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AutoavaliaaodasEscolaseProcessosdeAutomonitorizao


RevistadoCentrodeFormaoFranciscodeHolanda CentrodeFormaoFranciscodeHolanda EscolaSecundriaFranciscodeHolanda AlamedaDr.AlfredoPimenta 4814528Guimares cfaecffh@gmail.com www.cffh.pt 253513073

FICHATCNICA
Director

JorgedoNascimentoPereiradaSilva

Coordenadores

FranciscoTeixeiraJorgedoNascimento

ConselhoCientfico

AlmerindoJanelaAfonsoUniversidadedoMinho CarlindaleiteUniversidadedoPorto FernandoRibeiroGonalvesUniversidadedoAlgarve JosAugustoPachecoUniversidadedoMinho MariaLucindaPalharesdaCunhaBessa ManuelaEstevesUniversidadedeLisboa

ConselhoRedactorial

JorgedoNascimentoPereiradaSilva AgostinhoFerreira AntnioOliveiraSousa FranciscoTeixeira HelenaGonalves LusaSanRoman

Capa

PedroAlmeida

Maquetagem

FranciscoTeixeira

Propriedadeeedio

CentrodeFormaoFranciscodeHolanda EscolaSecundriaFranciscodeHolanda AlamedaDr.AlfredoPimenta 4814528Guimares cfaecff@gmail.com www.cffh.pt 253513073

ISBN

97296465

Impresso

GrficaCovense,Ld PolvoreiraGuimares

Nmero

RevistaELO17Setembrode2010

Tiragem

500Exemplares

Apoios

ME

NDICE

NOTADEABERTURA JorgedoNascimento DirectordoCFFH

TERICOS

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NOTASSOBREAUTOAVALIAODAESCOLAPBLICACOMO ORGANIZAOEDUCATIVACOMPLEXA AlmerindoJanelaAfonso InstitutodeEducao,UM

AUTOAVALIAODEESCOLA:QUELGICA(S)DEREGULAO? EusbioAndrMachado UniversidadePortucalense

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AVALIARASESCOLAS:PARAQUEPORQU? ArianaCosme,RuiTrindade FaculdadedePsicologiaeCinciasdaEducao,UP

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ESCOLA,AUTOAVALIAOEDESENVOLVIMENTOORGANIZACIONAL JooFormosinho, JoaquimMachado InstitutodeEducao,UM

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OESTADOAVALIADOREASFORMASDEAPOIOEXTERNOSESCOLAS: ENSINARECONTROLARASESCOLASOUESCUTAREAPRENDERCOMELAS? FernandoIldioFerreira InstitutodeEducao,UM

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AAUTOAVALIAODASESCOLASNOSISTEMAEDUCATIVOPORTUGUS: DODISCURSOLEGALAOSSENTIDOSDOSPROCESSOSEMCURSO CarlindaLeite,PreciosaFernandes FaculdadedePsicologiaeCinciasdaEducao,UP

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AUTOAVALIAOEAVALIAOEXTERNADASESCOLAS AdelinaPaulaMendesPinto CoordenadoraInterconcelhiadasBibliotecasEscolaresdeGuimares

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AVALIAODEESCOLAS OLUGARDAAUTOAVALIAO JosAugustoPacheco InstitutodeEducao,UM

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DACONSTRUOAUTOMONITORIZAOEAVALIAODEPARCERIAS: UMCONTRIBUTOPRTICO IsabelCruz EscolaBsica2/3NapoleoSousaMarques

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AAVALIAOINTERNADAESCOLA:ENTREOINDIVIDUALEOCOLECTIVO MariaIsabelCandeias AgrupamentodeEscolasDr.FranciscoSanches/CiEdUMinho UMPERCURSODEREFERENCIALIZAONAAUTOAVALIAODEESCOLA MariaJooVieiradeFreitas EscolaSecundriaDiogodeMacedo/CiEdUMinho

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PODERAAVALIAODAESCOLASERUMINSTRUMENTO DECISIVODEPROCESSOSDEMELHORIA? Helenaleite AgrupamentodeEscolasJoodeMeira

131

AUTOAVALIAODEESCOLA:REFLECTIRPRTICASERECONSTRUIRCONTEXTOS NUMAESCOLADETODOSPARATODOS AntnioJoaquimAbreudaSilva EscolaSecundriadeMonserrate/CiEdUMinho

145

AVALIAOEXTERNAEAUTOAVALIAODASESCOLAS: UMCONTRIBUTODAINSPECOGERALDAEDUCAO ValdemarCastroAlmeida DelegadoRegionaldoNortedaIGE

157

AVALIARPARAGERIREINTERVIR:DOCONHECIMENTODECISO,DADECISOAOSUCESSO FtimaBraga EscolaSecundria/3HenriqueMedina

163

AAUTOAVALIAONAESCOLA:UMAVISOSOBREASQUESTESDAINDISCIPLINA EmdioFerro EscolaSecundriadeEstarreja

179

AUTOAVALIAONORMATIVAOUREGULADORA? OlindaAlves Escolabsica2/3FernandoTvora

193

ACAFUMPERCURSOPARAAIMPLEMENTAODAAUTOAVALIAONUMAESCOLA? MariadaGlriaF.M.Macedo EscolaEB2,3daCruzdePau AUTOAVALIAODEESCOLA:ACONSTRUODEREFERENCIAIS SerafimCorreia AgrupamentodeEscolasAdrianoCorreiadeOliveira

207

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PRTICOS OCASODAESCOLASECUNDRIAFRANCISCODEHOLANDA OlviaCanedo,RosalinaPinheiro EscolaSecundriaFranciscodeHolanda

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AUTOAVALIAONOAGRUPAMENTODEESCOLASDASTAIPAS: UMPROJECTOEMCONSTRUO JosFonseca CoordenadordoObservatriodaQualidadedoAgrupamentodeEscolasdasTaipas

243

AAUTOAVALIAODASESCOLAS:PERSPECTIVAPARAUM OPTIMISMODOSISTEMA Equipaautoavaliao AgrupamentodeEscolasSantosSimes

255

CONSTRUINDOUMPROJECTODEAUTOAVALIAONOAGUPAMENTODE ESCOLASPROFESSORCARLOSTEIXEIRA OCoordenadordaEquipadeAutoAvaliao

257

RELATODAEXPERINCIADOAGRUPAMENTODEESCOLASDEPEVIDM OgrupodeautoavaliaodoAgrupamentodeEscolasdePevidm

259

AVALIAOINTERNAUMEXERCCIOCOLABORATIVO AnaPaulaPires,CristinaRibeiro AgrupamentodeEscolasdeMontelongo

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PLANIFICAODOPROCESSODEAVALIAODOPROJECTOEDUCATIVO: APLICAOAOCASOCONCRETODOAGRUPAMENTODE ESCOLASARQUELOGOMRIOCARDOSO DirecodoAgrupamentodeEscolasArquelogoMrioCardoso IMPLEMENTAODOPROCESSODEAUTOAVALIAOEAUTOMONITORIZAODO AGRUPAMENTODEESCOLASPROFESSORABELSALAZAR ComissodeMonitorizaoeAvaliaoInterna AgrupamentodeEscolasProfessorAbelSalazar AUTOAVALIAODEESCOLAUMPROJECTO JooFurtado,FtimaBraga,ManuelaFerreira,MargaridaSantos, PaulaCampos,PauloDias,TeresaFerreira EscolaSecundria/3HenriqueMedina AAUTOAVALIAOUMINSTRUMENTODEMELHORIADAQUALIDADENO AGRUPAMENTODEESCOLASDECOLMEIAS(LEIRIA) FernandoElias DirectordoAgrupamentodeEscolasdeColmeiasLeiria AUTOAVALIAODEESCOLASEPROCESSOSDEAUTOMONITORIZAONO AGRUPAMENTODEESCOLASDEALGOZ HugoAlmeida,IvanaFreitas AgrupamentodeEscolasdeAlgoz CONSTRUINDOUMMODELODEAUTOAVALIAODEESCOLA RELATOSDEUMAEXPERINCIANOAGRUPAMENTODEESCOLASDOPICODEREGALADOS GraaPereira,ManuelFlores,AndrFernandes,AntnioRodrigues AgrupamentodeEscolasdoPicodeRegalados (AUTO)AVALIAODEESCOLAS:COMONOSVEMOSAOESPELHO? OCASODOAGRUPAMENTODEESCOLASDECONSTNCIA SusanaNeves,AnabelaGrcio AgrupamentodeEscolasdeConstncia

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NOTADEABERTURA JorgedoNascimento DirectordoCFFH Mais uma vez temos entre ns a revista Elo, desta vez o nmero 17, correspondendo a 17 anos de actividade intensa do Centro de Formao de Francisco de Holanda, 17 anos de edies e de trabalho em prol daformaoemparticularedaeducaoemgeral. Na educao, todos os anos so difceis. Mas no h como no reconhecer que osltimos anos foram dos mais difceis da histria da educao em Portugal, merc de sucessivas reformas estruturais, acertos, mudanaserecuosouconfirmaes. Entre todas as mudanas e reformas feitas e a fazer, o advento da avaliao tem vindo a ter um papelfundamental.Aavaliaodosalunos,dosprofessores,dasescolas,dosdirectores,etc.,pareceadvirde uma nova obsesso contempornea pelo controlo, pela performance ou, numa retrica mais suave, pela responsabilizao.Ora,nohcomofugirdasobsessese,portanto,cestamosadarlheateno. Se no ano passado tratmos, num volume pioneiro e arriscado, a avaliao dos professores, reunindo contributos de especialistas e escolas, neste ano, dedicamos avaliao das escolas a ateno necessria, centrandonos na organizao decisiva e central do sistema educativo. Esta centralidade da escola tem, bem entendido, uma dupla face: a face da centralidade poltica e a face da responsabilidade. A face do trabalho assumido e profissional dos professores e lderes escolares e a face da prestao de contas. Como se ver nas pginas seguintes, os dois versos da medalha esto aqui amplamente tratados, quer pelo lado da teoria, quer pelo lado das mltiplas experincias de mltiplas escolas, que interpretam, a seu modo, o mandato pblico da autoavaliao organizativa, de acordo com as suas concepes, ainda que no contexto das injunes normativas. A nossa vontade, como noutros nmeros, que tambm este sirva como recurso de investigao, aco e pensamento para os professores e para as suas comunidades respectivas, promovendo, deste modo, um amplo debate de ideias e prticas sobre os modos de as escolas se autoavaliarem e autoconstrurem, j

que, no h como evitlo, todo o processo autoavaliativo produz sobre si mesmo e em si mesmo uma auto imagem que a construo que a escola faz de si mesma para os outros, particularmente para a sua comunidademaisalargadaeparaaadministrao. Porltimo,algumaspalavras,breves,sobreaactividadedoCFFHnoanolectivo2009/2010. Este ano, como sempre, a nossa tarefa foi a de tentar responder positivamente aos professores e s escolas nas suas tarefas contnuas de promoo da educao das crianas e jovens. E fazemolo apoiando os educadores, professores, demais actores educativos e as escolas, enquanto colectivos, nas suas necessidades formativas, num momento de transformao permanente daquilo que o conhecimento e as prticas pedaggicaseemque,portanto,aformaomaisurgenteparatodos. H, no entanto, e como se sabe, um quadro normativo, orientaes globais de poltica educativa e formativa que no podemos seno, globalmente, seguir, desde logo porque essas orientaes definem os recursosfinanceirosaquetemos,ounotemos,acessoeque,portanto,definem,tambm,atondepodemos irnonossoplanodeaco. Ainda assim, c estamos, como sempre, inventando recursos financeiros e humanos para satisfazer as vontadeseasnecessidadesformativasdasescolasedequemnelastrabalha. Continuaremossempreaodispordetodos,naconvicodequeonossotrabalho(re)conhecidoede queofuturonoacabanemcomeaamanh.

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 TERICOS

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NOTASSOBREAUTOAVALIAODAESCOLAPBLICACOMO ORGANIZAOEDUCATIVACOMPLEXA AlmerindoJanelaAfonso InstitutodeEducao,UM A Escola, enquanto instituio educativa, uma criao histrica com caractersticas e misses peculiares,queresultam,entreoutrosfactores,delongosecontraditriosprocessossociais,polticos,culturais e pedaggicos. As escolas concretas, por sua vez, reconstroemse e reactualizamse quotidianamente pela aco pedaggica e organizacional, quer na forma como incorporam, referenciam ou resistem a certas heranas simblicas, representaes sociais e sedimentos culturais1, quer na forma como encaram, com maior ou menor capacidade de iniciativa e criatividade, os constrangimentos, dilemas e oportunidades, ou comoassumemeconcretizamnovasmisseseobjectivos. No contexto actual, esta aco quotidiana marcada, entre muitos outros factores, pela crescente presenaediversidadedeactores(internoseexternos)epelacontraditriaheterogeneidadedeexpectativase exigncias que expressam, isto , pela sobreposio (e transbordamento) de mandatos educativos, bem como pelaalteraonosprocessosdegovernanaeregulao,emmeioaumaprevisveltendnciaparaacentuao dos dfices de financiamento e outros constrangimentos similares, que se cruzam ou interagem com uma maior presso, sobretudo ideolgica, para a redefinio do papel do Estado e ressignificao do conceito de educaopblica. No por acaso que florescem as parcerias e se diversificam os projectos e protocolos, os quais constituem, no apenas uma forma de ampliao da comunidade educativa (em termos reais e simblicos),

A este propsito, uma autora escreve: [] propusemos a ideia de sedimentos culturais para dar conta de um patrimnio cultural e simblico historicamente depositado na memria colectiva da instituio e que resultou do labor antropolgico de apropriao das vrias possibilidades da estrutura, nos vrios espaostempo educativos da escola. Compreendeuse que, mesmo em quadros de elevado constrangimento estrutural, a organizao escolar conseguia gerar novas camadas sedimentares e realimentar o seu patrimnio cultural comum(Torres,2008,p.64).
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mas, tambm, uma formalizao de colaboraes e busca de solues, mais ou menos especializadas, que a escolanecessitaequenoconsegue,porsimesma,supriradequadamente2. Em meio a estas variveis, e mais importante do que tudo, est o facto de as escolas pblicas se sentirem, nos dias que correm, particularmente submetidas a fortes presses externas, quer da parte do Estado, quer da parte da sociedade em geral, com contornos que parecem traduzirse na compatibilizao provisria de duas dimenses aparentemente paradoxais: por um lado, a tendncia para uma crescente elitizao em termos de performances e padres acadmicos (supostamente) desejveis; por outro, o reconhecimento emprico da permanncia das desigualdades escolares, que tende a ser retoricamente convocadocomo justificao para a existncia(ou inevitabilidade) deuma maior oferta depercursos escolares e formativos alternativos, em funo de uma dada populao escolar e de uma procura que no indiferente s classes e grupos sociais. No primeiro caso, tratase de introduzir maior selectividade e competio atravs da produo e melhoria de resultados mensurveis objectivo facilmente perceptvel nos discursos e orientaes dominantes que traduzem uma clara obsesso avaliativa de cariz quantitativista e comparativista (cf., Afonso, 2007; 2009). No segundo caso, tratase da gesto, pretensamente mais eficaz e eficiente, das diversidades escolares (que no sendo sempre reconhecidas como tal, so tambm, e sobretudo, desigualdades sociais, raciais, de gnero). Ao nvel da escola pblica isto expressa bem a tenso (mais ou menos eficazmente dissimulada) entre, por um lado, a construo da ideia de excelncia que alimenta certos percursos de escolarizao destinados aos herdeiros e, por outro, a massificao (ou igualizao por baixo) legitimada no princpio da igualdade formal de oportunidades, ou tendo como pressuposto o direito democrticodetodos(as)aummnimoculturalcomum3.

A proliferao de projectos de educao formal e no formal no mbito da escola, referenciveis a distintos objectivos, dimenses e tipologias, distanciase, neste caso, da projectocracia que alguns autores tm vindo a questionar (ver, por todos, Caramelo, 2009). A situaotambmparecediferentedaquelaqueAndyHargreavesdescrevequandoreferequehsistemasdotadosdepoucacapacidade instalada [] onde muitos dirigentes se vem mais como gestores do que como lderes no mbito do ensino e da aprendizagem e nos quaisosrecursossoescassos,ousedistribuemdeformademasiadodispersaentrediversasiniciativasaquiloaquechamoapragada projectite (Hargreaves, 2003, p. 250). No caso portugus, parece, pelo contrrio, que a disseminao de projectos, muitos dos quais financiadosexternamente,podeserumaoportunidadesignificativaparacaptarrecursossuplementaresparaasescolas. 3 Esta ltima expresso est inserta no j clebre relatrio Propositions pour lenseignement de lavenir elaborado pelo Collge de FranceeredigidoporPierreBourdieuem1985.Verrefernciaemportugusnabibliografiadestetexto.
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As escolas pblicas constituem, por isso, lugares de explicitao de exigncias e expectativas divergentes e plurais, em permanente reactualizao, nunca indiferentes ao facto de serem quotidianamente habitadas por professores e alunos, em tempos e espaos organizacionalmente estveis, mas, nem por isso, impermeveiscrescenteincerteza,imprevisibilidadeerisco. Se h, de facto, da parte dos professores, disponibilidades profissionais, relacionais e cognitivas diferentes, e investimentos emocionais no desvinculveis de ciclos de vida profissional e de condies de trabalho, h tambm, da parte dos alunos, constrangimentos sciofamiliares vrios, expectativas e necessidades ambivalentes, ao mesmo tempo em todos eles vo construindo percursos de vida e biografias com expectativas, possibilidades, realizaes, sucessos e insucessos de natureza diversa e idiossincrtica. De igual modo, tal como ocorre com outros actores educativos, os directores (enquanto gestores) tm diferentes viseseducacionaisepolticas,edistintasqualificaes,experincias,empenhos,motivaesecapacidadesde potenciar ou mobilizar os graus de autonomia relativa (ainda) disponveis. As escolas pblicas so, por isso, instituies educativas de enorme complexidade. Alm disso, o Estado central e os municpios so agentes e actores interessados na vida das escolas, porque as criam, apoiam, apetrecham ou financiam, e porque esperam (tal como a sociedade no seu todo, e a comunidade, em particular) que elas sejam espaos e tempos fundamentais para a prossecuo de determinadas funes sociais e educacionais. Por estas e outras razes, no uma qualquer forma ou modalidadede avaliao institucional (e de autoavaliao) que podedar conta, com a objectividade e justia possveis, da multidimensionalidade e complexidade das escolas pblicas enquantoorganizaes(einstituies)educativasespecficas. Aautoavaliaonombitodaavaliaoinstitucional Como em qualquer outra modalidade de avaliao, tambm a avaliao de uma organizao educativa, nomeadamente quando se trata de uma organizao pblica, deve guiarse por valores e princpios fundamentais, entre os quais, a participao, o dilogo, a transparncia, a justia, e o rigor metodolgico e tico, visando o conhecimento, o mais objectivo possvel, das orientaes e mesopolticas definidas e a

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compreenso dos processos pedaggicos, cientficos, administrativos, relacionais, ou quaisquer outros, que estejam,directaouindirectamente,relacionadoscomaeducao. Comoescrevinoutraocasio,sendoaescolapblicaumespaoondeseactualizamrelaesdepoder, conflito e negociao, e um lugar onde se expressam interesses e perspectivas divergentes, e objectivos frequentemente no consensuais, no fcil construir formas de autoavaliao autnomas que sejam estruturadas tendo essencialmente como base processos de reflexividade, ainda que estes processos favoream o envolvimento crtico e criativo dos professores, educadores e outros actores educativos. Dito de outro modo, a autoavaliao deve ser um processo complexo e denso, desenvolvido essencialmente sob controlodirectoeimediatodossujeitosenvolvidosnosprocessoseducativos.Noentanto,ailusoda(suposta) transparncia de algo que familiar aos sujeitos pode ser, tambm aqui, um obstculo compreenso da realidade educacional e organizacional e, nesse sentido, um factor a ter em conta no desenvolvimento da prpriaautoavaliao. Entretanto,seerapossvelafirmar,humadcadaatrs,quenohaviaemPortugalqualquertradio de autoavaliao das escolas do ensino bsico e secundrio, hoje, felizmente, alguma coisa mudou porque as escolas j desenvolvem dispositivos, instrumentos e processos diversos de autoavaliao, ainda que em graus muito heterogneos, nomeadamente em termos de fundamentao e consistncia tericometodolgica. Neste sentido, algumas escolas tentam operacionalizar modelos disponveis no mercado4 ou na literatura

No de todo irrealista falar de um emergente e ainda incipiente mercado (e/ou quasemercado) direccionado para a avaliao institucional e, mais especificamente, para a autoavaliao. Tratase de uma oferta e procura impulsionadas, quer pelas necessidades decorrentes da legislao actual, quer pelas dificuldades inerentes da ausncia de uma prtica consolidada de autoavaliao, quer pela escassa formao dos actores educativos nestas e noutras reas da avaliao. A ttulo de exemplo, uma das ofertas mais recentes neste domnio, que aproveita a procura potencial existente, tem vindo do Projecto de Avaliao em Rede (PAR). Segundo os seus proponentes, OProjectodeAvaliaoemRede(PAR)nasceucomafinalidadedehabilitarasescolasadesenvolverdispositivosdeautoavaliao,teis aodesenvolvimentodaconstruodeumaescoladequalidade.Assentenumalgicaquehabiliteosactoresdasescolasafazeroquedeve serfeito,emvezdelhesdizeroquedevemfazer,oPARconstitudoporumarededeescolas/agrupamentosdeescolasqueseassumem como uma comunidade de aprendentes que desenvolvem e partilham experincias no mbito da Autoavaliao de Escola. Para mais detalhes, ver http://sites.google.com/site/projdeavaliacaoemrede/. Um outro projecto, neste caso desenvolvido na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto o Projecto ARQME (Autoavaliao em Agrupamentos: Relao com Qualidade e Melhoria da Educao) visa, entre outros, os seguintes objectivos: Aprofundamento e renovao do conhecimento relativamenteproblemticadaautoavaliaoemAgrupamentosdeEscolasesuaarticulaocomamelhoriadaqualidadedasescolase da educao; concepo de dispositivos metodolgicos pertinentes para a produo de avaliao e acompanhamento, em contexto de Agrupamento; reflexo sobre os efeitos produzidos pela autoavaliao e sua articulao com as transformaes nas identidades
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especializada, ou importam mimeticamente experincias realizadas noutros contextos; outras recriam ou adaptammodelos,eixosestruturantesouapenaslinhasorientadoras;outras,ainda,assumemqueestonuma fasedeexploraoedesenvolvimentodepercursosformativosautnomostendocomoobjectivoodomniode saberesemetodologiasdaautoavaliaocongruentescomasrespectivasculturasorganizacionaisoucomum determinadoethosescolar.Sehojejpossvelverificarempiricamentequeformasdeautoavaliaoexistem ou so praticadas, tambm j podemos conhecer melhor as motivaes (ou indues) que impulsionam os actoresescolares,easleituraseconvicesqueosmesmosdesenvolvemapartirdestaexperincia5. Domeupontodevista,aautoavaliaodasescolasdeveserumprocessoconstrudonorespeitopela autonomia dos profissionais e das comunidades educativas, desejado e assumido por estes como uma necessidade de conhecimento profundo, sistemtico e crtico da respectiva realidade social, organizacional e educacional, sem imposies administrativas ou quaisquer consequncias susceptveis de ser interpretadas ou representadas como sanes negativas, ou seja, um processo comprometido com determinados valores, de natureza essencialmente formativa e conducente a umamelhoria global e sustentadade todos osdispositivos, estratgias e prticas que visem uma educao de qualidade em termos cientficos, pedaggicos e democrticos. Sendo a autoavaliao uma dimenso estruturante da avaliao institucional, ela deve poder ser confrontada dialgica e criticamente com formas (complementares) de avaliao externa, apoiadas, neste caso, por equipas interdisciplinares, com grande autonomia relativa, e com valncias e conhecimentos amplos e slidos em termos metodolgicos, cientficos e pedaggicos. Estas equipas devero, do mesmo modo, ser alheias ou indiferentes a objectivos ou intenes que visem a comparao ou competio entre escolas, estando, antes, exclusivamente preocupadas com a compreenso dos processos e o conhecimento das

profissionais dos professores; reflexo sobre a relao entre a autoavaliao em Agrupamentos e as dinmicas dos respectivos ciclos de vidaorganizacionais(cf.http://paginas.fe.up.pt/~gei05010/arqme/projecto.php). 5 Foi justamente a este propsito que escrevi, h uma dcada atrs, que no h em Portugal qualquer tradio de autoavaliao das escolas do ensino bsico e secundrio que possa servir de referncia aos actores educativos que se mostrem interessados em constitu la, quer como antdoto avaliao externa, quer como forma de resistncia, quer, ainda, como forma de avaliao complementar ou compensatria (cf. Afonso, 2001, p. 24). Certamente que estas no so as nicas nem talvez as verdadeiras motivaes que justificam, no contexto actual, a autoavaliao das escolas. Neste sentido, o conhecimento mais sustentado dos processos em curso,

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especificidades, numa atitude essencialmente direccionada para ajudar a desenvolver, ao mximo, as possibilidades e potencialidades educativas de uma determinada escola (ou agrupamento de escolas)6. H, no entanto, que ter em conta que a autoavaliao no pode deixar de dar um contributo crtico para o melhor conhecimento dos factores que podem explicar o valor acrescentado que o trabalho pedaggico de uma determinadaescola(ouagrupamentodeescolas)devenecessariamenteprosseguiroualcanar. Outrasreflexesavulsassobreoactualmodelodeavaliaoinstitucional Oactualmodelodeavaliaoinstitucionaldasescolaseagrupamentodeescolasdosensinosbsicose secundrio, designado (impropriamente) de avaliao externa das escolas, conjuga uma componente de avaliaoexternaeumacomponentedeautoavaliao.Acomponentedeautoavaliao,daresponsabilidade dosagrupamentosoudasescolasnoagrupadas,temsidodesenvolvida,comojatrsreferi,deformasmuito distintas em termos de centralidade no processo global da avaliao das escolas, envolvimentos dos actores, sequencialidadeeconsistnciametodolgica(incluindonestecasoareflexosobreaspotencialidadeselimites dos prprios procedimentos adoptados). A este propsito, por exemplo, um dos ltimos relatrios da InspecoGeraldaEducaoreferequeasapreciaesproduzidaseasclassificaesatribudasnodomnio5 (capacidade de autoregulao e melhoria da escola/agrupamento), em sede de avaliao externa, evidenciam a fragilidade e a falta de continuidade nas prticas de autoavaliao de muitas escolas (IGE, 2010, p. 70). Neste sentido, a prpria IGE, explicita que no pretende induzir qualquer modelo de autoavaliao (idem), masdisponibilizadiversasinformaespertinentessobreestedomnioquepodemserteisaosagrupamentos e escolas (ver o stio da IGE onde se podem encontrar instrumentos de apoio autoavaliao das escolas).

nomeadamente emtermosdepesquisatericaemetodologicamente orientada,poderevelarsemuitopertinentepara oconhecimento ecompreensodestanovarealidadedavidadasescolas. 6 Por considerar que a comparao entre escolas um dos aspectos que acabam por ocorrer (com maior ou menor induo) na operacionalizaodoactualmodelodeavaliaoexternadasescolasequeessamesmacomparaonorteia,pelomenosemparte,de forma mais ou menos explcita, a elaborao e apreciao dos relatrios subsequentes da resultantes, podendo levar aos obscurecimento da procura das especificidades de cada escola ou agrupamento e diminuio da autonomia relativa das equipas de avaliao , discordo da parte que se refere a esta questo e que est includa no ltimo parecer do Conselho Nacional de Educao quando se recomenda que Devem ser melhoradas a produo e a disponibilizao de informao que contribua para aperfeioar a aferio do contexto em que se inserem as escolas, o seu desempenho e valor acrescentado, a equidade dos resultados alcanados e a

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Isto significa que h uma abertura louvvel para que as escolas utilizem diferentes modelos, sendo que, do ponto de vista da IGE, o que parece mais importante que a prtica da autoavaliao se concretize e consolide. Neste sentido, a IGE desenvolveu, entre 2005 e 2007, uma actividade designada Efectividade da autoavaliao das escolas que foi concebida como estratgia de induzir uma regulao interna apoiada em processos de autoavaliao e de uma maior autonomia das escolas, com vista melhoria da prestao do servio educativo. A este propsito, referese ainda que a maioria das escolas observadas tinha processos no sistematizados de autoavaliao, muitas vezes sem a percepo do valor do trabalho desenvolvido, notandose tambm, entre outros aspectos, fragilidades que se prendiam com a inexistncia de referenciais, faltadeplaneamentoedesistematizaodasactividadesdeavaliao(IGE,2009,p.5). Todavia, na minha perspectiva, se a autoavaliao for meramente decorrente de exigncias legais e no corresponder a uma prtica consistente, crtica, consolidada e autnoma de cada escola ou agrupamento, os actores educativos, com o passar do tempo, tendero a naturalizar e ritualizar (ou mesmo a subverter) os procedimentos da decorrentes. Por isso, h que caminhar no sentido de uma escola mais autnoma e, ao mesmo tempo, procurar que a avaliao institucional desta mesma escola possa articularse com formas mais amplasdeprestaodecontasederesponsabilizao. No necessariamente enquadrada no mbito mais pragmtico dos desafios decorrentes de algumas agendas polticas e educacionais recentes, a formao em avaliao absolutamente central e estruturante, no apenas aquela que, h longo tempo, diz respeito avaliao das aprendizagens, enquanto actividade quotidiana e sistemtica dos educadores e professores, mas tambm a que, mais recentemente, visa a avaliao dos e pelos pares e, ainda, a avaliao institucional das escolas (sobretudo na componente da auto avaliao).Aestepropsito,emdiversosmomentostenhoafirmadoqueumaamplaformaodosprofessores e de outros actores educativos na problemtica da avaliao educacional, em sentido lato, se torna cada vez mais urgente e necessria. Sem essa competncia, a acrescentar a todas as outras que so constitutivas de uma concepo profissional de professor (com ou sem responsabilidades de direco e gesto), ser plausvel

eficincia na utilizao dos recursos que permitam, de uma forma justa e enquadrada, a comparao entre escolas (CNE, 2010, itlico meu).

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esperar que os sistemas de avaliao acabem por justificar a expanso (e eventual burocratizao) de outras estruturas especializadas para a sua implementao e/ou induzam a criao de estruturas de metaavaliao mais adequadas ao exerccio do poder dos especialistas, recrutados por organizaes especficas, eventualmente comgrandeautonomia em relao aoEstado, mas,possivelmente, radicalmente afastadosdos interessesdosactoreseducativosedosseuscontextoslocaiseinstitucionais.Tambmporisso,hcertamente, nocampodaavaliao,umpapelcadavezmaisimportanteadesempenharpelosCentrosdeFormao. BIBLIOGRAFIA AFONSO, Almerindo J. (2001). As escolas em avaliao: avaliabilidade e responsabilizao. AdministraoEducacional,n1,pp.2226. AFONSO, Almerindo J. (2002). Polticas educativas e avaliao das escolas: por uma prtica avaliativa menos regulatria. In J. Adelino; A. NetoMendes & A. Ventura (orgs.) Avaliao de Organizaes Educativas. Aveiro:UniversidadedeAveiro,pp.3137. AFONSO, Almerindo J. (2007). Estado, polticas educacionais e obsesso avaliativa. Contrapontos, vol.n7,n1,pp.1122. AFONSO, Almerindo J. (2009). Nem tudo o que conta mensurvel ou comparvel. Crtica accountabilitybaseadaemtestesestandardizadoserankingsescolares.RevistaLusfonadeEducao,vol.13, n1,pp.1329. CARAMELO, Joo (2009). Educao e Desenvolvimento Comunitrio num Processo de Transio Autogestionrio.Porto:FPCE(tesededoutoramento,polic.). COLLGE de FRANCE/Pierre Bourdieu /1987). Propostas para o ensino do futuro. Cadernos de CinciasSociais,n5,pp.101120. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (2010). Parecer sobre Avaliao Externa das Escolas (2007 2009).Lisboa:CNE. HARGREAVES,Andy(2003).OEnsinonaSociedadedoConhecimento.Porto:PortoEditora.

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AAUTOAVALIAODEESCOLA:QUELGICA(S)DEREGULAO? EusbioAndrMachado UniversidadePortucalense 1. Aescolasobumregimedeomniavaliao

dodomniodasevidnciasque,sobretudoapartirdofimdaIIGuerraMundial,houveumamudana paradigmtica no campo da educao. Um dos primeiros autores a sinalizar esta mudana foi Lyotard: na sua conhecidssima obra A Condio PsModerna (1979). Este autor mostrou que o processo de informatizao em curso provocou uma mudana do estatuto do saber, das instituies e dos agentes responsveis pela sua transmisso. Com efeito, a modernidade instituiu um processo de legitimao da educao assente no valor intrnseco do saber, segundo uma narrativa humanista e emancipatria: mais saber seria sinnimo de mais emancipao e, nesse sentido, a educao cumpria um propsito elevado, incomensurvel e sem uma indexao econmica imediata. Ora, a partir da segunda metade do sculo passado, perante uma acelerao dos processos de competio ideolgica (neste caso, at queda do Muro de Berlim) e econmica, num contexto designado por globalizao, a educao perde rapidamente o seu valor intrnseco e passa a ser considerada pelo seu valor de uso. Segundo Lyotard, a narrativa humanista , assim, substituda pela narrativa da performatividade: a educao passa a valer pelos resultados obtidos e pelo aumento da capacidade performativa, ficando, assim, directamente indexada s ambies de competitividade generalizada esretricasdedesenvolvimentosocialeeconmicodosEstados. Esta mudana de paradigma traduziuse na construo de um regime de omniavaliao que, paulatina e consistentemente, colocou a escola, como lugar de efectivao das polticas educativas, sob uma espcie de vigilncia panptica que visa uma transparncia absoluta. As consequncias comeam a tornarse cada vez mais evidentes no quotidiano escolar, ao ponto da avaliao surgir como um processo de tal modo naturalizado e intrinsecamente bondoso que os seus propsitos no so objecto de qualquer questionamento axiolgico,filosficooupoltico.Destepontodevista,nosltimosanos,ainjunoideolgicamaisavaliao= mais qualidade foi objecto de um unanimismo desconcertante, alimentando e consolidando a afirmao do
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regimedeomniavaliao,atravsdoqualnadadeixadosemavaliao:primeiroosalunos,depoisasescolas e, finalmente, os professores. Por absurda que parea quando a verbalizamos, a situao actual esta: os alunos so avaliados por professores que ao mesmo tempo so avaliados por outros professores, sendo, finalmente, todos avaliados como elementos da escola. Ora, neste contexto, a primeira questo que, no nosso entender, deve ser colocada a seguinte: ao servio de que lgica de regulao est a avaliao em geral e a autoavaliaodeescolaemparticular? Com efeito, a constituio progressiva do regime de omniavaliao concomitante com uma reconfiguraodaslgicasderegulaodaeducao,naqualBarroso(2005)identificatrstendncias: em primeiro lugar, um aumento da regulao transnacional, quer por via dos fora de deciso internacional, quer por via das estruturas supranacionais, como a Unio Europeia, dando origem a uma regulao de fora para dentro, aparentemente sem ideologia, que se impe como uma obrigao que contaminatodosossistemaseducativos,emtermosdeconceitos,polticas,medidaseprogramas; em segundo lugar, o hibridismo da regulao nacional, no qual possvel constatar a existncia, em regime de sobreposio e de mestiagem, diferentes lgicas de regulao: no caso de Portugal, por exemplo, registase a convivncia de lgicas de regulao centralizada e burocrtica com lgicas de regulao descentralizadasecomunitrias,pondoemcausaousodasdicotomiastradicionaisdeanlise:centroperiferia, heteronomiaautonomia,pblicoprivado,etc. em terceiro lugar, a fragmentao da microregulao local resultante do modo como se realiza localmente a transposio das normas nacionais e transnacionais, tendo em conta uma complexificao crescente, no s pela entrada em jogo de mais e diferentes actores, mas tambm pelo acrscimo de conflitualidade de interesses, estratgias e motivaes ( efeito de mosaico) que tende a acentuar as tenses entreequidadeediferenanointeriordoprpriosistemaeducativonacional. Ora, neste contexto, convir notar que o aumento da regulao transnacional, ao mesmo tempo que se regista um hibridismo da regulao nacional e uma fragmentao da regulao local, provocou um efeito poderosodedespolitizaodadecisoeducativa.Nosporque,defacto,nohmecanismosdeparticipao e de deciso democrtica nas agendas definidas a nvel transnacional, mas tambm porque a gesto
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tecnocrtica,axiologicamentepuraepragmaticamenteeficaz,sesobrepsaosprocessospolticos,dialgicos e comunitrios de participao e aco colectiva. Por isso, a instaurao do regime de omniavaliao nas escolasenossistemaseducativosapareceaoservio,nosectorpblicoeparapblico,deumanovaideologia de gesto (SaintGermain, 2001) cada vez mais despolitizada, neutra e tecnocrtica, na qual est mais em causa a necessidade de uma resposta s ambies de performatividade do que o incremento de processos emancipatrios,mesmoque,nolimite,noconsideremosaeficciaeajustiacomovaloresantagnicos.Nada mais perverso, portanto, quando se trata de autoavaliao de escola, do que inserila nesta gesto tecnocrticaetecnicistadaeducao,atravsdaqualsoosprpriosactoresque,nabuscadaconstruo de alegados processos de emancipao e de autoregulao, contribuem para uma lgica de mercado, criandoomonstroqueoshdedevorar. Concluindo: sendo bvio que a AAE um procedimento tcnico e cientfico (o que no sinnimo de positivismo), fundamental, do nosso ponto de vista, que se assuma, em primeiro lugar, como um processo poltico e dialgico, no sentido em que, atravs dos mecanismos formais e informais definidos, deve ser o resultado da tomada de decises nas quais est intrinsecamente implicada uma axiologia sobre o que melhor para uma determinada comunidade. Por outras palavras, concebemos a AAE como um processo decisional ao servio do governo da escola e num quadro de autonomia assente em procedimentos transversais de reflexo, participao e legitimao. A enfatizao da dimenso poltica tem, pois, um claro propsito emancipatrio e comunitrio, se no quisermos que ela, enviesadamente, entre no jogo de uma regulaotecnocrticadaeducao:ofocusdaautoavaliao,antesdemais,oauto,isto,apossibilidade de um sujeito (neste caso, individual e colectivo) tomar um conjunto de decises, em funo de um quadro axiolgico prprio e num propsito de autoregulao que ajude a prestar um servio social e formalmente conferidoescola.Nesteaspecto,concordamoscomSimonsquandoafirmaque
se considerarmos a avaliao como uma actividade poltica, ento a metodologia da avaliao encontrase balizada por consideraes polticas. Neste sentido, a metodologia da avaliao tem de ser coerente com os projectos e as intenes educacionais. Creio que a educaoeapolticasomutuamenteconstitutivas.(1992,p.142)

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2. Aavaliaocomoumprocessopoltico A tematizao da natureza da actividade avaliativa tem sido marcada, constitutivamente, por esta dicotomia tcnica versus poltica, a qual, de resto, determinou, em larga medida, a diferena entre duas importantes tradies e culturas de avaliao: a cultura norteamericana e a cultura do ReinoUnido. Embora esta tipologia subsuma perspectivas e autores muito diversos, o que deu origem a uma produo terica complexa, possvel, no entanto, num esforo de sntese, apontar a existncia de um diferendo que, segundo Simons (1987, p. 31), se organiza em torno das seguintes questes polticas colocadas ao processo deavaliao: Quemdeveavaliar? Quemdevejulgarovalordodesempenhodaescola? Quemdeveteracessoaosresultadosdaavaliao? No mbito da cultura norteamericana (onde se inclui, sobretudo, a gerao fundacional da avaliao da dcada de sessenta: Scriven, Tyler, Cronbach, Stufflebeam, etc.), um dos pressupostos fundamentaiseconsensuaisodequedeveserumperitoouumespecialistaoresponsvelpelaconduo dos processosde avaliao,uma vez que possui o conhecimento, as competncias e o distanciamento que so exigidos por uma determinada concepo de cincia (o positivismo) e por uma perspectiva de regulao da educao (a regulao pelo mercado). Quanto segunda questo, hvrias respostas relativamente a quem deveassumiropapeldejuizdodesempenhodaescola,mas,sejaoespecialista(ScriveneEisner),sejamos administradores (Stufflebeam), sejam os stakeholders, tratarse sempre de um elemento externo realidade avaliada. Por ltimo, segundo a maior parte dos tericos americanos, os resultados da avaliao devem ter como destinatrios os peritos, os patrocinadores ou mecenas e os responsveis pela administrao da escola, segundo uma lgica de deciso racional e tecnocrtica. Em suma, ressalta do contributo destes autores a configurao da avaliao como um processo eminentemente tcnico e especializado, o que em muitoreforouaemergnciaeaconstituiodaprofissionalidadedoavaliador,masescamoteouadimenso
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poltica na qual intrinsecamente dever assentar a regulao da educao nas sociedades democrticas e plurais. Por seu turno, surgida num contexto substancialmente diferente e muito marcado pela prtica, a cultura de avaliao do Reino Unido, sobretudo a partir dos anos setenta, apresenta uma viso crtica das perspectivas tericas defendidas pelos autores norteamericanos, designadamente no que respeita ao modelo behaviorista dos objectivos prdefinidos da avaliao curricular. Colocando a nfase mais na avaliao da escola do que na avaliao dos programas, os tericos ingleses (Parlett, Hamilton, Harlen, Eraut, Elliott e, sobretudo, MacDonald) acentuam a dimenso poltica do processo avaliativo. Neste sentido, embora reconheam que deve ser o avaliador profissional ou o perito a conduzir a avaliao, estes autores salientam a necessidade de uma lgica mais democrtica e pluralista, atravs da qual a informao seja partilhada pelo maior nmero de pessoas possvel, a comear pelos prticos. O avaliador profissional no pode, assim, assumir um estatuto privilegiado, nem impor os seus valores; quando muito, competirlhe desempenhar o papel de um distribuidor imparcial do jogo (a broker), fornecendo a informao comunidade e suscitando o debate assente no reconhecimento do pluralismo e da diferena de interesses. Sintetizando, e apesar das diferenas entre os vrios autores que no devem ser escamoteadas, esta cultura refora uma perspectiva de avaliao na qual o pluralismo democrtico reclama uma maior participao da comunidade, dos prticos e dos professores na conduo, na produo de juzos e na recepo crtica da informao.ComorefereMacDonald,
a avaliao democrtica uma informao ao servio da comunidade sobre as caractersticasdeumdeterminadoprogramaeducacional.Reconheceovalordopluralismoe procura representar uma variedade de interesses na sua formulao do problema. O valor bsico uma cidadania informada e o avaliador actua como um rbitro nas trocas de informaoentreosdiferentesgrupos.(1974,p.8,cit.porSimons,1987,p.45)

Reiterar actualmente estedebate, mesmo que de modo sumrio, revestese de um significativo e no negligencivelvalorheursticoparaumpascomoPortugal,ondecomeamaserdadososprimeiros passosno sentido de uma universalizao das prticas de avaliao externa e de AAE. Com efeito, na realidade
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portuguesa, as duas doenas infantis da AAE so o normativismo e o tecnicismo: a primeira, cujo principal sintoma o mimetismo da avaliao externa, encara a AAE como uma necessidade reactiva de legitimao das prticas pela conformidade norma, partindo de uma concepo de escola como agncia do estado central, o que, paradoxalmente, contraditrio com o pressuposto de um efeitoescola que justifica a prpria avaliao; a segunda, cujo principal sintoma uma obsesso pelas estatsticas, concebe a AAE como uminstrumentodegestoedelegitimao,procurandojustificarperanteosinvestidores(mesmoqueseja o Estado) e os clientes o seu valor, no jogo da oferta e da procura, ditado pela lgica de mercado. Ora, o debate acima resumido revestese de particular pregnncia quando tomamos conscincia que estas doenas infantis da AAE tm contribudo, objectiva e subjectivamente, para a prevalncia de dispositivos de AAE destitudos da componente dialgica, conduzidos segundo uma lgica de avaliao profissional e de acordo compressupostosexclusivamentetcnicosdenaturezaneopositivista. Deste ponto de vista, reforar a dimenso poltica da AAE (em concomitncia com a sua dimenso tcnica e metodolgica) significa considerar que estamos perante um processo que convoca, antes de mais, uma legitimao que no se esgota na validade epistemolgica do dispositivo concebido, mas, mais do que isso,exigeumtrabalhodenegociaoedeconsensualizaoemtornodadefiniodosreferenciaisdeanlise, pressupe a partilha da informao como valor central e aponta para uma actividade de interpretao intersubjectivaepluraldarealidadeconsiderada.Deresto,noactualcontextodereconfiguraodaslgicasde regulao e de omniavaliao, a AAE pode constituirse como meio privilegiado de repolitizao da escola e doservioquepresta,contribuindoparaoaumentodainteligibilidadedaacodesenvolvida.Aavaliao,de facto, uma coisa demasiado importante para ser entregue apenas aos especialistas, isto porque, como bem salientaMeirieu, quem quer que seja que avalie revela o seu projecto ou o que lhe impuseram os seus preconceitos, as suas preocupaes, a sua instituio. Ao avaliar o que vejo, digo o que procuro e, se no estiver consciente disso, no posso pretender ser aquilo que hoje se chama um actor social e a que antigamente se chamava um homemlivre.(1994,p.13)
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3.

UmaperspectivadialgicadaAAE

Talvez a melhor forma de explicitar o alcance radical de uma perspectiva dialgica da AAE seja citar umtextorelativamenterecentedofilsofoespanholBarrioMaestre,emqueseincidesobreaideiaaristotlica decidadania:
A linguagem o elemento constitutivo da amizade poltica, valor cvico fundamental. Aquilo que prprio da poltica empreender actividades em comum, e sobretudo uma: o dilogo. Os homens partilham as suas vidas na polis comunicando entre si sobre o justo e o conveniente, o bom e o belo. Tais so os argumentos essenciais da conversao humana realmentesignificativa,aquepodeestabelecerlaosdeamizade.(2006,p.19)

Esta citao deixa clara a conexo intrnseca entre a poltica (polis) e o dilogo (logos) que queremos estabelecer no mbito da AAE: atravs da actividade dialgica que se constri a vida na cidade. Neste sentido, o propsito de politizar a escola deve fundarse nessa comunicao partilhada sobre o que justo e conveniente, e concretizarse nessa actividade comum que a busca de sentidos que aavaliao pode proporcionar. Com efeito, justamente nesta linha de reforo do poltico, da comunicao e da axiologiaquepropomosumaperspectivadialgicadeAAE,segundotrsprincpiosfundamentais:

a)

o princpio da pluralismo, pressupondo uma concepo da escola que aceita a existncia de opiniesdivergentes,deolharesantagnicosedeconfrontodeexpectativas;

b) o princpio dialgico, conferindo ao dilogo o carcter de instncia de participao, de comunicaoedecompromissoentretodososintervenientesemtornodasmelhoresdecisespara obemcomum; c) o princpio hermenutico, privilegiando uma construo colectiva de sentido (Figari, 2008) que aumenteacompreensoe,sobretudo,amelhoriadasescolas.

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Para consubstanciar estes princpios num dispositivo, julgamos essencial desencadear, antes de mais, umprocessoreflexivoemtornodasseguintesquestessobreaAAE:

assentanumprocessodialgicodeconstruodereferenciais(externoseinternos)? pressupeaparticipaodeactores(externoseinternos)? recorre a critrios polticos que resultam da construo da autonomia da escola (opes axiolgicas, curriculares,culturais,etc.)? tem em conta as especificidades contextuais na interpretao dos resultados, sem deixar de se confrontarcompadresexternos? temumusohermenuticonabuscadesentidosparaosentidodaavaliao? e permite o reforo da cooperao entre professores , pais e o Estado, no sentido de uma regulao localeautnomadaescola? Face a este percurso reflexivo, no podemos concluir sem explicitarmos assumidamente que esta perspectiva dialgica de AAE se situa numa lgica de regulao que privilegia a instncia comunitria e local, embora enquadrada numa lcida e repolitizada relao de subsidiariedade com a regulao nacional e transnacional,segundo um regime de multiregulao.Talvez a prpria AAE se possa constituir,deste modo, como uma estratgia de reflexo crtica, atravs da qual os diferentes actores consigam encontrar formas de responder ao complexo mandato que impende sobre a escola, tendo em conta as retricas cada vez mais acentuadas de exigncia simultnea de equidade e de capacidade performativa. Tratarse, pois, de pensar a escola como possibilidade de resistncia eroso dacidadania,dacomunicao eda vida emcomum, mas, ao mesmotempo,eficazperanteosdesafiosdaformaodesujeitospolicompetentes,criativoseresilientesnum mundo feito de mudana. Cremos, por isso, que quanto mais a avaliao se afastar do normativismo e do tecnicismo, opes despolitizadas e pouco promotoras da dialogia, mais prxima estar de se afirmar como umprocedimentotileumprocessocomsentido.

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BIBLIOGRAFIA BARRIO MAESTRE, J. M. (2006). Logos y Polis: la Idea Aristotlica de Ciudadana. In Concepcin Naval & Montserrat Herrero (eds.). Educacin y Ciudadana en una Sociedad Democrtica. Madrid: Ediciones Encuentro,pp.1948. BARROSO,J.(2005).PolticasEducativaseOrganizaoEscolar.Lisboa:UniversidadeAberta. FIGARI, G. (2008). Avaliao de Escola: Questes, Tendncias e Modelos. In Maria Palmira Alves & Eusbio Andr Machado.Avaliao comSentido(s). Contributos e Questionamentos.Santo Tirso:DeFacto, pp. 4172. LYOTARD,J.F.(1979).LaConditionPostmoderne.Paris:LesditionsdeMinuit. MEIRIEU, P. (1994). Prefcio. In Charles Hadji. A Avaliao, Regras do Jogo. Das Intenes aos Instrumentos.Porto:PortoEditora,pp.1315. SAINTGERMAIN,M.(2001).Prface.InAndrGustin.ManagementdestablissementsScolaires.De lvalautionInstitutionellelaGestionStratgique.Bruxelles:DeBoeckUniversit,pp.58. SIMONS, H. (1987). Getting to Know Schools in a Democracy. The Politics and Process of Evaluation. Londres:TheFalmerPress. SIMONS, H. (1992). Avaliao e Reforma das Escolas. In Albano Estrela & Antnio Nvoa (orgs.). AvaliaesemEducao:NovasPerspectivas.Lisboa:Educa,pp.139153.
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AVALIARASESCOLAS:PARAQUEPORQU?

ArianaCosme, RuiTrindade FaculdadedePsicologiaeCinciasdaEducao,UP A avaliao das escolas est na ordem do dia, sendo objecto dos mais diversos tipos de discursos que

se constroem entre a afirmao do seu valor miraculoso na reabilitao dessas escolas e o pessimismo daqueles que denunciam tal avaliao como um instrumento de legitimao da racionalidade meritocrtica quehojeimpregnaavidanosquotidianosescolares. Sendo este um debate porventura interessante no , contudo, o debate que pretendemos propor atravs da redaco deste artigo, onde nos interessa abordar, antes, a problemtica da avaliao das escolas em funo de uma questo nuclear, aquela que nos permite perguntar como que as escolas, enquanto organizaes, podem assumir as suas responsabilidades institucionais no desenvolvimento de projectos que contribuam para a formao pessoal e social dos seus alunos? Questo esta que, por sua vez, nos conduz a inquirir, posteriormente, como que se conciliam as responsabilidades individuais dos actores com as responsabilidadesinstitucionaisdaorganizao? Eisnos, assim, perante duas interrogaes fundamentais que contribuem para delimitar as fronteiras da reflexo a promover sobre a avaliao das escolas, circunscrevendoa ao domnio das iniciativas que, neste mbito,osrgosdegestodestasorganizaesdeveroterqueassumir.reconhecendoquenosarriscamos a entrar num campo marcado pela diversidade das respostas tcitas e de perspectivas contraditrias que tentaremosapreenderaquelasiniciativasemfunodaidentificaodeumespaopraxeolgicoquesedefine, grosso modo, entre os cenrios de controlo institucional e os cenrios de empoderamento das instituies e dosseusactores. Sero estes cenrios que neste artigo constituem a referncia da reflexo a promover sobre a avaliaodasescolas,oqueobrigaaumesforoprviodecaracterizaogenricadetaiscenrios,deformaa,

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posteriormente, se abordarem os projectos que, ao nvel daquele tipo de avaliao, se constroem sob a gide dessescenrios.

Ocenriodocontroloinstitucionaleaavaliaodasescolas Este cenrio explicase, num primeiro momento, em funo de um conjunto de crenas que importa

explicitar quer pelo peso que estas assumem na sua configurao, quer pelo modo como permitem explicar tantoaseduodomesmo,como,igualmente,assuaseventuaisvulnerabilidades. Pode afirmarse, ento, que o cenrio do controlo institucional se caracteriza, do ponto de vista das crenas que o sustentam, por uma viso deficitria dos professores, nomeadamente quando identifica, de modoindiferenciado,asdificuldadesdosdocentes,peranteosdesafioseproblemasquetmqueenfrentarnas escolas, como manifestaes de incompetncia. Deste modo, e nesta perspectiva, assume particular importncia a aco esclarecida daqueles que dirigem as instituies que, ao pretenderem resgatar os professores da sua alegada incompetncia, encontram num tal propsito a justificao necessria para promoverem a institucionalizao das iniciativas de controlo como estratgias preponderantes ao nvel da gesto das escolas. Tratase de um cenrio que nos remete para a concepo taylorista da organizao do trabalho, em funo da qual se entende, por um lado, as tarefas da concepo e as tarefas de execuo como tarefas mutuamente exclusivas e, por outro, queas primeiras competemqueles que dirigem as organizaes, enquanto as segundas dizem respeito queles que executam as tarefas que os primeiros determinam. Ser a partir deste ponto que se pode compreender melhor a crena na possibilidade das solues propostas, no mbito do que pode ser definido como uma postura tcnicocientfica, permitirem desenvolver a aco educativa como o resultado de uma espcie de engenharia educativa, capaz de garantir os resultados dos objectivos que foram previamente decididos por aqueles que dirigem as escolas. Tratase, assim, de solues que tendem a ser entendidas, num primeiro momento, no s como as melhores solues, mas, sobretudo, como solues inquestionveis e, num segundo momento, decorrente do primeiro, como solues que se pensa poderem dispensar as propostas provenientes de outros actores educativos e de outras fontes. Da a desconfiana face possibilidade dos professores se assumirem como profissionais reflexivos, o que tanto

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contribui para que essa possibilidade no seja equacionada como um objectivo institucional estrategicamente decisivo,comocontribui,igualmente,paraquetalleiturasevejaconfirmadacomoumaleituraplausvel. Independentemente do que possamos pensar acerca do cenrio de controlo institucional, importa afirmar que estamos perante um cenrio to (aparentemente) securizante quanto (aparentemente) prometedor, no deixando de ser, tambm, um cenrio sedutor, por via do modo como entende e utiliza o conhecimentocientficocomofontedelegitimidadedasacesquepatrocina. Numa anlise mais atenta do cenrio de controlo institucional, pode constatarse que, acima de tudo, estamos perante um cenrio que atribui aos decisores um papel providencial tanto ao nvel da resoluo dos problemas que as escolas enfrentam, como ao nvel dos desafios que estas mesmas escolas decidem abraar. Um cenrio onde se identificam os processos de inovao pedaggica com um processo de difuso das soluestcnicocientificasquepermitamsuperaraputativaincompetnciadosprofessores,entendida,deum modoindiscriminado,comofontederesistnciamudana. Em suma, de acordo com esta abordagem que se podem compreender melhor os sentidos e a importncia estratgica que se atribui avaliao das escolas, a qual passa a ser entendida como um instrumento capaz de revelar, de forma imparcial, a (in)congruncia entre os desempenhos dos sujeitos e os objectivos dos programas onde estes se envolvem, tal qual os decisores os conceberam. Essa avaliao ao revelarse,assim,comoumprocessoqueseafirma,exclusivamente,comoumprocessodeprestaodecontas daqueles que executam face queles que tomam as decises constituise como uma operao ao servio das estratgias de controlo protagonizadas por aqueles que gerem as escolas, sendo necessrio discutir, por isso, no se o programa de avaliao das escolas sumariamente descrito , ou no, adequado, mas se as escolas podem ser geridas segundo o tipo de racionalidade que este mesmo programa exprime, mas que, de forma alguma,determinadaporele. Ainda que se possa admitir que os desenhos dos programas de avaliao nem sempre se constroem assegurando a coerncia entre os propsitos que os animam e as solues tcnicas que propem, importa compreender que no esse o propsito da reflexo que nos anima. As eventuais vulnerabilidades dos programas de avaliao de escolas que se constroem como programas de controlo institucional so, acima de
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tudo, vulnerabilidades de um programa de governo das escolas que eventualmente no se coaduna com os desafios e as exigncias que se colocam, hoje, a essas escolas. Da que a referncia s vulnerabilidades neste domnio nos remeta para o campo onde se confrontam perspectivas distintas acerca desse programa de governo. No caso desta reflexo, e tendo em conta a leitura acabada de enunciar, pode considerarse que as vulnerabilidadesatrsreferidassoentendidascomoresultadodeumaleituradistintaacercadeumtaltipode governo. Da que o recurso descrio e reflexo sobre os fundamentos dos cenrios ditos de empoderamento institucional possa ser, para alm da base de uma outra proposta em funo da qual se entendeaavaliaodasescolassegundoumaoutraperspectiva,umacondioabsolutamentenecessriapara se compreender as hipotticas vulnerabilidades do programa de avaliao das escolas que parece servir aos propsitosdecontroloinstitucionalporpartedaquelesquedirigemestasorganizaes.

