Estrategias y Técnicas de Aprendizaje Introducción

ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE La inteligencia no es algo fijo sino modificable.
El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es ms bien un sistema abierto y como tal puede mejorar. La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. ientras que en la concepcin anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. ! como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. "prender es pensar; y ense#ar es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento. $.% "&" E'("L ).% L" *+,- *"(E./+0"L 1.% L" E2&0'" 3E 02405"6" 7.% EL 30".+" " 3EL &/+ 8,9 :.% L/2 2E02 2/ ;+E+/2 &"+" &E'2"+ <.% L/2 .+=>0*/2 ?.% EL &E+0@30*/ A.% 30;,B"'3/ ',E2(+/2 */'/*0 0E'(/2 C.% L" */'>E+E'*0" $D.% L/2 /+."'0.+" "2 $$.% ."LE+0"2 3E "&+E'30-"BE $).% EL (/,+ 3E ;"2E2 $1.% L/2 *,"3+/2 */ &"+"(0E/2 $7.% EL "'=L0202 3E 0 =.E'E2 $:.% EL E2(,30/ 3E *"2/2 $<.% 30".+" "2 3E EE'' $?.% L"2 L0'E"2 3E (0E &/ $A.% (EL"+"F" $C.% L" ,EE 3E ./60' )D.% L/2 "'".+" "2 )$.% L/2 *+,*0.+" "2 )).% EL +EL/B 3E L" */ ,'0*"*0@' 2ELE**0@' 3E LE*(,+"2 &"+" L" &+=*(0*" 3E (9*'0*"2 3E "&+E'30-"BE
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS
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La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el re ertorio de !abilidades que ermiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de !abilidades" es m#s bien un sistema abierto $ como tal uede mejorar. La nue%a conce ci&n del a rendi'aje concibe al estudiante como un ser acti%o que constru$e sus ro ios conocimientos inteligentemente( es decir( utili'ando las estrategias que osee. )ientras que en la conce ci&n anterior el rofesor se limitaba a transmitir contenidos( a!ora su cometido rinci al es a$udar a a render. * como a render es construir conocimientos( es decir( manejar( organi'ar( estructurar $ com render la informaci&n( o lo que es lo mismo( oner en contacto las !abilidades del ensamiento con los datos informati%os( a render es a licar cada %e' mejor las !abilidades intelectuales a los contenidos del a rendi'aje. A render es ensar" $ ense+ar es a$udar al alumno a ensar( mejorando diariamente las estrategias o !abilidades de ese ensamiento. NAT,RALE-A DE LAS ESTRATEGIAS Si el estudiante se limita a re etir o re roducir los conocimientos( el a rendi'aje ser# re etiti%o. .ero si selecciona( organi'a $ elabora los conocimientos( el a rendi'aje asa a ser constructi%o $ significati%o. Las estrategias romue%en un a rendi'aje aut&nomo( inde endiente( de manera que las riendas $ el control del a rendi'aje %a$an asando de las manos del rofesor a las manos de los alumnos. Esto es es ecialmente ro%ec!oso cuando el estudiante $a es ca a' de lanificar( regular $ e%aluar su ro io a rendi'aje( es decir( cuando osee $ domina las estrategias de a rendi'aje llamadas metacogniti%as. Las estrategias son una es ecie de reglas que ermiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del roceso. .ertenecen a esa clase de conocimiento llamado rocedimental( que !ace referencia a c&mo se !acen las cosas. .or ejem lo( c&mo se !ace un resumen. Es diferente al conocimiento declarati%o( que !ace referencia a lo que las cosas son /qu0 es un resumen1. 2ON2E.TO Nisbet $ S!u3smit( afirman que 4una estrategia es esencialmente un m0todo ara com render una tarea o m#s generalmente ara alcan'ar un objeti%o5. 6os0 G#l%e' 7#sque'( or su arte( concibe las estrategias de a rendi'aje 4como un conjunto de e%entos( rocesos( recursos o instrumentos $ t#cticas que debidamente ordenados $ articulados ermiten a los educandos encontrar significado en las tareas que reali'an( mejorar sus ca acidades $ alcan'ar determinadas com etencias5 A!ora bien( los autores !an tomado osturas mu$ distintas res ecto a las estrategias. 6es8s 9eltr#n afirma que las estrategias de a rendi'aje son reglas o rocedimientos que nos ermiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del roceso de a rendi'aje( es decir( las o eraciones mentales que el estudiante lle%a a cabo ara facilitar $ mejorar su tarea( cualquiera sea el #mbito o contenido del a rendi'aje. .or tanto( las estrategias de a rendi'aje no son otra cosa que las o eraciones del ensamiento enfrentadas a la tarea del a rendi'aje. Se uede decir que son las grandes !erramientas del ensamiento uestas en marc!a or el estudiante cuando tiene que com render un te:to( adquirir conocimientos o resol%er roblemas. 2on%iene distinguir entre rocesos( estrategias $ t0cnicas. El t0rmino roceso de a rendi'aje significa la cadena general de o eraciones mentales im licadas en el acto de a render como( or ejem lo( atenci&n( com rensi&n( adquisici&n( re roducci&n o transferencia. Son acti%idades !i ot0ticas( encubiertas( oco %isibles $ dif;cilmente mani ulables.
Las t0cnicas son acti%idades f#cilmente %isibles( o erati%as $ mani ulables como( or ejem lo( !acer un resumen o esquema. Entre ambos e:tremos( rocesos $ t0cnicas( est#n las estrategias que no son tan %isibles como las t0cnicas ni tan encubiertas como los rocesos. .or ejem lo( la organi'aci&n de los datos informati%os que el estudiante lle%a a cabo ara com render el significado que se esconde dentro de ellos( no es tan %isible como la t0cnica del resumen ni tan encubierta como el roceso de la com rensi&n. De otro lado( las estrategias no se reducen a meras t0cnicas de estudio( sino que tienen un car#cter ro ositi%o( intencional( im lican un lan de acci&n( frente a la t0cnica que es mec#nica $ rutinaria. Las estrategias est#n al ser%icio de los rocesos $ las t0cnicas est#n al ser%icio de las estrategias. <,N2IONES DE LAS ESTRATEGIAS Son muc!as sus funciones. En rimer lugar( fa%orecen $ condicionan el a rendi'aje significati%o. Est#n directamente relacionadas con la calidad del a rendi'aje del estudiante( ermiten identificar $ diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es osible que dos sujetos con el mismo otencial intelectual( el mismo sistema instruccional $ el mismo grado de moti%aci&n( utilicen estrategias de a rendi'ajes distintas $( or tanto( alcancen ni%eles diferentes de rendimiento. Las estrategias romue%en un a rendi'aje aut&nomo( inde endiente( de manera que las riendas $ el control del a rendi'aje %a$an asando de las manos del rofesor a las manos de los alumnos. Esto es es ecialmente ro%ec!oso cuando el estudiante $a es ca a' de lanificar( regular $ e%aluar su ro io a rendi'aje( es decir( cuando osee $ domina las estrategias de a rendi'aje llamadas metacogniti%as. Las estrategias ara romo%er un a rendi'aje significati%o $ funcional deben= Des ertar el inter0s .rocesar adecuadamente la informaci&n <omentar la artici aci&n <omentar la sociali'aci&n .ermitir el desarrollo aut&nomo /e: resarse con libertad $ seguridad1 Desarrollar %alores .ermitir la resoluci&n de roblemas 1. EL MAPA MENTAL
Es una tGcnica creada por (ony y ;arry ;uzan en $CC<, quien define al mapa mental como una eHpresin del pensamiento y por tanto una funcin natural de la mente humana, un espejo de la mente, un medio para desarrollar la inteligencia. Caractersticas: aI bI cI El tema principal se plasma en una imagen central. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lJnea asociada. Los puntos de menor importancia estn representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. Las ramas en su conjunto forman una sola estructura.
dI
C ! se c!"str#$e% $. "l centro en letras muy grandes o a travGs de un grfico se eHpresa el tema central.
).
&artiendo del centro se eHtienden muchos ramales donde se plasman las ideas principales del tema, las cuales irn en letras mayKsculas, en imprenta y sern ms grandes que las ideas secundarias. Los ramales deben estar vinculados entre sJ. 3e los ramales de las ideas principales se irradian las ideas secundarias y asJ sucesivamente. Estas ideas sern escritas en mayKsculas pero irn disminuyendo en tama#o. 2e recomienda que conforme se vaya ramificando el mapa se vayan utilizando colores diferentes. Ello permitir diferenciar las ideas principales de las secundarias asJ como permitir una mejor asociacin en las ideas. Es recomendable tambiGn el uso de imgenes ya que ello permite recordar y memorizar mucho ms rpido lo aprendido.
1.
7.
:.
&. LA CR'Z CATEG(RIAL
DE)INICI*N Es una tGcnica que permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal eHpuesta en un teHto. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA anejo de informacin
"nlisis Lsituaciones, teHtos, acontecimientosI. &ensamiento crJtico MATERIALES *artulina yMo papelotes &lumones PR(CEDIMIENT(
$. ). 1. 7. :. <. ?.
Elegir un tema 3ibujar una cruz Lver modeloI. &lanear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemploN 3efendamos el medio ambiente. 2e#alar argumento, fundamentos, teorJas y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. 3eterminar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. En el brazo izquierdo de la cruz se se#ala el conteHto y la metodologJa. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
"+., E'(/2
REC(MENDACI(NES La tGcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el conteHto, la metodologJa y la intencionalidad.
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TESIS5 &+/&@20(/ IDEA PRINCIPAL

