FUNDAMENTACIN PEDAGGICA PROYECTO LEGO ZOOM ARGENTINA

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DEL PROYECTO LEGO ZOOM

Dado el advenimiento de la era tecnolgica y el efecto de la globalizacin, estn ocurriendo grandes transformaciones sociales. Se superaron los paradigmas, principalmente en lo que respecta a la construccin del conocimiento y el estudio de cmo estimular regiones del cerebro humano para que se produzcan las sinapsis, responsables del aprendizaje.

Se hacen necesarias nuevas habilidades y el desarrollo de competencias que hagan que el individuo sea capaz de intervenir para la mejora del bien comn social, as como de la calidad de vida. Hoy es un hecho que la educacin debe posibilitarles a los aprendices apropiarse de la tecnologa, as como tambin despertar al deseo de una mayor profundizacin de las cuestiones terico-prcticas que involucran esas nuevas tecnologas, al hombre y al medio. En el momento en que el alumno atraviesa la experiencia, simulando lo real, descubre la importancia de la prctica, la ejecucin en todas sus elaboraciones y construcciones.

El Proyecto de Educacin Tecnolgica LEGO, que se fundamenta en el Construccionismo, es decir, el aprender haciendo, del investigador Seymour Papert, profesor del MIT (Massachusetts Institute of Technology) y creador del lenguaje de programacin Logo, posibilita el desarrollo de la creatividad, las relaciones intra e interpersonales, el trabajo en equipo, la tica y la ciudadana, permitindole al educador realizar acciones que desarrollen la motivacin, la memoria, el lenguaje, la atencin, la percepcin, la emocin de los educandos y otros aspectos que, segn estudios recientes, contribuyen a la educacin, dando nuevo significado a la prctica pedaggica actual.

El proyecto se encuadra en la metodologa Contextualizar, Construir, Analizar y Continuar. En la etapa Contextualizar, se establece una conexin del conocimiento previo del alumno con los nuevos y se inserta una actividad prctica relacionada con el mundo real. En la etapa Construir, los alumnos realizan montajes relacionados con el desafo propuesto por la contextualizacin, momento en el cual se registra una constante interaccin entre mente y manos. El proceso de construccin fsica de modelos proporcionar un ambiente de aprendizaje frtil para el proceso de mediacin por parte del educador, quien interviene en los conflictos y escucha diferentes ideas y opiniones de los grupos para los problemas propuestos. La etapa Analizar es el momento de pensar sobre cmo funcionan las cosas, experimentando, observando, analizando y corrigiendo posibles errores, lo cual valida el proyecto y su viabilidad de aplicacin en el mundo real. La etapa Continuar est basada en el deseo natural del ser humano de aprender y conocer sobre las cosas. Se propone un nuevo desafo, fuertemente relacionado con el tema propuesto, que desafa a los alumnos y los estimula a entrar en una espiral de aprendizaje donde en cada nivel superior se valoran los conocimientos previos, lo cual equilibra la relacin habilidades con los desafos.

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El proyecto se aplica a travs del trabajo en equipo, donde cada miembro tiene una funcin: el Organizador es el responsable de coordinar el uso de la caja con las piezas y realizar el inventario al inicio y al final de las actividades. El Constructor coordina el montaje y posibilita que todos los integrantes del equipo participen. El Relator realiza el informe del equipo sobre la experimentacin de los montajes, disea el proyecto y registra las dificultades y soluciones encontradas durante el trabajo en equipo. El Presentador expone el proyecto terminado frente a la clase, explica cmo llegaron a esa solucin y las dificultades encontradas durante el trabajo en equipo.

Objetivos y beneficios El proyecto LEGO se propone ampliar el ambiente de aprendizaje a travs de recursos tecnolgicos, las piezas de encastre LEGO, con el agregado de elementos tcnicos como motores, engranajes e interfaces de robtica, entre otros, para que el alumno tenga todas las condiciones para procesar la informacin, agregarla a sus esquemas mentales y ponerlas en funcionamiento mediante una situacin problema y la realizacin de montajes con el material. La construccin del conocimiento no es un proceso simple e inmediato sino el producto de un trabajo permanente. La utilizacin del producto LEGO en una dimensin que sobrepasa los lmites de la simple aplicacin tcnica o la simple instrumentacin y servir como ayuda didctica y fuente de aprendizaje e investigacin.

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PROYECTO DE EDUCACIN TECNOLGICA

Material para la formacin de docentes

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PRESENTACIN

Con la apertura del mercado a la competencia internacional y la introduccin de nuevas tecnologas, diversos segmentos de la sociedad comienzan a manifestarse de manera clara y objetiva sobre la necesidad de modificar las exigencias personales y profesionales de los trabajadores. Cada semana, diarios y revistas presentan artculos sobre estos temas, que llaman la atencin sobre la necesidad de perfeccionar el desempeo de las instituciones educativas, as como de sus docentes, a fin de garantizar una preparacin ms adecuada de los alumnos, quienes sern los futuros trabajadores.

Pero, en definitiva, qu es lo que se requiere del trabajador, de la escuela y de los docentes?

Del trabajador se requiere que adquiera un conjunto de competencias, actitudes y habilidades y que construya un perfil diferenciado. De este modo, se espera que sepa: identificar/evaluar/valorar sus posibilidades, derechos, lmites y necesidades; crear/administrar proyectos de manera individual o en grupo; analizar sistemticamente situaciones/relaciones/campos de fuerza; cooperar, actuar de manera sinrgica y compartir el liderazgo; construir/estimular organizaciones de accin colectiva; manejar/superar conflictos; convivir con reglas, elaborarlas y usarlas; y construir normas negociadas de convivencia que superen diferencias culturales.

De la escuela se pretende que adopte un programa basado en competencias, que haga que los alumnos sean capaces de responsabilizarse por sus propios aprendizajes y adquieran las capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes que necesiten para lograr lo que pregona Perrenoud: reemplazar cabezas bien llenas por cabezas bien hechas. De los docentes se espera que adquieran las competencias profesionales que les permitan crear y manejar situaciones de aprendizaje en las clases para transmitirles a sus alumnos dichas competencias.

En primer lugar, frente a la necesidad de encaminar la escuela hacia esos nuevos rumbos, LEGO Educacional propone un Modelo de Educacin Tecnolgica que es capaz de manejar todas esas variables de manera creativa. Este manual se elabor con el objetivo de brindarle al docente herramientas de auto desarrollo para planificar y ejecutar todas sus actividades de enseanza y posicionarse como catalizador de los cambios que resultan necesarios. Es importante destacar que el docente desempea un papel crucial para el xito de la implementacin del presente modelo. Marcos Wesley Director Presidente

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EL TRABAJADOR DEL SIGLO XXI1

El siglo XX termin y dej un saldo de grandes logros: crecimiento exponencial del conocimiento, desarrollo de nuevas tecnologas, mejora de las relaciones interpersonales y revolucin de la productividad y de la administracin. El siglo XXI trajo la revolucin del conocimiento y, con ella, nuevas exigencias sociales y profesionales. Nos encontramos frente a un nuevo mundo, con infinitas posibilidades. Hoy en da, competitividad, conocimiento y educacin constituyen las grandes exigencias de un mundo globalizado. A partir de ellas, la UNESCO refrend una lista con las caractersticas del trabajador del siglo XXI: comunicacin, creatividad, emprendimiento, flexibilidad, informacin, responsabilidad, sociabilizacin y tecnologa.

Comunicacin Las habilidades de comunicacin y relaciones interpersonales son imprescindibles para la relacin con el otro y la integracin a grupos de trabajo. Es vital entender el mundo que nos rodea y hacerse entender por l, ya que las organizaciones humanas han sido creadas en funcin de necesidades colectivas. Comunicarse bien dentro de las organizaciones integra la gestin del conocimiento.

Creatividad No es necesario almacenar una gran cantidad de informacin dada su disponibilidad en los medios de comunicacin (principalmente en Internet). Es ms importante la capacidad original/innovadora de procesar/utilizar esa informacin. Por ello, la creatividad se transforma en un recurso moderno. Las personas creativas inventan, se reinventan, ayudan a mover el mundo y se mantienen actualizadas.

Emprendimiento No basta con cumplir las rdenes y realizar bien las tareas. El mercado busca personas emprendedoras que le agreguen valor al trabajo con osada, creatividad e innovacin. El emprendimiento no es una cualidad exclusiva de los empresarios exitosos sino de cualquier persona en cualquier actividad. Todos pueden emprender acciones que generen, desarrollen, favorezcan, posibiliten o establezcan un mundo mejor.

Flexibilidad Ser flexible es una cualidad ms importante que ser un especialista ya que les permite a las personas actuar de acuerdo con las situaciones, atender las necesidades del mercado y adaptar su conducta para aumentar su competencia. Flexibilidad significa adaptarse a partir de
1

Este texto fue resumido y adaptado del captulo 3 del libro Metacompetencia una nueva visin del trabajo y de la realizacin personal, de Eugenio Mussak.

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la percepcin de los cambios existentes/necesarios. Les permite a las personas cambiar de rea de actuacin de acuerdo con las demandas del mercado y continuar siendo competitivas.

Informacin Aunque la creatividad pueda suplir una eventual falta de informacin, necesitamos siempre aumentar/actualizar nuestra base de datos ya que todas las reas de actuacin estn interrelacionadas en funcin de la transversalidad de los fenmenos modernos. La velocidad de los avances en las reas de conocimiento exige una educacin continuada y actualizacin y renovacin constantes.

Responsabilidad En el mundo laboral, las personas son responsables de sus acciones, as como de las acciones de los dems y cumplen con mayor frecuencia/intensidad funciones de liderazgo. Los cargos y funciones estancos desaparecen y se crean puestos de trabajo en los cuales se exige a sus ejecutores cada vez ms responsabilidad.

Sociabilizacin Entender las diferencias culturales exige flexibilidad para una interaccin global. Cada persona debe comprender, respetar y convivir con las diferencias culturales entre pases y entre personas. Esto puede significar la diferencia entre el xito y el fracaso de una tarea de la cual participa un grupo de personas ya que, en los tiempos actuales, el trabajo individual est cediendo cada vez ms lugar al trabajo en equipo.

Tecnologa Familiarizarse con nuevas tecnologas es fundamental independientemente de la edad, el nivel cultural y la condicin social. Todos los trabajadores conviven con las tecnologas emergentes (informtica, Internet, etc.). Si esa convivencia es saludable, la tecnologa ayudar en la construccin de la competencia personal/organizacional.

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

La seleccin de teoras de aprendizaje como apoyo para la creacin del Modelo de Educacin Tecnolgica de LEGO Educacional fue una tarea compleja, que exigi reflexin sobre diversos temas: necesidades de la sociedad en general y del mercado de trabajo en particular; inexistencia de una teora de aprendizaje que cubra todas las necesidades/variables; precaucin sobre los preconceptos y modismos; dificultades de la transferencia de los principios de una teora de aprendizaje a ambientes escolares; viabilidad, costos, etc.

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Se debe tener una idea clara sobre la utilidad de las teoras de aprendizaje en la solucin de problemas para la enseanza. Los principios de una teora de aprendizaje no pueden aplicarse a todo tipo de actividad educativa ni considerarse una frmula mgica para todos los problemas de enseanza. Adems, la simple comprensin de una teora de aprendizaje no garantiza la estandarizacin de los procedimientos de enseanza.

Existen diversos soportes tericos por detrs de la Metodologa LEGO:

Autores
Bandura Cristina Dias Allessandrini Jean Piaget LEGO Education Lino de Macedo

Soportes tericos
Condiciones para el aprendizaje de actitudes y de habilidades intelectuales Desarrollo de competencias Constructivismo (teora del conocimiento) Metodologa LEGO de iniciacin tecnolgica Resolucin de situaciones problema Evaluacin formativa Desarrollo de competencias Aprendizaje escolar Competencias del docente Experiencia de aprendizaje mediado Construccionismo (teora de aprendizaje) Enseanza /evaluacin de cualidades personales Uso de juegos en la enseanza de cualidades personales Desarrollo de cualidades personales

Philippe Perrenoud Reuven Feuerstein Seymour Papert et al Sylvio B. Cruz

Ulirich Klein

Estos soportes tericos se combinan para crear el Modelo de Educacin Tecnolgica de LEGO Education, que puede visualizarse en la siguiente ilustracin:

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Este modelo les permite a los alumnos no slo absorber los aspectos tecnolgicos de la formacin, sino tambin incorporar diversas habilidades/capacidades (aprender haciendo y aprender a ser/convivir/pensar), las cuales desarrollarn en ellos, en ltima instancia, las competencias relacionadas con el aprender a actuar. La enseanza de estas

competencias/capacidades/habilidades se llevar a cabo por medio de un proceso de mediacin/observacin y se analizar a partir de criterios de evaluacin formativa.

En las siguientes pginas, se analizarn los soportes tericos en detalle.

Proyectos (Aprender haciendo)

CONSTRUCCIONISMO2

Dado que el construccionismo surgi a partir del constructivismo, sera interesante observar cmo se presenta esta evolucin.

Constructivismo teora del conocimiento desarrollada por Jean Piaget y sus

colaboradores en su Instituto de Ginebra, Suiza. Construccionismo teora de aprendizaje desarrollada por Seymour Papert y sus en el MIT (Massachusetts Institute of Technology), en Cambridge,

colaboradores

Massachusetts (EE.UU.).

Aunque Piaget y Papert hayan desarrollado sus teoras a partir de la observacin del comportamiento de los nios y de sus actividades de aprendizaje, Papert en particular opina que los resultados son igualmente aplicables a adultos.

Constructivismo

Jean Piaget tal vez sea ms conocido por su teora de las etapas de desarrollo de los nios. Sin embargo, ms importante que su teora de las etapas era su teora de que el conocimiento no es simplemente adquirido poco a poco por los nios, sino construido en estructuras coherentes y slidas llamadas estructuras del conocimiento. Los nios construyen estas estructuras con base en la experiencia que tienen del mundo. Nosotros construimos estructuras de conocimiento basadas en la experiencia que tenemos del mundo.

Este texto fue traducido y adaptado de las siguientes fuentes: Qu es LEGO? y Qu es LEGO? Serious Play, cuyos originales en ingls se encuentran en el sitio www.lego.com y de las fichas correspondientes a la primera y segunda etapa de la enseanza primaria.