Ocenriodoempoderamentoinstitucionaleaavaliaodasescolas em funo da possibilidade das escolas se afirmarem como organizaes aprendentes que ocenrio do empoderamento institucional adquire forma e contedo. Um cenrio atravs do qual se valorizam as prticas de colaborao e a reflexividade dos actores educativos como condies necessrias, entre outras, para enfrentar os quotidianos das escolas num tempo de incertezas (Canrio, 2005), onde se torna necessrio aprenderaagirnaincertezaeadecidirnaurgncia(Perrenoud,2001).Umtempoemqueasescolasdeixaram de poder ser definidas como espaos susceptveis de serem objectivados atravs de um conjunto de funes, de saberes e de papis que permitiam estruturar, de forma prvia e inequvoca, a dinmica das mesmas e do prprio trabalho dos professores (Correia & Matos, s.d.). Um tempo que nos confronta com a necessidade de transitar de uma cultura da homogeneidade para uma cultura da diversidade (Barroso, 1998, p. 28), de uma cultura da subordinao para uma cultura de implicao (ibidem) e, ainda, de uma cultura de isolamentoparaumaculturadeparticipao(ibidem).Umapropostaquedeversercompreendidaquer luz da crise de legitimidade (idem, p. 29) da Escola como servio local do Estado (Formosinho, 1989), quer luz da crise de governabilidade (Barroso, 1998, p. 29) relacionada com o crescimento extraordinrio dos sistemas educativos e a complexificaoda sua organizao que impedem que oEstado possacontinuar ater

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opapeldecisivocomodecisorereguladordavidadasescolas,quer,finalmente,luzdacrisedeummodelode educaoescolarqueseencontraorganizadoparaensinaramuitoscomosefossemums(idem,p.30). De um modo geral fica traado o quadro que poder explicar porque que Santos Guerra (2001)

prope que as escolas possam desenvolver iniciativas estrategicamente concebidas para incentivar uma postura autocrtica relativamente a si prprias e aos contextos que as envolvem, resultante do investimento intencionalmente assumido na construo de dispositivos de reflexo que se construam como expresses de colaborao entre os sujeitos, atravs das quais cada um possa contribuir, sua medida, para o empoderamento da instituio, o qual entendido, neste caso, como condio do seu prprio empoderamentoquercomopessoa,quercomoactoreducativo. face a um quadro como este que acabamos de descrever que importa compreender o modo de conceber e de construir os projectos de avaliao das escolas. Neste caso, a avaliao no vista como uma operao que visa desvendar uma realidade dissociada do olhar e da interpretao dos sujeitos. A avaliao como instrumento de empoderamento institucional , tal como defendem Terrasca e Caramelo (2006), um trabalho de interpelao. Trabalho este que permita aos actores educativos, por um lado, identificarem, as iniciativasemqueseencontramenvolvidos,oimpactodasmesmas,bemcomo,eporconsequncia,ospontos fortes e as vulnerabilidades dessas iniciativas e da racionalidade pedaggica que as sustenta e, por outro, projectarem o futuro, em termos das iniciativas que se deve continuar a prosseguir, a reformular ou a realizar. No modelo de avaliao proposto pelos autores atrs citados a realidade no se revela como algo que est escondido aos olhos dos leigos e que estes no conseguem captar por falta de recursos e de saberes conceptuais e metodolgicos. Neste modelo, a realidade entendida como um produto de um processo de construo social, marcado por perspectivas e leituras diversas que contribuem para a configurar como uma entidade objectivvel que se pode partilhar (Terrasca & Caramelo, 2006). Neste modelo, e ao contrrio dos modelos de avaliao mais preocupados com a medio, a descrio ou o julgamento (Guba e Lincoln, 1989) que entendiam que as finalidades, os parmetros e os critrios dos processos de avaliao deveriam estar determinados antes de se iniciar a avaliao propriamente dita, tais finalidades, parmetros e critrios definemse como resultado da negociao entre os intervenientes nos referidos processos. A avaliao, neste
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modelo, constrise como um processo que no pretende desvendar uma realidade, mas compreender: (i) as dinmicaseossentidosdamesma,apartirdaescutaedainterpelaodassubjectividadesdosactores;(ii)que a realidade a avaliar se inscreve num tempo e num espao que no imutvel e (iii) que tal realidade complexa, o que, mais do que ser entendido como um obstculo, ter que ser entendido como uma propriedadeateremcontanombitodoprocessodeavaliao. Em suma, na avaliao das escolas como uma estratgia de empoderamento institucional a realidade pensada como objecto de avaliao complexo, assumindose de forma explcita os riscos de uma tal operao. Sabese queavaliar construir um sentido sobre a realidadeque o seuobjectode ateno, oque de algum modo significa que pela avaliao se constri a realidade de forma exigente e o mais fundamentada possvel.Nestecaso,oavaliadoruminterlocutorqueestimulaosactoreseducativosatomaremtaisdecises, contribuindo, assim, para o seu empoderamento como actores, entendendose que a avaliao se constri valorizando as leituras e aces subjectivas dos actores como objectos de uma escuta atenta e interpelativa. A realidade vista como uma entidade que os sujeitos constroem e reconstroem no mbito de um tempo e de espaos historicamente situados. Enfim, a avaliao uma operao que estimula os actores educativos a reflectirem sobre a realidade que lhesdizrespeito, interpelandoa, interpretandoae negociandoentre si quer os processos, quer os produtos da interpelao e da interpretao que esses actores vo produzindo no decursodoprocessodeavaliao.

Concluso Cremos que ficou esclarecido ao longo deste artigo que a reflexo sobre a avaliao das escolas no

poder ser dissociada do modo como definimos as finalidades educativas que estas perseguem. Neste sentido pode constatarse que no h qualquer tipo de incoerncia entre uma escola que funciona segundo o paradigmapedaggicodainstruo(Trindade&Cosme,2010)easmodalidadesdegovernoqueseidentificam com a possibilidade de construir cenrios de controlo institucional. Quando se entende que educar uma acoexercidapelageraoadultasobretodosaquelesquenoestosuficientementemadurosparaviverem sociedade(Durkheim,1968,p.41),assumindosecomoumactoatravsdoqualsefornecemosinstrumentos

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necessrios que possibilitem aos indivduos integrarse num ambiente social determinado, ocupando a um lugar, o seu lugar (Meirieu, 1993, p. 37) de esperar que o acto de ensinar seja visto quer como um acto atravs do qual se difunde informao, quer como um acto de imposio de normas e convenes exteriores aos sujeitos que aprendem, sem ter em conta tanto o seu estilo cognitivo, como os saberes de que estes so portadores. Neste caso, aprender mostrarse capaz de reproduzir quer a informao difundida, quer as normas e as convenes que so tidas como boas, mesmo que no sejam as nicas normas e convenes aceitveis e avaliar medir a distncia a que um aluno se encontra quer do conhecimento difundido, quer das estratgias que foram impostas e que agora devero ser reproduzidas. As escolas, deste modo, assumemse, ento, como espaos de controlo epistemolgico, curricular, pedaggico e organizacional e, por isso, no se estranha que possam ser avaliadas por via de artefactos metodolgicos que permitam revelar, sem margem para dvidas, at que ponto e em que medida se respeita o que foi previamente determinado como meta a atingir.Porisso,queoavaliadorpodeocuparumpapelcentralnodecursodoprocessodeavaliaoqueter que dinamizar, assegurando uma alegada imparcialidade que lhe advm no s do seu distanciamento face instituio,como,igualmente,porviadassuascompetnciastcnicas. O problema reside, contudo, no facto de o paradigma da instruo no ser entendido pelo poder

institudo como o paradigma desejado. Pese as ambiguidades e as vulnerabilidades conceptuais do discurso dominante, possvel concluirse que a centralidade que se atribui aos alunos e s suas aprendizagens, a defesa subsequente de opes curriculares que tenham em conta as suas especificidades ou a afirmao da Escola como um espao de produo cultural contribuem para pr em causa quer a instruo como modo de interveno pedaggica dominante, quer as estratgias de controlo, aos mais diversos nveis, como as estratgiasavalorizaraonveldogovernodasescolas.Assumirqueestasdeverosergeridascomoespaosde empoderamento corresponde, pois, a um apelo de mudana que est longe de poder ser entendido como um apelo marginal ou subversivo face recusa em aceitar as escolas como espaos de adestramento cultural. Ainda que estas continuem refns de concepes e prticas que contribuem para que um tal propsito no tenha sido alcanado na sua plenitude, h que reconhecer que em nome desse objectivo que teremos que organizar, tambm, a avaliao das escolas. Uma avaliao que, deste modo, se constitui como alavanca do
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processo de transformao organizacional das escolas, no momento em que propicia a reflexividade de professores, outros actores educativos e at alunos como condio de intervenes suficientemente fundamentadas, exequveis e com um rumo estratgico to bem definido quanto possvel. Uma avaliao que, paraalmdeseassumircomoumprocessodeprestaodecontas,seassume,igualmente,comoumprocesso de regulao das iniciativas que se promovem e em funo da qual se criam as condies que propiciam a reflexividade quer dos professores, quer de outros actores educativos, gerandose, assim, uma oportunidade de promover processos de autoformao cooperada e, deste modo, de construo de um tipo de colegialidadequegarantaumgovernomaisdemocrticoecapazdasorganizaesescolaresnestepas.

BIBLIOGRAFIA BARROSO, J. (1998). O projecto educativo de escola enquanto eixo estratgico de desenvolvimento. PensaraEscola,construirprojectos(2536).Porto:FundaodoValedeCampanh. CANRIO,R.(2009).OqueaEscola?Umolharsociolgico.Porto:PortoEditora. CORREIA,J.A.;MATOS,M.(s.d.).Dopoderautoridadedosprofessores:Oimpactodaglobalizaona desconstruodaprofissionalidadedocente(documentopolicopiado). DURKHEIM,E.(1968).ducationetSociologie.Paris:PUF. FORMOSINHO, J. (1989). De servio do Estado a Comunidade Educativa: Uma nova concepo para a Escolaportuguesa.RevistaPortuguesadeEducao,2(I),5386. MEIRIEU,P.(1993).ApprendreOui,maiscomment?Paris:ESFditeur. PERRENOUD,P.(2001).Ensinar:Agirnaurgncia,decidirnaincerteza.PortoAlegre:ARTMED. GUBA,E.G.;LINCOLN,Y.S.(1989).FourthGenerationEvaluation.Sage:Publications,Inc. GUERRA,M.A.(2001).Aescolaqueaprende.Porto:EdiesASA. TERRASCA, M.; CARAMELO, J. (s.d.). Contributos de um modelo de avaliao (Avaliao Institucional)paraamelhoriadasprticasdeformao(documentopolicopiado). TRINDADE, R.; COSME, A. (2010). Educar e aprender na Escola: Questes, desafios e respostas pedaggicas.Porto:LivPsic.

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ESCOLA,AUTOAVALIAOEDESENVOLVIMENTOORGANIZACIONAL JooFormosinho, JoaquimMachado InstitutodeEducao,UM Introduo Em Dezembro de 2002 foi aprovado o sistema de avaliao das escolas portuguesas e foram definidasorientaesgeraisparaaautoavaliaoeparaaavaliaoexternadasescolas(Lein31/2002,de 20 de Dezembro), cabendo ao XVII Governo Constitucional o lanamento de um programa nacional de avaliao das escolas. Assim, aps a construo dos referenciais de autoavaliao e avaliao externa e a realizao da fase piloto, cabe desde 2007 InspecoGeral de Educao dar continuidade ao processo de avaliao das escolas. Um dos objectivos da avaliao externa fomentar a autoavaliao das escolas e proporcionar elementos com vista elaborao e implementao de programas de desenvolvimento e melhoriaorganizacional,quepodemserobjectodenegociaocomaAdministraoEducativaeconduzir celebraodecontratosprograma. Neste artigo, apresentamos a avaliao como dimenso da autonomia das escolas concebidas como organizaes que se inserem na comunidade e lhe prestam o servio pblico de educao, enunciamos programas e dinmicas de avaliao das escolas, descrevemos o actual programa de avaliao externa em vigor e enfatizamos o impulso da autoavaliao para a construo de projectos de melhoria e desenvolvimento. 1.Dimensesdaautonomiadaescola A autonomia decretada da escola pblica portuguesa comea com a consagrao da sua dimenso formal, integrando representantes dos pais e da comunidade num rgo de administrao (Assembleia de Escola,em1998,eConselhogeral,em2008)diferentedorgodegesto(directorouconselhoexecutivo,em 1998, e director, em 2008), e determinando os principais instrumentos de autonomia das escolas (projecto educativo, regulamento interno e plano anual de actividades, em 1998, e ainda o oramento, em 2008). A
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constituio de territrios educativos de interveno prioritria (1996 e 2008) e a criao de agrupamentos de escolas (19972004) imprimiram autonomia a sua dimenso territorial, enquanto o programa de avaliao integrada (1999) e o programa de avaliao externa que se segue ao DecretoLei n 31/2002, de 20 de dezembro, fizeram emergir a sua dimenso avaliativa. Por sua vez, a dimenso curricular da autonomia realada com a definio das principais linhas de orientao para uma nova forma de organizao e gesto do currculo para o ensino bsico e a introduo de trs novas reas curriculares no disciplinares (DecretoLei n 6/2001, de 18 de Janeiro), bem como a considerao da gesto local flexvel do currculo nacional como instrumento importante para a sua adaptao ao contexto da escola (projecto curricular de escola) e de cada turma(projectocurriculardeturma). Em suma, a evoluo da autonomia decretada alicerase at 2006, em instrumentos de natureza organizacional (trabalho em rede, construo de regulamentos internos, seleco do tipo de rgo executivo, composio de assembleia de escola), de natureza programtica (projecto educativo de escola), de natureza curricular (projecto curicular de escola e projectos curriculares de turma) e de natureza avalaiativa (auto avaliaoeavaliaoexterna),deixandoadescobertoduasreasessenciaisparaoexercciodaautonomiao recrutamento, pela escola, dos seus recursos humanos e o exerccio da autonomia na rea financeira, de equipamento e de instalaes (Formosinho, 2008:86). Estas ltimas dimenses da autonomia foram trazidas para o debate em torno dos contratos de autonomia celebrados em Setembro de 2007, alimentaram expectativas e suscitaram propostas de aprofundamento, pondo em evidncia o alcance das suas decises permitidopeloenquadramentolegalvigente(Formosinho&Machado,2010). 2.Adimensoavaliativadaautonomia O regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino aponta para a concesso de maiores margens de autonomia sua gesto. Este cenrio constitui um desafio para os agenteseducativos,porquantoimplicamaiorresponsabilizaoeaprestaodecontasadministraoe comunidade.Doladodaadministrao,aprestaodecontasocontrapontonecessriosubstituioda gesto directa e centralizada pela regulao e tornase condio necessria seja para o comprometimento
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da escola sejapara a conduo poltica e aaco administrativa (Barroso, 2003). Do lado da comunidade, a prestaodecontasforneceainformaonecessriaaosactoressociais:oconsumidorpretendefazeruma escolha informada da escola, o cliente exige garantias de qualidade do servio pblico de educao e o cidado visa fomentar a responsabilidade colectiva face educao, nos campos poltico, social, cultural, empresarial(Azevedo,2007:1819). Para alm dos mecanismos de prestao de contas determinados pela Administrao, cada escola dispe da possibilidade de proceder sua diagnose e, face aos resultados desta, gizar estratgias de desenvolvimento organizacional. A avaliao interna constitui um instrumento precioso de gesto estratgicadasescolas. 3.Programaseprticasdeavaliaodasescolas Entretanto, foram sendo desenvolvidas prticas de avaliao externa que visam, por um lado, a recolha de indicadores que permitam um melhor conhecimento das escolas, do seu grau de desenvolvimento organizacional e das aprendizagens dos alunos e, por outro, a credibilizao do sistema escolar e a governabilidade das escolas. A primeira medida mais meditica , sem dvida, a da realizao de exames nacionais e, posteriormente, a da avaliao aferida com aplicao a todos os alunos em ano terminal de ciclo do ensino bsico. A segunda medida tem a ver com uma srie de programas de avaliao que foram desenvolvidosnasescolas: a) O Observatrio da Qualidade da Escola, criado em 1992 no mbito do PEPT Programa de EducaoparaTodos(Clmaco,1995); b) O Projectopiloto sobre Avaliao naEducaoEscolar, lanado no ano lectivo de 1997/1998, com o apoio e aprovao do Conselho de Ministros da Educao da Unio Europeia, cujos processossosimplificadospeloProjectoQualidadeXXI,deiniciativadoInstitutodeInovao Educacionalnoanolectivo2001/2002(Palma,1999); c) OProgramadeAvaliaoIntegradadasEscolas,deiniciativadaInspecoGeraldeEducao comincioem1999/2000eterminadoem2001/2002(Clmaco,2001);
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d) O Projecto Melhorar a Qualidade, nascido da parceria entre a Associao dos Estabelecimentos deEnsinoParticular e Cooperativo (AEEP) e a empresa QUAL Formaoe Servios em Gesto da Qualidade, Lda, que adapta o Modelo de Excelncia da EFQM (European Foundation for Quality Management), tambm ele referencial da CAF (Common Assessment Framework), modelo de anlise organizacional adaptado s organizaes pblicas; e) O Programa AVES Avaliao das Escolas Secundrias, de iniciativa da Fundao Manuel Leo a partir de 2000, utiliza o modelo desenvolvido pelo Instituto de Evaluacin e Asesoramiento Educativo (IDEA), criado pela Fundacin Santa Maria, de Espanha (Azevedo, 2006); f) O Programa Aferio da Efectividade da Autoavaliao das Escolas, da responsabilidade da IGE, desde 2005, em cumprimento do DecretoLei n 31/2002, de 20 de Dezembro, que adapta os instrumentos do Projecto Effective School SelfEvaluation ESSE, promovido pela ConfernciaInternacionaldasInspecesdeEducao(SICI),entre2001e2003,comoapoio daComissoEuropeia(Ramos,2007). Esta sequncia de programas de avaliao das escolas d conta de um historial de avaliao, que se articula com experincias e instituies de nvel internacional. Contudo, do ponto de vista das polticas pblicas, com Azevedo (2007:66), podemos constatar que, apesar dos esforos e dos investimentos feitos, h falta de continuidade nas instituies e nos programas, com alteraes frequentes de rumo, de condies, com um (re)fazer que d a impresso que se est sempre a comear do princpio. esta inconsequncia prticadaavaliaoqueoprogramadeAvaliaoExternadasEscolaspretendecontrariar. 4.OprogramadeAvaliaoExternadasEscolas O actual programa deAvaliao Externa das Escolas dembito nacional e da iniciativa doMinistrio da Educao e baseiase nos referenciais de autoavaliao e avaliao externa construdos pelo Grupo de
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Trabalho para a Avaliao das Escolas (GTAE) criado pelo Despacho Conjunto n 370/2006, de 3 de Maio, e coordenado por Pedro Guedes de Oliveira, que o lana como projectopiloto no ano lectivo 20052006, passando desde 2007 para a responsabilidade da InspecoGeral de Educao cujo plano de aco prev avaliartodasasescolaseagrupamentosemquatroanos. ComopodelersenaintroduoatodososrelatriosdeavaliaoproduzidospeloGrupodeTrabalho, o objectivo do programa , inicialmente, o de ouvir e observar cada escola ou agrupamento de escolas, recolhendo evidncias que permitam identificar pontos fortes e fracos do seu desempenho, bem como as oportunidadesdedesenvolvimentocriadaseosconstrangimentosaultrapassar,comvistaaserdisponibilizado um conjunto de informaes que constitua um instrumento de regulao interna e de prestao de contas sobreaqualidadedosdesempenhosescolares,indispensveisadministraoesociedadeemgeral. O programa de Avaliao Externa das Escolas incide sobre dezanove factores organizados em cinco domnioschavedeavaliao: 1) Resultados: sucesso acadmico, valorizao dos saberes e da aprendizagem, comportamento edisciplinaeparticipaoedesenvolvimentocvico; 2) Prestao do servio educativo: articulao e sequencialidade, diferenciao e apoios, abrangncia do currculo, oportunidades de aprendizagem, equidade e justia, articulao comasfamliasevalorizaoeimpactodasaprendizagensnaeducaoescolar; 3) Organizao e a gesto escolar: concepo, planeamento e desenvolvimento da actividade, gestodosrecursoshumanos,qualidadeeacessibilidadedosrecursoseligaosfamlias; 4) Liderana: viso e estratgia, motivao e empenho, abertura inovao e parcerias, protocoloseprojectos; 5) Capacidade de autoregulao e progresso da escola: autoavaliao e sustentabilidade do progresso. Estescincodomniosprocuram,pois,responderaoutrastantasperguntas: 1) Comoconheceaescolaosresultadosdosseusalunos,quaissoeoquefazparagarantilos; 2) Paraobteressesresultadosqueservioeducativoprestaaescola,ecomoopresta?
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3) Comoseorganizaegeridaaescolaparaprestaresseservioeducativo? 4) Quelideranastemaescolaequevisoeestratgiaestportrsdaorganizaoegesto? 5) Comogaranteaescolaocontroloemelhoriadesteprocesso?(GTAE,2007). A equipa de avaliao externa procede observao directa e anlise documental, dando tambm oportunidade escola ou agrupamento para fazer a sua prpria apresentao de acordo com um guio previamente definido e, em sequncia, recorre a entrevistas e auscultao, em sucessivos painis, das estruturas e rgos de gesto bem como das estruturas de orientao pedaggica e dos representantes dos serviosdeorientaoeapoioeducativos,dosalunos,dosfuncionriosnodocentesedepaiseencarregados deeducao. Tratase de um programa de avaliao, de origem externa escola e que a toma como objecto de estudo. Contudo, ao mesmo tempo que estuda a escola, instiga a prpria escola a estudarse, valoriza e devolve aos actores internos a imagem que eles transmitem e corporizam na aco, num processo em que o ver e ouvir dos avaliadores externos se pretende conjugar com o fazer e dizer de alunos e professores, dos agentes escolares e dos membros da comunidade. Por isso, se valoriza a autoavaliao, no apenas como antecedentedaavaliaoexterna,masigualmentecomoprocessoduranteenasequnciadamesma.Contudo e apesar do historial de prticas de avaliao, este processo traz ao de cima a grande fragilidade que ainda h em trabalharos resultados,devolver a informao aos directamente envolvidos, implicar actores pertinentes, utilizarainformaoparaaco(Azevedo,2007:66). 5.Daautoavaliaoaoprojectodemelhoriaedesenvolvimentodaescola O programa de Avaliao Externa das Escolas parte das dinmicas de autoavaliao das escolas, requer a participao de diversos actores implicados no seu funcionamento e visa, sobretudo, a prestao de contas. Mas, para ser consequente, deve visar tambm a melhoria da escola e, por isso, possvel fazer da avaliaoinstitucionalarampadelanamentodeumprojectodedesenvolvimentoorganizacional.

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Com efeito, a associao da avaliao e autoavaliao das escolas a processos de melhoria organizacional ganha sentido num quadro de reconfigurao do papel do Estado e de uma poltica activa de promoo da autonomia da organizao escolar, na acepo que lhe d o n 1 do art 8 do DecretoLei n 75/2008, de 22 de Abril: A autonomia a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou escola no agrupada pela lei e pela administrao educativa de tomar decises nos domnios da organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto dos recursos humanos, da aco social escolar e da gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funes, competncias e recursos que lhe esto atribudos. De igual modo, a dimenso avaliativa da autonomia assim entendida que exige do candidato a director um projecto de interveno na escola a juntar ao seu currculo para ser analisado pelo conselho geralnoprocedimentoconcursalqueantecedeasuaeleio(art21e22). certo que, apesar de visar a melhoria da qualidade do servio pblico de educao prestado pela escola, a avaliao externa no coloca as escolas na obrigao explcita de produzirem esse projecto de melhoria que estruture e organize os objectivos a prosseguir (Azevedo, 2007:37). Contudo, esta obrigao deduzsedosobjectivosdoprpriosistemadeavaliao,nomeadamenteodeassegurarosucessoeducativo, promovendo uma cultura dequalidade, exigncia e responsabilidade, o de permitir incentivar as aces e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas, atravs de intervenes pblicas de reconhecimento e apoio a estas; o de garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educao e de ensino; e o de promover uma cultura de melhoria continuada da organizao, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projectos educativos (Lei n 31/2002,de20deDezembro,art3). A liberdade da escola na elaborao do projecto de desenvolvimento incide principalmente no facto de ser cada escola quem determina os aspectos em que quer incidir o seu esforo de melhoria e para cuja superao define objectivos, programa aces e estabelece indicadores para avaliar a sua concretizao. A pertinnciaeeficciadestesprojectos(chamemseeles)demelhoria,dedesenvolvimentoousimplesmentede interveno depende no apenas dos seus objectivos ou das aces previstas, mas tambm do envolvimento dos diversos agentes educativos nas fases de concepo, de implementao e de avaliao. O prprio sistema
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de avaliao incorpora esta apropriao do processo quando aponta para a sensibilizao dos vrios membros da comunidade educativa para a participao activa no processo educativo e para a valorizao do papel dos vrios membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos, dos pais e encarregados deeducao,dasautarquiaslocaisedosfuncionriosnodocentesdasescolas. a apropriao do processo e a extenso dos actores envolvidos na autoavaliao que reflecte a internalidade de um processo de avaliao que nacional, dando conta da sua adequao ao contexto local e envolvendo parceiros da comunidade. Esta abrangncia da participao interna e externa dos actores sociais e educativos expressa, assim, caractersticas prprias da escola e do seu clima que contribuem para a definio doseugraudeautonomiaeresponsabilidade. BIBLIOGRAFIA AFONSO, Natrcio (2007). A avaliao das escolas no quadro de uma poltica de mudana da administraodaeducao.InPortugal.ConselhoNacionaldaEducao(org.).AvaliaodasEscolas:Modelos eProcessos(pp.223228).Lisboa:ConselhoNacionaldeEducao ALAIZ, Vitor, Gis, Eunice e Gonalves,Conceio(2003).AutoavaliaodeEscolas. Pensar e Praticar. Porto:ASA AZEVEDO,Joaquim(Org.)(2002).AvaliaodasEscolas.ConsensoseDivergncias.Porto:ASA AZEVEDO,Joaquim(2006).AvaliaodasEscolas.OProgramaAVES.Porto:FundaoManuelLeo AZEVEDO, Jos Maria (2007). Avaliao das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos. In Portugal. Conselho Nacional da Educao (org.). Avaliao das Escolas: Modelos e Processos (pp. 1399).Lisboa:ConselhoNacionaldeEducao BARROSO,Joo(Org.)(2003).AEscolaPblica.Regulao,DesregulaoePrivatizao.Porto:ASA CLMACO, Maria do Carmo (1995). Observatrio da Qualidade da Escola. Guio Organizativo. Lisboa: MinistriodaEducao/PEPT CLMACO, Maria do Carmo (Coord.) (2001). Avaliao Integrada das Escolas. Relatrio nacional ano lectivo19992000.Lisboa:IGE
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OESTADOAVALIADOREASFORMASDEAPOIOEXTERNOSESCOLAS: ENSINARECONTROLARASESCOLASOUESCUTAREAPRENDERCOMELAS? FernandoIldioFerreira InstitutodeEducao,UM OEstadoavaliadoreasnovasestratgiasdegovernaodaeducao Tm sido complexas as mudanas operadas ao nvel da aco estatal e das estratgias de governao

da educao, especialmente desde a dcada de 1980. A diversidade de qualificativos do Estado Estado animador(DonzeloteEstbe,1994),Estadoreflexivo,Estadosupervisor(Willke,1991),Estadoavaliador (Henkel, 1991, Van Haecht, 1998, Broadfoot, 2000) elucidativa sobre os vrios sentidos destas mudanas. Uma das principais estratgias que o Estado tem vindo a utilizar a avaliao. Esta tornouse o verdadeiro objecto das polticas de territorializao, contratualizao e autonomia, numa poca em que o Estado se deu conta do maravilhoso instrumento de justificao e de legitimao que ela pode fornecer (Dutercq, 2000). A avaliao passou a ser anunciada no prprio momento de entrada em vigor de uma nova deciso, procurando tornar o efeito de anncio numa estratgia que visa gerar a aceitabilidade social (Papadopoulos, 1995). Alm disso, ao libertarse dos detalhes e ao manter um controlo estratgico do conjunto, o Estado avaliador passouaassumiropapeldechefedeorquestra(Broadfoot,2000). Em boa parte, o surgimento de um Estado avaliador responsvel pela convergncia das polticas

europeias,emgeral,edaspolticaseducativas,emparticular(Broadfoot,1996eVanHaecht,1998).Focandoa sua aconosresultados e assumindo funes de controloou accountability, aavaliao tem vindo a imporse de tal forma nas polticas educativas que a distino tradicional entre polticas educativas centralizadas e descentralizadas perdeu grande parte da sua pertinncia. Com efeito, nos pases onde o controlo do sistema educativo era tradicionalmente descentralizado, a aco do Estado avaliador interpretada como estando a contribuir para um controlo mais centralizado, enquanto nos pases onde o controlo era tradicionalmente muito centralizado entendida como suporte a uma maior descentralizao. Portanto, a aco estatal hoje maiscomplexa,fazendoapeloaoutrostiposdeabordagens.
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Nestesentido,YannisPapadopoulos(1995),utilizandooconceitodeEstadoreflexivo,definequatro

tipos de estratgias baseadas na informao: a negociao, a delegao, a coordenao e uma nova relao com o saber. As duas primeiras formas de aco reflexiva a negociao e a delegao inseremse na tendncia actual de contratualizao das polticas pblicas, envolvendo, por exemplo, a consulta dos grupos em relao aos quais a poltica ser aplicada, convenes colectivas entre parceiros sociais e polticas postas em prtica directamente pelos interessados. Esta tendncia traduz o declnio das negociaes centralizadas e globais e a emergncia de uma gesto contratual das polticas, com recurso delegao de competncias. O que caracterstico destes novos procedimentos contratuais de aco do Estado no tanto asuanovidade,poiselesjestavampresentesquernoEstadoliberal,quernoEstadoprovidnciaclssico,mas ofactodeestarematransformarseeatornarsemaisvisveis. A terceira e aquarta estratgias a coordenao e a nova relao com o saber tm em comum

o papel de animao reservado ao Estado enquanto organizador do pluralismo estatal. No que respeita estratgia de coordenao, o Estado tem em vista planificar e coordenar as suas prprias actividades, assim como as actividades centrfugas dos diversos subsistemas sociais. Com a estratgia da relao com o saber, pretendeadquirir,difundiretornaraceitvelumsabersobreasuaaco,daorecursoaosespecialistas,aos sbios e avaliao. Ou seja, como o senso comum atribui frequentemente as incoerncias burocrticas simples falta de coordenao entre diferentes servios e instncias administrativas, a estratgia de coordenao utilizada com o objectivode produzir o global a partirde um trabalho de conciliao entre os referenciais sectoriais. Esta estratgia baseiase num trabalho de organizao da fragmentao social, pondo em prtica operaes de coordenao e de deliberao, tais como a criao de comisses, mesasredondas e gruposdetrabalhopropciosconcertaoearticulao.Porsuavez,aestratgiadarelaocomosaber utilizada como resposta exigncia de produo de um saber socialmente aceitvel que permita contrariar as tendnciascentrfugaserestauraracoesosocialnumasociedadecomplexaefragmentada. Um dos aspectos a salientar, relativamente a estas novas estratgias de aco pblica, o papel

desempenhado pela expertise numa sociedade em que o saber pluralista. A nova verso do especialista j no a de algum que possua conhecimentos especializados numa dada rea, mas antes quem possui um
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saber mais generalista e se revela capaz de realizar um trabalho de sntese e de animao. Embora as comisses de especialistas continuem frequentemente a ser constitudas com base na representao de interesses e a ser portadoras de vises sectoriais, o reconhecimento destas limitaes tem conduzido ao recurso cada vez mais frequente aos sbios, que so figuras investidas de uma autoridade mais moral que poltica e com uma funo de mediao mais que de regulao. Por outras palavras, enquanto os especialistastradicionaisdoumacauocientficaspolticas,ossbiosconferemlhesumacauomoral eassumemumpapeldeproduodesentido,transcendendoosparticularismosdossistemas.Comoesclarece Papadopoulos, enquanto a expertise clssica servir, no limite, para legitimar a tomada de decises, o recurso aos sbios pode servir igualmente para legitimar as nodecises. Em suma, atravs da incorporao de critrios ticos e do exerccio de um magistrio moral, a utilizao deste tipo de estratgias procura injectarumsuplementodealmaacoestatal. Ainda dentro da estratgia da nova relao com o saber inserese a questo da avaliao. A

avaliao tende a adoptar modalidades de tipo pluralista, procurando captar a diversidade dos pontos de vista em relao a uma poltica, e o avaliador tende a realizar essencialmente um trabalho de animao, de intermediao e de desenvolvimento da empatia. O Estado utiliza, assim, formas de aco mais geis e para legais, nasquais a informao jogaum papel central: incitar, experimentar, contratualizar, coordenar e avaliar. Para isso, tem contado tambm com a colaborao de acadmicos, quer como consultores quer como investigadores,queintervmemdiferentesnveisdosistemaeducativo.Nasecoseguintedebruomesobre esta funo de consultoria, entendida como forma de apoio externo s escolas, a qual est actualmente muito ligadasquestesdaautoavaliaodasescolasedamudanaeducativa. Avaliaoemudanaeducativa:ensinarecontrolarasescolasouescutareaprendercomelas? Como referi anteriormente, alguma produo terica, e tambm o discurso poltico, sobre os modos de regulao da educao, transmitem uma ideia de que a escola mudou porque se operou uma reconfigurao do estado e da aco pblica, que se passou de um estado educador a um estado supervisor e avaliador, que os mecanismos de regulao focalizados nas normas e nos procedimentos burocrticos foram
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substitudos por dispositivos de avaliao orientados para os resultados; em suma, que estamos hoje perante modos de regulao psburocrticos, nos quais se incluem as polticas de descentralizao e autonomia da escola. No entanto, em Portugal, a mudana educativa continua dominada por uma lgica de reforma de pendor burocrtico e centralista. se bem que a noo de reforma tenha cado um pouco em desuso ao nvel do discurso poltico, tendo sido substitudapela noo mais gil de medidas, a ideia de reformacontinuaa alimentar o imaginrio da mudana educativa. Embora com variaes ao longo dos tempos, as reformas educativas tm sido concebidas e anunciadas comoumdesgnio nacional, visando ageneralizao uniforme a todasasescolasdasmedidastomadaspelospoderespolticoseadministrativoscentrais. Nesta nova lgica de reforma, as medidas so anunciadas em catadupa, gerando nas escolas estratgias de encenao e aparato e efeitos de superfcie. As medidas tendem a ser encaradas pelos professores numa perspectiva de acumulao e de exterioridade: acumulao no sentido de mais trabalho (mais disciplinas, mais reunies, mais burocracia), com dispndio de tempo e energia em prejuzo do trabalho pedaggico com os alunos; exterioridade, no sentido em que a mudana entendida como o que eles, os responsveis do ministrio da educao, determinam. Nesta ptica, as boas prticas das escolas e o bom desempenho dos professores tendem a ser confundidos com a elaborao de bons documentos (regulamentos, projectos, relatrios, actas, etc.) e com a realizao de longas reunies relacionadas com as inmerasmedidastomadasemaltavelocidadepeloministriodaeducao. Portanto, a lgica de reforma mantmse como principal estratgia de governao. O que novo que a lgica burocrticacentralizada se combina hoje com outros discursos, ora recorrendo a eufemismos (a noodecontrolopreteridaemfavordasdepilotagem,supervisoemonitorizao;osnormativoslegaisno so apresentados como obrigaes mas como recomendaes e propostas), convocando noes como autonomia, flexibilidade, resultados e avaliao. Em grande medida, a azfama que se tem verificado nas escolas,nosltimosanos,consequnciadaazfamadoprprioestadoavaliador,poisestetemconscincia dequetambmestaseravaliado,internamentee,sobretudo,pororganismosinternacionais.

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Numa anlise crtica s novas estratgias de aco estatal, Jacques Ion (2000) considera que a avaliao invasora constitui o novo mecanismo de controlo nas polticas contemporneas, tendendo a funcionar como suporte de uma administrao de controlo da territorialidade. Como panaceia managerial (Broadfoot,2000),osprocedimentosdeavaliaoconstituemhojeumdosmaisimportantesmeiosdecontrolo da educao, na medida em que apresentada como uma tecnologia neutra e inofensiva. Tornase, pois, necessrio exercer uma vigilncia crtica em relao s novas formas de interveno do Estado e dos seus aparelhos administrativos centrais, regionais e locais, os quais dizem pr em prtica mecanismos de apoio, acompanhamento, superviso, monitorizao e pilotagem, mas que frequentemente correspondem a modalidades de controlo remoto, ou seja, a formas de controlo de proximidade que, sendo realizado por agentesaoserviodaadministraocentral,tornamaindamaiseficienteocontrolocentralizadoeburocrtico. Neste sentido, as polticas de descentralizao e de autonomia das escolas correspondem, em boa parte, a lgicas de descentralizao centralizada, na medida em que so dirigidas e controladas a partir do centro.Comotenhoreferidonoutrostrabalhos,apesardosdiscursosdaterritorializaoedacontratualizao, a aco do Estado e da administrao central no deixaram nunca de assumir um carcter burocrtico e centralizado (Ferreira, 2005a e 2005b). Sendo o centralismo burocrtico um fenmeno estrutural e cultural, tambm ao nvel local se observam fenmenos de centralizao burocrtica (nos municpios, nas escolas, nos agrupamentosdeescolasenoutrosservioseinstituieseducativoslocais). Em suma, os temas da centralizao e da burocracia continuam a ser abordados, sobretudo, em relao ao Estado e administrao central, no entanto, actualmente, o centralismo e a burocracia so reproduzidos, tambm, escala local, por vezes com maior afinco do que foram ou so observados noutros nveis.Almdisso,osmodosdegovernaoederegulaodesignadosdescentralizadosepsburocrticosno tm tido expresso na vida quotidiana das escolas e dos agrupamentos de escolas. As mudanas tmse verificado,sobretudo,aonveldaintensaproduonormativaquesubjugaasescolaseosprofessoresalgicas tecnocrticas,nasquaisimperaaobsessocomaavaliao. Como sugere Antnio Nvoa (1999), a mudana em educao tende a ser encarada como um mero jogonominalista,comosenohouvesseoutramudanaparaalmdaalteraodosnomes.No,portanto,o
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termo utilizado acompanhamento, apoio, controlo, monitorizao, etc. que ajuda a esclarecer as lgicas subjacentes avaliao. Ela pode inserirse numa estratgia de controlo de proximidade, exercida nos contextos locais como instrumento de controlo remoto da administrao central, ainda que com recurso ao eufemismo do apoio s escolas. A avaliao das escolas pode assumir, portanto, diferentes lgicas. Tanto pode ser entendida como um dispositivo de apoio reflexivo e crtico como uma forma de controlo da aco organizacional e profissional. Estas diferentes lgicas tm a ver com distintas concepes sobre a auto avaliao,aqualpodebasearsemaisnumaperspectivadeaplicaodeummodeloounumaperspectivade construo de um processo, ou seja, relacionamse com diferentes tipos de preocupao quanto ao papel desempenhadopelosintervenienteseaosentidoeutilidadequeelesconferemavaliao. Assim, a actividade de consultoria no pode ser considerada, linearmente, uma forma de apoio externo s escolas. Se no promover um pensamento reflexivo e crtico com os professores, ela pode at acentuar as lgicas burocrticas e tecnocrticas da avaliao. O que est em causa, portanto, o modo como se concretizao apoio s escolas. Como sublinhaRuiCanrio (2002), a maior partedos processos de inovao e reformadastrsltimasdcadasforamdainiciativacentraledesenvolveramsenumalgicaestreitadetutela, concebendo o papel da administrao fundamentalmente como um processo de ensinar as escolas e os professores a serem inovadores e criativos. Este autor defende, no entanto, que a maior exigncia que se coloca s entidades que pretendem realizar um apoio externo crtico s escolas a adopo de uma atitude de grande humildade, de modo a poder aprender com elas. Deste modo, no se trata de ensinar as escolas a serem criativas e inovadoras, mas de realizar com elas um processo de aprendizagem a partir do que elas produzem. E para que isto seja possvel necessrio criarcondiespara dara palavra s escolas e aprender a escutlas.
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BIBLIOGRAFIA BROADFOOT,P.(1996).Education,AssessmentandSociety.Buckingham:OpenUniversityPress. (2000).Unnouveaumodedergulationdansunsystmedcentralis:ltat

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Publisud,p.6594.
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AAUTOAVALIAODASESCOLASNOSISTEMAEDUCATIVOPORTUGUS: DODISCURSOLEGALAOSSENTIDOSDOSPROCESSOSEMCURSO CarlindaLeite, PreciosaFernandes FaculdadedePsicologiaeCinciasdaEducao,UP Introduo A autoavaliao das escolas em Portugal, enquanto medida legalmente enquadrada, tem quase dez anos de existncia. Todavia, ainda pouco o conhecimento existente sobre processos em curso (Azevedo, 2002;Alazetal.,2003;Leite,RodrigueseFernandes,2005)esobreosefeitosqueestesprocessostmgerado e/ou esto a gerar na melhoria da organizao e gesto escolares, nos modos de trabalho dos professores, no sucesso dos alunos, na oferta educativa e nas relaes da escola com as instituies da comunidade, nomeadamenteaonveldacoresponsabilizaopelaeducaodaspopulaesescolares. Acreditando que a melhoria da qualidade da formao constitui um desejo de grande parte dos gestores, professores e outros agentes educativos, de questionar a razo de no estar instituda uma auto avaliaosistemticaqueforneapistasparaoplaneamentoeconcretizaodessamelhoria. Uma das respostas que por vezes apontada est relacionada com o facto de o motor da auto avaliao ter tido origem no centro do sistema, atravs da Lei n 31/2002 de 20 de Dezembro, no tendo sido acompanhadadedinmicasquepudessempromoveraexistncia,nosespaosescolares,deprticaseagentes de autoavaliao. Outro dos argumentos que tem sido apontado prendese com o facto das escolas e dos professores estarem to absorvidos com as inmeras tarefas dos quotidianos institucionais que no lhes resta tempo para perspectivarem o futuro e se envolverem em processos de recolha de dados que apoiem esse planeamento. Ou seja, no est ainda instituda uma cultura de autoavaliao e, quando ela desejada, existem poucos recursos e condies para a concretizar, pelo que os propsitos de criar um clima de

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participaoalargadanasescolasedecontribuirparadesenvolverumaculturadeautoavaliaoparecemno terencontradoterrenoparaasuafertilizao. Talvez por razes que se prendem com o que acabmos de enunciar, algumas das situaes desenvolvidas com sucesso no domnio da autoavaliao tiveram na sua origem impulsionadores externos e/ou um amigo crtico (Leite, 2002), isto , um parceiro institucional que com ela construiu dispositivos que permitiram conhecer as situaes e, em funo desse conhecimento, delinear planos de aco. Outros casos existem em que esse envolvimento em dinmicas de autoavaliao foi gerado no quadro de aces de formao contnua quando a sua incidncia para a progresso na carreira no exigia que dois teros dessa formaosesituassem,privilegiadamente,nodomniodadidctica. Foi (e ) neste contexto que desde 2006, no mbito da avaliao externa promovida pela Inspeco GeraldeEducao(IGE),asescolastmsidoimpelidasadesenvolveremprocessosdeautoavaliao.Talcomo referidonositeoficialdaIGE,aactividadedeavaliaoenquadrasenombitodaavaliaoorganizacionale pretende assumirse como um contributo relevante para o desenvolvimento das escolas e para a melhoria da qualidadedasaprendizagensdosalunosnumaperspectivareflexivaedeaperfeioamentocontnuo7.Intenta se,pois,porestavia,contribuirparafomentarumaculturadeautoavaliaonasescolas,oquenofoi(oufoi pouco)conseguidocomaLein31/2002de20deDezembro. Apesar disso, decorrente desta lei, algumas escolas avanaram para processos de autoavaliao com origeminterna,aindaqueparaissopossamtersidoestimuladasporumamigocrtico(Leite,2002).Inserese nesta linha de pensamento a experincia por ns desenvolvida com um agrupamento de escolas do concelho do Porto, em 2004 (Leite, Rodrigues e Fernandes, 2006), realizada no mbito de uma aco de formao contnua e que teve o objectivo de envolver os rgos de gesto e professores desse agrupamento em processos de uma construo sustentada de mudana. Orientmonos, na altura, pela interpretao deste discurso legal que aponta como finalidades da autoavaliao das escolas contribuir para desenvolver uma culturainstitucionalderesponsabilizaocolectivapelosprocessosdemelhoriaeducacional.

http://www.ige.minedu.pt/acessoem14deMaiode2010.

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Nesta linha, concebemos que a autoavaliao, pelas dinmicas que a concretizam, constitui uma oportunidade para capacitar a escola para se autorenovar (Bolvar, 2007:114). No entanto, tal como este autor, consideramos que s quando essas dinmicas se institucionalizam passam a fazer parte organizacional daescola,tendo,assim,maiscondiesparasealiceraremprocessosdemudana. no quadro destas ideias e da problematizao dos sentidos que assumem os processos de auto avaliao em curso em escolas j submetidas ao processo de avaliao externa promovido pela IGE que situamosofocodestetexto.Pretendemoscomelecaracterizarprocedimentosdeautoavaliaoemcursoque permitamsituarsentidosdaautoavaliaopresentesefuturos.Paraconstruiresseconhecimento,recorremos anlise de documentos de apresentao dos agrupamentos/escolas para o processo de avaliao externa da IGE e de relatrios dessa avaliao externa disponveis na Net. Por razes de focagem do estudo, restringimo nosaosagrupamentos/escolasdacidadedoPorto. Neste texto damos, pois, conta do enquadramento normativo da autoavaliao dos agrupamentos/escolas, dos dados por ns recolhidos e dos sentidos que identificmos quanto aos processos deautoavaliaoemcurso. 2.OdiscursolegalsobreaautoavaliaodasescolasnoSistemaEducativoPortugus A autoavaliao das escolas em Portugal, como j assinalmos, , na actualidade, uma problemtica recorrente nos discursos educacionais reconhecendose nela uma via para a melhoria da organizao e gesto das escolas, para uma cultura profissional colaborativa e para a construo de respostas formativas diversificadaseadequadassnecessidadeseexpectativasdetodos/asos/asjovens. Emtermoslegislativos,enumarevisitaodaLeideBasesdoSistemaEducativo(Lein46/86,de14de Outubro), no artigo 49 feita aluso avaliao referenciandoa ao sistema educativo, na sua globalidade: o sistema educativo deve ser objecto de avaliao continuada, que deve ter em conta os aspectos educativos e pedaggicos, psicolgicos e sociolgicos, organizacionais, econmicos e financeiros e ainda os de natureza polticoadministrativa e cultural. Dezasseis anos depois, a publicao da Lei n 31/2002 de 20 de Dezembro representa o primeiro regulamento do sistema de avaliao da educao e do ensino no superior sendo nele
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enunciadoqueaavaliaoseestruturacombasenaautoavaliao,arealizaremcadaescolaouagrupamento de escolas e na avaliao externa (captulo, II, artigo 5). No artigo 6 deste mesmo captulo, para alm da referncia ao carcter obrigatrio da autoavaliao, indicase um conjunto de dimenses sobre as quais esta deve incidir. Essas dimenses so: a) grau de concretizao do projecto educativo; b) climas e ambientes educativos;c)desempenhodosrgosdeadministraoegesto;d)sucessoescolaree)prticadeumacultura de colaborao entre os membros de uma comunidade educativa8. A par da indicao destas dimenses da autoavaliao, o mesmo normativo enuncia a avaliao externa (artigo 8) como devendo ser realizada a nvel nacional e assente, para alm dos termos de anlise previstos para a autoavaliao, em aferies de conformidade normativa das actuaes pedaggicas e didcticas e de administrao e gesto, bem como de eficincia e eficcia das mesmas. Estes elementos remetem para finalidades da avaliao externa de complementaridadedosprocessosdeautoavaliaoeparaumafunoregulatriadosistema. A associao que neste documento legal feita entre autoavaliao e avaliao externa das escolas, ainda que consideradas obrigatrias, poder, como aludimos, ter contribudo para a lentido das escolas na adopo de processos de avaliao interna das escolas (autoavaliao) uma vez que a avaliao externa, nos termos em que neste normativo referida, s teve incio em 2006, com o projecto piloto9 de avaliao externa dasescolas.ApropsitodesteprojectoexpressonoportaldoMinistriodaEducaooseguinte:oMinistrio da Educao (ME) deu incio (em 2006) a um processo de avaliao externa de um grupo restrito de agrupamentos e escolas, tendo em vista o alargamento deste procedimento a todos os estabelecimentos da educao prescolar e dos ensinos bsico e secundrio. () Para dar incio a este processo, o ME convidou os agrupamentos e escolas que j tinham anteriormente desenvolvido um processo formal de autoavaliao a apresentarem uma candidatura fase piloto de avaliao externa. Nessa candidatura, os estabelecimentos tinham de mencionar os resultados da autoavaliao efectuada, bem como a enumerao dos pontos fortes e

Em nossa opinio, estes focos constituem um excelente roteiro de apoio s escolas na organizao de processos de autoavaliao. Em trabalho anterior (Leite, Rodrigues e Fernandes, 2006) damos conta de uma experincia de autoavaliao de um agrupamento orientada poresteguioeapartirdoqualfoiconstrudoumreferencialdeautoavaliaodasescolas. 9 Foram seleccionadas para esta fase piloto 24 escolas, tendo em conta () critrios relacionados com a diversidade da amostra, nomeadamentequantoaaspectosregionais,contextossocioeconmicos,nveisdeensinoedimensodosestabelecimentos.
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dos fracos identificados, devendo, relativamente a estes ltimos, apresentar o plano de aco a desenvolver paraossuperar10. Detendonos sobre estes discursos, identificmos elementos que corroboram as hipteses por ns j formuladas de que, por um lado, a emergncia de processos de autoavaliao nas escolas pode ser impelida pela avaliao externa, ou seja, constituirse esta num dispositivo gerador de dinmicas de autoavaliao11 nas escolas,maisdoqueummecanismoderegulaodosistema. , pois, no mbito da associao existente entre avaliao externa e avaliao interna (autoavaliao) que na continuao deste texto damos conta de elementos que permitem construir uma viso mais prxima da realidade. 3. A autoavaliao das escolas: focos privilegiados nos documentos de apresentao dos AgrupamentosIGE Como sabido, a visita aos agrupamentos/escolas pelas equipas de avaliao externa antecedida peloenvioIGEdeumdocumentoqueos/aapresenteequedeveincluirdadosdaautoavaliao. Uma anlise dos documentos dessa apresentao dos agrupamentos/escolas a que este texto diz respeito revela os seguintes aspectos privilegiados na enunciao: resultados escolares e modos como so analisados; relao da escola com as famlias; constituio de equipas de autoavaliao; procedimentos seguidosnaavaliaoinstitucional;dificuldadesemconcretizaroumanterprticasdeavaliaointerna. A enunciao destes aspectos, em muitos dos casos, evidencia um registo discursivo de carcter predominantemente descritivo, marcado por sentidos de enunciao do modo como concretizada a avaliao,maisdoqueporregistosquetraduzamumareflexosobreovividoeque,porisso,induzaprocessos demelhoria.Soexemplodestessentidos:

Inhttp://www.minedu.pt/np3/51.html,acessoem17deMaiode2010. A este propsito enunciada a ideia de que as escolas e os agrupamentos seleccionados vo ser alvo de um processo de avaliao externa, () com o objectivo de estudar e propor modelos de autoavaliao e avaliao externa das escolas e, ainda, de criar condies paraoaprofundamentosustentadodaautonomiadasescolas,inhttp://www.minedu.pt/np3/51.html,acessoem17deMaiode2010.
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Todos os dados retirados dos Conselhos de Turma, em particular os de avaliao sumativa, so analisados em Conselho Pedaggico, sendo, posteriormente, analisados emreuniesdeDepartamentoeConselhodeDisciplina. A escola tem realizado j h cerca de 16 anos encontros individuais de cada Encarregado de Educao com cada professor do seu educando A estas reunies vieramno1perodo65%dosencarregadosdeeducaodo2ciclo,62,3%Paraalm destas,existemashorasdeatendimentonormaissemanaiscomoDTenoinciodecada perodoreuniescomosEncarregadosdeEducao com a implementao do Projecto Educativo, aprovado no fim do foi constituda uma equipa de avaliao nos termos previstos no Projecto. A equipa composta por 5 docentesecoordenadapeloPresidentedaassembleiadeagrupamento.Omandatoda equipaaequipapormenorizoueiniciouoprocessodeoperacionalizaodosaspectos aavaliar Relativamente aos procedimentos de autoavaliao institucional, a escola promoveu mecanismos de autoavaliao em sedes de Conselho Pedaggico, Departamentos e reas Disciplinares. Aqueles procedimentos iam sendo implementados sobretudo no finaldecadaperodoescolar A actual direco da escola tem desenvolvido um grande esforo para introduzir uma cultura de autoavaliao Assim, constituise um grupo de quatro docentes que, em regime de voluntariado, procurou construir um referencial de avaliao, identificando as reas problemticas, os itens a observar e os responsveis por recolher e tratar a informaoAfaltadetempodisponvelnopermitiuconcluirotrabalho

Da anlise de registos como estes sobressai uma lgica de apresentao dos agrupamentos/escolas ainda pouco fundada num procedimento de autoavaliao que tenha como objectivo identificar os pontos fortes e os pontos fracos, bem como as possibilidades do agrupamento/escola para mobilizar e desenhar um processo de melhoria ou de desenvolvimento. Apesar disso, tambm outros, em menor nmero, indiciam o reconhecimentodesituaesouprocedimentosquetmdesermelhorados,demodoaavanaremparaoque se possa considerar uma cultura de autoavaliao. So exemplo deste ltimo tipo de situaes depoimentos como:
alm da recolha dos dados relativos ao sucesso dos alunos ser insuficiente e pouco sistemtica, faltou reflexo sobre o seu significado e o desenho de estratgias de 64

superao das dificuldades, bem como metodologias de avaliao das medidas, ainda queavulsas,implementadas narealidadenoexisteaindaafuncionarumaestruturaquesejaresponsvelpelaauto avaliaodaescolacomoumtodo.

Em sntese, como estamos a mencionar, os focos e principalmente o registo que seguido nestes documentos de autoavaliao revelam a necessidade de se repensar quer as condies que so dadas s escolas para desenvolverem procedimentos avaliativos sustentados e sustentveis, quer conhecimentos existentes que possam apoiar essa concretizao. Na verdade, destes documentos, sobressaem, pelo sentido mais prximo de um registo avaliativo, aqueles que referem prticas que decorrem de um Observatrio de Qualidade ou os que tm apoios externos que tm contribudo para uma melhor leitura do trabalho desenvolvido. 4.Aavaliaoexternadaautoavaliao Como referimos na introduo deste texto, os relatrios de avaliao externa de 15 agrupamentos/escolas do concelho do Porto, avaliados em 2007/2008 e 2008/2009, constituram um dos objectos em anlise neste texto. Desses relatrios, analismos os registos relativos ao domnio 5, Capacidade de autoregulao e melhoria do agrupamento/escola. Uma anlise global da avaliao atribuda a este domnio, nos quinze agrupamentos/escolas avaliados/as, mostra que seis deles foram classificados/as com Bom (trs em 2007/2008 e trs em 2008/2009); sete com Suficiente (trs em 2007/2008 e quatro em 2008/2009) e 2 com Insuficiente (um em 2007/2008 e um em 2008/2009). Estes dados, maioritariamente situados no Suficiente e Insuficiente (9), parecem indicar, por si s, que os processos de autoavaliao em curso esto ainda longe de uma situao desejvel. Todavia um olhar focado nas particularidades das avaliaes decadaum dos agrupamentos/escolas evidencia elementosque mostramhaver j caminho feito, elementosquecorroboramosdadosquefocmosnopontoanteriorequeimportasalientar.

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Lembrando que com esta interpretao pretendemos identificar dados que permitam tornar visveis experincias em curso e compreender o seu alcance nas comunidades educativas, sistematizamos alguns desseselementosqueaanlisedecontedoaosrelatriospermitiuidentificar: Existnciadeinstrumentosdestinadosaocontrolointernodasdinmicaseprticasorganizacionais; Existncia de prticas sistemticas de reflexo, nas estruturas de gesto e de coordenao, por perodo, sobre os resultados dos alunos, recorrendo a tratamento estatstico, o que permite uma monitorizaodosmesmoseaimplementaodemedidasparaasuamelhoria; ExistnciadeprticassistemticasdereflexosobreodesenvolvimentodosProjectosCurricularesde Turma; Investimentonaformaodeprofessoressobreautoavaliao; Realizaodeavaliaesdiagnsticassobredeterminadossectores; Existnciadeplanosdeacocomestabelecimentosdeprioridades; Regulao e monitorizao dos processos em curso e das dinmicas da escola, atravs de processos informais de acompanhamento dos quotidianos escolares pelos rgos de gesto e pelas estruturas de coordenao; Aplicao de questionrios sobre o funcionamento de diferentes sectores do Agrupamento para identificao de pontos fortes e fracos e indicao das reas de interveno prioritria e das aces de melhoria; PrticasdeauscultaodasopiniesdacomunidadeescolarparaelaboraodoProjectoEducativo. Como se constata, as evidncias expressas nos relatrios, embora revelem a existncia de uma certa dinmica de autoavaliao nos agrupamentos/escolas avaliados revelam tambm que esse caminho feito
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no atingiu ainda o mago das instituies, estando, assim, longe da ideia de cultura de autoavaliao enunciada,quernaLein31/2002de20deDezembro,quernoreferencialdeavaliaoexternadaIGE.Vrias podem seras interpretaespara esteestado da situao. Comono incio deste texto enuncimos, algumas tm sido associadas excessividade de tarefas de carcter burocrtico com que lidam as escolas e os professores,ocupandomuitodoseutempo,efazendoosdesviardeactividadestidascomocentrais,comoo caso da autoavaliao das escolas. Em nossa opinio, este factor, apresentado por muitos professores como elemento justificativo para a ausncia de prticas de autoavaliao, constitui tambm o melhor argumento para a existncia dessa prtica. Dito de outro modo, defendemos que a existncia de processos de auto e de heteroavaliao ser uma via, talvez a melhor via, para que as escolas construam a sua autonomia e tomem decises curriculares que melhor respondam aos problemas e necessidades das populaes escolares. Outras teses reforam a ideia de que inovaes deste tipo s sero institucionalizadas se as escolas e os professores forem estimulados por agentes externos e se forem, nesse processo, apoiadas/os, em continuidade, por assessoresexternos(Bolvar2003)eouporamigoscrticos(Leite,2002). Retomando o foco deste ponto, a anlise que fizemos devolve indicadores que sustentam a ideia de que as prticas de autoavaliao existentes so essencialmente centradas na dimenso dos resultados escolares dos alunos, observandose registos em todos os relatrios, ainda que com maior consistncia nuns doquenoutros.Poroutrolado,eemconvergnciacomaanlisefeitanopontoanterior,osdiscursosrevelam que o dispositivo de avaliao interna, primeiramente utilizado pelos agrupamentos/escolas, foi o Observatrio da Qualidade e que em algumas situaes incluiu, para alm dos resultados escolares, dimensescomoaindisciplinaeaparticipaodosalunos. Todavia,todososrelatriossomarcadosporumtraomuitorepresentativo,reveladordaausnciade umaculturadeautoavaliao,comoprovamosseguintesexcertos: Oagrupamentonotemumtrabalhosistemticodeautoavaliao; Oagrupamentonotemaindaumaculturadeautoavaliaointeriorizada;

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No h ainda um plano de autoavaliao que contemple as diversas fases num processo integrado e global; As prticas de avaliao assentam ainda numa viso fragmentada dos processos e no numa viso sistmica; O agrupamento revela ausncia de uma autoavaliao, amplamente participada pela comunidade educativaefocalizadanasvriasdimensesorganizacionais. Evidenciando estes excertos que no existe ainda uma cultura sustentvel de autoavaliao nas escolas, parecenos, contudo, que este olhar externo sobre a autoavaliao das escolas no diverge do olhar que as escolas sobre si tecem em relao a esses mesmos processos o que constitui, em nossa opinio, um significativo passo em frente, por parte dos agrupamentos/escolas. Este passo em frente relacionase com a capacidade que as escolas parecem ter alcanado de realizarem diagnsticos, tomando conscincia das potencialidades e fragilidades que as caracterizam, e de identificarem novas linhas de base para ampliarem os processos em curso. Sustenta ainda esteraciocnio o facto de, em todos os relatrios, ser enunciado terem sido criadas equipas de autoavaliao com atribuies que integram dimenses que vo para alm do diagnsticoequeintentamenvolvertodososactores,rgoseserviosqueinterferemnoquotidianoescolar. Obviamente que este passo em frente parece ter sido mobilizado pela contingncia de as escolas serem submetidas a uma avaliao externa, uma vez que em todos os relatrios referido que essas equipas foram criadas no incio do ano em que os/as agrupamentos/escolas foram avaliados/as. Porm, mesmo que assim tenhasido,oimportantequeaexistnciadessasequipasnasescolascomeaaserhojeumarealidade. Com efeito, s passados oito anos aps a regulamentao da obrigatoriedade da avaliao e da auto avaliao das escolas (Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro) se assiste a movimentos internos nas escolas que revelam uma ateno a esta componente. Tal facto permite constatar, por um lado, que no houve por parte do sistema uma poltica de regulao da implementao daquela medida e, por outro, que as escolas conhecem bem essa lgica do sistema, agindo em conformidade, isto , dando incio aos processos apenas quandosesentemcoagidasdeformadirectapelaadministraocentral,oudeformaindirectanestecasopela
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via da avaliao externa. Naturalmente que salvaguardamos as devidas excepes para as situaes em que a inovao uma constante das escolas e onde as prticas de avaliao institucional (externa e interna) fazem partedaculturaorganizacional. 5.Consideraesfinais Noquadrodasideiasexplicitadasaolongodotexto,tantoaLein31/2002de20deDezembro,comoo referencial da Inspeco Geral de Educao para avaliao externa das escolas enunciam a inteno de, entre outros aspectos, a avaliao externa contribuir para uma cultura de autoavaliao. A anlise que realizmos quele diploma legal e quele referencial, bem como aos documentos de apresentao de agrupamentos/escolas e que visou confrontar o olhar externo sobre a avaliao interna das escolas com o olhar interno das escolas, revelou uma certa sintonia entre esses olhares, o que revelador de que as situaesreaisestoaqumdosenunciadosnosnormativos. Todavia, como tambm salientou a anlise, so j muitas as evidncias que mostram a existncia de dinmicasdeautoavaliaonos/asagrupamentos/escolas,aindaqueestasmaioritariamentefiquemconfinadas dimensodosresultadosescolares,masquetmvindoaampliarseaoutrasdimenses. derelevarainda,ecomonotafinal,ofactodeosdadosevidenciaremumaposturademaiorabertura porpartedosprofessoresedeumamanifestaatenoporpartedaslideranasdasescolasnadefiniodeuma poltica de avaliao e de monitorizao dos processos e dinmicas organizacionais em curso, que visvel na institucionalizaodeequipasinternas,responsveisporessespelouros. BIBLIOGRAFIA ALAIZ,Vtor,GIS,Eunice;GONALVES,Conceio(2003).Autoavaliaodeescola.Porto:EdiesASA. AZEVEDO,Joaquim(2002).AvaliaodasEscolas.Porto:EdiesASA. BOLVAR,Antonio(2003).Comomelhorarasescolas.Porto:EdiesASA. BOLVAR, Antonio (2007). A capacitao como um meio para reforar a autonomia das escolas, in Conferncia,Asescolasfaceaosnovosdesafios,ME/IGE,pp.113145.
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LEITE, Carlinda (2002). A figura do amigo crtico no assessoramento/desenvolvimento de escolas curricularmenteinteligentes,inOparticulareoglobalnovirardomilnio.CruzarsaberesemEducao.Actas do5CongressodaSociedadePortuguesadeCinciasdaEducao.SPCE:EdiesColibri,pp.95120. LEITE, C., RODRIGUES, L. e FERNANDES, P. (2006). A autoavaliao das escolas e a melhoria da qualidadedaeducaoumolharreflexivo apartirdeumasituao,EstudosCurriculares,ano4,n1,Braga: UniversidadedoMinho,pp.2145.

