Diferentes dimenses da formao e da prtica docente: culturas, representaes e saberes1

A relevncia de realizar reflexes acerca das diferentes dimenses da formao e da prtica docente se faz por vrios motivos, entre estes posso citar o pouco que sabemos sobre as trajetrias formativas dos professores, a no valorizao da cultura e das representaes docentes como elementos de formao e de produo da prtica pedaggica. Neste artigo, produo terica dos estudos de doutoramento que estou realizando em Educao, desenvolvo a temtica da formao e prtica docente fazendo um recorte epistemolgico na direo de trs dimenses: da(s) cultura(s), das representaes e dos saberes, com destaque especial a(s) cultura(s). Falar acerca da formao docente requer, atualmente, a considerao de vrios aspectos e elementos componentes desta formao. Ao nos referirmos a formao docente estamos nos voltando no s para os aspectos constituintes da formao formal -especfica- importante e expressiva na constituio dos saberes necessrios prtica pedaggica, mas tambm queles que compem e acompanham de modo informal todo o processo formativo como o caso da cultura e das representaes que os docentes trazem consigo e que, muitas vezes, so desconsideradas pela naturalizao de sua existncia.

Falar acerca da formao docente requer, atualmente, a considerao de vrios aspectos e elementos componentes desta formao. Ao nos referirmos a formao docente estamos nos voltando no s para os aspectos constituintes da formao formal -especfica- importante e

expressiva na constituio dos saberes necessrios prtica pedaggica, mas tambm queles que compem e acompanham de modo informal todo o processo formativo como o caso da cultura e das representaes que os docentes trazem consigo e que, muitas vezes, so desconsideradas pela naturalizao de sua existncia. A relevncia de realizar reflexes acerca das diferentes dimenses da formao e da prtica docente: culturas, representaes e saberes se faz por vrios motivos, entre estes posso citar o pouco que sabemos sobre as trajetrias formativas dos professores, a no valorizao da cultura e das representaes docentes como elementos de formao e posteriormente de produo da prtica pedaggica. Neste artigo, pretendo desenvolver a temtica da formao e prtica docente fazendo um recorte epistemolgico na direo de trs dimenses: da(s) cultura(s), das representaes e dos saberes, com destaque especial a(s) cultura(s). importante dizer que a categoria das representaes receber um tratamento mais livre, ou seja, no ser enquadrada ou subordinada teoricamente a um determinado autor. A representao ser entendida como campo simblico que envolve os valores bem como as manifestaes culturais dos docentes permitindo, assim, uma melhor compreenso dos mesmos. Conhecer e compreender os significados das trajetrias docentes o primeiro passo para descortinar as representaes que minaram e minam as histrias e estrias da formao como parte de um tempo prximo e distante da constituio do ser docente. Por se fazerem presente na cultura, as representaes da docncia antecedem a escolha profissional, elas esto alm de todo o processo de escolarizao, elas fazem parte da vida e compem a teia das relaes mais simples e cotidiana do sujeito. medida que conhecemos as trajetrias podemos melhor compreender o pensar e o fazer docente profissionalmente. As trajetrias dos professores so tambm trajetrias humanas carregadas de emoes que expressam imagens inscritas no percurso formativo. Imagens com e sem sentido que ocupam os tempos e espaos e produzem o fazer docente. Um fazer com saber, com cultura, com identidade de ser humano marcado pelos efeitos do tempo e das relaes. A questo da formao e da formao contnua pode ser considerada como um meio de melhoramento no s das relaes de trabalho, mas tambm do prprio trabalho onde se permite a produo, a busca e troca de saberes diferenciados aos habitualmente institudos. Isso no s implica no desenvolvimento da qualidade de uma formao docente como tambm singulariza-a no seu tempo e espao de realizao. Garca (1999, p.21) ao discorrer sobre teorias da formao diz que "o conceito formao tem a ver com a capacidade de formao, assim como com a vontade de formao. Quer dizer, o indivduo, a pessoa, o responsvel ltimo pela activao e desenvolvimento de processos formativos. Isto no quer dizer, ..., que a formao seja necessariamente autnoma. atravs da interformao que os sujeitos - neste caso os professores - podem encontrar contextos de aprendizagem que favoream a procura de metas de aperfeioamento pessoal e profissional".

