is kzvetlenl kapcsolatban ll a kreativits szintjvel. Az erforrsok extrm korltozsa az
egynre pszicholgiai hatst gyakorol, befolysolja a vllalt projektekkel kapcsolatos intrin-
zik motivcit (pl.: Delbceq s Mills, 1985; Kanter, 1983; Tushman s Nelson, 1990).
A kreativits fontos befolysol tnyezje tovbb a munkahelyi nyoms. Nhny kuta-
ts arra mutatott r, hogy habr a munkahelyi terhels extrmitsa alssa a kreativitst, bi-
zonyos mrtk nyoms pozitv hatssal lehet, ha a felmerl problma szellemi kihvst je-
lent (Amabile, 1988). Andrews s Farris (1972) szerint a kutats-fejlesztssel foglalkoz
tudsok esetben az optimlis idi nyoms is serkenti a kreativitst. Ezek alapjn Amabile s
munkatrsai (1996) a nyoms kt formjt hatroztk meg: a tlzott munkaterhelst s a ki-
hvst. Az elsnek negatv hatsa van a kreativitsra nzve, a msodiknak azonban pozitv. Az
idbeli nyomst gyakran gy definiljk, mint a fontos, srgs projektek szksges velejrja,
azonban nzpontvltssal ez adhat egy olyan kihvst a feladatnak, melynek segtsgvel az
idbeli nyoms, a bels motivci s a kreativits kztt pozitv kapcsolat alakul ki (Amabile,
1988).
A tlzott munkahelyi nyoms mellett elfordulnak szervezeti akadlyok, melyek negatv
hatssal vannak a kreativitsra. Vizsglatok kimutattk, hogy a bels harcok, konzervativiz-
mus, a rigid, formlis vezetsi struktra a szervezeten bell alssa az alkot folyamatokat
(Kimberley, 1981; Kimberley s Evanisko, 1981). Mivel az egynek ezeket kontrolll fak-
toroknak szlelik, gy megn az extrinzik motivci, s cskken az intrinzik motivci, mely
szksges a kreativitshoz (Amabile, 1988; Deci s Ryan, 1985). A defincik trhzhoz s
a kreativitsra hat tnyezk soksznsghez hasonlan a mltban szmos mreszkzt dol-
goztak ki a szervezeti kreativits vizsglatra, illetve a kreativitsra hajlamost munkahelyi
klma mrsvel kapcsolatban. A kvetkezkben ezeket mutatjuk be, majd rtrnk a jelen ku-
tats trgyra, a KEYS-re.
KREATIVITST SERKENT MUNKAHELYI KLMA MRELJRSAI
Az els komoly tudomnyos hatst gyakorl s a kreatv munkahelyi klmval kapcsolatba hoz-
hat kvantitatv mreszkz a WES (The Work Environment Scale: Insel & Moos, 1975), mely
mri a beosztottak napi munkahelyi krnyezetvel kapcsolatos percepcijt. Ezt kveten ke-
rlt kidolgozsra az SSSI (The Siegel Scale of Support of Innovation: Siegel s Kaemmerer,
1978), amely a vezetssel s az egynnel kapcsolatos szrevteleket, a diverzitsra vonatkoz
normkat, a fejldst s az llandsgot mri. Az SSSI validlsa iskolai mintn trtnt, gy
az zleti szfrban korltozottan alkalmazhat. Tovbb az SSSI pszichometriai mutati
gyengn dokumentltak, a rendelkezsre ll adatok pedig a faktorstruktra komoly gyenge-
sgeire utalnak (Mathiesen s Einarsen, 2004). A CCQ (Creative Climate Questionnaire:
Ekvall, 1996; Ekvall s mtsai, 1983) a kreativitst s innovcit serkent-gtl szervezeti fel-
ttelek vizsglatt clozza meg. Ekvall (1983; 1996) a munkahelyi klmt attitdk, rzsek,
viselkedsek szervezeten belli sszessgeknt hatrozta meg. A CCQ-ban megtallhat kr-
dsek kitrnek a klcsns bizalomra, az tletek tmogatottsgra, ramlsra, motivcira
s a szervezeten belli nllsgra. Ennek kiss talaktott formja, az SOQ, (Situational Out-
look Questionnaire: Isaksen s mtsai, 1999) mely struktrjban tr el az imnt trgyalt
CCQ-tl. A CCQ (s az SOQ) pszichometriai minsgrl szl informci szegnyes, a kap-
csold publikcikbl gyakran hinyoznak lnyeges statisztikai mutatk (Mathisen s
Einarsen, 2004). Anderson s West (1998) ltrehoztk a TCI-t (Team Climate Inventory), mely
a kzvetlen munkacsoport innovcit elsegt lgkrt vizsglja. Elsdleges clja, hogy ren-
delkezsre lljon egy munkacsoportot feltrkpez eszkz, mely lehetv teszi az innovcit
tmogat szervezetfejlesztst. A TCI megbzhatan kpes a kzeli kollgk alkotta munka-
csoport innovatv klmjnak mrsre: validitst tbb, klnbz tpus szervezetben vg-
zett kutats is megerstette (Mathisen s Einarsen, 2004). A KEYS kifejlesztst az a cl ve-
zrelte, hogy legyen egy megbzhat, rvnyes mreszkz, mely lehetv teszi a munkahelyi
kreativitsra hat szervezeti tnyezkrl alkotott egyni szleletek vizsglatt a szervezet tbb
szintjn (Amabile s mtsai, 1996). Vlasztsunk azrt esett a KEYS-re, mivel az egy ttekint
tanulmny szerint (Mathisen s Einarsen, 2004) megfelel validitsi mutatkkal rendelkezik,
sztenderdizlsa nagy elemszmmal (N = 12525), s vltozatos szervezeti mintn trtnt.
A TCI-vel szemben hatkre nem korltozdik a kzvetlen munkacsoportra, a szervezeti lg-
krrl alkotott benyomsok szles spektrumra krdez r. Jelen kutats tervezse sorn a ver-
sengssel val alapos sszevets szndktl vezrelve fontos szempont volt, hogy a kreatv
klma mrse ne csupn a munkacsoport szintjn trtnjen. A KEYS tovbbi pozitvuma a gya-
korlat-kzpontsg, jl alkalmazhat trningek s szervezetfejleszts tervezsnl.
A KEYS LTAL MRT SZERVEZETI DIMENZIK
Jelenleg a KEYS negyedik tdolgozott vltozata van hasznlatban (http://www.ccl.org/leadership/
assessments/KEYSOverview.aspx). A krdv 78 itembl ll, melybl 66 a munkahelyi kr-
nyezetet rja le, hat a kreativitst s hat a produktivitst. A 78 ttel tz munkahelyi krnyezetre
vonatkoz dimenzit alakt ki (Amabile s mtsai, 1996). Ebbl ngy a vezetsi szoksokkal,
kett a kreativitsra vonatkoz szervezeti motivcival, tovbbi kt dimenzi pedig az er-
forrsokkal foglalkozik. A maradk kett nem a munkahelyi krnyezetre vonatkozik, hanem
a teljestmnyrl val percepcit vizsglja, azaz, hogy az aktulisan elvgzett munka a szer-
vezetben mennyire volt kreatv s produktv. A ngy vezetsi szoksokkal kapcsolatos di-
menziba tartozik a szabadsg (freedom), a kihvst jelent munka (challenging work), a fels
vezets fell rkez btorts (managerial encouragement) s a munkacsoport fell rkez t-
mogats (work-group support). A kreativitsra vonatkoz szervezeti motivci dimenzijba
sorolhat a szervezet fell rkez btorts (organizational encouragement) s a szervezeti g-
tak hinya (lack of organizational impediments). Az erforrsokkal foglalkoz dimenzi al
tartoznak az elegend erforrsok (sufficient resources), valamint a vals munkahelyi nyoms
(realistic workload pressure). A teljestmny dimenzijba a fent emltett kreativits (creati-
vity) s a produktivits (productivity) sorolhat.
A szervezet s a fels vezets fell rkez btorts, a munkacsoport fell rkez tmo-
gats, az elegend erforrsok, a kihvst jelent munka, valamint a szabadsg dimenzii azok,
melyek ltrehozzk a szervezeti kreativitst serkent sklt (stimulant scale). A kreativitsra
gtl mdon hat sklt (obstacle scale) a vals munkahelyi nyoms, s a szervezeti gtak hi-
nya alkotja. A harmadik, gynevezett kritrium skla (criterion scale) a kreativitsbl s a pro-
duktivitsbl tevdik ssze.
KREATIVITS S VERSENGS
A kreativits konceptulis modellje kimerten trgyalja a szervezetek kreativitst befolysol
pszicholgiai dimenzikat. A versengs azonban csupn a konceptulis modell perifrijn je-
lenik meg, mint egy a kreativitst gtl szervezeti tnyez, a KEYS ttelei kzl mindssze
egy krdez r a versengsre. Figyelembe vve a versengsrl jelenleg alkotott kp sokolda-
lsgt (Flp, 2008), a versengs jelents motivl erejt (Harackiewicz s mtsai, 1998), s
a szervezeti letben betlttt meghatroz szerept (Tjosvold s mtsai, 2006), izgalmasnak tart-
juk a versengs modern tudomnyos szemlletnek s a kreativits szocilpszicholgijnak
integrcijt.
Ellentmondsok a versengs s a kreativits viszonyrl alkotott kpben
A kreativits s a versengs eddigi vizsglatai sorn ellentmondsos eredmnyek szlettek. A k-
vetkezkben rviden ttekintnk nhny tanulmnyt, melyek a verseng helyzetekben megfi-
gyelhet kreativitst vetettk ssze semleges, vagy egyttmkd szitucikban mutatott tel-
jestmnnyel. Amabile (1982) egyik gyakran idzett vizsglatban azt mutatta ki, hogy
a kompetitv szitucik htrltatjk a kreativitst. Abra (1993) szerint a kreatv munka a ver-
sengstl s az egyttmkdstl egyarnt vezrelt, ez megjelenik a sportban s a munkacso-
portok dinamikjban is. A versenyhelyzet okozta frusztrci s flelem kezelse fontos rszt
kpezi a kreatv folyamatnak. Conti s munkatrsai (2001) kisiskolsokkal vgzett vizsglata
szerint a versengs akkor nveli a kreativitst, ha a versengsben val rszvtel bels kszte-
tsbl ered. Emellett kimutattak nemi klnbsgeket is: a fik versenyhelyzetben krea tvabbak,
mint a lnyok, azonban versenyhelyzeten kvl a lnyok mutattak nagyobb alkotkszsget.
Baer s munkatrsai (2010) eredmnyei szerint a szervezeti kreativits s versengs vi-
szonya egy fordtott U alak grbvel rhat le, azaz alacsony, illetve magas szint cso-
portkzi versengs esetn figyelhet meg a legmagasabb kreatv tevkenysg. Baer s mun-
katrsai azonban nem krdeztek r mlysgeiben a kreatv tevkenysg fkuszra. Ezzel
szemben Dreu s Nijstad (2008) megtette ezt, s eredmnyeik szerint konfliktushelyzetben
2
nvekszik a kreativits a konfliktus kapcsn, azonban ms terleteken jellemzen beszkl
a rsztvevk gondolkodsa.
A korbbi kutatsokbl lthatjuk, hogy az intenzv versengs pozitv hatssal lehet a kre-
atv tevkenysgekre, mg a konfliktus beszktheti annak a fkuszt. Tekintetbe vve az jabb
vizsglatokat, nem felttlenl a versengs intenzitsa, illetve a konfliktusoknl megjelen
rdekellentt a leglnyegesebb dimenzi a versengs kreativitst gtl vs. serkent szerept
illeten. Felttelezheten a korbbi kutatsok alapjn elklntett konstruktv s destruktv
tnyezk azok (Flp, 2008; Orosz s mtsai, kzlsre elfogadva; Tjosvold s mtsai, 2006), me-
lyek integrljk mind a versengs intenzitst, mind az erforrsok elrhetsgt, ill. a po-
tencilis konfliktusok kibontakozst.
A versengskutats modern paradigmja
A versengs kutatst a msodik vilghbortl az 1990-es vekig meghatrozta az a tlegysze-
rsdtt szemllet, miszerint a versengs s az egyttmkds egymssal szemben s egymst
kizr viszonyban llnak (Flp, 2008). Az ebben az rban szletett publikcik rendre a ver-
sengs negatvumait lltottk szembe az egyttmkds pozitvumaival, s alig (pl.: Johnson s
Johnson, 1974) mutattak nyitottsgot a versengs lehetsges elnyeire. A fordulat a kilenc-
venes vek elejn jelentkezett: a kutatk ekkortl kezdik felfedezni a versengs sokrts-
gt, kedvez hatsait. A terlet megjulsa sorn Flp (1995), valamint Tjosvold s mun-
katrsainak (2006) munkssga folytn emelkedett ki a versengs konstruktv s destruktv
altpusainak megklnbztetse.
Flp munkja (1995) alapjn elmondhatjuk, hogy a konstruktv versengs egy lveze-
tes lmny, mely sorn a felek bartsgos viszonyban llnak egymssal. Emellett az esetek
tbbsgben a konstruktv versengs nem vezet konfliktushoz, a gyztes gyzelem feletti
rme mellett egytt rez a vesztessel. A konstruktv versengs ismrve, hogy a felek a fel-
adat irnt elktelezettek, s gy rzik, hogy kell bels motivcival rendelkeznek ahhoz, hogy
az esetleges kihvsokat kezelni tudjk. A versengsnek ebben a formjban megjelenik az
nfejlesztsre val trekvs (Flp, 2006). Jellemz mg tovbb a nylt kommunikci, a ki-
menetel felett rzett kontroll, s az is, hogy a kudarc az egynek tudatban tanulsi lehet-
sgknt l, melynek csak tmenetileg van visszatart szerepe (Flp, 1995). A konstruktv
versengsre egyik kritikus meghatrozja a szablyok tisztelete, a fair play (Tjosvold s
mtsai, 2003).
Ezzel szemben a destruktv versengs rtalmas, feszltsget szl, alssa az intrinzik mo-
tivcit, blokkolja a munkavgzsre fordtand energit, rontva ezzel a teljestmnyt (Tjosvold,
Johnson s mtsai, 2003, 2006; Flp s Orosz, 2006). A felek dht s irigysget lnek t. A fe-
leket a gyzelemre az n-ersts vgya hajtja. Viszonyukat bizalmatlansg jellemzi, melybl
kvetkezik az szinttlen, gtolt kommunikci (Flp, 1995), az gy kialakul lgkr pedig
2
De Dreu s Nijstad (2008) interpretcijban a konfliktus kzel ll a Deutsch (1949) ltal hasznlt versengs-defi-
nci negatvan interdepens jelleghez.
nem teszi lehetv a gondolatok szabad ramlst. A destruktv versengs tipikus ismrve
tovbb a tisztessgtelensg, a fair play hinya (Flp, 1995).
Orosz s munkatrsai (kzlsre elfogadva) tanulmnyukban a szervezetekben megjelen
konstruktv versengsi szitucikrl rnak. Kutatsukban a konstruktv versengs motivcis,
stratgiai s kontextulis hattnyezit szndkoztak feltrni. A szervezeti kreativits szem-
pontjbl relevnsak lehetnek a konstruktv versengs intrinzik motivcival, kollgk kztti
j kapcsolatokkal, s szervezeten belli informci-ramlssal val sszefggsre utal
eredmnyek. Orosz s munkatrsai eredmnyei szerint a konstruktv versengs nagymrtk-
ben sszefondott a hatkonysg s az nfejleszts motivcijval, a versengsben val rsz-
vtelre irnyul bels hajtervel, valamint a versengs lvezetvel. Ezen tnyezk az intrinzik
motivci ismrvei (Reeve s Deci, 1996; Amabile s Pillemer, 2012), gy joggal felttelez-
hetjk, hogy az a konstruktv versengs termszetes velejrja. A konstruktv versengs tovbbi
markns bejsl tnyezje volt a versengsben a msik fl segtsnek stratgija. Ez val-
sznleg egytt jr az informcik megosztsval s a munkatrsak kztti j kommunikci-
val. A kutats tovbbi eredmnye szerint a hatkonysg s az nfejleszts motivcija pozi-
tv hatst gyakorol a kapcsolati tke felhasznlsnak mrtkre, mely pozitv kapcsolatban
ll a versengs konstruktivitsval. A kapcsolati tke felhasznlsra magban foglalhatja a kol-
lgktl trtn informciszerzst.
Milyen utakon hat a versengs a kreativitsra?
A konstruktv s a destruktv versengsrl, valamint a kreativits pszicholgiai httrmecha-
nizmusairl rendelkezsre ll ismeretek fnyben felttelezhetjk, hogy a versengs tbb ht-
trfolyamaton keresztl ll kapcsolatban a kreativitssal. A konstruktv versengs jegyei
(Orosz s mtsai, kzlsre elfogadva) abba az irnyba mutatnak, hogy a versengs e fajtja ma-
gas intrinzik motivcival jr. Empirikus vizsglatok sokasga (ld. Amabile s Pillemer,
2012) igazolja, hogy az intrinzik motivci a kreativits egyik alappillre. Ezrt valszn-
sthet, hogy a konstruktv versengs az intrinzik motivci szintjt emelve nveli a munka-
helyi kreativitst.
Emellett a konstruktv versengsre jellemz nylt kommunikci (Flp, 1995, 2008),
a msik fl segtsnek szndka s a kapcsolati tke hasznlata (Orosz s mtsai, kzlsre el-
fogadva) hozzjrul a szervezeten belli informci-ramls grdlkenysghez, mely ked-
vez a munkahelyi kreativitsra nzve. Vgezetl a konstruktv versengsre jellemz pozitv
rzelmek (Tjosvold s mtsai, 2006; Orosz s mtsai, kzlsre elfogadva) a gondolkodst ru-
galmasabb, a figyelmi szrst lazbb teszik, ezltal nvelve a kreativits valsznsgt (Baas
s mtsai, 2008).
CLKITZS
Kutatsunk clja a KEYS, tovbbiakban Kreatv Munkahelyi Klma Krdv (KMKK) magyar
nyelv vltozatnak faktorstruktrjnak feltrsa, illetve a munkahelyi versengshez fzd
kapcsolatnak vizsglata volt.
HIPOTZISEK
Els hipotzisnk szerint a szervezeteken belli konstruktv (destruktv) versengs a KEYS
serkent sklival, mg a destruktv (konstruktv) versengs a KEYS gtl sklival mutat po-
zitv (negatv) kapcsolatot (Flp, 1995; Tjosvold s mtsai, 2003).
Msodik hipotzisnk szerint a versengs rzelmi, motivcis s kommunikcis jellem-
zit (Flp, 1995; Orosz s mtsai, kzlsre elfogadva) tekintetbe vve a szervezeti kreativits
a konstruktv versengssel pozitv, mg a destruktv versengssel negatv kapcsolatban ll.
MDSZEREK
Rsztvevk
Kutatsunkban sszesen 190 f (91 frfi, 99 n) vett rszt. A rsztvevket szemlyes megke-
resssel s knyelmi mintavtelezssel rtk el. A kitltk foglalkozsa, szervezeten bell be-
tlttt pozcija s a munkaviszonya diverz volt, gy az ezekre vonatkoz adatok az 1. mel-
lklet tblzataiban olvashatk. A szks erforrsok tekintetbe vtele mellett, egyelre ez
a korltozott nagysg, heterogn minta volt elrhet a kutatcsoport szmra. Remnyeink
szerint a jvben kpesek lesznk a minta bvtsre. A jelen munka egy hossz tv adap-
tcis s validlsi munka els llomst mutatja be.
Eszkzk
A krdv tartalmaz demogrfiai krdseket is (nem, llampolgrsg, jelenlegi tartzkodsi
hely, cgnv, szakterlet, szervezeti szint, munkaviszony). A demogrfiai tteleket is belertve
a kitlts 1315 percet vesz ignybe. A KEYS mind a 78 ttele egyszer ler llts a mun-
kahelyi krnyezetrl, a munkrl. Az egyoldalsg elkerlse vgett vannak pozitv (143;
5661; 6778) s negatv (4455; 6266) ttelek. A vlaszads egy ngyfok skln trtnik,
melynek fokozatai azt jelkpezik, hogy az llts az adott munkakrnyezetre milyen gyakran
igaz (1 = soha, 2 = nha, 3 = gyakran, 4 = mindig, 5 = nem rtkelhet). Az utasts hangs-
lyozza, hogy az lltst a jelenlegi munkakrnyezetre kell vonatkoztatni, mely azt a minden-
napi szocilis s fiziklis krnyezetet jelenti, ahol a munka jelents rsze zajlik. Szerzi jo-
gok vdelme miatt a trgyalt krdv ttelei a mellkletben nem olvashatk, a szemlltet brn
is csak rvidtsek lesznek lthatk.
3
Tovbb a krdv tartalmazott 11, a munkahelyi versengsi lgkrt jellemz lltst
(2. mellklet). Ebbl ngy a munkahelyen megjelen konstruktv versengsre, ht a destruktv
versengsre vonatkozott. A vlaszads a KEYS krdseihez hasonlan ngyfok skln trtnt.
3
Az rdekldknek viszont szvesen segtnk a Harvard Business School Kreatv Vezets Kzpontjval trtn kap-
csolatfelvtelben s gyintzsben (Center for Creative Leadership CCL) a magyar fordtsok s a jelen ta-
nulmnyban hasznlt verzi jogtiszta hasznlata kapcsn.
Eljrs s statisztikai elemzs
A KEYS-t hrom szemly fordtotta angolrl magyarra, majd a hrom verzi egysgestst
kveten a kialaktott magyar vltozatot az inkonzisztencia elkerlse rdekben (Beaton
s mtsai, 2000) kt ktnyelv (angol) lektor fordtotta vissza. A feltr faktorelemzs (a to-
vbbiakban EFA; Exploratory Factor Analysis) IBM SPSS Statistics 19 statisztikai elemz
program segtsgvel trtnt, a megerst faktorelemzs (a tovbbiakban CFA; Confirmatory
Factor Analysis) az AMOS 18.0.0 programban lett vgrehajtva. A bels konzisztencia meg-
bzhatsgnak mutatja a Cronbach-alfa, mely figyelembe vve Nunnally (1978) javasla-
tt 0,7-es rtk esetn elfogadhat, 0,8-nl j. Az itemek kztti korrelci (inter-item cor-
relation) Clark s Watson (1995) szerint 0,15 s 0,50 kztt elfogadhat. Az EFA PAF
(Principal Axis Factoring) mdszerrel trtnt promax (Kappa = 4) forgatssal, mert ez meg-
felelbb brzolst tesz lehetv a faktorok egymssal val viszonyra nzve, tovbb az or-
togonlis megoldsokkal ellenttben a PAF oblique forgats jobb alapjt kpezi a CFA-nak
(Brown, 2006). A faktorok pontos szmnak meghatrozshoz figyelembe vettk a Guttman
Kaiser kritriumot (Guttman, 1954; Kaiser, 1960), valamint a trmelk tesztet (scree-test)
(Cattel, 1966). Adataink faktorelemzsben val alkalmazhatsgnak megllaptsa rdek-
ben felhasznltuk a Bartlett-fle szfericits tesztet s a Kaiser-Meyes Olkin minta adekvtsg
mutatt. Tabachnik s Fidell (2001) tmutatsaira val tekintettel egyes faktorokon nem sze-
repelt llts 0,32-os faktortlts alatt. Ezt az rtket a kereszttltsek mrtke sem haladta meg.
A CFA elemzst kovariancia-mtrixon vgeztk, a fent emltett PAF alapjn. A CFA sorn tbb
illeszkedsi indexet vettnk figyelembe. Ilyen volt a Chi-ngyszet/szabadsgfok hnyados
(
2
/df), az RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) s ennek 90%-os megbzha-
tsgi tartomnya (90% CI), tovbb a CFI-t (Comparative Fit Index) s a TLI-t (Tucker-Lewis
Index) is szmtsba vettk. Ezen indexek figyelembevtele Brown (2006) s Schreiber s mun-
katrsai (2006) kutatsai alapjn megalapozott. Hu s Bentler (1999) megllaptsai alapjn
ahhoz, hogy a modellilleszkeds elfogadhat legyen, az albbi kritriumoknak kell megfelelni:
RMSEA ( 0.06, 90% CI 0.06), CFI ( 0.95), s TLI ( 0.95).
EREDMNYEK
A KEYS faktorstruktrja
Az elemzs legelejn teszteltk a teoretikusan indokolt CFA struktrt, ami igen gyenge mo-
dellilleszkedst mutatott (N = 190,
2
/df = 1,826, RMSEA = 0,092, CFI = 0,748, TLI = 0,742).
Ezutn feltr faktorelemzssel prbltuk megllaptani azt a struktrt, amely leginkbb il-
lik a magyar adatokhoz. Az EFA sorn PAF (Principal Axis Factoring) elemzssel, promax
(Kappa = 4) forgatssal a scree plot alapjn t faktor emelkedett ki, amelyek a teljes varian-
cia 54,53%-t magyarzzk. Az EFA ltal feltrt faktorstruktra a 2. tblzatban tallhat. Az
elemzs sorn tekintetbe vettk, hogy egy ttel csak egy faktoron legyen legalbb 0,32-os tl-
tssel, amellett, hogy nem rendelkezik 0,32-nl nagyobb kereszttltssel. Ennek ksznheten
44 ttel maradt a feltr faktorelemzs eredmnyekppen (1. tblzat).
1. tblzat. A KEYS faktorstruktrja