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.. LA ESPINA DE IS+I/A0A
DE)INICI*N
Es una tGcnica que permiteN 1. +acer c! 1araci!"es: "spectos positivos y negativos Lvirtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.I El antes y el despuGs, causas y consecuencias. "nalogJas; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones. &. (r2a"i3ar 4!s c!"!ci ie"t!s: &resenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento yMo situacin problemtica e identifica las de mayor relevancia. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA "nlisis 0nterpretacin "sociacin MATERIALES ,n papelgrafo con plumones. &izarra y tiza. El cuaderno de cada alumno.
El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero. Las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales. PR(CEDIMIENT( $. ). 1. 3ibujar el esqueleto de un pez. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situacin, acontecimiento, caso u objeto de estudio. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espinaN Para 6acer c! 1araci!"es: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba. Para !r2a"i3ar 4!s c!"!ci ie"t!s N En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigacin, han identificado como posibles causas de un fenmeno, hecho, etc. >inalmente teniendo la informacin consignada en la espina, el maestro debe propiciar la refleHin, el anlisis, el dilogo y, si la situacin lo permite, llegar a consensos.
7.
7. EL DIAGRAMA DEL P(R -'

DE)INICI*N
Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenmeno o las razones por las que determinado concepto es importante. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA "nlisis. 0nterpretacin. Evaluacin. MATERIALES &apelotes. &lumones. &izarra PR(CEDIMIENT( $. El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos que, de manera individual o grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia. ). &osteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo Lse puede usar la pizarra si se trabaja con todo el saln a la vezI y se pregunta Q&or quG el tema es importanteR. 2e registran todas las respuestas a la pregunta. 1. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramasN Ejem.N Q&or quG es importante OR
>.> > >.? >.@
X
?.> ? ?.? ?.@
8.
L(S SEIS S(M,RER(S PARA PENSAR
DE)INICI*N Estrategia que nos permite realizar el anlisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista. El alumno simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una situacin, teHto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La tGcnica la podemos trabajar con todo el grupo yMo formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socializacin. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA "nlisis crJtico 0nterpretacin Evaluacin MATERIALES 2ombreros de colorN Eerde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco. PR(CEDIMIENT( $. ). 2e elige el tema, situacin, teHto o acontecimiento a ser analizado. 2e eHplica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.
1. 7.
S(M,RER( NEGR(.% Es el color de la negacin y el pensamiento crJtico. 3ebemos elaborar juicios crJticos negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que est mal, lo incorrecto y lo errneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crJtica y la evaluacin negativa. S(M,RER( ,LANC(.% *olor de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos debern centrarse en hechos objetivos y cifras. 'o se hacen interpretaciones ni se dan opiniones. S(M,RER( R(J(.% El rojo representa el fuego y el calor, asJ como el pensamiento intuitivo y emocional. ,na persona que piense con el sombrero rojo eHpresa lo que siente respecto al tema en estudio. S(M,RER( AMARILL(.% El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento positivo. 0ndaga y eHplora lo valioso. Los alumnos estn invitados a construir propuestas con fundamentos slidos, pero tambiGn pueden especular y se permite so#ar. S(M,RER( 9ERDE.% El color verde es el sJmbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El alumno buscar nuevas alternativas. Ea mas all de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. 'o se detiene a evaluar. "vanza siempre abriendo nuevos caminos, est todo el tiempo en movimiento. S(M,RER( AZ'L.% Es el color de la tranquilidad y la serenidad. 2imboliza la visin de conjunto. *ompara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. 2e ocupa del control y de la organizacin. 2e inicia el trabajo. El maestro facilita materiales yMo promueve la investigacin personal y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes. >inaliza el trabajo con la socializacin de los aportes. &or consenso se llega a las conclusiones.
L(S GR:)IC(S
DE)INICI*N
2on representaciones de series de datos. 2e utiliza para facilitar la visin de conjunto de un hecho representado, asJ como para la interpretacin y comparacin de datos estadJsticos. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA 0nterpretacin. *onstruccin de grficos. "nlisis. Eocabulario. TIP(S En esta oportunidad veremos dos tipos de grficosN $. .rfico de barras ). .rfico de curva o lJnea continua.
ESPERANZA DE 9IDA ;1<<8= 1. G. DE ,ARRAS N Este tipo de grfico tiene por finalidad 90 representar datos de carcter 80 discontinuo, por ejemploN la 70 esperanza de vida al nacer en 60 diferentes paJses. Est formado 50 por una serie de barras o 40 30 rectngulos, cuya altura guarda 20 proporcin con el valor que 10 representan. 2e pueden disponer 0 WWW.ORIENTACIONANDUJAR.ES de forma o vertical. Japn horizontal EE.UU. Espaa Uganda Guinea Per
Bissau
1ases EE.,,. Espa#a ,ganda .uinea ;issau &erK
A?!s ?A ?: 1? 7A <<
A>(S
PAISES
E9(L'CI(N DE LA P(,LACI(N M'NDIAL ;1E8FG1<<H=