Dessa forma, a complexidade da atividade docente, no se limita a questo da instruo, ela envolve e contribui para a formao da personalidade, do esprito crtico e poltico dos indivduos tanto no que se refere a sua dimenso individual, a sua relao consigo mesmo, quanto sua dimenso coletiva. A preocupao com a formao docente no pode se restringir somente aqueles que sero professores, pois assim como noutras e para outras profisses, se pretende assegurar no s a competncia profissional, mas "um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de experincias dos sujeitos" (Garca, 1999, p. 19). Garca ao expor as teorias que embasam a formao docente, mais precisamente ao se referir a responsabilidade do sujeito sobre o seu processo formativo, no se distancia do que diz Rios (2001) sobre a importncia do compromisso do educador com a formao, pois por meio deste que se observa prticas pedaggicas autnomas. Garca (1999, p.21), diz que uma ao de formao "corresponde a um conjunto de condutas, de interaes entre formadores e formandos que pode ter mltiplas finalidades explcitas ou no, e em relao s quais existe uma intencionalidade de mudana". A relao entre atuao e formao no linear, mas instituidora de modelos onde princpios, valores, cientficos, ticos e morais colaboram para a produo e reconstruo dos significados em relao profisso, ao ser professor. Nesse sentido, entendo por prtica pedaggica neste estudo o "... cotidiano do professor na preparao e execuo de seu ensino" (Cunha, 1989, p.105). Essa concepo de prtica por ser ampla aborda o todo do fazer docente. Assim, ao utilizar-me dessa concepo no dispenso e nem reduzo os inmeros elementos que compem a prtica docente. De todo o modo interessante frisar que a prtica citada aqui requer o envolvimento com o terico, pois " ele tambm que determinar a diferena entre prtica enquanto repetio reiterada de aes que deixam tudo como est, e prxis enquanto processo resultante do contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que produz conhecimento e por isto revoluciona o que est dado, transformando a realidade" (Kuenzer, 2003, p. 20). As contribuies da teoria reflexiva de Schn (2000) aos profissionais de ensino podem ser conferidas tambm pela oportunidade de anlise que pode ser realizada pelos formadores e formandos sobre seus pensamentos e prticas, instaurando a dinmica incessante da autoanlise sobre a formao do outro externo -, e sua prpria formao interno -. Atualmente os cursos de formao de professores esto recebendo crticas que se referem justamente essa carncia de espao para a construo/produo do conhecimento a partir das experincias trazidas pelos futuros professores ou seja, os modelos de formao esto