u

l

v

L

l

!
S
!
C
8

1

L
M
k
v
S
L
k
0
M
M
M
k
S
A
l
8
S
u

8
8
0
l
k
k
8
1
S
S
A
k
L
l
M
l
l
8

Ezt kveten arra trekedtnk, hogy az EFA alapjn egy olyan tfaktoros modellt alkos-
sunk, amely a kevsb adekvt ttelek elhagysval megfelel modellilleszkedst mutat a CFA
elemzs sorn. gy a vgs CFA megolds 23 itemet tartalmazott (1. bra), amelynek a muta-
ti kzel megfelelnek mondhatak (N = 190,
2
/df = 1,445, RMSEA = 0,050, CFI = 0,949,
TLI = 0,942).
1. bra. A 23 lltst tartalmaz Kreatv Munkahelyi Klma Krdv (KMKK) vgs faktorstruktrja
(N = 190, 2/df = 1.445, RMSEA = 0,050, CFI = 0,949, TLI = 0,942)
Az itemek a feltr faktorelemzshez hasonlan t faktorra rendezdtek: (a) Hatkony ve-
zet (nyolc item, Cronbach = 0,915); (b) Facilitl munkacsoport (t item, Cronbach =
0,761); (c) Erforrsok elrhetsge (ngy item, Cronbach = 0,870); (d) Idi nyoms (h-
rom item, Cronbach = 0,770); (e) Vaskalapos vezets (hrom item, Cronbach = 0,634).
A Hatkony vezet faktor arra vonatkozik, hogy a kitlt kzvetlen fnke mennyire kpes
hatkonyan elltni a vezeti funkcikat (pl. kommunikci, szervezs, tervezs, ellenrzs,
visszajelzs). A Facilitl munkacsoport faktor annak a mutatja, hogy a kzvetlen munka-
trsak krben milyen mrtkben van jelen a konstruktv vita, s milyen pszicholgiai biz-
tonsgrzetet ad a munkakzssg. Az Erforrsok elrhetsge faktor azt tkrzi, hogy meny-
nyire ll rendlelkezsre a munkhoz szksges informci, anyag s eszkz. Az Idi nyoms
faktor a tlzottan szk idkeretekre utal. A Vaskalapos vezets faktor a szervezeti kultrra jel-
lemz tlzott konformitst, s kontrolll vezetsi stlust mutat. Ez a faktorstruktra ugyan el-
tr az eredeti elrendezstl, azonban az ltalunk meghatrozott t dimenzi tfedsben ll az
Amabile s munkatrsai (1996) ltal meghatrozott dimenzikkal. Elmondhat, hogy a vizs-
glatunkban megjelen t faktoron tallhat itemek tartalmilag megegyeznek az eredeti mo-
dell tteleivel, trendezds nem figyelhet meg, s a klnbsg az lltsok szmban mutat-
kozik. A Hatkony vezet s a Facilitl munkacsoport faktoron hrommal, az Erforrsok
elrhetsge valamint az Idbeli nyoms faktoron kettvel kevesebb llts olvashat. A leg-
nagyobb item vesztesg a Vaskalapos vezets dimenzinl jelenik meg, itt negyedre cskkent
a ttelek szma. Az eredeti faktorstruktrhoz kpest az ltalunk megalkotott modellben nem
jelenik meg a Szabadsg faktora, mely az autonm munkavgzs mutatja, tovbb a Szer-
vezet fell rkez btorts faktora, mely vizsglja, hogy a szervezet trekszik-e a kreatv mun-
kavgzst lehetv tev lgkr megteremtsre (jutalmazs, szabad tletramls, tg pers-
pektva).
Az nbevallson alapul kreativits s produktivits faktorstruktrja
A kreativitsi klmt ler ttelektl fggetlenl elemeztk a globlis, szlelt sajt kreativitsra
s produktivitsra vonatkoz tteleket. Az eredeti KEYS krdvben hat ttel vonatkozott a kre-
ativitsra, s hat a produktivitsra. A CFA sorn kt modellt teszteltnk. Az els, eredeti mo-
dell sorn a CFA gyenge modellilleszkedst mutatott (N = 190;
2
/df = 1,785; RMSEA = 0,189;
CFI = 0,801; TLI = 0,699). A vgs megolds ht itemet tartalmazott, ebbl hrom a produk-
tivits faktoron (Cronbach = 0,789), ngy pedig a kreativits faktoron (Cronbach = 0,737)
helyezkedett el (2. bra). A CFA sorn vizsglt modell egyes rtkekben megfelel (N = 190;
2
/df = 1,891; RMSEA = 0,069; CFI = 0,967; TLI = 0,947) modellilleszkedst mutatott. A kre-
ativits faktor azt tkrzi, hogy a kitlt mennyire gondolja kreatvnak nmagt a szervezet-
ben elvgzett munka sorn. A produktivits faktor azt mutatja, hogy a kitlt mennyire vli
produktvnak nmagt a szervezetben.
2. bra. Az nbevallson alapul kreativits s produktivits faktorstruktrja
(N = 190; 2/df = 1,891; RMSEA = 0,069; CFI = 0,967; TLI = 0,947)
Versengs skla faktorstruktrja
A versengs skla 11 ttelt s kt dimenzit tartalmazott, a konstruktv versengs s a dest-
ruktv versengs faktorokat. A ttelek megalkotsa sorn tekintetbe vettk a Flp (2008) s
a Tjosvold s munkatrsai (2006) ltal lert jellemzket. Ennek alapjn ltrehozott sklnk meg-
felel modellilleszkedst mutatott az ellenrz faktorelemzs sorn (N = 109;
2
/df = 1,062;
RMSEA = 0,024; CFI = 0,996; TLI = 0,994). A destruktv versengs dimenzihoz ht item
(Cronbach = 0,905), a konstruktv versengs faktorhoz (Cronbach = 0,835) ngy ttel tar-
tozik (3. bra).
3. bra. A 11 lltst tartalmaz Munkahelyi Versengs Krdv vgs faktorstruktrja
(N = 109; 2/df = 1,062; RMSEA = 0,024; CFI = 0,996; TLI = 0,944)
A KEYS s a versengs sszefggsei
Miutn a KEYS s a versengs skla faktorstruktrjt is feltrtuk CFA mdszerrel, ksrle-
tet tettnk egy, a kt sklt integrl modell fellltsra annak rdekben, hogy feltrhassuk azt,
hogy a konstruktv s destruktv versengsi klma dimenzik milyen sszefggs-mintzatot mu-
tatnak a KEYS kreatv klmt meghatroz dimenziira. A CFA sorn kt modellt teszteltnk.
Az els, eredeti modell sorn a CFA gyenge modellilleszkedst mutatott (N = 109,
2
/df = 1,963;
RMSEA = 0,107; CFI = 0,811; TLI = 0,863). A ltrehozott modellben a 11 versengs ttelbl
eltvoltottunk tt, mivel azok a ltens vltozktl (konstruktv s destruktv versengs) fg-
getlenl is szignifikns sszefggst mutattak a KEYS faktoraival s tteleivel, ezltal jelen-
tsen rontva a modellilleszkedst. A vgs modell 29 itemet tartalmazott, illeszkedsi muta-
ti (N = 109;
2
/df = 1,225; RMSEA = 0,049; CFI = 0,935; TLI = 0,929) kzel megfelelek.
A 4. brrl leolvashat, hogy a rvidtett konstruktv versengs dimenzi kapcsolatban ll
a KEYS Facilitl munkacsoport ( = 0,42), s Hatkony vezet dimenziival ( = 0,35).
A destruktv versengs szignifikns negatv sszefggst mutat a KEYS Facilitl munka-
csoport ( = -0,32), Erforrsok elrhetsge ( = -0,20) faktoraival, illetve szignifikns po-
zitv sszefggsben van az Idbeli nyoms ( = 0,22) s Vaskalapos vezets faktorokkal
( = 0,47).
A KEYS s a versengs kapcsolata a kreativitssal
Annak rdekben, hogy megvizsgljuk, hogy a KEYS dimenzii, illetve a konstruktv s a dest-
ruktv versengs miknt jelzi elre a munkahelyi kreativitst, hierarchikus tbbszrs line-
ris regresszi-elemzst (hierarchical multiple regression) vgeztnk. A regresszi-elemzsbe
az egyes faktorokon elhelyezked itemek tlagpontszmt vontuk be. Az elrejelz tnyez-
ket kt szettbe klntettk el: az els blokk a KEYS dimenziit tartalmazta, melyek kreati-
vitssal val kapcsolatt mr tbb vizsglat altmasztotta (Amabile s mtsai, 1996; Amabile
s Conti, 1999; Mathisen s Einarsen, 2004). A msodik blokk a konstruktv s a destruktv
versengs dimenziit tartalmazta. Az els blokkban a Facilitl munkacsoport faktor muta-
tott szignifikns sszefggst (104) = 0,577, p < 0,001.
4
A msodik blokkban szignifikns
elrejelz ervel brt a konstruktv versengs (102) = 0,199 , p = 0,016, illetve tendencia-
szint elrejelz ereje volt a destruktv versengsnek (102) = 0,157, p = 0,063. A vgs mo-
dell (mely magban foglalta mindkt blokk elemeit) szignifiknsan bejsolta a munkahelyi kre-
ativitst R
2
= 0,495, R
2
illesztett
= 0,460, F (7, 102) = 14,274, p < 0,001. A munkahelyi kreativits
variancijnak szignifikns hnyadt magyarzta az els modellben a Facilitl munkacso-
port t (104) = 6,371; p < 0,001; R
2
vltozs
= 0,423; F (5,104) = 15,244; p < 0,001. A msodik
blokkban, az j vltozk: a Konstruktv versengs t (102) = 2,456; p = 0,016; s a Destruktv
versengs t (102) = 1,879; p = 0,063 bevonsa esetn is volt szignifikns hats, a munkahe-
lyi kreativits variancijnak tovbbi szignifikns hnyadt magyarztk a versengsre vo-
natkoz vltozk R
2
vltozs
= 0,072; F (7,102) = 7,261; p = 0,001. gy tnik teht, hogy a ver-
sengs kpes a KEYS munkahelyi kreativitst serkent s gtl tnyezin tl a kreativitsban
megfigyelhet tovbbi variancia magyarzatra.
4. bra. A Kreatv Munkahelyi Klma Krdv (KMKK) s a Munkahelyi Versengs Krdv
faktorstruktrjt integrl modell
(N = 109; 2/df = 1,225; RMSEA = 0,049; CFI = 0,935; TLI = 0,929)
4
A Hatkony vezet, Elrhet erforrsok, Idi nyoms s a Vaskalapos vezets faktorok nem lltak kapcsolatban
a munkahelyi kreativits vltozval.
A KEYS s a versengs kapcsolata a produktivitssal
Ezen tlmenen arra is kvncsiak voltunk, hogy a fenti fggetlen vltozk milyen viszony-
ban llnak a produktivitssal. A krds megvlaszolsnak rdekben ismtelten elvgeztk
az elz szakaszban lert elemzst (kt blokkban), melyben fgg vltozknt ezttal a a kre-
ativits helyett produktivits faktorpontszma szerepelt.
Az els blokkban a Hatkony vezet (104) = 0,259; p = 0,004 s az Erforrsok elrhe-
tsge (104) = 0,284; p = 0,003 faktorok brtak szignifikns elrejelz ervel.
5
Azonban eb-
ben az esetben a msodik blokkban bevont versengs vltozk nem brtak magyarz ervel.
A vgs modell szignifiknsan bejsolta a munkahelyi kreativitst R
2
= 0,296, R
2
illesztett
= 0,248;
F (7, 102) = 6,128; p < 0,001. A munkahelyi kreativits variancijnak szignifikns hnyadt
magyarzta az els modellben a Hatkony vezet t (104) = 2,907, p = 0,004 s az Erforrsok
elrhetsge t (104) = 3,066; R
2
vltozs
= 0,286; F (4, 105) = 8,329; p < 0,001. A msodik blokk-
ban tovbbi vltozk nem brtak szignifikns magyarz ervel. A korbbi vltozk magyarz
ereje a kvetkezkppen vltozott a msodik blokkban: a Hatkony vezet t (102) = 2,906;
p = 0,004 s az Erforrsok elrhetsge t (102) = 2,881; p = 0,005, R
2
vltozs
= 0,01;
F (2, 107) = 0,732; p = 0,484.
MEGVITATS
Kutatsunk sorn a KEYS krdv magyar vltozata, valamint az ltalunk fejlesztett konst-
ruktv-destruktv versengs skla segtsgvel ksrletet tettnk a kreativitsnak kedvez
szervezeti krnyezet jellemzsre. Bemutatsra kerlt a KEYS magyar vltozatnak feltrt s
ellenrztt faktorstruktrja, valamint ennek kapcsolata a versengssel. Ezt kveten meg-
vizsgltuk a KEYS ltal mrt szervezeti tnyezk, s a konstruktv-destruktv elklntsben
mrt versengs kapcsolatt a munkavllalk kreativitsval s produktivitsval.
A KEYS magyar nyelv vltozatn t faktor trtunk fel EFA mdszerrel, melyeket CFA
mdszerrel ellenriztnk. A Facilitl munkacsoport faktor annak a mutatja, hogy a kzvetlen
munkatrsak krben milyen mrtkben van jelen a konstruktv vita, s milyen pszicholgiai
biztonsgrzetet ad a munkakzssg. Az Erforrsok elrhetsge faktor azt tkrzi, hogy
mennyire ll rendlelkezsre a munkhoz szksges informci, anyag s eszkz. Az Idi nyo-
ms faktor a tlzottan szk idkeretekre utal. A Vaskalapos vezets faktor a szervezeti kultrra
jellemz tlzott konformitst, s kontrolll vezetsi stlust tkrz. Ezen dimenzik rszben
tfedsben vannak a KEYS eredeti faktorstruktrjval (Amabile s mtsai, 1996): az Erfor-
rsok elrhetsge, s az Idi nyoms faktorok, br kevesebb ttellel, de ugyanazt a krds-
krt mrik fel. A Facilitl munkacsoport faktor rszben megfeleltethet az eredeti KEYS mun-
kacsoport felli tmogats faktorval (Amabile s mtsai, 1996). A kompetens, vezetsi
funkcikat jl ellt fnkt ler Hatkony vezet faktor sszegzi a vezet s rszben a szer-
5
A Facilitl munkacsoport, Idi nyoms, Vaskalapos vezets, Konstruktv versengs s a Destruktv versengs fak-
torok nem lltak kapcsolatban a munkahelyi produktivits vltozval.
vezet fell rkez btortst. A Vaskalapos vezets faktor a szervezeti kultrra jellemz kon-
zervativizmus, s a kontrolll vezetsi stlus kpezte szervezeti gtakat mri. Az elemzs so-
rn a kihvst jelent munka, a szabadsg, s a szervezet fell rkez btorts nem jelent meg
egy faktoron sem, gy jelen pillanatban ezen tnyezkkel kapcsolatban nem lehetsges k-
vetkeztetseket levonni.
Els hipotzisnk szerint a szervezeten belli konstruktv versengs a serkent sklkkal
pozitv, mg a gtl sklkkal negatv kapcsolatban ll. Hipotzisnk rszben altmasztst
nyert, hiszen a cskkentett itemszm Konstruktv versengs faktor pozitv kapcsolatban llt
a Facilitl munkacsoport, s a Hatkony vezet faktorokkal. Teht a konstruktv versengs
nagy esllyel van jelen egytt egy pldartk, jl szervez, szocibilis fnkkel, valamint egy
tmogat, elktelezett, konstruktvan vitz klmj munkacsoporttal. Tovbb els hipot-
zisnk szerint a szervezeten belli destruktv versengs a serkent sklkkal negatv, mg a gtl
sklkkal pozitv kapcsolatban ll. A Destruktv versengs faktor pozitv kapcsolatban llt a Vas-
kalapos fels-vezets, s az Idbeli nyoms faktorokkal, illetve negatv kapcsolatban llt
a Facilitl munkacsoport, s az Erforrsok elrhetsge faktorokkal. Teht a destruktv ver-
sengs nagy valsznsggel ott jelenik meg, ahol szksek az erforrsok, kevs id ll ren-
delkezsre, a fels-vezets ersen kontrolll, ill. konzervatv a szervezeti kultra, valamint
a munkacsoport nem facilitl.
Milyen tnyezk kzvetthetik a versengs hatst a kreativitsra?
Eredmnyeink szerint az nbevallson alapul munkahelyi kreativits a konstruktv versen-
gssel szignifikns pozitv kapcsolatban ll, mg a destruktv versengssel tendencia-szint po-
zitv korrelcit mutat. gy msodik hipotzisnk rszleges altmasztst nyert. A konstruk-
tv versengs felttelezseinknek megfelelen pozitv sszefggsben llt a munkahelyi
kreativitssal. A konstruktv versengst meghatroz nfejlesztsi s hatkonysg-nvelsi mo-
tivci (Tjosvold s mtsai, 2006; Orosz s mtsai, kzlsre elfogadva) valsznsti, hogy a ver-
sengs ezen fajtjra jellemz a bels motivci (Reeve s Deci, 1996). A bels motivci
a kreativits alappillre (Amabile s Pillemer, 2012): a bels ksztetssel vgzett tevkeny-
sgekre magas szint kreativits jellemz. Tovbb a konstruktv versengsre jellemz bi-
zalmas lgkr (Flp, 1995) j kommunikci (Orosz s mtsai, kzlsre elfogadva) s a fe-
lek kztti j kapcsolatok (Tjosvold s mtsai, 2003) egy hatkony informci-ramlssal
jellemezhet szervezeti klmra utalnak. Az informci, valamint a tuds hozzfrhetsge
mind szervezeti (Amabile s mtsai, 1996), mind informci-feldolgozsi szempontbl
(Dietrich, 2004; Simonton, 2003, 2010) jtkony hatssal br a kreativitsra nzve. Emellett
a konstruktv versengs sorn tlt pozitv rzelmek (Tjosvold s mtsai, 2003; Orosz s
mtsai, kzlsre elfogadva) a kognitv rugalmassgot nvelve, s az asszocicik lazasgt fo-
kozva (Amabile s mtsai, 2005; Baas s mtsai, 2008) is kpesek a munkahelyi kreativits n-
velsre.
Vrakozsainkkal ellenttben a destruktv versengs tendencia-szint, gyenge pozitv kap-
csolatban llt a munkahelyi kreativitssal. Felttelezhetleg a destruktv versengs hatst
a krea tivitsra nem a konstruktv versengs esetn felvzolt tnyezk kzvettik. Thatcher s Brown
(2010) felvetettk, hogy a gyengbb hatsfok kommunikci nveli a szervezeti kreativitst.
Kutatsukban a szervezeti kommunikcis formk munkavllali kreativitsra gyakorolt ha-
tst dertettk fel. Eredmnyeik szerint a kzvetett kommunikci (pl. telefon, e-mail) hasz-
nlata pozitv kapcsolatban ll a kreativitssal. A szerzk rtelmezse szerint a hinyosan kz-
hez kapott zenetek az egyneket egy j rtelmezs kialaktsra knyszertik. Ez a kzs
httrtuds meglte esetn kedvez a munkahelyi kreativitsnak, hiszen nknytelenl jra-
gondolsra kerlnek az zenetek, mikzben az alapfogalmak egyrtelmek a felek szmra.
Elkpzelhet, hogy a destruktv verseng lgkrre jellemz gyenge kommunikci s bizal-
matlansg (Flp, 1995, 2006) hasonlkppen emeli a munkahelyi kreativits szintjt. Ered-
mnyeinket rtelmezhetjk a destruktv versengsre jellemz rzelmek fnyben is. A rom-
bol hats kompetitv szitucikra jellemz a dh, s az irigysg tlse (Flp, 1995). Baas
s munkatrsainak (2008) hangulati llapotok kreativitsra gyakorolt hatst trgyal meta-
elemzse szerint, a dh esetenknt a boldog s az ellazult hangulathoz viszonytva tbb kre-
ativitst eredmnyez. Valsznsthet, hogy a destruktv versengs sorn megtapasztalt dh
is hozzjrul a kreativits szintjnek nvekedshez. Mindezek mellett a rombol hats ver-
sengs sorn fellp tisztessgtelensg, valamint a fair play hinya (Flp, 1995; Tjosvold s
mtsai, 2003, 2006) is paradox mdon erstheti a munkahelyi kreativitst: ugyanis ezen
jegyek a szablyok megkerlst, a normk thgst vonjk magukkal. A rosszindulat kre-
ativits gondolata egy j megkzelts a tma szakirodalmban: kt friss vizsglati eredmny
is igazolja a felvets potencilis jogosultsgt. Gino s Ariely (2012) vizsglatsorozatukban
tbbszrsen kimutattk, hogy a tisztessgtelensg, illetve annak utlagos igazolsa pozitv
egytt jrst mutat a kreativitssal. Beaussart s munkatrsai (kzlsre elfogadva) tanulm-
nya szerint a kreativits a tisztessgtelen viselkedssel s a morlis integrits hinyval pozi-
tv sszefggsben ll. A szablyok thgst megenged, destruktv verseng lgkr kzen-
fekv mdon kedvez a kreativitsnak, hisz annak lnyegi eleme a formlis, megszokott,
normatv gondolkodsmd ttrse (Cates, 1997).
Mit zen kutatsunk a szervezetkben a kreatv munkahelyi lgkr megteremtsre trekv
vezetk szmra? Az eredmnyek szerint a kreativits kiemelkeden elsegti a munkacsoport
megfelel klmja: vezeti cl lehet a konstruktv vita btortsa s szablyzsa, a bizalmas, se-
gtksz kultra erstse, s a munka irnti elktelezds fokozsa. Tovbbi eredmnyeink sze-
rint a konstruktv versengsi lgkr is kedvez a szervezeti kreativitsnak. Mivel lehet segteni
a konstruktv versengs kialakulst? Orosz s munkatrsainak tanulmnya (Orosz s mtsai, kz-
lsre elfogadva) szerint az erforrsok nyltsga, a kollgk kztti j kapcsolat, a versengsre
vonatkoz kls nyoms hinya, s a versengs kimenetele felett rzett kontroll fontos, veze-
tk ltal szablyozhat tnyezk. A konstruktv versengs jtkony hatsa melletti tovbbi rv,
hogy eredmnyeink szerint nem rontja a produktivitst. Br vizsglatunk tanulsga szerint a dest-
ruktv versengs is pozitv kapcsolatban ll a munkahelyi kreativitssal, a destruktv versengs
ismert rnyoldala (Flp, 1995, 2006) miatt ennek elidzst kerlendnek tartjuk.
Tisztban vagyunk kutatsunk azon hinyossgval, hogy a jelenleg rendelkezsre ll
mintanagysg s diverz mintasszettel az eredmnyek rvnyessgt jelentsen limitlja. C-
lunk, hogy minl tbb kis- s kzpvllalkozs, valamint Magyarorszgon jelenlv multi-
nacionlis vllalat vegyen rszt kutatsunkban. gy a jelen tanulmny egy hossz adaptcis
folyamatrl szolgltat pillanatkpet.
Jvbeni kutatsok sorn rdemes lehet figyelmet fordtani a versengs, s a kreativits
szempontjbl relevnsnak tekinthet egyni klnbsgek mrsre is. A versengs motiv-
cira, rzelmekre s ezltal kzvetve a kreativitsra gyakorolt hatst medilhatjk a ver-
sengssel kapcsolatos kognitv smk (De Dreu Nijstad, 2008), a hiperversengs vs. az n-
fejleszt versengs szemlyisgdimenzija (Ryckman s mtsai, 1990, 1996), az informci
feldolgozsra irnyul motivci (De Dreu Nijstad, 2008), valamint a munkavllal nr-
tkelse (Thatcher Brown, 2010) is. A jvben ezen tnyezk sszefggsrendszernek
feltrkpezsvel tovbb finomthatjuk a szervezetekben megjelen versengs egynekre
gyakorolt hatsnak megrtst s elrejelzst.
SUMMARY
ORGANIZATIONAL CREATIVITY FROM THE PERSPECTIVE OF
CONSTRUCTIVE AND DESTRUCTIVE COMPETITION
In an ever-changing, strongly performance-oriented environment, it is essential for an
organization to be innovative. However, innovation cannot exist without creativity. The aim
of our questionnaire-based study is to explore the factor structure of the Hungarian version
of the KEYS Assessing the Climate for Creativity Questionnaire, and to investigate the
correlations between the climate for competition and the climate for creativity. The factor
structure of the questionnaire was examined first with exploratory, then with confirmatory
factor analysis on the data collected from 190 (F = 99) employees. According to the results,
a five factor model (Efficient leadership, Accessible resources, Time pressure, Facilitating
team climate, Rigid top management) consisting of 23 items has shown the best model fit,
with good internal consistency. Moreover, we discriminated between scales assessing
constructive and destructive competitive climate, which both are associated with the five
dimensions of climate for creativity. Additionally, there is a positive relationship between
constructive competition and perceived organizational creativity. The results indicate that
perceived competitive climate especially the constructive one can be an important
ingredient of creativity, as it can predict creativity independently of well established factors
of organizational creativity.
Keywords: Creativity, KEYS, Amabile, Constructive and Destructive Competition, EFA,
CFA
IRODALOM
ABBEY, A., DICKSON, J. W. (1983): R&D work climate and innovation in semiconductors.
Academy of Management Journal, 26. 362368.
ABRA, J. (1993): Competition: Creativitys vilified motive. Genetic, Social and General Psy-
chology Monographs, 119. 291343.
ALBRECHT, T. L., HALL, B.J. (1991): Facilitating talk about new ideas: The role of personal
relationships in organizational innovation. Communication Monographs, 58. 273288.
ALLEN, T. J., LEE, D. M., TUSHMAN, M. L. (1980): R&D performance as a function of inter-
nal communication, project management, and the nature of the work. IEEE Transactions,
27. 212.
AMABILE, T. M. (1979): Effects of external evaluation on artistic creativity. Journal of Per-
sonality and Social Psychology, 37. 221233.
AMABILE, T. M. (1982): Childrens artistic creativity: detrimental effects of competition in
a field setting. Personality and Social Psychology Bulletin, 8. 573578.
AMABILE, T. M. (1983): The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.
AMABILE, T. M. (1985): Motivation and Creativity: Effect of Motivational Orientation on
Creative Writers. Journal of Personality and Social Psychology, 48. 393399.
AMABILE, T. M. (1988): A model of creativity and innovation in organizations. In STAW, B. M.,
CUMMINGS, L.L. (eds): Research in organizational behavior, 10. 123167. Greenwich,
CT: JAI Press.
AMABILE, T. M. (1993): Motivational synergy: Toward new conceptualizations of intrinsic and
exrinsic motivation in the workplace. Human Resource Management Review, 3. 185201.
AMABILE, T. M. (1997): Motivating creativity in organizations: On doing what you love and
loving what you do. California Management Review, 40. 3958.
AMABILE, T. M., BARSADE, S. G., MUELLER, J. S., STAW, B. M. (2005): Affect and Creativity
at Work. Administrative Science Quarterly, 50. 367403.
AMABILE, T. M., CONTI, R. (1999): Changes in the Work Environment for Creativity during
Downsizing. The Academy of Management Journal, 42. 6, 630640.
AMABILE, T. M., CONTI, R., COON, H., LAZENBY, J., HERRON, M. (1996): Assessing the work
environment for creativity. Academy of Management Journal, 39, 5. 11541184.
AMABILE, T. M., GITOMER, J. (1984): Childrens artistic creativity: Effects of choice in task
materials. Personality and Social Psychology Bulletin, 10. 209215.
AMABILE, T. M., HILL, K. G., HENNESSEY, B. A., TIGHE, E. (1994): The Work Preference In-
ventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations. Journal of Personality
and Social Psychology, 66. 950967.
AMABILE, T. M., PILLEMER, J. (2012): Perspectives on the Social Psychology of Creativity.
The Journal of Creative Behavior, 46. 1. 315.
ANDERSON, N. R., WEST, M. A. (1998): Measuring climate for work group innovation:
Development and validation of the team climate inventory. Journal of Organizational
Behaviour, 19. 235258.
ANDREWS, F. M., FARRIS, G. F. (1972): Time pressure and performance of scientists and en-
gineers: A five-year panel study. Organizational Behavior and Human Performance, 8.
185200.
BAAS, M., DE DREU, C., NIJSTAD, B. (2008): A meta-analysis of 25 years of mood-creativity
research: hedonic tone, activation, or regulatory focus? Psychological Bulletin, 134, 6.
779806.
BAER, M., LEENDERS, R.T. A.J., OLDHAM, G.R., VADERA, A. K. (2010): Win or lose the battle
for creativity: The power and perils of intergroup competition. Academy of Management
Journal, 53, 4. 827845.
BAILYN, L. (1985): Autonomy in the industrial R&D laboratory. Human Resource Manage-
ment, 24. 129146.
BEATON, D. E., BOMBARDIER, C., GUILLEMIN, F., FERRAZ, M. B. (2000): Guidelines for the
process of cross-cultural adaptation of self-report measures. Spine, 25, 31. 8691.
BEAUSSART, M. L., ANDREWS, C. J., KAUFMAN, J. C. (kzlsre elfogadva): Creative liars: The
relationship between creativity and integrity. Thinking Skills and Creativity.
BHARADWAJ, S., MENON, A. (2000): Making innovation happen in organizations: Individual
mechanisms, organizational creativity mechanisms or both? Journal of Product Innova-
tion Management, 17. 424434.
BROWN, T. A. (2006): Confirmatory factor analysis for applied research. New York: Guilford.
CATES, C. (1979): Beyond muddling: Creativity. Public Administration Review, 39, 527532.
CATTELL, R. B. (1966): The Scree Test for the Number of Factors. Multivariate Behavioral
Research, 1, 245276.
CHEN, K. H., YIEN, J.M., HUANG, C.J. (2011): The Perceived Leader Support Behavior for Sub-
ordinates Creativity: The Moderating Effect of Trust. Journal of Social Sciences, 7, 2.
257264.
CLARK, L. A., WATSON, D. (1995): Constructing validity: Basic issues in objective scale de-
velopment. Psychological Assessment, 7. 309319.
COADE, N. (1999): Be Creative: The Toolkit for Business Success. India: International Thoson
Business Press.
CONTI, R., COLLINS, M. A., PICARIELLO, M. L. (2001): The impact of competition on intrin-
sic motivation and creativity: considering gender, gender segregation and gender role ori-
entation. Personality and Individual Differences, 30. 12731289.
CUMMINGS, L.L., (1965): Organizational climates for creativity. Journal of the Academy of
Management, 3. 220227.
DECI, E. L., RYAN, R.M. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human be-
havior. New York: Plenum.
DELBECQ, A. L, MILLS, P.K. (1985): Managerial practices that enhance innovation. Organi-
zational Dynamics, 14, 1. 2434.
DESS, G. G., PICKENS, J.C. (2000): Changing roles: Leadership in the 21st century. Organi-
zational Dynamics, 28. 1834.
DEWETT, T. (2007): Linking intrinsic motivation, risk taking, and employee creativity in an
R&D environment. R&D Management, 37. 197208.
DIETRICH, A. (2004): The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin & Re-
view, 11, 6. 10111026.
EKVALL, G. (1996): Organizational climate for creativity and innovation. European Journal
of Work and Organizational Psychology, 5, 1. 105123.
EKVALL, G., ARVONEN, J., WALDENSTRM-LINDBLAD, I. (1983): Creative Organizational Cli-
mate: construction and validation of a measuring instruments (Report 2.). Stockholm,
Sweeden: FA radet, The Swedish council for management and organizational behaviour.
ETTLIE, J. E. (1983): Organizational policy and innovation among suppliers to the food-pro-
cessing sector. Academy of Management Journal, 26. 2744.
FLP M. (1995): A versengsre vonatkoz tudomnyos s implicit elmletek. Kandidtusi
rtekezs, MTA.
FLP, M. (2006): Egyni s csoportos versengs a szervezetekben. In MSZROS A. (szerk.):
A munkahely szocilpszicholgiai jelentsvilga. Miskolc: Z-Press Kiad. 194232.
FLP, M. (2008): Paradigmavlts a versengskutatsban. Pszicholgia, 28, 2. 113140.
FLP, M., OROSZ, G. (2006): The perception of economic competition and the competitive
strategies of Hungarian business people. IAREP-SABE Paris, July 59 (112). Confer-
ence Proceedings, CD-ROM.
GETZELS, J. W., CSIKSZENTMIHALYI, M. (1976): The creative vision: A longitudinal study of
problem-finding in art. New York: Wiley-Interscience.
GINO, F., ARIELY, D. (2011): The dark side of creativity: Original thinkers can be more dis-
honest. Journal of Personality and Social Psychology, 102, 3. 445459.
GUTTMAN, L. (1954): Some necessary conditions for common-factor analysis. Psychometrika,
19. 149161.
HARACKIEWICZ, J. M., BARRON, K.E., ELLIOT, A.J. (1998): Rethinking achievement goals:
When are they adaptive for college students and why? Educational Psychologist, 33. 121.
HU, L., BENTLER, P. M. (1999): Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analy-
sis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6. 155.
INSEL, P. M., MOOS, R. H. (1975): Work Environment Scale. Palo Alto, CA: Consulting Psy-
chologists Press.
ISAKSEN, S. G., LAUER, K.J. (2002): The climate for creativity and change in teams. Creativity
and Innovation Management, 11. 7486.
ISAKSEN, S. G., LAUER, K. J., EKVALL, G. (1999): Situational outlook questionnaire: A meas-
ure of the climate for creativity and change. Psychological Reports, 85. 665674.
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T. (1974): Instructional structure: Cooperative, competitive, or
individualistic. Review of Educational Research, 44. 213240.
KAISER, H. F. (1960): The application of electronic computers to factor analysis. Educational
and Psychological Measurement, 20. 141151.
KANTER, R. M. (1983): The change masters. New York: Simon & Schuster.
KIMBERLEY, J. R. (1981): Managerial innovation. In NYSTROM, P. C., STARBUCK, W. H.
(eds): Handbook of organizational design (84104). New York, NY: Oxford University
Press.
KIMBERLEY, J. R., EVANISKO, M. J. (1981): Organizational innovation: The influence of in-
dividual, organizational and contextual factors on hospital adoption of technological and
administrative innovations. Academy of Management Journal, 24, 689713.
KING, N., WEST, M. A. (1985): Experiences of innovation at work. SAPU memo no. 772. Uni-
versity of Sheffield, Sheffield, England.
MATHISEN, G. E., EINARSEN, S. (2004): A Review of Instruments Assessing Creative and In-
novative Environments Within Organizations. Creativity Research Journal, 16, 1. 119140.
NUNNALLY, J. C. (1978): Psychometric theory. 12. New York: McGraw-Hill.
OROSZ, G., SALAMON, J., MAKKAI, A., TURCSIK, . B. (kzlsre elfogadva): Konstruktv
versengs az autpiaci szervezetekben. Alkalmazott Pszicholgia. 2013/3. 532.
ORPEN, C. (1990): Measuring support for organizational innovation: A validity study.
Psychological Reports, 67. 417418.
PAOLILLO, J. G., BROWN, W. B. (1978): How organizational factors affect R&D innovation.
Research Management, 21. 1215.
PARNES, S. J. (1964): Research on developing creative behavior. In TAYLOR, C.W. (ed.):
Widening horizons in creativity. New York: Wiley. 145169.
PARNES, S. J., MEADOW, A. (1959): Effects of brainstorming instructions on creative problem
solving of trained and untrained subjects. Journal of Educational Psychology, 50. 171176.
REEVE, J., DECI, E. L. (1996): Elements of the competitive situation that affect intrinsic mo-
tivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 1. 2433.
RYCKMAN, M. R., HAMMER, M., KACZOR, L. M., GOLD, J. A. (1990): Construction of a Hy-
percompetitive Attitude Scale. Journal of Personality Assessment, 55. 34. 630639.
RYCKMAN, R., HAMMER M., KACZOR L. M., GOLD J. A. (1996): Construction of a Personal
Development Competitive Attitude Scale. Journal of Personality Assessment, 66, 2.
374385.
SCHREIBER, J. B., STAGE, F. K., KING, J., NORA, A., BARLOW, E. A. (2006): Reporting struc-
tural equation modeling and confirmatory factor analysis results: A review. The Journal
of Educational Research, 99. 323337.
SIEGEL, S. M., KAEMMERER, W. F. (1978): Measuring the perceived support for innovation in
organizations. Journal of Applied Psychology, 63. 553562.
SIMONTON, D. (2003): Scientific creativity as constrained stochastic behavior: the integration
of product, person, and process perspectives. Psychological bulletin, 129, 4. 475494.
SIMONTON, D. (2010): Creative thought as blind-variation and selective-retention: combina-
torial models of exceptional creativity. Physics of life reviews, 7, 2. 156179.
SOO, C., DEVINNEY, T., MIDGLEY, D., DEERING, A. (2002): Knowledge management:
Philosophy, processes, and pitfalls. California Management Review, 44. 129 150.
TABACHNIK, B. G., FIDELL, L. S. (2001): Using multivariate statistics. 14. Boston: Allyn &
Bacon.
THATCHER, S. M. B., BROWN, S. A. (2010): Individual creativity in teams: The importance of
communication media mix. Decision Support Systems, 49. 290300.
TJOSVOLD, D., JOHNSON, D. W., JOHNSON, R., SUN, H. (2003): Can interpersonal competition
be constructive within organizations? Journal of Psychology, 137. 6384.
TJOSVOLD, D., JOHNSON, D. W., JOHNSON, R., SUN, H. (2006): Competitive motives and
strategies in organizations: Understanding constructive interpersonal competition. Group
Dynamics: Theory, Research & Practice, 10. 8799.
TUSHMAN, M., OREILLY, C. A. (1997): Winning through Innovation: A Practical Guide to
Leading Organizational Change and Renewal. Cambridge, MA: Harvard Business School
Press.
TUSHMAN, M. L., NELSON, R. R. (1990): Introduction: Technology, organizations, and inno-
vation. Administrative Science Quarterly, 35. 18.
VAN DE VEN, A. H., FERRY, D. L. (1980): Measuring and assessin organizations. New York:
Wiley.
WOODMAN, R. W., SAWYER, J. E., GRIFIN, R. W. (1993): Toward a theory of organizational
creativity. Academy of Management Review, 18, 2. 93321.
MELLKLETEK
1. mellklet. A rsztvevk szakterlet, szervezeti szint s munkaviszony szerinti szzalkos megoszlsa
A