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Piaget descubri que los nios no son simples absorbentes pasivos de experiencias e informacin, sino constructores activos de teoras. En una de sus experiencias ms famosas, Piaget descubri que los nios pequeos creen que el agua vara su cantidad cuando se la pasa de un vaso corto y ancho a uno alto y fino. Estos nios construyeron una teora que funciona la mayor parte del tiempo que declara ms alto significa ms. Esta teora fue construida, sin duda, a partir de muchas experiencias, en una estructura slida (midiendo la altura de los nios ponindolos espalda con espalda, construyendo torres de bloques, observando la cantidad de leche que contiene un vaso). La simple insistencia no puede convencerlos de que no vari la cantidad de agua. En otras palabras, no logramos simplemente decirles cual es la respuesta correcta. Ellos no lo creeran si lo hiciramos. Tienen que construir una estructura de conocimiento nueva y ms sofisticada que tenga en cuenta la teora, una vez ms basada en su experiencia, de que "ms ancho" tambin puede significar "ms" antes de considerar que la cantidad de agua no se modific.

La teora del conocimiento de Piaget que establece que el nio construye el conocimiento se conoce como constructivismo. Los nios no se consideran recipientes vacos en los cuales podemos colocar conocimientos. Por el contrario, ellos son elaboradores de teoras que construyen y reacomodan los conocimientos con base en sus experiencias de mundo.

Construccionismo

Seymour Papert era compaero de Piaget a fines de los aos 50 y comienzo de los 60. Estaba convencido de la teora del constructivismo de Piaget, pero quera extender la teora del conocimiento a los campos de la teora del aprendizaje y de la educacin. Quera crear un ambiente de aprendizaje que fuese ms conducente a las teoras de Piaget. Consideraba que los ambientes escolares convencionales eran demasiado estriles, pasivos y dominados por la enseanza. Esos ambientes no les permitan a los nios ser los constructores activos que l saba que eran.

Papert llam a su teora construccionismo. Esa teora inclua todo lo que estaba asociado al constructivismo de Piaget, pero iba ms all y afirmaba que el aprendizaje constructivista ocurre especialmente bien cuando las personas estn involucradas en la construccin de un producto, algo externo a ellas, como un castillo de arena, una mquina, un programa de computacin o un libro. Dado que el construccionismo incorpora y expande la teora constructivista de Piaget, en realidad se dan dos tipos de construccin, una refuerza la otra. Cuando las personas construyen cosas en el mundo exterior, al mismo tiempo estn construyendo teoras y conocimientos en la mente. Esos nuevos conocimientos les permiten construir cosas an ms sofisticadas en el mundo exterior, lo cual produce ms conocimientos

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an, y as sucesivamente, en un ciclo que se refuerza a s mismo. El aprendizaje ocurre especialmente bien cuando construimos activamente algo externo a nosotros. Papert comenz a pensar en el constructivismo a fines de los aos 60, luego de observar a un grupo de alumnos durante varias semanas, los cuales estaban profunda y activamente empeados en crear esculturas de jabn, en una clase de educacin plstica. La experiencia le caus una fuerte impresin. Varias cosas lo impresionaron: el nivel de compromiso de los nios; los elementos de creatividad y originalidad de los productos reales; la interaccin y colaboracin entre los nios; la larga duracin del emprendimiento; y el sentido puro de diversin y placer que atravesaba la experiencia.

Al ser profesor de matemtica, Papert no pudo evitar preguntarse por qu las clases de matemtica, en su mayora, eran tan diferentes de las clases de educacin plstica. Observ que las clases de matemtica eran, en comparacin, aburridas, montonas, no estimulantes, pasivas, dominadas por la enseanza, menos divertidas. A qu se deba eso? l saba, por su propia experiencia, que la matemtica era emocionante, linda, desafiante, estimulante y, en conjunto, tan creativa como hacer esculturas de jabn. Las reflexiones de Papert en aquella clase de esculturas de jabn lo llevaron, durante un viaje de muchos aos, a concebir una matemtica ms pasible de ser construida. Saba que tendra que trabajar con un medio ms sofisticado y poderoso que los simples materiales de arte.

En los aos 70, Papert y sus colaboradores concibieron un lenguaje de programacin llamado Logo, que les permiti a los nios usar la matemtica con material de construccin para crear figuras, animaciones, canciones, juegos, simulaciones (entre otras cosas) en la computadora. Entonces, a mediados de la dcada del 80, integrantes de su equipo del MIT (Massachusetts Institute of Technology) desarrollaron el Logo LEGO TC, que combinaba el lenguaje de computacin con los conocidos juguetes LEGO de construccin. El LEGO LOGO TC les permita a los nios controlar sus estructuras LEGO y crear programas en la computadora. Los comportamientos resultantes de esas mquinas pueden ser altamente complejos.

A partir de la repeticin de experiencias y la observacin de los nios usando ese tipo de materiales, no slo para aprender sobre matemtica y proyecto, sino para convertirse realmente en matemticos y proyectistas, Papert lleg a la conclusin de que: El aprendizaje no va a mejorar si encontramos mejores formas de que el docente ensee sino si les damos a los alumnos mejores oportunidades de construir.

El valor del pensamiento concreto

Aunque el construccionismo de Papert abarque y expanda el constructivismo de Piaget, con el tiempo, Papert finalmente lleg a distinguir algunas desventajas en la teora de las etapas de

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Piaget. En 1990, Papert escribi "... Ahora creo que las correcciones ms importantes que deben realizarse a la epistemologa de Piaget estn relacionadas con su excesiva valorizacin de lo lgico, de lo formal y de las formas proposicionales de pensamiento. La contribucin ms importante que l realiz fue reconocer la importancia de lo que l llama pensamiento concreto. Su principal punto dbil fue su resistencia a abandonar el sistema de valores que coloca 'en la cima' el pensamiento formal. Esa resistencia lo lleva a ver el pensamiento concreto como pensamiento de nios, y ello le impide percibir la amplitud de su descubrimiento de lo 'concreto' como una forma universal de la razn humana".

Papert pas a considerar la nocin de pensamiento concreto no como una etapa que los nios superan, sino como un estilo de pensamiento que tiene sus beneficios y aplicaciones, de la misma manera que el pensamiento lgico o formal los tiene. En otras palabras, a diferencia de Piaget, Papert no ve el pensamiento concreto como equivalente cognitivo de la conversacin de beb. Ve el pensamiento concreto, o pensamiento con objetos concretos y por medio de ellos, como un modo de pensamiento complementario de modos ms abstractos y formales de pensamiento. Desde el punto de vista de Papert, es un error grave abandonar o rechazar el pensamiento concreto para considerar el pensamiento puramente abstracto, ya que hacerlo nos aislara de modos valiosos de pensamiento y de caminos hasta el conocimiento que no seran tan accesibles por otros medios.

De este modo, el construccionismo no es slo una teora sobre cmo facilitar el aprendizaje de los nios. Se aplica tambin a los adultos. El construccionismo es un modo de convertir las ideas y relaciones formales y abstractas en ms concretas, ms visuales, ms tangibles, ms manipulables y, en consecuencia, ms rpidamente comprensibles. Cuando razonamos con los dedos, liberamos energa creativa, modos de pensamiento y modos de ver las cosas que, de otra forma, nunca podran liberarse.

A partir de los estudios de Papert, LEGO Educacional desarroll una metodologa innovadora, que contempla: la utilizacin de juegos educativos, una secuencia de cuatro momentos distintos de aplicacin, el uso de la estrategia de trabajo en equipo y la definicin de la funcin de cada alumno dentro del equipo.

Qu es el juego educativo de LEGO?

Es un proceso eficiente, prctico y eficaz que funciona para todas las personas y permite adquirir habilidades para comunicarse ms eficientemente, utilizar su imaginacin con mayor rapidez y abordar su trabajo con ms confianza, compromiso y perspicacia.

La mano se conecta con el cerebro

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Cuando un deseo personal nos lleva a aprender algo usando las manos, se desencadena un proceso complicado que genera una poderosa carga emocional. Usar las manos libera pensamientos que estn atrapados en nuestra cabeza. Lo que aprendemos al crear metforas tridimensionales cala mucho ms hondo en la mente de lo que aprenderamos por medio de simples palabras o imgenes bidimensionales. Los pensamientos que se "construyen" tienden a expresarse con mayores detalles y se comprenden ms fcilmente. Construir/comunicarse por medio de los juegos LEGO nos permite manejar temas complejos de una manera atractiva en la cual las ideas y situaciones se expresan y exploran por medio de un lenguaje comn.

Es un juego con una finalidad

La finalidad de los juegos LEGO es explorar las relaciones y conexiones existentes entre las personas y su mundo, explorar varias situaciones hipotticas y tomar conciencia de las posibilidades. Construir modelos de paisajes con bloques LEGO y darles significado gracias a la narracin de historias y a la representacin de varias situaciones posibles profundiza la comprensin, agudiza la percepcin y crea "lazos sociales" entre quienes participan de los juegos.

Por qu el trabajo necesita el juego?

El juego ayuda a liberar pensamientos que estn atrapados en la cabeza y en el corazn. Vemos las cosas de un modo diferente. Las ideas cobran vida con detalles concretos, ms que las ideas expresadas simplemente por el habla. Las discusiones durante el juego ocurren en un nivel ms ldico. El grupo que est jugando slo crece cuando todos participan; de esta forma se reducen las frustraciones y se solidifican ms el direccionamiento y la cohesin del grupo.

El juego nos permite experimentar, explorar y correr riesgos con las ideas, sin temer las consecuencias que podran ocurrir en la "vida real". Durante el juego, generamos una gama de posibilidades mayor y ms imaginativa de la que lograramos generar durante una reunin tradicional. Las personas que estn jugando se muestran ms presentes, ms empeadas, ms entusiastas y ms activas.

Por qu el juego funciona?

El juego es especial: si fuese rutinario, no sera un juego.

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El juego es voluntario: no puede ser forzado ni impuesto. El juego es inventivo: podemos suspender las reglas del mundo real. El juego no es explcitamente productivo: sus consecuencias directas no importan. El juego es ilimitado y delimitado: el juego existe por s solo y se diferencia del trabajo. El juego ocurre en un lugar acordado, pero puede ocurrir en cualquier lugar. El juego tiene sus propias reglas: las reglas del trabajo no lo restringen.

Cules son los cuatro momentos de la metodologa?

Ellos son: Contextualizar, Construir, Analizar y Continuar, con el objetivo de que el aprender haciendo sea prctico en cada jornada escolar.

En la etapa Contextualizar, se establece una conexin de los conocimientos previos que el alumno posee con los nuevos y se propone una actividad prctica que puede ser una situacin problema relacionada con el mundo real.

En la etapa Construir, los alumnos realizan los montajes relacionados con la situacin problema propuesta por la contextualizacin; en ese momento se verifica una constante interaccin mente/manos. El proceso de construccin fsica de modelos proporcionar un ambiente de aprendizaje frtil para el proceso de mediacin que realiza el docente, quien negociar conflictos, escuchar diferentes ideas y opiniones de los grupos para los mismos problemas propuestos, y orientar sobre el uso racional y efectivo de la tecnologa y la adquisicin de nuevos conocimientos.

En la etapa Analizar, se lleva a los alumnos a pensar cmo funcionan sus montajes mediante la experimentacin, la observacin, el anlisis y la correccin de posibles errores y, de este modo, validan el proyecto. Con la mediacin del docente, esta etapa se enriquece cuando se les pregunta a los alumnos sobre el funcionamiento del proyecto y se los lleva a pensar y a investigar.

En la etapa Continuar, basada en el deseo humano de conocer ms, se propone una nueva situacin problema que funciona como un desafo para profundizar conocimientos. En esta etapa, los alumnos deben modificar sus proyectos, ser sensibles al cambio y adaptarse a la nueva situacin propuesta para superar el problema.

Situacin problema (Aprender a pensar)

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RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMA3

Desde tiempos inmemoriales, vivir siempre constituy una situacin problema. Y nuestros antepasados, por ejemplo, disponan de pocos recursos (sobre todo tecnolgicos) para resolverla. El nio, al nacer, hereda la habilidad de mamar para poder alimentarse. Sin embargo, ni bien aprende a mamar, nacen sus dientes y se crea una nueva situacin para la cual el aprendizaje anterior se vuelve insuficiente: masticar para alimentarse. A medida que se convierte en adulto, el nio enfrenta una nueva situacin problema: tiene que reflexionar y tomar decisiones. Y esto se prolonga hasta el momento en que tenga que enfrentar la muerte, su ltima situacin problema. Uno de los obstculos de una situacin problema es combinar diversidad con singularidad. La diversidad se refiere a la herencia biolgica, socio-cultural, antropolgica, sociolgica y fsica que recibimos al venir al mundo. La singularidad se refiere a nuestra existencia en este mundo, que es siempre singular o nica, o sea, nadie puede vivir por nosotros.

El objetivo de este material es intentar responder las preguntas que siguen sobre la situacin problema como recurso para la evaluacin escolar, para el desarrollo de competencias y tambin como forma de aprendizaje.

Qu es una situacin problema?

Una situacin problema es parte de un todo complejo, cuyo dominio implica movilizar recursos, tomar decisiones y activar esquemas. Est relacionada con nuestro trabajo, nuestros contactos interpersonales, nuestra realizacin de tareas y nuestro manejo de conflictos. Una situacin problema presupone considerar algo en una direccin determinada. Y esa direccin es la que le da significado de superacin de obstculos en las dimensiones lgica, social, histrica, educativa, profesional y afectiva. Estos obstculos, que nos desafan en una tarea que nos proponemos realizar (como resumir un texto, por ejemplo), aparecen en nuestra vida diaria. En la escuela, la situacin problema puede ser artificial o simulada.

Segn Philippe Meirieu, en su libro Aprender... S, pero cmo?, la situacin problema es una situacin didctica en la cual se le propone al sujeto una tarea que no puede realizar sin efectuar un aprendizaje preciso. Y ese aprendizaje, que constituye el verdadero objetivo de la situacin problema, se da al vencer el obstculo en la realizacin de la tarea".

A quienes est destinado?

Este texto es un resumen adaptado de dos fuentes: el captulo 5 del libro Las competencias para ensear en el siglo XXI. La formacin de los docentes y el desafo de la evaluacin, y el captulo 3, pg. 65 a 67 del libro Construir las competencias desde la escuela.

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A todas las personas. Es importante resaltar, sin embargo, que proponer una situacin problema es diferente segn el tipo de destinatario (un operario, un beb, un adolescente). En el caso del adolescente, por ejemplo, necesitamos conocer el momento de la vida que est experimentando (sus modos de actuar, de pensar, de posicionarse). En ese contexto, qu significa razonar, observar, interpretar, relacionar, inferir? Por lo tanto, cuando proponemos una situacin problema, es importante saber qu personas tenemos en mente y qu deseamos de ellas.