7000 6000
&oblacin "#os L illonesI $?:D ?)A $A:D $CDD $C:D $CAA $CC< $??$ $<DA ):$< :DC1 :AD7
5000 4000 3000 2000 1000 0 1750 1850 1900 1950 1988 1996
1. G. DE ,ARRAS N Este tipo de grfico tiene por finalidad representar datos de carcter discontinuo, por ejemplo, la esperanza de vida al nacer en diferentes paJses. Est formado por una serie de barras o rectngulos, cuya altura guarda proporcin con el valor que representan. 2e puede disponer de forma horizontal o vertical.
MILL(NES
A>(S
N!ta: *uando elaboramos grficos estadJsticos empleamos dos variables. PR(CEDIMIENT( PARA ELA,(RACI*N DEL GRA)IC( DE ,ARRAS $. ). (razar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas. 2obre el eje de abscisas LlJnea verticalI situar las diferentes modalidades dejando un peque#o espacio entre ellas Lpor ejemplo los paJses, siguiendo el ejemplo propuestoI. 1. 2obre el eje de coordenadas LlJnea horizontalI colocar los elementos variables Len este caso los a#osI. &ara elegir la escala que permita la representacin clara de los datos, se toma el dato ms alto y se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero. 7. (razar lJneas paralelas para formar rectngulos o barras, uniendo cada paJs con los a#os que le corresponde. :. *olorear las barras con tonos diferentes, tambiGn podemos colocar a cada barra sJmbolos diferentes. <. Elaborar la leyenda, si fuera necesario. ?. Escribir el tJtulo y la fecha. Eer en la pgina anterior el grfico de barras. Lect#ra @e4 2rABic! @e Carras: "l realizar la lectura del teHto debemos tener en cuentaN (Jtulo del grfico y el a#oN Esperanza de vida L$CC:I. Ealores mHimo, mJnimo y medioN Bapn es el paJs con mayor esperanza de vida al nacer y ,ganda el paJs con la menor. (Grminos o datos de las frecuencias intermediasN Entre Bapn y ,ganda se encuentran Estados ,nidos, Espa#a, &erK y .uinea ;issau. Establecer semejanzas y diferenciasN La mHima diferencia est entre Bapn y ,ganda L?A S 1A respectivamenteI; Espa#a ! Estados ,nidos tienen una esperanza de vida semejante, seguidos de &erK. .uinea ;issau es el paJs ms semejante a ,ganda. I"ter1retaci" @e4 2rABic! @e Carras 2e realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho ms alta que los subdesarrollados. En este grupo, son los paJses africanos los que tienen ms baja. Ello puede deberse a la eHtrema pobreza eHistente en el continente. PR(CEDIMIENT( PARA ELA,(RACI*N DEL GRA)IC( DE C'R9A ( LDNEA C(NTIN'A $. ). En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas. 2obre el eje de abscisas colocar los a#os.
1. 7.
En el eje de las coordenadas colocar la poblacin en millones. (razar lJneas paralelas que unan los a#os con la poblacin correspondiente y se#alar con un punto la interseccin de ambas. :. ,nir todos los puntos con una lJnea continua. <. Escribir el tJtulo y elaborar la leyenda. Eer en la pgina anterior el grfico de la lJnea continua. Lect#ra @e4 2rABic! @e c#rIa: (Jtulo y a#oN Evolucin de la poblacin mundial L$?:D % $CC<I. Ealores mHimos, mJnimosN Himo de poblacin en $CC< y mJnimo en $?:D. (endencia general de la curva Lasciende, desciende, se mantiene, hay rupturasIN En general la curva es ascendente; aumenta suavemente entre $?:D y $A:D; lo hace ms bruscamente entre $C:D y $CDD y el aumento ms fuerte se da entre $C:D y $CAA L),:?? millonesI . I"ter1retaci" @e #" 2rABic! @e c#rIa 2e hace tomando en cuenta los datos de la lectura. &or ejemploN El aumento de la poblacin es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad producida porN la alimentacin, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.
EL PERI*DIC(
DESCRIPCI*N Es una tGcnica que nos permite dar a conocer la informacin recogida en una investigacin, haciendo uso del lenguaje escrito. 2e puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de cinco personas. 9ENTAJAS La redaccin de un peridico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes, establece canales de comunicacin entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc. &ermite articular reas de manera natural. &or ejemploN
Mate AticaN Elabora tablas estadJsticas C! #"icaci"N (rabaja lo que corresponde al uso de cdigos en el periodismo Lno lingTJstico, visual para lingTJstico, visual lingTJstico, etc.I, redaccin, etc.
TEMA
Conflict en el medio ambiente. o ArteN /rienta a los alumnos en la diagramacin, uso de dibujos, Blico caricaturas.
Desarr!44! a Cie"ta4N +ealiza el estudio del impacto del conflicto
Desarr!44! s!cia4N "naliza el conflicto desde diferentes aspectos
L(S C*DIG(S EN EL PERI(DISM( ESCRIT(
&ara transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos cdigos visualesN lingTJstico visual, visual para%lingTJstico y cdigos no lingTJsticos. 1. C@i2! Iis#a4 4i"2Kstic!N Est constituido por la palabra escrita. &. C@i2! Iis#a4 1araG4i"2Kstic! N Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar los teHtos escritos Lformato, tipo de letra, tama#o, colorI. Esto permite al lector fijar su atencin sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera ms importantes. (ambiGn suelen colocarse teHtos en recuadros Lllamados leyendasI que se emplean para resaltar informacin complementaria debajo de fotos para eHplicar el contenido de las mismas. E4e e"t!s @e #"a "!ta 1eri!@stica En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodJstica, las que se distinguen por el tipo de letra, el tama#o y la ubicacin.
&+E 0E+ 3"F0'/ "&/!" 3E*020@' 3E
0'02(+/ %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
a 9!4a@a
,r#ce: N! re"#"ciarL a4 Mi1re

C Tt#4! Desesti a" 1e@i@!s @e Mc. ,ri@e $ @e A$ai1! a GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG
El titular del inisterio de la &residencia, *arlos ;ruce, inform ayer que no renunciar al cargo por cuanto no dirigir la campa#a electoral municipal y regional de &erK &osible L&&I, que estar en manos del eH viceministro +mulo &izarro. ;ruce estuvo acompa#ado del premier +oberto 3a#ino, quien reiter que el hoy secretario general de && en ejercicio no renunciar al gabinete, ni abandonar el gobierno pese a los pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de &&. UEl ministro cuenta con todo el respaldo del &residente y es uno de los funcionarios ms valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razn alguna que por ser secretario general de &erK &osible tenga que dejar la funcin ministerial, como no ha sido el caso de muchos otros polJticos en el pasadoV, dijo. &or ejemplo, cit el caso de "lan .arcJa que desempe#o el cargo de jefe de Estado y presidente del "&+" durante su mandato, asJ como de Luis "lva *astro, ministro de EconomJa en $CA: y $CA<, y secretario general del mismo partido de "lfonso ,garte. U&or estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentidoV, subray 3a#ino al desechar los pedidos de ercedes *abanillas L&"&I y de Eduardo c ;ride y arcial "yaipoma L&&I, quienes pidieron la dimisin de ;ruce al gabinete para evitar suspicacias en la prHima campa#a electoral de noviembre. L$A de abril de )DD) 3iario EHpresoI
c ,aJa@a ! 2!rr! @ E"tra@a ! 4ea@
e C#er1!
a=
C= c=
@=
9!4a@a.G Es el primer teHto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se desarrollar a continuacin. 2uele ser muy breve LmHimo cinco palabrasI y siempre se resalta con mayKscula. Tt#4!.% &retende llamar la atencin del lector e informarle brevemente sobre el contenido especJfico del hecho que se transmite. 2e presenta con letra ms grande y de tipo especial. ,aJa@a ! 2!rr!.% Es un teHto que en pocas lJneas eHplica o introduce al tema central de la nota periodJstica. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han considerado ni en la volada ni en el tJtulo. El teHto es de tama#o y de color diferente. E"tra@a ! Lea@.% Es el primer prrafo de toda nota periodJstica, resume toda la informacin principal de manera breve. .eneralmente el teHto responde a las preguntas quG, cmo, dnde y por quG Ldatos que son luego detalladosI.
e=
E4 c#er1!.% Es el teHto en el que se presenta la informacin de manera detallada.
..
L!s c@i2!s "! 4i"2Kstic!s: Estn conformados por fotografJas, dibujos, mapas, diagramas o infografJas, caricaturas, etc. 2on elementos que ilustran el teHto.
(odos los peridicos deben contener unos requisitos mJnimos para poder circular. 2i observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los encontramos en la primera pgina, los restantes en la pgina editorial. "sJ tenemosN $. (Jtulo del peridico LcabezoteI. ). El lugar de su publicacin. 1. El nombre del establecimiento que lo edit. 7. El nombre del 3irector. :. La fecha de la publicacin% <. El nKmero de la edicin. 'ormalmente se incluye datos adicionales comoN El precio por ejemplar, los otros responsables del peridico, etc. Es necesario que tengamos en cuenta los gGneros noticiosos, asJ tenemosN
GNER(S N(TICI(S(S G. @e (1i"i" G. I"B!r atiI!s
El e itorial El co!entario Art"culo perio "stico
La noticia escueta La entrevista El reportaje
"l elaborar el peridico los alumnos determinarn los gGneros noticiosos que emplearn. MATERIALES &lumones, lpices, colores. &apelote, papel craft. 0lustraciones diversas.
+A,ILIDADES 0nvestigacin. 2Jntesis. *reatividad. "nlisis. +efleHin crJtica. PR(CEDIMIENT(
$.
El maestro debe verificar que los alumnos manejen los cdigos lingTJsticos. En el supuesto que desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podr hacer que los alumnos logren esos pre%requisitos. ). 3efinir si cada grupo se encarga de elaborar un peridico, o si cada grupo se encarga de elaborar una seccin. &rimera plana, editorial, cultural, econmica, etc. 1. Elegir los temas a investigar. 7. +ecoger informacin. :. Elaborar las noticias empleando cdigos lingTJsticos. <. 4acer la correccin de los teHtos. ?. 4acer la diagramacin. A. 3eterminar los cdigos no lingTJsticos que emplearn Lse recomienda que los alumnos sean quienes elaboren el materialI. C. 4acer la elaboracin empleando papel papelote o craft. $D. EHponer en museos los diferentes diarios. $$. Evaluar en grupo cada uno de los peridicos.
DI,'JAND( N'ESTR(S C(N(CIMIENT(S
DESCRIPCI*N Es una tGcnica que permiteN " los estudiantes, recrearse con la informacin obtenida en una investigacin y hacer una presentacin creativa empleando dibujos y teHtos cortos; "l maestro, darse cuenta de cmo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA "nlisis . *riticidad. 2Jntesis. *reatividad. MATERIALES 4ojas bond. Lpices. &lumones, colores. ucha creatividad.
PR(CEDIMIENT( $. ). 1. 7. :. <. ?. Elegir el tema de investigacin Len grupoI. +ecoger informacin del tema elegido Ltrabajo individualI. 0dentificar las ideas del tema Ltrabajo individualI. 3ibujar las ideas, agregarles un teHto Ltrabajo individualI. +eunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos. Elaborar un trabajo de grupo teniendo como insumos los trabajos individuales,. &resentacin de los trabajos grupales. 2e recomienda emplear la tGcnica del museo.
2ocializar los trabajos, elaborar conclusiones.
LA C(N)ERENCIA
DESCRIPCI*N Es una tGcnica de eHposicin oral y grfica, preparada y eHpuesta por un alumnoLaI. (ambiGn se suele hacer de manera grupal, despuGs de haber realizado una investigacin. &ara la presentacin de la conferencia los alumnos debern complementar su trabajo de investigacin con materiales de apoyo, tales comoN mapas, dibujos, grficos, transparencias, maquetas registros de audio, etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los eHpositores decidan emplear. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA anejo de informacin
EHpresin oral. *onfianza y seguridad en sJ mismo. MATERIALES Los materiales son variados. "sJ, tenemosN &apelgrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el eHpositor. ,na sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario se puede hacer uso del aula de clase. PR(CEDIMIENT( $. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las preguntas de la investigacin en tJtulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre las preguntas y los tJtulos. 2e establecen criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo. Elaboracin yMo acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla ms gil y clara Lfotos, mapas, objetos, recortes de peridicoI. Es recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad. 3ise#o y creacin con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo Lsociodrama, juego, crucigrama, acrstico, eHperimento, etc.I. Ensayo de la conferencia. El maestroLaI evalKa el ensayo reforzando los aspectos positivos, ayudndolos en las dificultades. &resentacin de la conferencia. Los asistentes formularn preguntas al ponente. *ada pregunta se anotar en una tarjeta que recibir al tGrmino de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares. /casionalmente, el maestroLaI participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no tienen respuestas. La evaluacin de la conferencia se hace con la participacin de todos los alumnos teniendo en cuenta los criterios establecidos y haciGndoles llegar recomendaciones pertinentes. &ara evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha Lver aneHo $I, pedir a los alumnos que realicen un organizador visual, etc.
). 1.
7.
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A.
ANEM( 1 N#estra c!"Bere"cia A4# "!: )ec6a:
4ace uso del vocabulario pertinente "l eHplicar emplea palabras propias. 2u aplicacin es clara y bien documentada. 3urante la eHplicacin hace uso de ejemplos clarificadores Emplea adecuadamente el material auHiliar *uenta con el material auHiliar necesario. +elaciona el tema con otros +esponde acertadamente las preguntas de sus compa#eros, reconociendo los que no sabe.
L(S (RGANIGRAMAS
DESCRIPCI*N El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geomGtricas con flechas y teHto. TIP(S DE (RGANIGRAMAS 1. Li"ea4.G /rganiza la informacin en lJnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc. EJe 14!: la subida del petrleo.
2ubida del precio del petrleo *risis econmica enos produccin 4uelga
Pira i@a4.G Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirmide para representar la informacin. Lo leemos cuando queremos representar una jerarquJa o dependencia.
2onsejo de administraci&n Direcci&n General
.ersonal
7entas
Laboratorio
De artamento de roducci&n De artamento comercial
2ontrol de calidad
&. Circ#4ar.G La informacin se presenta dentro de cJrculos. 2e hace uso de este tipo de organigrama cuando la informacin representa un fenmeno cJclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj. EjemploN *risis econmica
*risis econmica *risis econmica *risis econmica *risis econmica
.. Siste Atic!.G Es aquel que organiza la informacin empleando una red. 2e emplea para representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
+E*,+2/2 '"(,+"LE2 aterias primas