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AUTOAVALIAOEAVALIAOEXTERNADASESCOLAS AdelinaPaulaMendesPinto CoordenadoraInterconcelhiadasBibliotecasEscolaresdeGuimares 1. Contextualizao

A autoavaliao surge legislada pela primeira vez em Portugal pela Lei n 31/2002 de 20 de Dezembro, que regulamenta o artigo 49 da lei de Bases do Sistema Educativo. Esta regulamentao aparece tardiamente, j que a Lei de Bases dos Sistema Educativo de 1986 (Lei n 46/86, de 14 de Outubro), ou seja, foi publicada dezasseis anos antes. Esta publicao foi antecedida por alguns programas que j tentavam implementar uma lgica de autoavaliao, como foi o caso do projecto PEPT 2000. Mas apesar destas primeiras tentativas, que no foram alargadas a todas as escolas, estas depararamse (e ainda se deparam) com gravesdificuldades na implementao destenormativo. Emgrandepartedas escolas no secumpriu este imperativo normativo e quando se fazia alguma tentativa de autoavaliao era mais para cumprir a lei e no porque houvesse uma necessidade intrnseca de avaliar o trabalho desenvolvido e desenvolver um plano de melhoria. Assim, havia alguma produo estatstica, alguma recolha de dados, mas que no era profcua, no apontavaparareasdemelhoria. Ao nvel da Inspeco Geral da Educao (IGE), vrias actividades comearam a prestar alguma ateno s prticas de autoavaliao das Escolas. Foi o caso do Projecto de Avaliao Integrada (1999 2002) que tinha como objectivo avaliar todas as escolas mas que foi interrompido em 2002 sem o ter cumprido, dando lugar publicao da lei n 31/2002 de 200 de Dezembro. Em 2005 surge uma nova actividade da IGE, Efectividade da Autoavaliao das Escolas, esta completamente virada para as prticas de autoavaliao institudaspelasescolas.Recentemente,surgiuoprogramadaAvaliaoExternadasEscolas(aindanoterreno) e que avalia cadaEscola em cincodomnios, sendo umdeles a AutoavaliaodaEscola. Mais recentemente,e ainda em fase de experimentao, est uma nova actividade de acompanhamento da IGE, Autoavaliao das

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Escolas, que pretende aferir os impactos da Avaliao externa da Escola e quais os procedimentos de auto regulaoedemelhoriaqueforamdesencadeadospelaEscolaapsaAvaliaoExterna. este focus da IGE na autoavaliao das escolas que tem levado a uma maior consciencializao desta falta e simultaneamente a uma procura de modelos de autoavaliao, receitas que possam ser replicadas em cada unidade escolar. No entanto, tambm temos conscincia que h j uma predisposio da escola para a reflexo das suas prticas, para a necessidade da autoregulao. Esto assim criadas as condies,nonossoentender,paraqueaautoavaliaoocupeoseulugarnaEscolaeatransformenumlocal reflexivo,numlocaldemudana,tendosempreemcontaamelhoriadasaprendizagensdosseusalunos. 2. AvaliaoInternaeAvaliaoExterna

A ausncia de prticas sustentadas de autoavaliao por parte das Escolas e a necessidade que comeam a sentir dessa prtica, levam a uma procura de um Modelo de Autoavaliao. Pretendemos aqui mostrar que uma forma possvel de trabalhar a autoavaliao dasEscolas partir do referencial utilizado pela IGEnaAvaliaoExterna. H vrias formas de conciliar avaliao interna com avaliao externa. Se estes so dois olhares sobre a Escola, eles devem ser complementares e devem debruarse sobre os mesmos objectivos, servindo como reguladora uma da outra. No entanto, no podemos deixar de sublinhar que estas concepes avaliativas so diferentes na sua gnese. Na avaliao externa, o acento colocado na formulao de um juzo qualitativo, h um juzo de valor; na avaliao interna o objectivo a autoregulao, a mudana, a melhoria sustentada, a superao dos pontos fracos detectados. A avaliao externa controladora e a avaliao interna auto reguladora. nesta dicotomia entre avaliao interna e externa que as escolas se desenvolvem e melhoram. neste conjugar dos olhares internos e externos que se fazem melhorias e mudanas que fazem das escolas melhoreslocaisdeaprendizagem. Como articular ento estes dois processos que servem objectivos to diferentes? Se a IGE tem j um referencial bem elaborado e bem definido, este pode servir para que a escola crie o seu referencial de
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avaliao. Partindo dos domnios definidos para a Avaliao Externa, a Escola elabora o seu plano de auto avaliao, tendo em conta os parmetros da autoavaliao definidos no artigo 6 da Lai 31/2002 de 20 de Dezembro. Como est o trabalho da escola nos vrios domnios? Que mudanas se tm preconizado? Que pontosfracossoassumidos?Qualareaemqueaescolatemmaisdificuldades?apartirdestareflexo,que deveseralargada,quefeitooplaneamentodaautoavaliao. 3. Oprocessodeautoavaliao

O planeamento, numa perspectiva global, no apangio das nossas escolas. Apesar de esta no ser umacaractersticaexclusivadasescolasmasalgoqueintrnsecodaculturaportuguesa,nasituaoespecfica da instituio escolar, devese tambm presena sufocante da administrao educacional e produo legislativa que, ano aps ano, se faz sentir, deitando por terra todo o planeamento daqueles que ousaram definiroseuprpriocaminho. Mas o processo de autoavaliao, pela dimenso e pela importncia que deve ter nas nossas escolas, necessitadeumplaneamentorigorosoebemreflectido.precisoplanearvriositens: Comoconstituiraequipadeautoavaliao? Quedomniosesubdomniosvouavaliaremcadaano? Comovouenvolvertodaacomunidadeeducativa? Quedadosnecessitorecolher? Queinstrumentosvouconstruir? Comovoufazeracomunicaodosdados? Comovoumonitorizaroprocesso? () AEscolaumainstituiocomumamissobemdefinidaeestamissotemdeestarbempresenteem todo oprocesso. Autoavaliar a Escola aferir se ela est a prestar umbom servio, aprepararbemos alunos. Esta preocupao, esta prioridade, deve estar bem evidente em todo o processo e no prprio planeamento.
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Toda a escola deve conhecer bem o ciclo de aplicao do processo de autoavaliao da escola, tal como mostra a imagem abaixo,numa lgicadecontinuidade, fazendo e refazendo, num processo que notem fim e queexigeenvolvimentodetodos. 4. Dizmequeequipatens,dirteeiqueautoavaliaoters!Esteprovrbioreinventadoilustrabema importnciadestaequipa;elafundamentalparaqueoprocessocorrabemesejaprofcuo. Estaequipatemcomofunes: DirigirecoordenaraavaliaodoAgrupamento/Escola; Definireexecutaromodelodeautoavaliaoaimplementar; Cumprir ou fazer cumprir as vrias fases do ciclo de autoavaliao: fazer o diagnstico, definir os pontos fracos, elaborar o plano de melhoria, comunicar e envolver a comunidade, aplicar o plano, monitorizar eavaliardenovo; Definiroplanoderecolhadedados:amostra,instrumentos,documentosaanalisar,timings Elaboraretestarosinstrumentosaaplicar;
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Avaliao Monitorizao Aplicao

Ciclo de aplicao do processo de autoavaliao da Escola

Diagnstico Pontos Fracos Plano de Melhoria

Comunicao e envolvimento da comunidade

Aequipadeautoavaliao

Analisareinterpretarosdados; Elaborarorelatriofinaleorespectivoplanodemelhoria; Garantirquetodaainformaochegaatodaacomunidadeeducativa; Mas, a mais importante funo da equipa de autoavaliao o envolvimento de toda a escola, transformar a escola num local reflexivo onde se questionam as prticas institudas e se apontam outros caminhos,queserosemprealvodeavaliao. Esta equipa de autoavaliao deve ter um nmero considervel de elementos (nunca menos de 5), deve ser representativa de toda a comunidade educativa (professores dos vrios nveis de ensino, no docentes, alunos, pais) e deve ser em nmero mpar, facilitando a tomada de decises, sempre que houver necessidadedevotaes. A equipa deve ser coordenada por um bom lder, algum que consiga construir uma dinmica de grupo construtiva e reflexiva. A equipa no se pode limitar a recolher dados, evidncias, ela tem de seleccionar a informao, seleccionar instrumentos e ferramentas, adequar sua escola, sua realidade. Esta deve revelar transparncia nos processos, imparcialidade na forma como trata e utiliza os dados recolhidos. Deve ir dando feedback do trabalho desenvolvido, no deve limitarse a apresentar alguns dados no final do ano lectivo. Ela tem de ser activa e mostrar essa actividade ao longo de todo o ano, quer na recolha de dados, quer na publicao de alguns dados recolhidos, quer em algumas orientaes que pode ir produzindo para o ConselhoPedaggicoououtrorgodaEscola. Esta equipa deve tambm ter sensibilidades e competncias diversas, com especial ateno para as competncias tecnolgicas, hoje essenciais para uma recolha eficaz dos dados, com recurso a ferramentas da Web2,0,quealmderecolheremfazemtratamentoautomticodosdadoseapresentaesdosmesmos. A formao destes elementos crucial, ela deve ser uma prioridade da prpria escola. Mas, alm da formao, estes elementos tambm devem recolher e ter acesso a toda a informao de que necessitam: documentos estruturantes da escola (projecto educativo, projecto curricular, regulamento interno), legislao, relatrios (da IGE, de projectos) e outros documentos que ajudem a contextualizar a prpria Escola e facilitem

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asuaautoavaliao.Estaequipatemdeassumiroobjectivo,amissodainstituio,esseoreferenteparaa suaavaliao. Estaequipadeveserbemaceitepelacomunidadepeloqueasuaconstituiodeveserparticipada.Se a equipa no for valorizada, enquanto profissionais, os dados recolhidos no vo ter o impacto que deveriam, voserdesvalorizados,logoperdesetodoosentidodaautoavaliao,enquantoinstrumentodemelhoria. A existncia de processos sustentados de autoavaliao implica uma formao adequada de toda a comunidade educativa. Se a comunidade sentir que est a ser avaliada, julgada, vai criar obstculos recolha de dados ou ento vai responder o politicamente correcto o que retira fiabilidade recolha efectuada. Por isso, um dos primeiros trabalhos da equipa apresentarse comunidade, mostrar bem quais so os seus objectivos, colocar a tnica na avaliao institucional, na vantagem do conhecimento institucional para a melhoria da organizao. Reforar bem que no se avaliam pessoas, avaliamse servios e formas de funcionamento. S com esta transparncia e informao cuidada se poder conseguir a participao de todos. necessrioquequemintervmtenhaconhecimentodoqueseesperadeles. 5. Orelatrioeoplanodemelhoria

Recolhidos e tratados os dados, a equipa deve fazer o relatrio para apresentao aos rgos competentes (direco e conselho pedaggico). Logo no incio do processo, a equipa deve calendarizar a apresentaodo seu relatrio e a forma como este deve ser divulgado.Se for opocircular apenas na escola, deve optarse por email ou pela plataforma Moodle. Caso se decida que ele deve ser pblico, pode ser colocado no blog ou na pgina da Escola. Como sempre um documento pblico, deve ser elaborado cuidadosamente, as afirmaes feitas devem basearse nas evidncias recolhidas e no na percepo dos membros da equipa de autoavaliao. Deve ter uma estrutura simples, concisa, com a informao essencial e fcildeassimilarportodaacomunidadeeducativa. Do relatrio deve fazer parte o plano de melhoria. Este deve ser bem reflectido pela equipa, muitas vezes solicitando ajuda especfica a outros elementos da Escola. As propostas de melhoria apontadas devem

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ter sempre por base as metas do Projecto Educativo da Escola e os dados recolhidos. Vejamos o exemplo abaixo:
Itemde Avaliao Comporta mentoe disciplinados alunos MetadoPEE Instrumento utilizado Questionrioa alunoseDT Anlisedos registosdasfaltas disciplinares Entrevistaa algunsalunos Pontosfortes Pontosfracos Sugestode Melhoria Reforaro programade competncias comportamentai sno3ciclo, atravsdosDT emarticulao comosservios SPO Definirum alertaparaas reincidnciase actuarlogoque estaseja evidente. Envolvermais osEEdosalunos reincidentes

Diminuir,em 10%,asfaltas disciplinares dosalunos

OsDT consideramque hmenos indisciplinanasala deaula Asfaltas disciplinares diminuram2% emrelaoaoano anterior

Aindisciplina maiorno3 ciclo,sendo 85%doscasos detectados A reincidncia dealguns alunos

Como se v pelo exemplo inventado, so apresentadas algumas reas de melhoria que depois devem ser aproveitadas pela Escola, ao nvel do seu Conselho Pedaggico ou da Direco. Compete depois equipa monitorizar o processo, verificar e aferir se as mudanas produziram melhorias e diminuram as faltas disciplinaresdosalunosdo3ciclo. 6. Concluso

As escolas so instituies complexas mas podem e devem ser avaliadas, quer por mecanismos externos, quer por processos internos de autoavaliao. Alm da prestao de contas (enquanto servio pblicoque)precisoumaautoregulaodaspolticaseducativasqueaEscoladefineeprioriza,sempreem proldummelhorserviopblico,deprepararmelhorosseusalunosparaaSociedadedosculoXXI.
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No processo de autoavaliao deve darse especial ateno ao processo. Este deve ser simples, exequvelenocriarrudosnofuncionamentodaEscola.Devesalvaguardaraparticipaodetodos. Escolas com processos sustentados de autoavaliao so escolas mais reflexivas, mais abertas mudana,maisconscientesemaisenvolvidasnasmelhoriasaimplementar.SoescolasdosculoXXI! BIBLIOGRAFIA BOLIVAR,A.(2003).ComomelhorarasEscolas.Porto:EdiesAsa. DELORS,J.(2003).Educao,umtesouroadescobrir.Porto:EdiesASA. PERRENOUD,P.(2002).Aprenderanegociaramudanaemeducao.Porto:EdiiesASA. SCHEERENS,J.(2004).Melhoraraeficciadasescolas.Porto:EdiesASA. http://www.minedu.pt/outerFrame.jsp?link=http://www.ige.minedu.pt/(consultadoem2406 2010) Diplomaslegais: Lei31/2002de20deDezembro Lei46/86de14deOutubro
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AVALIAODEESCOLASOLUGARDAAUTOAVALIAO JosAugustoPacheco InstitutodeEducao,UM Nabuscadereferentesparaacaracterizaodeumateoriadocampodaavaliao,Sobrinho(2002,p. 15)refereaplurirreferencialidadeeacomplexidadecomoelementoscentrais,nosporqueaavaliaoum campo cujo domnio disputado por diversas disciplinas e prticas sociais de distintos lugares acadmicos, polticos e sociais, como tambm a avaliao um fenmeno social, tendo que ver com aces, atitudes e valoresdosindivduosemdiversasdimenses. Se, por um lado, estas palavras do autor servem para caracterizar a avaliao como actividade social complexa, por outro, tambm validam esta minha incurso terica na avaliao institucional, pois a avaliao de uma escola uma actividade que requer conhecimentos na especialidade da Teoria e Desenvolvimento Curricular, sobretudo se este campo epistemolgico for considerado o estudo interdisciplinar da experincia educativa (Pinar, 2007, p. 18), cujos lugares comuns, e numa actualizao de Schwab (1969), so o contexto (poltico, social, cultural, econmico e ideolgico), os actores (alunos, professores, pais e encarregados de educao, autarquias, etc.) e o conhecimento. Por isso, defendo que a autoavaliao uma etapa fundamentaldoprocessodeavaliaoinstitucional,nosendopossvelquearealidadeexternasesobreponha realidadeinterna,emboraaquelapossacontribuirparaoesclarecimentocrticodesta. Modelosdeavaliaodeescolas Numa reviso de modelos de avaliao de escolas, observase que a avaliao apresentada como uma resoluo de problemas que as escolas tm, tornandose numa actividade que as ajuda a ter melhores resultados e a conhecer melhor o seu modo de funcionamento (Stufflebeam, 2003). Deste modo, a avaliao daescolapodeserdefinidacomoainvestigaosistemticadaqualidadedaescolaedomodocomobempode servirasnecessidadesdacomunidade(Sanders&Davidson,2003,p.807).

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Sendo muitos os modelos e diferentes as prticas de avaliao, a implementao de um modelo reflecte opes polticas prprias e faz com que no se possa ter uma viso total daquilo que a escola e do modo como ela funciona. Por isso, para Sanders e Davidson (Ibid., p. 808,), as prticas de avaliao de escolas envolvem duas actividades bsicas: recolher informao e dados que possam estar disponveis e acessveis e utilizarcritriosparajulgaronveldeadequaodosdadosaoquedesejvel. Apesar das diversas formas de recolha de dados, comum aos modelos que as escolas tenham uma parte activa na construo dos dados, quer pela elaborao de relatrios, quer pela participao activa na produo de dados empricos (participao em painis de avaliao, resposta a questionrios, apresentar dados,etc.). No modelo proposto por Sanders & Davidson (Ibid.), a Inspeco12 tem uma participao activa, enquanto no modelo de Stufflebeam (2003, p. 783), a avaliao tanto uma responsabilidade individual como uma responsabilidade colectiva de todas as pessoas encarregadas do trabalho da escola para o benefcio dos alunosedacomunidade. Seospropsitos,paraStufflebeam(Ibid.,p.782),daavaliaodaescolasoamelhoria,aprestaode contas, a compreenso e a disseminao (adopo de boas prticas), o sistema de avaliao deve envolver tanto alunos, professores, pais/encarregados de educao como elementos da comunidade, pois a escola tem propsitos sociais e, regularmente, deveria fornecer feedback sobre os resultados obtidos, em funo da sua agendadedecises. Aresponsabilidadedaescolanaavaliaoexternatendeaaumentarquandoaautoavaliaosetorna numa prtica institucional e serve de suporte prpria avaliao externa, e no, como acontece na realidade portuguesa, a uma prtica avaliativa de conformidade. Alis, o entendimento daquilo que uma avaliao institucional, por parte de professores e directores, uma questo que necessita de ser aprofundada, na medida em que as escolas no podem fazer desta avaliao o prolongamento da recolha e anlise dos resultadostrimestraisdasaprendizagens.

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Osautores,p.811,citamquenumarevisointernacionalsobreavaliaoexternadeescolas,humconsensocrescenteentreospases europeusparaqueaInspecotenhaumpapelactivonesseprocesso.

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Uma das questes mais complexas do modelo , decerto, a seleco do que constitui o objecto de avaliao e quais as suas facetas ou dimenses avaliativas. Para Stufflebeam (2003, p. 776), todos os aspectos importantes da escola deveriam ser avaliados, deveria ser constante a procura da sua melhoria individual e colectiva. E nestes aspectos, o autor enumera trs principais: os alunos, o pessoal e os programas (inclui o currculo,bemcomoserviosmuitodiversos).AesterespeitoSanderseDavidson(2003,p.814)afirmamque a avaliao da escola mais do que estes elementos referidos por Stufflebeam e que deveria incluir, alm disso, a performance dos alunos, as instalaes, as finanas, o clima escolar, as polticas da escola e os arquivosdaescola. Alm da clarificao do objecto de avaliao, Stufflebeam (2003, p.777) coloca aquesto sobre a que nvelaavaliaoserealiza,asserindoquecrucialavaliartodososnveisdaescola,considerandoseaescola como um todo, incluindo as salas de aula, mas desde que esse todo no seja uma soma de partes individuais. Paraisso,fundamentalqueaavaliaoseprocessedeformacolaborativaentreosdiversosparticipantes,em que cada um sabe os dados que recolhe e aplica os critrios, pois s a utilizao dos critrios ajuda a determinarsealgobom,adequadooupobre(Sanders&Davidson,2003,p.817). O processo de uma avaliao de qualidade completase com as questes a colocar (e que invariavelmente Stufflebeam identifica ao nvel das variveis de contexto, de input, de processo e de ouput), e que constituem as categorias genricas referentes audincia do modelo de avaliao, com a definio dos critrios, com a escolha da metodologia de recolha de dados (qualitativa e quantitativa) e com a definio dos standards (adequao tica; utilidade; exequibilidade; e rigor, ou exactido (Rodrigues, 2009). De todos estes elementos do processo de avaliao, a definio de critrios no fcil e pode tornarse controversa (Sanders & Davidson, 2003, p. 817), pelo que fundamental que sejam definidos e partilhados de um modo aberto por todos os avaliadores, no restando dvidas quanto sua interpretao. Sem definio de critrios tambmnoexisteumaavaliaodaqualidadedaescolaesporisso,comorefereStufflebeam(2003,p.804), aavaliaodaescolaumatarefamonumentalquenecessitaconstantementedesermelhorada. Para alm de um modelo mais sistmico e orientado para a tomada de deciso, como o de Stufflebeam (o modelo CIPP), e outros poderiam ser referidos, caso do modelo respondente de Stake (2006),
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Sanders e Davidson (2003) referem que as prticas de avaliao de escolas so mltiplas, pelo que nem se coadunam com a aplicao de um modelo que exige a considerao de variveis num tempo mais ou menos longo. Quanto ao modelo centrado na Inspeco, consideramno uma avaliao baseada na visita, focando, ainda, mais trs modelos: i) avaliao centrada nos indicadores, isto , uma avaliao de conformidade, e que tende a tornarse norma ao nvel de estudos internacionais, centrados nos resultados dos alunos; ii) avaliao centrada na iniciativa local (tanto da escola como de governos locais); iii) avaliao adhoc da escola, da iniciativadegruposexternosescola,maspertencentescomunidade. De facto, independentemente do objectivo da avaliao institucional, que a OCDE13 (2009) foca na melhoria e na prestao de contas, a autoavaliao deve ser considerada como um elemento chave da avaliao institucional, j que a compreenso da realidadeescolar no pode estar longe daquiloque pensam e fazemosactoreseducacionais. BIBLIOGRAFIA AFONSO, Almerindo (2009). Nem tudo o que conta em educao mensurvel ou comparvel. Crtica

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DACONSTRUOAUTOMONITORIZAOEAVALIAODEPARCERIAS UMCONTRIBUTOPRTICO IsabelCruz EscolaBsica2/3NapoleoSousaMarques

Aescolanoestsituadanovazio.Pelocontrrio,encontraseimersanasociedade. Delarecebeinflunciaeexigncias.nelaquecumpreoseupapel. Osprofissionaisquetrabalhamnaescolafazempartedeumaculturaqueconstituiumarededecrenas, expectativas,normasecomportamentos. SantosGuerra

Pretendemos com este artigo colaborar com as escolas na identificao de parceiros que possam

contribuir para a superao dos seus problemas, na construo dos respectivos contratos de parceria, na identificaode o dever e ohaver daproblemtica aquerespondem edo modelodecontrato que sustentam, na elaborao de instrumentos de monitorizao dos contratos, na avaliao das parcerias e na idealizao de uma avaliao externa para a seleco do parceiro que mais dividendos trouxe para a escola, de acordo com critrios prdefinidos. Idealizmos ainda uma actividade, Dia do Parceiro, que poder proporcionar uma exibio pblica das parcerias estabelecidas, apresentando o balano das mesmas e atribuindo o prmio de identificao,reconhecimentoegratidoaomelhorparceiro. ConceitodeParceria Segundo o dicionrio Houaiss, o termo parceria definido como uma reunio de indivduos para

alcanar um objectivo comum; companhia; sociedade ou associao entre duas ou mais pessoas ou entidades, que contribuem com recursos financeiros ou materiais, para levarem a cabo uma actividade conjunta,dividindolucrosouperdasemcertaspropores. Buffet(1998,p.17)consideraqueapalavraparceriavemdomundodoempreendedorismoequeest

inseridanumaideologiadoconsensoedaconciliao.Aautoraapresentaaindaumadistinoentreparceriae colaborao: a colaborao voluntria dependia, para sua durao, do vigor do engajamento pessoal dos actores. A contratao em parceria estabiliza a aco porque a parceria no mais somente aquela com
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quem se trabalha (colabora) numa relao que vai da paridade subordinao, mas aquela com quem se executa uma operao, uma srie de actos materiais ou intelectuais supondo reflexo e combinao de meios em vista de obter um resultado determinado. Esta cooperao conjunta efectuada em paridade, e fundada portrocaseinteressescomunsdefinidosnocursodasnegociaes. Parceria tem sido um termo bastante utilizado e difundido para caracterizar um novo modelo de relaoentreasvriasorganizaesdasociedade:escolas,governos,agnciasmultilaterais,fundaes,igrejas, sindicatos, empresas e outras entidades. O seu uso advm, assim, do facto de enfatizar a actuao motivada por interesses comuns. Cooperao e parceria tm sido apregoadas tanto como uma necessidade, quanto como um modo de actuao e, ainda, como um valor em si mesmo. A dimenso de complementaridade est sempre presente numa parceria, ou seja, procurar no outro os recursos e capacidades que no se dispe mas quesofundamentaisparaoalcancedasmetaseobjectivosprdefinidos. Potenciar possibilidades de concretizao atravs da adio de esforos, de conhecimentos e de recursos o grande objectivo de qualquer parceria na qual, apesar de separtilharem objectivos, cadaparceiro proprietrio da sua identidade no pleno respeito pela sua autonomia, numa relao alicerada no respeito mtuo, na negociao e no dilogo partilhado, com o grande objectivo de seleccionar, construir e colocar em prticanovaspossibilidadesdeaco,afimdealcanarepromoverasmudanasdesejadas.Canriorefereque o partenariado como prtica social inovadora, estabelece um novo tipo de colaborao entre os parceiros; [...] o partenariado pressupe a paridade entre os parceiros; eles contribuem para objectivos comuns, mas tm tambm os seus objectivos prprios e cada um deles pode legitimamente retirar vantagens particulares; compromissosebenefciosresultamdeumacordo,aquesechegaatravsdenegociao.Parapodernegociar, cadaparceirotemdedeterumamargemdeautonomiaconsidervel.(1995:165). AEscolaeasparcerias A escola, porque embebida numa sociedade, nunca foi, no , nem nunca ser imparcial e retrata a

cultura da sociedade em que est inscrita. Apesar de autnoma, ela no se basta a si mesma pelo que se deve regerporumenvolvimentopositivocomomeioondeseinsere.
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Face s novas exigncias sociais emergentes, a escola precisa de encontrar respostas flexveis e

abertas, num processo contnuo e inacabado, suportado numa relao triangular entre o estado, a iniciativa privada e a sociedade civil, que lhe permita atingir os objectivos a que se prope, objectivos esses que so por naturezadinmicosenvolvendotodosos,directaouindirectamente,interessados. Para encontrar respostas para os seus problemas, projectar hipteses de os resolver e definir com

quemresolver,aescolatemforosamentedeseconhecerasiprpria,terumaidentidadeconstrudaedefinir assuascompetnciasdistintivas. Umaescolaqueseconheceasiprpriaesabecomoquerservistapelacomunidadecapazdedefinir o seu sentido de mudana e priorizar as opes a tomar num processo estruturado e desenvolvido que lhe permitaamelhoriadasuaeficcia. importante que a escola demonstre que as aces que pretende realizar com os parceiros so essenciais para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e equilibrada e que ajudar a melhorar a qualidadedaescolacolaborarcomamelhoriadaqualidadedofuturo. Esta escola cresce e ganha qualidade quando promove a participao de parceiros de diversa natureza, constri relaes de reciprocidade e aproximao que a levam concretizao de projectos, actividadeseprticasquedeoutraformaseriamimpossveisdeconcretizar. Toda a comunidade, incluindo os parceiros da educao, s tem a ganhar com a unio dos esforos dos diversos sectores da sociedade, ajudando a escola a cumprir o seu papel primordial na formao de cidadosaptosecapazesdetransformarasociedadeemqueseintegram. Conhecer para agir o ponto de partida para qualquer mudana. Internamente, a escola detentora de recursos que muitas vezes no so potenciados quer por desconhecimento, quer por inadequada gesto. Traar parcerias internas que levem mobilizao desses recursos especficos para atingir as metas a que a escolasepropedeverconstituirumaprimeiraetapaqueantecedeaprocuradeparceirosexternos. A parceria com os pais dos alunos a que mais pode potenciar a qualidade das escolas e, como tal, tem de ser espicaada pois eles so os principais interessados na qualidade da escola. So mltiplas as formas

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como os pais podem colaborar, como no envolvimento e no acompanhamento das actividades escolares e enquantoemissriosdaescolajuntodassuasentidadespatronaisparaatrairnovosepotenciaisparceiros. O estabelecimento de parcerias deve permitir reforar a dimenso comunitria da aco educativa

estabelecendo a ponte com a comunidade envolvente. Urge que a escola passe para a comunidade a sua disposio para a abertura, numa gesto participativa e democrtica, abrindo as suas portas e convidando diversosagentesaseremsujeitosactivosnaidealizaoeconcretizaodosseusprojectos.Asparceriasdevem constituir um processo de contratualizao que coresponsabilize diversos organismos e entidades na concretizao de uma poltica educativa local em associao com as escolas, que devero continuar a ser o centrodaacoeducativa. ComoafirmaDiogo, A parceria [...] a atitude partilhada pelos defensores dos valores da participao e da transposio

parao interior dasescolas da essncia doverdadeiro ideal democrtico, sendo, tambm, a via paramelhorara qualidadedasdecises,aeficciaeaqualidadedosserviosprestados.(1998:72).

A escola deve envolverse amplamente com o meio circundante, proporcionando situaes

diversificadas de aprendizagem em contextos reais e diversificados. Muitos dos problemas de uma escola podemsercolmatadoscomorecursoaparceriasexternas,queconstituemmaisvalias:realizaodeformao em contexto de trabalho em diferentes modalidades, de visitas de estudo; cofinanciamento de bolsas de formao noutros pases, designadamente no mbito de programas Comunitrios de estgios no estrangeiro ou de intercmbios, participao directa das empresas na modernizao dos equipamentos da escola; contribuioparaarealizaodeformaescomplementaresquefacilitemainserodosjovensnomundodo trabalho; cooperao tcnica em matria de inovao tecnolgica; a publicao de um jornal, a realizao de umfilmeoudeoutrosmateriais;apoioorientaoescolareprofissionaldosalunos. A cooperao entre a escola e os seus parceiros deve assentar em projectos negociados entre os diferentes actores envolvidos, com objectivos claros e tarefas/actividades planificadas. Para o sucesso de um projecto de parceria vital a construo de uma equipa responsvel, que garanta a qualidade do projecto e

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que permita os reajustamentos necessrios, a partir de dispositivos de monitorizao, comunicao e da auto avaliao. No se pretende com estas parcerias a simples ostentao de trabalhos e de actividades em mostras pblicas, o que se pede s escolas que abram as suas portas a parceiros externos e com eles se associem na partilha de experincias e na procura de caminhos que potenciem a sua eficcia numa repartio de responsabilidadestendentesaoalcancedassuasmetas. Quando pensamos em parceria, algumas questes se colocam: Como pode esta sociedade ser

praticada quando aplicada s escolas? Quem so os parceiros em potencial? Quem decide o qu e o como proceder? UMCAMINHOUmpontodepartida Partindodeumaimagemrealdaescola,ocomonosvemos,projectamosocomoqueremosser

vistosedefinimosanossamissoprocurandorespostassquestes: Oquefazemos?Paraquem?Como?Quando?Comquem?Porqu?Quaisosmeios?Quaisosrecursos? A partir de um processo de autoavaliao ou atravs de uma anlise SWOT (Fig.1), a escola identifica

os seus pontos fortes, os pontos fracos (as reas problemticas), as oportunidades e as ameaas. Assim, a escola (re)conhece: o que tem, o que lhe falta, a sua cultura, os seus valores e a sua competncia distintiva. Aps este (re)conhecimento, poder decidir para onde quer ir, traando o seu itinerrio, seleccionando: parceiros, metodologia, tempo e resultados a alcanar, ou seja, define o seu sentido da mudana, tendo como referentesamisso,osvalores,avisoeosvectoresestratgicosquelheprojectamumaimagemsustentada.

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Em qualquer parceria h uma complementaridade, neste caso a melhoria, sendo esta definida pela

troca(oquedeoquerecebe)epelasinergiaobtida,ouseja,oimpactoeasustentabilidadedamesma.Uma vez identificados os problemas, analisamse as potencialidades das parcerias existentes, tendo em conta as estratgiasdemelhoriaoudeconsolidaoaimplementar(Fig.2).

Seleco/Manutenodasparcerias Umavezconhecidososproblemasacolmatareanalisadasaspotencialidadesdasparceriasexistentes,

complementase com a procura de novos parceiros que melhor respondam s necessidades identificadas, tendo tambm em conta os seus interesses e motivaes. Existem disponveis vrios instrumentos para uma selecodosparceiros,entreelesmatrizes.Amatrizapresentada(Fig.3)permite,faceaospotenciaisparceiros, seleccionar aqueles com maior capacidade de resposta, estando contemplados os seus interesses, numa relaodereciprocidade,conformeseclarificamaisadiante.

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 Como podemos observar atravs da anlise da matriz apresentada, o parceiro ideal caracterizase por um forte compromisso e envolvimento na tomada de decises, indo de encontro aos seus interesses e aos da escola, numa relao equilibrada e dinmica. O parceiro que responde s necessidades, embora no estando totalmente interessado na parceria, tende a deslocarse para o quadrante do parceiro ideal, desde que encontre mais inputs para a sua empresa/instituio. Este parceiro, que tem competncias para resolver necessidades, no deve ser descurado; pelo contrrio, deve ser estimulado e a escola deve encontrar os mecanismosparaoconquistar.Oparceirosimblicomanifestavontadedecolaborar,muitoemboranotenha, de momento, capacidade de resposta aos problemas da escola. Esta parceria, apesar de mais distante, no deve ser desvalorizada. Por ltimo, o parceiro menos importante no rene as condies mnimas para colaborar,novalendoapenainvestir. Na seleco dos parceiros deve partirse do pressuposto que uma parceria vai muito para alm da troca e da satisfao de interesses mtuos, devendo existir uma dimenso de complementaridade; com estes
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parceiros investigamse os recursos e capacidades de que a escola no dispe, mas que so necessrios para atingir os seus objectivos, que so partilhados. Uma parceria funcionacomo uma rampa de lanamento para a angariao de outros sujeitos que no s colaboram na resoluo dos problemas encontrados mas tornamse coresponsveisnaedificaodeumasociedademaisequilibrada,maisdesenvolvidaemaishumana. O quadro (Fig.4) que a seguir se apresenta permite identificar o potencial de colaborao de cada parceiro,apsalgunsencontrosagendadosparaoefeito:

DinmicadoProjectodeParceria Numa relao dialgica com os potenciais parceiros, estes reconhecemse como iguais num determinado momento, alm de conhecerem e valorizarem mutuamente a contribuio que cada um pode dar, adoptando um comportamento como tendo igual poder na relao, tanto para estabelecer os objectivos como para definir os recursos necessrios, os papis e responsabilidades. Esta dinmica relacional, em que a cada momento cada um sabe o que se espera de si e viceversa, a definio e planificao das aces a

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desenvolver, formas de comunicao ao longo de todo o processo, reas de colaborao, a antecipao dos possveisriscoserespectivastarefasdemitigao,estretratadanaFigura5.

Estabelecidososcamposdecolaborao,aequiparesponsvelpelagestodasparceriasrenecomos representantesdosparceiros,afimdeserconstrudoumProjectodeParceriacomcadaum.Naconstruodo projecto definese o objectivo da parceria, partindo das necessidades da escola e dos interesses do parceiro e mitigamseospossveisconstrangimentosparaasuaconcretizao.

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 A parceria deve ser efectivada atravs de um protocolo no qual, de forma clara e objectiva, se evidenciam os compromissos assumidos entre as partes, tendo em conta o deve e o haver. Deste modo, publicitase o compromisso construdo, ao mesmo tempo que se divulga a toda a comunidade escolar e envolventeasdinmicasdaescola. Ao longo de todo o processo feita uma monitorizao do projecto de parceria, de acordo com os compromissosassumidospelasduaspartes,permitindoumacompanhamentocontnuodomesmo(Fig.7).

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 No final do projecto de parceria feita a avaliao final do projecto (Fig.8) que se traduzir numa

decisofuturaderevogaooususpensodaparceria,combasenosresultadosalcanados,noimpactoobtido comamesmaenograudesatisfaodosparceiros.

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Aps a avaliao final das parcerias efectuadas, um jri externo far uma anlise comparativa das parceriaseseleccionaraquelaque,notodo,maisseevidencioupelapositivacombasenosseguintescritrios demonstradosnatabelaquesesegue(Fig.9).

ReconhecimentodoParceiro Para dar maior visibilidade ao parceiro seleccionado pelo jri externo, O Dia do Parceiro poder ser

uma actividade aberta a toda a comunidade, a incluir no Plano Anual de Actividades, com o objectivo de reconhecer e divulgar as boas prticas dos parceiros que, de forma eficaz, se propuseram a trabalhar com a escola, distinguindo o parceiro que mais inputs proporcionou, incentivando futuras parcerias que possam emergir. CONCLUSO Realizar uma parceria erigir novas relaes entre as instituies e os seus actores. Existe uma noo

de contrato a ser cumprido, em que as tarefas e as metas a serem atingidas por uma ou mais entidades/instituies preservem a identidade de cada parceiro, independentemente dos objectivos comuns que os unem. A comunho de conhecimentos e as experincias especficas de cada parceiro no podero

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sobreporse s metas propostas. Assim, no que concerne educao, diferentes parcerias podem ser estabelecidascomeficcia,desdequerespeitadasdeterminadaspremissas,comoaexistnciadeumequilbrio de poder no respeito pela identidade de cada uma das parcerias e a ordenao dos objectivos comuns previamente definidos, para que interesses individuais no se sobreponham aos conjuntos no decorrer do processo. Toda e qualquer parceria com fins educacionais, que vise estabelecer um vnculo com a sociedade, deve regularse pelos seguintes pressupostos bsicos conhecimento, avaliao e comunicao, alm de confiana, responsabilidade e autonomia. Abraar esses pressupostos fazer uma chamada definitiva e clara para que a sociedade venha a ser parceira na definio e na implementao de projectos educacionais, traando rumos inequvocos, definindo instrumentos participativos, abrindo mo de controlos burocrticos tradicionais,aceitandocompartilharpoder,criandonovassinergiassuportadasporlaosdeconfianarecproca quepermitamorenovarecriar. Acreditamosqueasparcerias,numaperspectivadetrabalhointegrado,quercominstituiespblicas, empresas privadas, diferentes pblicos alvitram a melhoria da qualidade dos projectos educativos e constituemsecomoumdesafioeumincentivoatodaacomunidadeeducativa. Sustentada numa lgica de dilogo, participao e negociao, a constituio de parcerias pode contribuir para o derrube de barreiras entre a escola e os contextos sociais, econmicos, culturais e institucionais que a envolvem, potenciando a qualidade e modernidade do servio educativo prestado. No se pretende que os parceiros funcionem como meros apensos desajustados da vida da escola, mas que, numa lgica de complementaridade, contribuam para que os alunos desfrutem de um melhor conhecimento do contextosocial,econmicoeculturaldasociedadeondevivem. Longevaiotempoemqueescolasatisfaziaafunodetransmissodesabereshomogeneizados,na

persecuo da sua autonomia, hoje, a escola procura a mobilizao dos seus agentes e recursos, para a construo de uma formao global e de excelncia, capaz de satisfazer os anseios da comunidade educativa. Vivenciando um mundo onde as constantes mudanas ocorrem a um ritmo vertiginoso, a escola precisa de

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expelir alguma apatia para defrontar com coragem, determinao, entusiasmo e responsabilidade os desafios queainovaopedaggica,cientficaetcnicaexigemnum(re)descobrirdecaminhosalternativos. Edificada pelo sonho de uma identidade, ancorada nos desejos de mudana e de inovao, a escola

poder encontrar nos seus parceiros uma porta que abre caminhos alternativos que lhe permitam proporcionaruma completa formaodos seus alunos,consolidar a suaautonomia e promover a igualdadede oportunidades. Para tal basta acreditar, ter o desejo de mudar e com transparncia partilhar preocupaes, objectivosnumaaberturaaosoutros. BIBLIOGRAFIA BOLVAR,Antnio(2003).ComoMelhorarasEscolas:Estratgiasedinmicasdemelhoriadasprticas educativas.EdiesASA. BUFFET, Franoise (Dir.). Entre cole et muse Le partenariat culturel dducation. Lyon: Presses UniversitairesdeLyon,1998. CANRIO,Beatriz(1995).Partenariadolocalemudanaeducativa.Inovao,Vol.8,n1e2:151166. DAVIES, Don (1994). Parcerias Pais Comunidade Escola. Trs Mensagens para Professores e DecisoresPolticos.Inovao,Vol.7,n3,377389. DIAS,Manuela(2005).AConstruodeumaEscolamaisEficaz.Porto:ArealEditores. Diogo,J.M.deL.(1998).Parceriaescolafamlia:acaminhodeumaeducaoparticipada.Porto:Porto Editora. FULLAN,Michael(2003).LiderarnumaCulturadeMudana.EdiesASA. ESTACO,IsabelRamos(2001).AEscola,asParceriaseaMudana:teoriaeprtica.Lisboa:IIE. FORMOSINHO, Joo, FERREIRA, Ildio & MACHADO, Joaquim (2000). Polticas Educativas e Autonomia dasEscolas.EdiesASA. GIS,EuniceeGONALVES,Conceio(2005).MelhorarasEscolasPrticaseficazes.EdiesASA GUERRA, Miguel Angel (2003). Tornar Visvel o Quotidiano Teoria e Prtica de Avaliao Qualitativa dasEscolas.EdiesASA.
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MACBEATH, John et al. (2005). A Histria de Serena Viajando Rumo a uma Escola Melhor. Edies ASA. ROULLIER,Jean(2008).Aautoavaliaodeumprojectodeescola:umaprofissionalizaodeumactor colectivo, in Maria Alves e Eusbio Machado (coord.), Avaliao com sentido(s): Contributos e Questionamentos.DeFactoEditores. SANTOS, lvaro Almeida et al. (2009). Escolas de Futuro.130 Boas Prticas de Escolas Portuguesas. Porto:PortoEditora. WHITAKER,Patrick(1999).Gerirasmudanasnasescolas.EdiesAsa. Sitografia WILCOX,D.(1994)TheGuidetoEffectiveParticipation http://www.partnerships.org.uk/guide/index.htm(consultadoem14/6/2009)
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AAVALIAOINTERNADAESCOLA:ENTREOINDIVIDUALEOCOLECTIVO14 MariaIsabelCandeias AgrupamentodeEscolasDr.FranciscoSanches/CiEdUMinho Introduo Estetextopretendeserumareflexosobreasdimensesquelevamaescolaacriarascondiespara queosseusalunosaprendamcomqualidadeeque,porisso,tmdeconstituironcleodeanlisepresentena avaliaointernadaescola. Como sustentao desta reflexo entendese que a avaliao interna um processo da responsabilidadedaprpriaescolaquelhepermiteolharparasiprpriaeencontrarosaspectosqueprecisam deseralteradosoumantidosparaqueaconcretizaodasmetasquedefiniusejanoapenasalcanadascomo tornadas mais exigentes. Assim pretendese, pelos processos de avaliao interna, melhorar o trabalho da escolaparaquemaisalunosaprendamcommaisqualidade. Esta concepo implica que a escola, mesmo que se organize em funo de modelos de avaliao externos, os reconstrua em funo do seuprojecto educativo, procurando que os mesmos que os conceberam e desenvolveram sejam capazes de o avaliar em funo da qualidade dos processos e dos resultados conseguidos. Desta forma a avaliao interna tem de ser um processo autntico que espelha a identidade da escola. Assim, este artigo pretende debater asdimenses em quese estruturaotrabalhoda escola eque so centrais para a aprendizagem de todos os intervenientes no processo educativo mas dando especial relevo aprendizagemrealizadapelosseusalunos.

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EsteartigosustentasenoquadroconceptualsobreaIntelignciadaEscolaapresentadopelaautoranasuatesededoutoramento.

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Aescolaqueaprende Acreditando na escola como uma organizao que aprende, tambm se entende que dessa aprendizagem resulta um saber especfico relacionado com o ensinar e o aprender que cruza a melhoria das aprendizagens dos alunos com o desenvolvimento curricular, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional, tal como apresentado por Alonso (2005) quando define uma escola que assumeumaculturadeprojecto(Figura1). As dimenses do currculo, da profisso e da organizao da escola esto intimamente ligadas ao trabalhodoprofessoreinterligamsenumalinguagemsistmica,influenciandosemutuamenteecontribuindo para o desenvolvimento dos alunos atravs das aprendizagens realizadas e das competncias desenvolvidas. Nenhuma delas pode ser olhada como entidade isolada. O equilbrio da escola depende da harmonia encontradaentreestasquatrodimenses.
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
PROJECTO CURRICULAR INTEGRADO Abordagem por competncias Abertura e flexibilidade Adequao diversidade Articulao Avaliao formativa

DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
ESCOLA COMO ORGANIZAO QUE APRENDE Colegialidade Liderana Parcerias Relao Famlias Incluso Auto-avaliao

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
FORMAO AO LONGO DA VIDA

Cultura de Projecto
MELHORIA DA APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM CONSTRUTIVA E SIGNIFICATIVA Integrao do conhecimento Desenvolvimento de competncias Desenvolvimento pessoal e social Aprender a aprender Aprendizagem colaborativa

Autonomia Investigao Reflexo Colaborao

Figura1Modelointegradodeinovao(Alonso,2005)
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O modelo presente na Figura 1 apresenta, para cada uma das dimenses, o domnio dos saberes que cabe aos professores desenvolver individualmente e em grupo, de forma a organizar os processos educativos com coerncia, em parceria com outros intervenientes. de referir que todo o modelo obedece a uma abordagem ecolgica, socialconstrutivista e, por isso, ganha sentido quando analisado segundo as caractersticas de um contexto escolar especfico, enquadrandose harmoniosamente na concepo de uma escola como projecto. Cada uma destas dimenses merece uma anlise particular mas na relao que se estabeleceentreestasdimensesqueseinfereacoernciapresentenoprojectoeducativo. Dimensododesenvolvimentocurricular Referese ao saber necessrio para participar na construo de projectos curriculares integrados, flexveis e abertos, que se adequam s orientaes nacionais, s caractersticas da escola, no geral, e dos alunos a que directamente se destinam, em particular. A construo destes projectos obedece a vrios nveis de conhecimento, desde o que se refere ao projecto da escola at ao que se refere ao do aluno, passando, naturalmente pelo da turma. Tem, ainda, em conta o projecto transversal onde se observa a integrao das reas curriculares e o subprojecto de uma nica rea que, apesar de viver com uma certa independncia, est sempre orientado para a concretizao das orientaes e das metas do projecto geral, tendo uma voz na construodainterdisciplinaridade. Nestadimensohqueincluirossaberestransversaisqueapoiamodesenvolvimentocurricular,como o saber avaliativo usado na monitorizao contnua dos efeitos do desenvolvimento do currculo nas aprendizagensdosalunos. O saber avaliativo relacionase no s como saber avaliar mas tambm com o ensinar a avaliar. Toda a aco desenvolvida em parceria com os alunos, como principais interessados na compreenso dos processos que os ajudam a aprender, implicando a tomada de decises profissionais acompanhadas da investigaoedareflexo,numcontextodecolaboraoedeparticipao(Alonso,2005,p.14).
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Dimensododesenvolvimentoorganizacional Referese ao saber necessrio para recolher, analisar e interpretar dados que permitam participar em grupos de deciso, aco e avaliao da escola elaborando o desenho da organizao das pessoas, dos recursos, dos tempos, dos espaos e das parcerias, que facilitam e enriquecem as relaes de ensino e aprendizagem e acompanhando criticamente a aco. Nesta situao est o saber necessrio para, enquanto organizao que aprende, definir prioridade e metas claras e analisar as rotinas, avalilas e substituilas sempre que necessrio, encontrar o essencial entre todas as interaces que acontecem na escola, identificandopotencialidades,valorizandoprocessoseresultados,incentivandoaparticipaodetodos. A organizao da responsabilidade de todos os professores, porque mesmo que se afastem das lideranas explcitas, socmplices atravsdas lideranasimplcitas fazendopartedegrupos de trabalho onde asuaopinioconta,mesmoquandosemantmsilenciosos.Alonso(2005)refereoaoafirmarqueopapeldas lideranas,otrabalhoemequipaeumaprticacontinuadadeautoavaliaoadquiremumsignificadoespecial na coordenao e na regulao da mudana (p.15). Estas qualidades do trabalho dos professores relacionam seintrinsecamentecomadimensoqueaseguirapresentada. Dimensododesenvolvimentoprofissional Refereseaosabernecessrioparaparticiparemedesenvolverem
processos de investigao, experimentao e reflexo (com maior ou menor grau de formalidade) que a construo do Projecto Curricular lhes coloca, num contexto de participao e colaborao em resposta aos problemas e desafios que a mudana das prticas lhes vai colocando. Neste sentido, a formao relacionada com os processos de gesto curricular centrada na melhoria das aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo que melhora a qualificao profissional acabar por incidir tambm no nvel de identidade e satisfaoprofissionalepessoal(Alonso,2005,p.15).

A dependncia entre as trs dimenses est, em grande parte, centrada nas opes epistemolgicas, pedaggicas, sociolgicas e culturais visveis nos princpios e critrios estruturantes do projecto curricular e, consequentemente, nas responsabilidades profissionais e na organizao da escola. A articulao e a sincronia
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entre estas dimenses essencial para que as pessoas compreendam as finalidades educativas e possam agir comcoerncia. O desenvolvimento dos alunos, em termos dos saberes que aprenderam a usar, relacionase intrinsecamentecomaformacomoosprofessoresfazemamediaodessaaprendizagem. Ora, uma escola que aprende uma escola que manifesta a sua inteligncia na concepo da sua aprendizagem, enquanto aprende e quando utiliza, com sentido, o que aprendeu para melhorar os processos quelevamcadaumdosalunosaaprender. Umaescolaqueaprendeumaescolainteligente Porque a escola inteligente facilita a aprendizagem de todos os seus membros e continuamente se transforma a si prpria tal como refere Leite (2000) citando Palomares (1998) e flo em funo de um compromisso partilhado por todos os intervenientes e como resultado de uma inteligncia colectiva que se manifestanaconcepo,desenvolvimentoeavaliaodoseuprojectoeducativo. Segundo Noubel (2004), inteligncia colectiva a capacidade que um grupo tem em colaborar, tomando decises sobre o seu prprio futuro num contexto complexo. No se trata de uma inveno nem de um novo organizador social. A inteligncia colectiva caracterstica de pequenos grupos sociais humanos e animais que apresentam melhor qualidade de vida quando esto juntos do que quando esto isolados. Os exemplos vo desde as colnias de formigas at s tribos de ndios da Amaznia e a um quarteto de jazz ou uma equipa de um desporto colectivo. A ideia central que os elementos do grupo do o melhor de si para o funcionamentodogrupo,juntandoassuasqualidadesnumesforoparaasincrementar. O termo foi sobretudo divulgado a partir da investigao de Lvy, nos anos noventa do sculo passado, que justificou a existncia de uma sociedade utpica estruturada na inteligncia colectiva. Definea como uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, queresultaemumamobilizaoefectivadascompetncias(2005,p.13). Com a sua definio, o autor pretende ressalvar algumas ideias bsicas estruturantes da inteligncia colectiva:
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 Ningumsabetudomas,juntos,sabemalgumacoisa. Uma inteligncia que implica a colaborao entre todos a inteligncia necessria construo de projectos. Uma organizao inteligente cria as condies para que as pessoas aprendam a pr em comum o seu saber, no conceber, no agir e no avaliar, em funo de objectivos, eles tambm partilhados por todos. Uma inteligncia composta por vrias dimenses que precisam de ser identificadas, compreendidas edesenvolvidas,queranveldaparticipaoindividualquerdaformacomopodemcontribuirpara acolectividade. A ideia de inteligncia como projecto, baseiase na crena de Lvy de que a inteligncia colectiva sujeita a desenvolvimento. Referese ao papel de cada uma das pessoasna negociaodos seus pensamentos, crenas e saberes para que estes sejam integrados no patrimnio do grupo. A negociao tem implcito um plano, uma finalidade, e altera o todo, enriquecendoo. Nada feito com desordem porque os actos so coordenadoseavaliadosemtemporealsegundoumgrandenmerodecritriosconstantementereavaliados. O que Lvy quis salientar foi a riqueza de um grupo que se encontra unido pela sua inteligncia, as possibilidades que tem ao enfrentar as suas responsabilidades comuns e individuais e a forma como a aprendizagemumaconstante,contribuindoparaocrescimento,aadaptao,amudana. O contacto entre duas pessoas leva sempre a processos de aprendizagem. Lvy acredita que o desenvolvimentodaintelignciacolectiva
convoca a um novo humanismo que inclui e expande o conhecete a ti mesmo para aprendemos a conhecermonos para pensar juntos e que generaliza o penso, logo existo em formamos uma inteligncia colectiva, logo existimos como comunidade eminente. Passa se do cogito cartesiano para o cogitamus. Em vez de fundir as inteligncias individuais numa espcie de magma indistinto, a inteligncia colectiva um processo de crescimento, de diferenciao e de reactivao mtua das singularidades. A imagem que emerge das suas competncias, dos seus projectos e das relaes que os seus membros mantm do espao do

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conhecimento constitui para um colectivo um novo modo de identificao, aberto, vivo e positivo.(2004,p.21)

Noubel (2004) identificou um conjunto de caractersticas da inteligncia colectiva que, transpostas paraaescola,potenciadordeumaculturadeprojecto,comosepoderperceberpelasuadescrio. A inteligncia colectiva potencia que o grupo se constitua como um todo emergente. Cria uma personalidade, um estilo, um esprito que conforma a sua individualidade. O projecto representa esse todo emergente, ao se constituir como um organizador da poltica educativa da escola, ao clarificar finalidades, potencialidades, constrangimentos, prioridades, estratgias e processos de avaliao orientadores de toda a aco individual e colectiva das pessoas da escola, mostrando abertura e flexibilidade. As metforas da banda de jazz edaequipa desportiva so interessantes para analisar o projectode escola oude turma, paraperceber aliberdadeindividualquesegeradentrodeumgrupoorganizadosegundoumaintelignciacolectiva:
Numa banda de jazz, cada msico percebe a melodia global em tempo real e adapta a sua formadetocar, muitasvezesdeimproviso,outrasvezesdeformaprdeterminada.Aforma como a pea musical tocada define o que considerado como o estilo do grupo, a peculiaridade que o faz ser reconhecido entre os outros grupos musicais. Numa equipa desportiva, cada jogador um especialista que sabe o que fazer em tempo real relativamentesituaoglobalpercebida.Aequipaactuacomoumaentidadehomogneae coordenada sem seguir informao hierarquizada. O objectivo alcanado num contexto extremamente complexo. Num mesmo desporto, cada equipa diferente da outra e tem a sua prpria personalidade, um todo que no pode ser reduzido apenas soma das suas partes.maisdoqueessasoma.(Noubel,2004,p.1)

A inteligncia colectiva permite uma viso integrada. A viso integrada leva a que cada participante conhea as singularidades dos elementos do grupo e consiga antecipar os movimentos, sincronizandose com eles. Noubel diz que existe um incessante movimento cclico que actua como um espelho entre o nvel individualeonvelcolectivo.