Sobre qu proponemos situaciones problema? En la escuela, se refieren a los contenidos de las materias o a las reas de conocimiento. Aqu es importante saber cmo funcionan las diferentes materias del programa (historia, geografa, matemtica, lengua, etc.) y conocer sus contenidos. Estos conocimientos nos permiten elegir algo concreto, prctico y significativo para presentar bajo la forma de una situacin problema. En este contexto, sera interesante pensar en interdisciplinaridad y proponer reuniones de docentes de las diferentes materias para posibilitar un intercambio de experiencias que permita descubrir los puntos comunes entre ellas, lo cual ayudara a elaborar mejor las situaciones que se sometern al anlisis de los alumnos.

Cmo ensear o aprender por medio de ellas? En Diez nuevas competencias para ensear, Perrenoud habla de las diez caractersticas de una situacin problema, propuestas por Astolfi, que resumimos a continuacin:

1. Superacin de un obstculo, previamente bien identificado por la clase. 2. Formulacin de hiptesis/conjeturas sobre una situacin concreta. 3. Asignacin de un enigma, cuya solucin pasa a ser responsabilidad del alumno. 4. Bsqueda de informacin/recursos por parte del alumno para la resolucin del problema. 5. Movilizacin de conocimientos anteriores para cuestionamiento/elaboracin de nuevas ideas. 6. Adecuacin del desafo intelectual a la capacidad del alumno. 7. Aceptacin del riesgo que implica la resolucin del problema por parte del grupo. 8. Estimulacin de conflictos socio-cognitivos mediante el debate cientfico. 9. Validacin de la situacin de acuerdo con el modo en que est estructurada. 10. Devolucin reflexiva de las estrategias utilizadas para la resolucin de futuras situaciones.

En ese mismo libro, Perrenoud recuerda que la primera gran competencia/desafo del docente de nuestros das es crear y manejar situaciones de aprendizaje desde la perspectiva de una

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escuela diferenciada, con nuevas caractersticas, ritmos y motivaciones, que ya no implican estar "corriendo detrs de programas/contenidos.

Para Le Boterf, la competencia es la movilizacin/administracin de recursos aqu y ahora, en el momento en que est sucediendo, ni antes, ni despus. Esta es una de las caractersticas de la situacin problema: slo podemos vivenciarla en el momento en que nos enfrentamos con desafos, obstculos, perturbaciones, riesgos.

Cmo se debe ensear en un contexto de situaciones problema? stas exigen enfrentar y resolver un obstculo previamente identificado, con el objetivo de promover el aprendizaje. Sin embargo, no siempre se logra un buen resultado, lo cual sera deseable; pero eso no invalida la importancia de haberlas usado como proceso ya que permiten trabajar siempre con los errores y mejorarlas o perfeccionarlas. La situacin problema se arma en forma concreta, a fin de permitirles a los alumnos formular hiptesis y conjeturas. El alumno la ve como un enigma que debe solucionar. Dado que es una situacin de aprendizaje, la situacin problema propone un desafo intelectual, algo que hay que superar. Exige reflexin, planificacin, anticipacin de resultados, enfrentamiento de riesgos/conflictos, desarrollo de argumentaciones.

Cmo evaluar por medio de situaciones problema? Una de las caractersticas de la competencia es desafiar al sujeto a movilizar recursos en una situacin problema para tomar decisiones favorables a sus objetivos. No siempre recurrimos a todo lo que disponemos para resolverla, ya que nos olvidamos de muchos detalles, no combinamos la informacin, o sea, no diferenciamos e integramos los elementos que nos posibilitaran hacer algo mejor. Es por eso que, por ejemplo, despus de entregarle una prueba al docente, nos damos cuenta de que sabamos mucho ms de lo que escribimos y tuvimos un resultado inferior a causa de nuestro apuro al resolverla. La evaluacin de una situacin problema en un examen tipo seleccin mltiple se define por el enunciado, que presenta el problema y ofrece alternativas, de las cuales slo una es correcta. El alumno analiza el contenido propuesto por medio de la lectura, comparacin y razonamiento a fin de descubrir la respuesta. Los indicadores de evaluacin pueden extraerse tanto del objeto (el contenido que se evaluar, o sea, la evaluacin certificativa o sumativa) como del sujeto (habilidades demostradas, o sea, evaluacin formativa), segn los objetivos de la prueba. De esta manera, en el caso del examen de ingreso a una universidad, por ejemplo, la evaluacin es predominantemente sumativa, mientras que una entrevista de trabajo se ocupar

principalmente de la evaluacin formativa. El contexto de la prueba, con todo lo que representa para el alumno, su familia y la sociedad, le da sentido a todo esto.

Se espera que los alumnos, en el contexto de una prueba y por medio de las cuestiones presentadas, puedan aprender, encarar desafos, analizar alternativas y tomar decisiones. De

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esta manera, al elaborar las preguntas, es interesante que el docente considere los contextos de evaluacin que promueven oportunidades de aprendizaje, ya sean intencionales o incidentales. Los indicadores relacionados con el objeto (informacin, pensamientos, ideas, recuerdos, razonamientos), junto con los indicadores referentes al sujeto (competencias), permitirn juzgar y tomar decisiones sobre lo que se est preguntando.

Una situacin implica tres tipos de interaccin: 1. Construir/considerar las diferentes partes que corresponden a los elementos constituyentes de la situacin problema como un todo. 2. Articular o coordinar cada una de las partes o elementos disponibles con el propio todo. 3. Tomar el todo como aquello que estructura, le da sentido a toda la situacin y la regula.

Esta regulacin responde a preguntas tales como: 1. El enunciado crea un contexto que le confiere autonoma a la cuestin en el sentido de haber conseguido extraer de la realidad una buena situacin problema? 2. La tarea caracteriza bien las competencias que el alumno debe demostrar para realizar el trabajo? 3. Es posible realizar esa tarea dentro del tiempo previsto para la prueba? 4. Las alternativas presentan desafos que hacen reflexionar al alumno?

Una buena pregunta propone un recorrido que va desde la partida (enunciado) hasta la llegada (la seleccin de la mejor alternativa). Por lo tanto, se debe realizar la siguiente pregunta: Cul es la ventaja de evaluar las competencias/habilidades de los alumnos utilizando situaciones problema en un contexto de saln de clases? La ventaja es que el alumno no est preocupado solamente por el contenido que no domina, sino por el proceso de apropiarse de ese mismo contenido. En este contexto, l buscar dentro de s los recursos para manejar la situacin de manera eficiente. Es all donde el desarrollo de competencias gana peso.

Cul es la relacin entre competencia y situacin problema? La competencia debe considerarse segn tres caractersticas: toma de decisiones, movilizacin de recursos y saber actuar.

Qu es tomar decisiones en el contexto de las competencias? En el diccionario, la competencia es una atribucin que alguien una institucin, la persona misma recibe o da para tomar decisiones sobre algo. De este modo, saber leer o escribir son ejemplos de competencias atribuidas por la escuela; decidir sobre nuestra salud o enfermedad son competencias exigidas a un mdico. Queda claro que no se trata de tomar decisiones en

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cualquier sentido aleatorio, sino en un sentido profesional, dado que la competencia implica saber apreciar y juzgar.

Ser competente es ser capaz de juzgar, bajo presin, en momentos de incertidumbre, dificultad, contradiccin y duda. Por otro lado, a veces nos sentimos poco autorizados o competentes para tomar decisiones sobre nuestro propio trabajo docente y recurrimos, en el momento equivocado, a otros profesionales, como por ejemplo el coordinador pedaggico, para que nos ayude a resolver nuestros propios problemas. Al hacer eso, perdemos autoridad y no realizamos como corresponde las tareas que se nos asignaron, ya que decidir implica juzgar. La escuela siempre ser el lugar al cual vamos a buscar conocimientos. Sin embargo, esos conocimientos deben estar articulados con la adquisicin de competencias, en los trminos en que stas se entienden en nuestros das.

Qu es competencia en el sentido de movilizacin de recursos? Es movilizar los recursos afectivos y cognitivos a los cuales el alumno puede recurrir en el momento de la resolucin de una situacin problema. Los conocimientos tambin son fuente de movilizacin de recursos.

Qu es competencia en el sentido de saber actuar? Es saber hacer, saber comunicarse, saber explicar, saber comprender, saber encontrar la razn; o sea, la competencia de saber actuar es lo que organiza y provee la base para que algo pueda realizarse en la forma de representacin, pensamiento, accin, comprensin o sentido. En ese contexto, los verbos son fundamentales: abstraer, generalizar, transferir, aprender con la experiencia...

Por qu utilizar situaciones problema para desarrollar competencias hoy en da? Competencias/habilidades y situaciones problema siempre fueron cuestiones fundamentales para nuestra supervivencia en todos los sentidos.

Entonces, dnde est la novedad de lo que proponemos? Antes pautbamos nuestra conducta utilizando el pasado, la tradicin y la cultura de la comunidad en que vivimos para tomar decisiones y movilizar recursos. Pero, hoy en da, adems del pasado como organizador de nuestro presente, tambin tenemos el futuro (la tecnologa). Nuestros antepasados interpretaban el futuro de una forma diferente de la de hoy, dado que el desarrollo tecnolgico era mucho ms lento. Por lo tanto, esta es la nueva configuracin de competencias y de situaciones problema: preservar el pasado como organizador de nuestro presente y organizar un presente en nombre del futuro, con sus incertidumbres, con su insensatez y, al mismo tiempo, con esperanza, apertura, novedad y facilidades.

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Las mquinas o tecnologas tambin tienen la capacidad de resolver problemas y realizar tareas. Pero lo hacen de manera automatizada, programada de antemano y sin considerar una serie de variables humanas. Por ello, lo que nos interesa realmente son las competencias de los sujetos, de quienes viven en un mundo cada vez ms tecnolgico.

En el desarrollo de competencias relacionadas con el sujeto, son muy importantes para la toma de decisiones la autonoma, el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la obediencia a las normas, la amistad y el compromiso. Por otro lado, en lo que respecta al objeto, debemos pensar en los problemas relacionados con el medio ambiente, nuestra calidad de vida y los valores humanitarios, ya que no hemos sabido definir las competencias y aplicarlas al cuidado y respeto de los objetos que tanto apreciamos. La competencia tambin se expresa en relacin con las tareas o con el trabajo humano frente a las personas y a los objetos. Por lo tanto, son competencias importantes: la capacidad de concentracin, la disciplina, el respeto, la cooperacin, la autonoma, el cumplimiento de metas, plazos, etc. En este contexto, la resolucin de situaciones problema y el trabajo en proyectos son dos excelentes estrategias.

Situacin problema y evaluacin formativa En una pedagoga centrada en los conocimientos, se espera que el alumno escuche, intente entender, haga los ejercicios y sea evaluado en una prueba escrita individual de conocimientos. En una pedagoga basada en situaciones problema, se espera que el alumno se involucre, participe de un esfuerzo colectivo en un proyecto y construya concomitantemente competencias nuevas . l tiene derecho al ensayo y error, puede exponer sus dudas, explicar sus razonamientos y concientizarse de sus maneras de aprender, de memorizar y de comunicarse. Este tipo de accin pedaggica permite la relacin de una clase con la otra, la percepcin clara de las reglas de juego y la ruptura de la competencia/individualismo.

Cules son las competencias que el docente pone en prctica en ese momento? 1. Capacidad de incentivar para la orientacin vocacional. 2. Aceptacin de los errores como fuente de regulacin/progreso, siempre que sean analizados/entendidos. 3. Valoracin de la cooperacin entre los alumnos en tareas complejas. 4. Capacidad de explicitar/ajustar la accin didctica y escuchar/considerar las resistencias de los alumnos 5. Capacidad de involucrarse en el trabajo y evitar posicionarse como rbitro/evaluador.

La evaluacin formativa se integra a la gestin de situaciones problema. La fuente de feedback vara: docente, otro alumno, la propia realidad. El involucrarse en un proyecto lleva a trabajar con objetivos-obstculos, pero de manera diferenciada: no todos tienen la misma tarea; no

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todos enfrentan los mismos obstculos. La evaluacin certificativa tambin debe darse en el caso de situaciones complejas, como lo que sucede en las situaciones de enseanzaaprendizaje. Esta clase de evaluacin no debe realizarse enfatizando los conocimientos descontextualizados, bajo pena de arruinar toda evaluacin por competencias. La evaluacin a partir de la resolucin de situaciones problema (formativa) slo puede realizarse observando la prctica del individuo en una determinada tarea.

Qu implica todo esto para el docente? 1. La evaluacin ya no debe ejercerse como una presin o negociacin para que no se quiebre la confianza. 2. La observacin formativa debe darse como feedback, evitando la tentacin de ayudar al alumno a tener xito en su aprendizaje. 3. Evaluar al grupo como un todo y no intentar controlar a los individuos, salvo que stos tengan dificultades especficas. 4. No evaluar las competencias a partir de tablas estandarizadas. 5. Saber utilizar la evaluacin certificativa para el caso de situaciones ms amplias. 6. Saber involucrar a los alumnos en la auto evaluacin de sus competencias.

Perrenoud cree que, en una escuela, deben convivir las evaluaciones formativas y certificativas, sin castigar al alumno con las certificativas.

Cules son las competencias que se les exigen a los alumnos? Para ayudar al docente cuando seleccione situaciones problema o proyectos y elabore las evaluaciones, presentamos un resumen de las ocho competencias que ayudan a los alumnos a lograr la autonoma:

1. Saber identificar/evaluar/valorar sus posibilidades, derechos, lmites y necesidades. 2. Saber crear/administrar proyectos y desarrollar estrategias de manera individual o en grupo. 3. Saber analizar sistemticamente situaciones/relaciones/campos de fuerza. 4. Saber cooperar, actuar de manera sinrgica, participar de una actividad colectiva y compartir el liderazgo. 5. Saber construir/estimular organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico. 6. Saber manejar/superar conflictos. 7. Saber convivir con reglas, usarlas y elaborarlas. 8. Saber construir normas negociadas de convivencia que superen diferencias culturales.

Aprender a actuar

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y PARTICIPACIN EN LA CONSTRUCCIN DE UN NUEVO MODELO EDUCATIVO4

El profesional de la educacin El inicio del milenio presenta pequeos y grandes cambios en la educacin. Grandes por lo mucho que an debe modificarse. Hay un nuevo paradigma frente a una sociedad que busca nuevas respuestas, pero el viejo orden contina impregnado en muchas persona y educadores. Aunque a veces encontremos caminos reales/posibles frente a situaciones problema, existen dilemas desafiantes porque vemos que la antigua frmula ya no funciona y notamos la necesidad de cambiar nuestro modo de responder a las cuestiones de la vida.

