A EDUCAO ESPECIAL E A EDUCAO INCLUSIVA: COMPREENSES NECESSRIAS

Marlene ROZEK1

Resumo

Este artigo busca refletir sobre a Educao Especial no contexto da Modernidade e problematizar a Educao chamada Inclusiva. Considera que as promessas de emancipao pretendidas pela razo iluminista, desembocam na incorporao de concep es e pr!ticas educativas fortemente influenciadas pelo modelo de racionalidade derivado das ci"ncias emp#rico$matem!ticas, revestindo$se de um car!ter classificat%rio e excludente, ao no considerar as conting"ncias do processo educativo e, em particular, dos diferentes su&eitos envolvidos neste processo.

Palavras- !ave: Educao especial' Educao inclusiva' Excluso' Incluso' (iferena.

) mundo moderno, ao separar a natureza da cultura, ou da sociedade, estabeleceu, acima de tudo, uma forma de raciocinar e de compreender o mundo, ou melhor, os mundos natural, de um lado, e social, do outro. *ara +antos,

(outoranda em Educao pela ./01+. *rofessora da /aculdade de Educao da *.C0+. Coordenadora do curso de *edagogia da Instituio Educacional +o 2udas 3adeu, *orto 4legre50+. E$mail, roze67cpovo.net ' marlene.roze67pucrs.br.

) paradigma da ci"ncia moderna, sobretudo na sua construo positivista, procura suprimir do processo de conhecimento todo elemento no$cognitivo 8emoo, paixo, dese&o, ambio, etc.9 por entender que se trata de um fator de perturbao da racionalidade da ci"ncia. 3al elemento s% : admitido enquanto ob&eto da investigao cient#fica, pois se cr" que dessa forma ser! poss#vel prever e logo neutralizar os seus efeitos. 4 verdade, enquanto representao da realidade, imp e$se por si ao esp#rito racional e desinteressado. Mesmo a paixo da verdade, que, em si, representa a fuso de elementos cognitivos e no$cognitivos, : avaliada apenas pela sua dimenso cognitiva. 4 paixo : incompat#vel com o conhecimento cient#fico, precisamente porque a sua presena na natureza humana representa a exata medida da incapacidade do homem para agir e pensar racionalmente 8-;<;, p. --=9.

Esse modo de pensar a relao homem5natureza contribuiu para a afirmao do homem como exist"ncia, ao proporcionar$lhe a sensao de dominao sobre a natureza e o mundo. ) estatuto cient#fico das ci"ncias f#sicas e naturais foi o instrumento utilizado para garantir ao homem seu novo lugar perante o universo, >desvencilhado do c!rcere doutrin!rio da Igre&a, que buscava controlar no s% a ao humana, mas, acima de tudo, o seu pensamento? 8M40@.E+' M40@.E+, ABBC, p. AAD9. Eo entanto, para +antos,

Ea fase de emerg"ncia social da ci"ncia moderna, entre o s:culo FGII e meados do s:culo FIF, a reflexo epistemol%gica representou uma tentativa genuinamente frustrada de investigar as causas da certeza e da ob&etividade do conhecimento cient#fico, para da# deduzir a &ustificao do privil:gio te%rico e social dessa forma de conhecimento. 3ratou$se de uma tentativa genuinamente frustrada porque se frustrou enquanto realizao do que efetivamente se propunha, a investigao das causas como base de &ustificao. 4 necessidade da epistemologia nesta fase foi a de criar uma consci"ncia cient#fica, a consolidao, no interior da emergente comunidade cient#fica, da id:ia de um saber privilegiado a que se submetia a pr%pria filosofia quando dele no se defendia em posio de fraqueza 8-;<;, p. AAD9.

*ara o autor, trata$se de um movimento frustrado, em que o equ#voco encontra$se na sua pr%pria concepo, ao pretender reduzir o conhecimento cient#fico Hs poss#veis causas dos fenImenos naturais observados. Essa pretensa >explicao de tudo? pelo saber cient#fico deu ao homem, em nome da ci"ncia, o poder sobre o outro, principalmente daquele colocado na condio de desviante do padro absoluto de normalidade. Eeste contexto, se formulou e se impIs um discurso de incapacidade produtiva e de inferioridade existencial do su&eito

deficiente.
4 Modernidade, descrita por /oucault 8-;<;9 e Jauman 8-;;<9 como sociedade disciplinar ou normalizadora pode ser compreendida como um ambiente de sucessivos confinamentos, cada qual com suas pr%prias leis e san es disciplinadoras. 4 instituio da norma absolutiza atitudes e pensamentos e o controle passa a ser uma questo de estar >dentro? ou >fora? dos padr es estabelecidos como normas. 4ssim, no cen!rio do mundo moderno, >a excluso social se manifesta como formao ideol%gica dominante, onde o su&eito com defici"ncia : o principal personagem, &! que os seres humanos so calcados na dicotomia de certo e errado, bom ou ruim, normal ou anormal? 8M40@.E+' M40@.E+, ABBC, p. AA=9.