A
8
L
L
k
l l1
!
k
k
M
M

S u8
1l
k
S

C
L
s

&
<

^
^
&

2. mellklet. Munkahelyi versengs krdv
A kvetkez 11 krds a munkahelyi versengssel kapcsolatos. A vlaszadshoz krem,
hasznlja az albbi vlaszlehetsgeket annak jellemzsre, hogy leggyakrabban miknt sz-
leli, vagy milyen benyomsa van a jelenlegi munkakrnyezetrl. Ha nincs elegend in-
formcija ahhoz, hogy a valsgnak megfelel vlaszt adjon, vlassza a Nem rtkelhet
lehetsget.

d

^

E

'

D

E

A KAPCSOLATI ERFORRSOK SZEREPE
A PRKAPCSOLATI KOMMUNIKCIBAN
BAJOR Anita
Kroli Gspr Reformtus Egyetem Pszicholgiai Intzet
Kzs Rorschach Vizsglat Kutat Csoport
bajoranita@gmail.com
SSZEFOGLAL
A kiegyenslyozott prkapcsolat htterben szmos tnyez szerepet jtszhat, melyek kzl
jelen vizsglat a pozitv kommunikcival foglalkozik, rmutatva arra, hogy a stressz s a prob-
lmamegoldst ignyl helyzetek a megkzdst segt erforrsok birtokban hatkonyan ke-
zelhetk. Az erforrsok biztostjk az elgedettsget s a harmonikus, fejldkpes prkap-
csolatot. A kutats fkuszpontjban az llt, hogy ezen modultor funkcit betlt tnyezk
milyen mdon mutatkoznak meg egy specilis interakcis helyzetben, s mennyire segtik el
a hatkony kommunikcit.
A megkzdst segt kompetencik az Olson, Stewart s Wilson ltal kifejlesztett (1991)
Coping s stressz profil krdvvel lettek felmrve, s ezen kpessgek interakcis lekott-
zsa a kommunikcit minden aspektusban rzkenyen mr Kzs Rorschach Vizsglat-
tal trtnt.
A vizsglatban feltrkpezsre kerlt, hogy egy kzs dntst ignyl helyzetben milyen
konkrt, jellegzetes kommunikcis mintzatai lehetnek: a) a megkzdst segt kapcsolati ka-
pacitsoknak, b) a stresszel terhelt intim kapcsolatoknak.
A 100 fs mintn vgzett kutats eredmnyei alapjn a korbbi szakirodalmi adatokkal
egybehangzan megllapthat, hogy a stressz s a hatkony megkzdst biztost kapcso-
lati erforrsok befolysoljk a prkapcsolati kommunikci minsgt sajtos interakcis min-
tkat ltrehozva, amelyek hatst gyakorolnak az egytt l partnerek mindennapjaira. Er-
forrsok birtokban lv jl funkcionl, sszetart prok, pozitv kommunikcival
jellemezhetk. Mindezek mellett a vizsglat eredmnyei nemi specifikussgokra is rmutat-
nak a stressz s a kapcsolati erforrsok kommunikcis mintzatait illeten.
Kulcsszavak: prkapcsolat, kommunikci, stressz, megkzds, erforrsok.
ELMLETI HTTR
Prkapcsolati kommunikci
A kiegyenslyozott prkapcsolat jellegzetessgeit feltr kutatsok rvilgtottak arra, hogy
a kommunikci s annak minsge alapveten meghatrozza a prkapcsolat mkdst. A si-
keres hzassgok legjellemzbb kzs vonsa az intim, kzelt kommunikci (Buda, 1974), az
elmlylt beszlgetsre val kpessg (Moeller, 2003), valamint a kontaktuskszsg, mely utbbi
frfiaknl s nknl is egyarnt pozitvan korrell a hzastrsi elgedettsggel (Watson, 2000).
Egyes szerzk a negatv s rivalizl kommunikci jelentsgre hvjk fel a figyelmet
(Canary, 1995; Gottman, 1994; id. Sillars s mtsai, 2004), mely a boldogtalan prkapcsola-
tokban fokozottabban megmutatkoz interakcis forma. Gottman longitudinlis (1994, 1998,
id. Gottman s Silver, 2000) kutatsai sorn feltrt destruktv interakcis mintzatok (pl. v-
dekezs, vdaskods, visszavonuls stb.) a kapcsolat megromlsval vagy felbomlsval ll-
nak sszefggsben. A partnerrel kapcsolatos negatv szrs hatsra bnt, srt interakcis
mintk alakulhatnak ki, mely kedveztlen prognzis a prkapcsolat tartssgt illeten
(Ciarrochi s Blackledge, 2000).
A benssges s intenzv prkapcsolatban lk esetben az informcik szelektivitsa csk-
ken. A prkapcsolati konfliktusok forrsa sokszor a gyenge informciramls, ekkor a prok
szelektljk figyelmket a negatv esemnyekre, ami a hatkony, pozitv kommunikcit fel-
vlt sivr interakcik, zenetvltsok megjelensvel jr. Az elgedetlensg nvekedsvel
a felek a semleges vagy az enyhn negatv zeneteket is tmadsknt fogjk fel (Napier, 1990).
A mindezek talajn ltrejv pr-rasszizmus (Moeller, 2003) sorn eltrbe kerlnek az in-
dulatos reakcik s a kommunikcival kapcsolatos destruktv asszocicik. Az interakci
minsgt a kapcsolat hatalmi szerepei is meghatrozzk, melynek jelentsge a kommuni-
kci s a kapcsolat sznvonalnak romlsval egyidejleg fokozdik (Goldenberg s
Goldenberg, 2008). A jl mkd prkapcsolatokban a dominanciaviszonyok hangslya
cskken, s ezzel prhuzamosan ersdik a csaldi lgkr melegsge (Beavers, Hampson,
id. Mirnics s mtsai, 2007).
A harmonikus prkapcsolatok egyik fontos jellemzje, hogy a partner kpes hatstalan-
tani a kommunikcis szempontbl negatv rzelmet, abban a pillanatban, amikor azt prja el-
szr kifejezsre juttatja (Gottman s Silver, 2000). A hatkony kommunikci ksrje a kz-
vetlensg, valamint az egyttmkds rdekben ltrejv perspektva-felvtel, melyhez
a partner szvesen kapcsoldik, gy ritkbbak az egoisztikus megnyilvnulsok s a flrer-
tsek (Goleman, 2006).
Stressz s megkzds a prkapcsolatban
A stressz mrtke az egyn rtelmezstl fgg, ezzel egytt a krzisek, konfliktusok a szem-
lyisgfejldsnek fontos hajteri lehetnek, abban az esetben, ha a szemly kpes az adaptv
megoldsra. A konfliktusoknak teht pozitv hatsai is lehetnek a kapcsolatokra, mert jelent -
het olyan kihvst, amelyre a szemlyisg vltozssal reagl (Kopp, 2003; Buda, 2006).
A prkapcsolati stressz a szksgletek s az erforrsok kztti egyenslytalansg
kvetkeztben bukkan fel (Kissn Viszket, 2006).
32 BAJOR Anita
Vargha (1994, id. Tth s Vargha, 2007) kutatsai szerint egy j hzassgban enyhbb a fe-
lek konfliktusokra val emcifkusz reaglsa. A negatv kimenetel, rzelemkzpont meg-
kzds leggyakoribb lpse az rzelmek szabad megnyilvnulsa, melynek ventilcis hatsa
ugyan segthet a feszltsg elvezetsben, de gyakori vlasz r az indulatos magatarts a part-
ner rszrl. Az rzelemfkusz megkzds msik jellegzetes pldja a sakl kommunikci
(Rosenberg, 2001), melynek eredmnyeknt az rzelmi zsarolsok, a destruktv verblis ma-
gatarts ltalnosul, mikzben a msik flt projekcis felletknt hasznlja. A feszltsgteli
helyzetekben a partnertl vrja a problmk megoldst s rejtett mdon sajt intrapszichs
konfliktusainak megoldst is. Az ehhez trsul jellemz kommunikcis megnyilvnulsok,
(pl.: te vltozz, akkor n is valamint a te vagy a hibs) mint intenzv, negatv rzelmi tl-
tet energik, tovbbi feszltsgeket generl magatartst vlthatnak ki, gy az interakci zsk-
utcba kerlhet.
A konfliktusok akkor a legveszlyesebbek, amikor kitrnek (Fink, 1968, id. Rausch s
mtsai, 1974). Boulding (1962, id. Rausch s mtsai, 1974) ennek kapcsn a szimbolikus kpzelet
szerept hangslyozza, melynek ereje fokozza a konfliktusokat. A stresszel val megkzdst
befolysolja, hogy milyen a pr kapcsolata a konfliktusmentes idszakban (Fitzpatrick, 1988;
Koerner s Fitzpatrick, 2002; Gottman, 1994, id. Sillars s mtsai, 2004). Azoknl a proknl,
ahol az intimits alacsonyabb szinten van, stresszhelyzetekben a konfrontlds jellemz, me-
lyek a prkapcsolati jtszmkhoz hasonlan (Bagdy, 2010), akadlyozzk az intimitst ksr
kzelt, nylt kommunikcis mintzatok megjelenst, ami a prkapcsolat megerst jel-
legt adja (McAdams s Powers, 1981, id. Carver s Scheier, 2006).
Kommunikci s kapcsolati erforrsok
Viorst (2002, 204) megfogalmazsban: A hzassgba tudattalan vgyainkat s gyermek-
korunk befejezetlen, megoldatlan gyeit is magunkkal hozzuk s ebbe a csomagba a gyer-
mekkorbl hozott ktdsi mintk, konfliktusmegoldsi mdok, szemlyisgvonsok szintn
beletartoznak, befolyst gyakorolva az egyn rszrl a kommunikcira s a kapcsolat m-
kdsre. Ezt erstik azok a kutatsi eredmnyek is, melyek a jelen vizsglatban alkalmazott
mreszkzzel, a KRV mdszervel kzeltettek a prkapcsolati tudattalan, kolluzv vi szony -
mintk dinamikjnak feltrshoz (Cskvri s mtsai, 2007), a ktdsi mintk interakci-
dinamikai hatsaihoz (Mirnics s mtsai, 2007) valamint a szemlyisg s prkapcsolati inter-
akcis jellegzetessgek sszefggseihez (Kiss s mtsai, 2007). Ezekhez a befolysol
tnyezkhz trsulhatnak mg feldolgozatlan vesztesgek, megoldatlan konfliktusok, mely
utbbiak grdlnek tovbb, megakadlyozva a pr adaptcijt. A prkapcsolat teht szk-
sgszeren krzisekben zajl folyamat, melyek vagy egyttfejldst (koevolci), vagy kap-
csolati flresiklst eredmnyezhetnek (Willi, 1981).
Fitness (2001) szerint sokkal jobban mkdnek azok a prkapcsolatok, ahol a felek k-
pesek nyltan kommuniklni s szembenzni a konfliktusaikkal mikzben a problmamegol-
dsra trekednek. A konstruktv konfliktusok nem ellenttesek a prkapcsolati stabilitssal, ha
hatkony mdon fel tudjk azokat dolgozni, ennek felttele a nylt kommunikci (Szilgyi,
2006) mert az autentikus kooperci eralapknt szolglhat a megoldshoz (Deutsch, 1969,
id. Rausch s mtsai, 1974). A konstruktv konfliktus sorn a prok problmamegold
A kapcsolati erforrsok szerepe a prkapcsolati kommunikciban 33
stratgikat hasznlnak, mely hasonlatos ahhoz, amit a kreatv gondolkods alkot folyama-
tban alkalmazunk.
Olson (1997) stressz s coping elmlete alapjn a kapcsolati coping erforrsok segtik
a hatkony megkzdst, tovbb cskkentik az tlt stressz nagysgt s emelik az elge-
dettsget (Kissn Viszket s Hunyady, 2001). Kapcsolati erforrsknt hatrozhat meg
a kommunikci, a flexibilits, a kzelsg s a problmamegolds. E ngy kapcsolati erfor-
rs lineris dimenzi (Olson s Gorall, 2003), azonban az elgedettsg nem lineris a stressz
nagysgval, mert a szemly tapasztalhat nagy stresszt a prkapcsolati rendszerben, de ha az
ertartalkok elrhetv vlnak szmra, akkor egy pozitv vgkifejlet is lehetsges.
A szakirodalom elgsges alapot nyjt arra vonatkozan, hogy lssuk, a kommunikci
egyrszt kiemelt szerepet tlt be a prkapcsolattal val elgedettsget illeten, msrszt be-
folyst gyakorol a kapcsolat mkdsre s a hatkony megkzdsre.
A prkapcsolati kommunikcival kapcsolatban szmottev hazai kutatsi eredmny ke-
rlt bemutatsra a Bagdy s munkatrsai (2008) ltal szerkesztett tanulmnyktetben, mely-
ben a Kzs Rorschach Vizsglat rendszert hasznltk a klnbz kapcsolati relcik di-
namikjnak feltrkpezsre. Ezekben a kutatsokban szmos figyelemre mlt eredmny
szletett, melyek megerstik, hogy a KRV nemcsak a manifeszt kommunikcit, hanem a m-
gttes, projektv httrtartalmak szintjt is kpes a szimblumjellkn keresztl detektlni.
Msrszt rvilgtanak arra is, hogy a vgs vlasz kialaktsnak folyamata annl sikeresebb,
minl kevesebb frusztrci vagy ambivalencia van a kapcsolatban (Kiss s mtsai, 2007). A fel-
adat az analgis gondolkodsi mveleteket; az olyan mint gondolkodst, a kptudati
(rzelmi, jobb agyflteks) folyamatokat mozgstja. Az egyttes konstrulsi folyamat sorn
a feladat egy ktszemlyes feszltsgmez levezet csatornjv vlik, mely kanalizlja
a belsleg hordozott legnagyobb nyoms feszltsgeket (Bagdy s mtsai, 2006).
A mdszer fent emltett elnyei lehetv teszik jelen kutatsban val alkalmazst. A k-
vetkezkben egy olyan tjkozd vizsglat kerl bemutatsra a prkapcsolati kommunik-
ci terletrl, melynek fkuszban a KRV mdszervel ez idig nem kutatott sszefggsek
llnak. A vizsglat a prkapcsolatokban tlt stressz s elgedettsg rzshez dntsi hely-
zetben trsul kommunikcis jegyek, valamint az Olson (1997) modell alapjn kapcsolati er-
forrsokknt definilt komponensekkel egytt jr jellegzetes interakcis mintzatok feltr-
sra trekedett.
A VIZSGLAT
A vizsglat clja, hipotzisek
A szakirodalomra s kutatsi eredmnyekre alapozva jelen tanulmny clja a kvetkez fel-
ttelezsek igazolsa:
1. A prkapcsolati stressz megmutatkozik a prok kommunikcijban (Olson d Gorall,
2003), ezrt felttelezhet, hogy:
egy kzs dntst ignyl stresszhelyzetben a stressz ltal neheztett proknl mind viszony-
(interakci jellk) mind tartalmi szinten (szimbolikus asszocicik) eltrbe kerlnek a ne-
34 BAJOR Anita
gatv kommunikci (kritika, nrvnyests, indulatos reakcik) s a dntshozsi problmk
(koopercis nehzsgek) interakcis jegyei.
2. Az szlelt stresszt cskkent s az elgedettsget, valamint a hatkony megkzdst be-
folysol kapcsolati erforrsok (kommunikci, problmamegolds, flexibilits, kohzi) je-
lenlte, pozitvabb kommunikcis mintzatokkal jrnak egytt, ennek kvetkeztben vrhat,
hogy:
a kapcsolati erforrsok mrtkvel egyenes arnyban vltozik a prkapcsolati kommunik-
ci minsge. Ami az egyttmkds magas s alacsony sznvonalt illetve a pr pozitv s
negatv klmjt, rzelmi tltst tkrz jellkben mutatkozik meg.
Vizsglati szemlyek
A vizsglatban sszesen 50 egytt l pr (n = 100) vett rszt. A prok kivlasztsnl elsd-
leges szempont volt a jl mkd, legalbb 1 vnl hosszabb prkapcsolat, illetve hogy mind-
kt fl megfelel a sine morbo kritriumnak (egyikk sem llt, s jelenleg sem ll pszichit-
riai vagy pszicholgiai kezels alatt). A vizsglat clkitzsnek megfelelen azon prok
kapcsolata lett jl mkdknt definilva, akik az egyttls idszakt sajt bevallsuk szerint
kielgtnek, megfelelnek tartottk, nem fordultak el megszaktsok, s aktulis krzishely-
zet nem volt azonosthat. A vizsglat rsztvevinek nagy rsze a szemlyes kapcsolati ssze-
kttetsek rvn kerlt a mintba, valamint kzremkdtek a Kroli Gspr Reformtus Egye-
tem pszicholgia szakos hallgati is. Minden rsztvev nknt vllalta a kzremkdst.
A vizsglt prok demogrfiai adatai (1. tblzat):
letkor szerinti eloszls: a frfiak tlagletkora 35,82 v (szrs: 12,54). A nknl a korra
vonatkoztatott tlag 33,88 v (szrs: 12,02). A vizsglati szemlyek iskolai vgzettsgt te-
kintve lthat, hogy a mintban tlslyban vannak a kzpfok (frfi: 18; n: 19), s a fels-
fok (frfi: 22; n: 26) vgzettsgek. A szakkpzs nlkli oktatsban rszeslk arnya (frfi:
10; n: 5) alacsony. A lakhely szerinti megoszlst tekintve a vizsglt prok tlnyom tbbsge
(47 pr) vrosokban s a fvrosban l. A vidkiek (falu, kzsg, egyb) rszvteli arnya mind-
ssze 3 prra korltozdik. A prkapcsolatok tlagos idtartama 10,30 v (szrs: 11,41).
1. tblzat. A vizsglt prok demogrfiai adatai (n=100)
Frfiak (f) Nk (f) Prok
tlagletkor 35,82 33,88
letkor szrsa 12,54 12,02
Vgzettsg Alapfok: 10
Kzpfok: 18
Felsfok: 22
Alapfok: 5
Kzpfok: 19
Felsfok: 26

Lakhely Falu: 3
Vros: 24
Budapest: 23
tlag kapcsolati id (v) 10,30
Kapcsolati id szrsa 11,41
Mreszkzk
Coping s stressz profil krdv (CSP)
Olson, Stewart s Wilson ltal kifejlesztett (1991) Coping s stressz profil krdv szolglt
a vizsglt szemlyek prkapcsolaton belli megkzdsnek feltrkpezsre. A krdv ma-
gyarorszgi adaptcija 2001-ben trtnt (Kissn Viszket s Hunyady, 2001). A CSP ngy rend-
szerszinten, (egyn, munka, pr, csald) rtkeli a meglt feszltsgeket s a megkzds si-
keressgt, melynek kvetkeztben integratv megkzeltst adja a stressz, a coping s az
elgedettsg kapcsolatnak. Mivel a modell lehetsget ad a rendszereken belli nll elem-
zsre is, ezrt jelen vizsglatban a mreszkz prkapcsolati coping Pr Profil rsze kerlt
felhasznlsra a vizsglni kvnt jelensgek feltrsa rdekben. A pr profiljnak esetben
a stressz mrtke, a modultor funkcit betlt kapcsolati erforrsok (problmamegolds,
kommunikci, kzelsg, flexibilits) mobilizlsnak fggvnye. A magyarorszgi adapt-
ci sorn elvgzett lineris regresszi-analzis alapjn megllapthat, hogy a coping erfor-
rsok cskkentik a megtapasztalt stressz rtkt s befolysoljk a stressz s az elgedettsg
kztti kapcsolatot (1. s 2. bra) (Kissn Viszket s Hunyady, 2001).
A CSP nkitlt krdv, sszesen 34 sklt tartalmaz, melyen bell az item szmok el-
trek. A Pr Profiljnak dimenziin az itemek egy tfok skln (1: soha, 2: nagyon ritkn,
3: elfordul, 4: gyakran, 5: nagyon gyakran) rtkelhetk. A magasabb eredmnyek jobb r-
tket mutatnak az alacsonyak rosszabbat. A mreszkz megbzhatsgt a teszt magyaror-
szgi adaptcija sorn elvgzett item-analzis eredmnyei altmasztjk, mely szerint el-
mondhat, hogy a sklk norml eloszlst mutatnak s minden alskla bels konzisztencija
magas (Pr Profilja: Cronbach-alfa 0,68 0,90) (Kissn Viszket s Hunyady, 2001).
1. bra. Az erforrsok hinyban, az tlt stressz s az elgedettsg kztti negatv korrelci (-.49)
emelkedik (Kissn Viszket s Hunyady, 2001 nyomn)
MODULTOR
ELGEDETTSG
Problmamegolds
Kommunikci
Kzelsg
Flexibilits
STRESSZ
36 BAJOR Anita
MODULTOR
2. bra. Ha bekerl az erforrs a rendszerbe, akkor cskken (-.22) a negatv korrelci a stressz s az
elgedettsg kztt (Kissn Viszket s Hunyady, 2001 nyomn)
Kzs Rorschach Vizsglat (KRV)
A prkapcsolati kommunikci interakcidinamikai mintzatainak feltrsa a Kzs Rorschach
Vizsglat mdszervel trtnt. Jrg Willi svjci csaldterapeuta dolgozta ki a KRV teljes kri-
triumrendszert (Willi, 1973), mely nyomn a magyar adaptci is megszlethetett (Bagdy,
2002).
A KRV szmos elnye mellett (Farberow, 1968, id. Mirnics s Bagdy, 2006) alkalmas arra,
hogy a prkapcsolat klnbz tnyezit, elssorban az interakcis specifikumokat rzke-
nyen regisztrlja. A tz kzs problmamegold interakcit ignyl feladat sorn megmutat-
koz egyezkedsi s dntsi mozzanatok informatvak, mert az alkulpsek ltal megragad-
hatv vlnak az erviszonyok (dominancia, hierarchia, indulatkezels, engedkenysg),
valamint a megoldst segt, tmogat aktusok
A KRV kdrendszere 51 kdot tartalmaz (2. tblzat) s hrom kommunikatv alapdi-
menzit mr: dominancia, affilici s aktivits (Bagdy s mtsai, 2006). A kdrendszer mind-
ezek mellett kiterjed a zavarjelensgekre, valamint azon szimblumokra is, amelyek a pr tu-
dattalan viszonyairl rulkodnak.
A vizsglatban alkalmazott Integrlt jellsi rendszer vgleges, rvnyben lv vltoza-
tnak kialaktst vekig tart fejleszts s kutats elzte meg, melynek bemutatsra A K-
zs Rorschach Vizsglat cmmel megjelent (Mirnics s mtsai, 2011) ktetben kerlt sor.
MODULTOR
ELGEDETTSG
Problmamegolds
Kommunikci
Kzelsg
Flexibilits
STRESSZ
MODULTOR
2. tblzat. A KRV kdrendszere (forrs: sajt szerkeszts)
Adatelemzs, statisztikai feldolgozs
A KRV jegyzknyveinek feldolgozsa els lpsben a jellssel trtnt, amit kt egymstl
fggetlenl dolgoz kdol (a szerz s az Integrlt jellsi rendszer fejlesztsvel foglalkoz
kutatcsoport egy tagja) vgzett el. Majd a jegyzknyvek tovbbi feldolgozsa, a kdok szm-
szerstse kvetkezett. Ezek a szmszerstett adatok a dinamikus egyezkedsi folyamat jel-
lemzit kpesek visszatkrzni (Cskvri s mtsai, 2007). Az adatok feldolgozshoz szk-
sges jellk s a felvett tesztek alsklinak rtkei (pontszmai) szemlyekre lebontva
egy kzs adatkeretbe kerltek, amelyeknek feldolgozsa az SPSS 10.0 statisztikai program
felhasznlsval kszlt. A vizsglat a CSP Pr Profiljt lefed alsklk pontszmai (Stressz,
Elgedettsg, valamint a kapcsolati erforrsknt definilt Kommunikci, Problma-
megolds, Kzelsg, Flexibilits) s a KRV kdjegyeinek szmszerstett rtkei kztti
sszefggsek keressre irnyult. A frfiak s nk jellemz kommunikcis mintzatai az
egyttjrsok alapjn megvilgthatk, ezrt a CSP alsklinak pontszmai s a KRV szm-
szerstett jelli kztt fennll sszefggsek, egyttjrsok feltrsa az sszes frfi s n
KRV kdcsoportjai Kdcsoportok sajtossgai
. A dntsek
interakcidinamikai
minstse
(7 jell)
Ezek a jegyek informcit adnak arrl, hogy a pr az egyttmkds eredmnyeknt
milyen komplexits dntst hoz.
A csoport jegyei a magas sznvonaltl az alacsony fel haladva:
Integratv, sszests, Befolysols, Kompromisszum, Behdols
Fggetlen dnts, Dntskptelensg.
. A dntsek sznvonala
(5 jell)
Ezek a jellk az interakcis folyamat eredmnyeit tkrzik.
A kzs dntsek sznvonala analgiban llhat a konfliktus helyzetekben
tapasztalhat dntsek kreativitsval s komplexitsval.
A csoport jegyei a magas sznvonaltl az alacsony fel haladva:
Kreatv2, Kreatv1, Egyszer, Destruktv, Regresszv
. Affilici
(13 jell)
Az rzelmi sznezetrl s az egyttmkdsi kszsgrl tjkoztatnak.
Az rzelmi tlts s kooperci alcsoportokbl tevdnek ssze.
rzelmi tlts:
Dicsret, Kritika, Indulat, Elutasts, Rivalizls, Ktzkds
Kooperci:
Tovbbszvs, Integrls, Lepts, Vlemny-s magyarzatkrs,
Els vlemny s magyarzatkrs, Tisztz magyarzat, Pozitv humor
. Dominancia (hater)
(5 jell)
Ezek a jellk a prkapcsolat hierarchia viszonyainak eldntsre alkalmasak.
A kiegyenltett dominancia viszonyok gyakrabban jrnak prkapcsolati
elgedettsggel, mint az ersen hierarchizltak.
Fggetlen javaslat, Els fggetlen javaslat, Instrukci, Ragaszkods, Elfogadott
tartalom
. Tartalmakra s
Szimblumokra
vonatkoz kategrik
(13 jell)
Ezek a kdjegyek nem csak az intrapszichs feszltsgekre engednek kvetkeztetni,
hanem a felek egymshoz val viszonynak szempontjbl is relevns asszocicik
elfordulst sszegzik
Agresszi, lettelents, Bizarr, Szex, Pozitv rzelem, Hatalom, Jtkossg, Csald,
Egyttes lmny, Szimmetria, Szimbiotikus, Gysz Bnat, Tintapaca
. Zavarjegyek
(8 jell)
Sine morbo proknl rendkvl ritkn