Por lo tanto, la educacin exige la creacin de una prctica psicopedaggica ms reflexiva para calificar a los docentes y romper con el modelo tradicional en el cual el aprendizaje era fragmentado y reduccionista. El trabajo con competencias favorece esa ruptura y propone una expansin de la conciencia. La presente propuesta acerca una visin

humanitaria/constructivista de la educacin. De manera gradual, las nuevas tecnologas de educacin ganan espacio y exigen nuestro perfeccionamiento profesional y la creacin de estrategias para desarrollar nuestras competencias. De esta manera, vamos a fomentar en los alumnos el deseo de aprender/desarrollar sus competencias.

Al percibir con mayor agudeza lo que est sucediendo, el educador se capacita para desarrollar una nueva conciencia. De este modo, desarrolla sus propias competencias y hace que sus alumnos aprendan a ser/pensar. Es difcil transformar los patrones establecidos. Por ello, los dispositivos de implementacin de una pedagoga diferenciada tienen como objetivo garantizarles a los alumnos la coherencia/continuidad de sus aprendizajes.

El desarrollo de competencias para ensear/aprender se vuelve relevante. Dado que somos educadores, responsables del desarrollo de los nios, la cultura y la sociedad, es necesario repensar estrategias de cambio para profesionalizar la tarea de educador/docente y elevar su nivel de formacin. Los tiempos cambiaron y nos encontramos frente a un modelo revolucionario de proyecto educativo, tanto desde el punto de vista personal como institucional. La propuesta es que el educador trabaje con su competencia creadora, de acuerdo con una coherencia pedaggica, afectiva, tica, solidaria, verdadera y correcta. Perrenoud exhorta a los docentes a actuar de manera cooperativa y propone la construccin de un trabajo grupal, con una responsabilidad compartida y conciente que atraviese todas las acciones del grupo.

Este texto es un resumen adaptado del captulo 7 El desarrollo de competencias y la participacin personal en la construccin de un nuevo modelo de Cristina Dias Allessandrini, extrado del libro Las competencias para ensear en el siglo XXI. La formacin de los docentes y el desafo de la evaluacin.

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El tiempo pasa, las realidades cambian y lo que antiguamente era bueno ya no responde a las nuevas aspiraciones. Por lo tanto, se hace necesaria una apertura para implementar competencias que apoyen y viabilicen las nuevas relaciones que surgen. Lo que tenamos no era fidedigno: haba distancia entre la realidad del nio y la enseanza que reciba; la evaluacin era fragmentada; se priorizaba la memorizacin de contenidos, que eran nuestros objetivos. Se derribaron nuestras creencias aprendidas/practicadas. Nuevos paradigmas llenan las lagunas de manera slida y convincente.

La funcin de evaluacin es permitir la efectiva regulacin de los aprendizajes. Los dficits en el desarrollo de las competencias prioritarias podrn disminuirse con actividades de aprendizaje de alto nivel y con un aprendizaje secundario" (retencin del conocimiento). Al realizar una auto evaluacin, evaluamos a los alumnos, a los colegas y nos evaluamos a nosotros mismos. Pero necesitamos desarrollar una nueva calidad de conciencia. Por ello, para implementar la pedagoga diferenciada, en la cual el desarrollo personal es determinante, es necesario un cambio de postura del educador.

Tambin existe la propuesta de evaluacin formativa, cuyo objetivo posibilita la regulacin de aprendizajes, lo cual permite comprender a los alumnos, sus maneras de construir y sus formas de aprender. La evaluacin formativa crea criterios de observacin/evaluacin cualitativas para que el docente/educador comprenda el proceso de aprendizaje. La capacidad de manejar diferencias permitir una mejor integracin de los alumnos con dificultades, los cuales necesitan un seguimiento psicopedaggico para cumplir con los actuales programas.

Somos docentes: nuestra propuesta es participar en la educacin de los alumnos de manera constructiva. Pero nuestra mayor tarea/desafo es no reproducir nuestras propias vivencias de cuando ramos alumnos. En definitiva, trabajamos con el preciado ser humano.

Qu es competencia/habilidad/capacidad? Competencia: del latn competentia, significa comprender una situacin y reaccionar frente a ella de manera adecuada; establecer una evaluacin de la situacin en relacin con la necesidad que ella sugiere a fin de actuar de la mejor manera posible; apreciar/resolver cierto asunto; relacionarse con la oposicin, el conflicto, la lucha; est ligada a la gestin, manejo y administracin; involucra una serie de habilidades y capacidades. Ejemplo: crear y administrar proyectos.

Habilidad: del latn habilitas, significa destreza; aparece generalmente en el plural (habilidades); se divide en: habilidades psicomotoras, intelectuales y fsicas; se perfeccionan por medio de ejercicios repetitivos. Ejemplos: habilidades de serruchar, resumir, saltar.

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Capacidad: del latn capacitas, implica fuerza, poder y resistencia; impulsa a los seres humanos a establecer rcords; se desarrolla a partir de la capacitacin. Ejemplo: capacidad de atencin/concentracin.

La prctica reflexiva en la accin educativa Perrenoud apunta la necesidad de que el docente reflexione continuamente sobre sus propios procesos y revea sus propios modos de aprender y construir sus experiencias a fin de poder desarrollar competencias en sus alumnos. Reflexionar sobre nuestras vivencias como alumnos impide que reproduzcamos el mismo camino recorrido, lleno de antiguas prcticas limitadoras. Debemos ofrecerles a los alumnos oportunidades ms dirigidas a cuestiones esenciales para desarrollar sus competencias.

El ejercicio de competencias exige un alto nivel de elaboracin mental. Por ello, deben crearse situaciones problema que proporcionen un verdadero aprendizaje y no la mera reproduccin de contenidos. Es necesario desarrollar una prctica psicopedaggica para la inclusin de los alumnos que exigen atencin especial o que tienen problemas de aprendizaje. Necesitamos encontrar formas de trabajar con ellos y el resto de manera conjunta. La inclusin es slo un momento del proceso; se har efectiva cuando el nio diferente/especial pueda sentirse ms integrado al grupo.

Perrenoud propone la individualizacin y la diversificacin de los caminos de formacin para que el nio se convierta en el centro de la accin pedaggica y pueda desarrollar competencias que lo eduquen para la ciudadana. La cuestin es que podamos ayudar a nuestros alumnos a utilizar su potencial, construir su autonoma y desarrollar la autorregulacin de sus acciones por medio de una actitud interdependiente, cooperativa, conciente y afectiva. Por ello, el aprendizaje se inserta en un contexto complejo, en el cual la necesidad va ms all de la transmisin de contenidos al alumno. Se trata de abarcar el desarrollo del potencial creativo que puede manifestarse en todos los aspectos de su vida. Ya no se puede considerar la creatividad como una caracterstica exclusiva de los artistas, sino que es inherente al ser humano. Evaluar las competencias desarrolladas expresa nuestro deseo de reconocer el potencial creativo/transformador que posee cada ser humano, independientemente de sus problemas o de su forma de ser.

Claro que no es simple lo que proponemos. Reconocemos que somos fruto de una educacin tradicional que nos ense de acuerdo con patrones hoy considerados arcaicos. Hay competencias que deben actualizarse y recibir nuevos significados. Hay nuevas competencias que deben desarrollarse.

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El desarrollo de competencias en el alumno le permite volverse capaz de aprender a pensar por s mismo, a crear sus propias respuestas para las cuestiones planteadas por el docente, y no simplemente a reproducirlas.

Propuestas metodolgicas Nuestra visin educativa tiene un aspecto transformador y exige una postura crtica del docente para promover la reflexin. El docente/educador asume la responsabilidad tica como agente de cambios en su ambiente de trabajo y se convierte en multiplicador de nuevas ideas. La educacin es la posibilidad de ofrecer calidad y condiciones de desarrollo a los dems.

Presentamos dos propuestas metodolgicas, que el docente/educador utiliza para desarrollar competencias. El trabajo en proyectos, con una visin constructivista, implica la construccin de etapas de un proceso para alcanzar determinado objetivo. Existe una dinmica fundamental para su realizacin, con la participacin efectiva del docente y de los alumnos en cada una de sus etapas. En el transcurso de stas, se construye el aprendizaje de los educadores y alumnos. Es necesario que se le d libertad al alumno y al docente para atender los eventuales cambios que sean necesarios. Para Perrenoud, como educadores, debemos "actuar en la urgencia y decidir en la incertidumbre" a fin de recuperar en cada momento el propsito de desarrollo de nuestros alumnos en toda su complejidad. El proyecto se convierte en una gua eficaz para la accin educativa, ya que permite reajustes para anticipar/regular acciones.

Trabajar en proyectos en el saln de clases permite que los alumnos comprendan de manera concreta qu es ir paso a paso al realizar una tarea. Cuando las ideas se esbozan en papel y se comparten con el grupo, hay todo un procedimiento para que stas tomen forma y se pongan en prctica.

Debemos diferenciar las etapas de concepcin y de realizacin del proyecto. Los involucrados deben distinguir lo proyectado de lo efectivamente concretado para la realizacin de la secuencia de acciones. De manera gradual, las ideas configuran nuevas formas de explicitar deseos e intenciones; se definen y redimensionan objetivos. El camino es la base para pequeos y grandes cambios. La opinin de cada integrante del equipo es fundamental para que haya una mayor coherencia entre lo pretendido y lo realizado.

El docente/educador y el alumno deben poder crear una relacin afectiva con el proyecto. Deben comprometerse con la tarea, con las ideas que presentan, con la receptividad grupal y con el feedback. El proyecto grupal se vuelve personal. Y trabajar con l permite involucrarse afectivamente, lo cual favorece el uso de recursos propios para la construccin del aprendizaje.

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La segunda propuesta para desarrollar competencias es el Taller creativo. Es una directiva por medio de la cual el educador invita a sus alumnos a elaborar/trabajar temas y cuestiones. Cada etapa est atravesada por competencias y habilidades que se articulan para la construccin de un espacio que propicie el aprendizaje. All observamos un proceso gradual en los alumnos. A partir de la idea inicial de sensibilizacin, ellos pueden expresarse libremente, elaborar formas, utilizar diferentes elementos y trabajar/evaluar lenguajes y recursos nuevos.

El proceso creativo es asistemtico. En l, las relaciones se establecen de manera continua en varios niveles, lo cual permite que lo no visible se manifieste. Las situaciones creadas hacen que los alumnos vayan ms all de pensar: la elaboracin involucra procesos que articulan sentimiento y cognicin. Es una ptima oportunidad para que las personas trabajen internamente sus competencias y desencadenen un saber propio. La tensin creadora de sentido generada permite salir del discurso y partir hacia la accin.

Las metodologas presentadas permiten desarrollar una prctica psicopedaggica que prioriza la autonoma creativa y favorece la inclusin de alumnos con diferentes perfiles acadmicos o con dificultades de aprendizaje. Es fundamental que el docente invierta en tecnologas innovadoras y, de este modo, contribuya a que los alumnos descubran sus propios modos de construccin.

Las competencias del docente Meirieu, al delinear la Gua para un nuevo oficio de docente, coloca las siguientes exigencias: prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo/con proyectos, autonoma y responsabilidad crecientes, pedagogas diferenciadas, centralizacin en situaciones de aprendizaje, sensibilidad en relacin con el saber y la ley. Esta gua surge ligada a una crisis, en un momento en que los docentes tienden a dedicarse a su grupo de alumnos y a las prcticas consideradas vlidas. Y no merecen crticas por eso, teniendo en cuenta el estado de las polticas y las finanzas pblicas en los pases subdesarrollados. Sin embargo, se espera que incontables docentes acepten el desafo porque rechazan la sociedad dual y el fracaso escolar, porque desean ensear por sobre todas las cosas, o porque temen morir de pie, con la tiza en la mano, en el pizarrn, despus de 40 aos de profesin.

Para Perrenoud, la manera de caracterizar la especializacin de los docentes es decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia. Las referencias de Perrenoud engloban diez grandes familias de competencias, sin que esta enumeracin sea definitiva ni exhaustiva. Dichas referencias asocian a cada competencia principal (columna izquierda) algunas competencias ms especficas (columna derecha) que son, de cierta forma, sus componentes principales.

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Diez dominios de competencias reconocidas como prioritarias en la formacin continua de los docentes de la enseanza primaria.

Competencias de referencia

Competencias ms especficas a trabajar en formacin continua (ejemplos) Conocer los contenidos que debern ensearse para determinada materia y su traduccin en objetivos de aprendizaje.

1. Crear/manejar situaciones de aprendizaje

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Trabajar a partir de los errores y de los obstculos del aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. Involucrar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. Concebir y administrar situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de enseanza. Establecer lazos con las teoras subyacentes a las actividades de aprendizaje.

2. Administrar la progresin de los aprendizajes 3. Concebir los dispositivos de diferenciacin y hacer que evolucionen 4. Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, de acuerdo con un abordaje formativo. Realizar balances peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin. Administrar la heterogeneidad en el mbito de un grupo. Abrir, ampliar la gestin de la clase hacia un espacio ms vasto. Brindar apoyo integrado, trabajar con los alumnos que tengan grandes dificultades. Desarrollar la cooperacin entre los alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. Provocar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el saber y el sentido del trabajo escolar y desarrollar en el nio la capacidad de auto evaluacin. Constituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de la clase o de la escuela) y negociar con ellos diversos tipos de reglas y de contratos. Ofrecer actividades opcionales de formacin a la carta. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno.

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 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la administracin de la escuela 7. Informar e involucrar a los padres 8. Utilizar nuevas tecnologas 9. Enfrentar los deberes y los dilemas ticos de la profesin 10. Administrar su

Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Dirigir un grupo de trabajo, llevar adelante reuniones. Formar y renovar un equipo pedaggico. Enfrentar y analizar en conjunto situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. Administrar crisis o conflictos interpersonales. Elaborar, negociar un proyecto para la institucin. Administrar los recursos de la escuela. Coordinar, dirigir una escuela con todos las agrupaciones vinculadas con ella (servicios para-escolares, barrio, asociaciones de padres, docentes de lengua y cultura de origen). Organizar y hacer evolucionar la participacin de los alumnos en el mbito de la escuela. Dirigir reuniones de informacin y de debate. Hacer entrevistas. Involucrar a los padres en la construccin de los conocimientos. Utilizar procesadores de texto. Explotar el potencial didctico de los programas en relacin con los objetivos de enseanza. Comunicarse a la distancia por medio de telemtica. Utilizar las herramientas multimedia en la enseanza. Prevenir la violencia en la escuela y fuera de ella. Luchar contra los prejuicios y la discriminacin sexual, tnica y social. Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, a las sanciones y a la apreciacin de la conducta. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase. Desarrollar el sentido de responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia. Saber explicitar las propias prcticas. Establecer su propio balance de competencias y su programa personal de formacin continua.

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propia formacin continua

Negociar un proyecto de formacin comn con los colegas (equipo, escuela, red). Involucrarse en tareas a escala referidas a la enseanza o al sistema educativo. Acoger la formacin de los colegas y participar de ella.