*ortanto, o isolamento constitui$se numa pr!tica importante no tratamento do desvio da normalidade e, uma vez estabelecidos os crit:rios de pertencimento e no$pertencimento H normalidade, a sociedade passa a avaliar e posicionar seus membros conforme os padr es por ela definidos. 4 defici"ncia entendida como desvio da normalidade, constitui$se como um ob&eto permanente de isolamento e vigilKncia. 3ais atitudes se manifestam no cotidiano sob as formas de preconceito e de discriminao. *ara /oucault 8ABBB9, o controle social : exercido de maneira muito eficiente pelos pr%prios indiv#duos que comp em o grupo social. Mesmo diante da estrutura de vigilKncia e de controle 8leis, decretos, institui es9, os indiv#duos so rendidos ao controle e H vigilKncia exercidos pelo olhar sancionador do outro e, nesta trama de poder, todos exercem o duplo papel de vigilante e vigiado, o que gera a sua efici"ncia pr!tica. *ode se afirmar, portanto, que o discurso da Modernidade sobre as pessoas com defici"ncias est! calcado no entendimento da defici"ncia como um desvio da norma, como um no$a&ustamento aos padr es ideologicamente definidos como normais. Eesta perspectiva, as an!lises hist%ricas realizadas por /oucault mostram como as pr!ticas e os saberes v"m funcionando, nos Lltimos s:culos, para fabricar a Modernidade e o su&eito moderno. E a escola, mais do que qualquer outra instituio, encarregou$se de operar as individualiza es disciplinares e, com isso, cumpriu um papel decisivo na constituio da sociedade moderna. (essa forma, : a norma que articula os mecanismos disciplinares que atuam sobre o corpo

com os mecanismos reguladores, que atuam sobre a populao' ao mesmo tempo em que individualiza, a norma remete ao con&unto dos indiv#duos, o que permite compara es entre os indiv#duos. 4o fazer isso, chama$se de anormal aquela diferena que, em relao H maioria, se convencionou ser insuport!vel. 3al diferena passa a ser considerada um desvio, &ustamente porque (E+$GI4, ou se&a, tira do rumo. Essas quest es so chaves para compreender os movimentos de Incluso5Excluso a que estamos submetidos cotidianamente. 4 filosofia da diferena, um empreendimento do s:culo FF, desenvolvida sob a inspirao de Eietzsche : compreendida como uma filosofia que procura se desenvolver fora da dimenso platonista do pensamento ocidental, focando a multiplicidade e no a unidade. 4 diferena humana : tematizada em si mesma e no como uma diferena em relao ao outro. Eeste sentido, a alteridade no est! a# para ser respeitada, a alteridade est! a#, : uma das constituidoras da diferena. M educao cabe construir pr!ticas de conv#vio no dissenso, na diferena em meio aos outros. 4 filosofia de /oucault : uma produo da diferena, dos deslocamentos e mudanas nos conceitos da hist%ria da filosofia tradicional. *ara ele, aquilo que uma sociedade exclui, &oga para as margens, constitui &ustamente seus limites, as suas fronteiras, : &ustamente isso que a define, que d! seus contornos e seu desenho. 4s experi"ncias do fora, das margens, dos limites, das fronteiras, seriam as experi"ncias que permitem novos desenhos, novas configura es para o acontecer de uma dada sociedade.

Cada :poca traa limites H sua pr%pria normalidade e designa, dessa forma, o al:m desse limite. Mas, para fazer de modo que este al:m no represente dano e se&a govern!vel, : preciso constru#$lo como sua pr%pria alteridade, produzir o saber, inventar o lugar f#sico 80EGEN, ABBO9. *ara esta fil%sofa francesa, especialista no pensamento de Michel /oucault, os limites, os saberes, as pr!ticas e os lugares podem mudar, assim como os espaos simb%licos aos quais eles se aplicam 8a loucura, a cl#nica, a normalidade, a sexualidade e outros9, segundo as periodiza es e as culturas, por:m, o mecanismo : sempre o mesmo. ) outro :, ao mesmo tempo, uma inveno, uma necessidade e um ap"ndice de poder. Ea compreenso de +antos 8-;<;9, a ci"ncia contemporKnea, em meados do s:culo FIF, passa a preocupar$se muito mais com as conseqP"ncias do que com as causas dos eventos. Essa inverso epistemol%gica constitui o vetor de mudana nos rumos do pensamento cient#fico, preparando o terreno sobre o qual caminha ho&e a ci"ncia. Eas palavras do autor,

(e meados do s:culo FIF at: ho&e a ci"ncia adquiriu total hegemonia no pensamento ocidental e passou a ser socialmente reconhecida pelas virtualidades instrumentais da sua racionalidade, ou se&a, pelo desenvolvimento tecnol%gico que tornou poss#vel. 4 partir desse momento, o conhecimento cient#fico pIde dispensar a investigao das suas causas como meio de &ustificao. +ocialmente passou a &ustificar$se no pelas suas causas, mas pelas suas conseqP"ncias 8+4E3)+, -;<;, p. AC-9.