Eegetales
+ecursos inagotables
"nimales
inerales
+ecursos agotables
+ecursos parcialmente inagotables
sol
"ire
"gua
2uelo
&lantas
"nimales
inerales metlicos inerales no metlicos
*ombustibles fsiles
+A,ILIDADES -'E DESARR(LLA anejo de informacin
Evaluacin MATERIALES &lumones &apelotes PR(CEDIMIENT( $. ). 1. El primer paso es leer el teHto informativo a representar. 2eleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segKn su importancia, considerar tambiGn la relacin que puede eHistir entre ellos. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin.
7.
3eterminar los elementos de representacin, es decir, las figuras geomGtricas LcJrculos, elipses, rectngulosI y las flechasN *ausa S efecto 0nterrelacin Escribir las palabras seleccionadas horizontalmente y con letra clara. 4acer el primer borrador del organigrama. Luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.
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GALERDA DE APRENDIZAJES 3E>0'0*0@'

Es una tGcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha proporcionado. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA anejo de informacin "gilidad mental &ensamiento crJtico Evaluacin MATERIALES &lumones &apelotes PR(CEDIMIENT( $. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como mHimo. ). El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del curso o del tema trabajando a partir de una guJa que puede incluir los siguientes aspectosN a. *onocimiento nuevo ................................................................................................ b. 4abilidades nuevas ................................................................................................ c. *ambio de actitudes ................................................................................................ d. =reas de mejora ................................................................................................ e. 0nterGs renovado por ................................................................................................ f. *onfianza cuando ................................................................................................ 1. Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el tJtuloN ULo que nos llevamos del cursoMclaseV. 2e eHponen a manera de museo. 7. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un checW, aquello que se llevan de la clase y que no escribieron en su lista. :. Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados asJ como aquellos inesperados o inusuales. <. >inalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.
EL T('R DE ,ASES
DE)INICI*N
Es una tGcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. "l concluir habrn logrado la construccin de los aprendizajes y habilidades dise#adas por el docente. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA anejo de informacin
"gilidad mental &ensamiento crJtico. "nlisis de situaciones, teHtos, acontecimientos. 0nterpretacin Evaluacin
MATERIALES ,n cuadernillo de hojas nu!era as para cada grupo Len cada hoja se colocaN ;ase $, ;ase ), ... etc. El nKmero de pginas depender del nKmero de basesI. (areas creativas dise#adas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la misma complejidad. "quJ algunas sugerenciasN aI EHtraer un prrafo de un teHto y pedirles que hagan un comentario del mismo. bI " partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narracin. cI 0maginando que son publicistas elaboran afiches, catlogos, etc. dI &oniGndose en situaciones hipotGticas, por ejemploN U*on la informacin que tienes del mundo inca y del mundo espa#ol, inventa un cuento que relate la vida de un ni#o en el (aXantinsuyo y su encuentro con un ni#o espa#olV . eI Elaborar organizadores visuales creativos. fI +ealizar dramatizaciones Ltiempo de duracin mHimo cinco minutosI del tema fruto de la investigacin. aterial bibliogrfico, teHtos, material de consulta para cada base. PR(CEDIMIENT( $. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, dise#ando las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la informacin necesaria para la realizacin de cada una de las tareas. 2e forman grupos heterogGneos, no mayores de cinco integrantes. *on las carpetas se forman las bases Lel nKmero depende de los temas que el maestro ha elegido. 2e recomienda unas cinco basesI. En cada base el docente coloca un cartel con el nKmero de la base, las tareas que debe realizar y el material bibliogrfico necesario. " cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base. " cada grupo se le puede ubicar en una base. 2e les indica a los estudiantes que para realizar la tarea tendrn un tiempo. *oncluido Gste, el docente indicar el cambio de base, la rotacin de los grupos se har teniendo en cuenta las manecillas del reloj. *uando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docenteN +ealiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por ejemploN (engo que presentar un trabajo final de la base 1, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 1 Lsern los insumos que servirn para enriquecer el trabajo del grupoI. &ara concluir, cada grupo presenta en la puesta en comKn, su producto final.
). 1. 7. :. <.
?.
Base 2 Base 1 Base 3
Base 4
Base 5
L(S C'ADR(S C(MPARATI9(S
DE)INICI*N 2e denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las diferencias que puedan eHistir entre dos o ms conceptos, teorJas, acontecimientos, ideologJas, etc. que permitan el anlisis posterior. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA 0dentificar *omprender 2intetizar "nalizar MATERIALES &lumones &apelotes PR(CEDIMIENT(
$. ). 1. 7. :.
3eterminar el asunto a comparar. ;uscar informacin de cada uno de los asuntos. 4acer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de cada uno de los asuntos. *on el listado, armar categorJas y darle un nombre a cada una. 4acer un cuadro de tres columnas. El nKmero de filas depende de las categorJas que se emplearn en la comparacin.
<. ?.
En las columnas se colocan los aspectos a comparar. *ada fila se refiere a una categorJa. &odemos emplear un color para cada una de ellas Lver ejemploI.
MESA RED(NDA
DE,ATE
TEMA
3eterminacin del tema a tratar
3eterminacin del tema controversial y precisin de los puntos de vista antagnicos
PARTICIPANTES
2eleccin de las personas
3ivisin del saln en dos grupos. *ada uno de ellos defiende una postura
TIEMP(
3eterminacin de la duracin del tiempo de cada eHposicin y de las dems partes de la mesa redonda Eleccin del moderador, quien dirige la eHposicin y el secretario, quien toma nota de lo eHpuesto y hace un resumen final.
2eleccin de la bibliografJa o instituciones con informacin sobre el tema. 3eterminacin de la fecha y hora del debate.
C(ND'CCI*N
Eleccin del moderador
EL AN:LISIS DE IM:GENES
Esta tGcnica permite desarrollar la capacidad analJtica del alumno; permite al docente presentar imgenes referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales comoN describir las escenas, QquG opinin le mereceR, QquG titulo le pondrJas R, etc.
YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
Estas son algunas de las tGcnicas que trabajamos en nuestros proyectos a travGs del uso de las guJas didcticas. En el tiempo que llevamos trabajndolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento acadGmico es muy bajo ya que trabajamos especialmente con ni#os con problemas de aprendizaje y personalidad. " travGs del proyecto hemos obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de )AD ni#os y jvenes que inicialmente formaron parte de Gl, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamosN A A A A 'i#os con autoestima elevada 'i#os responsables 'i#os que se han trazado su proyecto de vida 'i#os felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes.
EL EST'DI( DE CAS(S
DE)INICI*N Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas segKn el interGs del docente o de los alumnos, debiendo analizar y plantear alternativas de solucin respecto a una situacin problemtica. +A,ILIDADES -'E DESARR(LLA "nlisis. +efleHin. MATERIALES Lpices. 4ojas. *asos de acuerdo al tema por ejemploN Te a: U3ecidamos por la vida en medio de los riesgosV. Cas!: La hija del "lcalde fue descubierta por la policJa comprando alcohol con un 3'0 ajeno, siendo aun menor de edad. El jefe de la delegacin policial se opuso a llenar el parte y amenaz con castigar al
policJa, si es que se mantenJa en la decisin de denunciarla. Le ha dicho UEl alcalde est haciendo grandes obras a favor del deporte y la cultura. 2eguramente desconoce que su hija est metida en esto. 2erJa negativo para su imagen pKblica y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que esta situacin se da a conocerV. El policJa denunciante, participa del grupo promotor de los 3erechos 4umanos, duda si hace o no la denuncia. L(omado del anual de *apacitacin para &revenir el *onsumo de 3rogasI Q8uG decisiones recomienda el grupo al *onsejo 3istritalR
PR(CEDIMIENT( $. ). 1. 7. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como mHimo. +epartir entre los grupos el caso para su discusin Llos estudiantes identifican el problema, analizan sus causas y plantean una solucin desde su opcin moralI. El secretario de cada grupo ir anotando las conclusiones. El maestro guJa la refleHin sobre la relacin entre el caso y la vida real de los estudiantes, quienes deben tomar una decisin.
DIAGRAMAS DE 9ENN
Esta tGcnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar. 4abilidades que desarrollamosN % +elacionar % 3escribir % 2intetizar % *omparar % Berarquizar % 0nferir % Evaluar
LA LINEA DE TIEMP(
4abilidades que permite desarrollarN A A &eriodificar +azonar % ,bicacin temporal de eventos y hechos histricos % .raficar
Esta tGcnica se trabaja generalmente en el rea de *iencias 2ociales. &ara ello se traza una lJnea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas mrgenes o lados se ilustran los eventos o hechos histricos con imgenes y teHtos correspondientes. EJ . d.n.e. "pogeo y caJda del (ahuantinsuyo
a.n.e
:DDD 7DDD $:DD $:1)
1DDD
)DDD
$DDD
:DD
$DDD
$$DD
$)DD
$1DD
$7DD
Egipto
*aral
0mperio
0nvasin Europea
TELARA>A
Esta tGcnica se puede trabajar en todas las reas. &ermite resumir las ideas principales de un determinado tema. 4abilidades, permite desarrollarN resumir, graficar, seleccionar.
LA '9E DE G(0IN
*reada por .oXin, esta tGcnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cmo Gste se construye y se utiliza. Esta tGcnica es utilizada con mayor frecuencia en el rea de *iencia (ecnologJa y "mbiente. C ! se c!"str#$e% A A A A A se plantea la pregunta central 2e plantean las ideas de registro 2e consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central. 2e afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigacin. 2e formulan principios y teorJas.
+aCi4i@a@es N#e se @esarr!44a: A A A Ejm.N /rganizar ideas, pensamientos. +esolver problemas. *omprender procedimientos.
Cules son los co !onen"es inorgnicos #el suelo$