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A viso, no sentido da partilha das metas, um dos requisitos para a cultura de projecto, segundo Alonso (2003), qual se associa a voz, isto a participao na tomada de decises e a vontade15. A autora refere ainda como requisitos para a construo de projectos de escola, a cultura de colaborao e a oportunidadeparaaprenderoqueseenquadranaperfeionasqualidadesdaintelignciacolectiva. A inteligncia colectiva estruturase num contrato social. O grupo constrise em torno de um contrato social, tcito ou explcito, objectivo ou subjectivo, que aceite e colocado em palco por cada participante (Noubel). Esse compromisso no se refere apenas aos valores e s regras do jogo mas tambm avaliao e continuidade. Mais uma vez se recorre s ideias de Alonso para fazer esta relao entre a inteligncia da escola e a cultura de projecto. Assim, Alonso (2005) defende que uma escola com projecto uma escola onde existe um compromisso organizativo entre os seus elementos que cimenta a viso, a voz, a vontadeeousodasoportunidadesdeaprenderatravsdacolaboraoefectiva. Aintelignciacolectivasustentasenumaarquitecturapolimorfa.Essaarquitecturasurgedaacodo grupo perante os problemas ou as tarefas que tem de resolver, de acordo com as opes e as estratgias que desenhou em funo dos seus especialistas. Cada grupo ter respostas diferentes para os problemas porque cadagrupoconfigurasenumperfildeintelignciaqueaidentidadedessegrupo. por essa razo que modelos de comportamento s so eficazes quando referidos a situaes muito prximas e mesmo assim sofrendo adaptaes que os conformam a novas posies e, por isso, os modificam. Outra das particularidades que aqui definida a ausncia de hierarquias fechadas e rgidas. Face a cada experinciaogrupoescolheosseusorientadores,valorizandoassuashabilidades. Novamente o conceito de projecto cabe confortavelmente: no h dois projectos iguais porque o

mapa organizador ter de assumir as singularidades de cada contexto, nomeadamente quanto aos problemas que so enfrentados, s pessoas envolvidas, aos recursos disponveis. No h hierarquias na construo dos projectos integrados, cada um dos elementos participa com os seus saberes, contribuindo para o saber interdisciplinar.

15

Avontadeassociadavozevisosovistascomocondiodeempowermentdogrupo(Alonso,2003).

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 A inteligncia colectiva incentiva uma relao dinmica entre os objectos. H uma convergncia dos pensamentos para objectos identificados pelo grupo como sendo vlidos, interessantes para a colectividade. Esse objecto pode ser fsico, simblico, cognitivo. Na escola inteligente esse objecto o projecto e outros objectossodefinidosporele. A inteligncia colectiva implica uma organizao que aprende. Como diz Noubel, a simples relao entre duas pessoas sinnimo de aprendizagem. Uma delas ter alguma coisa a dizer e a outra a comentar. Desse dilogo surgir uma opinio, uma ideia. Por isso, a construo de uma relao entre os elementos do grupo implica a realizao de aprendizagens com sentido. O projecto vive na mesma linha de pensamento. Ele um objecto cognitivo complexo, constitudo por muitos outros objectos que exigem a coordenao do pensamentoeousocolectivodasintelignciasindividuaisnassuasmltiplasdimenses. Aintelignciacolectivaconfiguraumaeconomiadeoferta.Numaeconomiadeofertacadaumganha sem custo, sem contrapartidas penosas. Numa escola, cada participante ganha com a pertena ao seu grupo e com a sua contribuio. Encontra at uma forte contrapartida pessoal para dar o seu melhor na aco colaborativa, porque h convergncia entre o nvel individual e o nvel colectivo. Essa convergncia conseguidapeloprojecto. Gostariadesalientaraimportnciadatrilogiaviso,vozevontade,quernosentidoindividual,querno colectivo.Avisopermiteconhecerocontexto,identificarosproblemas,construirumarespostaestratgicaao problema, uma resposta no campo intencional. Permite tambm escolher o paradigma que melhor se adequa ao contexto, construir estratgias fundamentadas, utilizar metodologias de avaliao coerentes com os dados recolhidos. A viso o conhecimento do passado e a perspectiva do futuro, utilizados para a realizao do presente.A voz leva a que as ideias sejam discutidas, analisadas e avaliadas,passandopor umprocesso queas torna mais adequadas aos pblicos a que se referem, quer como actores, quer como receptores. A voz implica esclarecimento, negociao e adequao. Por fim, a vontade que possibilita a aco, a concretizao dos planos que levaro resoluo dos problemas ou realizao das tarefas que sero responsveis pelos produtos esperados. Cada uma das pessoas da escola, alunos, professores, outros parceiros, tem viso, voz e vontade individual. O que se torna difcil a construo e a manifestao de uma viso, de uma voz e de uma
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vontadecolectiva,paraqueaacodetodosseenquadre,seassocie,seharmonizenaemergnciadeumtodo consistente com os princpios e as metas. Se assim no for no se pode falar de inteligncia colectiva e no se poderconstruirumprojectoeducativo. Intelignciasmltiplasnaescola Destelevantamentotericosobressaiaideiadequeaintelignciadaescolaresultadaunioplaneada das inteligncias das pessoas que trabalham e aprendem nessa escola. Compreendese tambm que existe uma srie de condies que promovem o ambiente ideal para o uso da inteligncia colectiva ao servio da aprendizagem. MacGilchrist, Meyers & Reed (1997), estudaram a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner, a Inteligncia Emocional de Goleman, as teorias sobre o desenvolvimento da inovao e da mudana da escola de Fullan e Hargreaves e aplicaram esse conhecimento na construo de uma teoria sobre a inteligncia da escolaqueseenquadranadaintelignciahumanaenoconceitodeintelignciacolectiva,sendocoerentecom orestantequadrotericoesboadonestetrabalho. Para estes investigadores uma escola inteligente a uma instituio orgnica e dinmica que pode sintetizar diferentes tipos de conhecimento, experincia e ideias, para que se sinta confiante a enfrentar os acontecimentos do quotidiano, manifestando habilidade na tomada de decises sobre o melhor caminho a percorrer. Integrada nesta definio est a ideia de mudana, de que a escola inteligente a que sabe enfrentar a necessidade de alterar as suas prticas, rotinas, conhecimentos e at princpios, estudando as razes e as alternativas e assumindo a inovao que poder estruturar a mudana depois de avaliada e consideradavlida. Anoodemudanasurgeclaramentenodiscursodestesinvestigadores. Para melhor compreender os processos relacionados com a reaco mudana, a equipa de MacGilchrist analisou percursos de escolas consideradas como eficazes, fazendo um levantamento das principais caractersticas e preocupaes apresentadas por elas. Concluram que as escolas eficazes transformavamse e desenvolviamse consoante a satisfao que sentiam com os resultados dos seus alunos,
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mostrando uma grande preocupao com a qualidade desses resultados em termos das competncias e dos saberes envolvidos. Eles serviam como um incentivo para a procura de metodologias, tcnicas, estratgias, recursoscapazesdeprovocaralgumtipodemelhoria. Foinodecorrerdestapesquisaqueaequipadeinvestigadoresseleccionoualgumasmensagensqueas escolas devem ter em conta para enfrentar os processos de mudana e que fazem sentido no mbito conceptualdainteligncia: A mudana leva tempo. O tempo precioso para os alunos e, a escola tem a responsabilidade de fazer as mudanas necessrias para integrar na noo de tempo, a de utilidade. O tempo tambm precioso para os professores, alis, precioso para todos e, por isso, a natureza da comunicao e a gesto dos recursos, devem ser cuidadosamente pensados e sistematicamente avaliados. Uma escola em que as pessoas esto convencidas que perdem muito tempo uma escola que no valoriza o trabalho, nem potencia a inteligncia. Aceitar a ideia de que a mudana leva tempo permite construir essa mudana de modo a tornla desejada e sentida. Para isso as escolas devem incluir esse cuidado na natureza do seu projecto, tornandoo adaptvel e reformulvel em funo das condies que inevitavelmente se alteram com o tempo ou com os acontecimentos inesperados. O projecto deve mostrar com clareza o conceito de tempo, apoiandose no passado, gerindose no presente e perspectivandose no futuro. O conceito de tempo tem de ter em conta a perspectivadecadapessoaeaperspectivadocolectivo,entendendoqueainutilidadeperdertempoequeo significadoseconstri,queremmomentosdetrabalho,queremtemposdelazer A capacidade individual para a mudana varivel. A cultura da escola, tal como j foi referido anteriormente, umfactor decisivo no estado deabertura mudana e capacidadepara melhorar.Segundo Deal (1987), a cultura escolar a forma como as coisas l se fazem, enquanto que MacGilchrist (1995) refere que a cultura de uma organizao demonstrada atravs das formas pelas quais aqueles que pertencem organizaosentem,pensameagem. A mudana complexa. A aceitao de que a mudana complexa simultaneamente uma afirmao e um desafio para os professores. Segundo MacGilchrist, Meyers, Reed (1997, pp.1213) as relaes
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interpessoais e a micropoltica no podem ser desprezadas. A viso da escola como sistema permite compreender como qualquer episdio relacional influencia, positiva ou negativamente, a organizao. A perspectiva da mudana pode ter diferentes significados para as diferentes pessoas que, claro, podem reagir de forma diferenciada dependendo da natureza da mudana proposta. Algumas pessoas acham a mudana excitante,outrastmumavisomuitomaistmidaepensamquesemantiveremassuascabeasenterradasna areia,sossegadamente,aobrigaodemudar,acabapordesaparecernaturalmente.Paraoutrosaexpectativa damudanaameaadora.Elespodemsentirsedesconfortveisedesgostososaolidarcomaincerteza.Todas estas so reaces humanas normais explicadas por Damsio atravs da fisiologia das emoes e dos sentimentos,comoaprocuradeumaestabilidadementalefsica. A mudana est intrinsecamente ligada procura infindvel da harmonia do sistema e, por isso, faz parte da prpria natureza da organizao. Apesar da reaco das pessoas mudana poder ocupar todo o lequedehiptesespossveis,desdeaaceitaoentusiastaatrejeiozangada,elainevitvel.Muitasvezes oesttudonamesmaservedepontodesituaosreorganizaesereformasdaescolamasexistemnovas configuraes do pensamento e da aco da escola que mostram que algumas situaes no esto na mesma. As mudanas tm de teruma gesto cuidada. Agesto da mudana cabe a cadauma daspessoasda escola, dependendo do mbito e do sentido dessa mudana, da necessidade, das responsabilidades assumidas por cada um. Uma alterao que envolva toda a escola exige uma gesto que implique o envolvimento de todas as pessoas da escola e, por isso, antes de planear a aco, necessrio planear a compreenso. S quando se compreende e se concorda, realmente se participa na mudana. o compromisso que est na estrutura de uma escola com projecto, uma escola inteligente. Mesmo que os alunos, os pais, as restantes pessoas da escola estejam envolvidos na mudana, so os professores que se tm de sentir os agentes da mudana.Enquantoosprofessoressoosprincipaisagentes,osalunossoaprincipalrazoparaamudana. Todas estas ideias constituram as peas para que MacGilchrist, Meyers & Reed criassem uma teoria sobre a inteligncia da escola estruturada na Inteligncia Colectiva e na multidimensionalidade dessa Inteligncia.
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O grupo de investigao coordenado por MacGilchrist (1997, p.104) defende que o termo inteligncia utilizadocomoumconjuntodecapacidadescolectivasquehabilitaasescolasaconseguiremalcanarassuas metas com sucesso. So dificilmente observveis e no so mensurveis. Envolvem o uso da sabedoria, perspiccia, viso interior, intuio e experincia, assim como conhecimento, competncia, discernimento e compreenso. Todas tm funes discretas mas, para que exista o sucesso, precisam de existir e de trabalhar emconjunto. A leitura que se faz de cada uma das inteligncias ter de, obrigatoriamente, implicar uma ideia de conjunto, de colectividade, possuindo as caractersticas j aqui apresentadas para a inteligncia colectiva, comoaemergnciadeumtodo,avisopartilhadaeocompromissoassumidopelaspessoasenvolvidas. So agora descritas as Inteligncias da escola de acordo com a perspectiva apresentada na generalidade por MacGilchrist (1997) mas adequandoa escola portuguesa. O Quadro 1 apresenta, de forma sinttica,asdezdimensesdaIntelignciadaEscola. Intelignciacontextual a capacidade que a escola tem de se observar integrada na comunidade prxima que a rodeia e interagindocomomundo,dequefazparte. a habilidade de se autoorganizar de acordo com o conhecimento que tem de si, harmonizando as decises e sentidos de aco com as suas especificidades e caracterizandose, tambm, pela forma como acolheasideiasquevmdoexteriorecomorecebeosvisitantes,integrandoosnoseuambiente. Escolas inteligentes tm a capacidade de ler o seu contexto envolvente, de uma forma que no se sintam,nemsoterradasporele,nemdemasiadodistanciadas,mascoexistentesnumarelaosaudvel.Sabem que tem de responder tanto aos seus aspectos positivos como aos negativos com opes interessantes e vlidas. A autoorganizao referese dimenso da inteligncia da escola que responde, pensa e age, tendo em conta as vrias exigncias do seu ambiente, nas vertentes internas e externas. , tambm, caracterizada

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pela capacidade da escola ser flexvel e de trabalhar abertamente com uma coleco de perspectivas vindas, particularmente,dacomunidadelocal,masnoperdendodevistaosseusprincpiosefinalidades. Uma escola contextualmente inteligente compreende as mensagenschave que emergem da investigao. Valoriza o trabalho colaborativo com outras escolas porque acredita que no h modelos que se constituam como a resposta ptima aos problemas que as escolas tm de enfrentar e que o conhecimento se constri do dilogo, do debate sobre as vivncias e as solues experimentadas. Esto sensveis a trabalhar de formacolaborativa,enocompetitiva,paraaprenderemcomosoutroseapartirdeles. A inteligncia contextual a capacidade da escola se rever a si mesma em relao comunidade e ao mundo em que est inserida. Manifestase na sensibilidade de entender o que se passa e na abertura que demonstra s necessidades, exigncias e sugestes colocadas pelo contexto. No entanto, no se anula em funo do que a comunidade lhe exige, mantendo antes uma relao negocial, valorizando a sua especificidade. Intelignciaestratgica A inteligncia estratgica estruturase na ideia de que as metas tm de ser claras para todos os que participamnosesforosparaasconcretizar,equeasfinalidadesdaescolatmdeserpartilhadosportodos.H umaestratgiaparaaacoquepassapelaimplicaocognitivadetodos. A escola inteligente capaz de alcanar as caractersticas da escola eficaz, planeando as aces necessrias ao seu desenvolvimento, partindo da vontade para que a viso e a voz se tornem uma prtica, um aspectofundamentaldacultura.Estacapacidadeenvolveahabilidadedeestabelecerummovimentocolectivo, com um sentido que compreendido e valorizado, atravs da construo de um projecto participado no qual as prioridades para o desenvolvimento a curto, a mdio e a longo prazo so sujeitas a avaliao constante integrando as novas informaes resultantes do estudo do contexto. H uma evoluo natural do planeado, porqueesteentendidocomoabertoeflexvel. A inteligncia estratgica permite a construo de respostas apropriadas ao presente, apoiadas no legadohistrico,criandoofuturopelaantecipaodasconsequncias.
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 a capacidade de estabelecer, desenvolver e avaliar projectos partilhados que respondam adequadamentesnecessidades. Intelignciaacadmica Esta inteligncia relacionase com o valor colocado na alta qualidade do estudo e do saber. Tem a ver com a maisvalia conquistada pelo conhecimento e com a eficcia do ensino e da aprendizagem, com as altas expectativas que so desenvolvidas. Este tipo de inteligncia distinguese por um ethos que encoraja activamente os alunos a se comprometerem com a sua aprendizagem, valorizando os interesses e as problemticascolocadaspelosestudantes,assimcomoassuascontribuieseaprocuradesignificados. Uma escola com inteligncia acadmica est preparada para incentivar e acompanhar os alunos em processosdeinvestigaoeaencorajlaspararesponderemadesafiosacadmicos. A inteligncia acadmica tambm valoriza e promove a aprendizagem dos professores porque reconhecequeestaenriquecearelaocomosalunoseamediaodasuaaprendizagem. a habilidade da escola em promover a alta qualidade das competncias desenvolvidas e dos contedos explorados, acreditando no trabalho que cada um desenvolve, tendo brio nas competncias profissionais dos seus professores, orgulhandose dos resultados dos seus alunos, responsabilizandose por eles,anoapsanoeacompanhandoosapsofinaldoseupercursofinal,mantendoarelaoderespeitoede amizade,mediadapelasabedoriaalcanada. Intelignciareflexiva A inteligncia reflexiva cobre os comportamentos de reflexo e de avaliao que acompanham toda a vida da escola, tendo como meta compreender a eficcia nas aprendizagens dos alunos e na qualidade dos resultados. Reflectir sobre os progressos e as realizaes uma preocupao central e est intrinsecamente relacionada com a inteligncia acadmica. Isto porque intrnseca a esta capacidade est, por um lado, a

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conscincia dos perigos relativos s baixas expectativas dos alunos e, por outro lado, o contentamento pelos seusaparentesbonsresultados. Atravs da recolha, anlise, interpretao e uso de um leque de informaes sistemtica e estrategicamente colhidas e interpretadas, a escola pode ajuizar do seu sucesso, interrelacionando com a inteligncia contextual, e planeando melhorias atravs da inteligncia estratgica. A escola sabe como aprenderapartirdainformaorecolhidaesabeoquesignificaessainformao. Esta inteligncia caracterizase pelas competncias empregues na monitorizao, reflexo e avaliao dasactividadesdaescolaenadecisoparaodesenvolvimentodeprojectosdeinvestigaoquepossamapoiar aconstruodoconhecimentoeamelhoriadosprocessosedosresultados. Intelignciapedaggica A inteligncia pedaggica caracterizada por a escola se ver como uma organizao que aprende a aprender e ensina a aprender, encontrando meios para que cada um dos seus alunos utilize as suas potencialidades e combata as dificuldades a partir de mtodos seleccionados por si como sendo os mais adequados aos processos cognitivos da sua inteligncia. Para conseguir tais resultados, a escola tem um compromissocomoestudoeainvestigao,aprofundandocontinuamenteosseusconhecimentos. A inteligncia pedaggica assegura que a aprendizagem e o ensino so periodicamente examinados e desenvolvidos:elesnosonuncaumaortodoxiaquesemantminclume. Esta dimenso da inteligncia reconhece a relao dinmica entre aprender e ensinar. Mas tambm reconhece a relao entre pensamento, aprendizagem e ensino, valorizando a metacognio, aspecto central nestadimensodeinteligncia.Estaacapacidadedaescolaseencararcomoinstituiodeaprendizagem. Intelignciacultural Esta dimenso da inteligncia no considerada no trabalho de MacGilchrist, no entanto deveria ser tambm aqui descrita por ser uma das qualidades mais importantes para a integrao das ideias e para o desenvolvimento de uma comunidade justa. Apesar de estar directamente relacionada com a inteligncia
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contextual suficientemente relevante para ser considerada como uma inteligncia prpria. A sua base a competncia cultural definida como um conjunto congruente e articulado de valores, princpios, comportamentos, atitudes e polticas que habilitam um sistema a trabalhar entre culturas (Cross, Bazron, Dennis,andIsaacs,1989)16. A proposta desta competncia se transformar em inteligncia tem como argumento a complexidade associadaaoqueseesperadeumaorganizaoculturalmentepreparadaparaenfrentaradiferena: a necessidade das pessoas assumirem o compromisso de se observarem e de observarem os outros comumolharsemvalorizaonegativa,passandoparaldoespelho,oquecomportaimensosdesafios(Lynch & Hanson, 1992)17, comportandose em todos os momentos de forma a aceitar as diferenas culturais encontradas, a exigncia desse compromisso ser colectivo e integrar os valores, os princpios, as finalidades e as metasdaescola,oqueimplica,nomeadamente,aarticulaocomasdecisescurricularesdaescola. Esta inteligncia conformada por um conjunto de competncias que usam um sem nmero de conhecimentos que permitem que as pessoas organizem as polticas, as estruturas, os servios e os valores da escolaemfunodasdiversasculturasqueestoemjogo. Para que uma escola seja culturalmente competente ter de existir um sentido de grupo sensibilizado para os problemas da multi e da interculturalidade como potencial para a equidade e para o desenvolvimento daintelignciaindividualecolectiva. Aintelignciaculturalmanifestasepelahabilidadedepensar,sentireactuardemaneiraareconhecer e respeitar a diversidade tica, scio cultural e lingustica das pessoas da escola e desenvolvese atravs da aprendizagem sobre os aspectos que conferem a cada grupo cultural a sua identidade, especialmente a nvel dascrenas,valores,tradiesearte. Esta inteligncia permite a valorizao de toda a comunidade educativa e, independentemente das diferenas, promove um ambiente harmonioso de multiculturalidade, fomentando a interculturalidade.

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Fonte:TheNationalCenterforCulturalCompetence,2004 Amesmafontedeconsultadanotaanterior.

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Significa que a cultura dominante em que a escola est mergulhada e que da sua responsabilidade fica mais rica e humanizada e as pessoas sentemse respeitadas pelos seus costumes, os seus cdigos de comunicao, osafectos. A inteligncia cultural manifestase por um conjunto de opes organizativas, curriculares e profissionaisquepermitemaintegraocultural.Essasopestmcomoprincpiosavalorizaodopluralismo econtacomaavaliaoconstantedasuaprpriaculturaedaspossibilidadesdainteracocultural. Intelignciacolegial A intelignciacolegial descreve a capacidade dos professores de trabalharem juntospara melhorarem assuasprticas. aintelignciaquedaconfianaaosprofessoresparaseremosprincipaisagentesdemudana,para nosesentiremisoladosnaanlisedosproblemasounacomemoraodossucessos. Estaintelignciaincluiosentimentodeorgulhodepertenceraumgrupopedaggicoquevalorizado pelacomunidade,pelosistemaeducativoepelaescola. Intelignciaemocional A inteligncia emocional a que permite que, na escola, sejam tidos em conta os sentimentos das pessoas,existindocondiesparaquesejamexpressoserespeitados.Goleman(1996)referequeainteligncia emocional uma capacidade vital para a aprendizagem. Inclui a motivao, a persistncia, o controlo do impulso,aregulaodadisposioeagestodaangstia. Esta inteligncia est intimamente ligada inteligncia acadmica atravs da satisfao ou da frustraoporseser,ounoseser,capazderealizarasaprendizagensdeacordocomasexpectativasprprias easqueosoutrosdepositamemsi. A escola tem de ser capaz de manifestar e desenvolver esta inteligncia, centrandose na esfera dos sentimentos, sendo capaz de entender que cada indivduo diferente, que cada um tem os seus motivos e as suas expectativas. Este tipo de inteligncia fundamental para a aprendizagem porque sustenta o
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compromisso entre os diferentes membros da comunidade, fazendo da confiana a base para a comunicao dasdvidas,dosreceiosedasvitrias. Esta inteligncia estruturadora dos processos avaliativos porque a identificao do que se consegue fazer e da qualidade com que o consegue, implica a descoberta da sua prpria inteligncia. Para que este processo possa ser mediado por um professor, ele tem de se basear numa relao de confiana, empatia, clarezaeautenticidade. Intelignciaespiritual A inteligncia espiritual caracterizada por uma valorizao fundamental da vida de todos os membros da comunidade escolar porque todos interessam de igual modo. Reconhecese a necessidade de equilibrar a comunidade escolar com tempos de paz e tranquilidade. importante criar oportunidades para reflectirsobrevaloresfundamentais,sobreosproblemasqueassomamahumanidade,sobreasrazesparase serfeliz. Est relacionada com a necessidade de aprender com profundidade, saboreando o presente, apreciandoo como razo e, simultaneamente, explorando os sonhos e as intenes para a construo do futuro, procurando estratgias para se ser melhor pessoa, para se ter um pensamento mais elaborado. A filosofiaumareaestruturantedodesenvolvimentodestainteligncia. Intelignciatica Aescolainteligentereconheceaimportnciadosdireitosedosdeveresdosalunoseanecessidadede osenvolvernasdecisessobreasuaprpriaaprendizagem.Aintelignciaticaincorporaaafirmaoclarados valores e crenas includas nas intenes da escola. Tem a ver com a forma como a escola transmite os seus propsitos morais e os princpios tais como a justia e a igualdade. caracterizada por uma preocupao em assegurar o acesso a todos os alunos a um currculo equilibrado e claro e uma preocupao relativa distribuioeusodosrecursos.

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As escolas eticamente inteligentes reconhecem que tm uma responsabilidade alargada no tempo assim como uma responsabilidade imediata para com os alunos que entram na escola. Tm alta autoestima como organizao. Raramente se sentem completamente satisfeitas com o que esto a fazer. Geralmente tm ideias sobre como fazer melhor de uma prxima vez, porque reflectem sobre o que aconteceu e pretendem melhorar.acapacidadedaescolareconheceraimportnciadadimensomoral.Aescolapreocupasecomos critriosdejustiaeequidade,enoapenascomosresultadosacadmicosdosalunoseaapresentaodesses resultadosfeitadeformaclaraehonesta. AIntelignciadaEscola Asdezdimensesdaintelignciaescolartmimplicaesimportantesnasquatroreasquedefinimos comoconfiguradorasdoconhecimentodaescola:odesenvolvimentocurricular,organizacional,profissionalea melhoriadasaprendizagensdosalunos. As dimenses da inteligncia aqui apresentadas podero, assim, constituir o ncleo orientador da avaliaointernadaescolanoperdendodevistaovaloratribudoaoindividualeaocolectivo. Umacertezasurgedetodasestasideias:oprocessorealmentecaracterizadopelacomplexidade.
Dimensoda Inteligncia Inteligncia contextual ManifestaodaInteligncia Conhecimentodocontextointernoexterno Compreensodarelaoestreitaexistenteentreaescolaeacomunidade FlexibilidadeeAdaptabilidade Identificaodefinalidadesclarascoerentescomasnecessidadesdocontexto Definiopartilhadadasmetas(coerentescomasnecessidadesdocontexto) Construodeestratgiasexequveis Negociaodeparcerias Avaliaodasestratgiasedosseusresultados Reformulaodasestratgiasemfunodosdadosdeavaliao Visodefuturoemequilbriocomavisodopresenteedopassado IdentificaodosSaberesessenciaisquedevepromover DefiniodosPrincpiosdaEscola ConstruodeumProjectoCurricularconcordantecomasnecessidadesdosalunosdaEscolaedaComunidade Valorizaodoconhecimentodoselementosdacomunidadenaresoluodosproblemas Valorizaodacontribuiodosalunosnaconstruodoconhecimento

Inteligncia estratgica

Inteligncia acadmica

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Inteligncia reflexiva

Inteligncia pedaggica

Incentivoaprendizagemdetodososelementosdaescola Valorizaodaintegraonaconstruodoconhecimento Criaodeespaosdeformaocontnuadeacordocomasnecessidadesdocontexto Monitorizaoeavaliaodotrabalhodaescola Utilizaopermanentedosdadosrecolhidosparaajuizardaadequaodoplaneamento Utilizaodosdadosparaaidentificaodascondiesqueinfluenciamosucessodecadaaluno Utilizaodecicloscontnuosdeinvestigaoacoreflexo Valorizaodaaprendizagemdosprofessoresnombitodosprocessosdeaprendizagemdosalunos Criaodeespaosparaapartilhadeexperinciasdeensinoedeactualizaocientfica Reconhecimentodaeficciadeprocessosdeensinoemfacedaqualidadedasaprendizagensrealizadas Valorizaodadiferenciaorelativamentescaractersticasdecadaaluno

Quadro I (1. parte) Inteligncias Mltiplas na Escola. Fonte: Adaptado de MacGilchrist, Meyers,Reed,1997,p.112
Dimenso da Inteligncia ManifestaodaInteligncia Valorizaodadiversidadeculturalexistentenaescola Criaodeespaosparaapartilhadeaspectosespecficosdaculturadecadaelementoougrupodaescola Valorizaodadiferenciaofacescaractersticasculturaisdecadaaluno Valorizaodamulticulturalidadecomopotenciadoradaaprendizagemcolaborativa. Criaodeespaoseacesmobilizadoresdainterculturalidade Valorizaodosprofessoresedeoutroselementos,comoaprendentes Construodoconhecimentodaescolaporprocessoscolaborativos Desenvolvimento do currculo, da organizao da escola e da profisso atravs de aces desenhadas, desenvolvidaseavaliadasatravsdapartilhaedacooperao Desenvolvimentodasprticasnasaladeaulaestruturadanotrabalhocolaborativoentreprofessores Criaodeespaosdedivulgaodasexperinciasrealizadasnaescola,abertasaoutrosgrupos Valorizaodaexpressolivredossentimentos Compreensodesiprprio Compreensodascaractersticasdotrabalhocolaborativo Conhecimentodosfactoresqueinfluenciamosucesso,aprendendoauslos Valorizaodoprojectocomoumespaodedesenvolvimentopessoal Criaodecondiesparaodesenvolvimentodaautoestima Valorizaodacontribuiodetodososelementosdaescolaparaaconstruodeumambientecaloroso Criaodeespaosparaareflexosobreopapeldaescolaedaaprendizagemnodesenvolvimentopessoaldecada umdoselementosdaescola Valorizaododesenvolvimentodaesttica Construodeespaosparaafruiodemanifestaesartsticas Construoedefesadevaloresecrenasclaras Identificaoedefesadeprincpiospessoais,sociaiseeducativos Comprometimentocomosucessodetodos Criaodeespaosparaavisualizaoexteriordotrabalhodaescola

Inteligncia cultural

Inteligncia colegial

Inteligncia emocional

Inteligncia espiritual

Inteligncia tica

QuadroI(2.parte)IntelignciasMltiplasnaEscolaFonte:AdaptadodeMacGilchrist, Meyers,Reed,1997,p.112
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BIBLIOGRAFIA Alonso,Luisa(2005).Reorganizaocurriculardoensinobsico:Potencialidadeseimplicaesdeuma abordagem por competncias. In Actas do 1 Encontro de Educadores de Infncia e Professores do 1 Ciclo do EnsinoBsico(pp.1529).Porto:ArealEditores. Candeias, Isabel (2007). Passo a passo no interior do Projecto um estudo sobre a Inteligncia da Escola.(Tesededoutoramento).UniversidadedoMinho:InstitutodeEstudosdaCriana. Damsio, Antnio (2000), O Sentimento de Si. O Corpo, a Emoo e a Neurobiologia da Conscincia. Lisboa:PublicaesEuropaAmrica. Hargreaves, Andy & Fullan, Michael. (1992). Understanding teacher development. New York: Teachers CollegePress. Leite, Carlinda (2002) "A figura do amigo crtico no assessoramento / desenvolvimento de escolas crucialmenteinteligentes.InActasdoVCongressodaSPCE.EdiesColibri/SPCE(pp:95100) Lvy,Pierre(1998).Questcequelevirtual?Paris:LaDcouverte.Disponvelemhttp://hypermedia.univ paris8.fr/pierre/virtuel/virt0.htm(Consultadoem02/12/09) Lvy,Pierre(2000).Intelignciacolectiva:Porumaantropologiadociberespao.S. MacGilchrist,Barbara,Myers,Kate&Reed,Jane(1997).Theintelligentschool.London:PaulChapman. Noubel,JeanFranois(2003).TransitioningtheworldwithcollectiveIntelligence.Disponvelem http://www.thetrnasitioner.org(Consultadoem01.08.09) Noubel,JeanFranois(2004).Intelignciacolectiva:Arevoluoinvisvel.Disponvelem http://adin.iesana.es/Intelco.pdf(Consultadoem01.08.06)
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UMPERCURSODEREFERENCIALIZAONAAUTOAVALIAODEESCOLA MariaJooVieiradeFreitas EscolaSecundriaDiogodeMacedo/CiEdUMinho Introduo Perante o convite para escrever sobre a autoavaliao de escola e os processos de auto monitorizao, o que me surgiu como bvio foi recorrer a algumas experincias no mbito do trabalho com equipasdeautoavaliaodeescolas,partindodeexercciosfeitosemcontextodeformao. Procurarei, num texto curto e usando de alguns exemplos, enquadrar a actual situao de auto avaliao de escola, se bem que me dispensarei de proceder quer reviso legislativa, j sobejamente conhecida do pblico, quer ao esclarecimento das noes de autoavaliao, avaliao interna e avaliao externa, questo tratada mais aprofundadamente noutros artigos desta mesma revista. Tentarei igualmente apontar alguns passos possveis, tendo por base a dmarche de referencializao, por ser um caminho experimentalempreendidojuntodasescolascomquemestamosatrabalharnoprojectoPAR18. 1.Enquadramentocontextualdaquestodaavaliaodeescola Complexas e variadas presses, sejam elas de carcter nacional ou internacional, tm concorrido, nas ltimas dcadas, para que a defesa da qualidade se institua como a pedra de toque dos discursos poltico educativos. Esta preocupao tem vindo a ser naturalmente assumida por todos aqueles, que directa ou indirectamente, intervm na escola docentes, discentes, funcionrios, encarregados de educao, polticos, investigadores(entreoutros),emboracomdiferentesenfoquesecomdiversosgrausdeenvolvimento. Assim, no contexto actual, a escola vse pressionada pela necessidade de aderir a uma cultura de avaliao para que, num determinado universo da autonomia possvel, possa delinear as suas aces, tendo

ProjectodeAvaliaoemRede(PAR).OPARumprojectoconstitudoporumconjuntodeequipasdeautoavaliaodeescolaquese constituem como uma comunidade de aprendentes no mbito do desenvolvimento de dispositivos de autoavaliao de escola que desencadeiem aces colectivas de melhoria da(o) Escola / Agrupamento de Escolas. Para mais informaes cf. http://sites.google.com/site/projdeavaliacaoemrede
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sempre como meta o sucesso educativo dos alunos (frequentemente, tratase mais de sucesso acadmico, do que verdadeiramente educativo). As mltiplas presses que atrs enuncimos levam a que a escola se veja coagida a desenvolver rapidamente processos de aprendizagem organizativa, enquanto estratgia para resoluodapluralidadedeproblemascomqueseconfrontadiariamente. Assistimos, pois, por parte das escolas pblicas, busca de apoio e de formao no mbito da auto avaliao de escola, quer junto dos Centros de Formao, quer junto de outras instituies do Ensino Superior que tm vindo a desenvolver alguns projectos com esse fito. Como, em termos globais, os Centros de Formao, por constrangimentos financeiros a que so alheios, no tm conseguido responder s solicitaes das organizaes escolares, tm sido outras instituies e outros projectos, baseados em lgicas, princpios e dmarches muito diversas que tm assumido a orientao dos processos de avaliao. Contudo, na grande maioria dos casos, o progresso deste processo de trabalho desenvolvido por equipas em situao de auto aprendizagem,comtodasasvantagenseosconstrangimentosinerentesaestasituao. 2.Aopopeladmarchedereferencializaoparaautoavaliaraescola Enquadrados pelos princpios defendidos no mbito do projecto PAR, temos tentado fazer face s grandes exigncias de que fomos dando conta, junto de um grupo crescente de escolas aderentes, utilizando umametodologiadetrabalhoidentificadanacomunidadecientficaporreferencializao,aqualpassaremosa descrever. ComorefereLesne(1984,citadoporFigari,1996:48),avaliarprem relao,deformaexplcitaou implcita, um referido (o que constatado ou apreendido de forma imediata, objecto de investigao sistemtica ou de medida) com um referente (que desempenha opapelde norma, de modelo, oque deve ser, objectivo pretendido/perseguido, etc.). Tratase, assim, de conhecer a distncia (ou desvio, para Figari, 1996)quevaientreorealeodesejadooreferente,sendoesteumelementoexterior,normaoumodelo,em relaoaoqualqualquercoisapodeserrelacionadaeseformulaumjuzodevalor.Osreferentes,combinados segundo determinados critrios e organizados num determinado sistema de relaes, utilizados para explicar um fenmeno, uma situao ou um resultado, constituem um referencial um sistema de referncias
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definitivamente estabilizado (Figari, op. cit.: 48). Nesta mesma perspectiva, quando nos referirmos referencializao,invocmos
o processo que consiste em empreender uma procura de referentes pertinentes (quer dizer, ao mesmo tempo universais e particulares) que possam explicar e justificar a concepo e a avaliao de um dispositivo educativo [] que pode desembocar na construo dos projectos de interveno sobre essa realidade. (Figari,1996:52)

Ouainda
o processo de elaborao do referente (articulado em torno das suas duas dimenses: geral e situacional). A referencializao consiste em assinalar num contexto e em construir, fundamentandoo com os dados, um corpo de referncias relativo a um objecto (ou a uma situao), em relao ao qual podero ser estabelecidosdiagnsticos,projectosdeformaoeavaliaes.(Figari,1996:52)

Emtermosmaissimples,consistenaconstruoenaoperacionalizaodeumsistemadereferncias. A aplicabilidade deste termo permite invocar o processo de pesquisa / investigao de referncias pertinentes quepossibilitemjustificareexplicaraavaliao.Oquedistingueareferencializaodoreferencial,queeste um produto acabado e, mais exactamente, uma formulao momentnea da referencializao (Figari, 1996: 52). De facto, e com base no que acabmos de expor, poderemos compreender que uma avaliao feita a partir de uma metodologia e de uma prtica de referencializao permitirnos um nvel de reflexo crtico, capaz de formular verdadeiros juzos de valor, bem como uma margem de interveno / aco bastante mais significativos. Tal como Alves e Correia (2009), consideramos que uma metodologia de referencializao serve amplamente esta opo de autoavaliar a escola, pois, em vez de se recorrer a um referencial normativo preexistente e fechado, partese de um processo de reflexo colaborativa (nas equipas de Autoavaliao, nos gruposdisciplinares, nos Departamentos,no Conselho Pedaggico, no Conselho Geral), avanando na seleco

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de critrios abrangentes e na definio de indicadores e de instrumentos amplamente discutidos, aprovados e adaptadosaoscontextos. 3.Umpercursoreflexivonaconstruodequadrosreferenciaisparaavaliaraescola Enunciados que esto os motivos que nos levaram a optar pela construo de referenciais, enquanto documentos basilares para desenvolver processos integrados e reflexivos (e, qui, consensuais) de auto avaliao de escola, passaremos apresentao e descrio de um exemplo de quadro referencial, disponibilizado numa sesso da Oficina de Formao do projecto PAR19, referente rea Desenvolvimento CurricularintegradanamatrizdoquadroderefernciadoPAR.Pretendemos,comisto,mostrarumaformade trabalho exequvel junto dos professores (equipas de autoavaliao) e das escolas (equipas de direco, gruposdefocagemerestanteselementosdacomunidade). Cremos que, da anlise do documento que se segue, evidente a ateno dada definio dos referentes externos e internos, numa primeira fase de construo do referencial, onde procurmos expor, por um lado o enquadramento legal e contextual, por outro a sustentao terica necessria posterior tomada de decises. Pareceunos essencial haver aprofundamento neste momento do processo, j que ele se revelavitalnaorientaoquantoaopercursoaseguir. A par da clarificao dos referentes, avanamos igualmente na elaborao das questes de avaliao, por consulta comunidade educativa, que se revelaram determinantes para a definio quer dos critrios, quer dos indicadores constantes no quadro referencial. Com efeito, s depois de uma anlise apurada das questes/situaes que os diferentes actores da comunidade entendem como problemas e definem como prioritrios em termos de uma futura aco, conseguimos organizar os dados e avanar na enunciao dos critriosedosindicadores. Um outro aspecto a que dedicmos particular ateno foi delimitao dos elementos constituintes,

nestecasoparticularAEscolacomolocaldeaprendizagemdosprofessoresmbitodotrabalhocolaborativo

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Integrada na primeira fase do projecto PAR, esta Oficina de Formao teve lugar na Escola Secundria de Maximinos (Braga), no 1. perododoanolectivo2009/2010.

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e A Escola como local de aprendizagem dos professores mbito da formao contnua e desenvolvimento profissional. Este facto foi determinante na demarcao da extenso da aplicao de cada critrio e dos respectivosindicadores. Finalmente, as pistas a investigar remetemnos para os elementos onde poderemos, posteriormente,

recolher evidncias ou dados para avaliar. Tratase, aqui, de documentos diversos existentes na escola e, eventualmente,dodiscursodosactores. Terminada a construo do referencial, h que proceder sua legitimao interna, fazendoo aprovar

nosrgoscompetentespara,numaoutrafase,passarelaboraodosinstrumentosderecolhadedados. REFERENCIAL
DIMENSO:Construdo EXTERNOS R E A A A V A L I A R : 3.DesenvolvimentoCurricular SUBREA:3.2.Escolacomolugardeaprendizagemdacomunidadeeducativa Administraocentral Decretoslei n 240/2001 e 241 /2001 Regime de qualificao para a docncia Perfil geral de desempenho; Decretolei n 15/2007 Estatuto da Carreira Docente (art. 10 a 15); Portaria 731/2009 Formao e CertificaodosProfessoresemTIC. Investigao Escola aprendente Escola como lugar de aprendizagem Santos Guerra, 2001;Bolvar,2000;Leite,2003. Sammons, Hillman e Baltimore (1995), Caractersticaschave das escolas eficazes numa perspectiva internacional In Em busca da boa escola, Jorge viladeLima(2008) Formao de Professores / Desenvolvimento Profissional / Modelos de formao De Ketele, 1994; Marcelo, 1999; Day, 2001; M Teresa Estrela,ManuelaEstevesengelaRodrigues,2002. Contextolocal ProjectoEducativodeEscola PlanodeFormao INDICADORES Os professores intervm activamente na tomada de decises respeitantes ao desenvolvimento do currculo (grupo, departamento, conselhos de turma) Hcomunicaoepartilhadeobjectivoscomunsentreosprofessores respeitantesaodesenvolvimentodoPAAE(nogrupo,departamento, conselhosdeturma) Osprofessoresassumemasdecisesdeescolaaonvel: .doprocessodeensinoaprendizagem(planificao,gestodocurrculo,

PERODODE AVALIAO 2009/2010

REFERENTES

INTERNOS

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS A Escola como local de aprendizage m dos professores mbito do trabalho colaborativo

CRITRIOS Colegialidade

PISTASA INVESTIGAR Discursodos actores Actas(de Departamento, GrupoeConselho deturma)

Discursodosactores DocsdePlanificao

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Consistncia depropsitos edeprticas

etc); .daavaliaodosalunos(critrios,matrizes,instrumentos,etc); .docomportamentodosalunos(definioderegrasdesaladeaula, comportamentoemvisitasdeestudo,etc).

DocsdeAvaliao Actas(de Conselho Pedaggico, Departamento, Grupoe Conselhode turma) Relatriosde actividades, projectose visitas

ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS

CRITRIOS

INDICADORES

PISTASAINVESTIGAR

AEscolacomolocalde aprendizagemdosprofessores mbitodotrabalho colaborativo

Focalizaonosucesso

Asequipasdeprofessores desenvolvemestratgias lectivasemateriaisquevisamo sucessodosalunos(pedagogia diferenciada,pedagogias activas,recursosmultimdia) Asequipasdeprofessores desenvolvemactividades promotorasdosucessodos alunosnoPAAE(integraode actividades,visitas,projectos nosprogramaslectivos) Os professores orientam a sua formao para o domnio dos contedos acadmicos que leccionam Os professores orientam a sua formao para a utilizao dos recursos multimdia em contextoeducativo Os professores orientam a sua formao para a resoluo de problemas identificados na comunidade educativa (alunos, turmas,escola,etc) Os professores aceitam propostas de formao / desenvolvimento profissional que rentabilizam na sua prtica docente

Discursodosactores DocsdePlanificao DocsdeAvaliao Actas (de Conselho Pedaggico, Departamento, Grupo e Conselho de turma) Relatrios de actividades, projectos e visitas PlanodeFormaode Professores(PEE) AcesdeFormao frequentadas

AEscolacomolocalde aprendizagemdosprofessores formaocontnuae desenvolvimentoprofissional

Qualidadedoensino(salade aula)

Aceitaodedesafios(escola)

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Concluso Do mesmo modo que, no caso da avaliao de desempenho docente, defendemos prticas avaliativas centradas nas realidades dos contextos de trabalho, tambm no caso da avaliao da escola, consideramos imprescindvel a implicao da comunidade educativa ao longo deste processo. Referindo, mais uma vez, Varela de Freitas (2001: 284), entendemos que o essencial numa escola a existncia de um ambiente de aprendizagem.Compreendeseessaaprendizagemcomoalgoquenocentradoapenasnosalunos(emuito menosnosucessoacadmico),masemtodososactoresdacomunidadeeducativa. por isso que, quando hoje se fala em escola de qualidade, gostaramosque todos tivessem presente que
escola de qualidade aquela que estimula o desenvolvimento das capacidades cognitiva, sociais, afectivas e morais dos alunos, contribui para a participao e a satisfao da comunidade educativa, promove o desenvolvimento profissional dos docentes e influi com a suaofertaeducativaemseuambientesocial.(MarchesieMartn(2003:22)

Eaindaque
as mudanas educativas, que visam ter uma incidncia real na vida da escola, tero de ser geradas a partir do seu interior e capacitla para desenvolver a sua prpria cultura inovadora, incidindo na estrutura organizativa e laboral, ao redesenhar, ou seja, ao apresentar uma nova concepo dos contextos laborais e dos papis a desempenhar, ao potenciar a tomada de decises e o desenvolvimento institucional ou organizativo, com o objectivodeimplicarosprofessoresnumaanlisereflexivadassuasprticas.(Bolvar,2003: 22)

Istoporque
o principal erro ao lidar com problemas de mudana organizativa, tanto a nvel prtico como terico, no tomar em considerao as propriedades sistmicas da organizao e confundir mudana individual com modificaes nas variveis organizacionais. (Santos Guerra,citandoKatz&Khan,2002:46)

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BIBLIOGRAFIA ALVES, M Palmira & CORREIA, Serafim (2009). Projecto de Avaliao em Rede (PAR): construo e regulao do sentido colectivo de escola, in Bento Silva, Afonso Lozano, Leandro Almeida e Manuel Uzquiano (orgs.). X Congresso Internacional GalegoPortugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp. 39643975. FIGARI,Grard(1996).Avaliar:quereferencial?Porto:PortoEditora. MARCHESI,.&Martn,E.(2003).Qualidadedoensinoemtemposdemudana.PortoAlegre:Artmed. SANTOS GUERRA, Miguel (2002). Entre bastidores: O lado oculto da organizao escolar. Porto: EdiesASA. VARELA DE FREITAS, Cndido (2001). Escolas de qualidade e avaliao. Revista GalegoPortuguesa dePsicoloxaeEducacin,vol.7,n.5,pp.28328.

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PODERAAVALIAODAESCOLASERUMINSTRUMENTODECISIVO DEPROCESSOSDEMELHORIA? Helenaleite AgrupamentodeEscolasJoodeMeira

Oqueinteressaofuncionamentoholsticodaescola,oclima, osentidodaaco,aquiloqueverdadeiramenteimporta. MiguelSantosGuerra

Enquadramentolegaldaintenodecretadaaopraticado A Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, no seu artigo 49. define que o sistema educativo deve ser objecto de avaliao continuada, que deve ter em conta os aspectos educativos e pedaggicos, psicolgicos e sociolgicos, organizacionais, econmicos e financeiros e ainda os de natureza polticoadministrativaecultural. Com a publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, concretizase o princpio anteriormente enunciado mediante a regulamentao do sistema de avaliao da educao e do ensino no superior. So seus objectivos, entre outros, "Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organizao e dos seus nveis de eficincia e eficcia..."; "Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidade nas escolas". Assim sendo, e em ltima instncia os resultados da avaliao, nos termos referidos no artigo anterior, devem permitir s escolas aperfeioar a sua organizao e funcionamento ()(art.15). Segundo a Lei todos os resultados da avaliao das escolas devem ser tornados pblicos. Segundo Lima (2008:293), esta lei estabelece, ainda, um conjunto preciso de indicadores que sero utilizados na avaliao de cada instituio, estipulando ainda que os resultados do processo de avaliao devem ser interpretados de uma forma integrada e contextualizada (art.10). Duas estruturas so responsveis pelo processo de avaliao: o Conselho Nacional de Educao, enquanto entidade independente, que deve constituir uma comisso especializada permanente para este efeito e que agir essencialmente como corpo

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consultivo que produzir recomendaes para a melhoria dos sistema; os servios centrais do Ministrio da Educao,queseresponsabilizaroimplementaoconcretadoprocesso. O sistema de avaliao proposto tem carcter sistemtico e permanente, assentando na articulao entre a autoavaliao, a cargo das prprias escolas, e a avaliao externa, pressupondo que no seu desenvolvimento se congregue intervenes vrias, de professores, pais e encarregados de educao, pessoal no docente, alunos e demais entidades que, directa ou indirectamente, participam no diaadia do sistema educativo e dele beneficiam. O reconhecimento, por parte das escolas, cada vez em maior nmero, da importncia da avaliao enquanto instrumento para a melhoria da qualidade dos processos e dos resultados accionando,nessequadro,processosdeautoavaliao(Silvaetal,2008:26152). Opapelcrucialdaavaliaodasescolas Na sequncia da Cimeira de Lisboa de 2000, o Conselho Europeu estabeleceu a meta de tornar os sistemas de educao e de formao na Unio Europeia uma referncia mundial de qualidade, at 2010, conduzindo elaboraode um conjunto de instrumentos de aco pblica destinados ao cumprimento desse objectivo poltico. Entre esses dispositivos emerge, como objecto central do estudo, as polticas de avaliao internadasescolas,asuadifuso,aadopodereferentesinternacionaiseasuarelaocomoconhecimento especializadonoenquadramentodeumaestratgiaeducacionaleuropeia(Rufinos,2007:2). Nos contextos actuais de desenvolvimento, imperativo a escola definir o seu prprio sentido colectivo, assumindose como organizao aprendente ou geradora de conhecimento, tentando encontrar formas de maior eficincia e eficcia na aco pedaggica. Uma das solues para que este processo tenha credibilidade a avaliao da escola, na sua modalidade de autoavaliao implicando todos os agentes educativosnocompromissoenaparticipaodaconstruodoreferencialquesepretende(Alves,2008:4). Esta escola, dever questionarse sobre a sua prpria aprendizagem organizativa, que dever passar pelo aprender a aprender de forma a conseguir resolver os problemas que enfrenta, resultante de um processo estruturado com um conjunto de metas para alcanar a sua melhoria e eficcia. Estes processos concretizamse especificamente no Projecto Educativo da escola, que dever integrar uma dimenso do
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prprio dispositivo de avaliao da escola, que contemple as referncias mais adequadas ao contexto educativoemqueseencontrainserida. A cultura de avaliao pode assim ser entendida como um processo intrnseco de construo, e no como uma condio ou uma finalidade da avaliao (Simes, 2007:1). O processo de avaliao interna dever concretizarse e construirse atravs de uma estratgia de pequenos passos de avaliaes, que vo alimentandoereorientandoosprocessosdemudanaeastomadasdedecisonocontextoeducativo.
Aavaliaopropiciaracompreensonecessriaparagarantir arectificaoe amudana;os profissionais do ensino encontram na avaliao uma excelente forma de aperfeioamento; a finalidadedaavaliaoeaorigemdasuaexignciaamelhoria daprtica levadaacabo nas escolas (Guerra, 2001:2). Uma avaliao surgida da necessidade de conhecer e de melhorar, inerentedinmicadeplanificao,intervenoemudana(Guerra,2001:3). S possvel iniciar um processo de avaliao interna se a maior parte dos professores e a lideranasecomprometeremcomamelhoriadaescola(Sanches:2).

Este processo necessrio para a escola alcanar a qualidade que deve ter em conta os seguintes aspectos: desempenho dos rgos de gesto e orientao educativa e prtica de uma cultura de colaborao. O compromisso da autoavaliao das escolas um poderoso instrumento de autonomia e de gesto estratgica, que deve envolver todos os elementos da comunidade educativa, criandose espaos de reflexo combasenapartilhaenaconstruodeprojectosemcomum. Relaoentreavaliaointernaeavaliaoexterna Existe uma relao estreita entre a avaliao interna e a avaliao externa e entre estas e a melhoria eficazdaescola(Alaizetal,2003:134). Na avaliao externa, o acento colocado na formulao de um juzo; na interna, o acento na mudana. A tendncia geral para uma avaliao interna que visa as estratgias e os meios de melhoria da situaoexistenteeumaavaliaoexternadestinadaacontrolaraqualidadedosresultadoseagarantirqueas
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medidas de melhoria so postas em prtica (CNE, 2007:44). Reconhecida a pertinncia da conjugao entre ambas, a interna necessria para a escola procurar a qualidade e a externa incentiva a escola a desenvolver dispositivos de avaliao interna, sendo esta condio prioritria para que a escola contribua de facto para a suamelhoria(Sanches:3).Estarelaotemsidodesenvolvidadesde1992ataestemomento,combasenuma sriedeprogramaseprojectosdedispositivosdeautoavaliaoeavaliaoexternadasescolas.20 Desde2005a IGE continua adar continuidade aoprograma de avaliaoexterna das escolas. Tratase de uma actividade de avaliao externa, sob a modalidade de metaavaliao, que procura, em cada escola, a resposta a esta pergunta: qual a efectividade da autoavaliao que a escola faz da qualidade do seu funcionamento e dos servios que presta, por forma a desenvolver aces que contribuam para reforar os seuspontosfortesesuperarospontosfracos?(IGE:3)21.Dosobjectivosdefinidosdestaactividade,destacase o contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de aperfeioamento institucional focalizado e estratgico, oferecendo elementos para a construo e aperfeioamento de planos de melhoria e de desenvolvimentodecadaescola(IGE,2007:7;2009:8). No quinto ponto do quadro de referncia para a avaliao de escolas e agrupamentos capacidade deautoregulaoemelhoriadaescoladaIGE22prevseavaliarseaescolaconheceosseuspontosfracose tem uma estratgia de melhoria para ultrapassar as dificuldades; se a escola identifica constrangimentos que podem prejudicar o cumprimento dos seus objectivos. No ponto referente sustentabilidade do progresso, os respectivos indicadores avaliam se a escola desenvolve estratgias de consolidao e melhoria; a adeso da comunidade escolar s estratgias de consolidao e melhoria; os efeitos da implementao das aces de melhoria; identificao das oportunidades e constrangimentos e estratgias para aproveitamento das potencialidades, no fundo como garante a escola a autoregulao e a melhoria? (IGE, 2009:37). Podemos encontrar no relatrio nacional da IGE, que identifica com apreciao menos positiva a autoavaliao da

Consultar o documento do Conselho Nacional de Educao (2007: 55) que faz referncia aos programas e projectos de avaliao de escolasemPortugal. 21 ConsultaroProgramaAferio.Efectividadedaautoavaliaodasescolas.ProjectoESSE:IndicadoresdeQualidade(IGE). 22 O documento da Avaliao Externa das escolas de Setembro de 2009, Referentes e instrumentos de trabalho (IGE), constitui uma base de trabalho, de forma habilitar as escolas a seguirem os factores dos cinco domnios a serem avaliados e prepararemse, desta forma,paraaavaliaoexterna.
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escola (Azevedo, 2007:5), referindo que na maioria das escolas avaliadas apenas os pontos fracos tm expresso, incidindo sobre a inexistncia de autoavaliao estruturada e de planos consistentes para a melhoria,condicionandoassimoprogressosustentadodaorganizao(IGE,2008/2009:42). Nas escolas avaliadas, e, ainda, no mbito do quinto ponto do quadro de referncia, evidenciase comopontoforte,aautoavaliaorealizadaeidentificaodospontosfortesefracos,bemcomoadefinio de planos de aco de melhoria, permitindo um progresso sustentado e a melhoria da qualidade do servio educativoquepresta(IGE,2008/2009:41). pois, no dilogo entre perspectivas internas e externas que as instituies se desenvolvem e melhoram. Tambm a avaliao da escola ganha em conjugar os olhares internos e os externos: a avaliao interna fomenta a utilidade da avaliao, na escola que est quem a conhece melhor e quem realiza as melhorias no diaadia e assegura a sua continuidade. A avaliao externa sustenta a validade da avaliao, o olhar dos outros, a credibilidade e o reconhecimento que podem servir o reforo da segurana dos actores educativos(CNE,2007:77). EscolaseficazesversusCulturademelhoria Multiplicamse os estudos sobre a eficcia das escolas, as caractersticas das escolas boas; a melhoria dasescolas,cultivandoseaideiadaescolacomounidadebsicademudana(Murillo,2003,citadopeloCNE, 2007:19). H cada vez mais escolas a entenderem que a avaliao pode ser um instrumento decisivo de processos de melhoria e de estratgia de desenvolvimento, accionando processos de autoavaliao ou contratando avaliaes externas organizaes aprendentes (CNE, 2007:20), e o impacto deste movimento sobreasestratgiaseosprocessosdemelhoriadasorganizaeseducativas(Lima,2008:272). Alaiz et al (2003:34) refere que os trabalhos acerca da melhoria da escola tm focado a sua ateno nos processos que as escolas desenvolvem para obterem mais sucesso e sustentar a sua melhoria (Stoll e Wikely, 1998). Os estudos da melhoria encontramse nos estudos da escola eficaz ou da eficcia da escola. Assimumaescolaeficaz,segundoStolleFink(1996)aquelaqueestnumprocessocontnuodemelhoria,ou

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seja, como um processo em que a escola, entre outros, monitoriza e avalia os seus processos, progressos, desempenhoedesenvolvimentoeanalisaasuaculturaeinvestenoseudesenvolvimento(Alaizetal,2003:35). SegundoReynoldseStoll(1996,citadoporLima,2008:347)amelhoriadaescolaestmaisinteressada nocaminhoparaoseudesenvolvimento,numaorientaoqualitativaedinmica(aescolacomofoioupoderia ser); mais interessada na escola enquanto realidade mutante e preocupada com sua mudana; entre outros. Existeassim,umaforterelaoentreocontributodasescolaseficazesaosprogramasdemelhoriadaescola. Depois de estudar as ltimas eras geolgicas das reformas educativas, Elmore conclui que mudar a estruturanomudaaprtica;podesermaisvisveleatmaisfcilquemudaraprticalectiva,masnomuda oessencial.Asescolassabemcomomudar,nosabemcomomelhorar,comoencetarumprogressosustentado econtnuo.Amelhoriarequerdisciplina,umaformadedisciplina(Elmore,2002,citadoporCNE,2007:70). Uma das lies recolhidas da histria das reformas curriculares a de que as mudanas s acontecem de forma eficaz quando assumidas pelos professores, individualmente, e pelas escolas, como comunidade profissional(Elmore,2002,citadoporCNE,2007:70). NoestudodasprticasdeautoavaliaoemescolasdediversospasesdaEuropa,foramidentificadas caractersticas comuns s boas prticas de autoavaliao: de entre os quais se destaca o empenhamento dos principais actores da escola nas actividades de autoavaliao e de melhoria (). Estas caractersticas so, em boaparte,comunsaosfactoresmaisrelevantesparaamelhoriaescolar,entreosquaissedestacam: a escola como centro da mudana (seja por presso externa ou interna, a escola tem de assumir a necessidade de mudar e comprometerse nesse sentido). A mudana implica os alunos, os professores,asaulas,aorganizaodaescola; amudanadependedosprofessores,daalteraodaculturaescolar; o papel determinante da direco colegial, participativa, pedaggica e dirigida para a mudana; aescolacomocomunidadedeaprendizagem,queincluiacomunidadeescolarnoseuconjunto;

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 Potencia o desenvolvimento contnuo dos professores (Murillo, 2003 citado por CNE,2007:70). Podemos definir a melhoria da escola como um processo de elevao continuada da aprendizagem dos alunos e de desenvolvimento da comunidade escolar. Para isto, necessitamos de uma avaliao que alimenteamelhoria,queproduzainformaosobreoqueseensinaeseaprendenaescola,quecontribuapara uma nova cultura de escola. De uma avaliao til decorrem compromissos de melhoria que so tanto da responsabilidade da escola como das diversas instncias de apoio, da administrao educativa e das autarquias, segundo as competncias estabelecidas (Azevedo, 2004 citado por CNE, 2007:51). Uma avaliao surgida espontaneamente da necessidade de conhecer e melhorar, inerente dinmica de planificao, intervenoemudana(Guerra,2001:13).
A melhoria da qualidade da escola um processo, enriquecido pela abertura da escola de um modo no defensivo a diferentes perspectivas e a novas vises. O envolvimento de todos os actores tambm implica sentido de pertena e uma responsabilidade partilhada na direco e desenvolvimento da qualidade na escola (MacBeathetal,1996:309).