4 necessidade de reflexo epistemol%gica nesse per#odo : a de mostrar que em um processo hist%rico de hegemonia cient#fica, as conseqP"ncias so as Lnicas causas da ci"ncia e que, se : nelas que se deve procurar a sua &ustificao, : nelas tamb:m que se deve procurar o limite dessa &ustificao. 4 sociedade passa a se orientar e a se caracterizar pelo grande volume e pela alucinante velocidade com que as informa es so processadas e difundidas. Importa mais a capacidade das pessoas de acessar as informa es do que o esforo intelectual do acLmulo do conhecimento 8M40@.E+ E M40@.E+, ABBC9.

) discurso constru#do na Modernidade sobre os su&eitos com defici"ncia comea, gradativamente, a dar lugar a um novo entendimento do que venha a ser tal condio existencial e, por conseqP"ncia, a novas formas de tratar tal condio. ) cen!rio do mundo atual denota um movimento em direo a um sentido de incluso social e o su&eito com defici"ncia passa a dividir a cena com os su&eitos sem defici"ncia, coabitando os diversos espaos sociais, onde conceitos e pr!ticas assumem cada vez mais um car!ter ef"mero e de possibilidades mLltiplas. Esse movimento de sentidos da absolutizao do normal para a diversidade no constitui uma simples superao do princ#pio de igualdade entre os homens como valor absoluto pelo princ#pio de que somos todos diferentes em caracter#sticas e em direitos. 4 diversidade pressup e a preservao de que todas as pessoas so iguais no que se refere ao valor m!ximo da exist"ncia, a humanidade do homem. Eeste sentido, a diferena no deve se constituir num crit:rio de hierarquizao da qualidade humana, pois independentemente da condio existencial de cada um, todos so seres humanos, com o mesmo valor existencial. 4ssim, >o que se deve considerar : a diferena na totalidade e a totalidade na diferena, sem se prender H pre&udicial polarizao do normal 8igual9, de um lado, e do diferente 8desigual9, do outro? 8M40@.E+' M40@.E+, ABBC, p. ACD9. 4 primazia do universal, aplicado Hs rela es humanas, derivou no processo de padronizao do >normal?, marca de todo o pensamento moderno. ) discurso atual, no mais fundado no universal, passa a constituir$se a partir do mLltiplo, ou se&a, da diversidade. Isso implica considerar o mLltiplo como necess!rio, ou ainda, como o Lnico universal poss#vel, o que pode resultar em pr!ticas sociais de reconhecimento, respeito e valorizao do outro. *ensar uma sociedade inclusiva significa pensar os su&eitos na sua diversidade, dentro de uma formao que tenha como pressuposto o fato de que os fenImenos se constituem num determinado momento, so hist%ricos, sociais, culturais, no existindo um referencial Lnico,

mas uma disposio para lidarmos com os diferentes fenImenos e para considerarmos todas as possibilidades da vida. 4 educao inclusiva, enquanto conceito e proposta institucional, teve avanos significativos ao longo dos anos ;B do s:culo FF, provocados por dois movimentos importantes, a saber, a Confer"ncia Mundial de Educao para 3odos, realizada em 2omtiem, 3ailKndia, em -;;B e a Confer"ncia Mundial de Educao Especial, realizada em -;;D, em +alamanca, Espanha, de onde se originou o documento >(eclarao de +alamanca?. *artindo do pressuposto de que educao implica em incluso social, 4ndreozzi 8ABBO9 analisa a (eclarao de +alamanca 8-;;D9 e o 0elat%rio (elors para a Educao no +:culo FFI 8ABBD9. 4firma que o 0elat%rio (elors confirma os ideais da 0evoluo /rancesa do direito de todos H educao, bem como reconhece as desigualdades produzidas na sociedade globalizada pelo capitalismo financeiro, introduz a educao como direito de todos e mant:m as propostas de +alamanca em -;;D. 4 cr#tica de 4ndreozzi vai no sentido de que o 0elat%rio >no discute as condi es que produzem o fracasso escolar, no percurso hist%rico da humanidade at: a atualidade gerada pela l%gica do capitalismo financeiro, 8...9, se desvia da estrutura produtora das desigualdades, na qual a escola est! inserida, apresentando$a com uma autonomia que ela no tem? 8ABBO, p. D;9. Como est! proposto na (eclarao de +alamanca e no 0elat%rio (elors, cabe H escola em si resolver as desigualdades, evidencia$se tamb:m que as dificuldades e defici"ncias so da pr%pria criana, na medida em que no situa a produo da aprendizagem das crianas no &ogo das contradi es sociais 84E(0E)QQI, ABBO9. *ara a autora, a maneira como se apresenta a proposta da educao inclusiva confirma o fracasso da educao escolar na modernidade, pois ao se propor como educao inclusiva, est! suposta a excluso que a educao escolar vem produzindo na modernidade. Em outras palavras, o que &ustifica o