Fuente: Archivo Formacin continua. Programa de los cursos 1996-1997, Ginebra, Enseanza primaria, Servicio de Perfeccionamiento, 1996.

Cualidades personales (Aprender a ser)

LA ENSEANZA DE CUALIDADES PERSONALES5 Dieter Mertens, en su tesis Educacin para una sociedad moderna, define calificaciones clave como conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que no estn directamente ligadas a ninguna actividad en especial sino que les permiten a las personas asumir un conjunto de responsabilidades y manejar adecuadamente las nuevas exigencias, en su mayora imprevisibles, que se imponen durante la vida de una persona.

A partir del trabajo de Mertens, Ulrich Klein y sus colaboradores de Siemens de Munich crearon PETRA (Formacin orientada al proyecto y a la transferencia), un programa cuya finalidad es, mediante proyectos tcnicos, capacitar a los trabajadores en 5 calificaciones clave y 42 cualidades personales (actitudes y habilidades intelectuales) adems de proveer la necesaria capacitacin tcnica.

Las calificaciones clave y sus respectivas cualidades personales son las siguientes: Calificaciones clave Organizacin y ejecucin del trabajo Comunicacin interpersonal Algunas cualidades personales Autosuficiencia, capacidad de auto evaluacin, capacidad de planificacin, coordinacin, determinacin Cooperacin, empata, imparcialidad, integracin, liderazgo emergente Auto desarrollo Capacidad de investigacin, capacidad de resolucin de problemas, capacidad de transferencia, creatividad, expresin oral y escrita Autonoma y responsabilidad Conciencia de la calidad, conciencia de la seguridad, disciplina, capacidad de involucrarse, iniciativa Resistencia a la presin Atencin, compensacin de posturas fsicas, concentracin,

Este texto fue extrado y adaptado del documento "Formacin orientada al proyecto y a la transferencia. PETRA. Manual del docente.

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flexibilidad, perseverancia

Condiciones para el aprendizaje de actitudes Una actitud es una disposicin aprendida que influencia la eleccin de acciones personales frente a objetos, acontecimiento o personas. Por ello, una actitud no determina acciones especficas, aunque aumenta las probabilidades de que ocurran. En otras palabras, se puede aprender una actitud y no aplicarla en el momento adecuado.

Una actitud engloba tres dimensiones: afectiva (emociones, sentimientos, valores), cognitiva (informacin, pensamientos, razonamiento lgico), y de comportamiento (conductas, desempeo, reacciones). Para asegurar que el alumno aprenda y aplique efectivamente una actitud, el procedimiento ms eficaz es el de modelacin, que prev fundamentalmente tres condiciones: exposicin a un modelo humano de desempeo que l considere creble; creacin de oportunidades para la aplicacin de las actitudes deseadas; y refuerzo de las actitudes deseadas cuando se aplican.

No podemos negar que el docente tiene credibilidad frente a sus alumnos; por lo tanto, su papel en la modelacin de actitudes es decisivo. Adems de ello, no debemos olvidar que los alumnos tambin se convierten en modelos para los compaeros cuando el docente elogia su desempeo.

Para aumentar la eficacia del proceso, el docente siempre debe desarrollar: un juego o una simulacin para sensibilizar a los alumnos, o sea, para trabajar aspectos afectivos y de comportamiento involucrados en la actitud; una actividad de mediacin, seguida de un cierre del juego o simulacin; y cualquier otro medio de enseanza para desarrollar los aspectos cognitivos de la actitud.

Condiciones para el aprendizaje de habilidades intelectuales Las habilidades intelectuales involucran procesos cognitivos de conocimiento, comprensin (discriminaciones mltiples, identificacin y clasificacin); aplicacin (generalizacin y transferencia del aprendizaje); anlisis, sntesis y evaluacin (razonamiento lgico, razonamiento hipottico-inferencial, resolucin de problemas).

Por lo tanto, para asegurar que el alumno aprenda una habilidad intelectual, son fundamentales seis condiciones:

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recapitulacin de aprendizajes anteriores relevantes; descripcin de lo que el alumno ser capaz de demostrar despus del aprendizaje; presentacin verbal o simblica de los conceptos y principios involucrados; presentacin de situaciones problema nuevas o modificadas para que el alumno demuestre el desempeo deseado; refuerzo del desempeo deseado cuando se demuestra; y creacin de oportunidades para la retencin y transferencia de aprendizaje.

Teniendo en vista las particularidades de la metodologa LEGO, seleccionamos del modelo PETRA algunas actitudes y habilidades intelectuales que sern necesarias para el desarrollo de la lectura/interpretacin de textos y la resolucin de situaciones problema.

Trabajo en equipo: cooperacin, disciplina, empata, capacidad de involucrarse, imparcialidad, iniciativa, integracin, juicio, liderazgo emergente, mantenimiento del dilogo, objetividad en la argumentacin, participacin, disposicin para escuchar, receptividad, reconocimiento de las propias limitaciones.

Auto desarrollo: autosuficiencia, capacidad de auto evaluacin, capacidad de investigacin, capacidad de resolucin de problemas, capacidad de transferencia, creatividad, expresin oral y escrita, flexibilidad.

Definicin de las cualidades personales Para garantizar que todos hablen el mismo idioma, se definieron palabras y expresiones que representan las cualidades personales.

Autosuficiencia: ejecucin y evaluacin de un trabajo por parte del alumno a partir de criterios y procedimiento establecidos por l mismo. Capacidad de auto evaluacin: evaluacin realizada y justificada por el propio alumno en relacin con el trabajo que desarroll, de acuerdo con objetivos y criterios establecidos por l mismo. Capacidad de investigacin: habilidad de localizar y seleccionar la informacin necesaria para el desarrollo de su trabajo. Capacidad de resolucin de problemas: combinacin creativa de conocimientos y habilidades ya aprendidas para estimular el descubrimiento de nuevos principios de manera creativa y ayudar al alumno en la resolucin de problemas. Capacidad de transferencia: aplicacin o adaptacin por s mismo de conocimientos, habilidades y actitudes ya aprendidas a situaciones nuevas o modificadas que se le asignan. Cooperacin: disposicin para trabajar eficazmente con otras personas en un grupo; disposicin para ofrecer ayuda a los dems espontneamente sin sacar provecho de la situacin.

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Creatividad: establecimiento de relaciones nuevas que trasciendan lo que ya se conoce de manera que se obtengan productos originales. Disciplina: disposicin para cumplir obligaciones, reglas y papeles establecidos tanto por la persona misma como por el grupo, empresa o sociedad. Empata: tendencia a ponerse en el lugar del otro, o sea, saber comprender opiniones y posturas ajenas. Capacidad de involucrarse: disposicin para "ponerse la camiseta"; disposicin para responsabilizarse, en forma individual o grupal, por los resultados obtenidos en el trabajo. Expresin oral y escrita: descripcin oral y/o escrita de hechos y pensamientos de forma clara, comprensible y adecuada. Flexibilidad: adaptacin conciente y rpida de acciones y actitudes planeadas frente a situaciones que se modifican. Imparcialidad: adopcin de un comportamiento abierto, honesto y justo en relacin con otras personas. Iniciativa: disposicin para asumir y desarrollar un trabajo de forma espontnea y rpida pero sin realizar acciones precipitadas. Integracin: adaptacin de una persona a un grupo y viceversa. Juicio: tendencia a presentar opiniones favorables o desfavorables sobre ideas de otras personas, siempre acompaadas de justificacin de su punto de vista. Liderazgo emergente: tendencia a tomar las riendas del trabajo en equipo cuando el tema tratado pertenece a su rea de competencia. Mantenimiento del dilogo: esfuerzo del participante de un grupo para intercambiar ideas y opiniones sobre un tema hasta que se alcance el consenso. Objetividad en la argumentacin: disposicin para presentar y defender objetivamente sus opiniones personales durante el trabajo en equipo, sin involucrarse emocionalmente. Participacin: disposicin para ofrecer contribuciones al grupo; disposicin para escuchar las opiniones ajenas. Disposicin para escuchar: disposicin para asumir concientemente el papel de oyente cuando alguien est hablando. Receptividad: disposicin para aceptar posturas expresadas por otras personas de manera abierta, atenta e interesada. Reconocimiento de las propias limitaciones: disposicin para evaluar el propio desempeo aunque ste no haya alcanzado niveles satisfactorios.

Situacin problema (Aprender a pensar)

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO6

Reuven Feuerstein, director de un instituto israel de investigaciones dedicadas a la mejora del potencial de aprendizaje y creador de la teora de la modificabilidad estructural cognitiva, cree que el bajo rendimiento escolar de los alumnos se origina en la utilizacin ineficiente por parte de ellos de funciones cognitivas que dan soporte al funcionamiento cognitivo adecuado. La modificabilidad estructural cognitiva es la teora que describe la capacidad que posee el organismo humano de cambiar la estructura de su funcionamiento. Esta teora considera la inteligencia como un proceso dinmico de autorregulacin, capaz de responder a los estmulos ambientales.

Segn Feuerstein, es posible modificar la inteligencia de las personas y mejorar su potencial de aprendizaje en cualquier momento de la vida. Cree que los determinantes proximales (carencia de aprendizaje sistematizado, bajo poder adquisitivo) y distales (factores genticos, orgnicos, ambientales) producen en las personas problemas de desarrollo cognitivo graves pero no irreversibles.

De esta manera, desarroll: un instrumento para evaluar de manera dinmica el potencial de aprendizaje de las personas (Evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje: LPAD) un programa para desarrollar y perfeccionar las funciones cognitivas deficientes (Programa de enriquecimiento instrumental: PEI); y un tipo de interaccin activa entre las personas y las diversas fuentes de estimulacin (Experiencia de aprendizaje mediado: EAM).

La LPAD se encarga de la evaluacin de las funciones cognitivas de una persona, las cuales indican su posibilidad de modificacin cognitiva. De este modo, Feuerstein parte de una premisa bsica: en el momento del diagnstico, que configura tambin un momento de aprendizaje, no se busca descubrir slo el desempeo actual de la persona sino, principalmente, verificar sus condiciones latentes para la modificacin cognitiva.

El PEI es una estrategia de intervencin psico-educativa cuyos objetivos son: corregir funciones cognitivas deficientes; adquirir conceptos bsicos, vocabulario y operaciones mentales; desarrollar motivacin intrnseca; crear cierto nivel de pensamiento reflexivo y desarrollar la percepcin. Este programa no est orientado a ningn componente curricular especfico como matemtica, geografa, ciencias, etc.

Este texto fue extrado y adaptado del documento El proceso de mediacin en un sistema educativo abierto: conceptos e ideas bsicas para un programa de formacin de formadores en Brasil".

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Este programa abarca 14 instrumentos de trabajo para cuya resolucin slo se necesita lpiz y goma: Organizacin de puntos Orientacin espacial I Comparaciones Clasificaciones Percepcin analtica Orientacin espacial II Ilustraciones Progresiones numricas Relaciones familiares Instrucciones Relaciones temporales Relaciones transitivas Silogismos Diseo de patrones

Funciones cognitivas Las funciones cognitivas son las condiciones para que se manifiesten las capacidades de las personas. Las funciones pueden dividirse en tres grandes grupos: recoleccin de informacin (o entrada), procesamiento de informacin (o elaboracin) y comunicacin de respuestas (o salida). Esto significa que el funcionamiento cognitivo de una persona puede verse afectado en tres momentos: al recibir informacin, al procesarla y al comunicarla.

Entrada

Elaboracin 9. Percepcin y definicin clara del problema 10. Distincin entre datos

Salida

1. Percepcin clara y precisa 2. Comportamiento exploratorio sistemtico 3. Utilizacin de vocablos y conceptos adecuados 4. Orientacin espacial 5. Orientacin temporal 6. Conservacin, constancia y permanencia de los objetos 7. Precisin y coherencia en la recoleccin de datos 8. Utilizacin de ms de una fuente de informacin

relevantes e irrelevantes 11. Comportamiento comparativo 12. Ampliacin del campo mental 13. Percepcin global de la realidad 14. Utilizacin del razonamiento lgico 15. Interiorizacin del propio comportamiento 16. Utilizacin del razonamiento hipotticoinferencial 17. Establecimiento de estrategias para la comprobacin de hiptesis 18. Comportamiento planificado 22.Comunicacin no egocntrica 23. Proyeccin de relaciones virtuales 24. Comunicacin sin bloqueos 25. Eliminacin de respuestas por ensayo y error 26. Utilizacin de vocabulario adecuado 27. Precisin y coherencia en la comunicacin de la respuesta 28. Eficacia en el transporte visual 29. Control de la impulsividad

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19. Dominio de las funciones cognitivas 20. Comportamiento sumativo 21. Establecimiento de relaciones virtuales

Para desarrollar el PEI, Feuerstein adopt la EAM, que tambin se utilizar en la metodologa LEGO. La EAM es un proceso de mediacin entre una persona (nio, joven, adulto), con funciones cognitivas deficientes o no suficientemente desarrolladas, y otra persona (padre o docente), aqu llamado mediador, con bastante experiencia y la intencin de modificar o perfeccionar esas funciones. La EAM consiste en dirigir preguntas, cuidadosamente planificadas, a las personas y trabajar sus respuestas a fin de desarrollar, corregir o perfeccionar las funciones cognitivas en un clima democrtico de interaccin. Esas preguntas ayudan a definir problemas, hacer inferencias, comparar, elaborar hiptesis, extraer reglas y principios, etc.

Al momento de planificar las experiencias de aprendizaje mediado, el mediador elabora las preguntas y prev las posibles respuestas. De este modo, puede planificar la interaccin y seleccionar los criterios de mediacin adecuados para sus objetivos: Criterios fundamentales o universales de mediacin 1. Intencionalidad y reciprocidad 2. Significado 4. Competencia 5. Autorregulacin y control del comportamiento 3. Trascendencia 6. Accin de compartir 7. Individuacin 8. Planificacin de objetivos 9. Desafo 10. Auto modificacin Criterios complementarios de mediacin

De estos diez criterios de mediacin, los tres primeros son esenciales y deben estar siempre presentes en una interaccin para que pueda darse una verdadera experiencia de aprendizaje mediado; las dems no son condiciones absolutamente necesarias para caracterizarla. Los tres primeros son directamente responsables por lo que todos los seres humanos tienen en comn: la posibilidad de modificar su inteligencia, mientras que los dems reflejan el proceso de diversificacin de la humanidad en trminos de estilos cognitivos, sistemas de necesidades y motivacin.

