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Los espacios curriculares filosficos en el Profesorado de Ciencias Sagradas

Ruth Mara Ramasco San Miguel de Tucumn, 18 de febrero de 2014

La mirada de un espacio institucional desde fuera posee, por supuesto, muchas dificultades: se trata de un espacio que no forma parte de la cotidianeidad del que habla y, por ende, carece de esa captacin de una institucin que se hace al caminar por los pasillos, al esperar la salida del profesor anterior a nuestra hora de clase, al tomar exmenes, al advertir los a veces intangibles matices de los cambios que se dan entre los alumnos de un ao o de otro y mil cosas ms! Es una mirada que desconoce los conflictos institucionales, los equilibrios perdidos o los adquiridos, las reas y profesores reconocidos y valorados por los alumnos o los directivos, las reas vaciadas de conocimiento puesto que sus profesores no lo poseen. Sin embargo, tal vez todo ello, que pertenece a la dificultad inherente a una perspectiva que es ajena a la institucin, constituye su riqueza o su posibilidad de cooperacin. Pues permite que la mirada se enfoque solamente en el aporte que le ha sido solicitado. Adems, de antemano se sabe que muchas de las razones de las decisiones institucionales no son visibles en los papeles de los programas y los planes de estudio. No slo las razones que proceden del marco de exigencia del Estado en la organizacin de los profesorados, sino tambin las que proceden del personal concreto que la institucin tiene o del cuidado legtimo de sus horas de trabajo. Porque es en esa trama concreta donde se producen las modificaciones institucionales y las nuevas organizaciones del curriculum. Y en ese saber ya de antemano que la propia mirada no poseer todos los elementos de juicio, la mirada se libera de la carga pesada del acierto necesario y puede tener la libertad de simplemente poner a disposicin de todos lo que ve. La primera observacin es sta: salvo tica y quizs porque no est considerada por las autoridades de Educacin como una d isciplina que pertenece a la Filosofa, las asignaturas filosficas son espacios de definicin institucional. Lo cual quiere decir que en el marco epistemolgico que sirve de referencia a los planes de este tipo de profesorado, la filosofa puede quedar afuera, pues no se advierte que exista de suyo una vinculacin entre una cosa y otra. Esta extranjera, este casi carcter de injerto que posee la Filosofa respecto de esta especificidad disciplinar, no es un problema argentino, ni de poltica educativa (pese a que, por supuesto, tambin obedece a una decisin poltica). Procede, en parte, del debate epistemolgico sobre el carcter de ciencia de las ciencias sagradas, de las tensiones y difciles armonas entre teologa bblica y teologa dogmtica, de la crtica a la teologa natural, del difcil espacio asignado a la especulacin en el marco de ciertas intelecciones de lo religioso. Estos

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debates y estas tensiones, cuyos orgenes histricos pueden circunscribirse, no se originan en mbitos no creyentes, sino en mbitos de fe, en auto intelecciones que la misma fe hace sobre su relacin con la razn y la vinculacin con lo especulativo. Ahora bien, habida cuenta de todo este horizonte y ms ac de l, esta institucin ha mantenido los espacios. Resta preguntarnos, ms all de los lmites o las dificultades de la carga horaria, si esta decisin institucional, que es una continuacin de decisiones anteriormente tomadas al efectuar los planes de estudio anteriores, logra cargar su sentido en el interior del curriculum y del perfil profesional del egresado. Pues, si no lo hace, sin que importe el buen nivel de los profesores, no existir realmente en el curriculum. Cabe entonces preguntarnos qu inflexin y hasta qu desarrollo puede experimentar la Filosofa cuando se despliega en este tipo de planes de estudio y de instituciones. Ya que, si nada le ocurre, entonces se trata de un terreno rido, a veces slo sostenido por la voluntad de los docentes y directivos, pero que, en algn momento, caer como una rama que no puede recibir la savia. Creo que es imprescindible preguntarnos eso. Porque, cuando alguien se plantea la posibilidad de implementar filosofa para nios, por ejemplo, no es slo por la expansin de un rea de trabajo, sino porque as, la filosofa se descubre a s misma de otro modo y explora otras posibles regiones de su ser. Qu puede, entonces, significar proponer la reflexin filosfica en esta institucin? En primer lugar, proponer un nuevo descubrimiento de la racionalidad, no slo para los alumnos, sino para los mismos docentes. Porque una cosa es trabajar con la racionalidad como supuesto aceptado, o incluso con las crticas a la racionalidad como aquellas enunciaciones que siguen poseyendo un aire de familia con lo mismo que critican, y otra muy diferente el tener que construir, en muchos casos, una estimacin positiva de la misma y debatir los supuestos en contra de ella. Y la verdad es que esto constituye una hermosa tarea! Pues nos obliga a pensar otro nivel de razones, otro tipo de fundamentos. Nos obliga a meter las manos en la tierra dura en la que se encuentran aprisionadas y casi asfixiadas las races que permitiran filosofar, extraerlas, y desafiar el surgimiento de una comprensin que permita realmente impedir que vuelvan a crecer. Lo curioso, lo hermoso y arduo, es que no tendremos que debatir slo supuestos individuales (que por supuesto los hay), sino sociales, culturales, epocales. O ideas que se han entraado ya en la reflexin cotidiana y resultan difcilmente modificables. Es decir, que obliga a la reflexin filosfica a salir a la calle y a volver a construir un lugar en la vida de los hombres, de aquellos que no han elegido filosofar, sino que se encuentran obligados a tratar con esta experiencia que consideran ajena y superflua.