discurso da educao inclusiva : o fato de que a educao na modernidade no incluiu socialmente todos os su&eitos, conforme os ideais da 0evoluo /rancesa. Eesta perspectiva de an!lise, a proposta de educao inclusiva prescrita na (eclarao de +alamanca no problematiza a excluso praticada em todo o processo hist%rico moderno, no qual a educao escolar exerceu papel significativo. *ara 4ndreozzi a (eclarao se mostra, aparentemente, como uma pol#tica humanizadora para todos os pa#ses, por:m, sem a an!lise das diferentes condi es de excluso na l%gica incluso5excluso. (esta forma, >sugere ser mais uma estrat:gia de globalizao do capital financeiro que a todos pretende incluir? 8ABBO, p. R-9. Concluiu que, >ao ser admitida, trabalhada e analisada como categoria l%gica oposta H incluso, mas que a valida, o sistema capitalista deixa de se mostrar coeso, numa totalidade unificadora idealizada, pois a acumulao de capital financeiro se alimenta de exclus es? 8ABBO, p. R-9. 4inda segundo essa autora, >um discurso que generaliza a incluso de todos ao sucesso, ao "xito, em nada contribui para promover uma reflexo comprometida com as exclus es sociais? 8ABBO, p. R;9. Este discurso mistifica e aliena os su&eitos >em rela es fetichizadas, massificadas?, no promove a construo de conteLdos que impliquem os su&eitos inclu#dos5exclu#dos constituintes destas rela es em lugares diferentes. *ara 4ndreozzi 8ABBO, p. R;9, o discurso mistificador promove muitas mudanas, nas quais tudo fica no mesmo lugar e >a proposta de +alamanca aponta nesta direo quando diz que agora o movimento : da escola?, quando afirma que a instituio escolar : quem deve se adaptar ao su&eito, de modo que a excluso se&a eliminada. 4 indicao de +alamanca no : na direo de >os su&eitos se transportarem de um lugar a outro, ressignificando lugares?, mas da instituio escolar >absorv"$los no mesmo espao geogr!fico da sala de aula para evitar excluso? 8ABBO, p. R;9. 4 autora reafirma que

ha&a um esforo da instituio escolar em ensinar a todos, por:m, >sem a implicao dos su&eitos simbolizados em seus lugares, torna$se dif#cil qualquer mobilidade de lugar? 8ABBO, p. R;9. >.ma coisa se diferencia da outra, se colocada em relao a outra e sem essas rela es diferenciadoras, o su&eito encontra$se dilu#do, enquanto parte inomin!vel, no todo da massa e no se sub&etiva? 84E(0E)QQI, ABBO, p. O-9. ) discurso da educao inclusiva direciona esforos pedag%gicos via estrat:gias e programas para promover a eliminao da excluso' esse movimento tende a igualar a diferena sem reconhec"$la. Isto esvazia a educao enquanto ato simb%lico e enfraquece o pr%prio ato educativo. *ara a autora, a formulao >educao inclusiva? ignora a funo na qual a educao se constitui numa sociedade, onde &! est! >inclu#do? o qualificativo inclusivo. (ias 8ABBO9, em um resgate que remete aos prim%rdios da modernidade e aos princ#pios filos%ficos da educao, tamb:m problematiza o >novo paradigma nas ci"ncias humanas, a incluso?. 4 autora retoma o princ#pio do pensamento moderno de >Escola para 3odos? como imperativo :tico e faz o seguinte questionamento, >Em que ponto do caminho esse ide!rio se perdeu, para que se instaurasse, no s:culo FFI, um novo paradigma, que na verdade : o retorno do princ#pio :tico da educao modernaS? 8(I4+, ABBO, p. -O9. +ua an!lise parte de Comenius 8-R;A$-O=B9, 0ousseau 8-=-A$-==<9, *estalozzi 8-=DO$ -<A=9, Noc6e 8-OCA$-=BD9 e Terbart 8-==O$-<D-9, para mostrar que os avanos >na teoria e na pr!tica da educao no s:culo FGIII so transformados em norma &ur#dica pela 0evoluo /rancesa, o *lano Eacional de Educao 8-=;C9, transforma a educao em um direito de todos e dever do estado? 8ABBO, p. AB9. (esta forma, estreitam$se as rela es entre educao e pol#tica. Eo momento em que a educao se afirma como ci"ncia, confunde$se com a