C(NCEPT(S C(NCL'SI(NES
Suelo: 2a a delgada de la corte'a formada or art;culas s&lidas de diferentes terreno. Aire: )e'cla de gases. Agua: Sustancia abi&tica que se encuentra en el suelo( llamado agua ca ilar.
OBSERVACIONES >1 a1 El agua es lim ia b1 se ec!a la tierra al %aso( se obser%a que sale burbujas. ?1 a1 La tierra de culti%o contiene ra;ces( arcilla( etc. b1 Al calentar la tierra a arece gotas de agua en las aredes del tubo de rueba. PROCEDIMIENTO >1 a1 En un 90cquer de osita agua b1 Al beac3er con agua se ec!a un u+ado de tierra. ?1 a1 En un tubo de rueba se llena un oco de tierra de culti%o. b1 Al tubo con tierra se one a la acci&n del calor.
CONCLUSIONES El suelo est# formado or restos de ra;ces( iedritas( etc. El suelo contiene aire or esta ra'&n la ra;' de las lantas res iran. El suelo contiene agua ca ilar.
L(S ANAGRAMAS
Esta tGcnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual est estructurada en desorden. El alumno, teniendo una pregunta base, la ordenar y dar respuesta a la pregunta.
. +
, (
0 "
* L
, "
" '
+ E
/ *
+ 0
0 "
( +
' 3
" ( "
"ctividad econmica base En el (ahuantinsuyo YYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
se alimentan de carnes YYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
*ontinente ms frJo del planeta YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY
L(S CR'CIGRAMAS
(CJetiI!s: 3esarrollar valores como la imaginacin, la colaboracin, la competencia sana, la alegrJa, el respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra. otivar la clase a travGs del descubrimiento, la sJntesis yMo la evaluacin.
Pr!ce@i ie"t!: El 3ocente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las palabras que contiene en forma vertical y horizontal. Luego divide la clase en grupos L7 a < gruposI y asigna a cada grupo un nKmero. EHplica las reglasN aI La dinmica empieza con el grupo 'Z $. *ualquiera de sus integrantes puede comenzar, tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los casilleros. Luego pregunta al 3ocente si eHiste, por ejemplo, en el 'Z ) LverticalI, ,'" LE(+" que Gl cree que eHiste. 2i acierta, el 3ocente coloca esta letra las veces que se encuentre en dicha palabra. 2i en 1D segundos el grupo no sugiere una LE(+", se pasa al siguiente grupo. 2i sugiere una LE(+" que no corresponde a la palabra, tambiGn se pasa al siguiente grupo. bI "l haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho numeral. 2lo tiene una opcin. 2i acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. 2i se equivoca, se pasa al siguiente grupo. cI *ada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. 2i alguno interviene cuando otro grupo est en accin y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que est en accin. *uando se han identificado todas las palabras, el 3ocente suma el puntaje de todos los grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje. Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama acerca del cual deben investigar en funcin de preguntas presentadas por el 3ocente y que luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe.
EL REL(J DE LA C(M'NICACI*N
A1re"@i3aJes Es1era@!s Los participantes del tallerN 0dentifican las capacidades comunicativas de rea, las capacidades especJficas y las actitudes que se desarrollaron en la actividad. &royectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del rea curricular que les corresponde para alumnos de secundaria.
ActiIi@a@es 3ibujan un reloj del tipo que ms les guste con sus $) horas respectivas Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compa#ero de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora. En la hora que se indique, se reunir con la persona que figura en la agenda y cumplen la tarea segKn el siguiente rolN LEn todas las citas debern presentarseI
$NDD encionan un personaje literario que los haya impresionado y eHplican por quG. )NDD *ada uno elabora en forma escrita para su compa#ero un cuarteto poGtico 1NDD Elaboran juntos un acrstico con alguno de sus nombres 7NDD 3escriben fJsicamente a su compa#eroMa por escrito :NDD 3escriben con gestos su llegada a este lugar <NDD *rean en equipo una adivinanza LescritoI ?NDD 3escriben verbalmente el lugar donde nacieron ANDD 3escriben en forma escrita cinco pasos para hacer una torta CNDD 0ndican el ultimo libro leJdo y su argumento LoralI $DNDD Escriben una verso de un poema o poesJa que recuerden $$NDD 3escriben a su compa#ero utilizando cinco adjetivos. &or ejemploN Buan es alto, gordo... LescritoI $)NDD Elaboran un dibujo de su compa#ero
E" P4e"ari!: *omentan la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han desarrollado. En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su rea y para cada capacidad comunicativa 4ora *omprensin de lectura $NDD )NDD .. I"@ica@!res Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar desde al rea de su especialidad en los alumnos de educacin secundaria &roduccin escritos de teHtos EHpresin oral y de otros lenguajes
SELECCI*N DE LECT'RAS PARA LA PR:CTICA DE TCNICAS DE APRENDIZAJE
A'T(LIMITACI*N: 9IRT'D EC(L*GICA
Leonar o #o$$
Te4!2! $ escrit!r5 a#t!r @e OEc!4!2ia: 2rit! @e 4a Tierra5 2rit! @e 4!s 1!CresO
El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atmicas sobre 4iroshima y 'agasaWi en $C7: fue tan devastador que cambi el estado de conciencia de la humanidad. 2e introdujo la perspectiva de destruccin en masa, incrementada posteriormente con la fabricacin de armas quJmicas y biolgicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. "ntes, los seres humanos podJan hacer guerras convencionales, eHplotar los recursos naturales, deforestar, arrojar basura en los rJos y gases en la atmsfera y no habJa grandes modificaciones ambientales. La conciencia tranquila aseguraba que la (ierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuarJa igual y para siempre en direccin al futuro. Ese presupuesto no eHiste ms. 3e ms en ms nos damos cuenta de aquello que la *arta de la (ierra certificaN [Estamos en un momento crJtico de la historia de la (ierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la (ierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destruccin de nosotros mismos y de la diversidad de la vida[. Ese documento, asumido ya por la ,'E2*/, representa la nueva perspectiva planetaria, Gtica y ecolgica de la humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatiblesN solo tenemos esa *asa *omKn para habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien ms escaso de la naturaleza Lslo D,? es accesible al consumo humanoI; la energJa fsil, motor del desarrollo moderno, tiene sus dJas contados; y el crecimiento demogrfico es amenazante. (raspasamos ya en )D\ la capacidad de soporte y reposicin de la biosfera. 8uerer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante, demandarJa otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayorJa no piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los lJmites y eventualmente con el desastre colectivo, todavJa posible en nuestra generacin. Esos problemas son graves. &ero aKn hay uno mayorN la lgica del sistema mundial de produccin y la cultura del consumo que gener. Ella diceN debemos producir ms y ms, sin imponer lJmites al crecimiento, para poder consumir ms y ms, sin lJmites a la canasta de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opcin es una doble injusticiaN la ecolgica con la depredacin de la naturaleza y la social, con la generacin de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la eHclusin. 2i queremos garantizar un futuro comKn, de la (ierra y de la 4umanidad, se imponen dos virtudesN la autolimitacin y la justa medida, ambas eHpresiones de la cultura del cuidado. Q&ero como postular esas virtudes si todo el sistema est montado sobre su negacinR Esta vez, sin embargo, no hay eleccinN o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitndonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva. La autolimitacin significa un sacrificio necesario que salvaguarda el &laneta, ampara intereses colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. 'o se trata de no consumir, sino de consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los que vendrn despuGs que nosotros. Ellos tambiGn tienen derecho a la (ierra y a una vida con calidad.
L(S PARADIGMAS DE LA ED'CACI*N
1.
PARADIGMA C(ND'CTISTA
(RIGEN Y )'NDAMENT(S El conductismo surge como una teorJa psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teorJa que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. "ntes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travGs de un mGtodo llamado [introspeccin[ en el que se le pedJa a las personas que describieran quG era lo que estaban pensando. " partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mGtodo de [introspeccin[ y con una propuesta de un enfoque eHterno, en la que las mediciones se realizan a travGs de fenmenos observables. 2us inicios se remontan a las primeras dGcadas del siglo OO, su fundador fue B.;. 6atson. 3e acuerdo con 6atson [para que la psicologJa lograra un estatus verdaderamente cientJfico, tenJa que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales Lprocesos inobservablesI y, en consecuencia, nombrar a la conducta Llos procesos observablesI su objeto de estudio[. Las bases del conductismo Xatsoniano se encuentran en las obras de autores como &avlov y (horndiWe. En los a#os )D el conductismo Xatsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de ;.>. 2Winner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. 3esde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos Lprocesos mentales superioresI son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. IDEAS PRINCIPALES El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. 2us fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin [estJmulo % respuesta[. Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientJfica del aprendizaje. El aprendizaje Knicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. 2i no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientJficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de [premio% castigo[, nos ense#a que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambiGn aportaciones de esta teorJa. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con GHito en la adquisicin de conocimientos memorJsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. 2in embargo esto presenta una limitacin importanteN que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin Lsabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacinI, esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