longe de um processo de design2. Isso est coerente com o tipo de performance ou perfil de docentes que estamos presenciando a partir da visualizao de uma fragmentao do conhecimento que impede a juno entre pensar e fazer ou seja, entre a ao e reflexo. Nesse sentido, preciso "discutir a relao entre contedo e mtodo, a partir das novas formas de relao entre homem, conhecimento e trabalho" (Kuenzer, 2003, p. 19). As incertezas, as surpresas e o constante devir podem contribuir para caracterizar e aproximar o processo de design e a prtica pedaggica. Esta a colaborao de Schn para o ensino e que eu utilizo para olhar a formao docente. Essa relao realizada por Schn (2000)- entre os atelis de projetos de arquitetura e o processo de ensino- fortalece o que muitos autores j tem se referido acerca do professor pesquisador3, a medida que ele trabalha com situaes surpresas, embora tenha iniciado o seu projeto com determinadas afirmaes e hiptese(s), ele nunca poder fadar-se em relao ao processo de conhecimento, pois a investigao permite-lhe conversar situao e interpret-la de novas e outras maneiras. Schn menciona que os cursos de formao de professores necessitam de uma nova epistemologia da prtica repensando tambm os pressupostos pedaggicos sobre os quais seus currculos esto baseados e devem adaptar suas instituies para acomodar o ensino prtico reflexivo como um elemento-chave da educao profissional (Schn, 2000, p.25). Para que acontea a transformao da realidade social, da realidade escolar e da prpria formao docente preciso que o trabalho - atividade docente - expresse sentido para os professores. Um sentido que ultrapasse o mbito de sala de aula, que deixe para trs o significado de tarefeiros ao se referir as atividades bsicas exigidas pela profisso. Nem a prtica nem a teoria, por si s se expressam enquanto expoentes de uma situao. A diferena vai estar no modo como o professor se relaciona com o conhecimento. As aes competentes sero mais ricas, proveitosas e presentes a medida em que houverem mais conhecimentos, mais experincias. Nesse sentido, "... a prtica no fala por si mesma; os fatos prticos, ou fenmenos, tm que ser identificados, contados, analisados, interpretados; j que a realidade no se deixa revelar atravs da observao imediata;..." (Kuenzer, 2003, p. 20). Repensar a prtica docente por meio da reflexo possibilitar que se faa uso de um estoque de saberes constituintes da historicidade da vida de um professor, pois estes saberes permitem que o profissional identifique na prtica o reconhecimento de situaes nicas auxiliando-o a solucionar os problemas que emergem nesta por meio de sua bagagem experiencial. Recorrer ao estoque de experincias e saberes de forma no linear para solucionar as dificuldades da prtica pedaggica o que Schn chama de talento artstico. Para ele, com a

importante estudar a experincia de aprender por meio do fazer e o talento artstico da boa instruo (Schn, 2000, p.25). Nesse sentido, no s os formandos, mas tambm os formadores podem e devem aprender o talento artstico por meio da orientao e da prpria prtica pedaggica. Assim, aprendem fazendo e instruindo nas zonas indeterminadas da prtica com experincias e experimentos ressignificados a partir da reflexo sobre o contexto. A partir das oportunidades que o indivduo tem no decorrer de sua existncia ele vai se construindo e escrevendo a sua histria de vida onde os questionamentos acerca da teoria e prtica ou entre o dizer e o fazer passam a fazer parte constante do cenrio em que atua. No caso dos professores, os questionamentos apresentam, muitas vezes, interferncias na prtica pedaggica. Estas intervenes apontam as preocupaes bem como as

responsabilidades do docente com a sua prtica. Desse modo, pode-se dizer que a prtica pedaggica suscitadora dos acontecimentos e da qualidade do desenvolvimento das atividades; formadora por sua prpria natureza. At o presente momento, desenvolvi algumas reflexes acerca das concepes de formao e prtica pedaggica. Essas reflexes apresentaram, ora implcita ora explicitamente, a existncia de um ou mais elementos culturais nos processos de formao docente. Por cultura entende-se o que diz Prez Gmez (2001, p. 17) como o "conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as produes simblicas e materiais e as realizaes individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto, o resultado da construo social, contingente s condies materiais, sociais e espirituais que dominam um espao e um tempo". De acordo com a dimenso posta pelo conceito de cultura pode-se fazer noo da no dissociao entre histria de vida, cultura e formao docente. por meio da cultura que os docentes revelam, nos diferentes perodos da trajetria profissional, o seu perfil, no que acreditam, o que importante para eles, como se posicionam, seus hbitos, enfim mostram quem so e como atuam. Assim, ouvindo-se docentes, vai se conhecendo tambm a cultura docente que entendida pelo mesmo autor como "o conjunto de crenas, valores, hbitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si" (Prez Gmez, 2001, p.164). As implicaes desta cultura docente nos processos formativos se torna fator independente e autnomo das aes que podem ser intencionais, direcionadas ou no. Por isso, muitas vezes, encontramos respaldo para compreender e explicar determinados comportamentos e atitudes nas histrias de vida que so contadas pelos professores atualmente. Mas para entender a cultura docente preciso conhecer no que ela se constitui. Prez Gmez (2001, p. 164) diz que "a cultura docente constitui o componente privilegiado da

cultura da escola como instituio, do que denominamos estrutura de participao social e de estrutura de tarefas acadmicas. ... se especifica nos mtodos que se utilizam na classe, na qualidade, no sentido e na orientao das relaes interpessoais, na definio de papis e