pedagogia e acaba abandonando a filosofia como refer"ncia :tica para &ustificar suas bases, se&a no enfoque cient#fico$t:cnico ou hist%rico$cr#tico. +urgem, assim, duas novas correntes epist"micas em educao, a pedagogia pragm!tico$utilitarista e a pedagogia dial:tica 8/04EC), ABBC9. 2ohn (eUeV 8-<R;$-;RA9, a partir das id:ias liberais, funda a pedagogia numa concepo pragm!tica e utilitarista, criticando profundamente a valorizao da transmisso de conhecimentos da escola tradicional. Ele foi o fundador da Escola 4tiva, que propunha a aprendizagem atrav:s da atividade pessoal do aluno, atrav:s dos princ#pios da iniciativa, originalidade e cooperao. *riorizou >o aspecto psicol%gico da educao, em pre&u#zo da an!lise da organizao capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinao da estrutura educacional? 814()33I, -;;C, p. -D;9. (eUeV destacou a importKncia da experi"ncia na educao. Esta filosofia da experimentao, que submete o pensamento H ao facilitou o estabelecimento da pedagogia como um campo cient#fico e experimental, separado da filosofia e da pol#tica 8(I4+, ABBO9. 4 pedagogia experimental se expande na Europa e nos Estados .nidos e constr%i numerosos estudos sobre o ensino, a did!tica e as quest es de ordem psicol%gica. W na Europa que a pedagogia se institucionaliza, com 4lfred Jinet, psic%logo designado, em -;BD, pelo Ministro de Instruo *Lblica da /rana, para encontrar um m:todo cient#fico de identificar, nas escolas, as crianas anormais, com o ob&etivo de separ!$las das demais. (esta forma, a criao de testes e instrumentos para >medir? a idade mental e classific!$la levou H excluso um universo de crianas que no cessou de crescer, ao lado da utilizao de medidas educacionais para o atendimento desses alunos, classificados como fora

da normalidade e ad&etivados como deficientes mentaisA. 4 mensurao da intelig"ncia permitiu estabelecer o que : normal ou anormal em termos de desenvolvimento mental. 4o se comparar respostas a tarefas e problemas apresentados, situa$se a criana numa classificao que acaba funcionando como etiqueta, que aponta no s% o lugar da criana no contexto educacional, como tamb:m, define seus limites e suas possibilidades. Esses alunos so diferenciados, a partir de um trao isolado e, por isso, exclu#dos do contexto da infKncia normal. (ias 8ABBO, p. A=9, ao problematizar a escola como territ%rio de excluso social, afirma que >ao se classificar e isolar as crianas com o ob&etivo de apoios e servios diferenciados 8...9 acaba por gerar um ensino que no s% segrega como exclui definitivamente a criana da insero social?. 0essalta que isto foi constatado pelos resultados, ou se&a, >um montante consider!vel de crianas que, entrando na escola especial aos R ou O anos, permaneceu at: a maioridade, sem nenhum progresso de autonomia pessoal ou uma insero e responsabilidade social se produzissem? 8ABBO, p. A=9. Eo in#cio dos anos OB, inicia$se na Europa, um movimento baseado na id:ia de que o su&eito deficiente mental deve desenvolver uma vida da forma mais >normal? poss#vel. Este conceito de normalizao se populariza e chega Hs escolas sob o t#tulo de Integrao, cu&os preceitos principais eram a aceitao da diferena em todas as suas manifesta es e um con&unto de preceitos legais que situavam o direito de todo cidado H vida >normal? 8(ias, ABBO9. Eo Kmbito escolar, a integrao assume o princ#pio de que toda pessoa : capaz de
A

4 infKncia deficiente mental : aquela cu&o @uociente Intelectual 8@I9 se encontra abaixo de ;B, as crianas normais estariam na faixa de ;- a --B, e os g"nios ou superdotados, na faixa acima de --B. )s mentalmente atrasados estariam na faixa de =B a <;, os lentos de aprendizagem, na faixa de RR $O;, os atrasados leves, entre DB$RD, e os atrasados mentais considerados severos, apresentavam um escore menor que DB 8(I4+, ABBO9. Cada faixa supunha dificuldades cognitivas, super!veis mediante m:todos e t:cnicas especializadas, trabalhados por professores tamb:m especializados, em um ambiente5espao protegido e isolado das crianas normais.