fordul el, s mivel ez a mintba kerls
kritriumaknt fogalmazdott meg, ezrt ezzel a kategrival jelen tanulmny nem
foglalkozik.
38 BAJOR Anita
CSP sklkon elrt pontszmai korrelltatva a sajt, majd az ellenkez nemek szmszers-
tett kdjegyeivel Pearson-fle korrelcival trtnt.
EREDMNYEK
A 100 fs elemszm mintn vgzett kutats mely a statisztikai erbecsls (0,88) alapjn
megfelel nagysgnak mondhat eredmnyeinek ismertetsekor hangslyozni kell, hogy
a kapott statisztikai eredmnyek az egyttjrsokat mutatjk meg, ezek br informatvak, de
nem szolglnak informcival a kauzalitsra nzve. A rendszerszemllet keretben azonban
nem szksges oksgi viszonyokban gondolkodni, hiszen a klcsnhatsok (cirkularitsok)
azok, amelyek a kommunikci alakulst megszabjk.
A KRV jellst vgz kdolk megbzhatsgt a magas inter-rater reliabilits (Kappa
= 0,93) mutatja. A vizsglat a KRV kdrendszerben lv jellk mindegyikre kiterjedt, ez
all kivtelt kpeznek a zavarjegyek csoportjba tartoz kdok, hiszen az 50 jegyzknyvben
ezek kzl egy sem fordult el. A tovbbiakban csak azoknak az eredmnyeknek a kzlsre
kerl sor, amelyek az adott vizsglati megkzeltsben elrtk a statisztikai tendencia szint-
jt (p < 0,10). Ez a 43 jellbl sszesen 15 kd esetben kapott sszefggsekre terjed ki.
A szignifikns eredmnyekkel ellenttben a tendencik a tblzatokban + jellel vannak elltva.
Frfiak
A frfiak CSP skli s sajt KRV jegyei kztti sszefggsek (3. tblzat):
A stressz emelkedse kapcsn a frfiak esetben megmutatkozik a dntsek kt legkevsb
komplex formja; a partnert kirekeszt, nrvnyestsre trekv Fggetlen dnts (r = 0,405,
p < 0,01), valamint az eredmnytelen alkufolyamatot jelz Dntskptelensg (r = 0,306, p <
0,05). Mindkett a feszltsgteli helyzetbl val azonnali kilpst, ezltal a kzs probl-
mamegolds, egyttmkds berekesztst eredmnyezi. A stressz sszefggst a negatv
kommunikcival tovbb ersti a frfi rszrl megjelen, ugyan egyttmkdst jelz, de
mgis feszltsget hordoz Lepts (r = 0,261, p < 0,10) s a destruktv befejezettsget, az
agresszit szimbolikusan megjelent lettelents (r = 0,339, p < 0,05) tartalom.
3. tblzat. A frfiak CSP skli s sajt KRV jegyei kztti sszefggsek
+ p < 0,10; * p < 0,05; ** p < 0,01
Kapcsolati erforrsok
CSP sklk
KRV mutatk
Stressz Elgedettsg Kzelsg Flexibilits
Fggetlen dnts 0,405**
Dntskptelensg 0,306* -0,241+
Lepts 0,261+
lettelents 0,339* -0,375** -0,279*
Az elgedett, rugalmas szerepekre kpes frfiaknl az intrapszichs problmkat hordoz,
dimenzitlant lettelents (r = -0,375, p < 0,01) tartalmi asszocicijnak szignifikns csk-
kense szlelhet.
A benssges viszonyuls, az intimits s a kapcsolat megfelel hfokon val mkdse,
frfiak esetben nem valsznsti az egoisztikus, egyttmkdsre kptelen, egyoldal dn-
tsi akcikat.
A frfiak CSP sklinak a ni KRV jegyekkel val sszefggsei (4. tblzat):
Egy stresszesebb frfi esetben a partner kpes lehet az egyttmkdsre, de elfordulhat, hogy
destruktv kimenetele lesz s a sznvonalra kedveztlen befolyssal lehet. Megjelenik a Lepts
s az interakci dinamikai szinten trelmetlenn vlhat; Instrukcik (r = 0,260, p < 0,10) for-
mjban a ni fl rszrl kifejezst nyer a dominancia, a helyzeti hatalom megszerzsnek
szndka.
A frfi szlelt problmamegoldsi kompetencija szoros kapcsoldst mutat a n ltal adott
Csald tartalommal (r = 0,320, p < 0,05), eszerint ha a frfi ezen dimenzi mentn hatkony,
az hozzjrulhat a partner ltal adott benssges, pozitv asszocicik aktivldshoz.
4. tblzat. A frfiak CSP sklinak a ni KRV jegyekkel val sszefggsei
+ p < 0,10; * p < 0,05; ** p < 0,01
Pozitv kommunikcis stlussal rendelkez frfiak kedvezbb feltteleket teremthetnek
a partner javaslatainak sztnzsre, amire a ni indt tletek, az Els fggetlen javaslat emel-
kedse (r = 0,394, p < 0,01) utal. A tmogat aktusok rejtetten megmutatkoznak, ami lehetv
teszi a valdi produktv sszedolgozst. A frfi hagyja rvnyeslni partnert, mikzben
egyik oldalrl sem jelenik meg a dominancia vagy a destrukci, ily mdon a frfi pozitv kom-
CSP sklk
KRV mutatk
Stressz Problmamegolds Kommunikci Kzelsg
Fggetlen dnts -0,241+
Lepts 0,282+
Kritika -0,256+
Vlemny - s magyarzatkrs 0,304*
Regresszv zrvlasz -0,251+
Els fggetlen javaslat 0,394**
Instrukci 0,260+
Csald 0,320* 0,356*
Hatalom -0,360*
Pozitv rzelem 0,282 *
40 BAJOR Anita
munikcija befolysolhatja trsa verblis magatartst. Ennek jelzje egyrszt a kritikus hang-
vtel s az alacsony sznvonal Regresszv dnts (r = -0,251, p < 0,10) cskkense, msrszt
pedig a Pozitv rzelmek mint konstruktv tartalmak , szimbolikus kifejezdse (r = 0,282,
p < 0,05).
A kapcsolati erforrsok tekintetben a kzelsgnek, intimitsnak rendkvl fontos sze-
repe van, hiszen nem csak az elgedettsg rzett nveli a felekben, hanem egyfajta klcs-
ns megerst funkcit betltve nagy valsznsggel nem jr egytt a frusztrcit okoz dn-
tsek elfordulsval. A dominancira trekv egyoldal interakcik, a Fggetlen dntsek
(r = -0,360, p < 0,05) elkerlhetv vlhatnak, helyette a msik nzpontjnak felvtelt a V-
lemny s magyarzatkrst (r = 0,304, p < 0,05) s a mi egytt rzst hordoz Csald
projekcikat (r = 0,356, p < 0,05) mozgsthatja.
Nk
A nk CSP skli s sajt KRV jegyei kztti sszefggsek (5. tblzat):
Stressz esetn, a nknl eltrbe kerlhet a direkt egyrtelm negatv interakci a Kritika
(r = 0,348, p < 0,05), mely a partnert vagy annak javaslatt minst, elutast kommunik-
cis forma. Az interakcira nzve kedveztlen hats s ltalban sznvonalromlshoz vezet.
Az elgedettsg mely a kapcsolati erforrsok fggvnyben vltozhat magas rtke
azt mutatja, hogy a prkapcsolat legtbb aspektust egyetrts jellemzi, kevesebb vltoztatsra
van szksg. A ni elgedettsg mrtkvel kevesebb Kritika (r = -0,254, p < 0,10), valamint
az alacsony sznvonal Bizarr (r = -0,344, p < 0,05) tartalmak szignifikns cskkense sz-
lelhet.
A hatkony ni problmamegolds felteheten nem jr egytt a kt fl kztti viszonyt
rombol, elutast kommunikcival. Sokkal inkbb a klcsns elfogadsra, egyttmkdsre
val trekvs jelenik meg az sszests zrvlaszokban (r = 0,287, p < 0,05), melyben mind-
kt fl javaslata vltoztats nlkl elfogadsra kerl. Ennek a dimenzinak a nk esetben meg-
mutatkoz jellegzetes kommunikcis jegye a KRV szimblum jelli kzl a konstruktv asz-
szocicit hordoz Csald tartalom, melyre szignifikns emelkedse (r = 0,376, p < 0,01) utal.
A pozitv kommunikci az alkalmazkods s a rugalmassg segtjeknt az sszetart ert
fokozhatja. A kivl ni kommunikci a sznvonalromlshoz vezet s destrukcit hordoz
interakcik, a Kritika (r = -0,290, p < 0,05) tovbb a kzs produktum ltrehozsnak si-
kertelensgt mutat Dntskptelensg cskkenst eredmnyezheti. Ezzel egytt pedig
a Csald tartalom (r = 0,292, p < 0,05) megjelenst mozgsthatja.
Az intimits (kzelsg) hfoknak emelkedse segtheti a kapcsolatban lv hatalmi vi-
szonyok egyenslynak kialakulst. Ez a dominancia ignyt hordoz Hatalom tartalmak szig-
nifikns cskkensben mutatkozik meg (r = -0,308, p < 0,05).
A flexibilits lehetv teszi, hogy elfogadjk egyms mssgt, s egyben megrizzk sa-
jt nllsgukat. A ni rugalmassg esetben a kommunikciban a partnerre val bels in-
dttats rhangolds, az Els vlemny- s magyarzat krs (r = 0,280, p < 0,05) szignifi-
kns emelkedse szlelhet s ezzel egytt aktivldnak a konstruktv, pozitv prkapcsolati
milire utal egyni Csald tartalmak (r = 0,291, p < 0,05) is.
5. tblzat. A nk CSP skli s sajt KRV jegyei kztti sszefggse.
+ p < 0,10; * p < 0,05; ** p < 0,01
A nk CSP sklinak a frfi KRV jegyekkel val sszefggsei (6. tblzat):
A nk ltal rzett stressz intenzitsa a frfiban ellenllst okozhat (nincs kompromisszum)
s akadlyozhatja a kzs dntsek ltrejttt, amire a partnert kiiktat Fggetlen dnts meg-
jelensnek szignifikns emelkedse (r = 0,405, p < 0,01) utal.
Az elgedettsg nyugodtabb, knnyedebb lgkrrel jr egytt, amely segtheti a konst-
ruktv problmamegoldst a pozitv asszocicik, a Csald tartalmak (r = 0,288, p < 0,05) meg-
jelenst.
A hatkony ni problmamegolds sorn a frfi mintegy httrben maradva engedi a part-
nert rvnyeslni, mely megmutatkozik az ltala adott Els fggetlen javaslatok szignifikns
cskkensben (r = 0,281, p < 0,05). Akik a problmamegolds dimenziban magas szintet
rnek el kooperatvabbak, knnyebben megtalljk az utat a kzs produktumhoz s az
egyezkedsi folyamatok grdlkenyebbek, mikzben a partner egynisgt, fggetlensgt
tiszteletben tartjk. Az lettelents szignifikns cskkense (r = -0,360, p < 0,05) pedig egy-
rszt jelzi, hogy nem kanalizldnak dinamikai szinten feszltsgek, msrszt, hogy ezen di-
menzi mentn az asszocicik tartalmi sznvonala is konstruktvabb vlhat.
A pozitv kommunikci segti az eredmnyes, kzs dntsek meghozatalt. Minl in-
kbb jellemzi a pr ni tagjt, annl kisebb a valsznsge az alkufolyamat sikertelensg-
nek, a Dntskptelensgnek (r = -0,310, p < 0,05).
Az rzelmi biztonsgot a kzelsg rzett, valamint a msik fl elfogadst tkrz ni
attitd, nagy valsznsggel nem vlt ki egoisztikus dntsi akcikat a partnerbl, amire a Fg-
getlen dnts megjelensnek cskkense (r = -0,279, p < 0,10) utal.
A rugalmassg segtheti az sszedolgozst s elkerlhet, hogy a dntsek az interakci
dinamikjnak alacsony sznvonalhoz vezessenek, hiszen mind a Fggetlen dnts (r = -0,314,
p < 0,05) mind pedig a Dntskptelensg (r = -0,288, p < 0,05) elfordulsnak szignifikns
cskkense tapasztalhat. A rugalmassg kpessgvel rendelkez hlgyek partnereinek
CSP sklk
KRV mutatk
Stressz Elgedettsg Problmamegolds Kommunikci Kzelsg Flexibilits
Dntskptelensg -0,310*
sszests 0,287*
Kritika 0,348* -0,254+ -0,268+ -0,290*
Els vlemny s
magyarzat krs
0,280*
Bizarr -0,344*
Csald 0,376** 0,292* 0,291*
Hatalom -0,308*
42 BAJOR Anita
interakcijt teht nagy valsznsggel nem jellemzi a problma megoldsnak kptelensge
illetve a megolds feladsa, ahogy a kompromisszumkptelen, agresszv sznezet dnts sem.
6. tblzat. A nk CSP sklinak a frfi KRV jegyekkel val sszefggsei.
+ p < 0,10; * p < 0,05; ** p < 0,01
MEGBESZLS
A vizsglat clja a stressz, az elgedettsg s a kapcsolati erforrsok jellegzetes interakcis
mintkkal val egyttjrsnak feltrkpezse volt. Az eredmnyek sszefoglalsa alapjn
megllapthat, hogy a prok kommunikcijban az erforrsok problmamegoldst s po-
zitv interakcit tmogat funkcija brmely komponenseit tekintve nem csak sajt nemen
bell juthat kifejezdre, hanem a partner verblis viselkedsre is befolyst gyakorolhat.
Mindkt nemnl megfigyelhet, hogy az erforrsok dinamikai (koopercis s dntsi ne-
hzsgek) s tartalmi szinten is (feszltsgeket hordoz, alacsony sznvonal asszocicik) hoz-
zjrulhatnak a negatv kommunikcis mintzatok cskkenshez
A vizsglatban a legmarknsabb sszefggsek a stressz negatv kommunikcira gyakorolt
hatsa kapcsn mutatkoztak. A prkapcsolati distressz helyzetekkel egytt jr a negatv interakcis
krk megjelense (Johnson, 2003, id. Mirnics s mtsai, 2007) s stresszhelyzetben hatkony meg-
kzds hinyban mind a frfiak, mind a nk esetben a jellegzetes kommunikcis gyengesgek
aktivldhatnak. A nk expresszvebben hangot adhatnak nemtetszsknek (Parson s Bales,
id. Rausch s mtsai, 1974; Tepperwein, 2005) s sokkal inkbb vdl, kritikus interakcikba bo-
nyoldnak (Walker s Borkaw, 1992, id. Beretvs s mtsai, 2007). Felttelezhet, hogy konflik-
tushelyzetben indulatilag dinamizltabbak s hajlamosabbak vlemnyknek negatv kommuni-
kcival hangot adni. A frfiak nylt zenetek helyett elfordulhatnak, esetleg kommunikcit
felfggeszt, egyoldal dntst hozhatnak, gy a megoldsok lehetetlenn vlnak. A terheltebb, ne-
hezebb egyezkedsre s dntshozsra utal Dntskptelensg illetve Fggetlen dnts, mint l-
lsfoglals kimondsa, gyakrabban megjelenhet a frfiaknl (Mirnics s mtsai, 2006). A vizsglat
eredmnyei alapjn felteheten ezt az szlelt stressz mrtknek emelkedse mobilizlja.
CSP sklk
KRV mutatk
Fggetlen dnts 0,405** -0,279+ -0,314*
Dntskptelensg -0,310* -0,288*
Kritika
Els fggetlen javaslat -0,281*
Csald 0,288*
lettelents -0,360*
A stresszel terhelt negatv kommunikci nemcsak az interakcis mozzanatokban fi-
gyelhet meg, hanem tartalmi, szimbolikus szinten is megmutatkozik. Konstruktv megkz-
ds hinyban kedveztlen hatst gyakorolhat a gondolkodsra, beszkti, rugalmatlann te-
szi azt, gy a kreativits kibontakozst htrltatja, mely sorn a produktum ltrejtte
minsgi csorbt szenvedhet (Lepts, lettelents). Az egyezkedsi folyamat sorn meg-
jelen szimblumtartalmak irnyadak, mert a kapcsolat lgkrre nzve fontos informcikkal
szolglnak; az intrapszichs egyensly/konfliktus mellet a prkapcsolat milije is megmutat-
kozik.
A kapcsolati erforrsok szignifikns sszefggse a pozitv kommunikcival legjel-
legzetesebben a Csald tartalom megjelensben lthat, mely az intimits (a mi egytt) s
a prkapcsolati egyensly jelzje. Az egszsges prkapcsolathoz a pozitv kommunikci mel-
lett a mi rsz eltrbe kerlse is hozzjrul (Gottman s Silver, 2000). Minl magasabb
a frfi problmamegoldsi kompetencija vagy rzelmi elrhetsge (kzelsg), annl nagyobb
valsznsggel jelenik meg a n rszrl ez a projekci. Tovbb a kommunikatvabb vagy
rugalmasabb nknl is fokozottabban megjelenhet ez az asszocici. A nk prkapcsolattal val
elgedettsge szintn ezt az intimitst hordoz tartalmat mozgsthatja a frfiban. A frfi an-
nl inkbb trekszik a problmamegoldsra, minl inkbb pozitv rzelmet kap (Cskvri s
mtsai, 2007) s ezzel egytt a tartalom sznvonala is emelkedhet; a ni elgedettsg megte-
remtheti ezt a kiold lgkrt.
A kzelsg, valamint az elgedettsg dimenzii s a konstruktv interakcis mintzatok
kztt megmutatkoz jellegzetes sszefggsek s a korbbi kutatsi eredmnyek alapjn
(McAdams s Bryant 1987, id. Carver s Scheier, 2006) felttelezhet, hogy az intimits fa-
cilitlja a hatkony kommunikcit s ezzel egytt a problmamegoldst is, ezltal nvelve
a kapcsolattal val elgedettsget. Ez utbbi pedig az erforrsok legfontosabb mutatja
(Kissn Viszket, 2007). A vlflben lvknl gyakori, sekly sznvonal (Mirnics s mtsai,
2006) s a kzs kreativits hinyt jelz (Bizarr, Regresszv) tartalmak a nknl a kapcso-
lattal val elgedettsg esetn kevesebb valsznsggel jutnak kifejezsre. A vizsglat ered-
mnyei alapjn a kzelsg a kommunikci minsgt meghatroz hatalmi szerepeknek (Gol-
denberg s Goldenberg, 2008) s a dominancira trekvs hangslynak cskkensben is
fokozottabb jelentsggel brhat. Erre utal, hogy minl inkbb jellemzi akr a frfit, akr a nt
ez a kszsg az a partner egyttmkdsre pozitv hatst gyakorolhat s az nrvnyests
interakcis jegyeinek cskkenst eredmnyezheti.
A kzelsg s a flexibilits pozitv kommunikcira gyakorolt hatsa (Olson, 1997)
mindkt flnl megjelenik, az illeszked s a kzelt kommunikci egyik formjaknt. Erre
utalnak a koopercit valamint az emptit jelz Vlemny- s magyarzat krsek, melyek
elrevetthetik a produktv kzs dntseket. A frfi nylt, kzvetlen kommunikcija fokoz-
hatja a ni kezdemnyezst, az indt tletek (Els fggetlen javaslat) megjelenst, teht a frfi
annl kevesebb valsznsggel fogja a kontroll megszerzsvel a ni produktivitst htrl-
tatni, minl hatkonyabb kommunikcis kszsgekkel rendelkezik (Cskvri s mtsai, 2007).
A frfi teret enged interakcis stlusa figyelhet meg abban az sszefggsben is, ami-
kor a ni fl magasabb problmamegold kszsge mellett kevesebb valsznsggel kezdi
el sajt tleteivel az alkufolyamatot. Ez az interakcis stlus lttatja, hogy a szemly clja nem
44 BAJOR Anita
a hatalom, hanem az egyttes konstruls lehetv ttele. A kommunikci magas szintje el-
hvja a megfelel prklmt (Moeller, 2003), aminek talajn a felek sokkal inkbb kifejezsre
juttatjk elkpelseiket. A vizsglatban ez oly mdon mutatkozott meg, hogy a kooperatvabb
kommunikcis stlussal br frfiak partnereinl, a benssges Pozitv rzelmek, mint pro-
jekcik emelkedst eredmnyezte. Eszerint a j kommunikcis kszsg frfiak mellett fel-
teheten a nk aktvabbak s konstruktvabb javaslatokat adnak.
Astressz, az elgedettsg s a kapcsolati erforrsok kommunikcis jegyekkel val szig-
nifikns, pozitv sszefggsei a vizsglt 43 interakcis kdjegy kzl 10 jell esetben
mutatkoztak meg a legmarknsabban. Ennek tfog bemutatst a 7. tblzat szemllteti. Az
elgedettsg s az erforrsok a KRV kdrendszernek azon jegyeivel mutatnak sszefggst,
melyek egyrtelmen a pozitv (pl. Csald tartalom, Pozitv rzelmek) s hatkony probl-
mamegold kommunikcira utalnak. Ezzel ellenttben a stressz, a htrltat, destruktv (pl.
lettelents, Kritika) mintzatokkal mutat jellegzetes sszefggseket.
7. tblzat. A stressz az elgedettsg s a kapcsolati erforrsok szignifikns, pozitv sszefggsei
jellegzetes kommunikcis jegyekkel
SSZEGZS
A prok interakcis mintzatai alapjn felteheten a stressz ltal mozgstott coping erfor-
rsok hatssal lehetnek a sikeres megkzdsre; kialakul egyfajta pozitvabb prklma, teher-
brbb kapcsolati szvetsg, aminek jelentsge, hogy a problmamegoldst ignyl hely-
zetekben a pozitv kommunikcin keresztl, az egyttmkds folyamatt megtmogatva,
nagyobb valsznsggel szletik kzs, klcsnsen kielgt dnts.
Szmos szakirodalom egybehangzan megllaptja, hogy a kommunikci jellemzi a pr-
kapcsolatot (Fitness, 2001; Chapman, 2002; Buda, 2006) s a vizsglati eredmnyek alapjn
elre vetthet, hogy azokban a kapcsolatokban, amelyekben az erforrsok aktvak, a pozi-
tv interakcis mintzatok dominlnak. Az erforrsokat alkot komponensek, olyan tnyezk,
melyek kialakulst az egyn rszrl felteheten kedvezen befolysolhatja a szemlyisg
Dntskptelensg
Csald
tartalom
Fggetlen dnts
Csald
tartalom
Pozitv rzelmek
Csald
tartalom
Csald
tartalom
lettelents
Kritika
Csald
tartalom