Que avaliao melhor serve para passarmos da informao ao conhecimento e do conhecimento aco?(Azevedo,2004citadoporCNE,2007:51). Reconhecidaaimportnciadaavaliao,estadevegerarumplanodeacoparaamelhoriadaescola, com objectivos, responsveis e momentos de avaliao. Este plano elaborado pela Escola e apoiado externamente,namedidadasnecessidades,peloqueasescolascommaisproblemasdevemserespecialmente apoiadas. Os destinatrios da avaliao so os membros da escola, (Azevedo, 2004 citado por CNE, 2007:51) pretendendose o maior envolvimento possvel de todos os elementos da comunidade educativa nas tomadas dedeciso.

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O movimento para a melhoria tornase assim, mais pragmtico pois tem estado envolvido no terreno, procurando aperfeioar as instituies educativas (Lima, 2008:341), em que as lideranas incorporam a utilidade dos procedimentos de avaliao interna, sentindose necessidade de traduzir a tentativa de definir problemasprioritriosedeidentificaodemetasacurtoemdioprazo(Alaiz:5).* Comoprincpiosgeraisdeumaavaliaoparaamelhoriadasescolas(CNE,2007:67)23realaseque,as escolas so instituies especiais, mas so avaliveis imprescindvel terem contao carcter nico, irrepetvel, dinmico, cheio de valores de cada escola (Guerra, 2002:11, citado por CNE, 2007:68). Esta avalivel com objectivosprprios,instrumentosadequadoseactoresfundamentais. Processosdemelhoria A implementao de processos de melhoria pode () partir da deciso da escola, envolvendo a generalidade dos que nela trabalham, desde a liderana de topo at generalidade dos professores. Nesta iniciativa, as hipteses de sucesso so maiores porque a melhoria actua como um processo, envolvendo todos os agentes educativos. Esta parceria () constitui uma maisvalia que facilitar o desenvolvimento profissional dosagentesinternosdemudanaeaafirmaodaescolacomoorganizaoaprendente(Gonalves,2007:63). ReconheceMurillo(2002:35),relativamenteaosprocessosdemelhoria,queestesseguemashabituais fases da mudana, () desde a verificao das necessidades, o diagnstico prvio, a seleco das reas prioritrias, a planificao de aces, a aplicao dos planos e avaliao at a institucionalizao (Alaiz,2003:42). Tambm, para McLaughlin e Pfeifar (1988, citados por Simes, 2000:21), o processo de melhoria possui duas componentes inseparveis: () uma reflexo sobre o ensino e as respectivas reas fortes efracas,outrademotivaoparamudarouparaactuaremfunodosresultadosdareflexo. O plano de melhoria associa na perspectiva de Hopkins, Ainscow e West (1998, citado por Gonalves, 2007:63) () as aspiraes educativas da escola e as prioridades que esta estabelece para um determinado

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Consultar o documento do Conselho Nacional de Educao (p.67) que faz referencia aos princpios gerais de uma avaliao para a melhoriadasescolas.

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perodo de tempo. As prioridades para o ano seguinte devero ser pormenorizadas, enquanto que, as prioridadesadesenvolvernosdoisoutrsanosseguintesdevemapenasficardefinidas. O plano de melhoria em dez passos elaborado em 2003, para as escolas de Maryland (Gis & Gonalves, 2005:100101 citado por Gonalves, 2007:64) nos Estados Unidos da Amrica, o exemplo de um ciclodetalhadodemelhoria:compreenderoprocesso;analisarainformao;definirprioridades;clarificar oproblema;identificarosobjectivos;seleccionarestratgias;implementaroplano;verificarosresultados; reveroplano;geriramudana. De acordo com Ainscow, Hopkins et al (2001, citado por Sanches:2*) os passos para a melhoria da escolaso:
Fasesdociclodemelhoria Actividades Onde estamos? Estamos a fazer bem? Como o Diagnsticodaescola:pontosfortesepontosfracos. sabemos? Recolhaeanlisedeinformao. Identificaodereaseresultadosanecessitardemelhoria. Onde queremos chegar? Como pensamos Debatesobreavisodaescola. melhorar? Identificaodasprioridadesdemelhoria. Comochegaremosl? Planificaodasacesdemelhoria. Meioserecursos(internoseexternos). Acesadesenvolver. Oquedevemosfazerparaoconseguir? Animaoemotivaoparaoprojecto. Revisosistemticadosprogressosalcanados. Ondeiremosdepois? Passagemdeumciclodemelhoriaaoutro. Estabelecimento de uma estrutura que, de forma sustentada, faciliteosprocessosdemelhoria.

O conceito de melhoria eficaz sustentado pelo princpio de se procurar saber se a escola gere com sucesso a mudana de uma situao para a outra, necessria para conseguir uma maior eficcia da escola (Alaiz, 2003:38). Os trabalhos de investigao mostram que a melhoria eficaz requer o desenvolvimento de processos a nvel da escola24 atendendo a um conjunto de factores que a podem facilitar. Para tal

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ConsultarolivroAvaliaodasescolasdeVtorAlaizetal(2003:40)quadroderefernciaparaamelhoriaeficazdaescola.

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fundamental o desenvolvimento deumacultura de melhoria, essencial para a implementao deprocessos de melhoria25. Aelaboraodoplanodemelhorianoumfimemsimesmo,deveserumdocumentocomcarcter operacional, pois orienta a aco da escola no seu processo de melhoria. Alm disso, a sua elaborao constitui, tambm, uma oportunidade para a escola e os seus profissionais se desenvolverem (Alaiz et al, 2003:117),quedeveteremcontaaslinhasgeraisemetasestabelecidasnoProjectoEducativodaescola. Sendoassim,possveldefiniretapasnoprocessodemelhoriaeficaz: Avaliaoediagnsticodasnecessidadesdemelhoria; Planificaodasnecessidadesdemelhoria(pensandoasacesacurto,mdioelongoprazo); Divulgaodoplanodemelhoriaatodaacomunidadeeducativa(ficandodeliberaodetodos osprofessoresepassveldesugestesdemelhoria); Implementao do plano de melhoria (incluindo o processo de monitorizao, atravs de instrumentosderevisoecontrolo:fichasegrelhasdeoperacionalizao;avaliaodoprocesso;prazos eresultadosesperados); Avaliaoereflexo.
um documento que descreve, sumariamente, o que necessrio fazer para implementar e avaliar uma prioridade, ou seja, um sumrio e um guia para a aco que orienta e responsabiliza os intervenientes directos na sua aplicao. Tem um horizonte temporal, e deve estar em sintonia com as linhas gerais contempladas nos documentos orientadores da escola. Deve especificar as prioridades; as metas; os critrios de sucesso; as estratgias; atribuio de responsabilidades; calendarizao e recursos(Alaiz,2003:118).

Este processo implica que a escola constitua uma equipa que sejam sensveis ao contexto escolar e que estejam preparados para lidar, quer com os factores favorveis ao desenvolvimento, quer com aqueles

ConsultarolivroAvaliaodasescolasdeVtorAlaizetal(2003:133),quefazreferenciaaosfactoresanveldaescolaenasecoI no captulo planear a melhoria, onde consta uma grelha de anlise da implementao do(s) plano(s) de melhoria, que visa avaliar adequadamente este processo; servindo os propsitos da avaliao formativa de implementao e de progresso; registando as
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que podem constituir um obstculo e tornarse elementos de resistncia mudana.Em qualquer processo de mudana de autoavaliao ou de melhoria eficaz da escola, necessrio ter em conta o papel inestimvel da cultura da escola como factor facilitador, ora obstrutor de qualquer processo em curso (Alaiz,2003:119). Assim sendo, crucial conhecer a cultura dominante na organizao escolar para, de forma mais adequada, se possa planear e implementar a mudana26. Alaiz (2003:129) acrescenta como factores favorveis colaborao a implementao de um clima de organizao aprendente e cultura de escola colaborativa e favorvel eficcia27. Em suma, o plano de melhoria, deve definir claramenteoplanode orientaopara aaco, ou seja,a inteno (ou sentido a dar aco) e a programao (ou organizao coerente dessa aco). Esta tarefa exige planeamento,poisintegraumconjuntodeacessistemticasparamelhorarafuncionalidadedaescola;cujos dados podem ser da avaliao interna da escola, da perspectiva dos professores ou dos dados da avaliao externa,queacadapontopassveldesermelhoradodevecorresponderaacesdemelhoriaapropriadas. Quantofasedeprioritizao,necessitasedeplanearquaisasacesquenecessitamdesertomadas paraalcanarosobjectivos,numavisoestratgicadaescola,perspectivandoondesequeraescoladaquiaum ano ou dois, de acordo com a poltica educativa definida no Projecto Educativo da escola. Tornase essencial envolver os elementos da equipa da avaliao interna na equipa do plano de melhoria, pois este deve ser integrado no planeamento estratgico da escola e tornarse parte da gesto da escola, pretendendose que estedocumentosejaconciso,claro,coerenteepraticvel(CAF,2005:9). Foi aplicado o questionrio de diagnstico28 quanto existncia de uma cultura de melhoria a 10 professores de uma escola e as concluses obtidas foram as seguintes, afirmam existir na escola: presso internaparaamelhoria,quernosdocumentosorientadoresquernodesempenhodasfunesdosprofessores; viso partilhada sobre a misso e os objectivos da escola; vontade em tornarse uma organizao aprendente;

dificuldades e factores que favorecem este processo. Um instrumento que pode ser uma base de trabalho que permite monitorizar e registartodososacontecimentos. 26 ConsultarolivroAutoavaliaodasescolasdeVitorAlaizetal(2003:120e124)referenteculturaprofissionaldosprofessores. 27 ConsultarolivroAutoavaliaodasescolasdeVitorAlaizetal(2003:129)quefazreferenciaaosfactoresfavorveiscolaboraoe aosobstculosmesma. 28 QuestionrioCulturademelhoriaeficazdaescolaadaptadodeVitorAlaizetal,Autoavaliaodasescolas(2003:137).

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participaona formao e colaborao com os colegas;experinciasde melhoria bem sucedidas; apropriao damelhoria,envolvimentoemotivao;liderana;estabilidadedaequipaeducativa.Noentanto,referemque, no h tempo atribudo para actividades de melhoria; apenas alguns professores desempenham as suas funes tendo como meta a melhoria da escola; no h recursos educativos ao servio da melhoria; no h valorizaodaformaoeestmuloaodesenvolvimentoprofissionalnareaespecfica;necessriopromover o trabalho colaborativo; falta de autonomia da escola; os outros agentes educativos no participam na discussoacercadamissoeobjectivosdaescola. Este tipo de trabalho pode servir de base e exemplo, no sentido de se conhecer a cultura de melhoria daescola(detectandoquaisosfactoresqueafacilitamequaisosconstrangimentosqueadificultam)paraque odesenvolvimentodestasejaefectivoereal. Na prtica, as escolas j desenvolvem processos de melhoria, decorrentes por exemplo de aces em Conselho Pedaggico. Mas, pretendese que todos se sintam implicados e envolvidos neste processo, que se vai formalizando nas nossas prticas pedaggicas e cientficas, apelando ao compromisso e actuao na esfera profissional, de forma a colaborar no desenvolvimento da escola no melhor sentido gerando a boa escola (Lima, 2008:427) e efectivamente, a avaliao das escolas pode ser um instrumento decisivo nos processos de melhoria (CNE; 2007:20), que possa contar com o interesse, adeso e o apoio dos educadores profissional e civicamenteempenhadosnamelhoriadaeducao(Lima,2008:427).
Na medida em que utilizam instrumentos de avaliao poderosos, as pessoas modificam as suas palavras, reordenam o seu pensamento e procuram evidncias que sustentem as suas ideias: a isto chamase aprendizagem. Isto criar a inteligncia e aquilo a que Perkins se referequandofaladeescolasinteligentes(MacBeathetal,1996:172).

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BIBLIOGRAFIA ALAIZ, Vtor; GIS, Eunice; GONALVES, Conceio (2003). Autoavaliao de escolas. Pensar e praticar. Porto:EdiesASA. ALAIZ,Vtor.Autoavaliao:queliesaprenderdasprticas? ALVES, Maria Palmira; CORREIA, Serafim (2008). Projecto de avaliao em rede. Autoavaliao da escola. AZEVEDO,JosMaria(2007).AavaliaoexternadasescolasemPortugal.Conferncia:asescolasfacea novosdesafios.Lisboa.MinistriodaEducao,IGE. GONALVES, Adelina (2007). A avaliao e melhoria das escolas: das prticas de avaliao deciso de melhoria.TesedeMestrado.InstitutodeEducao,UniversidadeCatlicaPortuguesa. LIMA, Jorge vila (2008). Embusca daboaescola. Instituieseficazes e sucessoeducativo. Vila Nova de Gaia:FundaoManuelLeo. MACBEATH, Jonh; MEURET, Denis; SCHRATZ, Michael; JAKOBSEN, Lars Bo (2005). A histria de Serena. ViajandorumoaumaEscolamelhor.Lisboa:EdiesASA. RUFINO, Csar (2007). Avaliao interna das escolas e circulao de polticas pblicas num espao educacionaleuropeu.RevistadeCinciasdaEducao,n.4,Out/Dez. SILVA, Jorge; MARQUES, Antnio. Parecer n.5/2008. Parecer sobre a avaliao externa das escolas. ConselhoNacionaldeEducao. SIMES, Graa (2007). A autoavaliao das escolas e a regulao da aco pblica em educao. RevistadeCinciasdaEducao,n.4,Out/Dez. SANCHES, Mrio. A avaliao das escolas: entre a prestao de contas e a melhoria interna. Correio da Educao,n.302.EdiesASA. InspecoGeral da Educao (2007). Eficcia da autoavaliao das escolas. Lisboa, InspecoGeral da Educao(IGE):DivisodeComunicaoeDocumentao(DCD). InspecoGeral da Educao (2009). Avaliao Externa das escolas. Relatrio 2008/2009. Lisboa, InspecoGeraldaEducao(IGE):DivisodeComunicaoeDocumentao(DCD).
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InspecoGeral da Educao (2009). Avaliao Externa das escolas. Referentes e instrumentos de trabalho.InspecoGeraldaEducao(IGE):DivisodeComunicaoeDocumentao(DCD). Conselho Nacional da Educao (2007). Avaliao das escolas. Modelos e processos. Lisboa, Ministrio daEducao. DirecoGeral daAdministrao edo emprego pblico (2007). Guiode autoavaliao. 10 passos para aplicaraCAF(EstruturaComumdeAvaliao).Lisboa,MinistriodasFinanasedaAdministraoPblica. LEGISLAO Lein.46/86,de14deOutubro:LeideBasesdoSistemaEducativo. Lein.31/2002de20deDezembro:Sistemadeavaliaodaeducaoedoensinonosuperior.

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AUTOAVALIAODEESCOLA:REFLECTIRPRTICASERECONSTRUIR CONTEXTOSNUMAESCOLADETODOSPARATODOS AntnioJoaquimAbreudaSilva EscolaSecundriadeMonserrate Osesquemasdeavaliaodevemreconhecereexploraracapacidadeautocrtica,

devemassumirovalordoconhecimentosobreaprtica ecriaroportunidadesparaqueestesejaexplicitadoeutilizado ChristopherDay

1.Aregulaodacoisapblica O conceito de avaliao assumido neste texto como uma prtica de governo de si e dos outros, de acordo com uma tica da regulao sensata das relaes de poder inscritas na aco dos dispositivos poltico administrativos e nos agenciamentos dos actores que intervm na vida das organizaes escolares. Assumese tambmqueosaparelhosadministrativoseosmodosde participaodosactoresimplicadosnatarefaescolar sohojeumpontodepassagemincontornveldasnovasformasderegulaodossistemaseducativos.Quanto sensatez, considerase que a diversidade de actores, as assimetrias institucionais e os desafios presentes na coisa educativa no se compadecem com razes evidentes. Exigem uma arte mdia um discernimento no binrio da resoluo de problemas concretos, tendo para isso em cuidado as intenes excessivas da regra nica ou ento as do ntimo reduto do que algo significa para mim. Considerase ento que no exterior da insensatez fica a comunidade de aceitao que no nem uma abstraco annima, nem uma partilha de intimidades obrigadas confisso. A aco sensata confronta fundamentos e investiga, interpreta, debate e reflecte sobre a razoabilidade das condies que tornam aceitveis uma certa comunidade de linguagem e de valor. No actual mapa neoliberal da globalizao e no seio de um sistema social complexo como o da educao o de um sistema atravessado por mltiplas finalidades, interesses e estratgias, marcado pela heterogeneidade de actores e de lugares de regulao e de metaregulao, bem como pela intensidade de movimentos paradoxais de desconcentrao, de descentralizao e de recentralizao , os dispositivos de avaliao tm vindo a constituirse cada vez mais como esquema de governo das organizaes e dos agentes
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institucionalmente situados, funcionando tambm como instrumentos quer de descrio, quer de prescrio de critrios e indicadores sociopolticos, organizacionais, econmicos, entre outros, servindo ainda definio dasregrasqueregulamasprticasescolareseeducativas. Numa dinmica que, no sem ambivalncias, aparenta afastarse da imagem clssica de exclusivo controlo disciplinar, o actual devir educacional apela com insistncia a alguns lugares do cuidado tico que deve enquadrar os desempenhos das escolas, a saber: transparncia de processos, probidade da gesto pedaggica, prticas de melhoria, comparao de experincias como oportunidade de aprendizagem, optimizao de resultados, responsabilizao pelo desenvolvimento de projectos de autonomia. Isto significa que a par e para l do esforo voluntarista e do esprito de misso do corpo educativo de uma escola, actualmente estabelecido, como factor de qualidade e sucesso, a avaliao dos meios utilizados e dos resultados obtidos, devendo daqui resultar mudanas que possibilitem a todos os actores envolvidos a contextualizaodeprticasquepotenciemareconstruopermanentedaacoeducativa. Podemos, a partir daqui, sistematizar sucintamente duas razes para avaliar o servio educativo prestadopelasescolas. A primeira segue uma razo genrica que postula que em democracia as funes colectivas devem exporseaoescrutniopblico.Tratasedelevarprticaaresponsabilidadecolectivadeasseguraraqualidade de um servio pblico de todos e para todos. Neste sentido, avaliar o servio escolar deve obrigar toda a comunidadeeducativaaconhecereaparticiparnasfunescolectivasquelhesoespecficas.Avaliaraescola tambmavaliaracomunidade.Nosetratadedizeraescoladeve,masdetornartransparentesosdireitose deveresdecadamembroesectordacomunidade,sendoaavaliaoumdispositivocentraldeinformaopara aqualificaododebatepblico. Asegundarazoparaaavaliaopblicadoservioeducativotemumcarctermaisespecfico.Trata se do exerccio de uma responsabilidade que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores e identidade educativadas escolas. Maisdoque lugarde simples circulao de informao,a organizao escola um espao sociocultural de reconstruo de conhecimentos. Deste modo, o sistema escola depende menos de tecnologias uniformes de gesto e mais da qualidade das vinculaes do seu capital humano. Por isso,
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ganha centralidade a regulao interna dos apoios dados aos desempenhos de cada um, das relaes de confianaestabelecidas,dasvinculaesgeradasaosprojectosdetrabalho. A ser assim, a autoavaliao de escola poder originar uma espcie de efeito de espelho que devolve aos agentes nela envolvidos i) os resultados da sua aco, ii) o que no correspondeu aos seus desejos e iii) o que pode ser feito ou alterado. Este entendimento da avaliao conferelhe o poder de combater o enclausuramento da escola sobre si prpria, abrindoa a processos de dilogo interno e externo a que o jogo entrediversidadeeunidadedeveobrigarasistmicadecadaorganizao. Decertaforma,osmodosdeenvolvimentodasescolasnojogoentreadiversidadeeaunidadeindiciaotipoe a qualidade dos compromissos educativos assumidos por cada organizao escolar na procura da equidade e dasubsidiariedadeque,enquantoserviopblico,adeveaproximardacomunidadedecidadosqueserve. Para tanto, a autoavaliao do servio prestado pelo estabelecimento de ensino dever cruzar duas dinmicascujaarticulaoimportaesclarecer.Assim,severdadequeosprocessosdeavaliaodeescolaso formas de apuramento de resultados no final de um ciclo de trabalho mais ou menos determinado pelas lgicas polticoadministrativas da tutela29, tambm verdade que no interior da vida das escolas deve necessariamente existir um espao de regulao singular e contextualizada dos seus desempenhos, tendo em vistaamaiorsustentabilidadedosresultadosrelativosconsecuodasmetasdoseuprojectoeducativo30. O estudo do valor da coerncia, da pertinncia, da eficincia, da eficcia, do rendimento ou da qualidade dos processos em aco numa escola tem frequentemente na sua base uma motivao ligada ao conhecimentodoselementoscapazesdeoptimizaratomadadedeciso.Noentanto,avaliarparaatomadade deciso no equivale a conhecer as vivncias reais e mais profundas que marcam o quotidiano de uma escola. Para alm dos resultados observveis, h tambm que conhecer e tomar conscincia dos processos menos evidentes, mas essenciais, que podem estar na base da qualidade dos resultados e que marcam a especificidadedacapacidadedeacodeumadeterminadaescola.

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Avaliaoenquantovalidaodeprocessos. Avaliaoenquantomonitorizaodeprocessos.

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 aqui que, dentro do processo amplo de avaliao, os mecanismos de regulao, atravs de actividades sistemticas e localizadas de monitorizao, ganham relevo. Tratase de estabelecer lugares e tempos prprios de recomposio das relaes entre a pluralidade dos actores locais e os normativos de condutaorganizacional eprofissional que so institucional e indiferenciadamente estabelecidos, possibilitando desta forma que a autoavaliao de escola se constitua como um efectivo modo de interveno sobre a instituio e com a instituio. Numa expresso, tratase de criar e mobilizar dispositivos que referenciam a escolacomoumaorganizaoaprendente. Mais do que um mecanismo de manipulao ou de justificao a posteriori de decises j tomadas, a avaliaocomoprocessoderegulaointernapretendereforaraimplicaodosactores,potenciandoassuas capacidades de anlise e de reflexo sobre o sentido das suas prticas. No se trata por isso de mitificar e seguir um determinado modelo de avaliao ou de cair na clausura de dilemas como o de saber se se referencializa para avaliar ou se se avalia para referencializar. O que est em causa a coragem de desencadear um processo de construo de uma cultura de avaliao prpria capaz de regular, ou melhor, capazdeaprenderafundamentarasopesjulgadasnecessriasparaavidaboadaescolaecapaz,porisso,de se envolver na articulao pertinente dos processos de melhoria interna com os contributos normativamente estruturantesdaavaliaoexterna31. Para uma melhor inteligibilidade desta proposta, importa proceder a alguns esclarecimentos conceptuais que marcam a ordem pragmtica das prticas de regulao no contexto da autoavaliao das organizaes.Antesdemais,precisotornarclaroosignificadopolticoqueodesenvolvimentodedispositivos e de prticas de regulao interna de uma escola tem, designadamente como forma de legitimao do seu direito de cidade. Tratase de pontuar normativamente as relaes de respeito entre a organizao e a comunidade. Ainda que em sentido arcaico essa normalizao remeta facilmente para relaes de dominao e para decises unilaterais comandadas pelos aparelhos institucionais e administrativos do estado, com a

Sobreprticasfundamentadasdeexploraoedeaprendizagemdosprocessosdeautoavaliaodeescolaver,nestenmero,otexto deFtimaBragaintituladoAvaliarparagerireintervir:doconhecimentodeciso,dadecisoaosucesso.
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entrada na contemporaneidade o conceito de regulao abrese tambm ideia de incentivo e de procura coordenadademodosdeaconoseiodesistemascomplexos,afimdegarantiroseufuncionamentoregular, segundo trs ordens de razes: i) assegurar relaes de interaco entre elementos instveis; ii) proceder ao acompanhamento do respeito pelas regras estabelecidas; iii) estabelecer comparaes com mltiplos referenciaisnormativos. Nocasodosdispositivosderegulaoemsededeautoavaliaodeescolatratasedeaferironvelde conformidade da pluralidade das aces desenvolvidas com as regras que permitem manter a coerncia do sistema, optimizlo e obter aces coordenadas. A presena de uma intencionalidade normativa significa que oprocessoderegulaoseconstrinoencontroenoconfrontodediferenteslegitimidades,oquerecoloca a questo da avaliao da qualidade do servio pblico prestado cidade, como alis Aristteles j propunha. No fundo, est em jogo a necessidade e a possibilidade das organizaes desenvolverem formas de regulao quesuperemadicotomiaentreoprescritoporumaautoridadeexterioreasdinmicasmaisoumenosvolitivas que frequentemente, sob a capa da autonomia, assumem a exclusividade regulatria da interaco entre os actores. De certaforma, a regulaoconstituisecomo uma coregulao da vida e da culturade cada unidade social, confrontandose aqui questes de legitimidade que remetem para o problema do saber avaliar e de quem avalia a qualidade do servio pblico prestado. A este propsito, Aristteles coloca duas questes que esto na base do problema da avaliao do governo da coisa pblica: Quais as melhores prticas? Quem est em melhores condies de as executar? So interrogaes que obviamente introduzem tenso e conflito quanto justa medida de interveno das legitimidades em jogo: O que torna razovel a validao de boas prticas pelo poder central? Qual a abrangncia da legitimidade derivada de competncias profissionais especficas? Como intervm as lideranas? Como situar as vozes da comunidade envolvente? Que compromissosobter? ParaAristteleseraclaroquepoderiamservriasaslegitimidadesnormativas,sendoque,noentanto, a multiplicidade de interesses que estrutura a coisa pblica deve, por definio, estar sujeita a superviso pblica, do mesmo modo que ser prudente evitar acreditar que alguns cidados (e o mesmo se poder
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certamente dizer de classes profissionais, de organizaes e de governos) pertencem a si prprios. Na realidade, considera Aristteles, cada um uma parte da colectividade, sendo natural que a regulao das diferentespartesseorienteemharmoniacomotodo. Numa considerao final sobre as lgicas de regulao, percebese como elas se inscrevem num terreno de tenses entre tomada de deciso, relaes de poder e negociao. Estas so, alis, caractersticas do prprio processo da avaliao em geral. Um processo que por detrs do que aparece deixa transparecer a sua natureza poltica e ideolgica, no sentido em que as formas de pensamento e as estruturas de anlise utilizadas no so neutras: a avaliao transforma as relaes de poder e pode (e deve) pr a claro as limitaesdarazoorganizacional,numaperspectivadeprocuradenovasoportunidadesdedesenvolvimento. assimqueentreoutrosaspectospossveis,nosprocessosdeavaliaoglobalizantes,estoemcausa decisesestratgicasdemdioelongotermocomefeitos sobrealteraesaintroduziraonveldosobjectivos educativos de uma escola, da reorientao da sua misso, das metas do seu projecto educativo, do valor de pertinnciadoscritriosdeaco. J quanto aos sistemas de avaliao reguladora o enfoque vai para o acompanhamento prximo e regulardaconcretizaodasaceseducativas,oapoioexecuodosplanosdeactividades,aidentificaoe reorganizao dos indicadores de trabalho, o fornecimento de informao atempada aos processos quotidianos de tomada de deciso, a recombinao de dados e a experimentao de novas prticas, a descoberta de novos nichos de interveno, a criao, em suma, de espaos de liberdade e de transformao quepodemsingularizarodevireducacionaldaescola. Com certeza que nesta panplia de funes e entrecruzamentos que se estabelecem no seio dos dispositivos e das prticas de avaliaoregulao existem limites racionalidade que as orienta. Dito de outro modo, existe vida nas organizaes em que as decises escapam pura racionalidade. Daqui emergem entropias e agitao. Mas a ser de outra forma, a ser a vontade nica de tudo racionalizar e objectivar, incluindo as partilhas e iniciativas dos seus actores, que ficaria da escola humana organizao seno um pattico totalitarismo? Fiquemonos ento pelo tipo de racionalidade limitada, mas susceptvel de criar condiesdesingularidadeoudeafirmaodasubjectividadeprpriadeumaorganizao.
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2.Odeverdereflexividade Nos limites que lhe so prprios, o quadro traado da racionalidade avaliativa revela dinmicas de autoavaliao das escolas que se constituem como ferramentas privilegiadas de investigao do modo como cada escola se v ou se perspectiva na tecitura mais abrangente definida pelas polticas educativas. Por outras palavras, compete s escolas assumir percursos prprios, num projecto de autonomia que d resposta ao sentido de servio pblico que lhe pedido. Para isso, e olhando para a panplia de narrativas sobre a avaliao, cada escola ter de se envolver na reflexo sobre o que e como avaliar, num confronto permanente doseuprojectoidentitriocomaslgicassciopolticasquetendemasitila. Na prtica, tratase de aprender a arte do risco e, por isso, do rigor. Ou seja: no desenvolvimento dos seus processos de formao e avaliao, as escolas confrontamse com o desafio de encontrar caminhos que lhes permitam responder s nuances que caracterizam as demandas actuais do espao pblico da avaliao. assim que, entre a preservao de um patrimnio educativo acumulado e as perplexidades que a afectam, a escola: i) sepensa(ouno)comoempresa,avaliando(se)segundoumalgicademercado; ii) enfatiza (ou no) a visibilidade formal do relatrio de autoavaliao, avaliando(se) atravs de uma coreografiaburocrtica; iii) se sente (ou no) interessada na melhoria de si prpria, avaliando(se) para o reforo da sua singularidade institucional como comunidade de aprendizagem a ser avaliada pelos compromissos queassumeenoapenaspelospadresexterioresqueacircundam. Nesta heterogeneidade de possibilidades e de conflitos, a autoavaliao das escolas pode constituir se como um espao privilegiado de reflexo sobre o valor e o sentido das aces desenvolvidas, recontextualizandoasluzdemovimentoscombinatriossituadosentre: i) oadministrativoeoformativo,criandooportunidadesparadarvozsvontadesdosdiferentesactores educativos;

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ii) o desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento curricular, criando oportunidades para entender a escola no apenas como organizao, mas fundamentalmente como instituio com um projectodeformaoedeconhecimentoprprios; iii) o ritual administrativo e o reconhecimento da centralidade scioinstitucional da escola, criando oportunidadesdecruzamentodeparticipaesinternaseexternas. Maisdoqueumdiscursoanunciado,esteumquadrodeacoquetransportaconsigoumaexigncia de conhecimento epistemolgico e poltico que deve integrar a construo da viso de escola. Por outras palavras, tratase de fazer emergir nos agentes educativos uma obrigao ou dever de reflexividade que evoca aideiadeanliseeavaliaocontnuadassuasprticas.Tratasetambmdeaprenderasaberoquesefaz,de debaterconsequncias,desepremcausaedesedesenvolver,autoregulandoereajustando,desempenhos. No mbito dos processos de regulao dos sistemas e organizaes escolares, importa destacar que a reflexividadeumafiguraexigente,porquantoasuatarefacrticaimplica: i) amobilizaodassubjectividadesparaformassocialmenteteisdeprestaodecontas; ii) a mobilizao de corpus especficos de conhecimento capazes de objectivar experincias de trabalho prpriasedeterceiros,teisaofuncionamentodasorganizaes; iii) a mobilizao de dispositivos tcnicoadministrativos normalizados que permitam a economia de esforosearespostagilsexignciasinternaseexternas. Como se depreende, o quadro organizacional da reflexividade avaliativa relacionase intimamente com dimenses polticas de governo e de regulao que obrigam a avaliao a ter em conta o carcter compsito da aco pblica e a multiplicidade dos desempenhos e dos actores envolvidos nessa aco. Neste sentido, a reflexividade deve mobilizar para o escrutnio do modo como se estabelecem as relaes entre os agenciamentos pessoais e os contextos mais abrangentes que os enquadram, obrigandonos quer aproximao a processos de tomada de conscincia sobre o modo como construmos as nossas aces uma espcie de regresso a si , quer obrigandonos tambm a investigar formas de pensamento que nos ajudem a interpretarosdinamismosqueatravessamaspolticasdeeducaoedeescola. Sovriososdesafiosreflexivosqueestadialcticaentreagenteeestruturacoloca.
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 assim que, ao falar da modernidade avanada, Giddens considera a apropriao reflexiva do conhecimento como uma exigncia institucional que marca a actualidade e em que aos sujeitos pedida na relao com as organizaes e com eles prprios capacidade interpretativa dos conhecimentos produzidos pela ordem especializada dos saberes. A interpretao reflexiva exige dos agentes i) a contextualizao das aces para melhor se situarem, ii) a apresentao de razes fundamentadoras dos seus desempenhos e iii) a atenoaofluxocontnuodavidasocial. A compreenso do modo como as subjectividades individuais e os agenciamentosdasorganizaes se situam face razo de estado pode tambm ser facilitada pelo recurso ao quadro amplo de uma arqueologia dos sistemas de pensamento, tal como tematizada por Foucault quando procede anlise da emergncia da racionalidade poltica do estado moderno.Esquematicamente, a verdade do acto reflexivo constituise a partir de dois momentos da histria do ocidente. O primeiro acontece no seio do poder exercido pela pastoral crist que, ao longo da sua histria, acaba por estabelecer uma relao entre obedincia e confisso, de acordo com um modelo que se pode classificar de judicirio e penal. Isto , o de um controle de prticas atravs de um sistemadeprestaodecontassujeitoaumtarifriodepenitncias.Naprocuradasuaestruturaidentitria(e da sua salvao), aos sujeitos so exigidos actos de verdade reflexiva: a disciplina e a provao de tudo dizer sobre si ao director de conscincia, num gesto de obedincia que condio de subjectivao ou de reconstruo da relao de cada um com a verdade. Tratase de um gesto circular de verdade em que a obedincia quele que orienta engendra obedincia a si, atravs da autoobservao, da autoanlise das prticasedoautoaperfeioamento. O segundo momento a marcar a genealogia do estado moderno, e o modo poltico como se estabelecem as relaes entre si e as subjectividades, referese, ainda segundo Foucault, emergncia do governo liberal dos cidados. No mapa liberal da modernidade ganha lugar a figura da sociedade civil, cujo funcionamento exige a criao de dispositivos de securizao e de regulao que facilitem a governamentalidade poltica da conduta dos indivduos e das instituies. No quadro simultaneamente individualizante e totalizante do estado moderno, as tecnologias do laissezfaire liberal exigem aos indivduos

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formas de responsabilizao que permitam ao estado limitar a sua interveno, embora essa limitao se faa apartirdeumaintervenopermanentedastecnologiasburocrticaseadministrativasdegoverno. Aindasobreanoodereflexividadeesobreomodocomoelasedirigecomplexidadedomundoe produodeconhecimentosquepodempermitirogovernodaspessoasedascoisas,importasitulatambm na relao crtica que estabelece com o presente, por oposio aos agires puramente espontneos e imediatistas. Criticamente assumida, a reflexividade representa uma abertura fundamentada a horizontes insuspeitos de possibilidades, de espaos de liberdade, de confiana e de entendimento do carcter socialmente til do debate pblico franco e aberto. neste projecto de entendimento crtico da reflexividade que Bourdieu situa a capacidade dos actores sociais produzirem discursos reflexivos sobre as suas prticas. Bourdieu considera que a reflexividade terica prpria da investigao cientfica uma reflexividade comprometidacomoesforodeobjectividadedascinciassociais,deveserarticuladacomaslgicasprticas que marcam as aces dos indivduos e dos sistemas organizacionais, no sentido de assim se contornar os riscos do relativismo. Daqui nasce uma epistemologia socialmente comprometida com o trabalho de estudo das escolas como o da autoavaliao, entendidas como lugares privilegiados de cruzamento de saberes cannicos e profanos, habitus profissionais e organizacionais no seio dos quais se afirmam multiplicidades biogrficas. Esta tematizao feita por Bourdieu em torno do dever de reflexividade ganha particular acuidade quando sabemos que, na praxis poltica das organizaes escolares, se tenta contornar por vezes o recurso autoavaliao, substituindo a ordem da coerncia por um certo agir prtico de regulao caso a caso, da influncia de cmplices subjectividades, da difuso estratgica de percepes, de meticulosas omisses, do recursoaointuicionismoesmaisvariadasformasdeespontaneidadeareflexiva. certo que no podemos afirmar exactamente quais as caractersticas de uma escola eficaz. certo tambm que a cultura da reflexividade no apresenta ainda contornos consistentes, principalmente quanto ao seu exerccio colectivo. A reflexividade uma actividade exigente e exige tambm condies para poder ser colectivamenteexercida:condiesdesecurizaoedeconfianainterpessoaleinstitucionalquepotenciemo alcancedas(auto)crticasproduzidasedosdebatescomexpressoabertaesinceradereflexes,semqueestas
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se virem contra aqueles que as produzem. De outro modo, reconstruir contextos em prol do bem maior de uma escola de todos para todos no passar de piedoso desejo, cujo formalismo do governo burocrtico e administrativo das escolas e dos poderes centrais se encarregar de transformar em inconfessveis submisses, incapacidades e, certamente, em ressentimentos que impediro a reconstruo da relao de cadaumcomaverdadedesiedaorganizaoescola.

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AVALIAOEXTERNAEAUTOAVALIAODASESCOLAS UMCONTRIBUTODAINSPECOGERALDAEDUCAO
ValdemarCastroAlmeida DelegadoRegionaldoNortedaIGE

A avaliao constitui um dos programas constantes do Plano de Actividades da InspecoGeral da Educao(IGE),tendorepresentado,em2009,cercade28%daactividaderealizadanasescolas.AoincumbiraIGE da realizao do programa de avaliao externa das escolas, certamente que o decisor teve em conta a sua experincia nesta rea, em actividades como: Avaliao do Funcionamento das Escolas (199395), Auditoria Pedaggica (1997), Avaliao das Escolas Secundrias (199899), Avaliao Integrada das Escolas (19992002) e Aferio da Efectividade da Autoavaliao (200406). Com a sua interveno, a IGE pretende contribuir para o desenvolvimento organizacional das escolas e para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, numa perspectivareflexivaedeaperfeioamentocontnuo. na Lei 31/2002, de 20/12, que encontramos os fundamentos legais e os termos de referncia para a avaliao das escolas. De acordo com o articulado deste diploma, a avaliao estruturase com base na auto avaliaoenaavaliaoexterna,sendoqueaautoavaliaotemcarcterobrigatrio. Concebido em 2006 pelo Grupo de Trabalho para a Avaliao das Escolas e experimentado, no mesmo ano e pelo mesmoGrupo,em24escolas,oactualmodelodeavaliaoexternadasescolasfoiconfiado,apsessafasepiloto, IGE. No seu Relatrio Final da Actividade, o Grupo de Trabalho apresenta, no Anexo 4.1, um documento metodolgico por si elaborado e que intitula Autoavaliao das Escolas e Avaliao Externa Os Pontos de Interseco, onde se tecem algumas consideraes sobre o processo de organizao da autoavaliao. Tratase

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deumdocumentodirigidosobretudosunidadesondeoprocessoestejamaisatrasado,masquetambmvisa estabelecerumconjuntodemetascomuns,necessriasnapreparaoparaaavaliaoexterna32.

Objectivoseresultadosdaavaliaoexterna
Como atrs se disse, a avaliao externa das escolas foi confiada IGE a partir do ano lectivo 20062007, tendose desenvolvido de acordo com uma programao plurianual prestabelecida (ver Quadro 1). Embora a maioria das escolas avaliadas tenham sido seleccionadas na sequncia de candidatura, a partir do ano lectivo 20082009 foi necessrio, face inexistncia de candidaturas em nmero suficiente, proceder escolha de algumasdasescolasaavaliar,mediantecritriospreviamentefixadosecomaanunciadasprpriasescolas.

Quadro1:ProgramaPlurianualdaAvaliaoExternadasEscolas Regies Norte Centro LisboaeV.T. Alentejo Algarve Total Totaldaredeem20092010 Escolasavaliadasentre200 2010 399 351 246 191 369 298 97 84 68 62 1179 984 Previsopara20102011* 50 58 74 13 6 201

*Faceredeescolarexistenteem20092010

UmdosobjectivosdaavaliaoexternaqueestaserdesenvolvidapelaIGE,foi,desdeoincio,fomentar a autoavaliao das escolas. Na sua verso actual, constitui objectivo da avaliao externa, para alm de outros, articular os contributos da avaliao externa com a cultura e os dispositivos de autoavaliao das escolas. E neste contexto que as escolas a avaliar so convidadas a apresentar previamente um documento de caracterizaodaescolaqueestabeleaaligaoentreaautoavaliaoeaavaliaoexterna.

32

VernositedoMEoseparadorAvaliao,AutonomiaeGestodasEscolasSegundaFasedaAvaliaoExternadeEscolas.

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De acordo com os resultados obtidos em 684 agrupamentos e escolas no agrupadas, avaliados entre 200607 e 200809, constatase que, dos cinco domnios que constituem o quadro de referncia da avaliao externa, a Capacidade de Autoregulao e Melhoria da Escola aquele que apresenta classificaes mais baixas (ver Quadro 2). E se atentarmos em cada um dos factores deste domnio (Autoavaliao e Sustentabilidade do Progresso), concluiremos que os resultados obtidos no primeiro factor, em 20082009, ainda so mais baixos que osdoprpriodomnio,oquerevelaadificuldadedasescolasemseautoregularem. Resultados 200607 200708 200809 200607 200708 200809 200607 200708 200809 200607 200708 200809 200607 200708 06 37 50 07 Classifi Muito 10 Bom Bom 55 04 56 37 03 07 60 33 00 14 63 22 01 10 59 31 00 09 73 18 00 29 61 09 01 24 65 11 00 23 67 10 00 40 43 16 01 32 52 15 01 33 51 15 01 11 48 39 02 04 36 54 06 200809
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Quadro2:ClassificaesporDomnionotrinio20062007a20082009(empercentagem) Prestao Organizao doservio egestoescolar educativo emelhoria Liderana autoregulao Capacidadede

Suficien 34 e Insufic. 01

(inRelatrio20082009daAvaliaoExternadasEscolas)

Vendo esta realidade pelo lado da anlise e categorizao das asseres constantes nos relatrios de escola, verificamos que, em relao s escolas avaliadas em 20082009, o factor Autoavaliao contabiliza 184 (em 1361) asseres conotadas com os pontos fracos assinalados, contra apenas 32 (num total de 1580) referentesaospontosfortes.Comopontosfracosdaautoavaliaotmsidoapontados,sobretudo,aausnciade intencionalidade, a falta de abrangncia, a pouca consistncia do processo e dos planos de melhoria e a falta de envolvimentodacomunidadeeducativa. No obstante esta realidade, quando interpeladas sobre o contributo da avaliao externa para a auto avaliao, 90,3% das escolas avaliadas entre 20062007 e 20082009 entendem que positivo ao nvel dos referenciaise82,3%reconhecemcomopositivoaonveldosinstrumentosedametodologia. Disponibilizaodeinstrumentosdeapoioautoavaliaodasescolas Conscientedasdificuldadesqueasescolasrevelamnoqueconcerneprticadeumaautoavaliao abrangenteasustentada,aIGEpassouadisponibilizarnasuapginaelectrnicaumconjuntodeinformaoede instrumentosdeapoio,comoobjectivodecontribuirparaapromoodaautoavaliaodasescolas.Nolhe competindodarapoiodirectosescolasenopretendendoinduziraadopodequalquerdosmodelosdeauto avaliaoconhecidos,aIGEoptouporfacilitaratodososinteressadosoacessoaumainformaoplurale sistematizadasobreestamatria.Assim,nasecoInstrumentosdeApoioAutoAvaliaodasEscolaspodem serencontradososseguintessuportes: AutoavaliaoaEuropaPerguntaserespostas ProjectoseactividadesdaIGErelacionadoscomaavaliaodasescolas Tesesdedoutoramento ProjectosdeI&D PortefliodeLegislaoeNormativos Links

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Eventosrelacionados. Em geral, estes suportes, que so dinmicos, proporcionam aos visitantes informaes sobre projectos e prticas de autoavaliao na Europa, modelos de avaliao, bases bibliogrficas nacionais, designadamente teses e estudos institucionais, roteiros e instrumentos de avaliao utilizados em actividades desenvolvidas pela IGE, eventos formativos relacionados com o assunto e diversos links de acesso a programas, modelos, estudos, relatrios,etc. Acompanhamentodaautoavaliaodasescolas Paraalmdadisponibilizaodeinstrumentosdeapoioautoavaliao,aIGEconcebeu,nombitodo seuprogramadeAcompanhamento,umanovaactividadedesignadaAutoavaliaodasEscolas,comexecuo experimentalemMaio/Junhode2010eenvolvendo33escolas/agrupamentosanvelnacional.Pretendesecom estaactividade:

Apreciarosprocedimentosdeautoregulaoemelhoriadesencadeadospelaescolaapsaavaliao
externa; Identificarosefeitosdasmedidastomadas; Identificarosaspectosmaisemenosconseguidos,noquerespeitaautoregulao; Contribuirparaaconsolidaodasprticasdeautoavaliao. Comumametodologiabaseadaementrevistasequipadeautoavaliaodaescola,aosseusdirigentes eaoutrosintervenientes,bemcomonaanlisedocumental(relatrios,actas,instrumentos,etc.),orelatriofinal daequipainspectivapronunciasesobreaqualidadedasdiferentesfasesdaautoavaliao(construodo dispositivodeautoavaliao,concretizaooudesenvolvimentodoprocessoeconsolidao)esobreosimpactos doprocessodeautoavaliaonoservioprestadopelaescola. Com efeito, a autoavaliao deve ser encarada como forma de responsabilizao e de prestao de contasanvellocal.Mas,aonveldosseusimpactosqueoprocessodeautoavaliaodeveservalorado.Seno tiver reflexos na melhoria das condies de ensino, das aprendizagens e dos resultados escolares, o processo de
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autoavaliao ineficaz. E, muitas vezes, ele ineficaz porque no envolveu toda a comunidade educativa, no foi suficientemente mobilizador nem abrangente nas suas componentes ou no deu lugar a planos de melhoria consequentes,comindicaodeprioridadesemetasbemdefinidasedevidamentecalendarizadas. Com estes contributos, a IGE pretende, de alguma forma, partilhar com as escolas a sua experincia em actividades de avaliao institucional e os conhecimentos adquiridos na execuo dessas actividades e nos contactos com outras experincias e outros saberes. Mas tambm tem conscincia de que compete administrao educativa disponibilizar os apoios necessrios e a informao atempada para que possam estabelecer as suas metas e gizar os seus planos de melhoria, cabendo nestes apoios as condies necessrias paraodesenvolvimentodeformaoemmtodosedispositivosdeautoavaliaoeadisponibilizao,emtempo til, de informao relacionada com as provas de aferio, os exames e os indicadores para a elaborao do perfildeescola. Mas necessrio, tambm, que as escolas criem as suas redes de parcerias com outras entidades ou voltadoscentrosdeformaoequerenamsinergiasemtornodeobjectivoseinteressescomuns.

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AVALIARPARAGERIREINTERVIR:DOCONHECIMENTODECISO,DADECISOAOSUCESSO FtimaBraga EscolaSecundria/3HenriqueMedinaEsposende

Umaoutrafunodaavaliao,aindaquemenosfocada,consistena interpretao,napropostademelhorias,naanlisecrticadoSistema Educativo,emgeral,enoprocessodedesenvolvimentodocurriculum,em particular(PACHECO,1998).

Introduo Os assuntos relacionadoscom a educao, porque so poderosos nosentido em que ditam o tipode sociedades prximas e futuras, equacionam no s questes de pedagogia e de aprendizagem, mas tambm questespolticas,sociais,econmicasecientficas. Neste contexto, e referindonos concretamente autoavaliao das escolas, a constatao cientfica de que as aprendizagens dos alunos dependem do trabalho que a escola lhes solicita que faam choca com duasoutras,ditadaspelatradioqueaindapermanece:i)soosprofessoresquedecidemsobreaqualidadee aquantidadedestetrabalho;ii)estadecisocompetnciadecadaprofessor,individualmenteconsiderado. Rompendo com esta tradio, o trabalho que a escola solicita aos alunos que faam tem de ser cada vez mais sistmico, no sentido em que deve resultar de uma responsabilidade partilhada que resulta da vontadequeaescolatemderesponderaosproblemasdoterritrioeducativoemqueseinscreve. A escola tem de ser ela prpria aprendente, capacitandose para (se) conhecer, para (se) avaliar, para se gerir (e gerir as dinmicas e as tenses que as prprias dinmicas criam), e assim poder intervir, perspectivando a sua viso de futuro nos projectos educativos que (re)constri, prevendo e decidindo em responsabilidade. Num momento em que as atenes se centram na regulao da qualidade educativa, este texto defendeoseguintepontodevista:

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i)

que a regulao da qualidade inscreva a aco individual no todo que resulta no efeito de escola, atravs do desenvolvimento de projectos de avaliao integrada das aprendizagens, dosdesempenhosprofissionaisedasorganizaes;

ii)

quearegulaodaqualidadesejaumaregulaodequalidade.

Num momento em que o trabalho pedaggico, nas escolas, se desenvolve no cruzamento de duas foras de sentido contrrio, ainda que ambas necessrias por um lado a construo da autonomia da organizao, acapacitaodos actores e a adequao da escola snecessidades locais,por outro, a submisso ao critrio da eficcia, no universo estandardizado dos programas, dos mtodos e da avaliao este um desafiodecisivo. Vivemos um momento em que preciso perceber at que ponto os professores so capazes de desempenhar o papel que lhes cabe na regulao da profisso, estudando e compreendendo a forma como, nassociedadesactuais,oimpactosocial,polticoeinstitucionaldoensinoevoluieosefeitosqueprovoca,pois s fazendoo os professores percebero qual o papel quepodem desempenhar na orientao do seutrabalho, com a certeza de que possvel articular os dois plos caracterizadores da profissionalidade33: i) escolher e justificarasprticaspedaggicasii)(re)ajustlas,discutindoasecomparandoas. neste contexto que o presente artigo surge: como fundamentao do projecto de avaliao interna da escola cujo quadro integro. Por isso, ele dever ser articulado pelo leitor com o texto publicado neste mesmo nmeroqueapresentaoProjectodeAutoavaliaodareferidaescola34. 1. Aconsultorianosprocessosdeautoavaliaodeescola

Sendo o conceito de avaliao operacional nesta reflexo, importa esclarecer a perspectiva em que nos situamos quando falamos de autoavaliao de escola. que, como tive j ocasio de explicitar noutro texto (BRAGA, 2010b) coexistem, actualmente, duas concepes divergentes de avaliao que, porque no

33 34

SobreanoodeprofissionalidadeverBRAGA,F.(2010a)[noprelo]. FURTADOetalli(2010).AutoavaliaodeescolaUmProjecto.J.Nascimento(Dir.).ELO17.Guimares:CFFH.

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suficientemente consciencializadas, tm marcado a forma raramente coerente como as aprendizagens, os desempenhosprofissionaisetambmasorganizaestmvindoaseravaliadas. Referimonos a avaliaes feitas atravs de procedimentos judicativos e sistemticos do valor ou do mritodeumobjecto,realizadascombasenumconjuntodeobservaesdeliberadaserepetidassobrefacetas complementares do mesmo, no pressuposto de que, captando diferentes perspectivas e incidncias de algo se fundamentamjuzosvlidosefiveis,devalorcertificativo. Num momento em que tantos professores so chamados a desempenhar funes de avaliador j no s das aprendizagens dos alunos (e dos seus prprios desempenhos), mas tambm dos desempenhos de paresedasorganizaesemqueseinseremnecessrioalertarparaoperigodestaabordagemanxiognica, socorrendonos de autores da especialidade. Uma breve reviso de literatura situar a avaliao no centro de um processo partilhado de apreciao assente na recolha de um conjunto de informaes pertinentes, vlidas e fiveis, as quais, confrontadas com um conjunto de critrios, e de acordo com um referencial, podero fundamentarprocessosdetomadadedecises,emtermosdeorientao,deregulaoedecertificao. Encontraremos tambm palavras de alerta para as questes do olhar e do ver, que evidenciam a necessidade de, na avaliao e na monitorizao, serem criados espaos de dilogo intersubjectivo que permitam, no s ter em conta a complexidade e a dinmica prprias das situaes educativas e avaliativas e das representaes de cada sujeito, mas tambm desenvolver o carcter formativo e formador da avaliao35. Referimonos, concretamente, vertente coavaliativa que todos os contextos de avaliao devem proporcionar, quer na regulao das aprendizagens, quer dos desempenhos profissionais e do funcionamento dasorganizaes. Uma avaliao que explique e d sentido aos processos dever, assim, definir com clareza o quadro conceptual e terico que est subjacente anlise e distinguir dois passos no processo avaliativo, ainda que estessejamefectuadosdeformadialctica:

Distinguimos avaliao e monitorizao, quer com base na periodicidade, quer no objectivo: enquanto a monitorizao uma actividade contnua e sistemtica de regulao, cujo objectivo consiste em ajustar a aco, dentro do quadro global estabelecido, a avaliao feita periodicamente, com o objectivo de questionar a aco e os prprios objectivos a que respondeu, no sentido de saber seestessopertinenteseseaqueladeverounoveralteradooplanodeacoestratgicaquelhesubjaz.
35

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i) porumlado,umprocessodematrizdescritivaeexplicativa,queconsistanarecolhadeinformao e consequente anlise da relao entre as intenes do projecto e os efeitos produzidos (as evidncias); ii) por outro, um processo de matriz valorativa, no qual se faz o confronto das evidncias com os critrios previamente definidos, com vista produo de apreciaes ou juzos de valor sobre o realizado. Este um trabalho para o qual os cursos de especializao e as parcerias entre as instituies do Ensino Bsico / Secundrio e as Instituies de Ensino Superior podem dar um contributo precioso: o desenvolvimento, nas escolas, de formas de aprendizagem caractersticas de profissionais autnomos e reflexivos;sujeitosqueresolvemproblemas,queelaboramhipteseseseautoanalisam. A investigao tornarse um adjuvante dos processos de autoavaliao das escolas se contribuir para a construo de processos de compreenso e explicao faseada i) observar, ii) formular problemas, iii) recolher dados, iv) categorizar dados, v) interpretlos, vi) relacionlos, vii) elaborar concluses e formular hipteses de aco futura que permitam aos professoresinvestigadores respeitar, na investigaonaaco, as normas da utilidade36, da exequibilidade/viabilidade poltica37, da tica38 e da exactido/preciso39 que

Oconceitodeutilidadepressupeescolhasinformadaseconscientes,noquerespeitaa: i)identificaodosinteressados,ii) credibilidadedoavaliador,iii)mbitoeselecodainformao,iv)identificaodoquadro conceptual e de valores, v) clareza do relatrio, vi) oportunidade e disseminao do relatrio (resultados utilizados em tempo oportuno), vii) impacto da avaliao (as avaliaes devem ser planeadas, conduzidas e relatadas de modo a encorajar o seu acompanhamento pelas partes interessadas,deformaaaumentaraprobabilidadedautilidadedaavaliao). 37 Aexequibilidade/viabilidadepolticadaautoavaliaodeescolaimplicadecisesadequadas,noquerespeita: i) aos procedimentos prticos, para reduzir a conflitualidade, ii) forma a garantir a cooperao e de minimizar tentativas de enviesamento,iii)eficciadecustos. 38 Emtermosticos: i) as avaliaes devem apoiar as equipas de autoavaliao e orientar a sua aco, ii) as obrigaes formais de cada parte devem ser contratualizadas, iii) as avaliaes devem respeitar os direitos humanos, iv) ningum se deve sentir ameaado ou prejudicado, v) a avaliao deve ser completa e justa, de modo que os pontos fortes sejam consolidados e os fracos discutidos, vi) os conflitos de interessesnodevemcomprometeroprocessoeosresultados,vii)todasasdespesasdevemsercontabilizadas. 39 Aexignciadeexactido/precisoprendesecoma: i) identificao e documentao do programa a avaliar, ii) anlise do contexto, iii) descrio de objectivos e procedimentos, iv) identificao das fontes, v) escolha dos instrumentos de forma a assegurar uma anlise e interpretao de dados vlida para os fins
36

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devem caracterizar os processos tcnicos de monitorizao que, desenvolvidos no seio das escolas, visam verificarparacompreendereexplicareassimorientaraaco. Importa, no entanto, desde j, distinguir os dois processos distintos (ainda que complementares) a que nos temos vindo a referir ao longo destas linhas a avaliao e a investigao , no que concerne s finalidadeseaosobjectivosdeambas. O investigador segue um interesse exclusivamente terico, enquanto o avaliador tem, por um lado, uma finalidade tcnica de aperfeioamento dos objectos avaliados40 e, por outro, finalidades polticas de prestaodecontas,deapoiodecisoedesuportegesto,oqueexplicaofactode,noactodeavaliao,a orientao poltica se assumir como foco central de preocupao. Na verdade, envolver e agir assumemse comometadosprocessosdeautoavaliaodasescolas,sendoobjectivoprimeirodosdecisoresqueseapoiam nas equipas de avaliao interna aumentar o envolvimento e a motivao dos elementos da comunidade, atravs do fornecimento de informao sobre os processos e os resultados, e da assuno do objecto avaliado como um bem pblico. Mas tambm fazer progredir, atravs da aco, o , e para o conseguir preciso fazer acompanhar a informao fornecida de uma leitura crtica dos dados e propor cenrios alternativos para a acosubsequente,emfunodasconclusesqueseapresentam. Esteduplointeressedodecisorcolocadesafiosespecficossequipasdeautoavaliaodeescola,aos quais os processos de consultoria orientados pela investigao devem dar apoio. Referimonos, concretamente, ltima tarefa explicitada no pargrafo anterior: a leitura crtica de dados. E fazemolo para relacionarmos a qualidade das concluses com a qualidade dos processos e, assim, alertarmos para a necessidade de que a avaliao pressuponha, para alm da correco metodolgica (tcnica), um posicionamentoticodetransparncia,quepassaporprocessosde:i)triangulaodedados;ii)indagaodas representaesdasentidadesenvolvidasrelativamenteaoolharquesobreelasapresentado.

pretendidos,vi)verificaosistemticadainformao,vii)correctaelaboraodasquestes,viii)justificaodasconcluses,deformaque aspartesinteressadasaspossamanalisareavaliar,ix)imparcialidadedorelatrio,x)existnciadeumametaavaliao. 40 At que ponto os resultados que se alcanam correspondem aos objectivos propostos? At que ponto as estratgias e os processos seleccionadosserevelam,atravsdosresultados,adequadosaosobjectivos,isto,soeficazeseeficientes?