funes que desempenham, nos modos de gesto, nas estruturas de participao e nos processos de tomada de decises". Essa constituio da cultura docente compem uma estrutura de poder que envolve interesses que so manifestados em perodos de tempo e espaos distintos. Porm, o que se presencia na atualidade a tenso demonstrada por professores na divergncia no s dos interesses destes como tambm das exigncias profissionais que lhe so realizadas pelo contexto do mercado de trabalho mutante. Todos esses elementos se tornam parte dos processos formativos e da cultura docente por terem proporcionado aos professores "significado, abrigo e identidade aos docentes nas incertas e conflitantes condies de trabalho. Assumindo a cultura dos docentes, ... se sentem protegidos pela fora e pelas rotinas do grupo de colegas, pelos sinais de identidade da profisso" (Ibidem, p. 165). A cultura docente, como outra cultura, flexvel e passvel de mudana. Para isso, importante que os seus agentes, no caso os professores, manifestem um importante sentimento que o desejo pela inovao. A importncia desta inovao refletida na qualidade da formao que os profissionais passam a realizar bem como trajetria profissional dos docentes. Nas palavras do autor, "a mudana e a melhora da prtica no requerem apenas a compreenso intelectual dos agentes envolvidos, mas,

fundamentalmente, sua vontade decidida de transformar as condies que constituem a cultura herdada" (Ibidem, p. 165). As relaes entre cultura, formao e qualidade educativa so intensas desde que se abram a processos de reflexo. Esta, por sua vez, quando estimulada passa a contribuir com a formao reflexiva crtica, pois permite que o docente se veja de outras maneiras e em outras situaes. Isso significa, tambm, que ele passa a permitir a possibilidade de interveno crtica dos discentes, entendendo o ensinar/aprender como um momento de dilogo, onde o exerccio da reflexo priorizado. A manifestao desta cultura docente reflexiva crtica possibilita que dilogos, no sem conflitos e at por causa deles, entre estudantes e professores permitem compreenses da cultura escolar por eles vivenciada. O comportamento do professor atravessado e produzido no s pela cultura docente, mas tambm pela cultura social. Por cultura social entende-se "a ideologia cotidiana que corresponde s condies econmicas, polticas e sociais da ps-modernidade. Diferencia-se da cultura crtica porque os significados que se intercambiam nela no sofreram o contraste pblico, sistemtico, crtico e reflexivo; ao contrrio, se difundem e se assimilam seus contedos por via da seduo, da persuaso ou da imposio. a ideologia que requer a condio ps-moderna da sociedade atual e que lhe serve de justificao e legitimidade" (Prez Gmez, 2001, p. 83). O que reflete o comportamento do professor , antes de tudo, o compromisso que este mantm por meio dos valores, ideologias, interesses com a estrutura social e poltica e com a formao dos educandos na sociedade de um modo geral. Esse comprometimento tem sua