sszests
zrvlasz

Els fggetlen
javaslat

Vlemny
s
magyarzat-
krs

Els
vlemny
s
magyarzat-
krs

rettsge. Az rett szemlyisg tbbek kztt magban foglalja az individulis fejldkpes-
sget, az rzelmi intelligencit, az impulzuskontrollt, a szociabilitst (Allport, 1980), a kt-
dsi kszsget/stlust (Aronson, 2003), a megkzds hatkony mdjt valamint az ambivalencia
elviselst (Dent, 2005, id. Bagdy s mtsai, 2006).
Az intimits, melynek elviselshez szintn rett szemlyisg kell (Viorst, 2002) s az
erforrsok egyik komponenseknt is megjelenik az interakcik minsgt egyre magasabb
szintre emeli (Aronson, 2003). A biztonsgos ktds cskkensvel azonban egyre alacso-
nyabb az intimits szintje (Vetier s Vargha, 2007). Amennyiben a partnerek szemlyisg-
fejldsi folyamata lehetv teszi, a pozitv interakcik sorn folyamatosan alakul self-konst-
rukcik a kapcsolat benssges, bels terben kedvez nkpet formlnak (Mikulincer,
1995, id. Mirnics s mtsai, 2007) s ez az egynt vdett teheti a klvilg stressz hatsaival
szemben.
A csaldterpis tapasztalatok azt mutatjk, hogy j kapcsolatokban a prok nemritkn
legjobb szndkuk ellenre is jrateremtik azokat a problematikus interakcikat, amelyek
szrmazsi csaldjukban rtk ket, s azokat az retlen (Willi, 1984) kapcsoldsi mintkat
is, melyeket gyermekkorukban szleiknl lttak. A ktdsi mintk ismtldse azonban
szerencss mdon mgsem automatikus (Hautamki, 2006), egyrszt az nfejldsi kpessg
kvetkeztben, msrszt pedig a bizonytalan ktds biztonsgos ktds partner mellett akr
gygyulhat is.
Korbbi kutatsi eredmnyek szerint (Gottman s Silver, 2000; Mirnics s mtsai, 2007)
egy biztonsgosan ktd vagy pozitvabb kommunikcis stlussal rendelkez partner kpes
kompenzlni, hatstalantani a negatv verblis viselkedseket, ezltal a msik fl kommuni-
kcis gyengesgei ellenslyozhatk, s az interakcik minsge befolysolhat.
A pozitv kommunikci a sikeres megkzds, valamint az rzelmi intelligencia (pl. em-
ptia) tanulhat, fejleszthet kpessgek, melyek fontos tnyeznek bizonyulnak a prkap-
csolati mkds szempontjbl s ltaluk elrhetbb vlhatnak az erforrsok, ami a pr-
kapcsolat nvjt emeli. Tovbb az erforrsok egymst megerst tulajdonsgokkal is
rendelkeznek, ezrt brmelyik sszetevjnek fejlesztsvel az tlt stressz cskkenthet, az
intimits s a pozitv kommunikci ersthet.
A kutatsban hasznlt pszichoanalitikus s csaldterpis ihlets Kzs Rorschach Vizs-
glat integrlt jellsi rendszere a pr s csaldterpiban rendkvl hasznosnak bizonyul-
hat, ltala tetten rhetk a kommunikcis elakadsok, a problmk gykerei felsznre hoz-
hatk s a terpis hats is nyomon kvethet.
A bemutatott kutats keresztmetszeti vizsglattal trta fel a stressz s az erforrsok jel-
legzetes kommunikcis mintzatokkal val egyttjrst, jvbe mutat vizsgldsok
alapjait megteremtve, tovbbi kutatsi lehetsgekkel szolgl. Az intim kapcsolatok min-
sgt befolysol prkapcsolati kommunikci megismershez mg kzelebb vihet egy olyan
longitudinlis vizsglat, mely azt mri fel, hogy vajon a stressznek s az erforrsoknak van-e
hossz tv hatsa a kommunikcira, amit a csaldterpis elmletek alapjn felttelezhe-
tnk.
46 BAJOR Anita
SUMMARY
FUNCTION OF THE RELATIONSHIP RESOURCES IN THE COUPLE
RELATIONSHIP COMMUNICATION
Healthy and well-functioning couple relationship operate on basis of various background
factors. Stress may also play a role in family communication, with copy strategies as
moderating variables. Resources available to the couple to be satisfactioned and may be
crucial to stress handling, and long-term functioning as well as relationship meantance or
breakup. Our research focused on variables affecting family communications within
a structured situation. Coping was mesaured by Coping and Stress Profile by Olson at al
(1991) and family communication was assessed using the Consensus Rorschach Signal.
Research question was (a), enfluence of coping variables (resources) and (b), enfluence stress
on family communication. Subjects included a peawed convenience sample of 50 couple (100
subjects) living in a long-term relationship. Gender variables were also investigated. Results
confirmed effects of coping and stress on decrease of positive communication, with significant
gender effects.
Keywords: couple relationship, communication, stress, coping, resources
IRODALOM
ALLPORT, G. W. (1980): A szemlyisg alakulsa. Gondolat Kiad, Budapest.
ARONSON, E. (2003): A trsas lny. KJK-Kerszv Jogi s zleti Kiad Kft, Budapest.
BAGDY E. (2002): Prkapcsolatok dinamikja. Animula Kiad, Budapest.
BAGDY E. (2010): Hogyan lehetnnk boldogabbak? Kulcslyuk Kiad, Budapest.
BAGDY E., MIRNICS ZS., VARGHAA. (2008): Egyn pr csald. Animula Kiad, Budapest.
BAGDY E., VETIER A., CSKVRI Zs., KISS D., VARGHA A., BNSGI P. (2006): Processzo-
metria. Interakcis folyamelemz eljrs a Kzs Rorschach prbban. In BAGDY E.
(szerk.): Pr- s csaldi kapcsolatok vizsglata (digitlis szakknyv/tanknyv fejezete).
HEFOP Blcssz Konzorcium, Budapest.
BERETVS A., MIRNICS Zs., MTH J. (2008): A frfiak s nk manifeszt s ltens nrv-
nyestsi stlusa: kvalitatv vizsglat. In BAGDY E., MIRNICS Zs., VARGHA A. (szerk.):
Egyn Pr Csald. Animula Kiad, Budapest.
BUBA B. (1974): Prvlaszts. A partner kapcsolatok pszicholgija. Gondolat Kiad, Bu-
dapest.
BUDA B. (2006): Emptia. A belels llektana. Urbis Knyvkiad, Budapest.
CARVER, C. S., SCHEIER, M. F. (2006): Szemlyisgpszicholgia. Osiris Kiad, Budapest.
CHAPMAN, G. (2002): Egymsra hangolva Az t szeretetnyelv a hzassgban. Harmat
Kiad, Budapest.
CSKVRI Zs., BAGDY E., VARGHAA. (2008): Szemlyisg s prkapcsolati interakcis jel-
legzetessgek sszefggsei. In BAGDY E., MIRNICS Zs., VARGHAA. (szerk.): Egyn Pr
Csald. Animula Kiad, Budapest.
CIARROCHI, J., BLACKLEDGE, J. (2000): Emotional intelligence and aversive interpersonal be-
haviour: A theory and review of the literature. In FORGAS, J. (ed.): Hearts and minds:
Affective influences on social cognition and behaviour. Psychology Press, Philadelphia.
FITNESS, J. (2001:) Betrayal, Rejection, Revenge and Forgiveness: An Interpersonal Sripct App-
roach. In LEARY, M. (ed.): Interpersonal rejection. University Press, New York.
GOLDENBERG, H., GOLDENBERG, I. (2008): ttekints a csaldrl. Csaldterpis olvasknyv.
Animula Kiad, Budapest.
GOLEMAN, D. (2006): Trsas intelligencia. Nyitott Knyvmhely, Budapest.
GOTTMAN, J. M., SILVER, N. (2000): A boldog hzassg ht titka. Vince Kiad, Budapest.
HAUTAMKI, A. (2006): Transmission of Attachment Across Three Generations: A longitudi-
nal study of two normative samples in Finland concerning mechanism of continuity and
discontinuity. 10th World Congress of the WAIMH, Paris, July 2006 (Handout).
KISS D., BAGDY E., VARGHA A. (2007): Kolluzv viszonymintk s kapcsolati folyamat -
dinamika feltrsa Kzs Rorschach Vizsglattal. In BAGDY E., MIRNICS Zs., VARGHAA.
(szerk.) (2008): Egyn Pr Csald. Animula Kiad, Budapest.
KISSN VISZKET M. (2006): Csaldi ritulk, mint protektv tnyezk letciklus vlts ide-
jn. Doktori disszertci, Debreceni Egyetem.
KISSN VISZKET M. (2008): A stressz s az egszsg tbb szempont rtkelse: a Coping s
Stressz Profil. In BAGDY E., MIRNICS Zs., VARGHA A. (szerk.): Egyn Pr Csald.
KISSN VISZKET M., HUNYADY O. (2001): Coping and Stress Profile: Multilevel Assessment
of Family Stress. Applied Psychology in Hungary. 141150.
KOPP M. (2003): Mikor kros a stressz? A stressz szerepe az egszsgromlsban. Hippocra-
tes, 5. 4448.
MIRNICS ZS., BAGDY E. (2006): A Kzs Rorschach Vizsglat elmleti megalapozsa. In
BAGDY E. (szerk.): Pr- s csaldi kapcsolatok vizsglata. Digitlis szakknyv/tanknyv
fejezete. HEFOP Blcssz Konzorcium, Budapest.
MIRNICS ZS., BAGDY E., TTHA. (2006): Vizsglatok a KRV Integrlt Jellsi Rendszervel.
In BAGDYE. (szerk.): Pr- s csaldi kapcsolatok vizsglata. digitlis szakknyv/tanknyv
fejezete. HEFOP Blcssz Konzorcium, Budapest.
MIRNICS Zs., BAJORA., SZTANKOVJNSZKY SZ. (2011): A Kzs Rorschach Vizsglat. Flaccus
Kiad, Budapest.
MIRNICS Zs., BAJOR A., SZTANKOVJNSZKY Sz., NICK Sz. (2008): Ktdsi stlus s prkap-
csolati interakcik. In BAGDYE., MIRNICS Zs., VARGHAA. (szerk.): Egyn Pr Csald.
MOELLER, M. L. (2003): Az igazsg kettesben kezddik. A pr-beszd fontossgrl. Pont
Kiad, Budapest.
NAPIER, A. Y. (1990): A trkeny kapcsolat. Animula Kiad, Budapest.
48 BAJOR Anita
OLSON, D. H. (1997): Family Stress and Coping: A Multisystem Perspective. In DREMAN, S.
(ed.): The Family on the Threshold of the 21st Century. Lawrence Erlbaum Associates Pub-
lishers, Mahwah, New Yersey. 259280.
OLSON, D. H., GORALL, D. M. (2003): Circumplex model of marital and family systems. In
WLASH, F. (ed.): Normal Family Processes. Guilford, New York. 514547.
OLSON, D. H., STEWART, K. L., WILSON, L. R. (1991): Coping and Stress Profile (CSP).
Minneapolis, MN: Life Innovation.
RAUSCH, H. L., BARRY, W. A., HERTEL, R. K., SWAIN, M. A. (1974): Communication Conf-
lict and Marriage Eplorations in the theory and study of intimate relationships. Jossey-
Bass, Inc. Publishers, San Francisco, California.
ROSENBERG, M. (2001): A szavak ablakok vagy falak Erszakmentes kommunikci. Agy-
kontroll Kft., Budapest.
SILLARS A., CANARY, D. J., TAFOYA, M. (2004): Communication, conflict and the quality of
family relationships. In VANGELISTI, A. L. (ed.): Handbook of Family Communication.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Yersey.
SZILGYI V. (2006): Szexulpszicholgia. Medicina Kiad, Budapest.
TEPPERWEIN, K. (2005): A prkapcsolat mvszete. Holisztik Kiad, Budapest.
TTH M., VARGHA A. (2008): Csaldtpus s a hzastrsak szemlyisge. In BAGDY E.,
MIRNICS ZS., VARGHAA. (szerk.): Egyn Pr Csald. Animula Kiad, Budapest.
WATSON, D., HUBBARD, B., WIESE, D. (2000) General traits of personality and activity as pre-
dictors of satisfaction in intimate relationships: Evidence from self and partner ratings.
Journal of Personality, 68. 413449.
VETIER A., VARGHA A. (2008): A felntt ktdsi stlus s kommunikcis mintzat ssze-
fggse. In BAGDY E., MIRNICS ZS., VARGHA A. (szerk.): Egyn Pr Csald. Animula
Kiad, Budapest.
WILLI, J. (1973): Der Gemeinsame Rorschach Versuch. Diagnostik von Paar und Grup-
penbeziehungen, Hans Huber, Bern.
WILLI, J. (1981): Az sszejtszs, mint a hzassgpszicholgia s a hzasprterpia alapje-
lensge. In BUDA B. (szerk.): Pszichoterpia. Gondolat Kiad, Budapest.
WILLI, J. (1984): The concept of collusion: a combined systemic-psychodynamic approach to
marital therapy. Family Process, 23. 177185.
VIORST, J. (2002): Szksges vesztesgeink. Httr Kiad, Budapest.
MDSZERTAN
LTALNOS ISKOLSOK NSZABLYOZOTT
TANULST MR KRDV ADAPTLSA
BACSA va
Szegedi Tudomnyegyetem, BTK, Nevelstudomnyi Doktori Iskola
evabacsa2010@gmail.com
SSZEFOGLAL
Az nszablyozott tanuls egy specilis formja a tanulsnak, amely klnbzik a kvlrl ir-
nytott tanulstl (Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000; Boekaerts, 2006). Pintrich (2004) elmleti
modelljben az nszablyozott tanulsra mint a kognitv, a metakognitv s a motivcis t-
nyezk interakcijra tekint. Az nszablyozott tanuls mrsre szmtalan mreszkz ll ren-
delkezsre, ezek kztt azonban kevs akad, amely az ltalnos iskols korosztly mrsre
alkalmas. A hazai kutatk kzl Molnr va (2002) sajt fejleszts krdvet alkalmazott
311. vfolyamos tanulk nszablyozott tanuls fejlettsgnek mrsre. Kutatsunkban
1012 ves korosztly szmra kifejlesztett krdvet The Childrens Percieved Use of Self-
Regulated Learning Inventory (Vandevelde s mtsai, 2011) adaptltunk, s prbltunk ki az-
zal a cllal, hogy informcit szerezznk a mreszkz mkdsrl a hazai iskolai kontex-
tusban, sszehasonlthatv tehessk vizsglatainkat a klfldi eredmnyekkel, s bvtsk az
nszablyozott tanuls mrsnek lehetsgeit. Vizsglatunk eredmnyeknt megllapthat-
juk, hogy az adaptlt krdv egyes krdvttelek kihagysa miatt nem minden terleten vet-
het ssze a klfldi eredmnyekkel, amelynek htterben kulturlis eltrsek valsznst-
hetk. A ltrejtt sklk, alsklk pszichometriai mutati azonban megfelelek, gy
hozzjrulhatnak az nszablyozott tanuls mrsnek bvtshez, a folyamat sszetevinek
komplexebb feltrshoz a tmakrben vgzend tovbbi hazai kutatsokban.
AZ NSZABLYOZOTT TANULS MEGHATROZSA
Az nszablyozott tanuls (self-regulated learning) szles krben elfogadott meghatrozsval
nem rendelkeznk, a klnfle meghatrozsok mellett pedig szmos klnbz elmleti mo-
dellel prbljk lerni a konstruktrumot, amelyek sszeteviket tekintve sem egyeznek. Jelen
munka nem tekintheti cljnak e szertegaz kutatsi terlet sszefoglalst, ezt magyar nyel-
ven tbbek kztt Molnr (2002a, 2002b, 2003, 2009, 2012), Rthyn (2002, 2003) s Katona
(2009) munki tekintik t. Ugyanakkor szksgesnek ltszik nhny lnyeges pont kiemelse,
mintegy munkadefinct knlva ezzel a mreszkz adaptcis folyamatnak megrtshez.
Induljunk ki a self-regulated learning fogalombl, amely a nemzetkzi szakirodalom-
ban a nyolcvanas vek vgn jelent meg, s a magyar nyelvben viszonylag pontatlanul terjedt
el (nszablyoz tanuls az nszablyozott tanuls helyett) (Molnr, 2009, 343.). Molnr
(2009) szerint az utbbi vekben a szakirodalomban egyre gyakrabban elfordul egyb,
a self-regulation of learning (a tanuls nszablyozsa) s a self-regulation during lear-
ning (nszablyozs a tanuls alatt) kifejezsek (Zimmerman, 2008) jobban hangslyozzk
az nszablyoz kpessg tanulsban kiaknzott szerept (uo.), ezrt javasolja a tanuls n-
szablyozsa vagy az nszablyozott tanuls fogalmak hasznlatt.
A fogalom egyik gyakran idzett defincijt Pintrich (2000) adja, akinek rtelmezse sze-
rint az nszablyozott tanuls egy aktv, konstruktv folyamat, amely segtsgvel a tanulk
clokat tznek ki a tanulsukhoz, majd prbljk nyomon kvetni, szablyozni s ellenrizni
a sajt megrtsket, motivcijukat s viselkedsket, amelyeket a sajt cljaik s a krnyezeti
hatsok irnytanak s befolysolnak.
A terlet taln legmeghatrozbb modellje is Pintrich nevhez (1990) ktdik. Modelljben
kt komponenscsoportot klnt el: a kszsg (skill) s az akarati (will) komponenseket.
A kszsg komponensek tartalmazzk a kognitv stratgikat (pl. ismtls, kidolgozs, vzlat stb.)
s a metakognitv stratgikat (pl. tervezs, nyomon kvets, szablyozs stb.), az akarati kom-
ponensek pedig a motivcis tnyezket ebben a modellben a clorientcit s az rtktle-
tet foglaljk magukba. A clorientci utal a tanulst kivlt, s megelz okokra vagy clokra
(Fejes, 2010, 2011); az rtktlet az rdekldshez hasonlan, a tanul tmval, feladattal kap-
csolatos rzseire, meggyzdseire utal. Pintrich (2000) az nszablyoz tanuls ngy fzist
klnti el: 1) az elkszts fzisa, amely magba foglalja a tervezst, 2) a nyomon kvets
fzisa, 3) az ellenrzs fzisa, 4) s a visszajelzs fzisa. A fzisok alapjaiban megegyeznek
Zimmerman (2000) felosztsval, azonban az ellenrzst a nyomon kvets s a visszacsato-
ls rszeknt rtelmezi. E ngy fzis ngy klnbz terleten jelenik meg:
a) kognitv terleten (pl. clkpzs, a tuds aktivlsa, metakognitv stratgik, a stratgik
s taktikk ismerete s hasznlata, ok-tulajdonts);
b) motivcis vagy affektv terleteken (pl. a clok alkalmazsa, nhatkonysg, rtktlet,
rdeklds, motivcis stratgik);
c) a viselkeds terletn (pl. id- s energiabeoszts, segtsgkrs);
d) a kontextus terletn (pl. a feladat s a kontextus szlelse, nyomon kvetse s rtke-
lse).
Az nszablyozott tanuls megkzeltsnek lnyeges jellemzje, hogy a motivcit s
a stratgikat koherens elmleti keretbe foglalja. A stratgik a motivci s a teljestmny k-
ztti kapcsolat csatorniknt rtelmezhetk, informcit szolgltatnak a tanulsi motivci vi-
selkedsben megnyilvnul kvetkezmnyeirl. A motivci s a stratgik kztti sszefggs
ugyanakkor nem egyirny, hiszen a klnbz stratgik alkalmazsa a motivcira is ha-
tst gyakorol, meghatrozza tbbek kztt a befektetett id, illetve energia mennyisgt (J-
zsa s Fejes, 2012). Vagyis a motivltabb tanulk nagyobb valsznsggel alkalmaznak ha-
tkonyabb stratgikat, hiszen ersebb a ksztetsk az adott tudselem elsajttsra, mg
a nem megfelel (pl. memorizlsra tmaszkod, magol) stratgia hasznlata esetn a tanu-
ls monotonn, letidegenn vlhat, ami visszahat a motivcira.
54 BACSA va
A megfelel nszablyozssal rendelkez tanulk a tanuls sorn gazdag metakognitv,
motivcis s stratgiai eszkztrat alkalmaznak (Winne s Perry, 2000; Zimmerman, 1990).
A metakognitv eszkzk segtsgvel a feladatok kvetelmnyeit hozzigaztjk a sajt ers-
sgeikhez s gyengesgeikhez, s szablyozzk viselkedsket a tanulsi folyamat s az ered-
mny optimalizlsa rdekben. Az nszablyozott tanulk motivltak a tanulsra, ami meg-
nyilvnul a szemlyes fejlds s az elrehalads megtlsben, az j kihvsok s j
kszsgek kialaktsnak felvllalsban, s annak a konstruktv szemlletnek a megltben,
hogy a hibk arrl szolgltatnak informcit, milyen lehetsgeik lteznek a tovbbi fejldsre.
Tovbb, az nszablyozottsg magas szintjvel jellemezhet tanulk a tevkenysgekhez s
a feladatokhoz megfelel stratgikat hasznlnak, vagyis a hatkony tanulst s problma-
megoldst elsegt mdszerek, taktikk gazdag eszkztrbl azokat vlasztjk, amelyek
meggyzdsk szerint megfelelnek a feladatnak s a sajt tanulsi stlusuknak, s gy meg-
felel eredmnyre szmthatnak (Schunk, Pintrich s Meece, 2007; idzi Perry, Hutchinson
s Thauberger, 2008).
AZ NSZABLYOZOTT TANULS JELENTSGE
Az utbbi kt vtizedben az nszablyozott tanuls egyre nvekv rdekldsre tart szmot,
amely prhuzamba llthat az oktatskutats terletn lejtszd, a kognitv s az affektv te-
rleteket egyre inkbb kzelt trekvsekkel. Az nszablyozott tanuls konstruktuma azon-
ban nemcsak e sokig alig rintkez kt kutatsi terletek kztti, hanem az azokon belli in-
tegrcit is elsegti (pl. Boekaerts, Van Nuland s Martens, 2010), hozzjrulva ezzel
a tanuls folyamatnak egyre komplexebb megismershez.
Az nszablyozott tanuls elmlete sszefondik az lethosszig tart tanuls koncepci-
jval, hiszen a folyamatos tanulst kvn tudstrsadalomban az nszablyozs biztosthatja
a formlis oktatst kvet kevsb kontrolllt szitucikban a tanulst, ezltal az egyn bol-
dogulst, gy az nszablyozott tanulsra gy is tekinthetnk, mint az lethosszig tart tanuls
egyik legfontosabb elemre (Schunk, 2005; Zimmerman, 2002). Amennyiben a dikoknak
az lethosszig tart tanulsra kell berendezkednik, s vllalniuk kell a felelssget sajt fej-
ldskrt, lnyeges, hogy kpesek legyenek irnytani s nyomon kvetni ismeretgyaraptsi
s kpessgelsajttsi folyamataikat, vagyis nszablyoz tanulkk kell vlniuk. (De
Corte, 2001, 419) A szerz szerint ez a folyamat azonban ketts, hiszen az nszablyozs
egyrszt a hatkony tanuls legfontosabb jellemzje, msrszt ennek kell kpeznie a hossz
tv tanuls trgyt is, amelyet mr korai letkorban kell kezdeni, vagyis a korbbi kutat-
sokhoz hasonlan, az nszablyozs tanthatsga mellett rvel (De Corte, 2001; Schunk s
Zimmerman, 1998).
Perry, N. E., Phillips, L. s Hutchinson, L.R. (2006) is az nszablyozott tanuls fejl-
dsnek tmogatsra, elremozdtsra hvja fel a figyelmet mr a tanuls kezdetn, az l-
talnos iskolai vek alatt, s azzal rvel, hogy ebben az letkorban mg kedvezbb a tanuls-
sal kapcsolatos attitd s magatarts. Tovbb arra mutat r, hogy a hatkony nszablyozs
fontos az tmeneti idszakban, amikor a dikok a mindenre kiterjed kls irnytstl s
ltalnos iskolsok nszablyozott tanulst mr krdv adaptlsa 55
ellenrzstl (alapfok oktats) tkerlnek a nagyobb felelssget ignyl iskolai krnyezetbe
(kzp s felsfok oktats), ahol alapvet szksg van a tervezsre, a tanuls folyamatos nyo-
mon kvetsre s az rtkelsre stb. (Zimmerman, 2002; Vandevelde, Van Keer s Rosseel,
2011). Ezt felismerve szmos fejlesztprogram ltott napvilgot (Dignath, Buettner s Langfeldth,
2008), tbbek kztt a hazai szakirodalomban is (D. Molnr, 2012). A program alkoti felis-
mertk, hogy a hagyomnyos iskolarendszerben a tanulsi folyamat tervezse, nyomon kve-
tse, rtkelse stb. jrszt tanri feladat, s ezltal nem sok lehetsg addik arra, hogy a tanu-
lk megtapasztaljk s mkdtessk nszablyoz kpessgeiket. A fejlesztprogramok clja
teht megmutatni s megtantani a dikoknak azt, hogy hogyan lehet kisebb-nagyobb mrtk-
ben tvllalni a tanuls irnytsnak (clkitzs, tervezs, nyomon kvets, nrtkels stb.) fo-
lyamatt, ahhoz, hogy a tanuls nszablyozott, s ezltal minl inkbb hatkony legyen.
sszegzsknt megllapthatjuk, hogy az nszablyoz tanuls az oktats egyik alapfel-
adatv, cljv vlt (Boekaerst, 1999), amelyet az iskolknak a kezdetektl kezdve fel kell
vllalni. Ehhez azonban arra van szksg, hogy a tanulk nszablyoz kszsgei erss-
gei s gyengesgei megismerhetv vljanak, amely utat nyithat a fejlesztmunknak.
A KUTATS
Clja
A nemzetkzi kutatsokban a leggyakrabban alkalmazott krdvek a LASSI (Weinstein,
Schulte s Palmer, 1987), MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia s MacKeachie, 1991) s a MAI
(Schraw s Dennison, 1994) elssorban a kzpiskols s az egyetemista korosztly n-
szablyoz kszsgeit hivatottak mrni. Az ltalnos iskolsok, s fknt a legfiatalabbak k-
rben vgzett kutatsok szma meglehetsen alacsony, holott egyre tbb a bizonytk arra, hogy
mr e korai letkorban is kpesek a gyermekek elsajttani s alkalmazni az nszablyoz ksz-
sgeket (Perry, 1998; Veenman, Wolters s Afflerbach, 2006; Whitebread s mtsai, 2009). Van-
develde, Van Keer s Rosseel (2011) ennek az okt leginkbb abban ltjk, hogy hinyoznak
azok a mreszkzk, amelyek ennek a korosztlynak a mrsre igazn alkalmasak lenn-
nek. A hazai kutatk kzl elsknt Molnr va (2002a, 2002b, 2003, 2009, 2012) foglalko-
zott az nszablyozott tanuls kutatsval. Sajt fejleszts mreszkze igen szles letkori
tartomny lefedsre bizonyult alkalmasnak, az eszkz segtsgvel 3, 5, 7, 9 s 11. vfolya-
mos tanulk nszablyozott kszsgeit egyarnt felmrtk, ami nemzetkzi sszehasonlts-
ban is figyelemre mlt. A szerz a mreszkz kifejlesztshez Pintrich (1999) MSLQ m-
reszkzt tekintette irnyadnak, ugyanakkor a hazai oktatsi rendszerbl add
sajtossgokat figyelembe vve, valamint a magyar nyelven rendelkezsre ll mreszkzkre
jelents mrtkben tmaszkodva, alkotta meg azt.
Kutatsunkban, egy lnyegesen szkebb letkori tartomny, a 1012 ves korosztly
(late primary school children) szmra kifejlesztett The Childrens Percieved Use of Self-
Regulated Learning Inventory (Vandevelde, Van Keer s Rosseel, 2011) mreszkz adapt-
lsra s hazai mintn trtn kiprblsra vllalkoztunk. E mreszkz adaptlsval el-
sdleges clunk, hogy informcit szerezznk a mreszkz mkdsrl a hazai iskolai kr-
56 BACSA va
nyezetben, s ezltal a ksbbiekben sszehasonlthatv tehessk vizsglatainkat a nemzetkzi
szakirodalomban kzlt eredmnyekkel. Tovbbi clunk, hogy bvtsk azt az eszkzrendszert,
amellyel az ltalnos iskols korosztly nszablyozott tanulsnak a fejlettsge megismerhet.
Kutatsunkban vlaszt vrtunk arra, hogy (1) az adaptlt mreszkz skli megegyez-
nek-e az eredeti faktorstruktrval, (2) a sklk pszichometriai mutati megfelelnek-e az adott
dimenzik mrsre, (3) az adaptlt mreszkz alkalmas-e a fels tagozatos tanulk nsza-
blyozott tanulsnak mrsre a hazai iskolai krnyezetben, valamint, (4) az adaptlt mr-
eszkz eredmnyei sszehasonlthatk-e a klfldi mrsi eredmnyekkel?
Mdszerek
Minta, adatfelvtel
A krdv magyar vltozatt hrom angol nyelvtanr bevonsval, tbbszri oda- s vissza-
fordts mdszervel ksztettk el a Nemzetkzi Teszt Bizottsg pszicholgiai s pedaggiai
tesztekre vonatkoz elrsainak megfelelen.
A mrsben egy kzepes mret alfldi vros ltalnos iskoljnak fels tagozatos dik-
jai vettek rszt. Az adatfelvtelre 2012 mrciusban kerlt sor, s a mrskor ppen hinyzk
kivtelvel, a minta teljes kr. A tanulk a krdveket osztlyfnki rn tltttk ki.
A mrsben 208 fels tagozatos tanul vett rszt. Az 1. tblzat a minta vfolyamonknti el-
oszlst mutatja.
1. tblzat. A minta vfolyamonknti eloszlsa
A mrsben rsztvevk arnya nemek szerint szinte azonos, a mreszkzket 105 fi s
103 leny tlttte ki.
A minta jellemzshez, s az eredmnyek ksbbi rtelmezshez elengedhetetlen meg-
ismerni a mrsben rszt vevk szleinek az iskolai vgzettsgt, s a tanulk tovbbi tanulsi
szndkt. A 2. tblzatban a mrsben rszt vett tanulk szleinek iskolai vgzettsgt sz-
szevetjk az orszgos reprezentatv adatokkal.
2. tblzat. A tanulk megoszlsa a szlk iskolai vgzettsge szerinti bontsban (%)
* Orszgos reprezentatv minta (Jzsa, 2003)
Szlk lt. iskola Szakmunkskpz rettsgi Fiskola Egyetem
Minta
Anya 4 22 36 32 6
Apa 3 35 35 16 11
Orszgos*
Anya 8 22 40 22 18
Apa 5 38 32 13 12
Osztly 5. 6. 7. 8. sszesen
F 50 54 56 48 208
Az adatokbl az lthat, hogy a legtbb szl kzpfok vgzettsggel rendelkezik, s meg-
lehetsen alacsony a csak ltalnos iskolt vgzettek szma, de jelents a felsfok vgzetts-
gek arnya. Az is lthat, hogy a mrsben rszt vett tanulk szleinek iskolai vgzettsge arny-
ait tekintve nem tr el jelentsen az orszgos adatoktl. Kivtelt jelent a fiskolai vgzettsggel
rendelkez anyk magasabb, s az egyetemmel rendelkezk alacsonyabb arnya (de ha felsfok
vgzettsgknt kezeljk, kiegyenltdik), valamint a csak ltalnos iskolt vgzettek is valami-
vel kisebb arnyban vannak jelen a mintnkban. Megllapthat teht, hogy a mrsben rszt vett
tanulk szleinek iskolai vgzettsge az orszgos tlag kzelben van. A 3. tblzatban egyms
mell helyezzk a szlk iskolai vgzettsgt s a tanulk tervezett iskolai vgzettsgt.
3. tblzat. A tanulk megoszlsa a szlk iskolai vgzettsge s a tervezett iskolai vgzettsg szerint (%)
Az adatok azt mutatjk, hogy mg a szlk tbbsge kzpiskolai vgzettsggel rendel-
kezik, a tanulknak alig tbb mint negyede elgedne meg a kzpfok vgzettsggel, a jelents
tbbsg felsfok vgzettsget szeretne. S ami gretes, hogy egyetlen tanul sem szeretn az
ltalnos iskola utn befejezni a tanulmnyait.
Mreszkz
Kutatsunkban Vandevelde, Van Keer s Rosseel (2011) ltal kifejlesztett CP-SRLI (Az n-
szablyozott tanuls tanuli szlelse) mreszkzt alkalmaztuk, amely a 1012 ves (late
primary school children) tanulk nszablyozott tanulsnak fejlettsgt hvatott mrni.
Felptsben egy tfog, az nszablyozott tanuls kulcskomponenseit lefed mreszkz.
Pintrich (2004) elmleti modelljre pl, amely az nszablyozott tanulst a kognitv, a me-
takognitv s a motivcis tnyezk interakcijaknt tekinti. A modell ngy fzist (tervezs,
nyomon kvets, ellenrzs s reflexi) s ngy szablyozand terletet (kognci, motiv-
ci, viselkeds s a tanulsi kontextus) foglal magba. A mreszkz felptse kveti ezt az
elmleti keretet.
A krdv 75 ttelt tartalmaz, amely 5 fokozat Likert-skln mri a tanulk nszablyozott
tanulssal kapcsolatos meggyzdseit s tapasztalatait. A tbb forduls eljrssal kszlt krdv
kilenc tartalmi terletet hatroz meg. A sklk kzl ngy skla tovbbi alsklkra tagoldik.
A kvetkezkben rviden bemutatjuk az egyes sklkat s alsklkat:
1) A feladatelemzs (task analysis) skla az adott feladat kvetelmnyeit, megoldsi md-
jait elemzi, s aktivizlja az elzetes tudst: pl. Mieltt elkezdem a tanulst, felteszem a kr-
dst magamnak: Mirl is szl? Mit tudok mr errl?
2) A tervezs (planning) skla a clkitzsre, idgazdlkodsra s a stratgia megtervezsre utal
tteleket tartalmaz: pl. Mieltt elkezdem a tanulst, eldntm, hogy mit csinlok elbb, s mit ksbb.
lt. iskola Szakmunkskpz rettsgi Fiskola Egyetem
A tanulk tervezett
iskolai vgzettsge
0 5 22 36 37
Anya 4 22 36 32 6
Apa 3 35 35 16 11
58 BACSA va
3) Amotivci skla, sszhangban Ryan s Deci (2000) nmeghatrozs elmletvel (Self-
Determination Theory), ngy alsklt klnt el:
a) Akls szablyozs (extrinsic regulation) alskla ttelei arra a szablyoz rendszerre vo-
natkoznak, amikor a tanulsi folyamatot ksr jutalmazs, bntets, elvrs stb. kvlrl r-
kezik: pl. Minden tlem telhett megteszek az iskolban, mert msok (szleim, tanraim stb.)
kteleznek, hogy megtegyem.
b) A bevettett szablyozs (introjected regulation) az nkontroll kezdete, a jutalom, az el-
ismers elvrsa, a kudarc, bntets kerlse: pl. Minden tlem telhett megteszek az iskol-
ban, mert szgyellnm, ha nem tennk meg mindent.
c) Az azonosult szablyozs (identified regulation) az a szint, amikor fontoss vlik, amit
teszek, rtkes, amit csinlok: pl. Minden tlem telhett megteszek az iskolban, mert hasz-
nosnak tartom.
d) A bels szablyozs (intrinsic regulation) akkor jelenik meg, amikor a tanulst az rdek-
lds irnytja, bellrl jv elgedettsget s rmt okoz: pl. Minden tlem telhett meg-
teszek az iskolban, mert szeretem csinlni.
4) Az nhatkonysg (self-efficacy) skla itemei kt faktortban csoportosulnak:
a) Ahatkony motivls (self-efficacy motivation) alskla azt vizsglja, hogy a tanulk mi-
lyen mrtkben rzik kpesnek magukat a motivcis folyamataikat szablyozni. pl. J vagyok
abban, hogy kitartan tanulok.
b) A hatkony szablyozs (self-efficacy regulation) pedig azt mri, hogy a tanulk milyen
mrtkben rzik kompetensnek magukat a tanulsi folyamataikat, belertve a kognitv s me-
takognitv tnyezket, szablyozni, irnytani: pl. J vagyok abban, hogy vltoztatom a md-
szereimet, amikor nem sikerl valami a tanulsban.
5) A nyomon kvets (monitoring) skla ttelei a tanulsi folyamat tudatos megfigyelsre
vonatkoznak: pl. Amg tanulok, azt krdezem magamtl: Melyik rsz okoz nehzsget? Mit
kell egy kicsit tbbet gyakorolnom?
6) A tanulsi stratgik (learning strategies) ttelei szintn kt faktorba rendezdnek:
a) A felszni stratgik
1
(superficial strategies) alskla a tanuls ismtl, memorizl, dril-
lez stratgiira utal. pl. Amikor tanulok, elolvasok s visszamondok mindent, amg nem tu-
dom kvlrl.
b) A mly stratgik (deep-level strategies) az elznl magasabb szintet kpvisel tanu-
lsi stratgia, amely a tanulsszervez, a tananyagot kidolgoz, kifinomult mdszereket tar-
talmazza: pl. Amikor tanulok, vzlatot vagy sztrkpet ksztek.
7) A motivcis stratgik (motivational strategies) skla elemei a folyamatos nmegers-
ts s az rdeklds fenntartsra utal lltsok: pl. Azt mondom magamnak: Ha vgzek a ta-
nulssal, csinlok valami j dolgot.
8) A kitarts (persistence) skla a motivci folyamatos fenntartst jelzi. pl. Mg akkor is,
ha mst csinlnk szvesebben, befejezem a leckmet.
1
A hazai szakirodalomban tbbfle elnevezsvel (fordtsval) tallkozunk a klfldi szakirodalomban elterjedt
superficial /surface-level and deep-level learning strategies kifejezseknek (pl. reprodukl, mechanikus, mlyre
hatol stb. stratgik). Mi a szszerinti fordtst tartjuk alkamasabbnak a fogalom megismertetsre.
9) Az nrtkels (self-evaluation) skla kt alsklba klnl el:
a) A folyamatrtkels (process evaluation) a tanuls folyamatt rtkeli: pl. Miutn befe-
jeztem a tanulst, azt krdezem magamtl: Jl csinltam?
b) Az eredmnyrtkels (product evaluation) a tanuls eredmnyre koncentrl: pl. Miutn
befejeztem a tanulst, ellenrzm, hogy megcsinltam-e mindent, ami fel volt adva.
Eredmnyek
Az albbiakban bemutatjuk az adaptlt mreszkz bemrse sorn kapott eredmnyeinket,
s nhny ponton sszevetjk a mreszkz kidolgozi ltal kapott eredmnyekkel. Elszr be-
mutatjuk az adaptlt krdv faktorstruktrjt s a hozzjuk tartoz jsgmutatkat, majd
a sklk jellemzse utn rmutatunk az nszablyozott tanuls s nhny httrtnyez kztti
sszefggsre.
Az adatok feldolgozshoz SPSS 15.0 s R 2.15.2 statisztikai programot hasznltunk fel.
A mreszkz faktorstruktrjt els lpsben CFA mdszer segtsgvel vetettk ssze az ere-
deti faktorstruktrval, majd a mreszkzt kt rszre bontva vgeztk el az adaptlt mr-
eszkz faktorstruktrjnak feltrst. Ezt kveten a faktorok tteleibl sszevont vltoz-
kat kpeztnk, s az j vltozk segtsgvel ler s sszehasonlt statisztikai vizsglatokat
vgeztnk.
A krdv bels struktrja s jsgmutati
Annak megllaptshoz, hogy egy mreszkz adaptci mennyire tekinthet az eredeti ver-
zi megfeleljnek, szksges a kt vltozat faktorainak s tteleinek az illeszkedst meg-
vizsglni. Ennek megfelelen els lpsben az adatainkat Confirmatory Factor Analysis se-
gtsgvel sszevetettk az eredeti faktorstruktrval. Az elemzsben kvettk a szerz
eljrst, aki egy elre meghatrozott modell kilenc komponensre egyenknt vgezte el a meg-
erst elemzst s igazolta vissza a maximum 4 faktort tartalmaz struktrkat. Ebben az r-
telemben nyert igazolst a 75 ttelen alapul, 15 faktorbl ll modell. Az adatainkkal elvgzett
hasonl CFA elemzsek mindssze egyetlen komponens (nyomon kvets) esetben mutat-
tak ki illeszkedst (Chisquare = 20,71; Df = 14 Pr > Chisq = 0,11), ami arra utal, hogy az ere-
deti faktorstruktra a mintnkon nem tarthat, ezrt szksgesnek lttuk a mreszkz tte-
leinek fellvizsglatt. Az adaptlt krdvttelek bels struktrjnak fellvizsglathoz
feltr faktoranalzist vgeztnk (SPSS, 15.0), s ezt kveten eredmnyeinket sszevetettk
az eredeti vltozkkal.
A faktoranalzist, tekintettel a magas ttelszmokra, kt rszre bontva vgeztk el. El-
szr azoknak a tteleknek trtuk fel a faktorstruktrjt, amelyek a motivcis (will) t-
nyezkhz tartoznak. A KMO index (0,84) magas rtke alkalmass tette a ttel-egyttest a fak-
toranalzisre. Ebben a ttelcsoportban t faktorba (bels szablyozs, bevettett szablyozs,
azonosult szablyozs, motivcis stratgik s kitarts) sszesen hsz ttel soroldott be,
amely a vltozrendszer 61%-t magyarzza. A msodik csoportba azokat a tteleket vontuk
be, amelyek a kognitv s metakognitv (skill) tnyezkhz tartoznak. A KMO index (0,83)
itt is magas, teht faktoranalzis itt is elvgezhet. Ebben az esetben huszonhat ttel sorol-
dott be hat faktorba (feladatelemzs, tervezs, mly stratgik, felszni stratgik, nyomon k-
60 BACSA va
vets s eredmnyrtkels), amely vltozk 57%-t magyarzza. A faktorok ttelszmt s
megbzhatsgi mutatit a 4. tblzatban lthatjuk. Megllapthat, hogy a faktoranalzis csak
rszben erstette meg az eredeti dimenzikat, s az eredeti ttelek kzl sszesen 46 rende-
zdtt a klnbz faktorokba. A 4. tblzatban ezek megbzhatsgi mutatit lthatjuk sz-
szevetve az eredeti mreszkz faktorstruktrjval s megbzhatsgi mutatival.
4. tblzat. Az eredeti s az adaptlt mreszkz sklinak s alsklinak megbzhatsgi mutati
A 4. tblzatban az lthat, hogy a kt vltozat faktorstruktrja nem teljesen egyezik meg.
Az adaptlt vltozatban a ttelek egy rsze kimaradt az eredeti faktorstruktrbl, illetve ngy
alskla nem mkdik a hazai mintn. Az nhatkonysg skla mindkt alsklja kikerlt az
adaptlt vltozatbl annak ellenre, hogy viszonylag magas ttelszmmal rendelkezik. A mo-
tivci sklbl pedig a kls szablyozs nem illeszkedik az eredeti tartomnyba. Az nr-
tkels skla azon sklk egyike, amelynek ttelei bent maradtak ugyan, de a folyamatrtkels
alskla egy faktorba kerlt a nyomon kvets alsklval, s ezltal a legnagyobb ttelszm sk-
lv vlt. Ennek az lehet a magyarzata, hogy a kt alskla tartalmilag igen kzel ll egy-
mshoz, gy teht nem meglep, hogy ezek a ttelek egy faktorba soroldtak.
Az adaptlt krdv tteleinek s sklinak a bels llapott a megbzhatsgi mutatk
segtsgvel ellenriztk. Annak ellenre, hogy a sklk ttelszma, egy faktor kivtelvel
cskkent, illetve egy esetben trendezdtt, a reliabilits mutatk mindegyik esetben meg-
felel rtket mutatnak. Megllapthat teht, hogy a sklk alkalmasak az adott terlet m-
rsre.
CP-SRLI Ttelek
szma
Bentlers p (2009) Magyar vltozat Ttelek
szma
Cronbach
Feladatelemzs 5 0,64 Feladatelemzs 3 0,62
Tervezs 6 0,64 Tervezs 3 0,64
Motivci
Kls szablyozs
Bevettett szab.
Azonosult szab.
Bels szab.