aprender e, assim, o aluno com defici"ncia passa a ser integrado no ensino regular e a receber, na pr%pria escola, o apoio e os recursos especiais ao seu pleno desenvolvimento. 4lgumas transforma es no campo educacional causadas por esse movimento so apontadas por (ias 8ABBO9, uma nova concepo de transtornos de desenvolvimento e das defici"ncias, uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das diferenas individuais, a fronteira entre a normalidade, o fracasso e a defici"ncia. .m panorama de dificuldades e resist"ncias acaba configurando este cen!rio, se&a do ponto de vista da escola, se&a por parte dos grupos familiares, o que implica a reviso deste modelo de integrao. 4 excluso entra em pauta como um processo complexo e multifacetado, com dimens es materiais, pol#ticas, relacionais e sub&etivas 8+4X4I4, ABBA9, o que no foi considerado no processo de integrao. 4 reviso deste modelo aponta para um outro paradigma na educao Y o da incluso, por:m, agora sob o princ#pio de que a instituio escolar : que deve se adaptar a todos os alunos, inclusive Hqueles com defici"ncias. +urge, assim, a educao inclusiva. 4 incluso se coloca como um movimento5processo :tico, parte do princ#pio democr!tico de educao para todos. 4 cr#tica de (ias 8ABBO, p. AC9 refere$se ao fato de que >a educao no pode receber a atribuio de inclusiva porque, em sua origem, constituio e fim ela sempre visou o homem enquanto homem, isto :, em sua humanidade e, portanto, ela : em si mesma, inclusiva?. Considerando a excluso como processo cultural que interdita, re&eita e nega o lugar do su&eito no acesso ao direito de ser cidado, no se pode situar o paradigma da incluso sem situar que este tem sua origem na excluso de uma parcela significativa da sociedade. (a#, a necessidade da l%gica dial:tica excluso$incluso, proposta por +aUaia 8ABBD9, pois ao situar o campo da diversidade e da desigualdade social atrav:s dessa dial:tica, : poss#vel introduzir

a :tica e a sub&etividade na an!lise do problema.

4 dial:tica incluso$excluso gesta sub&etividades espec#ficas que vo desde o sentir$ se inclu#do at: o sentir$se discriminado ou revoltado. Essas sub&etividades no podem ser explicadas unicamente pela determinao econImica, elas determinam e so determinadas por formas diferenciadas de legitimao social e individual, e manifestam$se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, consci"ncia e inconsci"ncia 8+4X4I4, ABBD, p. ;9.

XanderleV 8ABBD9, acrescenta que, ao lado da excluso social, h! tamb:m, a excluso cultural. E, no caso da excluso de crianas com defici"ncias no ensino regular, >acrescenta$se ainda, a excluso da sub&etividade, por no ter uma representao social inserida numa norma leg#tima? 8(I4+, ABBO, p. CR9. Essa excluso, no : semelhante Hs demais, esta : fundamental, pois afeta o su&eito exclu#do em sua humanidade. *ara (ias, nesta perspectiva, a demanda social por incluso confirma e perpetua as desigualdades sociais e o

pro&eto de incluso ser! um pro&eto moralista, porque h! uma reduo para gerar um modelo operat%rio de f!cil compreenso e aplicao, com resultados imediatos, cu&o efeito : gerar gastos, falsas identidades, novos processos ideol%gicos e cidados de segunda classe, quer porque se inferiorizam achatados pelo trao que os unifica num grupo fechado ou quer se achem no direito de ter privil:gios e posi es de exceo em relao aos outros 8ABBO, p. CO9.

Eo campo educacional, ao se escolher como elemento a ser inclu#do o su&eito com >necessidades especiais?, deixa$se vago e em aberto o conceito de homem que fundamenta filosoficamente o campo de educao, exclui$se as quest es de ordem antropol%gica e psicol%gica que, necessariamente, remeteria H questo da sub&etividade, regulada por uma outra l%gica. (ias 8ABBO, p. CO9 sinaliza que a incluso deve ser um pro&eto :tico$pol#tico, que resgate os ideais da educao e possibilite o >encontro com sua humanidade, porque, se no, a incluso ser! um pro&eto moralizador que visa H adaptao a uma norma e a um padro legitimado socialmente?. @ualquer pro&eto na educao pode estar situado tanto na vertente da