origem, muitas vezes, nos processos formativos por meio das influncias e das incorporaes das aes em conjunto com as demandas do contexto de atuao. A cultura social e a cultura docente se interligam/entrelaam no processo de atuao e formao docente, pois o modo como os professores concebem a sua prtica profissional est indissocivel ao que a cultura social vem instituindo no cotidiano, por meio da mdia principalmente, acerca do Ensino e demais atividades correlacionadas a este. Atualmente h duas dimenses fundamentais na cultura docente que dizem respeito a forma e ao contedo. De acordo com Prez Gmez o que diz respeito ao contedo da cultura docente so "os valores, as crenas, as atitudes, os hbitos"; j em relao a forma est "configurada pelos padres caractersticos que manifestam as relaes e os modos de interao entre docentes. A forma ... define as condies concretas em que se desenvolve o trabalho dos docentes, especialmente o modo como se articulam suas relaes com o resto dos colegas" (2001, p. 166). Tanto contedo quanto forma so elementos da cultura docente e que podem apresentar caractersticas bem especficas conforme a funo social que a escola assume em determinados tempos. Assim o que assinalado, nesse sentido, hoje pode ser considerado em quatro itens que so: "o isolamento do docente e autonomia profissional; colegialidade burocrtica e cultura de colaborao; saturao de tarefas e responsabilidade profissional; ansiedade profissional e carter flexvel e criativo da funo docente" (Ibidem, p.167). A cerca do isolamento do docente e autonomia profissional esta diz respeito tanto a questo espacial de sala de aula, quanto profissional do fazer docente. O professor na falsa idia de autonomia profissional acaba provocando e alimentando esse isolamento que por fim proporciona a limitao do seu desenvolvimento enquanto pessoa e componente de uma categoria profissional que poderia dividir os saberes e dificuldades surgidas no desenrolar de sua trajetria profissional bem como contribuir para a melhoria de sua prtica e de seus colegas solucionando tambm essas dificuldades (Prez Gmez, 2001). A colegialidade burocrtica e cultura de colaborao: a primeira diz respeito ao controle artificial das manifestaes de colaborao espontnea entre os docentes que no se satisfazem com os procedimentos e sua cultura de atuao. Ela, muitas vezes, pode ser considerada um sinal que antecede colaborao e ainda "supe uma imposio sem sentido que se aceita somente como prescrio autoritria, que acumula atuaes artificiais com o nico propsito de preencher papis ou cumprir expedientes sem a menor incidncia na modificao prtica" (Prez Gmez, 2001, p.172). Noutras palavras, as reformas alm de ocupar um espao e um tempo que os docentes no tem, elas proporcionam uma saturao nas atividades profissionais sem modificar a prtica docente ou pior, passa a provocar, como conseqncia a desqualificao das aes docentes (Ibidem, 2001). J a cultura de colaborao se refere a cultura docente e surge da comunidade escolar com o intuito de compreender a dinmica da educao da escola. Ela "no apenas um requisito de uma organizao institucional que pretende a relevncia e a eficcia: uma condio

reflexiva" (Ibidem, p.174). Esta cultura da colaborao apresenta dois aspectos: um intelectual e o outro afetivo. Ambos importantes dinmica intra-escolar no que tange a qualidade da formao que se propem. Por meio destes aspectos se evita o fracasso discente e docente, como tambm se alcana a permanente formao e transformao no processo de atuao. Neste tipo de cultura h espao para a reflexo, para a compreenso e discusso das idias. A saturao de tarefas e responsabilidade profissional se manifestam de vrias maneiras e intensidade. Tem sido o motivo pelo qual os docentes tem realizado muitas reclamaes, inclusive alegando "a carncia de tempo e de tranqilidade para se concentrar na tarefa de ateno aos estudantes dentro e fora da aula, refletir sobre o sentido de sua atividade e se formar nos aspectos cientficos e culturais que compem o substrato de seu pensamento e sensibilidade" (Prez Gmez, 2001, p.176). Essa falta de tempo, j mencionada por Correia e Matos (2001) passa a afetar o desenvolvimento pessoal e profissional do docente refletindo a longo prazo na formao. Para se referir a ansiedade profissional e carter flexvel e criativo da funo docente preciso antes apontar algumas das inmeras exigncias realizadas aos docentes atualmente. A primeira que me refiro a constante atualizao ou, como muitos preferem, a chamada formao continuada que envolve admitir concomitantemente incertezas e buscas por novos/outros saberes. A constante renovao do conhecimento e, consequentemente, das transformaes culturais que este passa a produzir, proporciona aos docentes o

desenvolvimento de sentimentos de permanente ansiedade por no corresponder estas demandas. A realidade da situao profissional dos professores colabora para a realizao de um trabalho imediatista e solitrio onde o descrdito profissional passa a fazer parte da cultura docente. Assim, estes quatro itens da cultura docente vai se fazendo presente durante os processos formativos, pois compem o tempo e o espao da prtica pedaggica. O contedo desta prtica no deixa de estar relacionado tambm com a histria de vida dos professores e a cultura social que os envolve e abarca os significados da profisso. por meio das prticas e relaes pedaggicas que o professor manifesta os seus saberes no os colocando de uma forma homognea, igualitria, mas priorizando-os e valorizando-os conforme as necessidades postas pela realidade de sala de aula (Tardif, 2002). O saber do professor nunca isolado, ele sempre um compsito de elementos que circulam e articulam a vida pessoal e profissional. De acordo com Tardif "o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc" (2002, p. 11). A instituio escola, por meio de suas prticas, revela nas suas relaes e determinaes, como os profissionais atuam na profisso, o que implica a maneira como eles esto concebendo/pensando a educao e sua profisso.