(ambiGn los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin [est #4!Gres1#estaO es Ktil e incluso imprescindible, por ejemploN preparar maquinistas de tren o pilotos en una lJnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las eHigencias para el GHito y lleva consigo un adiestramiento estJmulo%respuesta. C(NCEPCI*N DEL AL'MN( 2e ve al alumno como un sujeto cuyo desempe#o y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el eHterior Lla situacin instruccional, los mGtodos, los contenidos, etc.I, basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadGmicas deseables. C(NCEPCI*N DEL MAESTR( El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estJmulos para ense#ar. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms a#os y de mayor tradicin. ! aKn cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reducccionista, aKn tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todavJa se utilizan en muchos sistemas escolares. 'o debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavJa entre nosotros.
&.
PARADIGMA C(GNITI9(
(RIGEN Y )'NDAMENT(S Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los a#os sesenta y se presentan como la teorJa que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habJa dirigido hasta entonces la psicologJa. (odas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales comoN &iaget y la psicologJa genGtica, "usubel y el aprendizaje significativo, la teorJa de la .estalt, ;runer y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de EygotsWy, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la [zona de desarrollo prHimo[, por citar a los mas reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en comKn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo Latencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.I aunque tambiGn subraya que eHisten diferencias importantes entre ellos. 3esde los a#os cincuenta y hasta la dGcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lJneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. &or lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproHimacin monolJtica, ya que eHisten diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemploN el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad es difJcil distinguir con claridad Ldebido a las mKltiples influencias de otras disciplinasI donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse lJneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. &or ello se observan diversos matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES La teorJa cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de ense#anza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales comoN la atencin, la memoria y el razonamiento. uestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces habJa defendido y divulgado el conductismo. +econoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalKan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. *onsidera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teorJa cognitiva determina queN [aprender[ constituye la sJntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actKan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travGs de una visin cognoscitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. 3os de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que se#alan que la educacin deberJa orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratGgicas generales y especJficas de aprendizaje. C(NCEPCI*N DEL AL'MN( El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratGgicas. C(NCEPCI*N DEL MAESTR( El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de eHperiencias didcticas para lograr esos fines. 'o debe desempe#ar el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.
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PARADIGMA +IST*RIC( G S(CIAL
(RIGEN Y )'NDAMENT(S El paradigma histrico%social, tambiGn llamado paradigma sociocultural o histrico%cultural, fue desarrollado por L.2. 9i2!tsP$ a partir de la dGcada de $C)D. "Kn cuando EigostWy desarrolla estas ideas hace varios a#os, es slo hasta hace unas cuantas dGcadas cuando realmente se dan a conocer. "ctualmente se encuentra en pleno desarrollo. &ara los seguidores del paradigma histrico%socialN [el individuo aunque importante no es la Knica variable en el aprendizaje. 2u historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su Gpoca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de Gl[. Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas.
,na premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. 'o es posible estudiar ningKn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el c!"teQt! 6istric!Gc#4t#ra4 en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. &ara EigotsWy la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para Gl se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vGrtices se representan por s#Jet!, !CJet! @e c!"!ci ie"t! y los arteBact!s o i"str# e"t!s s!ci!c#4t#ra4es. ! se encuentra abierto a la influencia de su conteHto cultural. 3e esta manera la influencia del conteHto cultural pasa a desempe#ar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. IDEAS PRINCIPALES .ran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de -ona de 3esarrollo &rHimo L-3&I y al tema de la mediacin. EigostWy define la -3& como [la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travGs de la resolucin de un problema bajo la guJa de un adulto o en colaboracin con otro compa#ero ms capaz[. EigostWy ve en la imitacin humana una nueva ]construccin a dos^ entre la capacidad imitativa del ni#o y su uso inteligente e instruido por el adulto en la -3&, de esta manera el adulto proporciona al ni#o autGnticas funciones psicolgicas superiores eHternas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando asJ que, lo que el ni#o pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos ma#ana por sJ slo. &or consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros Lespecialmente los que saben msN eHpertos, maestros, padres, ni#os mayores, iguales, etc.I tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico Lcognitivo, afectivo, etc.I del ni#o%alumno. "dems de las relaciones sociales, la mediacin a travGs de instrumentos LfJsicos y psicolgicos comoN lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.I permiten el desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambiGn forma parte el sujeto que aprende. &or lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y proceso autGnticos de co%construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados eHternamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria. C(NCEPCI*N DEL AL'MN( El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mKltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y eHtraescolar. C(NCEPCI*N DEL MAESTR( E A A l profesor debe ser entendido como un agente cultural que ense#a en un conteHto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. "sJ, a travGs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su ense#anza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prHimo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje fleHibles y estratGgicos. La educacin formal debe estar dirigida en su dise#o y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, refleHivo y desconteHtualizado de los instrumentos LfJsicos y psicolgicosI y tecnologJas de mediacin sociocultural Lla escritura, las computadoras, etc.I en los educandos.
7.
PARADIGMA C(NSTR'CTI9ISTA
(RIGEN Y )'NDAMENT(S El A constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorJas de &iaget L$C:)I, EygotsWy L$C?AI, "usubel L$C<1I, ;runer L$C<DI, y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologJa, es decir, una teorJa que intenta eHplicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. IDEAS PRINCIPALES El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. ,na persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus eHperiencias previas y a sus propias estructuras mentales. *ada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y eHperiencias que eHisten previamente en el sujeto. *omo resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus eHperiencias L"bbott, $CCCI. El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino [un proceso activo[ por parte del alumno que ensambla, eHtiende, restaura e interpreta, y por lo tanto [construye[ conocimientos partiendo de su eHperiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travGs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas L.rennon y ;rooWs, $CCCI, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. "sJ [el constructivismo[ percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en conteHtos funcionales, significativos y autGnticos. C(NCEPCI*N DEL AL'MN( Y EL MAESTR( En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compa#eros. &ara esto habr de automatizar nuevas y Ktiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempe#arse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en conteHtos reales. Es Gste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. _(odas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismoN &iaget con el [constructivismo psicolgico[ y EigotsWy con el [constructivismo social[.
LAS INTELIGENCIAS M'LTIPLES