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A triangulao uma tcnica que se baseia na comparao entre diferentes fontes e anlises de dados, com o objectivo de se proceder a confirmaes interpretativas. Significa o que acabamos de assinalar que os acontecimentos educativos, pela sua complexidade e importncia, exigem a utilizao de mltiplas perspectivas de anlise: se diferentes espcies de dados conduziram mesma concluso, ento podemos ter confiana na leitura que apresentamos; caso contrrio a prudncia41 obriga ao resguardo. Estamos a falar na triangulao relativa s fontes de dados, mas tambm na triangulao entre diferentes investigadores e na triangulao tcnica, pois acreditamos, com diferentes autores para que a reviso bibliogrfica nos remete42, que a triangulao uma forma de garantir a credibilidade da investigao em Cincias Sociais e Humanas. Assim, propomos que qualquer dado que no possa ser verificado por duas fontes, pelo menos, seja omitido das concluses e sobre ele formuladas hipteses de investigao futura. Este o primeiro desafio que a investigaopodeapresentaraosprocessosdeavaliaointernaquechamadaaacompanhar. O segundo desafio consiste na proposta deque,nos processos de autoavaliao das organizaes, os dados obtidos atravs de inquritos por questionrio e de anlises documentais (fontes mais frequentemente usadaspararecolhadedados),sejamtrianguladoscomosquedecorremdeentrevistasdeindagaonarrativa. Esta ser uma forma de assuno da autoavaliao da escola como um bem comum, pois permitir transformarasestruturas,quenormalmentesotratadascomooobjectodaavaliao,emsujeitosplurais,cuja forma de experienciar o mundo importa captar e trabalhar, para orientar as decises. Propomos a realizao de entrevistas nas quais se procure auscultar: i) a opinio dos sujeitos sobre o olhar que sobre as estruturas lanado; ii) os conflitos que sentem entre o que acham que devem fazer e o que tm de fazer; iii) a relao entre o que pensam e o que fazem; iv) a forma como organizam as suas rotinas; vi) a forma como adquirem conhecimentoprtico. umcaminhotilnosprocessosdeavaliaointernaqueseinscrevememdinmicasdeinvestigao acoreflexo,nosentidoemquefazemergirmomentosdeanlisedaprticaedasrepresentaesquesobre

41

O conceito de prudncia aqui usado no sentido que lhe dado por Boaventura de Sousa Santos (1988), quando alerta para a necessidadedeumconhecimentoprudenteparaumavidadecente. 42 GUBA(1898);CONNELYyCLANDINI(1990);WEISeLOUDEN(1989),STUFFLEBEAM(1978).

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ela os sujeitos tm, assim permitindo identificar estratgias de melhoria e formas de firmar compromissos sustentados de mudana, no seio das comunidades educativas. Neste contexto, o acompanhamento dos processos de autoavaliao de escola por equipas de investigadores especializados ser uma prtica benfica em processos que se querem de qualidade, assumindo que a preparao profissional dos avaliadores e a sua percianarecolha,anliseeinterpretaodosdadosumfactorfundamentaldaqualidade. 2. Modelosdeavaliaodeescola

Doexpostonopontoanterior,relativamentedefesadeparceriasqueapoiemotrabalhodasescolas, inferese a necessidade de que os estabelecimentos de ensino recorram a modelos (no sentido de formalizaes generalizadoras e exemplares) de avaliao das organizaes, que orientem as decises que so tomadas com vista ao delineamento dos processos de avaliao interna. Para tal necessrio que, em termos de investigao, se produza conhecimento sobre o modo como os sistemas funcionam no seu melhor e se encontremformasdegeriresseconhecimento. So mltiplos os modelos de avaliao de escola que uma breve reviso de literatura permite identificar. No sentimos, no entanto, que algum dos estudados abarcasse o projecto que temos para a autoavaliao das escolas. assim que nos referiremos, de seguida, aos modelos que nos ajudaram a responder aos desafios lanados no ponto anterior, apresentando orientaes de trabalho que, articuladas, do conta do que pensamosserumsistemacoerentedeanlisedasorganizaesaprendentes. Em primeira instncia, o modelo do professorinvestigador, cujos procedimentos orientam a avaliao damelhoriadaescolaparaamelhoriadaescola,encarandoaavaliaocomoestratgiademelhoriadaescola. Necessrio, tambm, falar do modelo da Fundao Europeia para a Gesto da Qualidade, o qual, enquanto instrumento de benchmarking construdo numa lgica RADAR (Resultados / Abordagem / Desdobramento / Avaliao / Reviso), permite desenvolver processos integrados de autoavaliao que apoiem a tomada de decises pela direco dos estabelecimentos de ensino, funcionando como um contnuo feedbackorientadordagestodaqualidade.

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Emterceirolugar,omodelodeAvaliaoIntegradadoDesempenhodasEscolas(usadopelaInspeco Geral da Educao), cujo conjunto de domnios e factores consideramos importante assumir, nomeadamente nas situaes em que a escola tenha sido alvo de avaliao externa e os resultados obtidos no tenham espelhadoaformacomoacomunidadeeducativasev:
DOMNIOS Resultados FACTORES SucessoAcadmico Participaoedesenvolvimentocvico Comportamentoedisciplina Valorizaoeimpactodasaprendizagens Articulaoesequencialidade Acompanhamentodaprticalectivaemsaladeaula Diferenciaoeapoios Abrangnciadocurrculoevalorizaodossaberesedaaprendizagem Concepo,planeamentoedesenvolvimentodaactividade Gestodosrecursoshumanos Gestodosrecursosmateriaisefinanceiros Participaodospaiseoutroselementosdacomunidadeeducativa Equidadeejustia Visoeestratgia Motivaoeempenho Aberturainovao Parcerias,protocoloseprojectos Autoavaliao Sustentabilidadedoprocesso

Prestaodoservioeducativo

Organizaoegestoescolar

Liderana

Capacidadedeautoregulaoe melhoriadaescola

Assumir a avaliao externa como um referencial da autoavaliao de escola no significa defender que as equipas de avaliao interna devem assumir os objectivos daquela, antes defender que estes dois olharespodemsercomplementares,nasepelasdiferenasqueoscaracterizam: A avaliao externa realizase num momento formal, assegurada por um grupo de especialistas alheio entidade a avaliar, obedecendo a um programa e incidindo num conjunto vasto de domnios e de factores,enquantoaautoavaliao,tendocomoobjectivopotenciarascapacidadesdemelhoriaexistentesna instituio, procede reviso regular, sistemtica e abrangente de actividades e resultados que a escola precise de monitorizar, com o objectivo de consciencializar os agentes do seu potencial, de forma a orientar o

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investimento das energias para estratgias adequadas aos resultados pretendidos. A autoavaliao , pois, menos formal e orientada por objectivos de regulao e melhoria, pelo que tem um carcter faseado e progressivo, devendo novos desafios ser apresentados sempre que as recomendaes anteriores vo sendo integradasnasprticasenasrotinasdaorganizao. Utilizar como referencial os relatrios de avaliao externa da escola permite, pois, reflectir acerca da forma como os outros vem a organizao para, com rigor, percebermos quem somos no sentido de como fazemos e porqu , mas levanos tambm a consciencializar o modo como os outros interpretam as nossas aces e como as valorizam, o que nos permite dar mais um passo no caminho da reflexividade43, ao obrigar nosapensar:porquefazemosassimenodeoutramaneira44?

Importa, em quarto lugar, referir o modelo de comparao referenciada (benchmarking). Partirse, neste caso, e na continuidade do que foi apresentado nas linhas anteriores, da seleco dos factores mais crticos no funcionamento da organizao, isto , aqueles que tenham sido avaliados no relatrio da avaliao

43 44

Sobreodeverdereflexividadever,nestenmero,SILVA(2010). ReferimonostaxonomiaidentificadaporRoss(1990)paraanlisedosnveisdereflexividadedosprofessores:
Nvel1 Nvel2 Nvel3 fazse a anlise das situaes segundoperspectivasmltiplas; ii) reconhecese a influncia das aces paraalmdomomentoemanlise; iii) fazse o questionamento da prtica e aanlisedoserros; iv) apresentamse juzos de valor fundamentados; v) identificamse necessidades ticas, moraisepolticas; vi) apresentamse propostas de melhoria; vii) Produzse um discurso crtico (anlise da adequao entre a investigao e aaco; viii) Avaliamseosvaloresimplcitos. i)

i)

ii)

iii) iv)

v) vi)

dse um exemplo; so fornecidos poucos detalhes e no se justificam as razes da conduta; descrevese a actuao como sendo consistente com os resultados da investigao, quando na realidade s uma parteo; mostrase acordo com um contedo repetindoo; discurso factual produzse um (preocupao com o que ocorreu ou pode ocorrer); apresentase a descrio dos acontecimentos; no se apresentam juzos de valor, interpretaes, justificaes, fundamentaesoucrticas.

i)

realizase uma crtica coerente, a partir de uma perspectiva, mas sem ter em conta que podemexistiroutrosfactoresesemreconhecer ainteracodefactores; proporcionase uma grande quantidade de detalhes,massemjustificarasdiferenasentre asopes; reconhecese, mas no se apresentam argumentos; apresentamse descries explicaesfundamentadas; completas e

ii) iii) iv) v) vi)

expressase a inteno de introduzir mudanas naprtica,nasequnciadareflexofeita; produzse um discurso propositivo (sugestes sobre o que fazer e avaliao do que se fez) e justificativo (apresentao de razes para as acesporquistoenoaquilo?).

171

externa com menes inferiores a bom, para que os mesmos sejam analisados e sobre eles seja planeada, executadaeverificadaumaacodemelhoria. Assimnasceroprojectodeumaescolaaprendente. Uma escola que aprende, primeiro, no seu interior, autoreferenciandose com base na sua prpria evoluonotempoeutilizandopadresdequalidadefixadosexternamenteedefinidosemtermosnacionais:i) lendo os dados, para compreender o que preciso fazer para os alterar; ii) concentrando as capacidades e as motivaes na tarefa; iii) focalizando os objectivos da organizao; iv) colocando a comunidade no centro do desenvolvimento das aces que operacionalizam o projecto; v) participando na discusso das ideias e na sua execuo; vi) estudando as solues; vii) discutindo os diferentes modos de realizao; viii) definindo uma estratgiadedesenvolvimento. Uma escola que pretender, depois, com os outros, procurando termos de comparao com instituiescongneresnacionaiseestrangeiras. Por fim, em quinto lugar, assumimos a autoavaliao como um processo de regulao que requer a implementaodeestratgiasqueconduzammelhoriadaqualidadedaescola,oquesignificaquecentramos o processo avaliativo no dilogo, na interpretao e na procura de consensos. Implica o que acabamos de afirmar que a autoavaliao de escola tem que ser avaliada, atravs de uma meta avaliao que verifique a qualidadedotrabalhorealizadopelaequipaqueodesenvolveu,emtermosdeplaneamento,instrumentao recolhaetratamentodainformaopartilhadainformaoeresultados. Sugerindoautilizaodequatrocritriosexequibilidade,legitimidade,rigoreutilidade,propomoso recurso ao modelo ESSE (Effective School SelfEvaluation Efectividade da autoavaliao das Escolas, desenvolvido pela InspecoGeral da Educao), que apresenta, para quatro reaschave, indicadores e sub indicadores de qualidade. So sinalizadores orientados para a gesto dos meios e dos processos, medidas das regularidadesdo sistemacriadoque, mesmo no sendoneutros(porque a sua seleco est sempre associada a um quadro de valores ou de referncias tericas), do uma imagem que, se bem que sempre incompleta, mostra as linhas de fora do processo e permite procurar singularidades que completem a imagem que a escolaquerdardesi:
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reaschave Visoeestratgia daautoavaliao

Indicadores Objectivosevalores

Estratgiaparaa autoavaliaoe aperfeioamento Autoavaliaoe valorizaodos recursoschave Recursoshumanos

Recursosfinanceirose fsicos Avaliaoe processoschave Linhasorientadorase padresdequalidade Planeamentoe implementaodas actividadesdeauto avaliao Planeamentoe implementaodas acesde desenvolvimento Avaliaoemelhoria dosprincipais resultados

Categorias Condiesparaumaefectivapartilhaecompreensodosobjectivos; Focalizaodosobjectivosdaescolanamelhoriadosucessoescolar; Promoodosobjectivosevalores; Utilizaodosobjectivosdeescolaparaaautoavaliao; Relao entre os objectivos e a autoavaliao da escola com as acesdemelhoria. Estratgiadeescolaparaavaliarreaschavedoseutrabalho; Consistnciadoplaneamentofaceautoavaliao; Participaodosagentesnasactividadesdeautoavaliao; Dispositivodeconsultoriaecomunicaocomparceirosexteriores escolaemquestesdeplaneamento. Procedimentosadequadosparaavaliaodopessoal; Condiesparaodesenvolvimentoprofissional; Relao do desenvolvimento profissional com o planeamento da melhoria. Organizaodagestofinanceira; Relao entre a utilizao de recursos financeiros e o plano de desenvolvimentodeescola. Existncia de polticas, linhas orientadoras e padres de qualidade paraasprincipaisactividadesdaescola; Utilizaodaspolticaselinhasorientadoras. Dimensodoprocessodeautoavaliao; Utilizaodasopiniesdosparceirosexternos; Consistnciaefiabilidadedaautoavaliao; Utilizaodoaconselhamentoexterna. Selecodeprioridades; Condiesparaodesenvolvimentodeacesdemelhoria; Implementaoefectivadeacesdemelhoria. Envolvimento dos agentes na autoavaliao dos principais resultados; Utilizaodainformao; Utilizaodosindicadoresepadresdequalidade; Monitorizaodoprogressodosalunos; Recolhadeopiniesdaspartesinteressadas. Evidnciasdeumaefectivamelhoria; Nveldesatisfaodaspartesinteressadas; Evidnciasfactuaisdamelhoria.

Avaliaoe impactonos resultados

Impactodaauto avaliaonamelhoria dosprincipais resultados

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Concluso Estudar o desenvolvimento de uma escola que aprende, atravs de um projecto integrado de avaliaodasaprendizagens,dosdesempenhosprofissionaisedofuncionamentodaorganizao,comoaquise prope,implicapercebercomonelasefaz:i)aapresentaodosdesafiosdidcticos,ii)oacompanhamentoea anlisedasprticas,iii)aidentificaodasnecessidadesdeformao,iv)adefiniodosprojectoscomuns,v)a contextualizao das orientaes da tutela, vi) a assuno das metas da escola, vii) a gesto do trabalho cooperativo,viii)aregulaoeaavaliaointernas. Implica perceber as dinmicas da cultura de cada escola particular e concreta e a forma como as normas e os valores implcitos e tcitos que a gerem resultam da combinao de experincias de vida, representao, valoresecompetnciasindividuais,mitos,crenasecompetnciascolectivas,paracompreenderaimportncia da cultura escolar, no s na criao e difuso de rotinas de trabalho, mas tambm na assimilao das orientaesenormasdatutela. Implica perceber a complexidade da natureza das organizaes sociais e a consequente imprevisibilidade dos comportamentos individuais e colectivos que estruturam a cultura de cada escola e, consequentemente, o modocomosegeremasinteracescomocontexto,comosgruposeentreosgrupos. Ressaltadaspginasqueaquiseapresentamanecessidadedeque: Cadaescolaorganizeumaequipadeavaliaointerna; A equipa de avaliadores possua conhecimentos profissionais reconhecidos, seja multidisciplinar e capazdevalorizarasintersubjectividades; O projecto de autoavaliao tenha um enquadramento institucional que propicie a auto mobilizaoparaaavaliaoealibertaodeinformao; As regras a que obedece a autoavaliao e os fins a que se destina sejam claramente estabelecidos e divulgados, quer no que respeita aos aspectos tcnicos de correco
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metodolgica, quer no que se relaciona com os aspectos de posicionamento tico relacionados comatransparncia. A transparncia do processo seja garantida, atravs da divulgao sistemtica da fundamentao para: o o o o o Aescolhadosgruposdefocagem/dasamostras(quemosconstitui?porqu?); Aescolhadosinstrumentosderecolhadedados(quais?porqu?); Aescolhadastcnicasdeanlisedosdados(quais?porqu?); Oscritrioseosindicadoresdeanlise(quais?porqu?); Ascondiesdeaplicaodosinstrumentos(quando?como?aquem?porqu?); As perspectivas do reconhecimento e da melhoria sejam valorizadas, quer pelo recurso triangulao de dados, quer pela indagao das representaes dos sujeitos sobre a avaliao da avaliao, quer ainda pelo dilogo sistemtico com a comunidade educativa e dentro da equipa alargadadeautoavaliao. Ressalta, assim, um esquema orientador que se pretende desencadeador de interaces que tenham em vista a estruturao de um projecto de autoavaliao de escola que estabelea como meta reforar o projectodelideranasustentvel,consolidandoaculturaavaliativadaorganizao. Um projecto tutelado por um rgo central, o Observatrio de Qualidade da Escola (OQE), que coordene a estratgia de autoavaliao do estabelecimento de ensino / agrupamento e que seja constitudo pelos representantes das diferentes equipas de avaliao interna: equipa de avaliao das aprendizagens, equipadeavaliaodosdesempenhosprofissionaiseequipadeavaliaodofuncionamentodainstituio. Um projecto com quatro objectivos: i) Conhecer as representaes dos actores educativos; ii) Monitorizararelaoeficincia/eficciadasacesdesenvolvidas;iii)Fundamentarosprocessosdetomadade deciso, aos diferentes nveis, em termos de estratgias de melhoria da qualidade do ensino e da
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aprendizagem escolar, com reflexos nas taxas de desperdcio educativo45; iv) Formar os agentes, no mbito da avaliao. Umprojectodesenvolvidoatravsdetrsconjuntosdeaces:i)Criao/desenvolvimento/aferio de mecanismos de monitorizao das aprendizagens, dos desempenhos profissionais e do funcionamento da escola; ii) Avaliao integrada de todas as iniciativas e esforos realizados com vista melhoria quer focalizados nas aprendizagens, quer nos desempenhos profissionais, quer no funcionamento da organizao procurando identificar um nexo entre a eficincia46 e a eficcia47 das aces desenvolvidas; iii) Desenvolvimento de prticas de InvestigaoReflexoAco, no seio da comunidade educativa, mas assessoradasporumainstituiodeEnsinoSuperior. BIBLIOGRAFIA ALAZ,V;GIS,E;GONALVES,C.(2003).Autoavaliaodeescolas:pensarepraticar.Porto;ED.ASA. AZEVEDO,J.(2002).Avaliaodasescolas.Consensosedivergncias.Porto:Ed.ASA. BRAGA, F. (2010a). Processos e protocolos de observao da prtica docente numa lgica de superviso colaborativa contributos para a profissionalidade docente. In Eusbio Andr Machado et alli (org.).Observareavaliarasprticasdocentes:umroteiroprticoreflexivo.(ArealEditores).[noprelo] BRAGA, F. (2010b). Para uma pedagogia da coresponsabilizao e do reconhecimento: elementos para a construo de um referencial na avaliao do desempenho dos professores. In Rosa Bizarro e Maria AlfredoMoreira(org.).ActasdoColquioSupervisoPedaggicaeEducaoemLnguas.[noprelo] BOUVIER, A. (2003). Lapprentissage organizationnelle: Ltablissement scolaire apprenant. Paris: Hachetteducation. CLMACO,M.C.(2005).AvaliaodeSistemasemEducao.Lisboa:UniversidadeAberta. COUVANEIRO,C.S.eREIS,M.A.D.(2007).Avaliar,reflectir,melhorar.Lisboa:InstitutoPiaget.

45

Por desperdcio educativo entendemos o baixo nvel de aprendizagens, traduzido quer nas classificaes, quer na transio com deficinciamltipla,queraindanaretenoenoabandono. 46 Esforoequalidadedasiniciativas. 47 Obtenodosresultadospretendidos;produtividadedasacesdesenvolvidas.

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DeKETELE J.M. (2010). A avaliao do desenvolvimento profissional dos professores: postura de controloouposturadereconhecimento.InM.P.AlveseE.A.Machado(Org.).OplodeExcelncia.Porto:Areal Editores. FIGARI, G. (2008). A avaliao de escola: questes, tendncias e modelos. In M.P.Alves e E.A.Machado.Avaliaocomsentido(s):contributosequestionamentos.SantoTirso:DeFactoEditores. KARLF, B. e STBLOM, S. (1996). Benchmarking. Um marco para a excelncia em Qualidade e Produtividade.PublicaesD.Quixote. LIMA,J.A.(2008).Embuscadaboaescola.Porto:FundaoManuelLeo. MARCELO, C. (1991a) (Dir.). Aprender a Ensear: Un estudio sobre el proceso de socializacin de profesoresprincipiantes.Madrid:CentrodePublicacionesdelMinisteriodeEducacinyCiencia:CIDE. PACHECO,J.(1998).Aavaliaodaaprendizagem.L.AlmeidaeJ.Tavares(org.).Conhecer,aprender eavaliar.Porto:PortoEditora,pp.111132. ROULLIER, J. (2008). A autoavaliao de um projecto de escola: uma profissionalizao de um actor colectivo. In M.P.Alves e E.A.Machado. Avaliao com sentido(s): contributos e questionamentos. Santo Tirso: DeFactoEditores. SANTOSGUERRA,M.A.(2000).AEscolaqueAprende.Porto:ASA. SANTOS GUERRA, M.A. (2001). Tornar visvel o quotidiano. Teoria e prtica de avaliao qualitativa dasescolas.Porto:CRIAPASA. SILVA, A.J.A. (2010). Auto avaliao de escola: reflectir prticas e reconstruir contextos numa escola detodosparatodos.J.Nascimento(Dir.).ELO17.Guimares:CFFH. SOUSASANTOS,B.(1988).Umdiscursosobreascincias.Porto:EdiesAfrontamento. THURLER, M.G. (2004). Stratgies d'innovation et place des acteurs. JP Bronckart et M.G. Thurler (dir.).Transformerl'cole.Bruxelles:DeBoeck.
177


178

AAUTOAVALIAONAESCOLA:UMAVISOSOBREASQUESTESDAINDISCIPLINA EmdioFerro EscolaSecundriadeEstarreja INTRODUO O processo de autoavaliao persegue o desejo de desocultar os constrangimentos e fragilidades da

organizao, bem como as suas virtualidades, constituindose estas como as fundaes estruturais, indubitveisncorasquemantmcoesaainstituio. Importa saber, no entanto, como a escola lida com as contrariedades. Eventualmente acolheas como oportunidades de aprendizagem organizacional, integrandoas no seu ciclo de actividade ou, ento,como uma multiplicidadedeofensivas,cerrandoasfileirasparaseprotegerecontraatacar. Umnmerosignificativodeescolasapresentacomoumadassuasmaiorescontrariedadesasquestes

de indisciplina. Ainda que estas questes possam ser vivenciadas com a mesma intensidade e descontentamentoemcomunidadescomregistosfactuaisabsolutamentedistintoseatantagnicos,sobreos quais recai mesmo algum cepticismo quanto sua autenticidade, no pode, a nosso ver, ser ignorada a percepo da adversidade. Entretanto, colocase a questo de saber o que fazer com os mltiplos entendimentossobreoscomportamentosdosalunos. Assim, procurmos compor uma estrutura de anlise dos comportamentos registados como

causadores de problemas de aprendizagem. Para o efeito, recorremos a uma categorizao susceptvel de permitir aos educadores e professores uma mais eficaz observao e anlise dos comportamentos, no sentido de facilitar a coerncia das intervenes docentes ao nvel da valorizao e enquadramento dos comportamentos dos alunos, do seu registo e das tomadas de deciso pedaggicas e didcticas mais adequadasaoperfildecadaalunoedecadaturma.

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DEFINIODEUMAABORDAGEMPARAASQUESTESDOSREGISTOSDECOMPORTAMENTO Os comportamentos que perturbam o ritmo da aula, ou eventualmente apenas o processo de

aprendizagem de cada aluno, so normalmente percepcionados como um problema e raramente como uma oportunidade de conhecimento dos perfis desses alunos, quer individualmente quer no seio do grupo turma. Estedesfasamentoincorporacomoconsequnciaumatensocclicadifcildeabandonar. A possibilidade de observar os comportamentos luz de uma perspectiva tcnicocientfica reduz consideravelmente as ansiedades individuais, permitindo potenciar os registos de conduta de um modo profissionalmente fundamentado, permitindo ainda ultrapassar perspectivas meramente punitivas do fenmeno da indisciplina, alm de permitir uma mais sustentada investigao de causas geradoras de baixo aproveitamentoacadmicoeeducativo. O processo de anlise de comportamentos que condicionam o sucesso acadmico foi construdo com basenumacategorizaopreviamentedefinida. O estudo implementado por Jere E. Brophy e amplamente referenciado na obra Problemas de comportamento,problemasdeaprendizagem,problemasdeensinagemdeJooA.Lopes(2002)constituiua baseconceptualparaoprocessodecategorizaodosperfisdecomportamento. Assim, configurmos uma estrutura de tratamento de toda a informao quantitativa e qualitativa

anotada pelos docentes ao longo de seis meses de actividade lectiva, maioritariamente enquadrada pelo que se designa por participaes disciplinares. Esta opo atmse s questes de comportamento rotineiramente alvodereferenciao,renunciandoadimensesque,apesardecausaremproblemasdeaprendizagem,nose registamnasparticipaesdeocorrnciacomoproblemasdecomportamento. Destemodo,restringimosaanliseaosalunoscomproblemasdehostilidadeealunoscomproblemas em cumprir as exigncias do papel de aluno, tal como mencionado por Lopes (2002) em referncia aos agrupamentosdeBrophy: Alunoscomproblemasdehostilidade: Hostisagressivos Passivosagressivos
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Desafiadores Alunoscomproblemasemcumprirasexignciasdopapeldealuno: Hiperactivos Distrados Imaturos O sistema foi estruturado de modo a considerar todos os registos de cada aluno assinalados na

respectivacategoriafaceaosseguintescomportamentos:
Hostilagressivo Ocomportamento directoeintenso eimplica intimidaoe ameaa,batere empurrar,danificar propriedade, incompatibilizarse, exibirhostilidadee zangarse facilmente. Passivoagressivo Verificaseuma oposioe resistncia autoridadedo professore manifestasepor umateimosiae oposiosubtil, procuracontrolar, dificilmentese submetearegras, alteraoudesfigura objectos,perturba dissimuladamentee arrastaospsde formaprovocatria. Desafiador Resiste,travauma lutapelopodercom oprofessore apenaspretende fazerascoisassua maneira.Algumas evidncias emergemquando resisteverbalmente oudeformano verbalaoolharcom expresso carrancuda,cruza osbraosebateo p,desviaoolhar quandolhedirigem apalavra,riem momentos inadequados, fisicamente agressivoparao professorefaz deliberadamenteo proibido. Hiperactivo Movimentase excessivamente, mesmoquando sentadoe aparentementesem umobjectivo concreto.Nestas situaesnotamos queoalunose contorce,excitase facilmente,faz comentrios inapropriadose descontextualizados, saidoseulocal frequentemente, perturbaosoutros commovimentoe barulhos,noaplica asuaenergianas actividadesescolares emexe excessivamentenos outrosenos objectos. Distravel Manifestapouca concentraoe ateno,desviando frequentementeos sentidospara outrossonsou movimentos. Reveladificuldade emseadaptars mudanase raramente completaastarefas propostas. Imaturo Revelabaixa estabilidade emocional,restrito autocontroloe poucacapacidade detomarcontade sifaceao expectvelparaa faixaetriaemque seinclui.Podemos identificarquando exibe comportamentos prpriosde indivduosmais novos,choracom facilidade,perdeas coisasousentese perdidoou dependente.

Quadro1Algumascaractersticasdoperfildecomportamento(AdaptadodeLopes,2002)

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A anlise detalhada das participaes disciplinares permitir, pela sua relevncia, inferir um perfil dos alunos enquadrado nas categorias acima propostas. Deste modo, a compreenso do perfil facilitar o desenho deumaacoconcertadaeconsistente. O estudo foi desenvolvido sobre factos concretos e verificada a coerncia de resultados na confrontao com os docentes das diferentes turmas. Esta acareao delimitar os equvocos que resultam de omissesouerros,quernosregistosquernasinterpretaesdasanotaes. No pretendemos alegar que de um perfil tipificado possa resultar um procedimento definitivo e

categrico, com efeitos inquestionveis na eficcia da aco do professor, uma vez que nos referimos complexidade inerente s relaes humanas. No entanto, as observaes e estudos realizados sobre a eficcia na sala de aula e as relaes entre alunos e professores tm permitido equacionar abordagens planeadas, combinadas e ajustadas firmemente com consequncias relevantes por comparao com as abordagens desconexas e inconsistentes. Ainda que tenhamos a tentao de valorizar a sorte no exerccio da actividade docente,nodeveremosminoraromritodaexperincia,daobservaotreinada,dacapacidadeantecipadora dos riscos circunstanciais, da planificao detalhada das actividades e da agilidade para lidar com o surpreendente e inusitado. Como refere Perrenoud (1995: 178), na escola aprendese a no fornecer aos outrosarmasquenosvenam.Aprendeseacomunicarcomprudncia. Temos ainda de diferenciar comportamentos padro de ocorrncias pontuais que no definem traos

consistentes, mas que podem resultar de outras circunstncias onde no pode ser negligencivel a frgil preparao dos docentes para, a ttulo isolado, encontrar solues para esses casos. Nem sempre os alunos se comportamcomtodososprofessoresdomesmomodo,querattuloindividualquergrupal.Oclimadesalade aula representa muitas vezes o ambiente que se consegue criar face aos instrumentos e apoios disponveis. Com a anlise de perfis criamos condies para adoptar a abordagem mais adequada em cada circunstncia e queestlargamentereferenciadanaliteraturaespecfica. A explorao da abordagem proposta decorreu numa escola secundria com terceiro ciclo do ensino bsico com cerca de 1300 alunos, com 62 turmas das quais 19 so do ensino bsico regular, 4 de cursos de educaoeformao,17sodoensinosecundrioregulare22sodoensinosecundrioprofissional.
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Devemos ainda salientar uma debilidade deste estudo pela inexistncia de qualquer anlise ao

processo de planeamento das actividades lectivas ou mesmo de observao de aulas por olhares externos o que delimita a forma como se monitoriza o tempo de aprendizagem. Sendo o tempo um dos recursos mais preciosos da aprendizagem (MacBeath et al, 2005), a no monitorizao dessa dimenso circunscreve ao comportamentodoalunoaresponsabilidadepelaeficciaouineficciadasuaaprendizagem.

ANLISE DE REGISTOS DE PARTICIPAES DISCIPLINARES CONSIDERANDO AS QUESTES DA LINHA DOTEMPO Antes de proceder anlise detalhada dos comportamentos procurmos caracterizar os registos de

comportamento tendo em conta o ms em que ocorrem proporcionalmente ao nmero de dias com aulas, o autor do registo por gnero, os alunos sobre os quais foram efectuadas as participaes tambm por gnero, bem como alguns dados adicionais que permitem contextualizar as ocorrncias e desocultar hipteses de trabalhoedeleituradosdados. Afigura1apresentaavariaodosregistosdeparticipaesnoterceirociclodoensinobsico(3CEB) e no ensino secundrio (ES) numa determinada escola considerando a proporo de dias com aulas em cada ms.

Figura1Evoluodaproporodeparticipaes.
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O grfico da figura 1 permite observar um aumento considervel de participaes disciplinares

duranteosmesesdeOutubro,NovembroeDezembroproporcionalmenteaonmerodediasdeaulasemcada ms. Durante o trimestre seguinte notamos uma diminuio sustentada, no ensino secundrio, do nmero de participaes. O mesmo acontece no terceiro ciclo at ao ms de Fevereiro com um ligeiro aumento at ao nveldamdiadetodooanoduranteomsdeMaro. Considerando que a escola inicia as suas actividades lectivas s 8:30 horas e termina s 18:30 horas,

procurmos ainda saber sobre que perodo do dia se exerce maior tenso nas questes de registo de ocorrncias de comportamento. Constatmos que a mdia dos momentos de registo de participaes ocorreu s13:18noterceirociclodoensinobsicoes13:17noensinosecundrio.Sabendoqueomomentomdiodo dia ocorre s 13:30 e que as salas de aula possuem uma ocupao regular ao longo do dia mas ligeiramente acentuadasobreamanh,nosepodededuziralgodesignificativodestesdados. ANLISEDEREGISTOSDEPARTICIPAESDISCIPLINARESCONSIDERANDOASQUESTESDEGNERO Procurmosperceberseseriasignificativaadiferenaentreonmerodeparticipaesefectuadaspor professoreseprofessorastendoemcontaaproporodegneronaescola.Afigura2evidenciaosregistosdo participantefaceproporodedocentesporgnero.

Figura2Proporodeparticipaesdisciplinaresporgneroeproporodedocentesporgneronaescola.

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Analisando comparativamente a proporo de docentes por gnero face ao nmero de participaes

efectuadas, verificamos que, tendencialmente, as professoras realizam mais participaes que os professores, comumasuavediscrepncianaordemdos10%. A figura 3 revela a proporo das participaes no terceiro ciclo do ensino bsico por gnero dos alunosbemcomoaproporoentrealunasealunosnaescolanessenveldeensino.

Figura3Proporoentrealunosealunaseparticipaesdisciplinaresno3CEB,porgnero. Apesar da proporo entre alunos e alunas no terceiro ciclo do ensino bsico da escola ser apenas ligeiramente favorvel ao nmero de alunos do sexo masculino, constatamos que estes apresentam cerca de 91%doscomportamentosregistados. O grfico da figura 4 revela os dados de proporo entre alunas e alunos no ensino secundrio bem

comoaproporodeparticipaesdisciplinaresporgnero.

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 Figura4ProporoentrealunosealunaseparticipaesdisciplinaresnoESporgnero. A anlise do grfico da figura 4 evidencia um maior nmero de alunas a frequentar o ensino

secundrio mas uma percentagem acentuada, na ordem dos 91%, de participaes disciplinares efectuadas a alunos,portanto,dosexomasculino. ANLISEDEREGISTOSDEPARTICIPAESDISCIPLINARESCONSIDERANDOASQUESTESDOGRUPO TURMA A figura 5 revela alguns aspectos que permitem caracterizar a escola face s questes das participaesdisciplinaresporturmas.

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 Figura5Percentagensquecaracterizamasquestesderegistodeparticipaesdisciplinaresnasturmas. Assim, podemos afirmar que 17% dos alunos da escola possuem pelo menos uma participao

disciplinardeacordocomoestabelecidonoregulamentointernoaindaqueessaparticipaopossaresultarde uma reiterada falta de material adequado para as actividades escolares. Por esse ou outro motivo, notamos que 2/3 das turmas desta escola possuem pelo menos um aluno com uma ou mais participaes disciplinares. No entanto, apenas 11% das turmas da escola possuem alunos com um nmero de participaes disciplinares acima da mdia independentemente da natureza e gravidade desse registo. Por fim, verificamos que 35% das turmasdaescolapossuemumnmeroacimadamdiadealunoscomparticipaes. So as turmas de ensino profissionalizante que possuem mais alunos com participaes e os alunos

commaiornmerodestesregistos,quernoensinobsicoquernoensinosecundrio. Cerca de 60% das participaes ocorrem nas turmas de cursos de educao e formao da escola. Ou seja,cercade4%dosalunosdaescolamotivam60%dosregistosdeparticipaodisciplinar. A anlise de correlao entre o nmero de alunos nas turmas de ensino bsico e o nmero de participaes disciplinares permitiu concluir uma correlao negativa prximo do forte. Assim, se considerarmos apenas as turmas de ensino bsico regular, onde se verifica uma variao entre 21 e 26 no nmero de alunos, a correlao de0,559. Se incluirmos neste estudo as turmas de ensino bsico regular e
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profissionalizante confirmamos a correlao negativa acentuada com valor de 0,428. Conclumos que, tendencialmente, as turmas com menor nmero de alunos apresentam maior nmero de participaes disciplinares. No entanto, nas turmas do ensino secundrio notamos uma correlao praticamente nula, de 0,087, significando que a variao do nmero de alunos nas turmas deste nvel de ensino e nesta escola no causasignificativasalteraesnonmeroderegistosdeproblemasdecomportamento. ANLISEDEREGISTOSDEPARTICIPAESDISCIPLINARESCONSIDERANDOASQUESTESDAS Afigura6permitecompararasparticipaesporcategoriasepornveldeensino. CATEGORIASDEPERFIS

Figura6Proporodeparticipaesporcategoriaenveldeensino.

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Aanlisedafigura6permiteconcluirquenoensinobsicoqueocorreamaiorpartedosregistosde

participaes, destacandose, no entanto, as que apontam para maiores indicadores de hiperactividade, salientando que esta categoria no corresponde a uma designao clnica, logo seguido do perfil de aluno passivoagressivo. Umaanlisedetalhadaporalunopermitiraosdocentesdessasturmasperceberoperfildestesalunos

e agir em conformidade de uma forma concertada para alcanar resultados sustentados. Permitir ainda acompanhar as percepes que os docentes desenvolvem sobre os comportamentos destes alunos e que se efectuam,eventualmente,deformadesfocada,dependendodoolhardecadaum. Afigura7mostraasproporesemambososnveisdeensinodasparticipaesporitemdecategoria.

Figura7Proporesporitemdecomportamentoecategoriaemambososnveisdeensino.
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O grfico acima permitenos deduzir que os comportamentos perturbadores e conducentes a registos

de ocorrncia e por vezes a medidas disciplinares so a perturbao de outros com barulhos e movimentos, a difcilsubmissoaregras,seguidodefazercomentriosedarrespostasinapropriadas,fazerdeliberadamenteo proibido, resistir verbalmente e utilizar linguagem imprpria, oposio e teimosia subtil, exibir hostilidade e encontraremse frequentemente fora do lugar. Os restantes registos so menos expressivos e menos significativosnaamostrageraldaescola. Uma anlise detalhada e criteriosa aos registos de participaes disciplinares junto de alunos que revelem comportamentos reiterados e prolongados no tempo considerando as categorias acima descritas permite inferir um perfil que, devidamente debatido no mbito do conselho de turma, resultar como um suporte s decises de planeamento das actividades lectivas. Chegados a este ponto salientamos a notvel investigao e narrativa em torno da eficcia da actividade docente perante os diferentes perfis que encontramosnotextodesenvolvidoporLopes(2002).

Figura8Perfistendenciaisemalgunsalunosreferenciadoscomnomesfictcios.
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A figura 8 permite identificar claramente uma acentuada proporo de registos no mbito da

hiperactividade junto dos alunos Joo e Ricardo. O Paulo revela uma acentuada imaturidade ainda que no possam ser ignorados outros comportamentos de outras categorias. O Rui apresenta uma proporo significativa de comportamentos no mbito do perfil hostilagressivo perante o qual a escola ter a maior dificuldade em encontrar solues eficazes. Encontramos ainda no Francisco, no Antnio e na Carla um perfil tendencialmente desafiador. O Manuel e a Lara mostram uma forte incidncia de comportamento passivo agressivo.Porfim,oCarlosdenunciaumperfildistravel. Considerandoosperfisidentificadosealiteraturamencionadapodemosconselhosdeturmadotarse

de abordagens e instrumentos adequados que minimizem os efeitos dos comportamentos problemticos e consequentementepotenciemaeficciadoprocessodeaprendizagem. CONCLUSO Os dados aqui apresentados permitem aos rgos competentes e s diferentes lideranas conhecer a

realidade da escola no mbito dos comportamentos dos alunos e alguns indcios condicionadores do clima de escolaedesaladeaula. No pretendemos apresentar solues ou caminhos para resolver os problemas de comportamento

que ocasionam o insucesso escolar, no entanto, julgamos que uma adequada caracterizao dos problemas constituiabaseparaareflexoqueconduzsdecisesmaispertinentes. Compreenderquandoocorremassituaesalvoderegistoequalasuatendnciaaolongodotempo,

quem mais procede aos registos de ocorrncias e eventualmente quem menos se dispe a passar a escrito esses eventos, qual o perfil das turmas e qual o perfil dos alunos tendo em conta uma categorizao concreta, permitirnosdesenharmelhoresrespostasaonveldosdiversospatamaresdedeliberao. Ainda que a eficcia no esteja assegurada, podemos pelo menos decidir sobre a organizao dos

horrios e dimenso das turmas, sobre o perfil dos docentes e da sua preparao para planear as actividades de sala de aula face aos alunos identificados com comportamentos concretos e assinalados como impeditivos daaprendizagem.
191

Julgamos que o estudo das questes da indisciplina atravs desta via poder contribuir para

compreender melhor a escola e lidar com estas problemticas de modo mais sustentado e menos exposto relatividadedaspercepes. BIBLIOGRAFIA LOPES,J.A.(2002).Problemasdecomportamento,problemasdeaprendizagemeproblemasde ensinagem.Coimbra:QuartetoEditora. PERRENOUD,P.(1995).Ofciodealunoesentidodetrabalhoescolar.Porto:PortoEditora. MACBEATH,J;MEURET,D;JAKOBSEN,L.B.;SCHRATZ,M.(2005).AhistriadeSerenaviajandorumo aumaescolamelhor.Porto:ASAEditores.
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AUTOAVALIAONORMATIVAOUREGULADORA? OlindaAlves Escolabsica2/3FernandoTvora Foime proposto que apresentasse uma reflexo, em forma de artigo sobre o tema da autoavaliao. Como o meu interesse, ultimamente, se tem centrado nas modalidades da avaliao versus construo significativa e autoregulada das aprendizagens do aprendente, os processos de autoavaliao so centrais paraestaproblemticasobreaqualmeproponhoreflectiraolongodoartigo. Introduo Numasociedadecadavezmaiscomplexa,diversificada,divididapordesigualdadessocioeconmicas eculturaisenormes,globaleemconstantemutao,informacionalemqueoacessoe/oudomniodasnovas tecnologiasdeinformaoecomunicaoabremfossoscadavezmaioresentreosgrupossociaisdosquetm epodemedosquenotm,nopodeme,portanto,soexcludos,aescoladosculoXXItemderespondera estecontextofornecendoferramentasmentaisecognitivasaosalunosquelhespermitam,enquanto indivduosactivosdasociedade,obteremumaintegraoplena. A escola tradicional do sculo XX tem, por isso, de dar lugar a uma nova escola em que o paradigma curricular vigente seja substitudo pelo paradigma emergente de complexidade, ou seja, em que um ensino ultrapassado e inoperante com aulas expositivas e magistrais, programas disciplinares extensos, uma tradio livrescadetestesescritosedeverdadesinabalveis,dlugaraumaescolaemquepredomineamulticultura,o conhecimento pluridisciplinar, polissmico e veiculado por formas horizontais de cooperao, em que a escola se assuma como um espao de aco pblica, de diversidade a nvel da pedagogia, de reformulao de mtodos de ensino, em que os processos de aprendizagem sejam valorizados em detrimento de uma sobrevalorizao que se tem feito dos resultados das aprendizagens. Neste paradigma emergente de escola complexa, o currculo passa a ser um conjunto de aprendizagens socialmente reconhecidas como imprescindveis e adaptadas aos diferentes contextos escolares e os profissionais de ensino professores
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assumemse como profissionais autnomos e autoreflexivos que, em funo dos contextos, tomam decises no que concerne quer interpretao do currculo quer implementao dos processos avaliativos que decidamserosmaisadequadosemcadasituaodeaprendizagem(Morgado,2006). Segundo Perrenoud (2002)48 se se mudar a avaliao mudam no s os processos e instrumentos de avaliao como tambm as formas de organizar os processos de ensinoaprendizagem e, como a investigao em cognio histrica, por exemplo, tem demonstrado esses processos precisam / esto a mudar e a procurar adaptarseaumasociedade,tambmela,emtransformaoconstante. Solicitase, por isso, que na escola sejam desenvolvidas novas aprendizagens a nvel cognitivo, dos contedos e processos (de pensar crtico, reflexivo, criativo de agir, escolher, empreender, fazer, de se relacionar, de trabalhar em grupo); de capacidades de se exprimir e comunicar numa diversidade de suportes; e de novas inteligncias, nomeadamente, emocional, expressiva, interpessoal, social, operativa e moral (Campos, 2002: 3962). At agora a escola respondia com a estratgia aditiva49, ou seja, com novas unidades curriculares, para alm de acentuar e tentar incorporar a necessidade de trabalho interdisciplinar ou multidisciplinar. Contudoestaestratgianotemestadoaresultarrevelandoseinsustentvel. Aacodeavaliar Importaemprimeirolugarreflectirsobreoconceitodeavaliaoquesendopolissmicoaparece,nos dicionrios de lngua portuguesa associado a actos to diversos como determinar o valor, apreciar o merecimento,reconheceragrandeza,computar,julgar. Alves(2004:11)consideraqueavaliarumaactividadenaturaldoserhumanoque,constantemente, consciente e/ou inconscientemente, faz juzos de valor, resultando da diferentes posicionamentos perante o mundo que o cerca. Hadji (1994: 25 e 28), por seu lado, sublinha que o acto de avaliao um acto de

48

Referido por MORGADO, Jos Carlos (2006). Porteflio: caminho para transformar a avaliao ou mera legitimao de velhas prticas? In L. Oliveira & M. P. Alves(eds), Actas do 1 Encontro sobre ePorteflio / Aprendizagem Formal e Informal. Braga: U.M. / RevistaTilFragmentosdeEducao,pp.200209 49 ExpressoutilizadaporCampos,2002:3962

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leitura de uma realidade observvel que se efectua com a ajuda de uma grelha prdeterminada e que em sentido restrito significa verificar, situar e julgar: verificar a presena de qualquer coisa que se espera; situar (um indivduo, uma produo) em relao a um nvel, a um alvo; julgar. Assim quando avaliamos, fazemos , querumamedio(entendidaemsentidoamplo,comorecolhadeinformao),querumavalorao(Zabalza, 2003:220). Para Guba & Lincoln (1989:21) no existe uma forma correcta e nica de definir avaliao, uma vez que as concepes de avaliao so construes mentais e humanas e, portanto, que variam em funo do contexto scioinstitucional, da poca histrica em que foram construdas e da finalidade que se pretendia alcanarcomessamesmaavaliao. DeacordocomBarbier,citadoporMachado(2007:10),emtornodasfunesqueaavaliaopodeter tmse constitudo dois plos antagnicos: o negativo, que controla, selecciona, reprime, sanciona; e o positivo, que favorece o progresso, a mudana, a adaptao e a racionalizao. Ainda, de acordo com esse autor, muitos investigadores consideram que minimizar o primeiro e maximizar o segundo conduziria a uma novaprticadaavaliao.Porseulado,Machado(2007:1011)consideraque,nosertantoresolverodilema do controlo ou emancipao, mas antes o n grdio do pensamento educacional moderno, ou seja, na participaodossujeitosnoprocessoformativo. Masafinalavaliaseoqu,quando,porqueparaqu?SegundoLindaAllalcitadaporKetele(inAllal et al.,1986: 211) avaliase, quer para orientar, quer para fazer o balano e certificar, quer para regular as actividades pedaggicas. Antes de procurar responder, sucintamente, a estas questes vai fazerse um breve enquadramento epistemolgico e pedaggico dos paradigmas de avaliao educacional a partir dos quais emergiramasdiversasmodalidadesdeavaliaoeosprocedimentosavaliativos. Enquadramentoepistemolgicoepedaggico A nvel conceptual, Bonniol e Vial (2001) desenvolvem a tese de que pode haver trs tipos de avaliao: a avaliao como medida; a avaliao como gesto e a avaliao resultante da investigao do sentido. Mas, como Braga (1997: 263) salienta no sistema escolar a avaliao mais do que um aspecto
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conceptual antes e acima de tudo uma competncia tcnicoprofissional. Pode, no entanto, compreender prticas,juzoseacepesmuitodiversasconformeoscontextosetemposemquesedesenvolve. Como Alves (2004) sublinha, necessrio compreender as relaes entre as concepes dos professoressobreoensinoaprendizagemeasprticasavaliativasquepraticamporqueestointerligadas. Diferentescontextoshistricosforamgerandocontextosepistemolgicos,cientficosemetodolgicos diferenciados que, por sua vez, ao serem aplicados aos diversos sectores sociais, nomeadamente o educativo, produziram paradigmas educacionais e de avaliao educacional tambm diferenciados mas, como bvio articuladoscomoscontextosfilosficoepistemolgicosecientficosquelhesestiveramnaorigem. Num contexto de modernidade50 em que predomina o conhecimento tcnicoinstrumental e as cincias empricoanalticas (cincias da natureza designadas de exactas), baseados em explicaes de nexo causal, ligado a uma necessidade de controlar e manipular o meio natural e social de forma de satisfazer necessidades bsicas e direccionados para a predio e controle das condies externas do meio ambiente51,ossistemaseducativossoentendidoscomosistemasdeentradasesadasemqueoestudante visto como matriaprima a transformar atravs da consecuo de objectivos preestabelecidos. Estruturase, em articulao, o paradigma educacional inicial, desenvolvido em consonncia, que encara o aluno como um ser que deve reproduzir um conhecimento que o professor transmite, na qualidade de operrio curricular quecumpreumplanoestruturadodeaprendizagemcentradonoscontedoseemqueaavaliaoconsisteem medir,quantificarosresultadosfinais. Nos anos 60 do sculo XX52 estruturase um novo paradigma educacional contemporneo53 cujas razes filosficas e metodolgicas configuram o paradigma naturalista e etnogrfico em que predomina o interesse cognitivo prtico, articulado com uma racionalidade comunicacional (linguagem) e de compreenso dos fenmenos, numa linha hermenuticointerpretativa (predomnio das cincias sociais e de metodologias a

SegundoFernandes(1998:911)queabrangeoperodocompreendidoentreosculoXIXeosanos60dosculoXXequesecaracteriza porumoptimismoecrenanarazoenacinciauniversaisquetrariamdesenvolvimentotecnolgicoeoprogressosocial. 51 Fernandes,1998,p.10. 52 J num contexto de psmodernidade, que reage ao racionalismo exacerbado herdado do positivismo e nega a possibilidade de um conhecimentoobjectivo,desinteressadoeuniversalizveldomundoincertezacientfica. 53 AssimdesignadoporCorreia&Dias,1998
50

196

elas associadas) que tem por objectivo a obteno de uma harmonia social. Neste contexto paradigmtico, o currculoencaradocomoumadeliberaoprticaouhiptesedetrabalhoqueoprofessordeveinterpretare, atravs de interaces comunicacionais feedback e retroaco , tomar decises, baseadas num conhecimentoprtico,queconduzamaummelhorconhecimentoecompreensodoaluno.Assim,impesea anlise fenomelgica54, produtora de um conhecimento subjectivo que visa, na educao, o desenvolvimento pessoalatravsdemtodosqualitativoseholsticos. Finalmente,apartirdemeadosdosanos9055,temvindoaemergirumnovoparadigmaeducacional56, tambm designado de emergente, em que o conhecimento utilizado como forma de obter poder e emancipar os indivduos atravs de uma aco reflexiva em que o aluno, agora como aprendente autnomo, responsvel e activamente envolvido na sua aprendizagem e construo de conhecimento, colabora com o professoremtornodeumabasetecnolgica. Estas mudanas nos contextos e paradigmas tiveram os seus reflexos nas modalidade de avaliao adoptadasquenosrespondemaoavaliaseoqu,quando,porqueparaqu. Asmodalidadesdeavaliaodoensinobsico,nalegislaoportuguesa O Despacho Normativo n 98A/92 de 20 de Junho ao determinar a avaliao como elemento regulador da prtica educativa com o dever de assumir um carcter sistemtico e contnuo, marcou uma rupturaemrelaosmodalidadesdeavaliaoempreguesatento(Alves,ibidem:57). Mas estedespacho foi mais longe ao estabelecer quatromodalidadesde avaliaodas aprendizagens dosalunos(formativa,sumativa,aferidaeespecializada)clarificandooqueseentendiaporcadamodalidadee osmomentosemqueasmesmasdeviamocorrer.Asaber:

Queprocuradescrever,compreendereinterpretarpartindodaperspectivadoeuparaobservararealidade Numasociedadecadavezmaiscomplexa,diversificada,assimtricaeglobalizada,emmudanaconstanteeacelerada,informacionale assente no predomnio das novas tecnologias da informao e comunicao, so os interesses emancipatrios que guiam o conhecimentodacinciasocialcrticaedafilosofiaeconduzemaoautoconhecimentoatravsdareflexoedaautonomia. 56 DeacordocomFernandes(1998)esteparadigmaaindanoestsuficientementedesenvolvidoanvelepistemolgicoemetodolgico quepossaabrangerotipodeconhecimentoquetemasuaorigemnosinteressesemancipatrios(p.26)
55 54

197

A avaliao formativa a principal modalidade de avaliao do ensino bsico, tem carcter

sistemticoecontnuo,incidesobreosvriosdomniosdaaprendizagemqueevidenciamosconhecimentose competncias adquiridos, as capacidades e atitudes desenvolvidas, bem como as destrezas dominadas e destinaseainformaroaluno,oseuencarregadodeeducao,osprofessoreseoutrosintervenientessobrea qualidade do processo educativo e de aprendizagem, bem como sobre o estado de cumprimento dos objectivos do currculo. Ocorre ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem e apresentada de formadescritivaequalitativa;

A avaliao sumativa traduz um juzo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos e

competncias,capacidadeseatitudesdoaluno;ocorrenofimdecadaperodolectivoenofinaldecadaciclo. Exprimesenumaescalade1a5,acompanhadaderegistosdescritivosresultantesdaavaliaoformativae,no finaldecadaanolectivo,determinaumadecisosobreaprogressoouretenodoaluno;

A avaliao aferida que tem como finalidade medir o grau de cumprimento dos objectivos

curriculares mnimos, definidos, a nvel nacional, para cada ciclo do ensino bsico, visando o controlo da qualidade do sistema de ensino... pode ter lugar a qualquer momento do ano lectivo, no incio do 2 e 3 ciclosdoensinobsico,enotemefeitossobreaprogressodoaluno;

A avaliao especializada uma avaliao multidisciplinar e interdisciplinar efectuada por

professores e outros tcnicos de educao e nela participam os professores e os encarregados de educao, previamente ouvidos pelos tcnicos de educao que o presidente do conselho de turma entendeu ser conveniente ouvir. Realizase nos casos em que uma programao individualizada pode contribuir para o sucessoeducativodosalunos. O Decreto Lei 6/2001 acrescenta s modalidades avanadas pelo D.N. 98A/92 a modalidade de avaliao diagnstica, a ocorrer no incio de cada ano lectivo com o objectivo de criar estratgias de diferenciao,. Mais tarde o Decreto Lei n 209/2002 introduz os conceitos de avaliao sumativa interna e avaliaosumativaexternacomoestabelecimentodeexamesnacionaisnasdisciplinasdeLnguaPortuguesae Matemticano9ano.

198

O Despacho Normativo n 30/2001, revogado pelo Despacho Normativo n 1/2005 de 5 de Janeiro, estabeleceu os princpios e procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens no Ensino Bsico, reforando os princpios expressos no Despacho Normativo 98A/92 ao colocar, de novo, a nfase no carcter formativo da avaliao e valorizao duma lgica de ciclo. Para alm disso pretendeu que a avaliao fosse reguladora e sistemtica, tendo por objectivo apoiar o processo educativo, de forma a sustentar o sucesso de todososalunos,certificarcompetnciasemelhoraraqualidadedosistemadeensino.Porsuavez,oDespacho Normativo n 1/2005, com contedo muito semelhante ao 30/2001, volta a sublinhar que a avaliao constitui um instrumento regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversasaquisiesrealizadaspeloalunoaolongodoensinobsico.Osobjectivosdaavaliaosoosmesmos queno30/2001econtinuaaassumirasmodalidadesdeavaliaodiagnstica,formativaesumativa,todaselas com os mesmos propsitos que estavam estabelecidos nos normativos anteriores. Contudo vai mais longe ao esclarecer na alnea c) do n 6 que essa avaliao formativa deve valorizar os processos de autoavaliao regulada e sua articulao com os momentos de avaliao sumativa e ao exigir que do processo individual do aluno faa parte uma autoavaliao (alnea f) do n 13). Vai, ainda, buscar os termos de avaliao sumativa internaeexterna,explicitandoascondiesdeadmissoaosexamesdeLnguaPortuguesaeMatemticade9 ano,paraalmdeesclarecerque,emcasodereteno,obrigatriaarepetiodetodasasreasedisciplinas do respectivo ano. Este Despacho Normativo n 1/2005 foi complementado, mais tarde, pelo Despacho Normativo n 50/2005 de 9 de Novembro (clarifica a reteno como medida de excepo e aponta para a necessidadedereorganizarotrabalhoescolar,atravsdaintroduodemedidasdediferenciaopedaggica, nomeadamente com planos de recuperao, para alunos como dificuldades de aprendizagem detectadas no final do 1 Perodo; planos de acompanhamento para alunos objecto de reteno; e planos de desenvolvimento para alunos que evidenciem capacidades excepcionais de aprendizagem durante o 1 Perodo) e pelo Despacho Normativo n 18/2006 de 14 de Maro (refora alguns princpios referentes ao carcter formativo da avaliao de modo a enquadrar a reteno como medida pedaggica de ltima instncia na lgica de ciclo e de nvel de ensino para alm de apontar os elementos a considerar na avaliao

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sumativa, especificar as condies de admisso aos exames de equivalncia frequncia dos 2 e 3 ciclos do ensinobsicoeasituaodosalunosabrangidospelamodalidadedeeducaoespecial). Finalmente,oDespachoNormativon5/2007de10deJaneiro,aoconsiderarquehnecessidadede accionar todos os mecanismos de interveno que possibilitem o reforo dos instrumentos de incluso e preveno do abandono desqualificado d uma nova redaco a alguns nmeros do Despacho Normativo 1/2005. Contudo no altera o que para este artigo essencial, que o sublinhar constante, nos normativos promulgadosdesde1992,deaprincipalmodalidadedeavaliaodoensinobsicoseraformativaeasumativa s dever ocorrer no final do perodo lectivo, sempre numa lgica de ciclo. autoavaliao, apenas referida brevementenodespachonormativon1/2005,nodadoqualquerdestaque. Como a avaliao aferida um processo externo escola e, portanto, at certo ponto independente do trabalho realizado na sala de aula pelos professores e seus alunos e a avaliao especializada se aplica a casos muito especficos e devidamente contextualizados, focarse a ateno, apenas, nas modalidades de avaliaodiagnstica,formativaesumativa,oquedizemosinvestigadoressobreelas esuaarticulaocomos processosdeautoavaliao. Asmodalidades/funesdaavaliao,emtermostericos Como ficou claro da sntese at agora apresentada, a avaliao educacional surge integrada em paradigmas educacionais, estruturados ou em fase de estruturao, com uma determinada concepo de currculo da qual decorre um certo tipo de aprendizagem que predomina e que age/ reage aos papis desempenhados pelos principais actores do sistema educativo os alunos e professores. Por sua vez esses paradigmas filiamse em determinadas teorias do conhecimento e da cincia geradas nos contextos scio econmicosementaisque,historicamente,voevoluindoesetransformando. De tudo isto resulta que, em funo dos paradigmas de avaliao educacional, os objectivos, formas de fazer e momentos de implementar a avaliao das aprendizagens gera as modalidades e funes da avaliao.