3
4
4
3

0,82
0,62
0,75
0,76
Motivci

Bevettett szab.
Azonosult szab.
Bels szab.

3
3
3

0,66
0,74
0,83
nhatkonysg
Szablyozs
Motivci

7
4

0,75
0,75

Tanulsi stratgik
Mly stratgik
Felszni stratgik

9
4

0,76
0,72
Tanulsi stratgik
Mly stratgik
Felszni stratgik

5
3

0,73
0,70
Motivcis stratgik 6 0,67 Motivcis stratgik 5 0,74
Nyomon kvets 7 0,72 Nyomon kvets
nrtkels(folyamat)
5
4
0,84
Kitarts 6 0,82 Kitarts 6 0,83
nrtkels
Eredmny
Folyamat

3
4

0,73
0,76
nrtkels
Eredmny

3

0,77
A teljes krdv Cronbach mutatit megnztk vfolyamonknti bontsban is. Ezeket
az rtkeket az 5. tblzat mutatja be.
5. tblzat. Az adaptlt krdv bels konzisztencijnak megbzhatsgi mutati vfolyamonknti
bontsban
Az adaptlt krdv Cronbach mutati, mind a teljes mintn, mind vfolyam szinten igen
magas rtkeket mutatnak, teht azt igazoljk, hogy a mreszkz alkalmasnak bizonyult (Falus
s Oll, 2000) az nszablyozott tanuls fejlettsgnek mrsre mind a ngy vfolyamon a ha-
zai iskolai krnyezetben is .
sszegzsknt megllapthat, hogy az adaptlt mreszkz faktorstruktrja, egy skla
kivtelvel, nem illeszkedik az eredeti faktorszerkezettel, teht a faktorszerkezet azonossga
elvethet. A sklk s a ttelszmok klnbzsge miatt az eredmnyek csak rszben sz-
szevethetk az eredeti krdv eredmnyeivel. Ugyanakkor, a mreszkz magyar vltozat-
nak faktorai megfelel mennyisg ttelszmmal rendelkeznek, s a megbzhatsgi mutati
is megfelelek ahhoz, hogy az nszablyozott tanuls klnbz terleteinek mrsre szol-
gljanak.
6. tblzat. Az eredeti s az adaptlt krdv vltozinak ler statisztikai adatai
CP-SRLI tlag Szrs Magyar vltozat tlag Szrs
Feladatelemzs 3,39 0,70 Feladatelemzs 3,21 0,98
Tervezs 3,33 0,70 Tervezs 3,69 1,01
Motivci
Kls szablyozs
Bevettett szab.
Azonosult szab.
Bels szab.

2,67
3,37
4,20
3,23

1,07
0,94
0,77
1,09
Motivci
-
Bevettett szab.
Azonosult szab.
Bels szab.

-
3,72
4,05
3,33

-
0,94
0,80
1,00
nhatkonysg
Szablyozs
Motivci

3,47
3,85

0,67
0,83

-
-

-
-
Tanulsi stratgik
Mly stratgik
Felszni stratgik

3,27
3,78

0,65
0,77
Tanulsi stratgik
Mly stratgik
Felszni stratgik

2,93
3,85

0,94
0,93
Motivcis stratgik 3,60 0,73 Motivcis stratgik 3,49 0,89
Nyomon kvets 3,49 0,69 Nyomon kvets 2,92 0,88
Kitarts 3,98 0,78 Kitarts 3,75 0,84
nrtkels
Eredmny
Folyamat

3,86
2,95

0,81
0,94
nrtkels
Eredmny

3,59

1,07
vfolyam 5. 6. 7. 8. Teljes minta
Cronbach 0,94 0,93 0,91 0,92 0,93
62 BACSA va
A sklk jellemzse
Az eredmnyek ismertetst a ler statisztikai adatokkal folytatjuk. A 6. tblzatban az eredeti
s az adaptlt krdv sklinak tlagait s szrst vehetjk szemgyre. Itt jegyezzk meg, hogy
az adatok sszehasonltsa csak rszben lehetsges, hiszen a ttelszmok s egyes alsklk vl-
tozsa a pontos sszevetst nem teszi lehetv, ezrt az adatok bemutatsval csupn bizonyos
tendencikra utalhatunk.
A sklk jelents rsznl az adaptlt vltozat alacsonyabb tlagot kapott, kt esetben
mly stratgik s a nyomon kvets feltn a klnbsg a kt tlag kztt, ami arra utal,
hogy a hazai tanulk kevsb ismerik s hasznljk a magasabb szintet kpvisel tanu-
lsszervez, a tananyagot kidolgoz, kifinomult tanulsi stratgikat, valamint, kevesebb fi-
gyelmet fordtanak a tanulsuk folyamatos megfigyelsre, mint a flamand trsaik. A sklk
kztt a legmagasabb tlagot mindkt krdvnl az azonosult szablyozs motivcis alskla
kapta, amelynek ttelei a tanuls hasznossgval, fontossgval val azonosulsra utalnak.
(pl. Minden tlem telhett megteszek az iskolban, mert azt gondolom, hogy fontos a jvm
szempontjbl.)
A hazai mintn szintn magas tmogatottsggal a felszni stratgik alskla ttelei rendel-
keznek: pl. Amg tanulok, addig gyakorlok, mg nem tudok mindent (tlag = 3,93; szrs = 1,07),
amely megegyezik D. Molnr (2012) tdikes s hetedikes mintn mrt eredmnyeivel, ahol
az ismtls tanulsi stratgia mutatta a legjobb tlageredmnyt. Ez arra utal, hogy a magyar
tanulk a tanuls ismtl, memorizl, drillez stratgiit ismerik s hasznljk leggyakrab-
ban. Szintn magas rtket mutatnak a kitarts alskla ttelei: pl. Addig csinlom, mg be nem
fejezem a leckmet. (tlag = 4,10; szrs = 1,08). A kitarts alskla magas rtket kapott az
eredeti mreszkznl is, amely szintn tdik s hatodikos korosztlyt mrt, s ott a sklk
kztt a msodik legmagasabb tlaggal rendelkeznek bizonyult.
A tanulinkra legkevsb jellemz viselkeds, azaz a legalacsonyabb rtkeket a tanuls
nyomon kvetse skla kapta, ezen bell az albbi ttel: Amg tanulok, azt krdezem magam-
tl: Mg mindig rtek mindent? (tlag = 2,91; szrs = 1,32).
Azok a sklk, amelyek az eredeti mreszkznl a legalacsonyabb tlagot kaptk a kls
szablyozs s a tanulsi folyamat rtkelse, nem illeszkedtek az adaptlt faktorstruktrba.
Ezek a ttelek felteheten kevsb rtelmezhetk vagy kevsb jellemzek az adott korosz-
tly szmra a hazai iskolsok krben (pl. Minden tlem telhett megteszek, mert msok [sz-
leim, tanraim stb.] kteleznek r.).
A szrsok tekintetben megllapthat, hogy az adaptlt vltozat szrsai nem tl ma-
gasak s sklnknt egyenletesek, teht a minta meglehetsen egysges tletet alkotott. Ha-
sonl megllapts fogalmazhat meg az eredeti vltozat szrsairl is, amelyek ugyan vala-
mivel alacsonyabbak, mint az adaptlt vltozat, de hasonlkppen egyenletesek.
Az elemzs folytatsaknt megnztk az tlagok alakulst a nemek s az vfolyamok te-
kintetben. Eszerint, a nemek kztt nincs szignifikns klnbsg az tlagokban (t = -1, 687,
p = 0,93), teht a minta ebbl a szempontbl egysgesnek tnik. Ez az eredmny megegye-
zik Vandevelde s munkatrsai (2011) s D. Molnr (2012) eredmnyeivel, akik szintn nem
talltak jelents klnbsget a fik s lnyok nszablyozott tanulsa kztt.
Az vfolyamok tekintetben mr rnyaltabb a kp. Hrom skla esetn szignifikns elt-
rst talltunk, ahol a nyolcadik vfolyam marknsan elklnl, leginkbb az tdik vfo-
lyamtl, egy esetben pedig a tbbi, egy hasonlsgi csoportba tartoz vfolyamoktl is. Ezek
a sklk: a felszni stratgik [F(3,202) = 4,87; p = 0,003], az eredmnyrtkels [F(3,202) =
4,95; p = 0,002] s a bevettett szablyozs [F(3,193) = 4,79; p = 0,003]. Mindegyik esetben
az tlagok jelents cskkensnek lehetnk tani a legmagasabb ltalnos iskolai vfolyamon.
Molnr (2002b, 2012) hasonl megllaptsra jutott kutatsaiban, s megjegyzi, hogy hogy az
ltalnos iskoltl kezdd, az letkor elrehaladtval cskken tendencia az egyetemistk be-
lpsvel megtrik, s ugrsszer fejldst figyelhetnk meg. Az vfolyamok nvekedsvel
egytt jr cskken tendencia htterben sokrt, egymst befolysol bonyolult okok s sz-
szefggsek hzdhatnak meg. (D. Molnr, 2012, 101)
A kvetkez lpsben megvizsgljuk a sklk kztti sszefggseket. Elszr, klaszte-
ranalzis segtsgvel kpet kaphatunk az nszablyozott tanuls vltozinak bels strukt-
rjrl. Az 1. brn az nszablyozott tanuls sklinak dendrogramjt lthatjuk.
1. bra. Az nszablyozott tanuls sklinak dendrogramja
Az 1. brrl leolvashat, hogy az nszablyozott tanuls vltozi kt jl elklnlt
klaszterbe rendezdnek. Az els klaszteregyttesbe a tanuls tervezse, szervezse tartozik
egytt a kitartssal, s azokkal a motivl-szablyoz tnyezkkel, amelyek a kls szab-
lyozstl vezetnek a bels szablyozsig. A msik klaszteregyttesbe az elmlyltebb tanu-
ls vltozi kerltek a belsv vlt szablyozssal (elsajttsi motivci). A kt klaszter a ta-
nuls kognitv, metakognitv s motivcis folyamatainak egy alacsonyabb s egy magasabb
szintjt klnti el.
A vltozk kztti sszefggs megismerst korrelcis vizsglattal folytatjuk. A 7. tb-
lzatban a vltozk korrelcis indext lthatjuk.
A mtrix alapjn megllapthat, hogy a sklk egymssal tbbnyire kzepes erssg
szignifikns sszefggst mutatnak, amely megegyezik az eredeti faktorstruktrnl kapott
eredmnyekkel (Vandevelde s mtsai, 2011), s amely jelents bels kohzit sejtet. Egyetlen
kivtelt az azonosult szablyozs s a nyomon kvets sszefggse kpez, ahol nem talltunk
jelents egytt jrst.
Azonosult szablyozs
Kitarts
Felszni stratgik
Eredmnyrtkels
Bevettett szablyozs
Motivcis stratgik
Tervezs
Mly stratgik
Nyomonkvets
Feladatelemzs
Bels szablyozs
7
1
3
5
6
9
2
4
11
1
8
64 BACSA va
7. tblzat. Az nszablyozott tanuls vltozinak korrelcis mtrixa
Megjegyzs: ** p < 0,01, * p < 0,05
Vgl regresszianalzist vgeztnk annak megismersre, hogy az egyes sklk milyen
mrtkben magyarzzk az nszablyozott tanulst. A 8. tblzat a sklk korrelcis egytt-
hatit (r), a regresszis egytthatit (), s a megmagyarzott variancia rtkeit (r*) mutatja.
8. tblzat. Az nszablyozott tanuls sklinak megmagyarzott variancija
Megjegyzs: ** p < 0,01, * p < 0,05
Sklk nszablyozott tanuls
r r* (%)
Feladatelemzs 0,578** 0,152 8,7
Tervezs 0,572** 0,156 8,9
Felszni stratgik 0,654** 0,142 9,3
Mly stratgik 0,609** 0,146 8,9
Eredmnyrtkels 0,711** 0,165 11,7
Bevettett motivci 0,593** 0,147 8,7
Azonosult motivci 0,607** 0,124 7,5
Bels motivci 0,601** 0,155 9,3
Motivcis stratgik 0,668** 0,134 9
Kitarts 0,712** 0,126 9
Nyomon kvets 0,656** 0,135 8,9
Megmagyarzott variancia (R
2
) 100 %
2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)
1) Feladat-
elemzs
0,271** 0,243** 0,334** 0,258** 0,181* 0,252** 0,287** 0,375** 0,279** 0,450**
2) Tervezs 0,333** 0,303** 0,287** 0,187** 0,212** 0,161* 0,355** 0,369** 0,317**
3) Felszni
stratgik

0,290** 0,440** 0,385** 0,370** 0,205** 0,355** 0,401** 0,314**
4) Mly
stratgik

0,315** 0,277** 0,186** 0,347** 0,385** 0,250** 0,519**
5) Eredmny-
rtkels

0,394** 0,510** 0,367** 0,385** 0,656** 0,316**
6) Bevettett
szablyozs

0,322** 0,291** 0,347** 0,374** 0,350**
7) Azonosult
szablyozs

0,537** 0,331** 0,510** 0,121
8) Bels
szablyozs

0,291** 0,367** 0,199**
9) Motivcis
stratgik

0,439** 0,617**
10) Kitarts 0,295**
11) Nyomon
kvets
1
Megllapthat, hogy a sklk mindegyike igen magas sszefggst (r) mutat az nsza-
blyozott tanuls sszevont vltozjval. A sklk megmagyarzott variancia rtkei igen r-
dekes kpet mutatnak. A tizenegy komponens esetben az rtkek igen hasonlak, mindssze
nhny tizedszzalk eltrs tapasztalhat. Egyetlen kiugr sklt tallunk, ahol a variancia
magasabb, s ez az eredmnyrtkels (metakognitv stratgik) skla. E tekintetben eredm-
nynk egyezik a nemzetkzi (Boekaerts s Minnaert, 1999; Zimmerman s Martinez-Pons,
1988 stb.; Pintrich 2003; Boekaerts s Niemivirta, 2000 stb.), s a hazai (D. Molnr, 2012),
kutatsi eredmnyekkel, ahol a metakognitv stratgik s az elsajttsi motvumok hatroz-
zk meg legnagyobb arnyban az nszablyoz tanulst. Esetnkben az elsajttsi / bels mo-
tvumok jelents, de a tbbihez kpest nem kiemelked jelentsggel brnak.
Hogy tovbbi sszehasonltst tehessnk egyb kutatsi eredmnyekkel, a sklk kln-
bzsge miatt, sszevont vltozt hoztunk ltre a kiindulskor kpezett kt faktorstruktrbl
(skill s will), amely a kiindulsi modell szerint (Pintrich, 2004) megegyezik D. Molnr
(2012) tanulsi stratgik s tanulsi motvumok felosztsval (Pintrich s mtsai, 1991).
A 9. tblzatban lthatjuk a kt kutatsi eredmny adatait, amely az nszablyozott tanuls kt
f tartalmi terletnek, a stratgiai s motivcis komponensek (sklk) magyarz erejt mu-
tatja az nszablyozott tanulsban.
9. tblzat. Az nszablyozott tanuls kt tartalmi terletnek megmagyarzott variancija
Eszerint, a kt f tartalmi terlet mindkt esetben megkzeltleg fele-fele arnyban ma-
gyarzza az nszablyozott tanulst, m a kt kutatsnl a klnbsgek a tartalmi terletek
kztt ellenttes irnyak, azaz a mintnkon valamivel magasabb magyarz ert kpvisel-
nek a stratgiai tnyezk, ellenttben D. Molnr (2012) adataival, ahol pedig a tanulsi mo-
tivci kapott nagyobb jelentsget. Megjegyezend, hogy a kt adat sszehasonltsnak
megvannak a korltai, hiszen mind elemszmban, mind a kutatsban lefedett vfolyamok te-
kintetben a mintnk szkebb terletet kpvisel, teht a kapott rtkek ennek tkrben r-
telmezendk.
sszegzsknt megllapthatjuk, hogy az adaptlt mreszkz megfelel pszichometriai
mutatkkal rendelkezik, s az eredmnyek jrszt megegyeznek a nemzetkzi s hazai kuta-
tsok eredmnyeivel.
Az nszablyozott tanuls s az iskolai teljestmny sszefggse
Minthogy kutatsunknak nem volt clja az nszablyozott tanuls fejlettsgnek rszletes
feltrsa az adott mintn, csupn nhny sszefggsrl tesznk emltst a kvetkezkben.
Elszr megvizsgljuk az nszablyozott tanuls s az iskolai teljestmny kztti ssze-
fggseket.
nszablyozott tanuls
minta Molnr (2012)
Tanulsi stratgik (skill) 56% 46%
Tanulsi motvumok (will) 44% 54%
66 BACSA va
Az iskolai teljestmnyt ngy tantrgy flvi osztlyzata reprezentlja jelen esetben.
A vlaszts azrt esett ezekre a tantrgyakra, mert ezek mindegyike megtallhat a ngy v-
folyamon, valamint mindegyik tantrgy egyedi tanulsi magatartst, stratgit ignyel, s ms-
ms attitddel rendelkeznek a tanulk e tantrgyak irnt (Cskos, 2012). A teljestmny nemek
kztti sszehasonltsakor szignifikns klnbsget talltunk a nemek tekintetben a lnyok
javra (t = -3,07; p = 0,002), de a minta teljestmnytlaga nem klnbzik jelentsen az v-
folyamok szintjn.
Az sszefggsek feltrsakor elszr a sklkat sszevonjuk, s egyetlen vltozval fe-
jezzk ki a tanulk nszablyozott tanulsi kszsgt, s gy vetjk ssze az iskolai teljest-
mnnyel. A 10. tblzatban az iskolai teljestmnyek s az nszablyozott tanuls korrelcis
indexeit lthatjuk.
10. tblzat. A tanulk nszablyozott kszsgnek s az iskolai teljestmnyek sszefggsei
Megjegyzs: ** p<0,01, * p<0,05
Az adatokbl az lthat, hogy az nszablyozott tanuls fejlettsge, mint sszevont mu-
tat nem tl magas, de szignifikns sszefggst mutat az iskolai teljestmnnyel, amely meg-
egyezik a szakirodalombl ismert eredmnyekkel (Winne, 2005; Pintrich, 2004; Zimmerman,
2002; Molnr, 2002b, 2012). Ha tantrgyanknt vizsgljuk, mr rnyaltabb kpet kapunk.
A ngy tantrgyi osztlyzat kzl kett korrell az nszablyozott tanuls vltozval, s kzttk
a legersebb az sszefggs az idegen nyelv osztlyzatokkal. Itt tovbbi vizsglatok tudnk
feltrni, hogy milyen okok hzdhatnak meg a klnbsgek htterben, azaz iskoln belli (pl.
mdszertani) vagy iskoln kvli (pl. eltr tanulsi lehetsgek, a tantrgy tanulshoz kap-
csold attitd, clok stb.) tnyezk jtszanak ebben nagyobb szerepet.
A tovbbiakban az nszablyozott tanuls sklinak egyenknti kapcsolatt vizsgljuk meg
a teljestmny-vltozkkal. A 11. tblzatban az nszablyozott tanuls skli s az sszevont
teljestmny-vltoz, valamint kln-kln a ngy iskolai tantrgy kztt keresnk ssze-
fggseket.
Az els oszlop adatai alapjn a sklknak valamivel tbb, mint fele szignifikns ssze-
fggst mutat az iskolai teljestmnnyel mint sszevont vltozval. Kzttk a legersebb
egytt jrst a felszni stratgik s az azonosult szablyozs mutatja a teljestmny vltoz-
val. Ez azt jelenti, hogy azok a tanulk eredmnyesebbek az iskolban, akik ismtl-memo-
rizl tanulsi technikkat hasznlnak, s a tanulst hasznosnak, a jvjk szempontjbl fon-
tosnak tartjk. De az eredmnyes tanulk hasznlnak metakognitv stratgikat (tervezs,
eredmnyrtkels) is, illetve a tanuls bels ksztetse (pl. rdeklds, a tantrgy szeretete),
s a kitarts is szerepet jtszik eredmnyessgkben. A nem korrell vltozk kztt azok
a sklk tallhatk, amelyek az elemz, szervez, elmlyltebb tanulsi magatartsra vonat-
koznak.
Iskolai
teljestmny
Matematika
jegy
Trtnelem
jegy
Idegen nyelv
jegy
Irodalom
jegy
nszablyozott
tanuls
0,195* n.s. n.s. 0,205** 0,196*
11. tblzat. Az nszablyozott tanuls skli s az iskolai teljestmny korrelcija
Megjegyzs: **p < 0,01, *p < 0,05
Ha ugyanezt tantrgyanknt nzzk vgig, szintn tanulsgos eredmnyeket kapunk.
Mindssze hrom sklnl tallunk korrelcit az sszes tantrggyal (tervezs, felszni stra-
tgik s az azonosult motivci). Ngy skla (feladatelemzs, mly stratgik, bevettett mo-
tivci s nyomon kvets) egyetlen tantrggyal sem korrell szignifiknsan, hrom skla pe-
dig csak kt illetve hrom tantrggyal mutat szignifikns sszefggst. Az idegen nyelv
tantrgy mutat legtbb sklval szignifikns egytt jrst, s a trtnelem a legkevesebb sk-
lval. A motivcis sklk kzl mindssze az azonosult motivci, azaz a tanuls hasznos-
sgval, jvbeni fontossgval kapcsolatos hajter mutat sszefggst a tantrgyakkal, s
csupn az idegen nyelv tanulsnl fedezhet fel alacsony szint sszefggs az rdekldsre,
a kvncsisgra, a tantrgy szeretetre alapul bels motivcival. rdekes megjegyezni,
hogy a harmadik motivcis skla, a bevettett motivci, amely a jutalom, az elismers el-
vrsra, a kudarc, bntets kerlsre utal tanuli magatartst takar, egyetlen esetben sem
korrell a tanuli teljestmnyekkel, hasonlkppen a motivcis stratgik, amely egyfajta
befel fordulst, folyamatos nmegerstst, az rdeklds fenntartst jelenti. Az adatok alap-
jn lthat, hogy az idegen nyelv az nszablyozott tanuls tekintetben kedvezbb helyzet-
ben van. Felttelezhet, hogy a tanulk a nyelvtanuls sorn tbb olyan lehetsget kapnak
az iskolban, esetleg az iskoln kvli tanulsi lehetsgeik is alkalmasabbak az nllbb, sa-
jt tanulsuk irnt nagyobb felelssget rz tanuli viselkeds kialaktsra.
Vgl, arra a krdsre kerestk a vlaszt, hogy a tanulk teljestmnyt (tanulmnyi t-
lagt) mint fgg vltozt, milyen mrtkben magyarzzk az nszablyozott tanuls egyes
komponensei az adott mintn. Ennek megismersre regresszianalzist vgeztnk, amelynek
az eredmnyt a 12. tblzatban lthatjuk.
Iskolai
teljestmny
Matematikajegy Trtnelemjegy Idegen nyelv
jegy
Irodalomjegy
Feladatelemzs ns. n.s. n.s. n.s. n.s.
Tervezs 0,240 ** 0,159* 0,226** 0,225** 0,214**
Felszni stratgik 0,279 ** 0,242** 0,157* 0,252** 0,283**
Mly stratgik n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
Eredmnyrtkels 0,166 * n.s. n.s. 0,199** 0,197**
Bevettett motivci n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
Azonosult motivci 0,257 ** 0,179* 0,205** 0,310** 0,193**
Bels motivci 0,172 * n.s. n.s. 0,177* n.s.
Motivcis
stratgik
n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
Kitarts 0,190 ** 0,161* n.s. 0,207** 0,159*
Nyomon kvets n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
68 BACSA va
12. tblzat. Az nszablyozott tanuls skli ltal megmagyarzott variancia a tanulk teljestmnyre
vonatkozan
*p = 0,025; **p = 0,005; ***p = 0,003
A 12. tblzatbl az derl ki, hogy az nszablyozott tanuls sszetevi sszessgben
a tanulmnyi eredmnyessg mintegy 20%-t magyarzzk, s ezek kzl hrom vltoz ren-
delkezik szignifikns magyarzervel. A legnagyobb magyarzert (7%) a felszni strat-
gik (kognitv stratgik) adjk, amely azt jelenti, hogy az iskola tanuli kztt azok az ered-
mnyesebbek, akik az ismtl, memorizl, magol tanulsi stratgikat ismerik s
hasznljk. Tovbb, jelentsebb magyarzert kpviselnek a tanuls tervezsvel (5%), nyomon
kvetsvel (4%) kapcsolatos vltozk (metakognitv stratgik) is. Eszerint, a tanuls ered-
mnyessgt elssorban a kognitv (7%) s metakognitv tnyezk (9%) hatrozzk meg, de
a tanuls fontossga, jvbeni haszna (2%), s az rdeklds (1%) mint motivl tnyez, szin-
tn magyarzervel brnak. Ezek az eredmnyek jrszt sszhangban vannak D. Molnr
(2012), eredmnyeivel, hiszen sajt kutatsban a tanulmnyi tlagot leginkbb befolysol
stratgiai s motivcis tnyezk kztt a feladat rtke (azonosult motivci), az ismtls (fel-
szni stratgik) s a metakognitv stratgik vltozkat tallta.
Az nszablyozott tanuls s a httrvltozk sszefggsei
A httrvltozk kzl a szlk iskolai vgzettsgt emeljk be a vizsglatainkba, hiszen a pe-
daggiai kutatsokban fontos szerepet kap a tanulk csaldi-kulturlis htternek jellemzsre
(Bthory, 1992). Jelen esetben sszevont vltozt kpeztnk az apa s az anya iskolai vg-
zettsgt tartalmaz adatokbl, ugyanis a meglv adatok alapjn (elemszm, eloszls) nem
talltunk jelents eltrst a kt rszminta kztt, teht az sszevont vltozt alkalmasabbnak
talltuk a tanuli httr jellemzsre. A szlk iskolai vgzettsgt egyb vltozk (a tanulk
tervezett iskolai vgzettsge s iskolai teljestmnye) sszefggsben is jellemezzk, s vet-
jk ssze az nszablyozott tanulssal. A 13. tblzatban az nszablyozott tanuls s az egyik
Iskolai teljestmny
Sklk
r r* (%)
Feladatelemzs -0,010 -0,013 0
Tervezs 0,240 0,194* 5
Felszni stratgik 0,279 0,255** 7
Mly stratgik 0,048 0,053 0
Eredmnyrtkels 0,166 0,031 0
Bevettett motivci 0,009 -0,090 0
Azonosult motivci 0,257 0,075 2
Bels motivci 0,172 0,068 1
Motivcis stratgik 0,104 0,132 1
Kitarts 0,190 -0,034 0
Nyomon kvets -0,118 -0,340*** 4
Megmagyarzott variancia (R
2
) 20%
legfontosabb httrvltoz a szlk iskolai vgzettsge korrelcis mtrixt lthatjuk egyb
vltozk sszefggsben.
13. tblzat. Az nszablyozott tanuls s a httrvltozk
2
korrelcis indexei
Megjegyzs: **p < 0,01, *p < 0,05
A pedaggiai szakirodalom sokszorosan bebizonytotta, hogy a tanuli teljestmny s
a szlk iskolai vgzettsge kztt szoros sszefggs van, amely itt is bizonytst nyert
(r = 0,287). Hasonlkppen a tanulk tovbbtanulsi tervei is tbbszrsen sszefggnek ezek-
kel a vltozkkal. Az nszablyozott tanuls azonban nem mutat szignifikns egytt jrst
a szlk iskolai vgzettsgvel, amely sszhangban van egy korbbi hazai kutatsi ered-
mnnyel (D. Molnr, 2012), ahol 311. vfolyamos tanulk krben vgzett mrs sem mu-
tatott szignifikns sszefggst az nszablyozott tanuls fejlettsge s a szlk iskolai vg-
zettsge kztt. S a szerz megjegyzi, hogy ez azonban azt jelenti, hogy mg nagyobb az
iskola felelssge az nszablyozott tanuls fejlesztsben, a hatkony tanulsi stratgik s
a megfelel tanulsi motivci kialaktsban. (D. Molnr, 2012, 107)
A 13. tblzat arra is rmutat, hogy az nszablyozott tanuls fejlettsgi szintje, feltehe-
ten az iskolai teljestmnnyel sszhangban, kzvetett mdon, korrell a tanulk tovbbtanulsi
szndkaival, hiszen az utbbi kt vltoz szoros sszefggst mutat. Erre tallunk tovbbi
bizonytkot a 14. tblzat adatai kztt, amelyik az nszablyozott tanuls komponenseinek
sszefggseit mutatja a szlk iskolai vgzettsgvel s egyb vltozkkal.
A szlk iskolai vgzettsgt tekintve, az adatokbl az derl ki, hogy br az nszablyo-
zott tanuls sszevont vltozknt nem korrell szignifiknsan a szlk iskolzottsgval,
mgis van kt skla, amelyik igen. S ezek a tananyag kifinomultabb feldolgozsra (pl. sz-
trkp, vzlatrs, sszegzs stb.) vonatkoz mly tanulsi stratgik s a bels (elsajttsi)
motivci, amelyek egybknt az idegen nyelv kivtelvel, nem korrellnak jelents mrtk-
ben a tantrgyi teljestmnnyel (ld. 11. tblzat). Az e tren vgzett kutatsokra (Jzsa, 2002;
Fejes, 2010) alapozva felttelezhetjk, hogy a szlk felsfok vgzettsge jelents elnyt je-
lent elsajttsi motivci fejlettsgre. Tovbb, a 14. tblzat azt is megbzhatan bizonytja,
hogy a tanulk tervezett iskolai vgzettsge s az iskolai eredmnyessge az nszablyozott
nszablyozott tanuls Tervezett iskolai
vgzettsg
Iskolai teljestmny
Szlk iskolai vgzettsge n.s. 0,375 * 0,287**
nszablyozott tanuls 0,177* 0,195*
Tervezett iskola
vgzettsg
0,479**
70 BACSA va
2
Megjegyezzk, hogy valdi httrvltoznak a szlk iskolai vgzettsgt tekintjk, az iskolai teljestmny s a ter-
vezett iskolai vgzettsg ebben az esetben kzvetett vltozknt van jelen.
tanuls (kt kivtellel) ugyanazon komponenseivel s hasonl erssg sszefggst mutat,
teht a tanulk tovbbtanulsi tervei s az nszablyozs sszefggsei a tanulmnyi ered-
mnyek tkrben rtelmezhetk.
14. tblzat. Az nszablyozott tanuls skli s a httrvltozk korrelcis rtkei
Megjegyzs: **p < 0,01, *p < 0,05
Vgl regresszianalzist vgeztnk annak rdekben, hogy kidertsk, van-e a szli is-
kolzottsgnak, vagyis az egyik legfontosabb csaldi-kulturlis httrvltoznak magyarz-
ereje az nszablyozott tanuls fejlettsgre. A vizsglat nem mutatott mrhet variancia r-
tket (r* = 0,000), amely megersti a korbban hangslyozott megllaptst, hogy az
iskolnak nagyobb szerepet kell vllalni az nszablyozott tanuls fejldsnek elsegts-
ben (D. Molnr, 2012), hiszen ez az a terep, ahol a krlmnyek alkalmass tehetk a hat-
kony (nszablyozott) tanuls fejldshez.
SSZEGZS
Kutatsunkban a The Childrens Percieved Use of Self-Regulated Learning Inventory (Van-
develde s mtsai, 2011) mreszkz adaptlsra s hazai mintn trtn kiprblsra vl-
lalkoztunk. A kutats cljaknt azt jelltk meg, hogy informcit szerezznk a mreszkz
mkdsrl a hazai iskolai krnyezetben, hogy a ksbbiekben sszehasonlthatv tehes-
sk vizsglatainkat a nemzetkzi szakirodalomban kzlt eredmnyekkel, illetve bvtsk azt
az eszkzrendszert, amellyel a kisiskols korosztly nszablyozott tanulsnak a fejlettsge
mrhet s megismerhet.
Megvizsgltuk az adaptlt krdv bels struktrjt, s a jsgmutatit, hogy sszeha-
sonltst tehessnk az eredeti vltozattal. A faktoranalzis csak rszben erstette meg az eredeti
dimenzikat. A ttelek jelents rsze ugyan az eredeti faktorokba rendezdtt, de a kt vltozat
A szlk iskolai
vgzettsge
Tervezett iskolai
vgzettsg
Iskolai teljestmny
Feladatelemzs n.s. n.s. n.s.
Tervezs n.s. 0,210 ** 0,240 **
Felszni stratgik n.s. 0,200 ** 0,279 **
Mly stratgik 0,202** n.s. n.s.
Eredmnyrtkels n.s. n.s. 0,166 *
Bevettett motivci n.s. n.s. n.s.
Azonosult motivci n.s. 0,289 ** 0,257 **
Bels motivci 0,154* 0,191 * 0,172 *
Motivcis stratgik n.s. n.s. n.s.
Kitarts n.s. n.s. 0,190 **
Nyomon kvets n.s. n.s. n.s.