0i4Bre@! Ri ari Arias
Est#@i!s acerca @e 4a i"te4i2e"cia La primera generacin de psiclogos de la inteligencia, como *harles 2pearman L$C)?I y LeXis (erman L$C?:I consideraba que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, Knica, para formar conceptos y resolver problemas. >ue con esta misma concepcin que "lfred ;innet dise#, el siglo pasado, el conocido (est de 0nteligencia y su medida, el *oeficiente 0ntelectual, para predecir quG alumnos tendrJan GHito en las escuelas primarias de &aris y quG alumnos fracasarJan. " partir de ello se generalizaron los famosos (est de 0nteligencia que a la larga han restringido la nocin de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lgico%matemtico y linguistico%verbal. El movimiento del *0 se basa slo en pruebas con poder predictivo acerca del GHito en la escuela, no hay una intencin de proceso, de cmo se resuelve un problemaN Knicamente la cuestin de si uno obtiene la respuesta correcta. +ara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva informacin o para resolver nuevos problemas. Esta inclinacin hacia el conocimiento UcristalizadoV ms que el UfluidoV tiene serias consecuencias. ,na persona puede perder la totalidad de sus lbulos frontales, convirtiGndose en una persona totalmente distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas; y sin embargo, puede seguir eHhibiendo un *0 prHimo al nivel de genio. s aKn, la prueba de la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro. -#L es 4a i"te4i2e"cia% 4oy muchos cientJficos consideran la inteligencia como el resultado de una interaccin, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado L.ardner $CCCI. Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biolgica y los talentos naturales de cada persona, asJ como del conteHto y la estimulacin socio%cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. 4erencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia. .ardner, *atedrtico de la ,niversidad de 4arvard, realiz una amplia investigacin del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades de ni#os normales. "simismo estudi habilidades en personas con da#o cerebral, asJ como el desarrollo cognitivo en ni#os de diferentes culturas, ni#os prodigio, ni#os autistas, ni#os con problemas del aprendizaje, etc. .ardner tom de la ciencia cognitiva Lestudio de la menteI y de la neurociencia Lestudio del cerebroI su visin pluralista, concluyendo que la mayorJa de las personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada persona posee distintas formas de conocer. (odos tenemos mKltiples inteligencias y somos ms eminentes en algunas de ellas, combinndolas y usndolas de diferentes modos L/rtiz, $CCCI. .ardner era un devoto estudioso de &iaget; sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente, en forma ms profunda, reevalKa las teorJas de &iaget, a las que califica como Uuna nocin demasiada estrecha de cmo trabaja la mente humanaV. En su obra Estructuras de la mente, la Teora de las Inteligencias !lti"les , .ardner afirma que &iaget pint un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que ms valoran las tradiciones cientJfica y filosfica occidentales. &ero estas fortalezas que hicieron de &iaget el terico del desarrollo cognoscitivo, contiene debilidades que se han hecho cada vez ms claras. &iaget pint un cuadro formidable de desarrollo sJ, pero es slo una clase desarrollo. El modelo del desarrollo de &iaget tiene menos importancia en conteHtos no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable slo a una minorJa de individuos incluso en /ccidente. Los pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista, abogado, atleta o dirigente polJtico, son ignorados en el dise#o de &iaget.
"dems, y lo que es sorprendente, &iaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de la originalidad que es ms valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de &iaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se estn volviendo demasiado evidentes sus deficiencias L.ardner, $CCCI. " partir de sus descubrimientos, .ardner redefine la inteligencia, como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios valiosos en una o ms culturas. La importancia de la definicin de .ardner es doble LLapalma, )DD$IN &rimero, amplJa el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez acadGmica no lo es todo. " la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formacin acadGmica. 4ay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el arte, la mKsica, el deporte, la polJtica, el mundo laboral o en su vida personal. (riunfar en la polJtica o en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de inteligencia distintos. 'i mejor ni peor sino distinto. En otras palabras, Einstein no es ms inteligente que &elG, sino que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. 2egundo, .ardner define la inteligencia como una capacidad. 4asta hace poco la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. "l definir la inteligencia como una capacidad .ardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. .ardner no niega el componente genGtico, pues todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genGtica, pero esas potencialidades se desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras eHperiencias, de la educacin recibida, etc. 'ingKn deportista, mKsico o cientJfico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que sean sus cualidades naturales. La prctica, el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades. (c6! i"te4i2e"cias5 1!r 4! e"!s
En sJntesis, podemos decir que .ardner no cree en la eHistencia de [una forma de cognicin[ que [atraviesa por todo el pensamiento humano[ sino que hay por lo menos ocho inteligencias Linteligencia lingTJstica, inteligencia lgico%matemtica, inteligencia corporal WinestGsica, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonalI y que cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autnomas. (odos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. (odos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de nuestras necesidades y de las oportunidades que el conteHto nos ofrece. ,n ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambiGn necesita de la inteligencia lgico%matemtica para realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de la inteligencia cinestGsico%corporal para conducir su auto hasta la obra, etc. 'o slo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y desarrollamos algunas ms que otras en la medida en que nos son ms Ktiles o las reconocemos como nuestras mayores fortalezas. "sJ como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambiGn hay muchos tipos de inteligencia. .ardner acepta que, de acuerdo con el conteHto, pueden eHistir ms inteligencias. s aKn, afirma que puede eHistir una forma de [inteligencia espiritual[. (odas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos privilegian dos tipos de inteligenciaN lgico%matemtica y lingTJstica. *omo consecuencia, nuestras dems capacidades han quedado subdesarrolladas. *on frecuencia, cuando trabajo en la capacitacin de docentes en la tGcnica de mapas mentales grficos, al pedirles que se eHpresen a travGs de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La mayorJa teme eHpresarse en grficos porque se avergTenza de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo, lo que queda demostrado en la prctica. "lgo parecido sucede cuando se pide a adultos que se eHpresen haciendo algKn ejercicio fJsico o ejecutando una danza. Estamos subdesarrollados en distintas capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para eHpresarnos pKblicamente.
S'PERD(TAD(S5 CREATI9(S5 TALENT(S(S Y GENI(S