200

Da sntese da leitura de Alves (2004) com Fernandes (2006) resultou uma sntese das principais modalidades e funes da avaliao das aprendizagens, expressa no quadro 1, procurando apontar os fundamentos pedaggicos e metodolgicos de cada uma delas, suas caractersticas, funes, momentos de aplicao, papel dos professores e alunos, bem como dos procedimentos avaliativos e tipo de ensino, predominante,aelasassociado. Quadro1Modalidadesefunesdaavaliaodasaprendizagens
Modalidades/Funesdaavaliao FORMATIVA FORMATIVA,INICIADANA DCADA6070 DIAGNSTICA Concepo behavioristaou concepo cognitivista, construtivistae socioculturalda aprendizagem Centradanas caractersticas( pontodepartida) cognitivasou socioculturais, cognitivase afectivasdoaluno. Partindodoerro interpretaasrazes dosucesso/xitodo aluno Diagnosticaro pontodepartida,o nvelcognitivodo aluno Fundamentos Concepobehavioristaligada pedagogiaporobjectivose pedagogiademestria FORMATIVAALTERNATIVA Concepocognitivista, construtivistaesocioculturalda aprendizagem SUMATIVA Paradigmapsicomtrico cominflunciasdo positivismo

Centradanosobjectivos comportamentaisenos resultadosobtidospelosalunos naacoformativa, Centradanocurtoprazo, privilegiaoxitopreterindoos meiosdexito. Reguladoraretroactivamente

Centradanosprocessosmasno descurandoosprodutos, Transparente,participada, reguladora,positiva,interactiva e/ouretroactiva. Democrtica,contnuae diversificada,constante, intencionalesistemtica

Caractersticas

Quantificaodos resultados, classificao,selecoe certificao. Pontualeisolada

Funo

Balizarasaprendizagenspara aproximaroalunodas performancespreestabelecidas

Melhorareregularas aprendizagenssignificativas; Promoveraautonomia,aauto regulaoeametacognio.

Certificare hierarquizaras aprendizagens realizadaspelosalunos

201

 Tipode ensino

Momento

Ensinodiferenciado nasactividades pedaggicase/ou emfunodas necessidades cognitivas Antesdaaco formativa/ actividadedeensino Alunosparticipam activamentena recolhade informaoenasua coavaliaoeauto avaliao Testes,actividades e/ouquestionrios sobregostos, dificuldades,formas deaprender,etc. doaluno.Avaliao quantitativae/ou qualitativa

Diferenciadonasactividades pedaggicasadaptadase contextualizadasemfunodos comportamentosobservadosno aluno Nofimdeumaacoformativa/ actividadedeensino Poucointeractiva,planeada, implementadaeavaliadapelos professoresAlunoparticipana construodoseusaber retroactivamentemaso professorqueorganizatodoo processoavaliativo Grelhasdeobservaode comportamentos. Actividadesderecapitulao e/ouderemediao.Avaliao qualitativa,autoavaliaonofim daacoformativa

Diferenciadoemfunodas necessidadescognitivas,afectivas esocaisdoaluno

Uniforme,todosos alunossotratadosde formaigual

Papeldos Professores/ Alunos

Integrada(antes,duranteeaps) naacoformativa/actividadede ensino Interacoentreprofessoraluno, alunoalunoealunoactividadesde aprendizagem. Oalunoavaliadoeavaliadordas suasaprendizagens

Nofimdoprocessode ensinoaprendizagem Organizadapelos professores

Todootipodeinstrumentoque permitarecolherinformaosobre osprocessosdeaprendizagem. Actividadesderecapitulaoe/ou deremediao.Avaliao qualitativa,autoavaliao integradanoprocessodeensino/ aprendizagem,metacognio

Fontes:Alves(2004),Fernandes(2006)

inicialmente associada, predominantemente, a um paradigma educacional. Contudo, dependendo dos procedimentosavaliativosaquerecorreedosobjectivosquelhesubjazem,desempenhafunesdiferentes. Assim a avaliao sumativa57 tinha, no mbito do paradigma experimental/quantitativo, uma funo de controle quer do sistema quer dos resultados obtidos58. No entanto, num contexto de paradigma emergente, a avaliao sumativa encerra o processo e pode funcionar como autoreguladora dos processos e produtosalcanados. A avaliao formativa, surgida no contexto do paradigma naturalista e etnogrfico tambm se tem vindo a alterar, como o quadro o demonstra, pois o entendimento que os investigadores dela tinham, na dcada de 6070, j no o mesmo que agora cada vez mais advogam. De um avaliao formativa, restrita e

57

Scriven(1967)foioprimeiroautorquedistinguiuavaliaosumativadeavaliaoformativa

202

Procedimentos avaliativos

Testesdepapelelpis Exames Avaliaoquantitativa

Cada uma destas modalidades, cujo aparecimento pode ser historicopedagogicamente datado, surge

pontual, reguladora retroactivamente passouse para uma avaliao alternativa59, defendida por Fernandes (2006), fonte de regulao dos processos de aprendizagem60 ou realizada atravs de feedback orientados e controlados pelo professor61, integrada no processo formativo, desde o incio, que, mais que aperfeioar desempenhos, tem por objectivo melhorar a qualidade das aprendizagens, que devem agora ser significativas paraosujeitoqueaprende. Por seu lado, a avaliao diagnstica tambm tem funes e objectivos diferentes conforme seja de inspiraobehavioristaounumalinhacognitivista,construtivistaesocioculturaldaaprendizagem.Noprimeiro caso feita, apenas, no incio do ano lectivo para determinar a situao do aluno em relao aos seus conhecimentos e com vista a uma adaptao das actividades pedaggicas a desenvolver; no segundo caso procura, em cada nova aco formativa ao longo do ano lectivo, diagnosticar o ponto de partida, nesse momento e por referncia aco concreta a desenvolver, o contexto sociocultural e as necessidades cognitivas e afectivas do aluno para negociar com ele metas, objectivos, actividades e procedimentos avaliativosaimplementar. Aautoavaliao,nosendoumamodalidadedeavaliao,contudo,umadasformasmaisprofcuas de implementar a avaliao formativa. Seguindo o mesmo percurso da avaliao diagnstiva e formativa, em termos de concepo de ensino, a sua implementao, objectivos a que obedece e competncias que desenvolvevariamemfunodaformaemomentoemqueimplementada. O tipo de autoavaliao praticado est intimamente articulado com o paradigma educacional e paradigmadeavaliaoeducacionalqueoprofessorconscientementeadvogueouinconscientementepratique edosquaisasprticaseconcepesdeensinoaprendizagem,currculoeavaliaosoevidncias. Para odocente que se situanuma linha epistemolgica ligada ao interesse prtico e fenomenologia, mas de inspirao behaviorista, adepto de prticas em conformidade com o paradigma naturalista ou

58 59

Sacristn(1988)citadoporFernandes(1998),articulaocomocultodaeficincia AssimdesignadaporFernandes(2006)queaopesoutrasavaliaesformativasdematrizpsicomtrica,behavioristaealgotcnica bemcomoatodootipodeavaliaesditasformativasque,naverdade,nopassamdeavaliaesdeintenooudevontadeformativa (39) 60 DeacordocomatradiofrancfonamencionadaporFernandes(2006). 61 NumatradioanglosaxnicareferidaporFernandes(2006).

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etnogrfico, a autoavaliao realizada no fim da actividade de ensino (aco ou unidade) pretendendo que, de forma retroactiva, o aluno, faa um ponto da sua situao ( a nvel de conhecimentos e desempenhos nas tarefas lectivas) em relao ao que o professor tinha previamente estabelecido que devia atingir. Embora o aluno j tenha alguma autonomia, ainda o professor que planifica e define moldes de implementao dessa autoavaliao. Por consequncia este tipo de autoavaliao ainda realizado por confronto com objectivos comportamentais e tendo em vista a melhoria dos resultados / desempenhos do aluno, no fim da aco formativa. Contudo, se docente se aproximar mais de prticas articuladas com a produo de um conhecimento emancipatrio e reflexivo, que conduza alunos e professores a uma aprendizagem colaborativa, personalizada pelas necessidades cognitivas, emocionais e socioculturais dos alunos, em funo das suas caractersticas pessoais e ritmos de aprendizagem, e na qual o aprendente tem o papel principal, com o objectivo de desenvolver a sua autonomia e assumir, pessoalmente, a responsabilidade pela construo do seu conhecimento a autoavaliao central, desenvolvida num contexto de inspirao cognitivista, construtivista e sciocultural da aprendizagem, no mbito do novo paradigma de avaliao educacional emergente. Neste caso procurase desenvolver uma avaliao formativa alternativa62 atravs da qual se integram, ao longo de todo o processo de ensinoaprendizagem, quer a avaliao diagnstica quer a avaliao metacognitiva e auto reguladoradasaprendizagenssignificativas,ouseja,umaautoavaliaocontnua,sistemticaeabrangente63. Estandonumafaseemquenenhumadasmodalidadesdeavaliaoseexclui,antessecomplementam umas s outras, o trabalho docente pode e deve funcionar de forma articulada com vista a um constante acompanhamento dos processos e produtos produzidos pelo ensinoaprendizagem e numa integrao o mais harmoniosa possvel com os contextos humanos, organizacionais e as necessidades e expectativas socio culturaisdetodososenvolvidos.Aoinvsdeumaautoavaliaorealizadanofinallectivoe/ounofinaldecada

62 63

Devidamentecaracterizadanoquadro1sobreasmodalidades/funesdeavaliaoapresentadonoCaptuloII. Dependendo da sua filiao em termos de tradio terica e investigativa, o conceito de autoavaliao, na tradio francfona, integrasenumconjuntodeprocessoscognitivosemetacognitivos,internosaoaluno,dentrodosquaisaautoavaliaodesempenhaum papel de tal forma fundamental que, em muitos aspectos, se confunde com avaliao formativa, ou seja, esta, de to autnoma e centrada no formando, funciona quase como um processo de autoavaliao. Na tradio anglosaxnica, mais pragmtica, o apoio e a

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perodo, por imperativos normativos; ou de uma autoavaliao que se cinge a uma autocorreco em que o aluno se limita a comparar o resultado obtido com o produtotipo definido pelo professor64, um ensino significativo para os alunos e de qualidade necessita de processos autoavaliativos que sejam sistemticos, integrados no processo de ensino/ aprendizagem e em que os alunos realizem a sua metacognio, responsabilizandose pela sua prpria aprendizagem. Para isso h que partilhar com os alunos, no incio da unidade de ensino / ano lectivo os critrios de avaliao, desenhar experincias de aprendizagem que estimulem/obriguemosalunosadetectareproporestratgiasdesuperao/correcodoserros,etc. Como evidente tudo isto pressupe uma mudana profunda na forma de ensinar. Segundo Barbosa & Alaiz (1994) as prticas pedaggicas mais adequadas ao desenvolvimento de uma autoavaliao, na qual o aluno regule os processos de aprendizagem, consiga antecipar estratgias mais eficazes de aprendizagem e identificarerrosdepercursoprocurandosoluesalternativas,passampeloseguinte:

Explicitao dos objectivos de aprendizagem quer no incio do ano quer no incio da unidade didctica;

Clarificaodoscritriosdeavaliaojuntodosalunos; Umarelaopedaggicaassentenareciprocidadeenapartilha.

A finalizar convm no entanto sublinhar que vrios estudos empricos65 mostram que existe um fosso bastante razovel entre as teorias e a prtica diria da avaliao que ocorre na sala de aula uma vez que os professores so condicionados, aquando da sua aplicao, quer por concepes de ensino, quer por constrangimentos socioeconmicos, culturais e institucionais, quer ainda por rotinas que se vo institucionalizando, muitas vezes, porque os professores desconhecem os princpios epistemolgicos e as concepes psicopedaggicas que estiveram na sua gnese e que enformam e explicam o quando e o porqu dasuaaplicao.

orientao do professor esto mais presentes e, portanto, apesar de ser um processo do aluno, aparece bastante associada s orientaeseapoiosqueoprofessorproporciona.(Fernandes,2006:28) 64 InBarbosa,J.&Alaiz,V.(1994).Pensaraavaliao,melhorarasaprendizagens.Lisboa:IIE 65 CitadosporFernandes(2006)edesenvolvidos,entreoutros,porinvestigadoresingleses

205

BIBLIOGRAFIA
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206

ACAFUMPERCURSOPARAAIMPLEMENTAODAAUTOAVALIAONUMAESCOLA? MariadaGlriaF.M.Macedo EscolaEB2,3daCruzdePau O presente artigo pretende contribuir para uma reflexo, que se pretende partilhada, sobre o processo de autoavaliao das escolas, que, cada vez mais, emerge como necessidade, no quadro da afirmaoda escola como organizao.Nopresentetexto, procurase retratar a preocupaodeumgrupo de quatro docentes66, sobre a forma e sobre o modo de estruturar e desenvolver o processo de autoavaliao nas suas escolas. O texto considera o mbito da autoavaliao, a metodologia e modelo de autoavaliao a adoptar,osrecursosnecessrios,bemcomoasuaoperacionalizao. Enquadramento A escola, como organismo complexo e dinmico, precisa de melhorar, continuamente, o seu desempenho,paraqueoslaosdeinterdependnciaqueaunemaumacomunidadepossamserreforadose paraquesejacapazderesponderaosdesafiosqueselhecolocam. De acordo com Csar Madureira: Num contexto em que a velocidade da mudana exponencial e a reforma administrativa se torna imperativa, a modernizao dos sistemas de ensino constituise como fundamental para a formao de alunos qualificados e bem preparados para os desafios futuros. Desta forma,opapeldaavaliaoedaautoavaliaododesempenhodasescolasganhaimportnciaacrescida. Esta avaliao viria a ser objecto de regulamentao prpria, atravs da Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, aplicandose aos estabelecimentos de educao prescolar e de ensino bsico e secundrio. Segundo este diploma, a avaliao estruturase com base na autoavaliao, a realizar em cada escola, e na avaliao externa.

No mbito da realizao do Curso de Formao Especializada Curso de Valorizao Tcnica Orientada para a Administrao Escolar, promovido pelo Instituto Nacional de Administrao, I. P. (INA) em parceria com o instituto Superior de Cincias Polticas Sociais (ISCPS), emJulhode2009.
66

207

A autoavaliao tem carcter obrigatrio, desenvolvendose em permanncia e necessitando do apoioimprescindveldorgodegestodaescola.Aavaliaoexternaassentaemaferiesdeconformidade normativa das actuaes pedaggicas e didcticas e de administrao e gesto, bem como de eficincia e eficciadasmesmas. O artigo 6 da Lei supracitada, refere que a autoavaliao assenta nos termos de anlise que seguidamenteseenunciam: a) Grau de concretizao do projecto educativo e modo como se prepara e concretiza a educao, o ensinoeasaprendizagensdascrianasealunos,tendoemcontaassuascaractersticasespecficas; b) Nvel de execuo de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condies afectivas e emocionais de vivncia escolar propcias interaco, integrao social, s aprendizagenseaodesenvolvimentointegraldapersonalidadedascrianasealunos; c) Desempenho dos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gesto e de orientao educativa, o funcionamento administrativo, a gesto de recursos e a viso inerente aco educativa, enquanto projecto e plano de actuao; d) Sucesso escolar, avaliado atravs da capacidade de promoo da frequncia escolar e dos resultados do desenvolvimento das aprendizagens escolares dos alunos, em particular dos resultados identificadosatravsdosregimesemvigordeavaliaodasaprendizagens; e)Prticadeumaculturadecolaboraoentreosmembrosdacomunidadeeducativa. Em Portugal, no contexto actual do processo de Modernizao da Administrao Pblica e com a aprovao do Sistema Integrado da Avaliao de Desempenho da Administrao Pblica (SIADAP), est prevista, no quadro do SIADAP I, a avaliao das organizaes (dos servios), a qual dever integrar diversos procedimentos,comvalorizaodoprocessodeautoavaliao. ODecretoLein.75/2008,de22deAbril,queaprovaoregimedeautonomia,administraoegesto dos estabelecimentos pblicos da educao prescolar, e dos ensinos bsico e secundrio, preconiza a
208

autonomia, no como um princpio abstracto ou um valor absoluto, mas como um valor instrumental, o que significa que do reforo da autonomia das escolas tem de resultar uma melhoria do servio pblico de educao. necessrio, por conseguinte, criar as condies para que isso se possa verificar, conferindo maior capacidade de interveno ao rgo de gesto e administrao, o director, e instituindo um regime de avaliaoedeprestaodecontas. S com estas duas condies preenchidas, possvel avanar de forma sustentada para o reforo da autonomiadasescolas. Neste mbito e com tais objectivos, cabe sinalizar o contributo do Common Assessment Framework (CAF), que procurou adaptar s instituies pblicas os princpios e a metodologia da estrutura baseada no modelodeexcelnciaeuropeudaEuropeanFoundationforQualityManagement(EFQM). mbitodaautoavaliao A Escola, enquanto organizao, deve praticar a autoavaliao como atitude reflexiva e crtica sobre a adequao e o aperfeioamento dos processos implementados e dos seus resultados, face aos objectivos previamentedefinidos. A adopo do modelo CAF permitir Escola avaliar o desempenho dos diferentes nveis da organizao, assim como proceder integrao dos resultados num processo de planeamento que conduza melhoriadosmesmos. A autoavaliao dever ser entendida como uma ferramenta de diagnstico do estado global da Escola, com recurso metodologia da Anlise SWOT, servindo para identificar as suas reas problema, os seus pontos fortes, delinear planos de aco em conformidade com o Projecto Educativo e introduzir melhoriasnasreasidentificadas. A autoavaliao, com base no modelo CAF, alm de possibilitar uma anlise fundamentada dos diferentesaspectosdaorganizaoescolar,temavantagemdeserrealizadadeacordocomavisoprpriada Escola. condio necessria ao desenvolvimento de umprojectodesta natureza quetodos os intervenientes estejam preparados e motivados para aceitar a autoavaliao como um processo natural, normal e integrado
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nas actividades da Escola. Pretendese, desta forma, que todos contribuam com sugestes, conhecimentos e experincias. Aautoavaliaocomoprocessodeavaliaointerna,temcomoobjectivos: A autoavaliao dever ser efectuada de forma sistemtica e permanente, sendo os resultados divulgados e o processo certificado tendo como objectivos a promoo da excelncia, a distino de boas prticaseoaumentodaeficinciaedaeficciadaorganizao. Metodologia IdentificaodomodelodeautoavaliaoaimplementarnaEscola A tomada de deciso de implementar a autoavaliao da competncia do rgo de gesto da Escola,umavezqueimportantequeagestoseenvolvaactivamentenoprocesso,garantindoaaberturade ideias,orespeitopelosresultadoseaprontidonaexecuodasacesdemelhoria. A CAF, enquanto ferramenta de Gesto da Qualidade Total, subscreve os conceitos fundamentais da excelncia, tal como so definidos pela EFQM: orientao por resultados; focalizao no cliente; liderana e constncia de objectivos; gesto por processos e factos; envolvimento de pessoas; melhoria contnua e inovao;parceriascombenefciosmtuoseresponsabilidadesocial. Os conceitos fundamentais da CAF: Misso; Viso; Cidados/clientes; Stakeholders e Processos, esto implcitosnoseuModelo:
210

Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da organizao da Escola e dos seus

nveisdeeficinciaeeficcia; Assegurarosucessoeducativobaseadonumapolticadequalidade,exignciaeresponsabilidade; Incentivar aces e processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados da Escola; GarantiracredibilidadedodesempenhodaEscola; AtingiracertificaodospadresdequalidadedaEscola.


Estemodelo,assentanosseguintescritriosdeavaliao: Critrios de Meios relacionados com a forma como as actividades da organizao so desenvolvidas, designadamentequantoutilizaodosrecursosdisponveis. 1.Liderana 2.PlaneamentoeEstratgia 3.GestodasPessoas(PDePND) 4.ParceriaseRecursos 5.GestodosProcessosedaMudana Critrios de Resultados avaliam o produto final das aces empreendidas, com utilizao dos meios necessrios,paraatingirosobjectivosfixadosparaaorganizao. 6.ResultadosOrientadosparaoCidado/Cliente(AlunoseE.Educao) 7.ResultadosdasPessoas(clientesinternosPDePND) 8.ImpactonaSociedade 9.ResultadosdeDesempenhochave Cadacritrioenglobaaindaosseguintessubcritrios:
211

 Como o director desenvolve e prossegue a misso, a viso e os valores necessriosparasustentar,alongoprazo,osucessodaorganizaoeos

CritrioILiderana

implementamatravsdeacesecomportamentosadequados; Como o director est pessoalmente comprometido em assegurar o desenvolvimento e o aperfeioamento do sistema de gesto da organizao.

Subcritrios: Darorientaoorganizao,desenvolvendoaVISO,MISSOEVALORES; DesenvolvereimplementarumSistemadeGesto,dodesempenhoedamudana; Motivareapoiaraspessoasdaorganizaoeservirdemodelo; Gerirasrelaescomospolticosecomasoutraspartesinteressadasdeformaaassegurarumaresponsabilidade partilhada. Avalia a forma como a organizao implementa a sua MISSO E
CritrioIIPlaneamentoeEstratgia

VISO,atravsdeumaestratgiaclara,orientadaparaosstakeholders (grupos de interesse), apoiada em polticas, planos, objectivos, alvos e processosrelevantes.

Subcritrios: Obterinformaorelacionadacomasnecessidadespresentesefuturasdaspartesinteressadas; Desenvolver, rever e actualizar o planeamento e a estratgia tendo em conta as necessidades das partesinteressadaseosrecursosdisponveis;
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Implementaroplaneamentoeaestratgiaemtodaaorganizao; Planear,implementarereveramodernizaoeainovao

 Avalia a forma como a organizao gere, desenvolve e liberta o

conhecimento e o potencial das suas pessoas a nvel individual, das
CritrioIIIPessoas

equipas, e da organizao como um todo, bem como a forma como planeia essas actividades de modo a apoiar a sua poltica, estratgia e aactividadeeficientedosrecursoshumanos.

Subcritrios: Planear, gerir e melhorar os recursos humanos, de forma transparente em sintonia com o planeamentoeaestratgia; Identificar,desenvolvereutilizarascompetnciasdaspessoas,articulandoosobjectivosindividuaise organizacionais; Identificaaformacomoaorganizaoplaneiaegereassuasparcerias
CritrioIVParceriaseRecursos

Envolveraspessoasatravsdodilogoedadelegaoderesponsabilidades.

e os recursos internos para apoiar a sua politica e estratgia, bem comoaactividadeeficientedosseusprocessos.

Subcritrios: Desenvolvereimplementarparceriascomoscidados/clienteserelaesdeparceriarelevantes; Gerirosrecursosfinanceiros/tecnolgicos/materiais; Geriroconhecimentoeainformao.

213

 Aquitratasedaformacomoaorganizaoidentifica,gere,melhoraedesenvolve os seus processos, para inovar e apoiar a sua poltica e estratgia, alm de
CritrioVProcessos

satisfazer completamente e gerar cada vez mais valor para os seus clientes e outrosgruposdeinteresses.

Subcritrios: CritrioVIResultadosorientadosparaoscidados/clientes. Quais os resultados que a organizao est a alcanar relativamente satisfaodosseusclientesinternoseexternos? CritrioVIIResultadosrelativosspessoas. Quais os resultados que a organizao est a atingir relativamente competncia,motivao,satisfaoedesempenhodaspessoas? CritrioVIIIImpactonasociedade. O que est a ser alcanado pela organizao no sentido de satisfazer as
CritriodeResultados

Identificar,conceber,geriremelhorarosprocessosdeformasistemtica; Desenvolverefornecerprodutoseserviosorientadosparaoscidados/clientes; Inovarosprocessosenvolvendooscidados/clientes.

necessidades e as expectativas da comunidade local, nacional e internacional? CritrioIXResultadosdedesempenhochave Avalia o que a organizao est a alcanar relativamente ao planeado no que respeita realizao dos objectivos e satisfao das necessidades e expectativas das diferentes partes interessadas (resultados externos); e o que alcana no que respeita respectiva gesto e processos de melhoria (resultadosinternos).

214

Definida a CAF como modelo de autoavaliao a implementar, recomendvel que o Director escolha o sistema de pontuao a ser utilizado, o qual se deve basear no tempo que a equipa dispe para investirenasuaexperincia. ACAF2006prevahiptesedeseoptarpordoismodelosdepontuao: SistemadePontuaoClssicoversoactualizadaerevistadaCAF2002. Sistema de Pontuao Avanado para organizaes cujo objectivo de autoavaliao reflectirem maispormenorizadamentesobreaanliseefectuadaaossubcritrios. Justificaodaselecodorespectivomodelodeautoavaliao; A utilizao da CAF proporciona organizao uma poderosa ferramenta de trabalho para iniciar um processodemelhoriacontnua,asaber: Permite uma avaliao baseada em evidncias atravs de um conjunto de critrios amplamente aceitesnosectorpblicodospaseseuropeus; Criaoportunidadesparaidentificaroprogressoeosnveisderealizaoalcanados; Constitui um meio para alcanar consistncia de direco e consenso no que necessrio ser feitoparamelhoraraorganizao; Proporciona uma ligao entre os diferentes resultados a serem alcanados e as prticas ou meiosqueossuportam; Constituiummeioparacriarentusiasmoentrecolaboradoresatravsdoenvolvimentodestesno processodemelhoria; Gera oportunidades para promover e partilhar boas prticas entre diferentes sectores de uma organizaoecomoutrasorganizaes; Permiteintegrarnosprocessosnormaisdetrabalhoasdiversasiniciativasparaaqualidade; Constitui uma forma de medio do progresso ao longo do tempo atravs de autoavaliaes regulares. Partindodestepropsito,exemplificaseomodeloCAFadequadoaumainstituioescolar.
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MEIOS

Processos

RESULTADOS

Liderana Lideranadetopo rgosdeGesto: ConselhoGeral Direco C.Pedaggico C.Administrativo LideranaIntermdia Estruturasde OrientaoEducativa: Coord.Departamento Rep.EstruturasPed.de AvaliaodosAlunos CoordenaodeAno/ Ciclo/Curso AdministraoGlobal Chefe dos Assistentes Tcnicos Chefe dos Assistentes Operacionais

Pessoas Professores AssistentesTcnicos Assistentes Operacionais Planificaoe estratgia Projecto Educativo de Escola(PEE) Projecto Curricular de Agrupamento (PCA)

Satisfaodo pessoal Comunicao Relacionamento Interpessoal Clima e ambiente educativo Satisfaodo cliente Ensino Aprendizagem Medidasde Perceposobre: Ensinoea aprendizagem Imagemglobaldo funcionamentoda Escola Indicadoresde Desempenho/Resu ltadosescolares Taxadesucesso Qualidade do Sucesso Impactona Sociedade Interaco com a Comunidade Participao Imagem

ResultadosChave doDesempenho Resultados Globais doDesempenhoda Escola/Grau Execuo Planeamento: de do

(Pedaggicosede Administrao e Gesto)

EnsinoAprendizagem

Informao Comunicao

dos

Plano Anual de Actividades(PAA)

Avaliao Alunos

EfeitosFinanceiros Indicadores Chave de Desempenho Medidas dos ResultadosEscolares Taxa de Transio, qualidade do Sucesso IndicadoresdeValor Acrescentado FluxosEscolares Resultadosque reflectema execuodoPEE Avaliao Inovao Melhorias

Regulamento Interno(RI)

ApoiosEducativos RecursoseParcerias RecursosFinanceiros Apoios Scio Educativos RecursosFsicos Parcerias

INOVAOEAPRENDIZAGEM

AGENTESFACILITADORES

AGENTESFACILITADORES

*DiagramadoModeloEFQM67

67

Fonte:MEC(1997)ModeloEuropeodeGestindeCalidad.MECArgentaria,Madrid).

216

Recursosnecessrios essencial apostar em referenciais de excelncia reconhecidos nacional e internacionalmente, que demprovasdeestaremadequadosaumaeficienteeeficazgestoescolar,atravsdeprocessosdemelhoria contnuaedeacordocomoritmoexequveldecadaescola. Nestesentido,aaplicaodomodeloCAFpermite: areflexosobreamisso68eviso69daEscolaoqueeoquequerser; a definio de objectivos de melhoria sustentada, a escolha das estratgias mais adequadas e a revisodosprocessosdetrabalho. RecursosHumanos O primeiro passo na formao da equipa passa pela transparncia na identificao dos actores educativos que faro parte do processo, viabilizando a sua concepo e desenvolvimento de acordo com os princpiosexpressosutilidade,planeamentoeconfianaqueincideemquatroaces:construodeuma equipa;identificaoeenvolvimentodosdiferentesactoreseducativos;envolvimentodeumamigocrtico70 ecriaodeumclimapropcio. Estabelecido o quadro geral dos procedimentos haver ento, que organizar o processo de auto avaliao com a designao de um lder do projecto, por parte do Director, o qual ser o pivot da equipa e que no caso da Escola, ter de ser um professor com competncia para preparar as pessoas para perceberem e se adaptarem mudana, quer em termos operacionais, quer de capacidades pessoais, maximizando o potencial e o empenho activo das pessoas atravs de valores partilhados e de uma cultura de confiana, transparnciaeempowerment,paragerareimplementaroportunidadesdemelhoria.

Entendidacomoarazodeserdaorganizao,ousejaadescriodoqueumaorganizaodeveatingirparasatisfazerasnecessidades daspartesinteressadas. 69 Entendidacomoumafotografiadofuturo,ouseja,oquepretendefazereondepretendechegar. 70 Considerado um elemento externo escola que, segundo MacBeath (1999) um recurso fulcral devido sua objectividade distanciamento de um olhar externo e o saber tcnico na deciso das tcnicas mais adequadas a utilizar na recolha de dados, bem comonasdecisessobreautilizaoounodedeterminadasinformaese/ounaresoluodeproblemas.
68

217

NapropostadeautoavaliaoapresentadaaoConselhoPedaggico,aoConselhoGeral,aoChefedos Assistentes Tcnicos e ao Chefe do Pessoal Assistente Operacional, dever ser apresentado o perfil dos elementosdaequipaepropostadeconstituionoquerespeitaaonmerodeelementos71. Para a nomeao dos elementos da equipa, o Director deve ter em linha de conta caractersticas especficas, apresentando, para o efeito, uma proposta com o perfil desejado dos elementos a indigitar, exemplificadonoquadroseguinte:
Perfilmnimo Categorias Competncias Adaptabilidadeemotivaoparaavaliao Gerais Iniciativa Autonomia Trabalhoemequipa ticaProfissional Metodologiadeanliseetratamentodedados Relacionamentointerpessoal Especificas Pesquisaeinformao Orientaoparaaqualidade Disponibilidade Orientaoparaosobjectivos Experinciaemcargos CapacidadedeLiderana Gesto Gestodotempo Planificao Organizao Capacidadededeciso X X X X X X X X X X X X Opo1 X Opo2 X X X X X X X X X X X X Perfilideal

X X X X X X X X X X X X X X X X X

Atendendo a que a CAF um modelo que engloba vrias vertentes de interveno, a equipa de trabalho dever ser constitudo por nmeroimpardeelementos.
71

218

RecursosTecnolgicos O rgo de gesto dever assegurar o fornecimento de equipamento informtico computadores com acesso Internet, Software especfico, para tratamento de dados, uma impressora/Scanner, um videoprojector, CDs e pen drivers,bemcomotelefoneefax; RecursosFsicos O rgo de gesto dever disponibilizar, equipa de autoavaliao, a fim de esta levar a cumprir com a sua misso,osrecursosnecessriosaoseubomfuncionamento. RecursosFinanceiros O processo de autoavaliao implica apenas custos materiais e com recursos humanos, designadamente a necessidade de financiar a formao do lder da equipa, as ajudas de deslocao de pessoas de outras organizaes aquandodaadopodobenchmarkingeaaquisiodebibliografiaconsideradapertinente. Operacionalizao FasesdaImplementaodaCAF
FASES FASE1 INICIODACAMINHADACAF AUTOAVALIAO ACES 1DECIDIRCOMOORGANIZAREPLANEARAAUTO AVALIAO(AA) Assegurar a existncia de uma deciso clara por parte da gesto na sequncia de um processo de consulta organizao DefinirombitoeametodologiadaAA; Escolherosistemadepontuao; Designarumlderdoprojecto. 2DIVULGAROPROJECTODEAUTOAVALIAO Definireimplementarumplanodecomunicao EstimularoenvolvimentodaorganizaonaAA; Comunicarduranteasvriasfasescomtodosaspartesinteressadas. 3CRIARUMAOUMAISEQUIPASDEAUTOAVALIAO(EAA) DecidironmerodeequipasdeEAA; CriarumaEAAquesejarelevanteparatodaaorganizao,respeitandoumconjuntodecritrios; Escolherolderdaequipa; DecidirseogestordeveounofazerpartedaEAA. 4ORGANIZARAFORMAO Organizarainformaoeaformaoparaosgestores;
CALENDARIZAO

MESES (proposta)

SETEMBRO OUTUBRO

FASE2 PROCESSODE AUTOAVALIAO

NOVEMBRO DEZEMBRO

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OrganizarainformaoeaformaoparaaEAA; OgestordoprojectodevefornecerEAAosdocumentosrelevantesdaorganizao; Definiraspartesinteressadasrelevantes,osprodutoseserviosquesoprestadoseosprocessoschave. 5REALIZARAAUTOAVALIAO Realizaraavaliaoindividual; Obteroconsensodegrupo; Pontuar. 6ELABORARUMRELATRIOQUEDESCREVAOSRESULTADOSDAAA 7ELABORAROPLANODEMELHORIAS Periodizarasacesdemelhoria; Planearasacesnotempodeformarealista; Integraroplanodemelhoriasnoplaneamentoestratgico. 8DIVULGAROPLANODEMELHORIAS 9IMPLEMENTAROPLANODEMELHORIAS Definirumametodologiaconsistenteparamonitorizareavaliarasacesdemelhoria,com basenocicloPlan DoCheckAct; Designarumapessoaresponsvelporcadaaco; Implementarasferramentasdegestomaisapropriadasdeformapermanente. 10PLANEARAAUTOAVALIAOSEGUINTE Avaliarasacesdemelhoriaatravsdeumanovaautoavaliao.

JANEIRO FEVEREIRO MARO/ABRIL MAIO2010 JUNHO/JULHO

FASE3 PLANODEMELHORIAS/ PRIORITIZAO

SETEMBRO

MARO

A implementao do modelo CAF possibilitar uma maior e melhor unio entre todos os colaboradoresdaorganizao.PermitirtambmumaanlisedoqueactualmenteaEscolaedoquepoder virasercomaimplementaodoplanodemelhorias.Afinalizaodomodelodeautoavaliaorepresentao trminodeumaetapaeopontodepartidaparaacriaodeumaculturadequalidadenaEscola. BIBLIOGRAFIA ALAIZ,Victoreal.(2003).AutoAvaliaodeEscolasPensarePraticarEdiesAsa.Lisboa. ALMEIDA,Isabel(1999)."OquehdenovonomodelodeExcelnciadaEFQM",inQUALIDADE,n.3, Inverno,publicaodaAssociaoPortuguesaparaaQualidadeAPQ. CLMACO,CarmoeSANTOS,Joo(1992).Monitorizaodaescola.Observarodesempenho,conduzir amudana,Lisboa,DEPGEFMinistriodaEducao. DAZ,AmparoSeijas(2003).AvaliaodaQualidadedasEscolasEdiesAsa.Lisboa. JESUS,SaulNeveseal.(2000).TrabalhoemequipaegestoescolarEdiesAsa.Lisboa.

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MADUREIRA, Csar (2004). Avaliar as escolas para modernizar os sistemas de ensino no contexto da reformaadministrativa.CadernosINAn.8,Oeiras,2004. ORVALHO, Jos e NETO, Snia (2006). Modernizao Administrativa/Qualidade nas escolas. Curso PolicopiadodoINA,Oeiras. MANUAL CAF 2006; Estrutura Comum de Avaliao Melhorar as organizaes pblicas atravs da autoavaliao.DirecoGeraldaAdministraoedoEmpregoPblico,2007. SILVA, Antnio. G. (2008). Qualidade e modernizao administrativa: qualidade nas escolas. ColecodeslidesdoCursodoINA,Oeiras. Legislaodeapoio Lein.46/86,de14deOutubroLeideBasesdoSistemaEducativo DecretoLei n. 75/2008, de 22 de Abril Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos EstabelecimentosPblicosdaEducaoPrescolaredosEnsinosBsicoeSecundrio Lein.31/2002,de20deDezembroAprovaoSistemadeEducaoedoEnsinoNoSuperior EndereosElectrnicos http://www.caf.dgaep.gov.pt/index.cfm?OBJID=d2fe38b793564147b151246fcfae17ca http://www.caf.dgaep.gov.pt/index.cfm?OBJID=692ACB0022DC416C8D265152973076E4

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AUTOAVALIAODEESCOLA:ACONSTRUODEREFERENCIAIS72 SerafimCorreia AgrupamentodeEscolasAdrianoCorreiadeOliveira INTRODUO A avaliao de escola tem constitudo um dos temas que tem sido objecto de ateno na ltima dcada.Aconstruoderankingsdeescolassecundrias,apromoodeexamesnacionaisdoensinobsico,a publicao da Lei n. 31/2002 e o desenvolvimento da Avaliao Externa das Escolas ou Agrupamentos, so dissoexemplos. Embora existam diversas razes que justifiquem a reflexo precedente, entendemos que elas acabam por se afunilar em dois factores que se prendem quer com as caractersticas prprias de uma sociedade em constante mudana, quer com a crescenteautonomia da escola. Assim, se por um lado a crescenteautonomia conduz assuno de uma maior responsabilidade no desenvolvimento das suas dinmicas, por outro lado, toda a conjuntura presente nesta sociedade obriga a escola a assumir a aprendizagem como algo obrigatrio. , neste contexto, que a escola dever aderir a uma cultura de avaliao, que permita a prestao de contas, decorrentedamaiorresponsabilidadeinerentecrescenteautonomiae,aomesmotempo,odesenvolvimento de aprendizagens significativas que proporcionem as solues mais adequadas e criativas resoluo dos problemasemergentesnomeioenvolvente. Este enquadramento justifica a necessidade da escola construir um Dispositivo de Autoavaliao de escola assente num processo adequado construo de uma escola de qualidade partilhada e desejada por todaacomunidadeeducativa.

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Este texto foi publicado na erevista OZARFAXINARS, n 17, do Centro de Formao de Associao das Escolas de Matosinhos (http://www.cfaematosinhos.eu/Ed_ozarfaxinars_n17.htm).

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AREFERENCIALIZAO:OCAMINHOPARAAUTOAVALIARAESCOLA Aavaliaodeescolaumprocessoqueserevestedeenormecomplexidadeporquese,porumlado, sempre um acto inacabado (devido constante evoluo da escola), por outro lado, sempre um acto interpretativo. Este ltimo resulta de diferentes olhares que se podem ter sobre a escola, decorrentes de um referencial que privilegia uma determinada perspectiva. Neste sentido, em qualquer proposta de avaliao tornase fundamental a definio do ponto de vista para que se possa conhecer o fim dessa avaliao, em nome de que que se avalia, e em referncia a qu, o objecto avaliado. Isto porque, tal como Figari (1999, pp.48149),admitimos por um lado, que a avaliao antes de mais um campo de prticas que une os

parceiros educativos e que nesta qualidade funciona segundo modelos que lhe so especficos[]; e, por outro lado, que estamos perante prticas de alto risco, devido s

consequncias que os actores envolvidos sofrem [], ento, no podemos deixar de privilegiar uma concepo do estabelecimento de ensino como sujeito da sua avaliao, ou seja, como local de conexo necessria entre apreenses externas e comparativas e construes internas, tomando em considerao os diferentes nveis de performance e de funcionamento. Nesta linha de ideias, a autoavaliao de escola pode revestirse de mltiplos referenciais provenientes de focalizaes prprias de cada um dos vrios actores que, de uma forma directa ou indirecta, intervmnaescola(docentes,pessoalnodocente,encarregadosdeeducao,discentes,entreoutros).Exige se, ento, o uso de uma metodologia que proporcione a leitura da realidade escolar na qual se explica e se organiza,deummodosimplificado,arealidade,possibilitando,assim,asuacompreensoe,previsivelmente,o seuconhecimento.

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Para que esta multiplicidade de referenciais no se disperse, tornase necessria uma metodologia que facilite o desenvolvimento de um processo que permita no apenas juntlos mas, sobretudo, os ajude a construir, a problematizar e a explicitar. Figari (1996 e 1999) designa essa metodologia por referencializao, entendida como um processo que permite a construo e a operacionalizao de um sistema de referncias, emquesepersegue,deacordocomAlves(2001,p.249),umconjuntodecincoobjectivosessenciais,asaber: i. encontrare/ouconstruirreferentes; ii. operar diagnsticos provisrios que se destinam a motivar o prosseguimento da procura sistemticadeinformaes; iii. definir dimenses de avaliao: abrir categorias de questionamento que desembocaro naformulaodoscritriosutilizadosparaaavaliao; iv. delimitao do contexto num ambiente multiforme, criando um quadro em relao ao qualosdiagnsticospoderoserdiscutidos; v. justificarenomearoscritriosquepresidiroaavaliao. Mais do que uma metodologia de descrio da realidade, a referencializao assumese como uma prtica de investigao e de avaliao, que procura as referncias criteriosamente mais adequadas ao contexto,tendocomointuitocontribuirparaamelhoria/aperfeioamentodaescola. Assimsendo,cremosqueaescolapoderecorrerreferencializaoparadesenvolveroseudispositivo deautoavaliao,namedidaemqueestalhepermitir,porumlado,envolvereestabelecerrelaesentreos diversos elementos da comunidade educativa e, por outro lado, assinalar um contexto e construir, fundamentandoo com os dados, um corpo de referncias relativo a um objecto (ou a uma situao) (Figari, 1996,p.52). A autoavaliao de escola vista como um processo desenvolvido pela comunidade educativa (docentes, discentes, pessoal no docente, encarregados de educao, entre outros), com o intuito de se consciencializarem as dinmicas produzidas no seio da escola para se poderem conduzir adequadamente as

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aces colectivas (aprendizagens), que sejam promotoras da melhoria da escola (Correia, 2006). Tratase, assim, de implicar os diversos actores da comunidade educativa na construo de um quadro de referncias quepermitaexplicitarosresultados,detectarecompreenderosproblemasefundamentar/auxiliaratomadas de opes. Assim sendo, mais do que a produo de um juzo de valor, autoavaliao de escola abarca todo um conjunto de prticas que passam pela construo de objectivos (referentes) e reconstruo da realidade escolar(referido),bemcomooconfrontoentreambas(referentereferido). Com efeito, entendemos que um dispositivo de autoavaliao de escola deve assentar numa perspectiva que reconhea a multiplicidade dos actores para que, atravs de um dilogo crtico, possam encontrarumsentidocolectivo paraa escola. Contudo,para que haja esse dilogo necessrio quetodos eles saibam o que est em jogo. Recorrendo a uma expresso de Hadji (1994, p.83), entendemos que para bem jogar preciso saber primeiro ao que se joga, isto , essencial que todos os intervenientes conheam as regras do jogo. No obstante, entendemos que no basta conhecer as regras, fundamental que elas sejam negociadas e concebidas em conjunto.Ou seja, os critrios de autoavaliao de escola devem ser concebidos, problematizados e explicitados de maneira a que todos os intervenientes saibam o que fazer em situao de aprendizagem,assimcomoascaractersticasquedeveteroprodutofinal. Face ao exposto, apercebemonos que a concepo dos critrios uma tarefa fundamental no desenvolvimento da avaliao, porque a partir destes que possvel estabelecer um juzo de valor e, consequentemente, o fundamento da tomada de deciso. Bonniol (1986, citado por Alves, 2001, p.261) define critrio como uma dimenso do objectivoque o avaliador resolve privilegiar, entre outros como referente o que justifica a referncia escolhida o objectivo visado, a qualidade procurada, o valor privilegiado. So trs, as caractersticas que sobressaem dos critrios: a primeira a abstraco, que se prende com a clareza, a evidncia, a rapidez e a ordem; a segunda a discriminao, que decorre do confronto entre os objectos que possuemeosquenopossuemcritriosouqueseverificanointeriordosobjectosquepossuemcritrios;a terceiraprendesecomodesempenhodeumpapeldeinterface(Figari,1996,p.109).

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Na mesma linha de ideias, Bonniol e Genthon (1989, citados por Vilhena, 2000, p.234) defendem que oscritriostmumpapelfundamentalparaacompreensoeparaaconstruodoconhecimento,sobretudo nasequnciadasuapassagemdoabstractoparaoconcreto,isto,quandoseconcretizamemindicadores. TalcomoAlves(2001),entendemosqueacadacritrioterquecorresponderpelomenos
um indicador uma forma observvel, tangvel, manipulvel, quantificvel que permita concluir da presena ou ausncia de determinado critrio, e, consequentemente, a aproximao ou afastamento dos referentes seleccionados como pertinentes para aquela operaodeavaliao(Alves,2001,p.261).

Deste modo, os indicadores devero fazer sobressair a informao, permitindo efectuar concretamenteacomparaoinduzidapelocritrio(Alves,2001,p.266). Face ao precedente, surge uma questo fundamental De que modo, devem ser concebidos, problematizadoseexplicitadososreferentes,oscritrioseosindicadores? ACONSTRUODEUMREFERENCIAL:UMPERCURSOPRTICO Nesta parte do artigo, iremos descrever um percurso prtico de construo de um referencial para avaliar uma parcela de uma escola secundria, mais precisamente, os processos de avaliao das aprendizagens desenvolvidas no seio da escola integrados na rea do Desenvolvimento Curricular. Antes de passarmos exposio deste nosso percurso prtico, gostaramos de esclarecer que o Projecto Educativo de Escola se encontra em vigor e, como tal, a autoavaliao de escola assenta numa dimenso formativa (construdo)73queregulaasdinmicasdesenvolvidasnoseiodaescola.

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Segundo Figari (1996, p.60), um dispositivo educativo comporta as seguintes dimenses: induzido, construdo e produzido (ICP). Estas dimenses podem ser confundidas numa viso ternria da formao e da avaliao que se manifesta atravs de categorias como
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O exposto no ponto anterior revelounos que num processo avaliativo, uma das tarefas centrais, a seleco e explicitao dos referentes, pois s desse modo que se conseguir consciencializar a comunidade educativa sobre as necessidades e exigncias prprias do contexto em que a escola se insere. A referencializao , na nossa opinio, uma metodologia a privilegiar no desenvolvimento de um dispositivo de autoavaliao,namedidaemqueumprocessodeprocura,selecoeconstruodereferentes,selecode critrios e construo dos respectivos indicadores que constituir um referencial que, ao ser confrontado com a realidade escolar, desencadear a produo de um juzo de valor que sustentar a tomada de decises (Correia,2010). Assimsendo,aprimeiratarefaaselecodosreferentesquesustentarooreferencialquetraduzir omodocomoosprocessosdeavaliaodasaprendizagensdosalunossedevemdesenvolvernoseiodaescola emcausa.Assim,elegemososseguintesreferentes: ReferentesExternos: Lein.46/86LeideBasesdoSistemaEducativo(LBSE)(ealteraes); Decretolein.74/2004Estabeleceosprincpiosorientadoresdaorganizaoedagestodo currculo, bem como da avaliao das aprendizagens, referentes ao nvel secundrio de educao(ealteraes); Portaria n. 1322/2007 Define o regime de organizao, funcionamento e avaliao dos cursoscientficohumansticosdenvelsecundriodeeducao.

projecto aprendizagem avaliao ou prognstico formativo sumativo ou ainda antes durante depois que traduz bem a preocupaocomumadiversasabordagensdaformao:aapreensodeumprocessoevolutivonotempo.

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ReferentesInternosContextolocal

ProjectoEducativodeEscola(PEE); ProjectoCurriculardeEscola(PCE).

Da leitura dos referentes seleccionados, emergiram as seguintes questes de avaliao que orientaramaconstruodoreferencial: Noinciodoanolectivoforamclaramentedefinidoseexplicadososcritriosdeavaliaode cadadisciplina? Osalunossoinformadosconstantementesobreoseudesempenhoescolar? AComunidadeEducativaenvolvidanoprocessodeavaliaodosalunos? Osdocentesvalorizamaexpressoeutilizaodalnguaportuguesa? Tendo presente, no s estas questes de avaliao, mas tambm os referentes seleccionados, construmosoreferencialexpostonoquadro1.

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Quadro1.Referencialdeavaliaodosprocessosdeavaliaodesenvolvidos,queraonveldeescola,queraonveldesala deaula reaaavaliar:DesenvolvimentoCurricular Dimenso:Construdo Referentes Externos Internos Lei n. 46/86 (e alteraes); Decretolei n. 74/2004 (e alteraes) e Portaria n.1322/2007 ProjectoEducativodeEscola(PEE)eProjectoCurriculardeEscola(PCE). Critrios Divulgao Indicadores A escola divulga, em diversos locais, os critrios de avaliao das diferentes reas disciplinares e no disciplinares. A escola disponibilizase para explicar / clarificar os critriosdeavaliaoadoptados. Os critrios de avaliao destacam a perspectiva da educaoparacidadania. Os critrios de avaliao destacam a compreenso e expressodalnguaportuguesa. A escola assegura e valoriza a participao dos alunos e EE na construo / definio dos critrios de avaliao. Os docentes clarificam os critrios de avaliao adoptados. Os docentes propiciam a participao dos alunos comointervenientesactivosnoprocessodeensino. Os docentes valorizam a participao dos alunos no processodeensino. Os docentes utilizam diferentes tcnicas e instrumentosdeavaliao. Os docentes proporcionam informao constante aosalunossobreoseudesempenho. Pistasa investigar Perodode avaliao 2009/2010

Elementos constitutivos

Envolvimento Escola ProcessodeAvaliao Valorizao

Responsabilizao

Discursodos actores. PCE. PCTs. RI. Sitedaescola. Recintoda escola.

Explicitao Envolvimento Saladeaula Diversidade Divulgao

Discursodos actores. Instrumentos deavaliao. Planificaes.

Oreferencialexpostotraduzumconjuntodeopespolticasqueemergiramdaleituradosreferentes seleccionados e, deste modo, traduz um ideal contextualizado. Como tal, este referencial deve ser encarado como sendo nico porque emergiu do seio de uma escola inserida num contexto particular, cujas caractersticas a tornam diferente de todas as outras escolas. Como se pode constatar, a avaliao dos

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processos de avaliao das aprendizagens centrarse em dois nveis: ao nvel da escola e ao nvel da sala de aula. Em cada um dos nveis, destacamos os critrios sobre os quais a avaliao se centrar e, embora alguns sejam iguais, o facto que so compreendidos de modo diferente, tendo aqui os indicadores um papel preponderantenatraduodoqueseentendepeloscritriosseleccionados. Tendo presente o referencial, a tarefa seguinte a construo de um conjunto de instrumentos que faculte a recolha de informao necessria reconstruo crtica da realidade escolar, a qual ao ser confrontada com o referencial facultar a produo de um juzo de valor que desencadear a tomada de decises.Emboranosejanossaintenoaprofundaraconstruodeinstrumentosderecolhadeinformao, gostaramos de realar que a realidade escolar demasiado complexa e, neste sentido, premente o recurso, no s a uma multiplicidade de mtodos de recolha de informao, mas tambm aos discursos dos diversos actoresdacomunidadeeducativa.

CONSIDERAESFINAIS O desenvolvimentode um dispositivo de autoavaliaode escola temcomo intuito orientar e regular as dinmicas desenvolvidas no seio da escola, de maneira a facultar o desenvolvimento de processos de melhoria e, consequentemente, promotoras da aprendizagem dos alunos. Porm, esta utilidade s ser efectiva se o dispositivo, por um lado, envolver os diferentes actores da comunidade educativa e, por outro lado, assentar nas necessidades e exigncias prprias do contexto em que a escola se insere. Como do conhecimento geral, as mudanas das prticas no emergem por decreto e, como tal, o desenvolvimento de dispositivosdeautoavaliaodeescolaserummeiodeincentivaraassunodeumamaiorresponsabilidade colectiva, quer na procura, quer na sustentabilidade da qualidade, nomeadamente, atravs da promoo de um trabalho colaborativo entre os diferentes actores da comunidade educativa, assim como no incentivo e orientaodeacesformativasquefacultemumdesenvolvimentoprofissional. Face ao exposto, entendemos que um dispositivo de autoavaliao de escola no esttico e fechado, mas sim evolutivo, que estando ao servio da comunidade educativa suscitar a problematizao e a coconstruo do sentido dado mudana. Para tal, consideramos que a referencializao uma metodologia

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a ter em conta no desenvolvimento deste tipo de dispositivo porque faculta, no s a seleco e explicitao dos referentes, mas tambm uma melhor especificao dos critrios indispensveis anlise das dinmicas desenvolvidasnoseiodaescola. BIBLIOGRAFIA ALVES, Maria Palmira (2001). O papel do pensamento do professor nas suas prticas de avaliao.

Braga:UniversidadedoMinho.(tesededoutoramento). CORREIA, Serafim (2006). Dispositivo de Autoavaliao de Escola: inteno e aco. Um estudo

exploratrio nas escolas pblicas da regio norte de Portugal. Braga: Universidade do Minho. (Tese de Mestrado) CORREIA, Serafim (2010) Abrir a sala de aula: observar para autoavaliar a escola. In M Palmira Alves

&EusbioMachado(orgs.).ObservareaAvaliarasPrticasDocentes.Porto:ArealEditores(noprelo) FIGARI,Grard(1996).Avaliar:Quereferencial?.Porto:PortoEditora. FIGARI, Grard (1999). Parauma referencializao das prticas de avaliao dos estabelecimentos de

ensino. In Albano Estrela e Antnio Ndoa (orgs.). Avaliao em educao: novas perspectivas. Porto: Porto Editora,pp.139154 HADJI,Charles(1994).Avaliao,regrasdojogo:Dasintenesaosinstrumentos.Porto:PortoEditora VILHENA, Teresa (2000).Avaliar o extracurricular: A referencializao como nova prtica de avaliao.

Porto:EdiesASA. Legislaoconsultada Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro (aprova o sistema de avaliao da educao e do ensino no

superior).

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 PRTICOS

233


234

OCASODAESCOLASECUNDRIAFRANCISDODEHOLANDA OlviaCanedo, RosalinaPinheiro EscolaSecundriaFranciscodeHolanda Alein.31/2002,de20deDezembro,veio,nodesenvolvimentodoart.49daLeideBasesdoSistema Educativo, lei n.46/86, de 14 de Outubro, implementar um sistema de avaliao que se aplica a todas as instituiesdeEducaoeEnsinonoSuperior.Estesistemadeverpermitiraferirosgrausdedesempenhodo Sistema Educacional em termos comparados. A avaliao estruturase com base na autoavaliao e na avaliaoexterna. A autoavaliao passa a ter um carcter obrigatrio, permanente e assenta na anlise do grau de concretizao do Projecto Educativo, do nvel de execuo das actividades, do desempenho dos rgos de administrao e gesto das escolas, do sucesso escolar e da prtica de uma cultura de colaborao entre os membros da comunidade educativa. Esta lei implica, ainda, que o processo de autoavaliao se conforme a padres de qualidade devidamente certificados e contribua para compreender o processo de Ensino/aprendizagem,reflectirsobreasprticas,corrigirprocedimentos,encontrarsolueseganhareficcia. A avaliao externa assenta em aferies de conformidade normativa das actuaes pedaggicas e didcticasedeadministraoegesto,bemcomodaeficinciaeeficciadasmesmas. A Escola Secundria Francisco de Holanda (ESFH), atravs da apresentao de relatrios de execuo do Plano Anual de Actividades e das diferentes estruturas intermdias de orientao pedaggica, sempre almejoufazeraautoavaliaonosprincpiosacimamencionados.Emborasemumaformalizaorgida,iniciou asuaautoavaliaocomaanliseetratamentoestatsticodoaproveitamentoescolar,tendocomoobjectivoa melhoriaderesultadosnosexamesnacionais. Aquando da leitura do relatrio sobre o processo de avaliao externada nossa escola,elaborado por uma equipa da Inspeco Geral da Educao (IGE), apercebemonos que a nossa Capacidade de Auto RegulaoeMelhoriadaEscolapoderiasermaiseficaz.
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Este relatrio surge baseado num conjunto de aces de avaliao externa das escolas pblicas, iniciado apartir do ano lectivo de 20062007,pela IGE.Os parmetros avaliados foram (e continuama ser):Os Resultados; Prestao de Servio Educativo; Organizao e Gesto Escolar; Liderana e Capacidade de Auto RegulaoeMelhoriadaEscola. Esta avaliao, segundo a IGE, ajuda a fomentar uma interpelao sistemtica sobre a qualidade das prticas e dos seus resultados das escolas, possibilita o Conhecer Melhor; ajuda na definio de uma escola eficaz e de uma escola em melhoria. Uma escola eficaz aquela onde os alunos progridem mais do que seria esperado, tendo em conta as suas caractersticas entrada da escola. Uma escola em melhoria a que melhoraasuaeficciaaolongodotemponosresultadosescolaresdecoortes(alunosentrados:1ano,1vez) sucessivosdealunossemelhantes. Segundo a inspeco,este processo fundamental paraa tomada dedeciso porparte doMinistrio, pois,soconhecimentodasvriasrealidadespossibilitaumatomadadedecisofundamentada. A atribuio de apenas Bom ao parmetro Capacidade de Auto Regulao e Melhoria da Escola (quando a todos os outros parmetros foi atribuda a meno de Muito Bom) e a complexidade organizacional actual de uma Escola pblica (o esforo levado a cabo nas ltimas dcadas para recuperar o atraso na quantidadeequalidadedaofertaeducativa;apromoodademocraticidadedaescolapblica;oprocessode reforma permanente; os desafios constantes; a obrigatoriedade da frequncia universal do ensino no superior, secundrio inclusive, com a persistncia de elevadas taxas de abandono e desistncia; a devoluo, embora tmida, de competncias e de recursos s escolas, marcadas por uma herana centralizadora que marcoutodaaadministraodaEducaodosc.XX)obrigounosaumestudo/pesquisaprofundosobrecomo autoavaliar, implicou a construo de um quadro terico que fundamentasse a nossa deciso sobre qual o modeloquemelhorseadequariaaoperfilidentitriodanossaescola. Ideias provenientes de diferentes estudos74 defendem que h uma mudana de paradigma de Estado Educador para um Estado Avaliador, ou seja, um Estado que, por intermdio de burocracia governamental,

74

As polticas educativas como objecto do estudo e formao em Administrao Educacional de Joo Barroso, Lus Miguel Carvalho, MadalenaFoutouraeNatrciaAfonso(2007)

236

desempenha o papel de provisor e administrador directo de educao para um Estado que assume o papel de definidor de objectivos, sobretudo, de fomentador e gestor de mecanismos de avaliao e de prestao de contas no sector educativo. Ideias provenientes de investigadores defendem, ainda, a existncia de conceitos comocontrolo,sujeioecoeronestesistemadeavaliao,paraalmdasconcepesdeeficcia,eficincia e de qualidade75que emergem nas polticas educativas (no quadro de novos referenciais) e dos novos instrumentos de governao. Constatouse, ao longo dos anos, a existncia de um conjunto de polticas de avaliaoedeautoavaliaoparaosestabelecimentosdeensino,squesempredescontnuas,taiscomo76: ObservatriodaQualidadedaEscola(19921999) Este dispositivo de fomento autoavaliao desenvolveuse no seio do Programa Escolas Para Todos (PEPT), um programa de promoo da escolaridade bsica de nove anos e de combate ao abandono e ao insucessoescolarnoensinobsico. ProjectoQualidadeXXI(19992002) Foi uma iniciativa da responsabilidade do Instituto da Inovao Educacional, na sequncia dos trabalhos desenvolvidos em Portugal no mbito do ProjectoPiloto Europeu sobre Avaliao da Qualidade na Educao Escolar. Em relao ao modelo do ProjectoPiloto, o Qualidade XXI procedeu a uma simplificao de procedimentos,introduziuumaperspectivasistmica,reforouocarcterparticipativo77.