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1. Intencionalidad y reciprocidad: la intencionalidad ocurre cuando el mediador orienta deliberadamente la interaccin en una direccin elegida, selecciona, moldea e interpreta el estmulo especfico. La reciprocidad ocurre cuando existen respuestas por parte del mediado y una indicacin de que est receptivo e involucrado en el proceso de aprendizaje. Smbolo: una lupa. Preguntas Qu pretendo que hagan con esta tarea? Qu creen que van a aprender hoy? Qu objetivos creen que tengo en mente? Creen que con esta tarea podremos alcanzar esos objetivos? Tienen una idea de a dnde pretendo llegar con esta tarea? Estn dispuestos a trabajar conmigo? Se dan cuenta de cules son mis intenciones? Quieren colaborar conmigo para alcanzar esos objetivos? Reflexionen sobre la tarea que realizamos y las discusiones que promovimos y respondan las siguientes preguntas. Se acuerdan de los objetivos que tenamos para esta tarea? Los alcanzamos? Por qu s? Por qu no? Aclaren mejor lo que dijeron.

2. Significado: esta mediacin ocurre cuando el mediador aporta significado y finalidad a una actividad. El mediador muestra inters y se involucra emocionalmente, discute la importancia de la actividad con el mediado y explicita el entendimiento del motivo para la realizacin de la actividad. Smbolo: una llave Preguntas Esta tarea es importante? Por qu s? Por qu no? Qu sentido le ven a trabajar en esta tarea? Qu importancia le atribuyen a lo que estn aprendiendo? De qu manera enriquece sus vidas esta tarea? Qu contribuciones aporta a su progreso personal?

3. Trascendencia: esta mediacin ocurre cuando una interaccin va ms all de la necesidad directa e inmediata y, en consecuencia, ampla y diversifica el sistema de necesidad del mediado. El objetivo de la mediacin de la trascendencia es promover la adquisicin de principios, conceptos o estrategias que pueden generalizarse para situaciones fuera del problema presente. Smbolo: un puente. Preguntas Es posible generalizar lo que aprendimos para otras situaciones? En qu otras situaciones de sus vidas profesionales, escolares, afectivas o familiares podran aplicar lo que aprendieron? Justifiquen su respuesta. Seran capaces de decir en qu situaciones cotidianas se podra aplicar lo que aprendieron hoy?

4. Competencia: esta mediacin ocurre cuando el mediador ayuda al mediado a desarrollar la confianza en s mismo necesaria para emprender una determinada actividad con xito. Lo ms

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importante no es necesariamente alcanzar el xito sino la percepcin por parte del mediado de que est teniendo xito. Smbolo: una estrella. Preguntas Esa respuesta es muy buena Muy bien! Me sorprendiste! Cmo llegaste a ella? Yo mismo no haba pensado en eso. Se dieron cuenta de que ya logran hacer este ejercicio rpido? Eso representa un progreso. Los felicito a todos. Todava no llegaron a lo que yo quera, pero creo que ya hicieron mucho. Su trabajo es muy positivo. Continuamos en este ritmo? Estoy seguro de que todos lo van a lograr.

5. Autorregulacin y control del comportamiento: esta mediacin ocurre cuando el mediador interviene para hacer que el mediado tome conciencia de la necesidad de monitorearse a s mismo y ajustar su comportamiento. La rapidez y la intensidad de la actividad mental se modifican de acuerdo con las caractersticas del estmulo y con las circunstancias. Smbolo: un semforo. Preguntas No estarn tratando de adivinar la respuesta? Para dar esa respuesta, reflexionaron lo suficiente sobre mi pregunta? Piensen un poco ms sobre eso. No es mejor reflexionar un poco ms en lugar de "tirar" respuestas? Concntrense ms. No es mejor/ms adecuado/ms eficiente pensar antes de responder? Realmente no saban la respuesta o no se dispusieron a analizar debidamente la pregunta? La respuesta fue dada de manera atropellada/impulsiva? Cmo evalan el desempeo que tuvieron en esta tarea? Algo obstaculiz su desarrollo? Qu fue? Falta de disciplina/reflexin?

6. Accin de compartir: esta mediacin est relacionada con la interdependencia mediadormediado y con la de individuos en general. Es la necesidad mutua de cooperacin en un nivel afectivo y cognitivo. La accin de compartir desarrolla la empata por medio de la interaccin social. Smbolo: dos corazones entrelazados. Preguntas Trataron de ayudarse unos a otros en la resolucin de la tarea? Escucharon bien las sugerencias de sus compaeros? Cules fueron esas sugerencias? Notaron si algn compaero tena dificultades? Qu hicieron? Lo ayudaron? l mejor gracias esa ayuda/colaboracin/cooperacin? Not que entendiste muy bien este ejercicio Me ayudaras a orientar a tu compaero, pero sin dar la respuesta? Estn compartiendo las experiencias vividas con sus compaeros?

7. Individuacin: esta mediacin ocurre cuando el mediador promueve un sentimiento de ser nico y de diferencia con el mediado. La mediacin de la individuacin estimula la autonoma y la independencia en relacin con los dems y celebra la diversidad de las personas. Smbolo: la impresin digital.

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Preguntas Existen otras soluciones igualmente aceptables para resolver esta tarea? Creen que podran resolverla satisfactoriamente de otra manera? Cundo encuentran una respuesta, quedan satisfechos o buscan otras soluciones? Cul es la ventaja de poder resolver el mismo problema de diferentes maneras? Cul es el mtodo mejor, ms eficiente, ms econmico para solucionar esta tarea? Por qu sus respuestas fueron diferentes pero, sin embargo, adecuadas? Son diferentes, pero trabajan muy bien en ese grupo. Notaron lo interesante que es trabajar con personas que piensan diferente?

8. Planificacin de objetivos: esta mediacin ocurre cuando el mediador orienta y dirige al mediado usando los procesos involucrados en la definicin, planificacin y alcance de objetivos y los hace explcitos. Smbolo: un tablero para tirar al blanco Preguntas Cmo planificaron la realizacin de esta tarea? Qu pasos siguieron para resolver este problema? Adoptaron un sistema de trabajo para recolectar informacin? Por qu optaron por ese camino y no por otro? Justifiquen esa opcin. Cules son las ventajas y desventajas de haber adoptado esa opcin? Qu penss que sucedera se hubieses elegido otro camino? Aqu tenemos diversas hiptesis, comprobamos cada una de ellas? Se esforzaron para alcanzar los objetivos que tenan? Notan la ventaja de trabajar con objetivos?

9. Desafo: esta mediacin ocurre cuando el mediador incorpora en el mediado un sentimiento de determinacin y de entusiasmo para ejecutar tareas nuevas y complejas. La identificacin de los pasos para tener xito brinda motivacin para enfrentar nuevos desafos. Smbolo: escalar montaa. Preguntas Qu es nuevo/complejo/desafiante en esta tarea? Cmo encararon esos desafos? Esta tarea despert otros intereses en ustedes? Cules? Quedaron satisfechos cuando lograron vencer los obstculos presentados por la tarea? Se acuerdan de cuando pareca imposible resolver estas tareas? Bueno, ahora demostraron que ya pueden realizarlas! Fue una batalla pero ustedes la ganaron. Qu cosas no podan hacer antes y ahora s? Justifiquen su respuesta.

10. Auto modificacin: esta mediacin ocurre cuando el mediador alienta al mediado a tomar conciencia de su potencial dinmico para la modificacin y para reconocer su importancia y valor. Smbolo: un grfico. Preguntas Cmo realizaron la tarea? Cmo hicieron los ejercicios? De qu forma resolvieron los problemas? Qu estrategias utilizaron para resolver el problema? Qu medios usaron para alcanzar sus respuestas? Qu dificultades encontraron? Cmo hicieron para resolverlas?

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Qu partes de la tarea no presentaron dificultades? Qu fue fcil? Qu fue difcil? En qu ayud o entorpeci eso la resolucin de la tarea o del problema? Qu variables tuvieron que tomar en cuenta? Qu variables no necesitaron considerar? Se dan cuenta de los progresos que estn logrando? Cules son esos progresos? Hablen sobre ellos. Qu logran hacer hoy que no lograban antes? Cundo se dieron cuenta de que ya tenan esas nuevas habilidades?

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INICIACIN TECNOLGICA Presentacin La creciente actividad cientfica y tecnolgica est determinando transformaciones significativas en los sistemas educativos mundiales. Estas transformaciones buscan desarrollar la actividad cientfica desde la educacin infantil, lo que permite que el alumno comprenda un mundo cada vez ms tecnolgico. A partir de esta constatacin, LEGO Educacional desarroll un mbito de aprendizaje en el cual los alumnos aplican el mtodo cientfico y adquieren habilidades para estructurar investigaciones y resolver problemas concretos en un escenario real.

La tecnologa como factor de motivacin en el proceso de construccin del conocimiento Educar significa, entre otras cosas, preparar para desempear funciones en una sociedad cada vez ms tecnolgica. As, se hacen necesarias nuevas competencias y habilidades: capacidad para solucionar problemas, competencia para trabajar en equipo, adaptabilidad, flexibilidad y conocimiento esencial. Al trabajar con el recurso tecnolgico de LEGO Educacional, el alumno comienza a ver el mundo de forma diferente: comienza a comprender que se parti de una necesidad (situacin problema), que se transform posteriormente en un proyecto y, de este modo, el aprendizaje se vuelve significativo.

El juego como estrategia de aprendizaje En este nuevo escenario, el juego deja de considerarse como tiempo improductivo y pasa a ser utilizado como una de las principales estrategias de aprendizaje. Mediante el juego, el alumno adquiere un mayor conocimiento de s mismo y del ambiente que lo rodea. Aprende paulatinamente a dominar el mundo y a desarrollar sus sentidos, habilidades, imaginacin, intelecto, lenguaje, etc. El inters es un factor decisivo en los mtodos de enseanza actuales. Por eso, toda escuela que pretenda ser moderna debe adaptarse al alumno, y no lo contrario. Es cierto que, tal como lo demostraba en su poca Claparde, no se trata de que el nio haga todo lo que quiera, pero s de que quiera todo lo que haga. Lo que se debe hacer es usar el juego para que, a partir de la exploracin del inters espontneo de los alumnos, sea posible generar actividades significativas.

Estimular la creatividad Despertar la creatividad en el alumno garantiza un espritu adaptable a los cambios que tendr que enfrentar durante toda su vida. Tal como nos recuerda Seymour Papert en su libro La Mquina de los Nios: en la sociedad moderna, los individuos estn constantemente obligados a definir su funcin social a lo largo de toda la vida.

Aprender a aprender

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Se calcula que, cada cuatro o cinco aos, nuestros conocimientos de duplican y resulta necesario utilizar nuevos recursos en los modos de ensear. Esto nos obliga a poner cada vez mayor nfasis en generar competencias bsicas en el alumno. Y, as, formar personas con capacidades para desarrollar en forma constante nuevas habilidades, administrar nuevos conceptos y dar respuestas eficaces a los cambios que las rodean, en una realidad cada vez ms exigente.

Iniciacin tecnolgica El avance tecnolgico que vivimos nos obliga a dar una respuesta educativa concreta. Internet, las agendas electrnicas, cajeros automticos, mquinas expendedoras, lectores de cdigos de barra, controles remotos de audio/video y portones automticos son frmulas tecnolgicas que se multiplican por todos los rincones y forman parte de nuestras vidas, cada vez en mayor medida. Esta circunstancia contempornea nos obliga a pensar sobre la necesidad de

alfabetizar tecnolgicamente al alumno, de modo que pueda comprender el mundo que lo rodea. El valor educativo del sistema LEGO no se agota en la construccin de modelos ya que, al proyectar, construir, programar y operar prototipos tecnolgicos, el alumno se apropia de muchos conceptos cientficos y adquiere la habilidad de investigar y aplicar aptitudes para resolver problemas concretos. Es importante resaltar que estas competencias se transfieren a otras reas del conocimiento.

Descripcin del sistema LEGO de construccin Creemos que la mano es la principal frontera de la mente y estamos aqu para ayudar a que la mente, las emociones y el lenguaje crezcan. Los materiales producidos por LEGO Educacional son herramientas mediante las cuales ponemos todo esto en juego y motivamos la creatividad por medio de la exploracin, la investigacin y la resolucin de problemas.

Cmo funciona? El concepto LEGO se basa en la filosofa de que el alumno puede construir su propio conocimiento en lugar de escuchar pasivamente, tomar notas y repetir, como en el sistema educativo tradicional. En una clase de 30 a 40 alumnos, hay un lmite de tiempo muy pequeo que se dedica a cada uno, lo que significa que slo algunos pocos podrn expresarse oralmente en las clases. Los alumnos tmidos, por ejemplo, intentarn esconderse mientras los ms osados continuarn hablando. Con el recurso tecnolgico de LEGO Educacional, el alumno deber mantener un rol activo y formar parte de un equipo. Los equipos de entre tres y cuatro alumnos proyectarn y construirn con los materiales de LEGO, cada uno con una funcin: organizador, constructor, programador y presentador/lder. Con cada nuevo proyecto, se alternan las funciones. Segn un estudio llevado a cabo por el MIT (Massachusetts Institute of Technology), dada esta metodologa de trabajo, la prdida de piezas en el mbito pblico fue inferior al 1% anual despus de tres aos de uso. El estudio mostr incluso una transferencia

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de las actitudes del trabajo en equipo con funciones hacia la vida diaria de los alumnos, quienes pasaron a organizar mejor sus trabajos escolares y su ambiente hogareo.

Con la introduccin del trabajo en equipo y de actividades para la resolucin de problemas, los alumnos de los grupos necesitan comunicarse unos con otros. Los tmidos se sienten ms seguros cuando estn en un grupo pequeo, en lugar de pararse frente a toda la clase. Para solucionar problemas, todos tienen que cooperar, observar, pensar, explorar, innovar y crear.

Tecnologa en la educacin Al analizar programas de Estados Unidos de Amrica, Europa y Amrica Latina, as como propuestas apoyadas por entidades prestigiosas, como la NASA y el MIT, comprobamos que la tecnologa en la educacin se mueve en torno a dos grandes reas.

Una de ellas tiene que ver, exclusivamente, con el rea de la computacin, o sea, con la utilizacin de ambientes virtuales de aprendizaje (como Internet) y el uso de herramientas para apoyar el trabajo escolar (como, por ejemplo, procesadores de texto, planillas de clculo, programas de autora, materiales de referencia como enciclopedias multimedia y bancos de datos). Todas ellas se consideran herramientas tecnolgicas, utilizadas normalmente para facilitar la enseanza.

La otra gran rea es la que est vinculada al propio desarrollo tecnolgico. Abarca el proceso de creacin, que lleva al alumno a la construccin del conocimiento por medio de una actitud activa, mediante la utilizacin de recursos fsicos para proyectar y construir modelos del mundo real y le permite al docente integrar varias reas del conocimiento por medio del hacer.