El s#1er@!ta@! es el individuo que posee una capacidad intelectual muy superior al promedio de personas de su misma edad, independiente de otras caracterJsticas, que puedan formar parte de sJ. Ello implica un rendimiento alto en las pruebas de inteligencia. 'o eHiste una caracterizacin tJpica del superdotado, los hay de todas las fisonomJas, seHos, clases sociales, razas y colores. Los creatiI!s poseen un alto grado de originalidad, entendida como novedad y ausencia de imitacin, fleHibilidad, o sea facilidad para acomodarse a diversas circunstancias, fluencia, que es la capacidad para generar ideas y elaboracin, un no contentarse simplemente con generar la idea, sino tratar de llevarla a la prctica. Los creativos son generalmente inconformes y esa inconformidad es el motor que impulsa su pensamiento divergente, no se contentan con hallar [la[ respuesta a un problema Lde cualquier JndoleI, eHploran para hallar nuevas soluciones Lo ms respuestasI e incluso plantean nuevas preguntas que requieren sus respectivas soluciones Lms trabajo para los creativosI. ,n creador es aquel que ha socializado su obra y ha encontrado aceptacin para ella, esto no necesariamente ocurre de inmediato, ni es permanente, muchos creadores han encontrado slo un reconocimiento pstumo a su obra, otros en cambio han sido olvidados despuGs de haber sido muy populares en su tiempo. La superdotacin y la creatividad no necesariamente van de la mano, aunque no es corriente que eHistiendo la una en grado sumo, la otra sea eHtremamente pobre, ms bien eHisten personas muy inteligentes con creatividad normal, y creativos con inteligencia normal. *uando se une a una alta capacidad intelectual un alto grado de creatividad y una pasin y necesidad vital para conocer, tenemos un eHcepcional superior. Esta Kltima concepcin esta basada en los aportes de investigadores contemporneos, como Boseph +enzulli quiGn sustenta que la eHepcionalidad no se centra solo en el coeficiente intelectual sino tambiGn en la creatividad y el compromiso con la tarea, 5azierz 3abroXsW quien involucra el desarrollo emocional y de la personalidad y finalmente 2ternberg, que introduce la metacognicin o la capacidad de pensar sobre el pensamiento y la inteligencia prctica. El ta4e"t!s! podrJa definirse como la persona que por naturaleza tiene un desempe#o eHcepcional en un rea especJfica, pudiendo ser normal o aKn deficiente en las dems reas Lel caso de autistas muy buenos en mKsica, pintura, clculo de fechas, etc.I, se diferencia de los eHcepcionales en que el mbito de desempe#o de estos Kltimos es ms amplio. La +eal "cademia de la Lengua Espa#ola define el talento como la Uinteligencia, capacidad intelectual. "ptitud, capacidad para el desempe#o o ejercicio de una ocupacinV. (ambiGn eHisten los &seudotalentos, personas que intentan destacarse en un rea determinada, supliendo la falta de una natural aptitud con una eHcesiva motivacin y arduo trabajo, generalmente para complacer a sus padres o allegados que han puesto altas eHpectativas en ellos. 'o llega a sobresalir por lo cual es propenso a sufrir desajustes emocionales y a menudo da la idea de una cuerda de guitarra rota por la eHcesiva tensin que se le aplica. La definicin de 2e"i!, muy usada y, por tanto, devaluada, debemos reservarla para los individuos que transforman y configuran la cultura humana, donde podemos mencionar a ;eethoven, Einstein, "ristteles, .andhi, 'eXton, entre otros. Es decir que la superdotacin, el talento, la creatividad y la eHcepcionalidad del individuo no garantiza su genialidad, la misma que involucra la interaccin entre el individuo y el medio social. Es decir, la capacidad intelectual, la creatividad y la motivacin son necesarias, pero no suficientes para hablar de genialidad. &odemos concluir, que no eHiste ninguna postura terica que pretenda que la inteligencia de todos los seres humanos es igual, de tal manera, que el proceso educativo deberJa ser diferente para las personas con capacidades eHcepcionales. &or ello, resulta vital lograr el desarrollo de las capacidades humanas, a travGs de la valoracin y estimulacin diferencial de los individuos.

Estrategias y Técnicas de Aprendizaje Introducción

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ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE La inteligencia no es algo fijo sino modificable.

ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

&. LA CR'Z CATEG(RIAL

TESIS5 &+/&@20(/ IDEA PRINCIPAL

7. EL DIAGRAMA DEL P(R -'

>.> > >.? >.@

L(S SEIS S(M,RER(S PARA PENSAR

1ases EE.,,. Espa#a ,ganda .uinea ;issau &erK

E9(L'CI(N DE LA P(,LACI(N M'NDIAL ;1E8FG1<<H=

Desarr!44! a Cie"ta4N +ealiza el estudio del impacto del conflicto

Desarr!44! s!cia4N "naliza el conflicto desde diferentes aspectos

L(S C*DIG(S EN EL PERI(DISM( ESCRIT(

&+E 0E+ 3"F0'/ "&/!" 3E*020@' 3E

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c ,aJa@a ! 2!rr! @ E"tra@a ! 4ea@

E4 c#er1!.% Es el teHto en el que se presenta la informacin de manera detallada.

GNER(S N(TICI(S(S G. @e (1i"i" G. I"B!r atiI!s

El e itorial El co!entario Art"culo perio "stico

La noticia escueta La entrevista El reportaje

+A,ILIDADES 0nvestigacin. 2Jntesis. *reatividad. "nlisis. +efleHin crJtica. PR(CEDIMIENT(

DI,'JAND( N'ESTR(S C(N(CIMIENT(S

2ocializar los trabajos, elaborar conclusiones.

ANEM( 1 N#estra c!"Bere"cia A4# "!: )ec6a:

2onsejo de administraci&n Direcci&n General

De artamento de roducci&n De artamento comercial

*risis econmica *risis econmica *risis econmica *risis econmica

+E*,+2/2 '"(,+"LE2 aterias primas

+ecursos parcialmente inagotables

inerales metlicos inerales no metlicos

+A,ILIDADES -'E DESARR(LLA anejo de informacin

GALERDA DE APRENDIZAJES 3E>0'0*0@'

Base 2 Base 1 Base 3

L(S C'ADR(S C(MPARATI9(S

3eterminacin del tema a tratar

3eterminacin del tema controversial y precisin de los puntos de vista antagnicos

2eleccin de las personas

Eleccin del moderador

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Cules son los co !onen"es inorgnicos #el suelo$

"ctividad econmica base En el (ahuantinsuyo YYYYYYYYYYYYYYYYYYYY

se alimentan de carnes YYYYYYYYYYYYYYYYYYYY

*ontinente ms frJo del planeta YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY

SELECCI*N DE LECT'RAS PARA LA PR:CTICA DE TCNICAS DE APRENDIZAJE

A'T(LIMITACI*N: 9IRT'D EC(L*GICA

L(S PARADIGMAS DE LA ED'CACI*N

PARADIGMA +IST*RIC( G S(CIAL

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