norma e da moral como na vertente da :tica. Eeste sentido, o pro&eto de incluso educacional bem como o conceito de aluno ou educando com necessidades educativas especiais >podem servir de instrumento para um pro&eto moral, se no explicitar qual : o su&eito Zgrifo meu[ implicado? 8(I4+, ABBO, p. C;9. E a autora conclui que um pro&eto de incluso sem :tica, isto :, sem uma concepo de su&eito, : mera tolerKncia. Nopes 8ABBO9, em seu texto >) lado perverso da incluso Y a excluso?, ob&etiva enfocar a incluso e a excluso como duas posi es que no so contradit%rias, mas geradoras uma da outra, e ambas geram outros acontecimentos ambivalentes e ameaadores para os indiv#duos e para os exclu#dos. )s limites que dividem os que esto do lado de dentro e os que esto do lado de fora esto cada vez mais t"nues. 4 autora afirma que sentimentos como tolerKncia, benevol"ncia, humildade, acolhimento, a&uda e disposio so propagados como essenciais para efetivar a incluso e >&unto com eles esto a es que no questionam as bases sobre as quais esto sendo montadas? 8N)*E+, ABBO, p. A-D9. Embora o curr#culo escolar se&a reorganizado ou 8re9 adaptado para que >todos? se submetam Hs mesmas narrativas, Hs mesmas normas e Hs mesmas verdades, aqueles que esto de fora >continuam constituindo um grupo cada vez maior de su&eitos que vivem sob o olhar e a tolerKncia daqueles que ocupam posi es sociais privilegiadas? 8ABBO, p. A-D9. 4 autora refora a id:ia de que o curr#culo : constru#do para que estes outros este&am presentes no mesmo espao f#sico, mas que &amais esqueam que no so nativos deste lugar. Eesta l%gica, a diferena humana, al:m de ser reduzida a marcas do corpo e ao se colocar &unto num espao f#sico, >: utilizada como um mecanismo sutil de apagamento das diferenas? 8ABBO, p.A-R9. +ignifica que as diferenas entram na escola, por:m so

conduzidas pelas engrenagens da maquinaria escolar at: o apagamento ou a excluso do su&eito, pois ao no ser incorporado ao meio, : visto como algu:m que se excluiu do processo 8N)*E+, ABBO9. 4 educao tem sido terreno f:rtil para muitos modismos que, a todo momento, propagam novas t:cnicas, novas pedagogias, novas estrat:gias e autores para dar conta dos problemas cotidianos que atravessam o universo escolar. Estes modismos, assim como geram exclu#dos em virtude da >aplicao? de pr!ticas salvadoras na escola, trazem tamb:m a exaltao da diferena como algo ex%tico, que se manifesta em alguns tipos tidos como esquisitos, coloca$os na vitrine, garantindo para a escola o status de instituio >inclusiva?. 4 autora problematiza o fato da diferena ser reduzida ao problema escolar, quando especialistas so acionados para interpretar e elencar raz es que &ustifiquem a no$adaptao do su&eito tido como diferente. )s especialistas passam a questionar os pr%prios su&eitos, no a norma que estabelece as regras. *ara Nopes 8ABBO9, estar ocupando o lugar do desvio : estar no interior da norma, isto permite, mesmo sob linhas fr!geis, a comparao e a fixao de identidades e comportamentos aceitos como sendo adequados e permitidos.
T! necessidade de olhar para a escola procurando entend"$la como um lugar atravessado por verdades proclamadas pela ci"ncia, pela cultura, pela economia. 4 escola serve no s% para formao e orientao de um coletivo, mas, tamb:m, produz, cria outros perfis sociais 8G40EN4, -;;R, p. AD9.

Ea compreenso de Meirieu 8ABBO9, a escola institui um certo tipo de relao que a especifica em meio a uma infinidade de modos de agrupamentos inventados pelos homens. 4firma que a sala de aula no : um grupo de pessoas escolhidas em razo de suas afinidades, no : um con&unto de pessoas que compartilham as mesmas convic es ideol%gicas ou religiosas, tamb:m no : uma fam#lia cu&os membros so unidos por rela es de filiao. 3amb:m no : um bando submetido ao comando de um l#der, nem tampouco um cen!rio de 3G, onde o espetacular : a lei. 4 escola, para o autor, >: um espao e um tempo estruturados

por um pro&eto espec#fico que alia ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmisso de conhecimentos e a formao de cidados? 8p.O<9. 4 escola no : apenas um lugar de acolhimento ou de passagem, mas : um contexto espec#fico onde tudo deve fazer sentido de maneira coerente' : uma instituio onde as rela es, o con&unto da gesto cotidiana e todo o ambiente >conspiram? para instituir uma forma particular de atividade humana fundada em valores espec#ficos, o reconhecimento da alteridade, a exig"ncia de preciso, de rigor e de verdade, a aprendizagem con&unta da constituio do bem comum e da capacidade de >pensar por si mesmo?. Co"s#$era%&es '#"a#s 4o longo das Lltimas d:cadas, temos a tem!tica da educao inclusiva inscrita em diferentes contextos e circunstKncias e a instituio escolar tem sido convocada a dar algum tipo de resposta. ) atual momento hist%rico exige uma participao efetiva da escola e, para tanto, : preciso redimensionar o modo de pensar e fazer educao, tarefa complexa por natureza. Eas palavras de Japtista 8ABBO, p.A;9, >devemos conter o nosso pragmatismo, frear nossa tend"ncia Hs respostas, explorar de maneira cr#tica nossa pr%pria experi"ncia, reconhecer nossa dolorosa e cont#nua implicao?. Eeste sentido, Meirieu 8ABBO, p.-C9 nos auxilia a perceber nossa implicao quando afirma >ser professor : uma maneira particular de ser no mundo, : uma forma particular de olhar o mundo?. Morin 8ABBA9 afirma ser necess!rio implementar uma profunda reforma paradigm!tica. Compreende que no se trata de uma reforma institucional ou curricular que se resume em renovao de programas, conteLdos, metodologias e procedimentos. .ma reforma paradigm!tica sup e uma nova racionalidade, que faculte ao homem compreender as situa es do mundo complexo em que se encontra, para nele poder intervir. +ignifica >mudar