ttelszma s faktorstruktrja nem teljesen egyezik. Az adaptlt vltozatban amellett, hogy
a ttelek egy rsze kimaradt az eredeti faktorstruktrbl, ngy alskla nem, vagy nem gy m-
kdik a hazai mintn. Az nhatkonysg kt alsklja s a kls motivci nem illeszkedik az
eredeti tartomnyba. Az nrtkels skla azon sklk egyike, amelynek mindegyik ttele bent
maradt ugyan, de a folyamatrtkels alskla egy msik faktorba, a nyomon kvets faktorba
kerlt. A reliabilits vizsglatok megerstettk, hogy a cskkent ttel s faktorszm ellenre
a krdv megbzhatsgi mutati magasak, teht az adaptlt mreszkz alkalmas a 1014
ves tanulk nszablyozott kszsgeinek mrsre a hazai iskolai krnyezetben.
A fenti megllaptsokbl azt a kvetkeztetst vonhatjuk le, hogy az adaptlt mreszkzt
a pszichometriai mutati alkalmass teszik az ltalnos iskols korosztly nszablyozott ta-
nulsnak mrsre, de az eltrsek, azaz bizonyos krdvttelek kihagysa miatt az ered-
mnyek csak rszben sszehasonlthatk a klfldi eredmnyekkel. Ennek htterben kultu-
rlis eltrsek valsznsthetk, s a ksbbi vizsglatokban megvlaszoland krdsknt
jelentkezik, hogy az nszablyozott tanulsnak melyek azok az elemei, amelyek kevsb r-
zkenyek a kulturlis klnbsgekre.
Az is igazolst nyert, hogy az adaptlt mreszkz segtsgvel mrt eredmnyeink tbb
fontos terleten, pl. a tanuli teljestmnyek, a szlk iskolzottsga s az nszablyozott ta-
nuls fejlettsgnek sszefggsei, megegyeznek a nemzetkzi s a hazai kutatsi eredm-
nyekkel.
Tovbb, azt is megllapthatjuk, hogy az adaptlt krdv az nszablyozott tanuls egyik
legmeghatrozbb elmleti modelljre pl, vilgos, knnyen rtelmezhet faktorstruktr-
val rendelkez mreszkze, s ez alkalmass teszi a szleskr hasznlatra nem csak a kuta-
tk, hanem a pedaggusok szmra is, amely fontos szempontknt szerepelt a szerzk szmra
(Vandevelde s mtsai, 2011). Annak rdekben ugyanis, hogy az nszablyozott tanuls t-
mogathat legyen az ltalnos iskolban, szksg van arra, hogy megismerjk a tizenvesek
nszablyoz folyamatait, s ehhez pedig megfelel, az adott letkorhoz relevns mreszk-
zkre, s tbbfle mdszert is ignybe vev vizsglatokra van szksg mr a tanuls kezdeti
szakaszban. A mreszkzk akkor tltik be igazn a szerepket, ha a kutatk mellett a ta-
nrok szmra is elrhetv, hasznlhatv vlnak, hiszen a fejleszts lehetsge a kezkben
van, s ehhez elkerlhetetlen a fejlesztend terlet pontos diagnzisa. Kutatsunkkal egy
olyan mreszkzhz jutottunk, amely gazdagtja azt az eszkzrendszert, amellyel az ltal-
nos iskols korosztly nszablyozott tanulsnak a fejlettsge megismerhet.
Befejezsl ejtsnk nhny szt a kutats korltairl, valamint a tovbblps lehets-
geirl. A jelen kutats korltai kztt emltjk elszr is a mintavlasztst, amely elemszmt
tekintve alacsonyabb, mint az eredeti krdv bemrshez alkalmazott elemszm, teht a to-
vbblpshez megfontoland lenne egy nagyobb, esetleg reprezentatv mintn is elvgezni
a mrst. Tovbbi vizsglatok tudnnak arra magyarzatot adni, hogy milyen okok hzdhatnak
meg a nem mkd sklk s ttelek mgtt.
Tovbbi feladatknt megjellhet az nszablyozott tanuls fejlettsgnek rszletesebb fel-
trsa (amely nem volt clja a jelenlegi kutatsnak) a mintn, hiszen ezltal egy alapos diag-
nzis nyjthat az iskola pedaggusai szmra az e terleten vgzett munkjuk erssgeirl
s gyengesgeirl, s egyttal kijellhetv vlna a fejleszts irnya is.
72 BACSA va
SUMMARY
ADAPTATION OF AN INSTRUMENT MEASURING OF LATE PRIMARY
SCHOOL CHILDRENS SELF-REGULATED LEARNING
Self-regulated learning is a special form of learning different from the externally regulated
learning processes (Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000; Boekaerts, 2006). Pintrich (2004) in
his theoretical framework described it as an interaction of cognitive, metacognitive and
motivational aspects. In the literature numerous methods and instruments have been used to
measure SRL including self-report questionnaires, but few of them are available to assess SRL
in young children. In the research on SRL in the Hungarian context Molnr va (2002)
developed and validated a questionnaire and used it for measuring SRL of students aged 3-11.
In our research we aimed at adapting a comprehensive self-report questionnaire The
Childrens Percieved Use of Self-Regulated Learning Inventory (Vandevelde et al., 2011) to
gain insight in late primary school childrens self-regulated learning in academic context.
Further, we aimed to examine how the instrument works in the Hungarian learning
environment in order to make our results comparable with international research findings, and
enrich the potentials for measuring of self-regulation. On the basis of our research we would
suggest, that our adapted instrument, due to a slightly different factor structure, in not all
areas is comparable with international research findings of that we assume cultural
differences in the background. However, the psychometric features of the scales and subscales
of the new instrument are acceptable, it can contribute to broadening of SRL measurement and
exploring the dimensions self-regulated processes in our further researches.
IRODALOM
BANDURA, A. (1994): Self-efficacy. In RAMACHAUDRAN, V. S. (ed.): Encyclopedia of human
behavior, 4. 7181. Academic Press, New York.
BTHORY Z. (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Tanknyvkiad, Budapest.
BENTLER, P. M. (2009): Alpha, dimension-free, and model-based internal consistency relia-
bility. Psychometrika, 74. 137143.
BOEKAERTS, M. (1997): Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, pol-
icy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 2. 161186.
BOEKAERTS, M. (1999): Self-regulated learning: Where we are today. International Journal
of Educational Research, 31. 445459.
BOEKAERTS, M., MINNAERT, A. (1999): Self-regulation with respect to informal learning.
International Journal of Educational Research, 31. 533542.
BOEKAERTS, M., NIEMIVIRTA, M. (2000): Self-regulated learning: Finding a balance between
learning goals and ego-protective goals. In BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M.
(eds): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 417452.
BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M. (2000): Self-regulation: Directions and chal-
lenges for future research. In BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M. (eds): Hand-
book of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 750778.
BOEKAERTS, M. (2006): How far we moved toward the integration of theory and practice in
self-regulation? Journal of Educational Psychology, 2. 197213.
BOEKAERTS, M., VAN NULAND, H., MARTENS, R. (2010): Perspectives on motivation: What
mechanisms energise students behaviour in the classroom. In LITTLETON, K., WOOD, C.,
KLEINE STAARMAN, J. (eds): International Handbook of Psychology in Education. Bing-
ley. UK. Emerald. 535568.
CSAP B. (2002): Az iskolai mveltsg: Elmleti keretek s a vizsglati koncepci. In CSAP B.
(szerk.): Az iskolai mveltsg. Osiris Kiad, Budapest.
CSAP B. (2003): A kpessgek fejldse s iskolai fejlesztse. Akadmiai Kiad, Budapest.
CSKOS CS. (2007): Metakognci. Mszaki Kiad, Budapest.
CSKOS CS. (2012): Melyik a kedvenc tantrgyad? Tantrgyi attitdk vizsglata a nyltvg
rsbeli kikrdezs mdszervel. Iskolakultra, 1. 313.
D. MOLNR . (2012): A tanuls nszablyozsa. (megjelens alatt)
DECI, E. L. (2006): Intrinsic versus extrinsic goal contents in self determination theory: Look
at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 1. 1931.
DE CORTE, E. (2001): Az iskolai tanuls: A legfrissebb eredmnyek s a legfontosabb tenni-
valk. Magyar Pedaggia, 101, 4. 413434.
DIGNATH, C., BUETTNER, G., LANGFELDTH, H. (2008): How can primary school students learn
self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation pro-
grammes. Educational Research Review, 3. 101129.
FALUS I., OLL J. (2000): Statisztikai mdszerek pedaggusok szmra. OKKER, Budapest.
FEJES J. B. (2010): A tanulsi motivci fejlesztsnek lehetsgei a clorientcis elmlet alap-
jn. In VAJDA Z. (szerk.): Blcsszmhely 2009. JatePress, Szeged. 4353.
FEJES J. B. (2011): A tanulsi motivci kutatsnak j irnya: a clorientcis elmlet.
Magyar Pedaggia, 111, 1. 2551.
HALSZ G. (2009): Egsz leten t tart tanuls: az j oktatspolitikai paradigma.
www.ofi.hu/tudastar/kihivasok-valaszok/egesz-eleten-at-tarto
JZSA K. (2002): Az elsajttsi motivci pedaggiai jelentsge. Magyar Pedaggia, 102,
1. 79104.
JZSA, K. (2003): Idegen nyelvi kszsgek fejlettsge angol s nmet nyelvbl a 6. s 10. v-
folyamon a 2002/2003-as tanvben. Fggelk: orszgos adatok, statisztikk. OKV,
Budapest.
JZSA K. (2007): Az elsajttsi motivci. Mszaki Kiad, Budapest.
JZSA K., FEJES J. B (2012): A tanuls affektv tnyezi. In CSAP B. (szerk.): Mrlegen az
iskola. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 341380.
KATONA N. (2009): Motivci s nszablyoz tanuls. Pedagguskpzs, 7, 23. 129158.
KOVCS ZS. (2006): Az nszablyoz tanuls fejlesztsnek lehetsgei. Pedagguskpzs,
4, 34. 5164.
74 BACSA va
LATHAM, G. P., LOCKE, E. A. (1991): Self-regulation through goal setting. Organizational Be-
havior and Human Decision Processes, 50. 212247.
LEMOS, M. (1999): Students goals and self-regulation in the classroom. International Jour-
nal of Educational Research, 31. 471484.
LFTENEGGER, M., SCHOBER, B., VAN DE SCHOOT, R., WAGNER, P., FINSTERWALD, M.,
SPIEL, C. (2012): Lifelong learning as a goal Do autonomy and self-regulation in
school result in well prepared pupils? Learning and Instruction, 22, 2736.
MOLNR . (2002a): nszablyoz tanuls: nemzetkzi kutatsi irnyzatok s tendencik.
Magyar Pedaggia, 102, 1. 6377.
MOLNR . (2002B): Az nszablyoz tanuls. Iskolakultra, 12, 9. 316.
MOLNR . (2003): Nhny szemlyes motvum szerepe az nszablyoz tanulsban. Magyar
Pedaggia, 103, 2. 155175.
MOLNR . (2009): Az nszablyozs rtelmezsei s elmleti megkzeltsei. Magyar
Pedaggia, 109, 4. 343364.
MUIS, K. R. (2007): The role of epistemic beliefs in self-regulated learning. Educational
Psychologist, 42, 3. 173190.
MUIS, R. K., FRANCO, G. M. (2009): Epistemic beliefs: setting the standards for self-regulated
learning. Contemporary Educational Psychology, 34. 306318.
NAGY J. (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.
PERRY, N. E. (1998): Young childrens self-regulated learning and context that support it.
Journal of Educational Psychology, 90. 715729.
PERRY, N. E., PHILLIPS, L., HUTCHINSON, L. (2006): Mentoring student teachers to support self-
regulated learning. Elementary School Journal, 106. 237254.
PERRY, N. E., HUTCHINSON, L. THAUBERGER, C. (2008): Talking about teaching self-regulated
learning: Scaffolding teachers development and use of practices that promote self-regu-
lated learning. International Journal of Educational Research, 47. 97108.
PINTRICH, P. R., DE GROOT, E.V. (1990): Motivational and self-regulated learning components
of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82. 3340.
PINTRICH, P. R., SMITH, D. A. F., GARCIA, T., MCKEACHIE, W. J. (1991): A manual for the use
of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Suite 2400 School of Edu-
cation Building, Ann Arbor, Michigan.
PINTRICH, P. R SMITH, D. A. F., GARCIA, T., MCKEACHIE, W. J. (1993): Reliability and pre-
dictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educa-
tional and Psychological Measurement, 53. 801813.
PINTRICH, P. R. (1999): The role of motivation in prompting and sustaining self-regulated learn-
ing. International Journal of Educational Research, 31. 459470.
PINTRICH, P. R. (2000): The role of goal orientation in self-regulated learning. In BOEKAERTS, M.,
PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M. (eds): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San
Diego. 452503.
PINTRICH, P. R. (2003): A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motiva-
tion in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 4. 667
686.
PINTRICH, P. R. (2004): A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated
learning in college students. Educational Psychology Review, 16. 385407.
PUUSTINEN, M., PULKKINNEN, L. (2001): Models of self-regulated learning: a review. Scan-
dinavian Journal of Educational Research, 45. 269286.
RTHY ENDRN (2002): A kognitv s motivcis nszablyozst kialakt oktats. Iskola-
kultra, 12, 2. 312.
RTHY ENDRN (2003): Motivci, tanuls, tants. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
RYAN, R. M., DECI, E. L. (2000): Self-determination theory and the facilitation of intrinsic mo-
tivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55. 6878.
SCHRAW, G., DENNISON, R.S. (1994): Assessing metacognitive awareness. Contemporary Ed-
ucational Psychology, 19. 460475.
SCHUNK, D. H., ZIMMERMAN, B. J. (1998): Conclusions and future directions for academic
interventions. In SCHUNK, D. H., ZIMMERMAN, B.J. (eds): Self-Regulated Learning. From
Teaching to Self-reflective Practice. The Guilford Press, New York London. 225235.
SCHUNK, D. H. (2005): Self-regulated learning: The educational legacy of P. R. Pintrich.
Educational Psychologist, 40, 2. 8594.
VANDEVELDE, S., VAN KEER, H. (2011): Studying primary school childrens self-regulated
learning. In Book of Abstracts and Extended Summaries. The 14
th
European Conference
for Research on Learning and Instruction. Exeter, 103.
VEENMAN, M. V. J., VAN HOUT-WOLTERS, B. H. A. M., AFFLERBACH, P. (2006): Metacogni-
tion and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and
Learning, 1. 314.
VRUGT, A., OORT F. J. (2008): Metacognition, achievement goals, study strategies and academic
achievement: pathways to achievement. Metacognition and Learning, 30. 123146.
VYGOTSKY, L. (1978): Mind in society. Harvard University Press, Cambridge, MA.
WEINSTEIN, C.E., MAYER, R.E. (1986): The teaching of learning strategies. In WITTROCK, M. C.
(ed.): Handbook of research on teaching. Macmillan, New York. 15327.
WEINSTEIN, C.E., SCHULTE, A., PALMER, D. (1987): LASSI: Learning and study strategies in-
ventory. FL. H & H Publishing, Clearwater.
WEINSTEIN, C.E., HUSMAN, J., DIERKING, D. R. (2000): Self-regulation interventions with a fo-
cus on learning strategies. In BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R., ZEIDNER, M. (eds): Hand-
book of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 728749.
WHITEBREAD, D., COLTMAN, P., PASTERNAK, D. P., SANGSTER, C., GRAU, V., BINGHAM, S.,
DEMETROUI, D. (2009): The development of two observational tools for assessing meta-
cognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4.
6385.
WINNE, P. H., PERRY, N. E. (2000): Measuring self-regulated learning. In BOEKAERTS, M., PIN-
TRICH, P. R., ZEIDNER, M. (eds): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San
Diego. 532567.
WINNE, P. H. (2005): A perspective on state-of-the-art research on self-regulated learning,
Instructional Science, 33. 559565.
76 BACSA va
WOOD, D., BRUNER, J., ROSS, G. (1976): The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 17. 89100.
YELLAND, N., MASTERS, J. (2007): Rethinking scaffolding in the information age. Computer
and Education, 48. 362382.
ZIMMERMAN, B. J. (1990): Self-regulated learning and academic achievement: An overview.
Educational Psychologist, 25. 317.
ZIMMERMAN, B. J. (1999): Commentary: toward a cyclically interactive view of self-regulated
learning. International Journal of Educational Research, 31. 545551.
ZIMMERMAN, B. J. (2000): Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Edu-
cational Psychology, 25. 8291.
ZIMMERMAN, B. J. (2002): Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into
Practice, 41. 2. 6470.
ZIMMERMAN, B. J. (2008): Investigating self-regulation and motivation: historical backgro-
und, methodological developments, and future prospects. American Educational Research
Journal, 45. 1. 166183.
MELLKLETEK
1. mellklet. Krdv
CP-SRLI
Az nszablyozott tanuls krdv
(Vandevelde s mtsai, 2011)
TA Feladatelemzs (Task analysis)
TA2 Mieltt elkezdem a tanulst, felteszem a krdst magamnak: Mirl is szl? Mit tudok mr errl?
TA3
Mieltt elkezdem a tanulst, felteszem a krdst magamnak: Tudom-e, hogy milyen tpus a
feladat?
TA4
Ha egy hasonl feladatot kapok, mint amilyet mr korbban csinltam, felteszem a krdst:
Hogyan fogtam hozz legutbb? Helyesen kzeltettem-e a feladathoz?
TA5*
Mieltt elkezdem a tanulst, felteszem a krdst magamnak: Mit rzek a feladattal kapcsolatban
(jpofa, nehz, rdekes)?
TA6* Mieltt elkezdem a tanulst, felteszem a krdst magamnak: Sikerlni fog?
PL Tervezs (Planning)
PL1 Mieltt elkezdem a tanulst, eltervezem, hogy mikor fogom megcsinlni a klnbz feladatokat.
PL2 Mieltt elkezdem a tanulst, eldntm, hogy mit csinlok elbb, s mit ksbb.
PL3* Ha nehznek tallom a leckt, tbb idt adok magamnak.
PL4*
Ha sok a feladatot kell csinlnom, akkor nhny nappal korbban kezdem, s minden nap csinlok
belle egy kicsit.
PL5 Mieltt elkezdem a tanulst, vgig gondolom, hogy mennyi idre lesz szksgem.
PL6* Mieltt elkezdem a tanulst, vgig gondolok nhny megoldsi mdot, majd kivlasztom a legjobbat.
Minden tlem telhett megteszek az iskolban,
J vagyok abban, hogy
SER nhatkonysg szablyozs (Self-efficacy regulation)
SER1* Elszr tgondolom, hogy hogyan fogjak hozz a tanulsnak.
SER2* Megtervezem az idbeosztsomat mieltt elkezdem a tanulst.
SER3* Odafigyelek, amikor tanulok.
SER4* Tudom, hogy mi a fontos s kevsb fontos, amikor tanulok.
SER7* Vzlatot vagy sztrkpet csinlok, amikor tanulok.
SER8* Vltoztatom a mdszereimet, amikor nem sikerl valami a tanulsban.
SER9* Magam ellenrzm a munkmat.
SEM nhatkonysg motivci (Self-efficacy motivation)
SEM1* Biztatom magamat, hogy elkezdjem a tanulst.
SEM2* Biztatom magamat, hogy befejezzem a tanulst.
SEM3* Megcsinlom a leckmet mg akkor is, ha unalmas vagy bonyolult.
SEM4* Kitartan tanulok.
ER Kls szablyozs (External regulation)
ER1* Mert msok (szleim, tanraim stb.) elvrjk tlem, hogy megtegyem.
ER2* Mert msok (szleim, tanraim stb.) kteleznek, hogy megtegyem.
ER3* Mert msok (szleim, tanraim stb.) erltetik, hogy megtegyem.
INR Bevettett szablyozs (Introjected regulation)
INR1* Mert bntudatot reznk, ha nem tennk meg mindent.
INR2 Mert szgyellnm, ha nem tennk meg mindent.
INR3 Mert azt szeretnm, ha msok (szleim, tanraim stb.) azt gondolnk, hogy okos vagyok.
INR4 Mert meg akarom mutatni msoknak (szleimnek, tanraimnak stb.), hogy j tanul vagyok.
IDR Azonosult szablyozs (Identified regulation)
IDR1* Mert j dolgokat akarok tanulni.
IDR2 Mert azt gondolom, hogy fontos a jvm szempontjbl.
IDR3 Mert hasznosnak tartom.
IDR4 Mert fontosnak tartom.
IR Bels szablyozs (Intrinsic regulation)
IR1 Mert rdekesnek tartom.
IR2 Mert szeretem csinlni.
IR3 Mert lvezettel csinlom.
78 BACSA va
Amikor tanulok,
LSL Felszni stratgik (Superficial learning strategies)
LSL1 Elolvasok s visszamondok mindent, amg nem tudom kvlrl.
LSL2* Lemsolok mindent, amg nem tudom kvlrl.
LSL3 Letakarom az anyag egy rszt, s prblom hangosan visszamondani.
LSL4 Addig gyakorlok, mg nem tudok mindent.
LDL Mly stratgik (Deep-level learning strategies)
LDL1* Megprblom sajt szavaimmal elismtelni a tananyagot.
LDL2 sszefoglalst ksztek.
LDL3 Trkkket s memria technikkat hasznlok, hogy knnyebben megjegyezzek valamit.
LDL5* Pldkat keresek, ami kapcsolatot teremt a tananyaggal.
LDL6* A tanuls utn krdseket teszek fel magamnak s vlaszolok rjuk.
LDL7 Vzlatot vagy sztrkpet ksztek.
LDL8 Megjellm vagy lerom a fontos informcikat.
LDL9* Megkeresem a lnyeget vagy a f tmt.
LDL10 Kitallom a bonyolult szavak jelentst.
MOTS Motivcis stratgik (Motivational strategies)
MOTS1 Amg tanulok, biztatom magam, hogy kitartan dolgozzam.
MOTS2 Ha mr nem lvezem a tanulst, prblok tenni ellene.
MOTS3 Azt mondom magamnak: Ha vgzek a tanulssal, csinlok valami j dolgot.
MOTS4 Amg tanulok, azt mondom magamnak: Mg egy kicsi, s vge.
MOTS5 Amg tanulok, azt mondom magamnak: Meg tudod csinlni, csak dolgozz kitartan!
MOTS6* Amg tanulok, azon gondolkodom, hogy mirt fontos, hogy megcsinljam a leckt.
MT Nyomon kvets (Monitoring)
MT1 Amg tanulok, azt krdezem magamtl: Ez gy j lesz?
MT2* Ha szreveszem, hogy valami nem mkdik, kiprblok egy msfajta megkzeltst.
MT3 Amg tanulok, azt krdezem magamtl : Mg mindig rtek mindent ?
MT4 Amg tanulok, azt krdezem magamtl : Mg mindig van elg idm ?
MT5 Amg tanulok, ellenrzm, amit mr megcsinltam idrl idre, s hogy mennyi van mg htra ?
MT6* Amg tanulok, a terveim szerint haladok.
MT7 Amg tanulok, azt krdezem magamtl : Melyik rsz okoz nehzsget ? Mit kell egy kicsit tbbet
gyakorolnom ?
P Kitarts (Persistence)
P1 Mg akkor is, ha mst csinlnk szvesebben, rveszem magam, hogy elkezdjem a tanulst.
P2 Mg akkor is, ha lecke nehz vagy unalmas, megteszek mindem tlem telhett.
P3 Mg akkor is, ha mst csinlnk szvesebben, befejezem a leckmet.
P4 Addig csinlom, mg be nem fejezem a leckmet.
P5 Amg leckt csinlok, figyelmesen dolgozom, s nem kalandozom el.
P6 Ha elkalandozom, amg tanulok, azonnal megprblom folytatni a munkt.
Miutn befejeztem a tanulst,
A *-gal jellt ttelek kikerltek az adaptlt vltozatbl.
A **-gal jellt ttelek az adaptlt vltozatban tkerltek a Nyomon kvets (MT) faktorba.
SPROD Eredmnyrtkels (Product evaluation)
SPROD1 jra tnzem a vlaszokat.
SPROD2 Ellenrzm, hogy elfelejtettem-e valamit.
SPROD3 Ellenrzm, hogy megcsinltam-e mindent, ami fel volt adva.
SPROC Folyamatrtkels (Process evaluation)
SPROC1** Miutn befejeztem a tanulst, azt krdezem magamtl: Jl csinltam?
SPROC2** Miutn befejeztem a tanulst, azt krdezem magamtl: Hasonlan fogom csinlni legkzelebb
is, vagy vlasztani kne egy msfajta megkzeltst?
SPROC3** Miutn befejeztem a tanulst, azt krdezem magamtl: Ahogy csinltam, jl mkdtt?
SPROC4** Miutn befejeztem a tanulst, azt krdezem magamtl: Hogyan reztem magam? (Jl? Nehz,
unalmas vagy rdekes volt? stb.)?
80 BACSA va
KNYVISMERTETS,
KONFERENCIA-BESZMOL
A KLINIKAI PSZICHOLGIA HORIZONTJA
CSSZR-NAGY Nomi, DEMETROVICS Zsolt, VARGHA Andrs (szerk.) (2011):
Tisztelg ktet Bagdy Emke 70. szletsnapjra.
LHarmattan Kiad, Budapest
TORMA Nomi s SZIGETI Rka
(PhD hallgatk)
Bagdy Emke 70. szletsnapja alkalmbl jelent meg A klinikai pszicholgia horizontja cm
tanulmnyktet, mely ahogy az cmben is foglaltatik ttekintst nyjt a klinikai pszi-
cholgia mltjrl s jelenrl, terleteirl, egszsgpszicholgival val sszefondsrl.
A ktet megjelensvel egyfell tisztelegni kvn Bagdy Emke szemlynek, msfell
pedig tanknyvl kvn szolglni a klinikai- s egszsgpszicholgia MA valamint rokon t-
mj posztgradulis kpzsek tananyaghoz.
A tanulmnyktet j szemlletben szletett, mely a klinikai pszicholgia feladatnak te-
kinti a megelzsben s az egszsges emberek problminak elltsban val rszvtelt,
valamint az egszsgpszicholgival val szoros egyttmkdst. Az j szemllet megmu-
tatkozik a knyv szerkezeti struktrjban is.
A ktet soksznsgt s a hazai pszicholgiai let sszetartst is pldzza a tanulmnyok
szerzinek nvsora, melyben az orszg minden pszicholgiai kpzssel foglalkoz terlet-
rl tallkozunk neves szakemberekkel. Egyben j megjelentje annak a szellemisgnek,
melyre Bagdy Emke igyekszik felhvni a szakma s fknt a pszicholgusok kpzst vgz
munkatrsak figyelmt, azaz a clt, hogy a klinikai pszicholgusnak kszlk elssorban le-
end hivatsuk mltjval s jelenvel, szpsgeivel s nehzsgeivel, vilgval s lgkrvel
ismerkedjenek meg, hivatsszemlyisgk csiszolsa legyen elsdleges az ismeretek s ksz-
sgek elsajttsval szemben. A ktet kivl lehetsget biztost mind a klinikai pszichol-
gia mltjnak s jelennek megismersre, mind hatrterleteinek feltrsra, hogy az olvas
ismeretei tkrben eldnthesse vajon tnyleg ezen vilg rszv szeretne-e vlni, ennek a te-
rletnek a kihvsaival kvn-e szembenzni.
A bevezetst Bagdy Emkt s munkssgt ltet kszntk kvetik, melybl az olvas
tjkozdhat a professzor asszony letrl s a hazai pszicholgia fejldshez val hozzj-
rulsrl.
A kvetkez fejezetekben a hazai klinikai pszicholgia trtnetbe s jelenkori kzdelmeibe
nyerhet betekintst az rdekld. A professzor asszony ltal rt els fejezet azzal foglalkozik,
hogy mit kell megtanulnia egy MA hallgatnak, aki klinikai plyra trekszik. Kiemeli a szak-
mai identits elsajttst s az egszsgpszicholgival val foglalkozs fontossgt.
Mindezek utn az olvas Szakcs Ferenc s Bagdy Emke tanulmnya alapjn rszletes
bemutatst kap a hazai klinikai pszicholgia megszletsrl, a gykerekrl. Vgigksrheti
a klinikai szakkpzs megszletsnek esemnyeit, majd a 90-es vektl kezdd sttuszhi-
nnyal s trvnykezsi kzdelmekkel jr idszakot. A fejezet azzal a remnnyel zrul, hogy
a klinikai pszicholgia alkalmazsa az egszsggyben j lendletet kap a jvben.