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En segundo lugar, y esto no es de ninguna manera algo menor, implica proponer la reflexin filosfica en el interior de la formacin docente, con el agravante o la bendicin, de que se trata de la formacin docente tanto del nivel primario como secundario. Esto es algo que tenemos que pensar, sobre todo cuando la Filosofa se retira de tantos planes de estudio. Lo cual quiere decir que necesitamos pensar, ms all de la Filosofa de la Educacin, qu implica poseer un conjunto de materias filosficas como parte de esa formacin (en vez de lamentarnos por el exceso, a mi juicio, de materias pedaggicas en todos los profesorados!). No dudo de que est presente, en la propuesta realizada por los diversos profesores en las distintas materias, una conciencia clara y objetivada de la formacin de profesores. Pero creo que a veces no adquiere igual densidad semntica la inclusin de la Filosofa en la formacin docente. Lo que nos llevara a pensar si no necesitamos sesgar o incluir en los programas, no como temas sino como ejes transversales, lo que puede aportar la reflexin filosfica y la capacidad crtica, la incertidumbre y su trato, la libertad de las propuestas cognoscitivas, el difcil hallazgo de las certezas, a la misma identidad profesional de un docente. De alguna manera, tambin, podra pensarse la inclusin de los aportes de la filosofa con nios, para el trabajo en la primaria, o la relacin entre filosofa, educacin y transformacin sociopoltica, o la relacin entre antropologa y descubrimiento de la sexualidad. Repito: no como temas a incluir en los programas, sino como acuerdos de los docentes que permitan repensar y dar solidez a la presencia de la filosofa en la formacin docente. En tercer lugar, exige pensar qu le ocurre a la Filosofa cuando sus sujetos de apropiacin, o de propuesta, o de aprendizaje, no slo creen, sino que quieren asumir, de manera profesional, el Anuncio del Evangelio. Es inevitable saber que lo que se encuentra presente, como sustrato de las horas de clases, de la preparacin de los exmenes, de los silencios, o los aburrimientos, o las preguntas, es cmo se concibe la relacin entre la fe y la razn, o entre la fe y todo el orden y especificidad de las diversas reas del conocimiento. Porque a veces (y Uds. me corregirn si estoy equivocada), muchos alumnos y alumnas aceptan o dan importancia a otras disciplinas porque el conocimiento que proporcionan les resulta instrumental respecto de las exigencias concretas de su profesin o de las dificultades que pueden salirles al paso. De manera que a veces la dificultad de incorporacin o de apropiacin de la Filosofa es que no pueden encontrar vas de instrumentalizacin de la misma. Lo cual nos enfrenta a una situacin que exige ser tomada en cuenta en la formacin de esta carrera en particular. El hombre y la mujer de fe, en reiteradas ocasiones, con excepcin del trato y estimacin que da a profesiones que poseen un alto grado de tecnicismo y un alto compromiso con los problemas y situaciones vitales (la Medicina, el Derecho, la Ingeniera y algunas otras), transita muy rpidamente los itinerarios de conocimiento que son ajenos a la fe. Los soslaya, los considera superfluos, los desvaloriza. Como si la fe fuera un camino de acceso a todos los resultados de las ciencias, que exime o autoriza a no pasar por sus grados ni experimentar sus esfuerzos.

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Ya que Dios es, en ltima instancia, la respuesta a todo. O tambin, como si el Dios de la relacin personal, el Dios de la oracin, el Dios manifestado en Jess en los evangelios, no fuera el Dios creador, no fuera quien ha puesto en nuestras manos la tarea de comprender la realidad y producir el conocimiento. Esta situacin es muy preocupante y contribuye a la ajenidad negativa del creyente respecto del mundo. Pues, en el fondo, la fe parece ser un atajo del que algunos disponen en la vida, mientras que a otros les toca esperar en el andn los trenes o construir los caminos y las vas por las que puedan transitar. O parece ser y se manifiesta como una implcita y explcita experiencia de poder y dominio desptico sobre el campo del saber, pues slo acepta incorporar lo que puede instrumentalizar. Digo esto con conciencia del menosprecio y la mala interpretacin o indiferencia a la fe del hombre contemporneo. Sin embargo, algo del desprecio y la mala interpretacin son justificadas por numerosas prcticas de desprecio o instrumentalizacin del conocimiento. Por ende, un desafo, y no el menor, al que es necesario responder o indagar en este mbito, es el desafo de producir una estimacin verdadera del saber filosfico, apta para extenderse a todo saber y a la experiencia de la constitucin de la ciencia. Tambin, y en sentido inverso, es una hermosa tarea el poder pensar las preguntas genuinas, autnticas, que un hombre y una mujer de fe tienen para hacer a la reflexin filosfica. Preguntas que requieren que uno como docente indague en sus propios supuestos, sus propios caminos an no recorridos. La muerte, la injusticia, la miseria, el anonimato de un nmero de hombres que no parece tener fin, el mal volvindose delito, la enfermedad psquica y el mal Las preguntas que nuestros alumnos nos hacen. Esas que nos obligan a preguntar si tenemos alguna respuesta; o si hubiramos sobrevivido a ellas sin fe. Quizs no lo sabemos. Hasta que la pregunta de alguien que cree la pone en nuestros odos, la deposita en nuestra alma. Un inexplorado territorio de incertidumbres y certezas puede ser develado por estos itinerarios curriculares. Y profesores que indagan sus certezas hasta dar con ellas o con sus propias y personales incertidumbres pueden ser una inmensa riqueza institucional. Obliga a los alumnos que se preparan para ser docentes a desinstalarse o a tomar con naturalidad lo que an no saben, lo que la vida ayudar a responder quizs maana o quizs nunca. Un bien inestimable para la configuracin del rol docente! Bien, esto es lo que he logrado pensar. No estoy segura sobre su acierto. Pero estoy absolutamente segura de que es lo que puedo proponer y dejar ofrecido a la libertad de su aceptacin o su rechazo.