Qu es la educacin tecnolgica?

EDUCACIN Y TECNOLOGA

Aprender haciendo Preparacin cientfico-tecnolgica Resolucin de problemas Proyecto (creacin) Construccin (ejecucin) Aplicacin (validacin)

Herramientas tecnolgicas Informtica y comunicacin Uso de aplicativos Internet

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En la educacin tecnolgica, se prepara al alumno no slo para ser usuario de herramientas tecnolgicas, sino tambin para ser capaz de crear y solucionar problemas y usar los distintos tipos de tecnologas de forma racional, eficiente y significativa. El trabajo con educacin tecnolgica capacita a los docentes, lo que permite un nuevo accionar en la enseanza y vuelve ms dinmico y atractivo el proceso educativo. Este trabajo no tiene un fin en s mismo. No se trata de que el docente ensee tecnologa, sino de que utilice el recurso tecnolgico como factor de motivacin para, a partir del inters, llevar al alumno a la construccin de su propio conocimiento.

Asimismo, los resultados de los alumnos tambin se manifiestan en el rea personal y social mediante el desarrollo de competencias como la autonoma, la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la autoestima y el inters por la investigacin.

Las actividades contextualizadas de educacin tecnolgica con LEGO Educacional tienen como objetivos: estimular al alumno para que relacione y describa el razonamiento en trminos matemticos; generar la participacin activa del alumno en la formulacin de hiptesis, en la investigacin y en la exploracin de ideas, que lo lleve a discutir y a poner en prctica su manera de pensar y evaluar resultados, adems de formular argumentos convincentes; pulir el proyecto en funcin de los resultados encontrados, lo que permite dejar de pensar en trminos de correcto e incorrecto y comenzar a pensar en la solucin de situaciones problema y transformar el error en un revisor de ideas y no en un objeto de intimidacin y frustracin; ensear conceptos que permitan explorar diversas reas del conocimiento en el momento en que el alumno est proyectando y construyendo dispositivos; y trabajar en un sistema que forme parte de la realidad del alumno y que lo encamine hacia la prctica de diversas actividades profesionales. Referencias bibliogrficas BELTRAN, J. M. M. Enseo a pensar. Libro del profesor. Aprendo a pensar. Libro del alumno. Madrid: Editorial Bruo, 1995. BELTRAN. La mediacin en el proceso de aprendizaje. Madrid: Editorial Bruo, 1994. CRUZ, S.B. y PINTO, A. C. Planejamento de ensino. San Pablo: SENAI-SP, 1989. CRUZ, S. B.; FRANCESCHINI, H. A.; y GONALVES, M. A. Formao orientada para o projeto e a transferncia - PETRA. Manual do Instrutor. San Pablo: SENAI-SP, 1994. CRUZ, S. B.; FRANCESCHINI, H.A.; GONALVES, M. A.; y PIERONI. J. L. O processo de mediao em um sistema educacional aberto: Conceitos e idias bsicas para um

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programa de formao de formadores no Brasil. Texto elaborado en Jerusaln, en julio de 1998 durante el 19 Congreso internacional sobre Aspectos tericos y prcticos de la modificabilidad cognitiva estructural (MCE) y Experiencia de aprendizaje mediado (EAM), como trabajo exigido para el Programa de formacin de Formadores II. FEUERSTEIN, R. Interaes mediadas. Jerusaln: (s.n.), 1998 (mimeografiado). FEUERSTEIN, R y HOFFMAN, M. B. Programa de enriquecimiento instrumental. Apoyo didctico 1 y 2. Madrid: Editorial Bruo, 1994. FEUERSTEIN, R. Estilo de interrogacin utilizado por el maestro en enriquecimiento instrumental. Mimeografiado, (s.l.): (s.n.), (s.d.) FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; y RYNDERS, J. E. Dont accept me as I am. Helping retarded people to excel.- Nueva York y Londres: Plenium Press, 1988. GAGN, R. M. Principios essenciais da aprendizagem para o ensino. Puerto Alegre: Editora Globo, 1980. HUNTER, M. Ensino para a transferncia. Petrpolis: Editora Vozes, 1975. MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S. ; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situaesproblema. Puerto Alegre: Artmed, 2000. MENTIS, M. (coord.) Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. Traduccin de Jos Francisco Azevedo. San Pablo, Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, Editora SENAC So Paulo, 1997. MINICUCCI, A. Dinmica de Grupo. San Pablo: Editora Atlas, 1991. PERRENOUD, Ph. Construir as competncias desde a escola. Puerto Alegre: Artmed, 1999. PERRENOUD. Ph. Dez novas competncias para ensinar. Puerto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD, Ph. Dez novas competncias para ensinar: convite viagem. Puerto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD. Ph.; GATHER THURLER, M. tx; MACEDO, L. de; MACHADO, N. J. y ALLESSANDRINI, C. D. As competncias para ensinar no sculo 21. A formao dos professores e o desafio da avaliao. Puerto Alegre: Artmed, 2002. SNCHEZ, M. D. P. Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Editorial Bruo, 1989. TBAR, L. B. Vocabulario bsico sobre programas cognitivos. Madrid, s/cp, 1995 (rnimeografiado). YOZO, R. Y. K. 100 jogos para grupos. San Pablo: Editora gora, 19 (Notas al pie)

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ANEXOS

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Lapizologa
Texto de Gabriel Salomon Hace ms de 2.000 aos, cuando nuestros ancestros todava habitaban las cavernas, a los nios que no tenan edad para cazar se los mandaba diariamente a una sala de la caverna para disminuir la destruccin y la molestia que causaban. El anciano ms distinguido de la tribu, que ya hubiese pasado la edad de cazar, era el encargado de esos nios y lo mejor que poda hacer era ensearles la tradicin, la mitologa y la buena conducta en la vida cotidiana de la tribu. De memoria, los nios podan reproducir, palabra por palabra, la historia de Oreja grande (el gran cazador de mamuts), contar con los dedos de los pies y de las manos la cantidad de hojas de higo necesarias para condimentar una sopa de len para doce personas y recrear los 17 versos del gran poema del fuego, que no era fcil de aprender. De todos modos, slo haba una cantidad determinada de cosas que podan memorizarse en forma mecnica, y con los dedos de los manos y de los pies slo se podan hacer clculos simples. Aun as, todos pasaban por ese aprendizaje. Un da, con los pjaros migratorios, lleg la informacin de una tecnologa nueva, una tecnologa de muchos siglos de inventos: el Lpiz. Fue un revuelo y, sin dudarlo, se envi a dos ancianos a la caverna grande para aprender todo sobre esa maravilla. Cuando regresaron, inmediatamente se acondicion una sala especial de la caverna para realizar estudios sobre el lpiz. Se la alfombr con hojas de papaya y se colocaron almohadones especiales hechos de pelo de camello (de ah deriva el trmino software). Ninguno de los nios poda entrar en la sala sin lavarse las manos! Fascinado con la nueva tecnologa, se nombr al anciano con ms visin de futuro para que comenzara la planificacin y la enseanza de los estudios sobre la capacidad del Lpiz en la sala recin acondicionada. Adems, muy pronto surgi un programa de Lapizologa completo y muy interesante Y qu interesante que era! El programa traa temas maravillosos! Cmo escribir con una punta y borrar con la otra; cmo mantener en equilibrio un lpiz en la oreja y cmo asegurarlo entre los dedos. El nio estudioso que lograba pasar las etapas ms difciles poda comenzar a usar el LpizLogo (para dibujar flores); o el LpizScribe (para garabatear letras) o el LpizSupposer (para trazar la zona de la hoja con un diseo no comn). Los nios que lograban el mejor resultado, lo mejor de lo mejor, podan entrar en el Lpiz Base (para enumerar los inventos de armas de la tribu, el campo de caza y la familia de rboles). Ante los ojos de los ancianos se dio un desarrollo interesante: los nios comenzaron a escribir... Por supuesto, haba cierta preocupacin relacionada con la posibilidad de que este emprendimiento nuevo interfiriera en el desarrollo de la enseanza de rutina de la caverna comn. All, los docentes (en ese momento ya haba dos) estaban muy preocupados con el hecho de que la introduccin del lpiz en la sala privilegiada pudiese forzar algunos cambios en la tribu, en el aprendizaje mecnico que estaba tan bien establecido. En verdad, haba una

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mujer en la tribu, conocida por su forma provocativa de encarar la vida (una vez haba sugerido que los nios inventaran sus propias historias aunque en silencio, claro), que propuso usar el lpiz en todas las actividades de aprendizaje de los nios, quizs para escribir y posiblemente para hacer cuentas. Pero, en realidad, no haba lugar para ese tipo de preocupacin. Por que, en definitiva, quin, salvo la excntrica mujer, llegara a sugerir que aquel programa maravilloso de Lapizologa, tan ambicionado por renombrados peritos, con sus posibilidades de dibujo, escritura y clculo, fuese sacado de su sala especial para reemplazar el aprendizaje automtico? Por qu debera usarse un lpiz como un instrumento en las rutinas cotidianas? Y, lo ms importante, por qu alguien en el mundo pensara terminar con la ms glamorosa de las salas, tan bien alfombrada y amueblada, y distribuir su pieza central ms valiosa, el lpiz, entre otras salas y la profesora que menos se lo mereca? Prevaleci la sabidura. No se permiti la entrada del lpiz en la sala de aprendizaje regular. Qu es la tecnologa? Para muchas personas, la tecnologa est relacionada solamente con los inventos que surgieron en los ltimos doscientos aos; en especial, con la televisin, el telfono, la computadora, Internet, etc. Vamos a hacer una reflexin para darnos cuenta de que la tecnologa siempre existi. Desde el momento en que descubri, a partir de una situacin problema, que poda utilizar elementos de la naturaleza para facilitar su vida y para atender sus necesidades, el hombre us la tecnologa! La tecnologa es saber hacer, es un proceso creativo usado para resolver problemas, con el objetivo de mejorar la condicin humana y satisfacer sus necesidades. La tecnologa siempre evolucion a medida que el conocimiento cientfico evolucionaba. Los inventos del pasado marcan nuestro futuro. Qu es la Educacin tecnolgica? En el proceso de alfabetizacin de los alumnos en lo referente a la tecnologa (Educacin tecnolgica), tambin se utilizan herramientas de computacin, aunque, mucho ms que eso, se prepara al alumno para no ser slo un usuario de herramientas tecnolgicas sino un ser capaz de crear y solucionar problemas y usar los diferentes tipos de tecnologa en forma racional, efectiva y significativa. El trabajo con Educacin tecnolgica instrumentaliza a los educadores y viabiliza una forma nueva de accionar en la enseanza, lo que convierte el proceso educativo en un proceso ms dinmico y atractivo.

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Adems, los resultados con los alumnos tambin aparecen en el rea personal y social por medio del desarrollo de competencias, entre ellas, la autonoma, iniciativa, responsabilidad, creatividad, trabajo en equipo, conciencia crtica, autoestima e inters por la investigacin (consultar el captulo sobre el estudio del Prof. Dr. Seymour Papert). De este modo, es imprescindible que la Educacin tecnolgica est inserta en el proceso de integracin curricular, tan destacado actualmente por los nuevos Parmetros curriculares nacionales y por la Ley de directrices y bases.

Dirty Dancing
Seymour Papert
La mquina de los nios

En este libro, us diferentes clases de historias para construir visiones de aprendizaje. Algunas son parbolas totalmente fantasiosas, otras son descripciones de hechos reales y las dems son escenarios imaginarios. La historia que sigue fue extrada de una pelcula, un largo

metraje de ficcin que, hasta donde s, no fue realizado por profesionales especializados en aprendizaje. Los acadmicos vanidosos, impacientes con mi metodologa no ortodoxa, podran considerar que me extralimit demasiado. Cmo es que una pelcula puede ser una fuente vlida de ideas sobre educacin? Ms que justificar el uso de esta pelcula, quiero alentar a quien est interesado en aprender a encarar la cultura general como una fuente de ideas y una base para discusiones, con el mismo espritu con que deseo alentar la confianza en las experiencias personales. Esta

recomendacin deriva de considerar el aprendizaje como una dimensin de la vida, como las relaciones, la espiritualidad o la sensibilidad esttica. En todas estas dimensiones,

desarrollamos sofisticacin y sensibilidad a partir de trabajos de imaginacin: novelas, teatro, pintura. Estas obras pueden ser una invencin en determinados sentidos pero, en otros,

transmiten verdades tan profundas y con frecuencia ms precisas que las experiencias realizadas por los cientficos para aclarar estos temas. Creo que podemos aprender sobre el aprendizaje en forma similar, y aprenderamos mucho ms si debatiramos sobre este aspecto del arte. Existe tambin otro motivo por el cual los especialistas en aprendizaje deberan observar seriamente la representacin del aprendizaje en la ficcin, pues, aun cuando miraran con desdn la ficcin como fuente de conocimiento, pueden estar seguros de que otros, posiblemente en forma inconciente, se vern influenciados por las imgenes de aprendizaje que prevalecen en la cultura popular. La pelcula Dirty Dancing es una historia de aprendizaje en el mismo sentido en que Romeo y Julieta es una historia de amor. En sus primeras escenas, vemos a Jenifer Grey, en el papel de Baby, una estudiante idealista cuyo movimiento y postura desalineados transmiten sin duda