Az elbb emltettekre kap megerstst az olvas a klinikai- s egszsgpszicholgia hely-
zett ismertet, Bugn Antal ltal jegyzett fejezetben is. A hivatalos szervekkel folytatott le-
velezsekbl is idz tanulmny vilgosan mutatja a klinikai pszicholgus szakma egszsg-
gyi kirekesztettsgt, mely tbbek kztt a felsbb szervek a pszicholgusi szakmval
kapcsolatos informcihinybl is fakad.
A ktet kvetkez tmakre a pszichodiagnosztika terletre enged betekintst.
A Pli Judit tollbl szrmaz, gyermek-pszichodiagnosztikval foglalkoz fejezet j n-
zpontbl, szocilis kognitv oldalrl kzelti meg a gyermekeket rint, a figyelmi rendszer
zavarval jr krkpeket. Bemutat egy, a szerzk ltal kifejlesztett j krtyajtkot, mely amel-
lett, hogy diagnosztikus eszkzl szolglhat a gyermekek problmafelfogsnak, feladat-
megoldsi tervezsnek, hipotzis ellenrzsnek s kategorizcis kpessgnek vizsgla-
thoz, fejleszt eszkzknt is mkdik.
A Kapcsolati diagnosztika cmet visel, Csabai Mrta ltal rt fejezet a terapeuta s p-
ciense kztti viszonyulsokat vizsglja. Megismerteti az olvasval a szerz s munkatrsai
ltal kidolgozott Integratv gygyt kapcsolati trning mdszert, melynek segtsgvel fej-
leszthetk a gygyt kapcsolati kszsgek s az empatikus belltds mrtke.
A kvetkez fejezetek a haznkban mg kevss elterjedt nismereti munkt s klinikai
tapasztalatot ignyl rajz-, illetve projektv tesztes eljrsokat mutatjk be.
A Mirnics Zsuzsa ltal jegyzett Interakcidinamikai vizsglatok a Kzs Rorschach teszt-
tel cm fejezet a kapcsolatok, azon bell is elssorban a csaldon belli dinamika egszsges
alakulshoz szksges kszsgekkel, felttelekkel foglalkozik. A szerz a Kzs Rorschach
Vizsglat (KRV) kutatsi eredmnyekkel sznezett bemutatsval megoldst knl a hazai di-
agnosztikus eszkzk alkalmazsban fennll hinyok enyhtsre.
Vass Zoltn s Vass Viola az egyni s kzs rajzvizsglat mdszereit mutatjk be tanul-
mnyukban. Az olvas megismerkedhet a rajzelemzs SSCA modelljvel, majd a kzs rajz-
vizsglat rtelmezsi lehetsgeirl, a szerzk ltal kidolgozott interakcielemzsi kategri-
krl szerezhet informcikat.
A Gy. Kiss Enik ltal rt A ksrleti sztndiagnosztikai teszt, a Szondi-teszt cm fejezet
rvid, tmr bemutatst adja a Szondi-teszt elmleti alapjainak, kialaktsnak s hasznlatnak.
A pszichodiagnosztikai fejezeten bell kapott helyet egy fiatal terlet, az igazsggyi pszi-
cholgia vilgt bemutat tanulmny. Az olvas Pataky Ilona tolmcsolsban kpet kaphat
az igazsggyi pszicholgival foglalkozk f feladatairl, ktelessgeirl, nehzsgeirl.
Nyitrai Erika A tancsads alapjai s Ritok Magda Tancsads az iskolban cm ta-
nulmnyai mr a ktet kvetkez tmakrt a tancsads vilgt kpviselik. Kpet kaphatunk
arrl, hogy mirt is tekinthetjk a tancsadst a klinikai munktl val elklnlt szakgnak,
milyen elemek kpezik a tancsadk segtsgnyjtsi lehetsgeit s milyen kszsgeket, kom-
petencikat kell elsajttania annak, aki a tancsadi hivatst vlasztja.
84 TORMA Nomi SZIGETI Rka
Grezsa Ferenc az internetes tancsads tmjt sajt tapasztalatokon keresztl bemutat
fejezetben egy hazai, serdlk szmra kialaktott, online tancsadi szolgltatst ismertet.
Objektven trgyalja az online segtsgnyjts elnyeit s htrnyait, vitatott krdseit, szk-
sgszer velejrit.
Ugyancsak az j szemllet jelenik meg a Szondy Mt ltal rt pozitv pszicholgirl szl
fejezetben, melyben a szerz bemutatja a pozitv pszicholgia trtnett, elmlett, eszme-
rendszert, cljait s legfbb fogalmait.
A pszichoterpis mdszereket felvonultat fejezetek szles mertst adnak a mai magyar
gyakorlatban alkalmazott terpis mdszerekrl.
rdekes sznfoltja a tmakrnek Pley Bernadett rsa, mely az evolcis pszicholgiai
szemlletet emeli be a terpis munkba. A szerz bemutatja Gilbert elmlett, s az arra pl
terpis megkzeltst, mely dramatikus elemekkel trekszik a pciens bels konfliktusaival
val szembestsre, nvdl njvel val szembeszllsra.
Szintn figyelemfelkelt tmval foglalkozik az olvast az lmok vilgval megismertet
cikk. Erdlyi Ildik pldkon keresztl ad betekintst az lomelemzs mdszerbe s annak
terpis felhasznlsi lehetsgeibe.
A Sznyi Magda ltal rt fejezet sszefoglalt ad az autogn trningrl s a szimblumter-
pis munkbl, rintve a terpia fbb jelenseit s a terapeuta hozzllsnak jellemzit. Emellett
a szerz a szavaink mgtt rejl mlyebb gondolati-rzelmi tartalmakra is felhvja a figyelmet.
Rudisch Tibor Az autogn trning elmlete s gyakorlata cm fejezetnek elejn az au-
togn trning trtnetrl s elmleti htterrl oszt meg informcikat, majd didaktikusan s
gyakorlatorientltan vezeti vgig az olvast a terpia menetnek fbb ptelemein, kitr a bio-
feedback mdszernek elmletre s klinikai alkalmazhatsgra is.
Bnyai va Hipnzis alkalmazsa a klinikai gyakorlatban cm fejezetben tmren is-
merteti az olvasval a hipnzis nll terpis mdszerr alakulsnak tjt az sidktl, a pszi-
choanalzis korn t a mai modern, szocil-pszichobiolgiai szemllet kialakulsig. A szerz
gyakorlati lerst ad a terpis munka megszervezsnek szempontjairl s sajtossgairl,
rintve a kombinlsi lehetsget ms irnyzatokkal, a hipnabilits szerept, az egyb etikai
kitteleket s indikcikat.
Vas Jzsef Pl s Csszr Nomi A tandem hipnoterpia szletse cm fejezetkben
esetismertetsekkel kiegsztve mutatnak be egy j hipnoterpis mdszert, amely a pszi-
chodrma, csaldterpia s Hellinger-fle csaldllts mdszereibl is tvz elemeket, s fon-
tos szerepet kap benne a fizikai kontaktus.
Mrotz Kenz ROM-RAM transzformci, avagy ki vagyunk-e szolgltatva a gondo-
latainknak cm szellemes fejezetben emberi mivoltunk kettsgt lltja kzppontba: egy-
szerre vagyunk teremtk, aktv alaktk s teremtettek, passzv megfigyelk. A klinikai be-
tegsgek htterben az ll, hogy az rzseket, gondolatokat, mint elszenved ljk meg,
a szmtgpes analgival ezek ROM-knt (read only memory) vannak jelen. Az elfogads
s elktelezettsg alap terpia clja, hogy ezeket megfelel vonatkozsi keretbe helyezze, tet-
szlegesen hozzfrhetek legyenek.
Perczel Forintos Dra Nem a felejts gygyt, hanem az emlkezet cm tanulmnyban
a napjainkban egyre inkbb elterjedtebb s bizonytkokkal altmasztott terpis mdszert,
A klinikai pszicholgia horizontja 85
a kognitv terpit mutatja be. sszefoglalan r a mdszerrl a traumk oldsnak terpis
megkzeltsben, a fejezet msodik rszben pedig a nehz eseteknek blyegzett borderline
szemlyisgzavaros szemlyek szmra kidolgozott dialektikus terpia jellemzit mutatja be.
A kvetkez, F. Fldi Rita ltal rt, A hiperaktivits diagnosztikja s terpija cmet vi-
sel fejezet tmr kpet ad a napjainkban egyre srbben diagnosztizlt hiperaktivits kr-
kprl. Ismerteti a httrben meghzd idegrendszeri rendellenessgeket s ennek tkrben
a tneti kpet s kezelsi mdokat. A szerz felhvja a figyelmet a kevert magatartsi s emo-
cionlis rendellenessgekre, amelyek a biolgiai okokon tl a csaldi szerkezetbl, szem-
lyisgfejldsi deficitekbl is tpllkoznak.
Try Ferenc Az evszavarok pszichoterpija cm fejezetben ismerteti az anorexia ner-
vosa (AN) s bulemia nervosa (BN) esetben elfogadott s hatkonynak bizonyul kezelse-
ket. A technikai teendkn tl felhvja a figyelmet a kontroll megfelel egyenslyban tart-
snak nehzsgre, a kezels etikai krdseire s hangslyozza, hogy a megkzeltsek
megtervezett, egyni problmaelemzs eredmnyeire reflektlt tvzse lehet a leghatkonyabb
kezels, betartva a fokozatossg elvt is.
Az Online szex fggsg s kezelse cm fejezetben Hoyer Mria a technikai fejl-
dsnek ksznheten megjelen s potencilisan egyre gyakoribb vl j krkpre hvja fel
a figyelmet, ismertetve a tneti kritriumokat s kapcsold egyb terminolgikat. Esetle-
rsok mentn rzkelteti a neutrlis hozzlls fontossgt s a korai csaldi dinamikban meg-
zavart intimits-fejlds feltrst, mint a kezels alappillrt.
A Pszichoterpis mdszerek rsz utols fejezete egy integratv mdszert, a neuro-
lingvisztikus terpit ismerteti Br Gyula jvoltbl. Megtudhatjuk belle, mit vett t a nyolc-
vanas vekben szletett mdszer a hipnoterpia, Gestalt-terpia s Satir-fle csaldterpia ha-
gyomnyaibl, hogyan ptette ssze ezekben az emberi kommunikcirl megfogalmazottakat
s hozta ltre ezt a jv- s clorientlt pozitv megkzeltst a szemlyes kompetencia-rzk
nvelse rdekben.
A knyv utols fejezete a Klinikai s egszsgpszicholgiai kutatsok cmet viselve
olyan jabb izgalmas kutatsokbl ad zeltt, melyek vagy a klinikumbl mertenek szlva
a krnikus fjdalomrl, krnikus testi betegsgekkel egytt jr pszichs krkpekrl, ad-
diktolgiai krkpek jabb elmleti keretbe helyezsrl, diagnosztikai skla ltrehozsrl
a Rorschach prba alapjn , vagy az egszsgpszicholgia nagyobb npessgeket rint kr-
dseit feszegetik, mint amilyen a pldul a boldogsg krdse.
A bevezet fejezetben Urbn Rbert helyezi el ezt az j, interdiszciplinris gazatot
a trstudomnyok, mint pldul epidemiolgia s orvostudomny kapcsolatrendszerben.
Felhvja a figyelmet a holisztikus szemlletmd tvtelnek fontossgra s az egszsgp-
szicholgia felelssgre, hogy a prevenci multidiszciplinris vilgban aktv szerepet vl-
laljon a viselkedsvltozsok elsegtsvel, felhasznlva a technikai fejlds lehetsgeit, v-
laszolva a modern kor vltoz kihvsaira.
A kvetkez hosszabb terjedelm fejezetben Csszr Nomi rszletesen ismerteti a krnikus
fjdalom biopszichoszocilis megkzeltst s kezelst, tvzve a kutat s a praxisban dol-
goz pszicholgus ltsmdjt. Felhvja a figyelmet annak fontossgra, hogy a szomatikus osz-
tlyokon is integrltan megjelenhessen s hozzfrhetv vljon a pszicholgiai ellts.
86 TORMA Nomi SZIGETI Rka
A kvetkez fejezetben Rig Adrienn a szomatikus betegsgekben megjelen pszichit-
riai zavarok krdskrnek komplexitst mutatja be. Szisztematikusan foglalja ssze az iro-
dalmi adatokat a komorbidits htterrl s sszegzskppen hasznos irnyelveket fogalmaz
meg a terpikkal kapcsolatban, mint pldul a pozitv pszicholgia s a transzcendencia r-
vnyre juttatsa s a klnbz technikk kombincijnak fontossga.
Az addiktolgiai zavarok spektrumszemlletnek magyarzatt rja le Demetrovics Zsolt
tmr fejezetben, amely szemllet megjelenik majd a klasszifikcis rendszerek jabb kia-
dsban is. Az olvas megrtheti a fejezetbl a kompulzv s impulzv zavarok azonos ht-
trmechanizmust s etiolgijt, amely az alapjt szolgltatja a spektrumszemlletben val
gondolkodsnak.
Szintn tbbfle hatrtudomny eredmnyeit sszegzi a Megvsrolhat-e a boldogsg
cm fejezetben Kopp Mria, sszefoglalva a boldogsg tmjban eddig megjelent nem-
zetkzi s hazai eredmnyeket, kitrve ezek kulturlis s szociolgiai htterre is. A fejezet
vgn az ltala vezetett nemzetkzileg is ismert magyar populcis vizsglat, a Hungarostudy
eredmnyeinek fnyben elemzi a hazai letminsg vltozst.
A ktet utols fejezetben Vargha Andrs matematikai s pszicholgiai tudst tvzve
vezeti be az olvast a tbbvltozs statisztika vilgba, mikzben hasznos kvetkeztetseket
von le a Rorschach-teszt kirtkelse kapcsn. A szerznek ketts clja van a fejezet kapcsn:
egyrszt, hogy btortsa a pszicholgus szakmt a tbbvltozs statisztikban val elmlye-
dsre, msrszt pedig bizonytsa a Rorschach-teszt tudomnyossgt, hozzjruljon annak fel-
lendtshez.
A tanulmnyktet sikeresen viszi vghez clkitzseit. A sokszn hazai pszicholgiai let
tartalmas sszefoglalst adja kurrens tmkrl a terletek kimagasl szakrtinek tolm-
csolsban. A knyv gy alaptanknyvknt szolgl a tmban kpzdknek s egyben hasz-
nos olvasmnyul szolgl a terleten dolgoz szakembereknek. Szles tematikai mertsvel
s az egyes rszek elhivatott s prominens szakrtk ltali bemutatsval ugyanazt a szelle-
misget kpviseli, mint az nnepelt Bagdy Emke, gy mlt mdon tiszteleg eltte.
A klinikai pszicholgia horizontja 87
BORDERLINE SZEMLYISGZAVAR:
SZMVETS S KILTSOK
Beszmol a Msodik Nemzetkzi Borderline Kongresszusrl
Amsterdam, 2012. szeptember 2729.
MARZ Anik
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Klinikai Pszicholgia s Addiktolgia Tanszk
ELTE Doktori Iskola
UNOKA Zsolt
Semmelweis Egyetem, Pszichitriai s Pszichoterpis Osztly
VARGA Judit
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Klinikai Pszicholgia s Addiktolgia Tanszk
Alig 3 hnap mlva a DSM-5 lapjaira a ceruza helyett tinta kerl, s 2013 tavasztl a bete-
gek ezen rendszer szerint kapjk a diagnzist. Taln egyetlen msik zavar klasszifikcija sem
vltozik annyira gykeresen, mint a szemlyisgzavarok, kztk is leginkbb a borderline sze-
mlyisgzavar. Vajon szksges egyltaln ez a vltozs? A rendelkezsre ll kutatsok tk-
rben szakmailag vajon kellen indokolt volt? Fel van kszlve a szakma a vltozsok imp-
lementcijra? s taln a legfontosabb; vajon hatkonyak-e a jelenleg felknlt terpis
lehetsgek? Tbbek kztt ezek a krdsek tettk aktuliss a msodik nemzetkzi border-
line kongresszus megrendezst, alkottk az eladsok gerinct s tettk izgalmass sokszor
igen forrv a vitt.
Az els, Berlinben megrendezsre kerlt kongresszushoz kpest mintegy harmadval ke-
vesebb rsztvev rkezett, nagyjbl 1100 f. A kisebb rdekldst azonban kompenzlta a ple-
nris eladsok, prezentcik s poszterek magas sznvonala. A hangsly a kutatson volt, a te-
rpia ezttal httrbe szorult. Az eladsok tbbsge mindenesetre telthzas volt nem
egyszer mg a fldre lni is knyszerlt a hallgatsg.
A megnyitt a konferencia elnke, Thomas Rinne tartotta, akit Anthony Bateman, az
Eurpai Szemlyisgzavar Trsasg (ESSPD) jelenlegi elnke kvetett a pdiumon.
A bevezet utn az anyagiakra kerlt a hangsly. Jan van Busschbach plenris elads-
ban a kltsghatkonysgi tanulmnyokat mutatta be. A hatkonysg, lltja, nem a rfordtott
kltsgek fggvnye elssorban , hanem a rendelkezsre ll kutatsokbl levonhat hat-
konysgi mutatk megbzhatsg. Hiba olcsbb egyik kezels a msiknl, ha nem ismerjk
a hossz tv letminsgre gyakorolt hatst ehhez viszont kutatsokra van szksg, ra-
dsul nem is kevsre. Amihez persze pnz kell. Csakhogy jelen gazdasgi helyzetben a cl leg-
feljebb az lehet, hogy az egyre cskken plyzati forrsokbl a lehet legnagyobb arny t-
mogatst szerezze meg a szakma. Rinne tancsa az, hogy kvessk a Pompe zavar taktikjt
mely egy igen ritka, m annl nagyobb anyagi tmogatst lvez zavar hangslyozzuk
a borderline szemlyisgzavar letminsget ront hatst, s lltsunk fel konszenzust a za-
vart tekintve
s ha mr a konszenzus Gunderson ismt amellett rvelt, hogy a borderline zavar tu-
lajdonkppen nem szemlyisgzavar, hiszen a hossz tv prognzisa kedvezbb annl,
amint a zavart vez pesszimista hangulat sugall. St, szerinte a hossz tv kimenetel mg
csak a terpia tpustl sem fgg, egyedl attl, hogy rszesl-e egyltaln kezelsben a be-
teg. Azon vlemnynek adott hangot, hogy a kezels egybknt is elssorban egzisztenci-
lis rehabilitcit kell, hogy jelentsen, nem pedig interperszonlisat. Gunderson tapasztalatai
szerint ugyanis a borderline hlgyeknek klns rzke van nrcisztikus-antiszocilis urak ki-
vlasztshoz, aki persze a terapeuta minden, a stabil letkrlmnyek megteremtsre irnyul
erfesztst kpes felbortani. Elbb teht dolgozzon a beteg, s csak utna keressen megfe-
lel prt magnak tancsolja.
A szocilis interakcira val kszsg ktsgtelenl srlt a borderline tnetegyttes je-
lenltben no de mely komponensrl is van sz, illetve mi ennek a neurobiolgiai alapja?
Christian Schmahl tbbek kztt Unoka Zsolt s munkatrsainak eredmnyre hivatkozva
azt lltja, hogy a borderline betegek igenis kpesek olvasni a trsas jelzseket, pp csak nem
hasznljk fel ket a dntshozatalban. Persze a sokszor nehz gyermekkort figyelembe vve
ennek a deficitnek a tllst elsegt hatsa megkrdjelezhetetlen.
Nincs borderline kongresszus dialektikus viselkedsterpia nlkl s nincs dialektikus vi-
selkedsterpia Marsha Linehan nlkl. Az immron tle fggetlenl is foly hatkonysg-
tanulmnyok tovbbra is altmasztjk a megkzelts hatkonysgt, elssorban a szuicid-
veszly cskkentst s az rzelemszablyozs javulst. Linehan a megkzelts legjabb
elemeirl is beszlt, pldul az n. opposite actions-rl, melyben arra bztatja a betegeit, hogy
a ksztetseiknek ppen az ellenttt cselekedjk.
Persze a helyrellt terpinl nagysgrendekkel nagyobb hatkonysggal br egy
kellen hatkony prevenci. Igen m, csakhogy nincsen egyetlen olyan jel sem, mely egyr-
telmen bejsoln tindzser vagy fiatal felnttkorban a ksbbi borderline szemlyisgzavart.
Andrew Chanen ezrt gy rvelt, hogy egy ltalnos prevencis megkzeltsre van szksg
az egyrtelm rizikfaktorok jelenltben (gy az rintettek, mint a szleik rszre!) a ksbbi
patolgik megelzsnek, illetve a tnetek cskkentsnek rdekben.
Az utols plenris ismt a tnyekre helyezte a hangslyt. Lieb szmokban mutatta be a ha-
tkonysgot. 1991 s 2011 kztt 30 magas minsg randomizlt kontrolllt vizsglat ltott
napvilgot, sszesen 1929 rsztvevvel, mely a terpis hatkonysgot mrte. Br termsze-
tesen elssorban a terpia clja hatrozza meg az adott terpia hatkonysgnak mrtkt, a ren-
delkezsre ll tudomnyos bizonytkok alapjn Lieb a dialektikus viselkedsterpia md-
szert tallta leginkbb eredmnyesnek. Ettl csak kis mrtkben maradnak el sorrendben
a mentalizcin alapul, a sma s az tttel-fkusz terpik. Ami a farmakoterpikat illeti;
90 MARZ Anik UNOKA Zsolt VARGA Judit
a fggetlen vizsglatok szma mindezidig igen kevs, s elssorban a kevsb slyos ese-
tekre irnyulnak (az nsrts s a szuicidveszly sokszor kizrsi kritrium ezekben a vizs-
glatokban), teht eredmnyeiket klns krltekintssel szabad csak figyelembe venni. A te-
rpik hatkonysg-vizsglataival kapcsolatos tovbbi rtkes mdszertani megfontolsait s
tancsait Lieb kzztette az interneten.
1
A kongresszus ktsgtelenl leginkbb vrva vrt s legizgalmasabb pontja a DSM-5-t
rint vita volt. Mint azt mr az 1990-es vekben sejteni lehetett, az eddigi kategria alap meg-
kzeltst 2013 tavasztl egy kategrin (vonsokon) s dimenzin (slyossgon) alapul
perspektva kveti. A mostani 11 szemlyisgzavar-kategribl csupn 6 marad meg az j
rendszerben (antiszocilis, elkerl, borderline, nrcisztikus, knyszeres s schizotp). Az n-
s az interperszonlis hatkonysg alapjn 4 lpcsben kell majd eljutni a vgs diagnzis-
hoz, valamint a slyossg megllaptshoz. A cl a komorbidits minimalizlsa, a diagn-
zisban szerepl klinikai informcimennyisg nvelse, valamint az MNO kategria el-
iminlsa. Silk biztatnak vlte az elzetes kutatsi eredmnyeket, mely az j rendszert
hivatott tesztelni. Peter Tyrer a BNO-11 munkacsoportjnak kpviseletben egy, a DSM-hez
igen hasonl, annl mgis egyszerbb rendszert mutatott be. Majd kvetkezett az els trs.
Verheul s Livesley mindketten a DSM-5 munkacsoportjnak tagjai voltak, m nzetbeli k-
lnbsgek miatt ksbb kivltak. Ezen a kongresszuson pedig igen kemnyen szlaltak fel
a munkacsoport eredmnyeivel szemben. Verheul azzal vdolta a bizottsgot, hogy az j klasz-
szifikcis rendszer hjn van mindenfle tudomnyos alapnak, tl bonyolult, inkoherens s
gy tulajdonkppen hasznlhatatlan. Livesley mg ennl is radiklisabban llt ki amellett, hogy
az j rendszer kialaktsnak mdja s gy az eredmnye is egyszeren botrnyos. A legfbb
vd, hogy az j klasszifikci teljes mrtkben eltekint a tudomnyos eredmnyektl. A di-
menzik bevezetsvel a bizottsg egy huszrvgssal semmiss teszi 70 v kutatsi ered-
mnyeit, melyek egytl egyig a kategrikon alapultak. A szemlyisgzavarok szmnak ily
drasztikus cskkentse mellett pldul egyetlen empria sem szl. A munkacsoport tagjai
ugyanis vletlenl pont a megmarad 6 szemlyisgzavar szakrti, a most kidobott 5 sze-
mlyisgzavarban nem jrtasak. Livesley elfogadhatatlannak tartotta tovbb azt is, hogy a nr-
cisztikus szemlyisgzavar tavasszal mg nem szerepelt a rendszerben, nhny hnap alatt
azonban ismt bekerlt; nyilvnvalan nem jabb kutatsi eredmnyek hatsra, hanem az ers
szakmai lobbi miatt hangzott el.
A tlfttt vitt tovbb fokoztk a kznsg soraibl rkez megjegyzsek, melyeket Wim
Van den Brink igyekezett moderlni. Paris, Bohus, Linehan, de mg maga Sabine Herpertz is
felszlalt, kritizlva az j rendszer ltal eredmnyezett, az eddiginl is heterognebb border-
line kategrit, mely tulajdonkppen egy teljesen j diagnosztikus kategrit eredmnyez.
A rendszer bonyolultsga a klinikusok dolgt fogja megnehezteni, mindemellett pedig nem
garantlja, hogy a diagnosztika hatkonysga ezltal javulni fog. Az tlls sorn vrhat k-
oszra pedig mr most fel kell kszlnnk. Trsek, ers rzelmek s a konszenzus teljes hi-
nya; szndkosan-e vagy sem, de ez a 90 perc bizony igen borderline-ra sikeredett.
Borderline szemlyisgzavar: szmvets s kiltsok 91
1
A dik letlthetek: www.unimedizin-mainz.de/psychiatrie
A vita hevt kellemesen tomptottk a szeminriumok s az eladsok, melyek magas szn-
vonalat s tg perspektvkat kpviseltek. A legjabb neurobiolgiai eredmnyek ppgy kp-
viseltettk magukat, mint a kulturlis perspektva. Sejtjk mr pldul, hogy az opioid rendszer
tehet felelss a borderline betegek szerhasznlat irnti fogkonysgrt. Vagy tudtk pl-
dul azt, hogy Indiban nincsenek borderline nk? Ezt a tnetegyttest ugyanis Indiban ni
szeszlynek tekintik, mely megtlsk szerint nem ignyel kezelst. Egy nagyszabs hol-
land vizsglat szerint pedig a borderline betegek 55%-a tapasztal auditoros hallucincit, ami
meglepen magas arny fleg annak tkrben, hogy az j DSM kritriumai kzl kikerl-
nek a disszociatv tnetek.
Haznkat hrom elads kpviselte a kongresszuson. Unoka Zsolt, a Semmelweis Egye-
tem osztlyvezet pszichitere s pszichoterapeutja a borderline betegek implicit trsas kog-
nitv zavarait feltr kutatsi eredmnyekrl szmolt be. Eredmnyeik szerint a borderline be-
tegeknek nehzsgeik vannak az implicit mentalizci tern. Varga Judit, a borderline betegek
szelfdifferencicijukrl, valamint a komplex szocilis krnyezethez val adaptcis strat-
gijuk jellegzetessgeirl szmolt be. Igen innovatv mdon, a Facebookon gyjttte vizsg-
lati szemlyeit, mely nagy rdekldsre tartott szmot az eladst kvet diszkusszi sorn.
Marz Anik pedig a betegek itt s most mkdsmdja s a tneteik slyossga valamint
jellege kzti kapcsolatrl szmolt be.
A szakmai szmvetsbl s az j irnyvonalak kijellsbl nem maradhatott ki a pszi-
choterpis megkzeltsek vitja sem. A frum kzppontjban az ltalnos versus a speci-
fikus kezelsi mdok alkalmazsa, illetve a klnbz terpis megkzeltsek bemutatsa llt.
Martin Bohus klnsen kreatv beszdben a DBT mellett rvelt, kiemelve a terpia hat-
konysgt, tematikus felptettsgt s az ennek ksznhet nagy mrtk fejleszthetsgt
s kiterjeszthetsgt, mindamellett pedig felhvta a figyelmet a jvbeli jtsok fontossgra.
Arnoud Arntz a smaterpia elnyeirl szmolt be, klns hangslyt helyezve a terpia komp-
lex megkzeltsmdjra s eredmnyessgre a gyermekkori trauma feldolgozsban. ll-
tsa szerint a smaterpia az egyetlen olyan borderline-specifikus pszichoterpis mdszer,
amely az e betegsgben szenvedk teljes rehabilitcijt, azaz a szksgletek adaptv rv-
nyestst tzik ki clul. Paul Links a terpik kzs elemeire koncentrlva sajt s csapata
ltal kifejlesztett General Psychiatric Management elnyei mellett rvelt, kiemelve a koherens
kezelsi modell, a vltozsra fektetett hangsly s a terapeuta proaktv hozzllsnak kitn-
tetett szerept. Stephan Doering a TFP mellett fejtette ki llspontjt hangslyozva annak hosz-
sz tv, mlyre hat s komplex hatst, eredmnyessgt. Anthony Bateman a vrakoz-
sokkal ellenttben az MBT favorizlsa helyett egy objektv s holisztikus szemlletmd
prezentcival kszlt.
2
Beszdben bemutatta a klnbz kutatsok kzs pontjait a hat-
sos kezelsre vonatkozan. Az ltalnos s specifikus terpik egyttes hasznlata mellett r-
velt, hangslyozva, hogy mindegyiknek meg van a maga szerepe s helye. Gunderson a 10 per-
ces prezentcik utn komikus, m rendkvl hatrozott mdon vitra stimullta az addig
egymstl fggetlenl prezentl szakembereket. A vita sorn a hangulat fokozatosan felhe-
92 MARZ Anik UNOKA Zsolt VARGA Judit
2
A dik letlthetek: http://www.iapt.nhs.uk/silo/files/smi-a-bateman.pdf
vlt: Bohus meglehetsen energikusan szlalt fel az analitikus irnyultsg terpik ellen, hi-
szen azok tbb id alatt a DBT-hez hasonl eredmnyhez jutnak, s a terpia elnyjtottsga
csupn a terapeuta fizetst nveli. Megjegyzst mind a kznsg soraiban, mind a vitat-
kozk krben gyors ellenvlemny kvette, miszerint az analitikus orientltsg terpik az
interperszonlis mkdsmd s intraperszonlis smk mlyre hatbb vltozst eredm-
nyezik. Gunderson vitra sarkall stlusa kvetkeztben heves reakciknak lehettnk tani,
amire vlaszknt tbbek kztt Paris, Livesley s Linehan is az egyttmkdsre szltott fel.
sszessgben sikerlt egy, a 2 vvel ezelttinl sznvonalasabb szakmai programot, ter-
mkeny vitt, mgis, taln minden eddiginl nagyobb szakmai trst prezentlni ez alatt a 2,5
nap alatt. Kivl szervezs s kellemes krnyezet adott otthont a kongresszusnak. A legk-
zelebb, 2014 mjusban Velencben megrendezsre kerl harmadik kongresszust pedig
mindannyian kvncsian vrjuk.
Borderline szemlyisgzavar: szmvets s kiltsok 93

Alkalmazott Pszichológia

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Alkalmazott Pszichológia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ALKALMAZOTT

You might also like