Nesse sentido, a relao professor-aluno requer, principalmente, por parte do docente, a mobilizao e uso dos saberes, estes j apreendidos, construdos, reconstrudos e/ou em processo contnuo de (re)construo. O modo como os professores utilizam os saberes "no reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes" (Tardif, 2002, p. 36). Conhecer os saberes empregados na prtica pedaggica, implica, conhecer antes, os processos formativos dos docentes, bem como os fatores que neles influenciaram, para ento, compreender-se no s a construo do perfil profissional, mas tambm as suas produes e mudanas em relao a sua atuao e aos saberes, que por hora, se destacam na ao pedaggica. Para Tardif (2002, p.36-40), os saberes docentes so em nmero de cinco: "os saberes profissionais" que so trabalhados e divulgados durante a formao formal do docente e, que posteriormente, podem ser colocados em prtica; "os saberes pedaggicos" so vistos na prtica educativa por meio de representaes e orientaes da atividade educativa em funo de ideologias que legitimam tcnicas e comportamentos justificveis em teorias; "os saberes disciplinares" dizem respeito aos saberes dos diferentes campos de conhecimento existentes, independentes dos cursos de formao; "os saberes curriculares" presentes nos programas e currculos escolares; "os saberes experienciais" so aqueles saberes adquiridos e validados pela experincia individual e coletiva dos docentes. pertinente acrescentar ainda que os saberes sociais apresentados pelos professores precisam ser analisados e considerados como componentes culturais, pois sua existncia se deve diversidade dos acontecimentos sociais. Logo, interessa-me estudar esses saberes na sua dimenso individual e coletiva e situados num contexto. Uma outra varivel a ser considerada como se d, na relao com o aluno, a (re) construo desses saberes. Por isso, o ideal que os saberes docentes caminhem ao

encontro das necessidades discentes, pois a partir de prticas que respeitem as necessidades singulares (fracassos, sucessos, frustraes, curiosidades, etc.) que se busca demonstrar a importncia e o sentido que a escola possui bem como a relao entre saber e prtica dos profissionais que a constituem. A busca incessante de metodologias a serem utilizadas nas prticas de salas de aula refletem, muitas vezes, o insucesso, pois no se priorizam as reais necessidades e interesses dos alunos. Em momentos como este questiona-se o que fazem os professores com os seus saberes? Ou ento, que saberes estes professores construram nas suas trajetrias formativas? Qual a relao estabelecida com o saber? Quais habilidades e saberes que os profissionais necessitam prtica pedaggica? Os estudos e pesquisas realizadas por Gauthier (1998) sobre o saber docente, muito prximos dos realizados por Tardif, nos remetem ao universo de conhecimentos que

necessitam os professores para desenvolver sua atividade denominando-o de "repertrio de conhecimentos". Um repertrio de conhecimentos se refere ao "repertrio total de