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el mensaje de que ella slo se ocupa de asuntos intelectuales, mientras que sus pares desarrollan el sentido del cuerpo y del movimiento en actividades fsicas. Baby no es bailarina y sabe tan poco sobre baile que, cuando se presenta como voluntaria, a menos de una semana del estreno, para reemplazar a la bailarina en un espectacular acto de baile, parece no tener ni idea de la magnitud del aprendizaje que necesitar. En verdad, un profesor crtico podra atribuirle la misma ignorancia al autor de una historia que muestra a Baby realizando el acto de baile en forma competente despus de una semana de trabajo intensivo con su pareja masculina (interpretada por Patrick Swayze). Por mi parte, desconozco si esta velocidad es verosmil, pero s que es mucho ms probable que se logre mediante un proceso de aprendizaje como el que se muestra en la pelcula que mediante el tipo de proceso practicado en la escuela. Sea como sea, un entendido en el tema del aprendizaje encontrar ms inters en la calidad de la experiencia de Baby que en especulaciones sobre el tiempo necesario para lograr su objetivo. Lo que me llam la atencin en la pelcula es la credibilidad de la caracterstica de un buen aprendizaje. El hecho de que estas caractersticas (entre ellas, posiblemente la velocidad del aprendizaje) estn presentadas en una forma intensificada, con mayor magnitud que las de la vida, me parece un beneficio (y no, por cierto, un defecto) del uso del medio artstico, exactamente como el intenso drama de la accin en Romeo y Julieta lo torna ms, y no menos, relevante para las cuestiones humanas que encontramos en el reducido drama de nuestra propia vida. La accin de la pelcula ocurre en un hotel de las montaas Catskill, donde hay dos clases de personas, dos tipos de baile y dos tipos de aprendizaje. Se trata de agradar a los tranquilos y pudientes huspedes con la esperanza de que vuelvan el ao siguiente. Los empleados del hotel son intimidados con la amenaza de que los huspedes podran no volver. A pesar de que el hotel est estructurado para mantener la distancia entre ambas clases lo mximo posible, es raro que estas lneas de segregacin sean absolutas y, en este caso, hay dos cruces que precipitan la accin de la pelcula. Baby, llevada por sus padres a este lugar que no presenta ningn atractivo para ella, vaga inquieta por su zona y tropieza con el lugar donde se alojan los empleados. All se sorprende al encontrar una sociedad diferente de cualquier otra que haya encontrado en su existencia, antes protegida. En ese lugar encuentra a una vctima de otro cruce: la bailarina, a quien ms tarde reemplazar, est embarazada y fue abandonada por el padre del beb. La oferta de Baby permite que ella deje el hotel y se haga un aborto. El primer choque que experimenta Baby proviene del "baile sucio" (dirty dancing). En el saln de fiestas del hotel, los invitados bailan impasibles Algunos arrastran los pies de forma desordenada al ritmo de la msica. Otros siguen secuencias predeterminadas de pasos. Hacia delante hacia delante hacia el costado junto, lento rpidorpido lento. En el lugar donde se alojan los empleados, las personas bailan de modo obsceno. Hacen movimientos explcitos y sugerentes de actos sexuales y se tocan unos a los otros con erotismo. Sin embargo, desde mi punto de vista, la inspirada expresin dirty dancing va ms all que eso. Lo verdaderamente poderoso y profundamente ertico en relacin con el baile no

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es la referencia sugestiva a actos sexuales mecnicos, sino el pleno compromiso del cuerpo, de la energa y de la pasin. El sentido ms profundo de lo que es sucio y de lo que es limpio se vuelve ms claro cuando cambiamos la mirada de bailar para aprender a simplemente bailar. Cuando definimos el baile mediante frmulas, eso se acerca a un tipo familiar de enseanza que propongo llamar "enseanza limpia". Creo que cualquiera que haya estado en una tranquila escuela de baile de saln sabe a qu me refiero. La informacin que se transmite est definida limpiamente. El paso de foxtrot es: Hacia delante, arrastro, para el costado, junto, para atrs, arrastro, para el costado, junto Se entiende? Practiquemos un poco y entonces haremos una caminata hacia delante. Cuando hayamos aprendido las dos secuencias, practicaremos repetirlas juntas. La relacin entre el aprendiz y el docente es "limpia" en el sentido de que, bajo pena de perder su trabajo, el docente est confinado a un trabajo tcnico impersonal para dominar una serie de pasos. Finalmente, y ms sutilmente, la relacin entre el aprendiz y lo que se aprende es como una operacin quirrgica limpia: el conocimiento nuevo se absorbe con la mnima alteracin de lo que ya existe en su interior y, con seguridad, con el mnimo impacto sobre el sentido de identidad del aprendiz y de la sociedad. Vemos algo muy distinto cuando Baby comienza a trabajar con el instructor de baile. Aunque la pelcula no lo muestre en forma explcita, es seguro suponer que su experiencia anterior sobre lecciones de baile, sobre lecciones en general, la llevase a esperar que el trabajo seguira el patrn de aprendizaje limpio. De hecho, ella se encuentra con algo muy diferente. Aprender "pasos" es lo de menos, aunque haya un poco de eso tambin. Su profesor le dice que escuche la msica como un corazn que late y utiliza su incipiente relacin ertica para atraerla a una percepcin diferente del espacio y de su cuerpo. La hace caminar peligrosamente sobre un puente de troncos alto y estrecho para desarrollar su sentido de equilibrio, su postura y su confianza. Lo que ocurre en ella a medida que aprende a bailar no se limita a un conjunto limpiamente delimitado de habilidades emocionales neutras. Es cierto que no podramos describir tal situacin como un "programa" en el sentido comn de la palabra. Esto incluye entrar en una nueva relacin con ella misma. Incluye cambiar su relacin con el autoritarismo, con su padre y con el mundo superficial en el que vive su familia. Es razonable preguntarse si los modelos contrastantes de aprendizaje que denomin "limpios" y "sucios" en el dominio del aprendizaje para el baile se aplican a otros dominios que se consideran ms abstractos e intelectuales. Para obtener una nocin de la respuesta, voy a evaluar la medida en la que se puede hacer un paralelo con otras reas ms escolares, y para ello comenzar por la ms abstracta, es decir, la matemtica. En algunos aspectos, del lado limpio, el paralelo funciona fcilmente. El aprendizaje limpio reduce el baile a frmulas que describen pasos y reduce la matemtica a frmulas que describen procedimientos para manipular smbolos. La frmula para un paso de foxtrot es estrictamente anloga a la frmula para sumar fracciones o resolver ecuaciones. Los dems componentes de la limpieza en las lecciones de baile tambin se aplican directamente a la

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matemtica escolar. Las emociones quedan excluidas. La relacin entre el docente y el estudiante queda confinada al intercambio de informacin sobre la materia que se est abordando. Del lado del aprendizaje sucio, el paralelo podra parecer menos claro. Al representar el aprendizaje de Baby como "sucio", me refer a involucrarse con el cuerpo, a la superacin del miedo y a la cuestin de las clases sociales. Podra parecer que esta cuestin est asociada de forma intrnseca al baile, pero no forma parte realmente de lo que trata la matemtica. De hecho, concuerdo que parece ser de esta manera cuando aceptamos los modelos que prevalecen en la matemtica escolar. Pero, entonces, tambin parecera que el baile no est relacionado con estas cuestiones cuando permanecemos con los modelos de aprendizaje de baile que prevalecen en el saln de fiestas de los invitados o en la presentacin de Arthur Murray sobre la educacin en baile de saln. Es necesario hacer una pequea

desconstruccin para distinguir los aspectos de la matemtica que fueron embutidos en la construccin de la escuela de los que trata la materia y de reivindicacin ms fuerte. Si aceptamos como matemtica lo que Brian y Henry estaban haciendo, la distancia entre matemtica y baile se ve, por lo menos, un poco reducida, ya que ambos estaban haciendo algo del otro al mismo tiempo. Con seguridad, estaban dando ms de s mismos en la escena de lo que se imagina en una clase de matemtica limpia. Mara desafiaba la pertenencia a una clase social. Debbie cambiaba la percepcin de s misma, como lo hacan Brian y Henry. Lo que creo que est bastante claro es que, en estas situaciones, vemos que los nios se mueven en direccin a la posicin marcada por el aprendizaje de Baby. Si no van tan lejos no es porque las disciplinas escolares son intrnsecamente diferentes del baile, sino porque Baby se encontraba en una situacin para vivir su relacin con el baile ms plenamente de lo que se podra esperar observar en las escuelas de hoy. aquellos que tienen una

Carta de un docente Joe - Maestro de 5 grado La mquina de los nios Desde el momento en que surgieron las computadoras, comenc a temer el da en que mis alumnos supieran ms sobre programacin de lo que yo jams sabra. Evidentemente, al comienzo, tena una gran ventaja. estudiantes recin estaban Acababa de volver de un taller sobre LEGO y los

comenzando. No obstante, durante el ao ya estaban por

alcanzarme pues le estaban dedicando ms tiempo del que yo poda. En verdad, no me alcanzaron el primer ao, pero yo saba que cada ao los estudiantes sabran ms porque habran tenido experiencias en los grados anteriores. sintonizados con las computadoras que nosotros, los adultos. Adems, los nios estn ms

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Las primeras pocas veces en que percib que los estudiantes tenan problemas que ni yo mismo lograba entender (muchos menos resolver), luch para intentar no enfrentar el hecho de que no podra mantener mi posicin de saber ms de lo que saba. Tena miedo de que desistir pudiera destruir mi autoridad como docente. Sin embargo, la situacin empeor. Finalmente, me rend y dije que no haba entendido el problema. Vayan y disctanlo con algunos de sus compaeros de clase que puedan ayudarlos. Es lo que hicieron. Lo que ocurri fue que los chicos, juntos, lograron encontrar una solucin. Esa cosa espantosa a la que tema termin siendo una liberacin. Ya no tena miedo de quedar expuesto. Lo estaba. Ya no tena que fingir. Y lo maravilloso fue que me di cuenta de que mi engao trajo a escena mucho ms que las computadoras. Sent que ya no poda seguir fingiendo que saba todo sobre las otras materias tambin. Qu alivio! Eso cambi mi relacin con los nios y conmigo mismo. Mi clase se volvi mucho ms una comunidad colaboradora, en la que todos aprendamos juntos. Texto extrado del libro: La mquina de los nios Repensando la escuela en la era de la informtica - Seymour Papert; Artes Mdicas, 1994.

TODO GIRA ALREDEDOR DE LOS JUEGOS Catlogo LEGO Group Introduccin al grupo LEGO Todas las actividades del Grupo LEGO giran alrededor de juegos y de la creatividad. La necesidad de buscar nuevas formas para usar sus habilidades de carpintero, hace ms de 60 aos, llev a Ole Kirk Kristiansen a comenzar a fabricar juguetes de madera. Fund la empresa en 1932 y dos aos ms tarde la llam LEGO, igual que a sus productos, tomando las dos primeras letras de dos palabras danesas "Leg Godt", que significan jugar bien. Desde el comienzo, los principios fundamentales del negocio fueron la calidad en la produccin y la responsabilidad en las transacciones comerciales. Desde entonces, la empresa se desarroll a partir de un taller con cerca de media docena de empleados, en un pequeo pueblo en Jutland, hasta convertirse en grupo de empresas distribuidas en todo el mundo, con casi 9.000 empleados, que cada ao desarrollan, fabrican y distribuyen ms de 100 millones de conjuntos LEGO. Se estima que en slo un ao, los nios de todo el mundo pasan por lo menos cinco mil millones de horas jugando con los productos LEGO. En algunos pases del oeste de Europa, por cada 10 familias con nios menores de 14 aos de edad, 9 poseen los ladrillitos LEGO.

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Tambin desarrollamos actividades en algunas reas diferenciadas: parques de diversin para la familia, educacin y especialmente productos seleccionados para los nios, como por ejemplo, ropas y libros, por intermedio de empresas licenciatarias externas de LEGO Licensing. Nuestros productos estn relacionados con los juegos y con el desarrollo infantil, y nos guan tres principios fundamentales: ser un buen ciudadano corporativo donde sea que nos encontremos; ser una empresa global que hace negocios en cualquier parte de acuerdo con los intereses y la cultura de la comunidad local y, finalmente, ser un lugar de trabajo donde los empleados se sientan seguros, con condiciones saludables y de crecimiento personal. Nuestra premisa bsica es que nuestros productos deben estimular la creatividad y la capacidad inventiva de los nios. Deben ayudar a mantener viva su curiosidad por todo lo que se encuentre cerca y servir de herramienta de apoyo a su voluntad de crear cosas nuevas y de descubrir caminos y soluciones nuevos. Sabemos que tanto los nios como los adultos pueden jugar perfectamente bien sin ningn tipo de soporte, o con las cosas ms simples. Pero tambin sabemos que la alegra y el beneficio pueden acentuarse con los juguetes adecuados. Constantemente nos empeamos en desarrollar la creatividad en nosotros mismos y en nuestra empresa. Slo de esa manera podremos mantener una posicin en un mercado con cambios continuos.

Celso Antunes Colaborador de LEGO Education Imagine que uno de sus sueos ms recurrentes es saltar en paracadas y flotar entre las nubes. Despus, imagine que ese sueo se concreta: un buen da llega la invitacin! Basta que complete una ficha, se someta a un examen mdico y pase por un breve entrenamiento. La oportunidad es maravillosa y usted no quiere perdrsela. Sigue con rigor todos los procedimientos y, en una extraordinaria maana de sol, ah est el vuelo esperndolo para el salto de su vida. Qu sentimientos y emociones lo envuelven? Ansiedad, miedo, curiosidad, osada? No importa. Lo que vale es que la conquista de un sueo implica vivir tempestades de sensaciones, y usted las vive con una intensidad equivalente al salto que va a dar. Ahora responda: puede el miedo bloquear el torrente de otras emociones? Tal vez, la respuesta sea positiva si el miedo que envuelve sus sueos posee alguna base. Por ejemplo, aprendi realmente lo que tiene que hacer? Confa plenamente en la seguridad de su equipamiento? Cree que el equipo que realiz el entrenamiento es serio? Si todas esas respuestas fueras positivas, entonces puede estar seguro de que el salto ser lindo y que la intensidad de los sentimientos valdr la pena. Usted concret un sueo mediante el cual vivi

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y descubri en usted mismo la admirable osada de hacer su voluntad y ser dueo de su propio coraje. Ahora, dejemos de lado los sueos y los paracadas y fijemos nuestros desafos para el ao lectivo que va a comenzar. Observe que la metfora es vlida y que este ao o usted repite, de forma rutinaria, lo que siempre hace y lo termina con la sensacin de no haber vivido, o se anima con coraje, se cubre de osada y busca con esperanza caminos nuevos. En caso de que elija esta segunda opcin, de todos modos no deje de comprobar las bases de su miedo. Los desafos de un ao lectivo nuevo y la certeza de nuevos caminos se amparan en la calidad de un material pedaggico probado en todo el mundo? Usted confa plenamente en las personas que presentan esta materia? Cuenta con el apoyo lleno de entusiasmo de colegas que tambin creen en los sueos? El personal que responde

por el equipamiento posee la tranquilidad de saber qu prepar y porqu lo prepar? Si todas estas respuestas fueran positivas, puede saltar en busca de su destino y asumir el coraje de cambiar. Es claro que no existe una sola forma de soar, pero, si las innovaciones que se buscan se amparan en el uso del material LEGO, confe en que el salto valdr la pena. Trabajar con los desafos LEGO es la iniciativa que las escuelas de todos los pases del mundo experimentaron con inmenso xito y plena alegra pues el equipo a cargo de esos proyectos enfrent la oportunidad de realizarla en las situaciones ms diversas y siempre con xito indiscutible. El apoyo conseguido a lo largo de la jornada brinda la seguridad de que se est haciendo lo mejor para nuestros alumnos y para nuestra idealizacin personal. El ao lectivo que comienza es siempre una oportunidad admirable para pensar. Piense con entusiasmo y osada, y salte con total confianza ya que el sueo vale la pena para usted y, ms aun, mucho ms, para sus alumnos. Febrero de 2008

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