as bases de partida de um racioc#nio, as rela es associativas e repulsivas entre alguns conceitos iniciais, o conceito angular, a id:ia macia e elementar que suporta todo o edif#cio intelectual? 8M)0IE, ABBA, p. <A9. Eeste sentido, torna$se necess!rio que se empreenda uma outra possibilidade de conceber a formao do professor, uma outra racionalidade, outra compreenso do ser humano em suas diferentes formas de existir.

LA EDUCACI(N ESPECIAL ) LA EDUCACI*N INCLUSIVA: EN+ENDIMIEN+OS NECESARIOS Resume"

Este art#culo pretende reflexionar sobre la Educaci%n Especial en el contexto de la modernidad V analiza la llamada Educaci%n Inclusiva. Considerando que las promesas de emancipaci%n buscadas por la raz%n iluminista, dieron lugar a la incorporaci%n de ideas V pr!cticas educativas fuertemente influenciadas por el modelo de racionalidad derivada de las ci"ncias emp#rico$matem!ticas, recubrindose de um car!cter de clasificaci%n V de exclusi%n, al no considerar las conting"ncias del proceso educativo V, em particular, involucrados en este proceso. los su&etos

Pala,ras- lave: Educaci%n especial' Educaci%n inclusiva' Exclusi%n' Inclusi%n' (iferencia.

Re-er." #as

4E(0E)QQI, M.N. Educao inclusiva, fracasso escolar da educao na modernidade.

Educao e Subjetividade, /aculdade de Educao da *.C+*, 4no -, n.BA, p.DC$ =R, ABBO. J4*3I+34, C.0. 8)rg9 Incluso e escolarizao: mLltiplas perspectivas. *orto 4legre, Mediao, ABBO. DECLARA DE SALA!A"CA Y Confer"ncia Mundial sobre Eecessidades Especiais $

4cesso e qualidade. Jras#lia, C)0(E, -;;D. (EN)0+, 2. Educao: um tesouro a descobrir. +o *aulo, Cortez, ABBD. (I4+, +. Educao e incluso, pro&eto moral ou :tico. Educao e Subjetividade/ /aculdade de Educao da *.C+*, 4no -, n.BA, p.-=$ DA, ABBO. /).C4.N3, M. !icro#$sica do %oder& -R ed. 0io de 2aneiro, 1raal, ABBB. N)*E+, M. C. ) lado perverso da incluso $ a excluso. In, /\GE0), 4.' (4NJ)+C), C. e M40C)E, 3. 8)rg.9 Sobre 'iloso#ia e Educao: racionalidade e tolerKncia0 *asso /undo, Ed..niversidade de *asso /undo, ABBO, p.AB=$A-<. M40@.E+, C.4.' M40@.E+, N.*. (o universal ao mLltiplo, os caminhos da incluso. IE, NI+I34, G. e +).+4, N. 8)rg.9 (r)ticas educacionais, %r)ticas escolares e alternativas de incluso escolar& 0io de 2aneiro, (*4, ABBC. MEI0IE., *0 Carta a u* jove* %ro#essor& *orto 4legre, 4rtmed, ABBO. M)0IE, E. A cabea be* #eita: reformar a reforma5reformar o pensamento. 0io de 2aneiro, Jertrand Jrasil, ABBA. 0EGEN, 2. .ma sub&etividade que &amais cessa de inventar$se a si pr%pria. Revista do Instituto +u*anitas& .nisinos. +o Neopoldo, edio ABC, p.AB Y C-, nov5ABBO. +4E3)+, J.+. Introduo a u*a ci,ncia %-s.*oderna& 0io de 2aneiro, 1raal, -;<;. +4X4I4, J. As arti*an/as da e0cluso& R ed. *etr%polis, Gozes, ABBD. G40EN4, 2. Categorias espao$temporais e socializao escolar, do individualismo ao narcisismo. In, C)+34, M. G. 8)rg.9 Escola b)sica na virada do s1culo: cultura, pol#tica e

curr#culo. *orto 4legre, /4CE(5./01+ Editora, -;;R. X4E(E0NE], M. 0efletindo sobre a noo de excluso. IE, +4X4I4, J. As arti*an/as da e0cluso. R ed. *etr%polis,Gozes, ABBD.