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habilidades, informaes, atitudes, etc., de que os professores necessitam para cumprir com as suas responsabilidades em sala de aula" (Gauthier, 1998, p.62). O autor se refere ao repertrio de conhecimentos" como um conjunto de regras estritamente cognitivas que viabilizam, ou ao menos deveriam viabilizar, a excelncia educacional, os saberes que perpassam e/ou perpassaram em seus processos formativos e que, de uma maneira ou de outra, colaboram na construo do perfil e da prtica docente. Os conhecimentos ligados ao fazer pedaggico, constituintes do reservatrio de saberes, dizem respeito a seis itens, segundo Gauthier (1998) que so: os saberes disciplinares, que correspondem s diversas reas do conhecimento disponveis sociedade, os quais o professor utiliza para o ensino e aprendizagem. Sozinhos, estes saberes no representam o saber docente (a matria); o saber curricular se refere aos procedimentos do professor em relao ao que est posto no currculo: se ele indaga, refaz selecionando, ou segue risca o que determinado (o programa); os saberes das Cincias da Educao: so saberes relacionados maneira de o professor existir profissionalmente; so trabalhados durante a formao formal, sendo por isso, considerados saberes especficos; os saberes da tradio pedaggica: o saber das aulas, que se relacionam com a imagem/representao que cada um possui da escola, como produto da experincia vivida. Servem de molde, guia de comportamentos; podem ser adaptados pelo saber experiencial e validados pela ao pedaggica (o uso); o saber experiencial: feito de pressupostos e argumentos no verificados cientificamente; decorrente do processo formativo ao longo dos anos de carreira (a jurisprudncia particular); o saber da ao pedaggica: o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico (testado por pesquisas em sala de aula) - (o repertrio de conhecimentos do ensino ou a jurisprudncia pblica validada). Frente aos saberes mencionados interessante investigar qual a relao estabelecida dos professores com os seus saberes. Se uma mera relao de transmisso ou de produo de saber e como ele trabalha com este saber na prtica: impondo ou legitimando-o no seu espao e sua funo. Atualmente a correspondncia entre os saberes e as necessidades sociais postas pelo mercado de trabalho est nos dizendo que h um trincamento nessa relao, ou seja, no est havendo correspondncia. E ento questiona-se: so os saberes que esto

ultrapassados ou as necessidades culturais e econmicas resultantes da evoluo da sociedade que acaba impondo esta situao? Considerando o questionamento anterior, indaga-se mais um pouco sobre o que os professores fazem e qual a validade dos saberes experienciais? Analisando os saberes experienciais como saberes prticos -e no saberes da prtica ou seja, eles no se superpe prtica para melhor conhec-la, mas se integram a elas e dela so parte constituinte enquanto prtica docente- eles colaboram na formao das representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica pedaggica cotidiana em todas as suas dimenses. Dessa forma eles constituem a cultura docente, pois so retraduzidos e submetidos as certezas cotidianas.

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A partir do momento em que consideramos os saberes experienciais como constituintes da cultura docente, tambm pode-se dizer que o professor um sujeito sociocultural, pois ele se faz na construo dinmica das experincias, vivncias e dos saberes que circundam os espaos e os tempos nos quais ele usufrui e tambm envolvido. Nesse trnsito as singularidades e as processualidades humanas -docentes- produzem novas e potenciam outras representaes acerca de si mesmo, sua histria e de outros elementos que tambm compem a profisso. No decurso da(s) trajetria(s) algumas representaes se modificam ressignificando seu contedo, outras nem tanto. O docente como sujeito scio-cultural vai se produzindo e expressando suas marcas nas relaes scio profissionais. Os significados atribudos ao emaranhado das convivncias e experincias vividas vai configurando o modo como ele v, classifica e ordena a construo das relaes e do espao o qual se inclui. Desse modo, vai se instaurando a diversidade das redes simblicas do ser e fazer docente onde a riqueza dos diferentes processos formativos colaboram com as diferenas culturais enquanto campo de (re)construo permanente das atuaes. Nesse processo h um elemento colaborador riqueza da diversidade que o tempo. O tempo possibilitador das vivncias em diferentes espaos e sujeitos onde cada um chega com a bagagem do passado com o intuito de recarreg-la para o futuro naquele tempo presente. Por fim, tem-se no tempo presente, o passado e o devir do futuro por meio de trajetrias que manifestam nas aes atuais o processo vivido. Assim, os motivos para se insistir na idia de que os docentes so sujeitos scio culturais so muitos, mas todos se inscrevem na linha do tempo e do espao das quais a trajetria percorrida demonstra a concretude e pluralidade das situaes e proposies feitas por estes sujeitos que habitam outros lugares - que no s os profissionais - e assumem diferentes papis sociais alm do ser professor.