ProgramadeAvaliaoIntegradadasEscolas(19992002) Este Programa foi iniciado pela IGE, no ano lectivo de 1999/2000 e acabou no fim do ano lectivo de 2001/2002. Beneficiou directamente da experincia recolhida do Observatrio da Qualidade da Escola e do ProjectoQualidadeXXI,bemcomodeprogramasdesenvolvidosanteriormentepelaprpriaIGE.Aplicouseaos estabelecimentosdeeducaoprescolaredosensinosbsicoesecundrio.

75

Simes, Graa Maria (2007). A autoavaliao das escolas e a regulao pblica em educao. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, p.p3948. 76 AvaliaodasEscolas:FundamentarModeloseOperacionalizarProcessosConselhoNacionaldeEducao. 77 Alaiz,GiseGonalves,2003.

237

ModelodeCertificaodeQualidadenasEscolasProfissionais(19972001) O Projecto foi apoiado pelo Programa Leonardo da Vinci e desenvolvido no mbito de uma parceria

internacional, que incluiu sete instituies portuguesas e quatro instituies de formao de Frana, Reino Unido (Esccia) e Dinamarca. A ANESPO Associao Nacional das Escolas Profissionais foi a entidade coordenadora.

ProjectoMelhoraraQualidade(2000....) Resulta de uma parceria entre a AEEP Associao dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo e a QUAL Formao e Servios em Gesto de Qualidade, Lda, no sentido de proporcionar a um conjunto de escolas associadas da AEEP a possibilidade de realizao de um exerccio de autoavaliao de acordo com o Modelo de Excelncia da EFQM [European Foundation for Quality Management], devidamente adaptadoaocontextodaescola(Saraiva,BurgueteeOrey,2002:81).

ProgramaAVESAvaliaodeEscolasSecundrias(2000....) um programa desenvolvido pela Fundao Manuel Leo, apoiada pela Fundao Calouste Gulbenkian e directamente inspirado no modelo de avaliao de escolas do Instituto de Evaluacin y Asesoriamento Educativo, criado pela Fundacin Santa Maria, de Espanha. Tratase de um modelo que valoriza quer as dinmicas de autoavaliao, apoiadas por mecanismos externos e independentes de recolha e tratamento(inicial) da informao,quer uma viso integrada dos processos avaliativos (Azevedo, 2002: 71). A nossa escola participou de forma pioneira neste programa no perodo compreendido entre 2000 e 2004. Alguns dos constrangimentos para o trmino foram o financiamento e o desfasamento entre os contedos leccionadoseossujeitosaavaliao. EfectividadedaautoavaliaodasEscolas(2005....) A IGE est a desenvolver, no mbito do seu programa de Aferio, esta actividade que corresponde a uma aplicaoadaptadados instrumentos do ESSE18,projecto europeudas inspeces de educao.Aplicase aosestabelecimentosdeeducaoprescolaredosensinosbsicoesecundrio.

238

A cultura de autoavaliao, que permite prestar contas, decorre da necessidade de desenvolvimento das aprendizagens significativas que proporcionem as solues mais adequadas resoluo de problemas que envolvem a escola. No nos interessam apenas os resultados escolares, embora estes sejam muito importantes, mas o crescimento dos nossos alunos enquanto seres humanos que fazem parte integrante de umasociedadequesepretendeinterventiva,comideaisecadavezmaishumanizada. A Lei 31/2002 impe um carcter obrigatrio de autoavaliao, define alguns termos de anlise, mas noobrigaaummodelo.Eentosurgiramnosmuitasdvidasdecarcterprtico:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Oqueavaliar? Comofazeraautoavaliao? Haverummodelorecomendvel? Queindicadoresutilizar? Comoorganizaroprocessodeautoavaliao? Que fazer para motivar a participao dos diferentes actores da comunidade educativa na auto avaliao?

7. 8. 9.

Quequestionriosutilizar? Qualadimensodaamostraaquedevemseraplicadososquestionrios? Comoutilizarasestatsticasderesultadosdosalunos?

Dapesquisaefectuadadestacamososseguintesmodelosdeavaliao:

Modelo do OFSTED (Reino Unido) com um referencial amplo, inclui dimenses de ordem organizacional e pedaggica e que se operacionaliza num formulrio (SEF, SelfEvaluation Form), em que um responsvel de cada escola lana os respectivos dados de caracterizao e posiciona essa organizao numa escaladequatronveisrelativamenteaumconjuntodeindicadores/descritores;

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O portal web Matrix NCSL/Becta (Reino Unido) que permite a autoavaliao em vrias dimenses da escola. De registar a inovao de gerar automaticamente uma proposta de plano de aco em funo das respostasdadas; Cambridge Education (Reino Unido) um portal mais aberto que o anterior, visto que permite o preenchimentodosformulriosporvriosprofessoresmediantepasswordprpria;

Transforming Learning (Reino Unido) permite a professores avaliar a sua escola e as actividades de sala de aula. At permite que alunos (a partir dos sete anos!) faam a avaliao das suas aulas. Isto no na praapblica,masmediantepassword,acessvelapenasaosdirectamenteinteressados;

O modelo europeu ESSE (http://sici.org.uk/ESSE/), que foi usado em Portugal pela IGE no Programa EfectividadedaAutoavaliao(20032006);

Omodeloescocs,HGIOSHowGoodisOurSchool?Este,formuladoem1991,revistoem2002com setereaschave,tevegrandeaceitao,chegandoasertraduzidoemvriaslnguas; Outros modelos usados no mbito empresarial e actualmente em uso em algumas escolas britnicas: Investorsin People, Charter Mark, ISO 9000, Modelo EFQM5 e o Balanced Scorecard; bem como modelos comerciais(Tricostar,Sercolearning,AngelSolutions);

ENABLE(ReinoUnido)modeloparaescolasdealunoscomnecessidadeseducativasespeciais;

No Child Left Behind Act (EUA) O programa poltico, que se tem desenvolvido ao abrigo do No Child Left Behind Act (NCLB), constitui um caso de aplicao sistemtica e voluntarista de um modelo de responsabilizaoeprestaodecontas,emqueaavaliaodasescolasestassentenosexamesaosalunos. Uma sntese possvel desta avaliao: o intento louvvel, as prescries inadequadas, a execuo pobre e os resultados insuficientes para estreitar a distncia entre os resultados e para, de facto, no deixar nenhumacrianaparatrs(Fusarelli2004:89);

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Modelos que se baseiam na norma ISO 9000 (instrumento de certificao da qualidade com a interveno de agentes externos organizao, mas que tambm tem sido ensaiado para a avaliao interna deorganizaeseducativas)ou,omenosconhecido,BalancedScorecard; EFQM (da European Foundation for Quality Management) j experimentado em dezenas de escolas portuguesas. Recentemente, este modelo foi adaptado aos servios pblicos europeus, sob a designao de:CAF(CommonAssessmentFramework)eestaseraplicadoemPortugal,emarticulaocomoSIADAP.

Estes ltimos so modelos estruturados, em que a escola vista como uma organizao empresarial, utilizamse, por isso, instrumentos de aferio formatados, rgidos, podendo, no entanto, serem adaptados realidade a avaliar. Nestes modelos temos que ter o cuidado de no reduzir a avaliao a uma dimenso tcnica,poisestaenvolvevises,interesseseexpectativasdecarizpoltico,socialeeconmico. A necessidade de promover uma autoavaliao formal, objectiva e coerente, levou pesquisa de um modelo que corresponda aos desafios colocados nova organizao escolar. O modelo CAF Common Assessment Framework/ Estrutura Comum de Avaliao pareceunos ser uma excelente ferramenta de trabalho para a consecuo e monitorizao das metas estabelecidas no nosso Projecto Educativo. Esta foi, alis, uma das propostas que integravam o projecto de candidatura do director Manuel Carvalho da Mota. Estemodeloobrigaaqueumgrupodepessoasdaescolaprocedaaumaavaliaocrticadamesma,orientada por nove critrios que correspondem aos elementos de anlise essenciais para se conhecer uma organizao: cinco Critrios de Meios (Liderana, Gesto das pessoas, Planeamento e estratgia, Parcerias e recursos e Gesto dos processos e da mudana) e quatro critrios de Resultados (Resultados relativos s pessoas, Resultados orientados para a comunidade educativa, Impacto na sociedade e Resultados chave de desempenho).Estemodeloumaferramentadeapoiomuitoimportanteparaaimplementaodosconceitos de Gesto da Qualidade na Administrao Pblica. Para alm deste modelo ser gratuito e simples de aplicar, mobiliza a organizao para a qualidade, permite um conhecimento da evoluo da organizao, apoia aces

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debenchmarking78externoeinterno,umavezquecriaparmetrosdecomparaoentreorganizaespblicas a nvel nacional e internacional e entre diferentes departamentos dentro da prpria organizao, permite a realizao de uma anlise SWOT79, definindo relaes entre pontos fortes e pontos fracos da organizao, e existe, ainda, a possibilidade de aplicao quer ao nvel da macroestrutura (em toda a organizao), quer ao nveldamicroestrutura(departamentoseservios). Relativamente aplicao deste modelo, ainda estamos numa fase inicial. Foi criada a equipa, foram definidas estratgias e decididos os indicadores para os critrios e subcritrios adequados ao nosso estabelecimento de ensino, tendo sido, posteriormente, apresentado comunidade escolar. Neste momento, para se fazer o diagnstico, aferir e recolher evidncias, esto a ser implementados inquritos aos alunos, encarregadosdeeducao,professoresefuncionriosnodocentes. Embora numa fase inicial, j foram observados alguns constrangimentos, nomeadamente, a falta de formao especfica, a dificuldade de conciliao das prioridades de formao e do seu financiamento com a prioridade atribuda autoavaliao, a escassez de apoio directo de especialistas e de formadores, a carncia de investigao e publicaes sobre a avaliao, a ausncia de instrumentos e procedimentos da avaliao externabemcomodetrocadeexperinciasepartilhadeboasprticas. Tal como foi referido inicialmente, nossa pretenso, apesar dos constrangimentos que vo surgindo, atingir padres de qualidade devidamente certificados, que se traduzam na aquisio de aprendizagens verdadeiramentesignificativasparaosnossosalunos,cumprindoanossaprincipalmisso:sucessoeducativo.

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Tcnicaouprocessosistemticodecomparaoderesultadosentreduasoumaisorganizaes.

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AUTOAVALIAONOAGRUPAMENTODEESCOLASDASTAIPAS: UMPROJECTOEMCONSTRUO JosFonseca CoordenadordoObservatriodaQualidadedo AgrupamentodeEscolasdasTaipas Introduo De acordo com os inmeros relatrios de avaliao externa dos Agrupamentos/Escolas, verificamse fragilidades ao nvel dos processos de autoavaliao e respectivas sustentabilidades. Exigese, actualmente, das Comunidades Educativas um novo paradigma que se baseie na capacidade de transformao, atravs de melhoriascontnuaseautoregulao,eminstituiesdequalidade,eficienteseeficazes. A publicao da Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, introduziu o enquadramento legal para o processo de avaliao da escola do Ensino No Superior, prevendose a modalidade de autoavaliao com carcter obrigatrio e desenvolvida em permanncia. As escolas no podem, de uma assentada, avaliar todos osaspectosdoseufuncionamentoenecessrio,porisso,identificareseleccionarcriteriosamenteasreasde interveno. No Agrupamento de Escolas das Taipas (AETaipas) gradualmente, em conjunto e de uma forma participada, vamos interpretando aspectos que so transversalmente importantes para a nossa Comunidade Educativa. Sentimos que estamos em permanente crescimento e aperfeioamento, e a nossa tarefa reflexiva assentadeformasistemtica,nasevidncias. De entre os factores que sustentam o processo de autoavaliao ao longo dos anos lectivos, o perfil dos elementos que compem o grupo de trabalho fundamental. Esse perfil pressupe que possuam uma visoampladasvriasdimensesdaEscola/Agrupamento,capacidadedeinvestigao,dedicaoecapacidade de trabalho em grupo, com eficincia, crtica construtiva e autonomia. Os elementos do grupo necessitam de se complementar nas diversas valncias do trabalho e o entrosamento um processo que tambm se vai

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OtermoSWOTcompostopelasiniciaisdaspalavrasStrenghts(PontosFortes),Weaknesses(PontosFracos),Opportunities

(Oportunidades)eThreats(Ameaas)

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construindoaolongodotempo.Actualmente,noAETaipas,estaequipaconstitudaporumdocenteaindicar por cada um dos seis departamentos, pelo encarregado do pessoal no docente, por um representante dos alunos a indicar pela Associao de Estudantes e por um representante dos encarregados de educao a indicar pelas Associaes de Pais. Por questes de operacionalidade e eficcia de procedimentos constituiuse um ncleo duro de docentes que renem semanalmente para elaborarem propostas metodolgicas e de documentos que so apresentados ao grande grupo da autoavaliao. No caso de alteraes substanciais aos elementos do grupo de trabalho imperioso, por motivos de transferncia de conhecimentos adquiridos, que se acautele sempre a continuidade de pelo menos dois dos elementos do grupo de trabalho anterior. Desenganemse aqueles que, de um momento para o outro, pretendem reunir um grupo de elementos com competnciasinatasparaaautoavaliao. Tem sido de grande valia o incentivo ao nosso trabalho por parte da Direco do AETaipas e a capacidade que tm tido de acolher construtivamente as recomendaes efectuadas e transformlas num efectivo impacto na alterao da organizao e da prtica educativa. Este tipo de liderana induz nos elementosdanossaComunidadeEducativaprocedimentosidnticos. Numafasedeimpulsoinicial(2004/2005),osdoisprimeirosgruposdetrabalhoforamabordadospelo presidente do Conselho Executivo, enquanto que os elementos dos grupos subsequentes j foram indicados pelas respectivas estruturas representativas. Actualmente o Observatrio da Qualidade depende do Conselho Pedaggico no traado do plano de aco de cada ano lectivo, porm, seguidamente trabalham com independncia e autonomia, informandoo do desenvolvimento do processo de implementao. Os grupos de trabalho elaboram propostas de relatrio final para cada uma das reas intervencionadas que, depois de submetidasaoConselhoPedaggico,sopostasdisposiodaComunidadeEducativa,naplataformaMoodle (apartirdoanolectivode2007/2008)doAETaipasparaconhecimentoecontraditrio.Baseadosnaspropostas apresentadas, as diferentes estruturas renem, elaborando planos de melhoria que posteriormente so apresentadosemplenriodoAgrupamento.

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A elaborao de um Projecto Educativo do Agrupamento precedida por um processo anual de auto avaliao,maisgeralaoAETaipas.Nosrestantesanoslectivostemosaproveitadoparaefectuarobservaesde malhamaisfinaeavaliarograudeconcretizaodoProjectoEducativo. Em todos os relatrios de interveno os grupos de trabalho tm entendido fazer todo o sentido inserir uma anlise dos dados obtidos e tecer propostas no sentido de desencadearem processos reflexivos, capazesdemelhoraremoqueapontadocomomenospositivoevalorizaroquedepositivofoiapontado.

Percurso Neste ponto, partilhamos simplificadamente o caminho percorrido no processo de autoregulao iniciadonoanolectivo2004/2005noAgrupamentodeEscolasdasTaipas.Desdejseadverteoleitorqueeste trajectonoperfeito,masonosso.

Anolectivode20042005 Inicimos o primeiro acto formal de autoavaliao apenas na Escola Sede do AE Taipas, pois o grupo de trabalho estava consciente de que seria um trabalho rduo e, por conseguinte, sentamonos mais seguros numaauscultaoterritorialmaisprxima. Com cinco elementos (um de cada Departamento Curricular da EB 2/3 de Caldas das Taipas e o presidente da Associao de Pais) e ainda no final do ano lectivo 2003/2004, a equipa de trabalho reuniuse pela primeira vez, para uma primeira abordagem do projecto que iria ser realizado no ano lectivo seguinte. Efectuaramse questionrios diagnstico a professores, alunos, pais e pessoal no docente no sentido de fazer uma despistagem das percepes e preocupaes de todos os membros da comunidade escolar que, de algumamaneira,nospudesseajudaraorientarotrabalhofuturo. Depois do grupo ter efectuado o

levantamento e a anlise qualitativa das questes suscitadas nesses questionrios, definimos que a estratgia dedivulgaodoprojectoComunidadeEscolarseefectuariaatravsdeumdesdobrvelinformativo. Os meses de Outubro, Novembro e Dezembro foram dedicados elaborao dos instrumentos de recolha de dados. Foi um processo complexo e amplamente discutido nas reunies semanais. Tentmos que o resultado final, ou seja, os questionrios dos professores, dos alunos, do pessoal no docente, dos
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encarregados de educao e dos membros da Assembleia de Escola e do Conselho Pedaggico cumprissem os princpios do Projecto e fossem adequados e pertinentes para o pblico alvo, mas simultaneamente fossem instrumentos fidedignos e eficazes de recolha de dados que seriam essenciais para a sustentao da anlise feitanombitodeumprojectodeautoavaliao. No ms de Janeiro de 2005, os questionrios, em suporte de papel, foram entregues a professores (todos), a alunos (3 por turma) e a pais/encarregados de educao (3 por turma) e pessoal no docente (todos).ForamaindaentreguesquestionriosespecficosaosmembrosdaAssembleiadeEscolaeaoConselho Pedaggico. O procedimento para a devoluo dos questionrios garantiu o absoluto anonimato, o respeito pela livre expresso de opinies e a liberdade individual de cada um dos membros da comunidade escolar solicitados para responder ao questionrio, colocandose na sala dos professores uma caixa onde aqueles seriamdepositadospelosrespondentes,procedimentoquefoiaceitepelaequipadetrabalho. Depois de efectuarmos a anlise quantitativa das respostas, engendrmos propostas para solucionar os aspectos que foram considerados mais dbeis na escola. Estes dois itens foram sustentados por uma profundareflexoediscussonogrupodetrabalho. Na redaco do relatrio presidiram critrios pragmticos: primeiro, a extenso e organizao no sentido de facilitar a leitura e consulta do mesmo por todos os actores escolares; segundo, a necessidade de queeleexpressasseedessecontadoprocessocontnuoecomplexodesteProjecto. A divulgao do relatrio passou pela distribuio de exemplares deste documento Assembleia, ao Conselho Executivo, s coordenaes dos quatro departamentos curriculares, ao presidente da Associao de Pais, encarregada de coordenao do pessoal auxiliar da aco educativa e foram ainda colocados dois exemplaresnasaladeprofessoresparaconsulta. H que ter especial ateno linguagem dos relatrios de forma a tornlos entendveis diversidade dos elementosdaComunidadeEducativa.

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Anolectivode20072008 Para quebrar o hiato que se verificava no processo de autoavaliao, o presidente do Conselho Executivo do Agrupamento volta a impulsionlo, designando, em Julho de 2007, um Grupo de Trabalho constitudo por trs docentes da EB 2/3 de Caldas das Taipas. semelhana do que se verificou h trs anos atrs,tambmficoudefinidopartida,queessegruposeriaabsolutamenteindependenteeteriaaautonomia paradefinirosobjectivoseaestratgiadetrabalhonaautoavaliaodetodooAETaipas. Logo no incio do ano lectivo, o grupo de trabalho definiu a estratgia de divulgao do projecto comunidade escolar, nomeadamente, no Conselho Pedaggico, atravs das chefes, para o pessoal administrativoeauxiliar,eatravsdosdirectoresdeturma,paraosalunoseencarregadosdeeducao. Em Outubro de 2007 aplicaramse 10 questionrios diagnstico, em suporte de papel, a cada um dos

seguintes grupos: docentes, alunos, pais e pessoal nodocente, a fim de despistarmos as percepes e preocupaes de todos os membros da comunidade escolar que, de alguma forma, pudesse ajudar na orientaodotrabalhofuturo. Os meses de Novembro, Dezembro e meados de Janeiro, foram dedicados elaborao dos instrumentosderecolhadedados.DesdeoincioqueoGrupodeTrabalhotevecomoobjectivotirarpartidoda actividade Questionrio da plataforma moodle. Esta actividade consiste num instrumento de composio de questes e de configurao de questionrios. Associada facilidade/comodidade de preenchimento dos questionrios online aliouse a grande vantagem desta ferramenta, ao calcular imediatamente para cada questo as frequncias relativas, correspondentes aos parmetros existentes nos diferentes questionrios. As questes so arquivadas por categorias numa base de dados e podem ser reutilizadas noutros questionrios e noutros cursos. A configurao dos questionrios compreende, entre outros, a definio do perodo de disponibilidade, a apresentao de feedback automtico, diversos sistemas de avaliao e a possibilidade de diversas tentativas. Para se poder avanar com esta ferramenta digital, o Grupo de Trabalho assegurouse de que todos os questionrios aplicados fossem annimos, confidenciais, respeitassem a livre expresso de opiniesealiberdadeindividualdecadaumdosmembrosdacomunidadeescolar.

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Assim, estabeleceuse que seriam utilizados questionrios dirigidos aos alunos (um para os do 2 e 3 ciclos inscritos na plataforma moodle do Agrupamento), ao pessoal docente (um para os docentes da EB 23, um para as educadoras e seis para os respectivos professores de cada uma das Escolas do 1 ciclo) e no docente (um para os funcionrios da EB2/3 e um para os funcionrios das Escolas do 1 ciclo e dos Jardins) e aosencarregadosdeeducao(umporcadaturmados2e3ciclos). Em cada questionrio, as perguntas que decorreram dos indicadores foram organizadas em blocos temticos organizados da seguinte forma: para os alunos da EB 2/3 espaos, recursos e servios da escola, ambiente na sala de aula e relaes interpessoais; para o pessoal docente espaos da escola, Assembleia, Conselho Executivo, Conselho Pedaggico, Departamentos Curriculares / Conselho de Docentes/ Ncleo de Apoios Educativos, Grupos Disciplinares, Departamento de Apoio Educativo, Conselho de Turma, Conselho de Directores de Turma, Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades, realizao do ensino e das aprendizagens, gesto de recursos e servios; para o pessoal nodocente espaos da escola, Conselho Executivo, relaes interpessoais e gesto de recursos e servios; para os encarregados de educao escola, contactoscomodirectordeturma,AssociaodePaiseformao;paraoselementosdoConselhoPedaggico questionouse apenas o grau de desenvolvimento das suas competncias. As temticas pedaggicas (planificaes didcticas, resultados da avaliao dos alunos, taxas de sucesso escolar e de transio) no foram abordadas nos inquritos, dado que no foram evidenciadas situaes problemticas na avaliao diagnstica. Deacordocomotipodequestionrio,foramutilizadasdiferentesescalas,asaber:existe,noexiste,a melhorar; escala valorativa de 1 a 5; sim/no; enunca, raramente, s vezes, muitas vezes. No final detodos os questionrios existia um espao para os inquiridos acrescentarem, de forma sucinta e objectiva, crticas ou sugestesconsideradasrelevantes. AaplicaodesenvolveuseatravsdacolocaodedisciplinasindependentesnaInternet(plataforma moodledoAETaipas)paracadaumdosgruposrespondentes,deacordocomametodologiaescolhida,visando reduzir ao mnimo o nmero de questionrios no respondidos. Globalmente, a metodologia escolhida mostrouseadequadaaumtratamentoestatsticoconsistente.
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A divulgao da verso integral do relatrio final de autoavaliao foi disponibilizada na disciplina Moodle da AutoAvaliao do Agrupamento, acessvel a toda a Comunidade Educativa. Na sequncia dos resultadosedasrecomendaes,exaradasnesserelatrio,asestruturasdoAgrupamento:ConselhoExecutivo, Orientao Educativa e Conselho de Nodocentes; elaboraram os respectivos planos de melhoria que foram apresentadosemreuniesgerais.

Anolectivode20082009 ParadarsustentabilidadeaoprocessodeautoavaliaodoAgrupamento,foicriadooObservatrioda Qualidade(OQ)supervisionadopeloConselhoPedaggico,comumaconstituioalargada,sendoactualmente formado por um elemento de cada departamento curricular, um aluno (designado pela Associao de Estudantes),umencarregadodeeducao(designadopelaAssociaodePais)eaencarregadadopessoalno docente. Sob proposta do OQ, o Conselho Pedaggico definiu que, para este ano lectivo, se iriam desenvolver trsprojectos:

i)Graudeconhecimento,utilizaoerentabilizaodosrecursoseducativosdisponveis Os recursos educativos disponveis, em quantidade e qualidade, so indispensveis para um processo de ensinoaprendizagem de qualidade, e a sua afectao deve pressupor, implicitamente, a forma como ser sustentadaasuautilizaoeaextensoaomaiornmerodealunospossvel. Depoisdeequacionareestudarasvriaspossibilidadesdeauscultao,oOQoptoupelarealizaode entrevistas a painis representativos da populao docente, alunos e auxiliares da aco educativa (pr escolar, 1 ciclo e 2 e 3 ciclos). O OQ no entrevistou os alunos do prescolar devido inapropriada faixa etria. Esta modalidade de recolha de informao permite dialogar, questionar e interagir com os intervenientes. De seguida, seleccionouse a amostra dos indivduos a entrevistar, segundo um mtodo representativodapopulaoassociadautilizaodosrecursoseducativosdoAVET.

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A divulgao do projecto foi realizada: i) no Conselho Pedaggico, atravs dos coordenadores de ano, do prescolar e dos departamentos curriculares, para o pessoal docente; ii) atravs da encarregada operacionalparaopessoalnodocente;iii)atravsdosdirectoresdeturmaparaosalunos. Pelosmesmosmotivosreferidosanteriormenteformouseumncleodurodetrsprofessoresque,de Janeiro a Maro, se reuniam semanalmente para elaborarem propostas metodolgicas e documentos que foram sempre apresentados ao OQ. Atendendo a que era a primeira vez que se utilizava a entrevista como ferramenta de recolha de dados, anteviase, e confirmouse, que a elaborao dos guies e a preparao das entrevistas fosse um processo complexo e amplamente discutido, nessas reunies semanais. Na construo destematerialdetrabalhoteveseematenoaheterogeneidadedosentrevistados,osindicadoresaobservar e os recursos educativos disponveis. Neste seguimento, os entrevistadores tiveram acesso a todos os inventrios,relacionadoscomosrecursoseducativosdisponveisnoAETaipas. Nestafase,tambmseprocedeutestagemdoguiodeentrevistasparaosdocentes(umavezquese revestiamdemaiorcomplexidade)emdoisprofessores,daEB23deCaldasdasTaipas. ParacadaentrevistafoielaboradoumGuiodecorrentedaanlisedosindicadorespreviamenteformulados. No incio de cada uma das entrevistas esclareceuse o seu objectivo, assegurouse a confidencialidade das respostas e a necessidade da colaborao do entrevistado, sem constrangimento de qualquer ordem, e ressalvouse que o grande objectivo final do OQ seria optimizar os mecanismos de sustentabilidade, da utilizao dos recursos educativos disponveis. No caso dos professores, ainda se realou que seriam entrevistados, na qualidade de Subcoordenadores/Coordenadores de Escola e que as suas respostas se reportassem ao conjunto dos professores que representam e no a ttulo individual. Os entrevistadores tambm esclareceram que no esto neste trabalho com uma atitude inspectiva ou sequer acusatria, mas sim,deboafparaquetodooprocessoinduzaaumamelhoriacontnua,daacoeducativa. As entrevistas foram feitas por dois professores que efectuavam, em simultneo, registos das intervenes. Emcadaentrevista,asobservaesquedecorreramdosindicadoresforamorganizadasdeacordocom ascaractersticasdosentrevistadoseasdimensesdestainterveno,daseguinteforma:paraosalunosdo1
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cicloedaEB23definiramseobservaesassociadasfrequnciadeutilizaodosrecursosespecficosdecada ciclo/ grupo disciplinar, dos recursos informticos/audiovisuais e das instalaes especficas; para o pessoal docente estabeleceramse os itens relacionados com o grau de conhecimento, utilizao, rentabilizao e satisfao dos recursos existentes; para o pessoal no docente, definiramse observaes associadas frequnciaderequisiodosrecursoseducativos. Os professores entrevistadores, que estiveram no processo, reuniramse posteriormente para ler, compilar e proceder ao cruzamento das opinies registadas. Depois de se terem definido as directrizes/organizao deste relatrio, o grupo ncleo duro elaborou a primeira proposta de relatrio a apresentar ao OQ. Durante o processo de elaborao do relatrio final, houve contactos permanentes com as professorasentrevistadorasdoprescolare1ciclo. A divulgaodo relatrio final, que englobava o grau de conhecimento,utilizao e rentabilizao dos recursos educativos disponveis, tambm foi disponibilizada, para conhecimento e contraditrio, na disciplina Moodle da AutoAvaliao do Agrupamento. Na sequncia dos resultados e das recomendaes exaradas nesse relatrio, as estruturas do Agrupamento Conselho Executivo, Orientao Educativa e Conselho de no docenteselaboraramosrespectivosplanosdemelhorianasrespectivasreunies.

ii) Grau de implementao dos planos de melhoria, resultantes do processo de autoavaliao realizadonoanolectivoanterior Nasequnciadoprocessodeautoavaliao,desencadeadonoanolectivoanterior,oObservatrioda Qualidade prosseguiu com a auscultao das estruturas envolvidas. Foi entregue a cada uma das estruturas uma grelha na qual se registaram, para cada domnio, a interveno operada pelas diversas estruturas relativamentesrecomendaesdorelatriodeautoavaliao. O OQ entende que os relatrios associados ao grau de implementao devem ser concisos e de escrutniofcil. No relatrio final deste projecto foram sinteticamente compiladas todas as intervenes e calculado percentualmente o grau de implementao do plano de melhoria (o nmero de itens em que houve

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intervenorelativamenteaonmerototalderecomendaes).Aexperinciadeautoavaliao,levadaacabo noanolectivoanterior,foimuitoprodutiva,tevecontinuidadeeprovocouasdesejadasacesdemelhoria.

iii)GraudeconcretizaodoProjectoEducativo No AE Taipas, o Observatrio da Qualidade , actualmente, a entidade responsvel pelo acompanhamento do desenvolvimento do Projecto Educativo e, nesse sentido, tomou como base para anlise osvriosindicadoresetaxasreferenciadosparaesteanolectivo.Ametodologiautilizadafoiidnticautilizada no projecto anterior, e esteve orientada com base na auscultao e observao do grau de concretizao dos indicadores apontados. No relatrio final deste projecto, tambm se compilaram objectivamente todas as intervenes. Atendendo a que a responsabilidade de operacionalizao das prioridades educativas do Projecto Educativo das estruturas do AETaipas, o OQ relegou toda a componente avaliativa para essas mesmasestruturas.

Anolectivode20092010 O Conselho Pedaggico aprovou as seguintes propostas de trabalho do OQ, para este ano lectivo: i) Elaborao de um trabalho de investigao, com os alunos do quadro de mrito, O caminho para a excelncia;ii)Graudeimplementaodoplanodemelhoriaassociadoutilizaodosrecursoseducativos;iii) GraudeconcretizaodoProjectoEducativo. Ficamapenasreferenciadosostemasdetrabalhoparaesteanolectivo,poisnenhumdestesprojectos est,ataomomento,finalizado.

Concluso As dinmicas de autoavaliao tm alargado e aprofundado as reas de aplicao, constituindo um bom contributo na definio de prioridades estratgicas, para o funcionamento escolar e para a prestao do servio educativo. Gradualmente o Agrupamento de Escolas das Taipas tem vindo a revelar capacidade para incrementar a sua autonomia na perspectiva do desenvolvimento dos seus projectos educativos e da sua organizao.
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OAgrupamentodeEscolasdasTaipaspartiu,noanolectivo2004/2005,deumestadoembrionriona autoavaliaoque,devidofaltadecontinuidade,nopermitiuquegrandepartedaComunidadeEducativaa tivesse apropriado. Este distanciamento est a atenuarse, desde o ano lectivo de 2007/2008, com a melhoria danossaprestaonestedomnioeoincrementodeumaculturasustentadadeautoavaliao. Por ltimo, gostava de referir que estamos tosomente a partilhar o caminho por ns trilhado mostrandoquerduo,continuado,imperfeito,estandosujeitoamelhoriaspermanentes.
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AAUTOAVALIAODASESCOLAS:PERSPECTIVAPARAUMOPTIMISMODOSISTEMANO AGRUPAMENTODEESCOLASSANTOSSIMES Equipadeautoavaliao AgrupamentodeEscolasSantosSimes ALein.31/2002de20deDezembroestabeleceuosistemadeavaliaodaeducaoedoensinono superior. Esta avaliao passou a concretizarse em dois mbitos: no da autoavaliao a realizar, obrigatoriamente, em todas as escolas ou agrupamento de escolas e no da avaliao externa, realizada pelos servios competentes do Ministrio da Educao anvel nacional oupor rea educativa. Os dois mbitos esto interligados, na medida em que a avaliao externa pressupe a existncia de uma avaliao interna da instituio escolar e porque os resultados do desempenho da escola tm implicaes nos contratos de desenvolvimentodaautonomiadasescolas. Em consequncia, as escolas e agrupamento de escolas esto, agora, paulatinamente, a criar os mecanismos necessrios para a implementao de processos de autoavaliao, de forma a assegurar uma sriaevlidaavaliaodassuasinstituies. A avaliao interna das instituies escolares um processo complexo, no s porque a natureza das escolas o por si s, mas tambm porque a existncia de uma cultura de avaliao est ainda embrionria e surgecomo algo ainda externo maior parte dos seus agentes eactores, professores, alunos, pais esociedade em geral. Acresce ainda o facto de existirem uma multiplicidade de interesses e objectivos preconizados pelos agentes da realidade escolar, que muitas vezes no so convergentes, o que dificulta a aplicao da avaliao dainstituio. No Agrupamento de Escolas Santos Simes, o processo de avaliao interna foi iniciado no ano de 2007, ano da fundao do agrupamento resultante da fuso do Agrupamento Horizontal de Escolas Belos Ares com a Escola Bsica e Secundria Santos Simes. Desde esse ano, o agrupamento de escolas tem vindo a aprofundar o processo da sua avaliao. O enquadramento legal e os domnios da avaliao externa desenvolvidospelaInspecoGeraldeEducaotmservidodebaseparaorientaoereferencialdoprocesso
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de avaliao. Mas estas dimenses normativa e externa no esgotam todo o processo de avaliao interna da instituio escolar. O desenvolvimento do processo nestes dois ltimos anos lectivos tem permitido ao agrupamentoconstruir os seus prprios referenciais de base, tendo em contaa sua poltica, os seus objectivos emetasdefuturo. Paralevaracabotodoesteprocessofoinomeadaumaequipa.Noltimoanoprocurousetornaresta equipamultidisciplinarintegrandoprofessoresdevriasreaseciclos,pais,alunosepessoalnodocente.na fase inicial do processo que esta multidisciplinaridade tem sido concretizada, quando a todos estes agentes e actores da comunidade educativa solicitada a colaborao na determinao do que avaliar, dentro das suas reas,edecomoavaliar.nadivulgaodasintenesdaavaliaointerna,partefundamentalparaosucesso deste processo, que setornafundamentalgerar este dilogo participativo e construtivo detoda acomunidade em torno das seguintes questes: O que avaliar? Como avaliar ou que instrumentos usar para a recolha de dados? Qual a poltica da escola, quais so os objectivos e o que se pretende com a avaliao? Numa fase posterior cabe equipa nomeada para o efeito produzir os instrumentos de recolha dos dados, questionrios, tabelas de anlise de dados e criar os referenciais de base para a anlise dos resultados obtidos. A ltima fase do processo pressupe a aferio dos resultados obtidos e a sua anlise da qual resultar o relatrio final da avaliao interna. Este relatrio que divulgado a toda a comunidade educativa nos diferentes rgos de gesto e administrao alvo de uma anlise srie e construtiva, da qual resulta a elaborao de um plano de melhoria. A autoavaliao das instituies escolares exige um trabalho de preparao que ainda feito, muitas vezes, de forma ad doc pelas equipas constitudas para o efeito. Dada a complexidade e importncia deste processo tornase imprescindvel haver a divulgao de alguns estudos nesta matria e a frequncia de formao especfica, que poder ser dada pelos centros de formao e pelo prprio Ministrio da Educao, numa aposta certa de melhoria das instituies escolares e consequentemente da qualidade do ensino em Portugal.
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CONSTRUINDOUMPROJECTODEAUTOAVALIAONO AGUPAMENTODEESCOLASPROFESSORCARLOSTEIXEIRA CoordenadordaEquipadeAutoAvaliaodo AgrupamentodeEscolasProfessorCarlosTeixeira Emborajexistissemprticasdeautoavaliao(comoaanlisedosresultadosdosalunos,aavaliao das actividades extracurriculares, questionrios aos membros da comunidade educativa sobre o Projecto Educativo), foi constituda uma equipa de autoavaliao do Agrupamento de Escolas Professor Carlos Teixeira que, nas diversas vertentes do seu funcionamento, () proceder, periodicamente, recolha de dados que, depois de tratados, sero dados a conhecer escola e comunidade educativa, no final do ano lectivo(PlanoAnualdeActividadesdoAgrupamentodeEscolasProf.CarlosTeixeira2009/2010). No possuindo qualquer experincia nesta rea, esta equipa deu os primeiros passos procurando algumaformaoquelhepermitisselevaraefeitoasfunesquelheeramatribudas.Passadaestafaseinicial, foi delineado, no final de 2008, um primeiro projecto de autoavaliao, para o ano lectivo 2008/2009, que contemplava quatro fases:planeamento; implementao; tomada dedecises; avaliao do processo. Vencida a primeira etapa, iniciouse a implementao do plano, tendo a equipa decidido, uma vez que o tempo comeavaaescassearequeriaapresentartrabalho,avanaromaisrapidamentepossvelcomaaplicaode questionriosquecontemplavamasdiferentesreasaavaliarprevistasnaLeiN31/2002de20deDezembro dirigidosaalunos,professores,funcionrioseencarregadosdeeducao. Comotratamentodosdadosdestesquestionrios,aequipacomeouaperceberqueseriaimpossvel cumprir o plano que tinha traado, j que no conseguiria em tempo til introduzir no sistema informtico e tratar os dados de quase dois mil questionrios que, no total englobavam cerca de duzentos mil itens, nem de apresentarosrespectivosrelatrios,tendoseprolongadoestatarefapelopresenteanolectivo. Entretanto,oAgrupamentofoiadmitidonoPAR(ProjectodeAvaliaoemRede)que,atravsdeuma oficina de formao inicial, de um acompanhamento como amigo crtico e da partilha de experincias entre as diferentes equipas do projecto, criou as condies para que se desenvolva um dispositivo de autoavaliao

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realista, til, sustentado e credvel, que possa levar a novas aprendizagens necessrias melhoria da eficcia dainstituio. Neste mbito, partindo do Quadro de Referncia proposto pelo PAR, procurouse envolver a comunidade educativa na definio da concepo de avaliao que deve orientar todo o processo de auto avaliao, bem como das reas prioritrias a avaliar. Definidas estas reas, elaboraramse as questes de avaliao, que emergiram das respostas dadas pelos membros da comunidade educativa quando foram questionados sobre as reas prioritrias a avaliar e da leitura dos referentes externos (legislao em vigor e investigao) e internos (Projecto Educativo e Plano Anual de Actividades do Agrupamento). Passando estas questes a integrar o Quadro de Referncia, este tornouse nico, embora com uma matriz comum s diferentes instituies escolares que integram o PAR. Seguiuse a construo do Referencial, onde constam os referentes externos e internos, os elementos constitutivos, os critrios, os indicadores e as pistas a investigar, iniciandose, posteriormente, a construo de instrumentos de recolha das informaes que permitam relacionaroreferencial(oideal)comoreferido(oreal),paraquesepossaefectuarumjuzodevalorqueleve tomadadedecisesconducentesimplementaodeestratgiasdemelhoria. EsteprocessodeverserepetiratquetodasasreasdoQuadrodeRefernciaestejamavaliadas. Esperamos estar a dar os passos certos no sentido de criar uma rotina de avaliao participada, percebida, interpretada e valorizada pela comunidade educativa, que possa contribuir para a eficincia e eficcia do nosso Agrupamento de Escolas, aperfeioando a organizao e funcionamento do mesmo e conduzindoaumamelhorformaodosnossosalunos.

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RELATODAEXPERINCIADOAGRUPAMENTODEESCOLASDEPEVIDM Ogrupodeautoavaliaodo AgrupamentodeEscolasdePevidm A Lei n 31 / 2002, de 20 de Dezembro, aprovou o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior. Esta avaliao estruturase com base na autoavaliao e na avaliao externa, tendo a primeira carcter obrigatrio e visando a criao de termos de referncia para maiores nveis de exigncia; a identificao de boas prticas organizativas, de procedimentos e pedaggicas relativas escola e ao trabalho de educao, ensino e aprendizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorizao, incentivoedinamizaoeducativa. No Agrupamento de Escolas de Pevidm, o processo de autoavaliao teve incio no ano lectivo 2004/2005, no mbito de uma Aco de Formao, dinamizada pelo CFFH, frequentada por dois elementos desteAgrupamento. Nesse primeiro ano, o trabalho desenvolvido consistiu na elaborao de instrumentos que proporcionassem a concretizao da avaliao do trabalho desenvolvido pelos Departamentos Curriculares / ConselhosdeDocentes.Nessesentido,elabormosetestmosuminqurito,oqualfoiaplicadoaumaamostra de 30 inquiridos. Relativamente estrutura do inqurito de salientar que, de entre vrios parmetros passveis de anlise no mbito do trabalho desenvolvido pelos Departamentos Curriculares / Conselhos de Docentes, decidimos considerar como prioritrios o Processo de Ensino e Aprendizagem, a Influncia do Departamento Curricular / Conselho de Docentes na Dinamizao Escolar e o Funcionamento das Reunies. Como aspecto complementar, foi solicitado aos inquiridos uma apreciao global do seu Departamento Curricular/ConselhodeDocentes. Posteriormente,eparaconcretizaraanlisedessesdados,elabormosnoprogramainformticoExcel um conjunto de tabelas que, para alm de organizarem os dados recolhidos e a recolher no futuro, possibilitaramumaanlisecuidadanoseiodosvriosDepartamentosCurriculares/ConselhosdeDocentesea

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obteno de concluses associadas avaliao que se pretendeu efectuar, numa perspectiva de planear e implementaralteraescomvistamelhoriadoseufuncionamentoedesempenho. No ano lectivo 2005 / 2006, os rgos directivos / pedaggicos do Agrupamento de Escolas de Pevidm solicitaram equipa de trabalho, criada para o efeito, o desenvolvimento de um novo processo avaliativo com a finalidade de analisar e aperfeioar o funcionamento de algumas estruturas escolares, a nvel administrativo, gesto de recursos e viso inerente aco educativa Servios Administrativos, ASE, Papelaria,Reprografia,Cantina,Biblioteca,entreoutros. Conscientes da importncia que algumas dessas estruturas tm na promoo de uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidade nas escolas, procurando assegurar o sucesso educativo, finalidade primordial do Sistema Educativo, recolheramse, atravs de um inqurito dirigido a alunos, encarregados de educao, pessoal docente e no docente, diversos dados relacionados com os seguintes aspectos: horrio de funcionamento, limpeza, conservao das instalaes/equipamentos, qualidade do atendimento, comportamento cvico dos alunos, etc. Esta recolha de dados e tratamento dos mesmos possibilitaram uma reflexo conjunta por parte dos elementos que integravam as diferentes estruturas escolares sujeitas a avaliao, bem como por parte dos rgos directivos da escola, tendo contribudo para uma alterao de algunsprocedimentosquepermitirammelhoraraqualidadedosserviosprestadosatodaacomunidade. No ano lectivo 2006 /2007, foi desenvolvido um novo processo avaliativo com a finalidade de aperfeioar a organizao e o funcionamento dos diversos rgos de gesto e administrao deste Agrupamento. No essencial, foram focalizados aspectos relacionados com as funes desses rgos e as competnciasdoselementosqueosintegram. Este processo avaliativo foi realizado, numa primeira fase, atravs de inquritos, dirigidos a todos os elementos da comunidade escolar, e, posteriormente, surgiu a necessidade de cruzar os dados obtidos com a leituradasrespectivasactas,nosentidodecompararoexpressonestesdocumentoscomosresultadosobtidos nos inquritos. Todo este estudo permitiu elaborar um vasto conjunto de sugestes de melhoria do nosso Agrupamento, nas reas de gesto e administrao, na sequncia de uma reflexo cuidada por parte dos elementosqueintegravamosdiferentesrgossujeitosaavaliao,nosentidodeaperfeioaraorganizaoe
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funcionamento dos mesmos, os quais devem facultar comunidade um servio eficiente, competente e no discriminatrio. Independentemente dadimenso/rea a avaliar, consideramos ser fundamental retirar da anlise dos dados as devidas ilaes e alterar procedimentos que possibilitem alcanar a to desejada e propalada qualidadedosserviosprestadoscomunidadeeducativa. Aps um interregno no trabalho desenvolvido por essa equipa, uma nova fase se inicia, contandose com uma equipa mais alargada, nomeada pela Direco / Conselho Pedaggico, e com a mesma certeza das vantagensdaautoavaliaodasescolas. Est em desenvolvimento um trabalho no mbito do processo de ensino e aprendizagem, com especial incidncia nos seguintes aspectos:gesto curricular; utilizaode materiais na sala de aula; formas de organizao do trabalho; tipologia do trabalho; tcnicas e instrumentos de avaliao; relao pedaggica com os alunos; apoios e complementos educativos. Foram elaborados dois questionrios dirigidos a professores e alunos, que vo permitir a recolha de dados e o retirar de concluses que visam Uma estratgia de melhoria doprocessodeensinoeaprendizagem. Estamos cientes de que o trabalho desenvolvido ao longo destes anos, embora passvel de crticas, permitiualcanarvriosdosobjectivosexpressosnaLein31/2002,de20deDezembro. Este trabalho foi uma experincia muito interessante, com repercusso positiva no diaadia deste Agrupamento que, paulatinamente, vai elevando os nveis de exigncia a todos os elementos da comunidade escolar, convictos de que esse desiderato, para se concretizar em toda a sua plenitude, tem de ser explicado comabertura,rigoreclarezaparaserentendidoeaceite!?

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AVALIAOINTERNAUMEXERCCIOCOLABORATIVONO AGRUPAMENTODEESCOLASDEMONTELONGO AnaPaulaPires, CristinaRibeiro AgrupamentodeEscolasdeMontelongo Introduo A deciso de implementar um processo de autoavaliao numa organizao, em particular numa escola, j por si uma melhoria! Na nossa opinio, com este esprito que se deve encarar uma aco desta natureza. No essencial, tratase de motivar os sujeitos de uma comunidade educativa e de os predispor reflexocolectivasobreoconjuntodeaces,quedevemserconcertadas,equetodososdiaslevamosacabo. A autoavaliao de uma escola ou de um agrupamento, prevista no mbito da Lei n. 31/2002,de 20 de Dezembro, pode ser realizada de diversas formas, caber pois Equipa de AutoAvaliao decidir aquela que mais se adequa realidade onde est inserida. Os factores que para essa escolha contribuem tero necessariamente a ver com questes como a dimenso da organizao, os objectivos da avaliao a implementar, a experincia prvia em aces semelhantes, o envolvimento dos sujeitos, entre outros. Contudo,cadaAAumprocessonico80. Desta forma, cada exerccio de AutoAvaliao poder ser entendido como um desafio novo e particularparaaspessoasresponsveisenocomoumactorepetitivoquevisasempreomesmofim.Deve,no entanto,serumaactividaderevestidaealimentadapelacolaboraodetodososactoreseducativos. 1. Desafiosdoprocessoanossaexperincia

DepoisdeformadaaEquipadeAutoAvaliaoInterna,oquedeverconstituirtambmummomento de alguma ateno, deverse dispensar algum tempo para a interiorizao da ideia e para o progressivo

80

Estrutura Comum de Avaliao CAF 2006 Melhorar as organizaes pblicas atravs da Autoavaliao, Edio Portuguesa, DGAP, Maro2006.

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envolvimento das pessoas. Isto porque, pensamos que esta opo deve requerer alguns prrequisitos, pois cada membro da equipa dever ter alguma sensibilidade para a temtica, ser dinmico e conhecedor do contextoondedecorreraavaliao,devepossuirumbomdesempenhoaonveldascapacidadesinformticas e,emsimultneo,umespritodeaprendizagemconstante.Anossaexperincia,partiudestepressupostooque no quer dizer queno tivessem existido constrangimentos, com maiorou menorcomplexidade.Dada a parca experincia da maioria dos elementos da equipa, procurouse que a partilha de experincias, quer em formaes oficiais quer em pesquisas pessoais feitas, fosse veiculada a todos constantemente. Criamos um e mailprprioparaqueacomunicaosetornassefcilerpida. TendocomobaseoProjectoEducativodoAgrupamento,cujottuloUmaCulturadeQualidadepara uma Educao de Sucesso, foram solicitados temas ou linhas orientadoras que servissem de fio condutor a todo o processo de autoavaliao, visando a concretizao do PEA. Aps algumas sugestes, a equipa deliberou que se atribusse o seguinte: Inovar para melhorar. Este foi o lema de todos os nossos passos, todos aquelesqueprogressivamente nos fomos atrevendo a dar,no sentidode dar continuidadeexecuo de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condies afectivas eemocionaisadequadasvivnciaescolareaoquesepretendiafazer. Num primeiro momento, foram apresentados os modelos existentes (CAF, os da IGE, entre outros aplicados a outras reas de interveno, mas que facilmente poderiam ser aplicados a uma instituio de ensino). Optouse por fazer um misto entre os modelos analisados que, depois de adaptados realidade e aos objectivos do Agrupamento de Escolas de Montelongo, resultaram na escolha dos indicadores de referncia paraoestudo,asaber: Funcionamentodasestruturasescolares; Ensinoaprendizagem; Climaeambienteeducativos; Culturadeescola Coesoenveldeparticipao; Funcionamentodosservios.
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AEquipadeAutoAvaliaoprocedeusuadecomposiodetalhada,dividindoosemsubcategorias,tendoem linha de conta as implicaes directas e indirectas de cada um, iniciando, depois, a construo dos instrumentos de recolha (inquritos por questionrio), para posterior aplicao e tratamento de dados. Em simultneo, e no menos importante, organizouse um cronograma que foi servindo de referncia s diversas etapas do processo. Este, na medida do possvel, foi sempre cumprido. Por outro lado, em colaborao com a Coordenao dos Directores de Turma criaramse outros instrumentos de registo, para alm dos j existentes, que facilitassem a contagem das presenas dos Encarregados de Educao, quer em reunies de atendimento individual quer em reunies de carcter geral, como as de fim de perodo. Houve tambm a preocupao de contabilizar,porcicloeporano,asparticipaesdisciplinaresououtrosincidentesmerecedoresdealgumtipo de interveno. Este procedimento, teve por objectivo a compilao de uma srie de documentos que permitissem depois complementar a anlise decorrente dos resultados dos inquritos. A par destes, tivemos obviamente em linha de conta a evoluo dos resultados escolares nos ltimos anos, quer no que toca avaliaointernaquerexterna. Foi, desde o incio, nossa inteno fazer com que as pessoas se envolvessem e estivessem a par das

tarefas que seriam desenvolvidas. Assim, e como forma de propagao junto da comunidade educativa, foi apresentado todo o processo em Conselho Pedaggico e feita uma Reunio Geral de Professores. Por outro lado,divulgousetambmnapginaoficialdaescola. Numoutromomento,deformaconsensual,aequipadecidiuqueaamostradoestudoaefectuarteria

a seguinte distribuio: Pessoal Docente e No Docente totalidade da populao; alunos e Encarregados de Educao 30% da populao em cada turma, escolhida de forma aleatria. A EAA considerou, ao elaborar estaseleco,anocoincidnciaentrealunoserespectivosencarregadosdeeducao,dentrodecadaturma. Foi,ainda,acordadooperododeaplicaodosmesmos,sendoquedevidoaconstrangimentosdecalendrio, se optou por aplicar ainda no primeiro perodo. Com excepo dos grupos de docncia respectivos, que responderamnuminquritoonline,todososoutrosforamemsuportedepapel. Verificouse uma resposta bastante participada e significativa, dado o nmero de inquritos distribudos e respondidos, em todos os grupos de sujeitos inquiridos, o que garante uma amostra fivel (87%
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da populao educativa inquirida) para os objectivos a que nos propusemos. Os inquritos foram separados, numeradosedistribudospelos pequenosgrupos de trabalho,que entretantoforam formados,de acordocom a disponibilidade de horrios, tendo em vista a melhor operacionalizao do processo. Nesta fase, a equipa contou ainda com a ajuda preciosa de mais elementos, colaboradores, o que em muito contribuiu para a atempada insero na base em Excel dos dados e respectivo tratamento. Posteriormente, a equipa definiu estratgias e prioridades de anlise, dado que data prevista da presena da Avaliao Externa, no nosso Agrupamento, seria impossvel ter todo o processo de anlise terminado. Por consenso, acordouse que seria mais produtivo iniciar a anlise pelo item Servios, visto este tpico constituir uma outra viso da dinmica da vida de um estabelecimento de ensino. Foi, ento, apresentado um relatrio independente sobre todos os Servios (a enquadrar posteriormente no relatrio final) em Conselho Pedaggico e fezse o ponto de situao dos trabalhos. Encontrados os pontos fortes e fracos e consideradas as sugestes de melhoria apontadas na apreciaolivredossujeitos(respostasabertas)procedeuse,quasedeimediato,implementaodealgumas das sugestes da decorrentes, em cooperao com a Direco do Agrupamento. A EAA reconheceu que a opinio dos Encarregados de Educao, sobre alguns servios, pudesse de alguma forma ser questionada, pois sabemos que o fruto do que lhes transmitido pelos seus educandos. Tendo conscincia do risco desse envolvimento, quisemos mesmo assim envolvlos nesta inquirio. Isto permitiu fazer uma anlise da relao dos alunos com os Encarregados de Educao na transmisso do que se passa na escola e a promoo do dilogoentrepaisefilhos. No que toca aos restantes indicadores, mantevese a linha de procedimento, quer no que respeita divisodetarefas,quermetodologiaaseguir.Foramencontradosospontosfortesefracosemcadaumadas reas de estudo, aps o devido tratamento estatstico. O critrio seguido suportouse nos valores, em percentagem, considerados positivos e negativos. Noutras situaes, considermos a frequncia por grupo de inquiridos, sempre que determinado item fosse uma constante, constituindo assim um padro de resposta. A sntese dos resultados obtidos, em conjunto com as sugestes decorrentes da apreciao livre dos sujeitos, serviudebaseapresentaofeitacomunidadeeducativa.Ainda,noquesrespostasabertasdizrespeito, de salientar que estas foram categorizadas em trs categorias: a dimenso humana, a dimenso de apoio
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comunidade educativa e dimenso material. Feito o cruzamento de todos os dados, apesar das leituras possveis, em reunies e encontros informais da EAA, tentouse concertar estratgias de anlise e elaborar um conjunto de concluses que, relacionadas com os pontos fracos ou outros ditos menos fortes, foram o fio condutor para a construo da proposta do Plano de Melhoria, com implementao prevista para o perodo entre 2010 e 2013, ainda que algumas intervenes possam ser, e nalguns casos j o foram, implementadas a curtoprazo.Sernecessrio,porm,assegurarasuamonitorizao,atqueseinicieumanovaautoavaliao. O processo desenvolvido, apenas este ano lectivo, encerrou esta primeira fase dos trabalhos com a apresentao s estruturas de orientao educativa (Conselho Pedaggico e Conselho Geral) e restante ComunidadeEducativa,atravsdeumareuniogeraledivulgaonapginaoficialdaescola. Concluso Conscientes do trabalho hercleo que desenvolvemos, das dificuldades vividas e dos constrangimentos experimentados, parecenos que este constituiu um motor para a mudana. Ainda que incipiente, o passo, serviu para o despertar da discusso e da reflexo sobre o papel de cada sujeito no contextoeducativoemqueestinserido. Temos a certeza, sem sombra de dvida, de que a nossa aco contribuiu e vai contribuir para a prticacontnuadeumaculturadecolaboraoentreosmembrosdaComunidadeEducativa.

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PLANIFICAODOPROCESSODEAVALIAODOPROJECTOEDUCATIVO APLICAOAOCASOCONCRETODOAGRUPAMENTODE ESCOLASARQUELOGOMRIOCARDOSO DirecodoAgrupamentode EscolasArquelogoMrioCardoso INTRODUO As criaes sociais so sempre muito mais complexas que os instrumentos de que dispomos para as avaliar,maspodemossempretentaravaliar,enessetentar,irmelhorando.81 Irmelhorando.EsteoprincipalobjectivodequalquerEscola. A autoavaliao das escolas implica a avaliao complementar a diferentes nveis, tais como: alunos, profissionais de educao, administrao educativa, polticas educativas, etc. de uma boa articulao entre estes diferentes nveis que depende a eficcia do sistema educativo, quer escala de Agrupamento, quer escala nacional. Por outro lado, a eficcia do processo educativo depende de uma autoregulao constante. Dependepois,deumaautoavaliaopensada,estruturadaesistemtica. Tratase assim, de um processo sistmico e cclico. Iniciase com uma avaliao diagnstica, cujo objectivo encontrar as fragilidades existentes. A partir destas traado um plano de melhoria, que deve envolver toda a comunidade educativa na sua aplicao. Este plano de melhoria deve ser monitorizado ao longo de um perodo previamente estipulado, ao qual se segue a avaliao, que servir para fazer um novo diagnstico desta dialctica que possvel melhorar sempre e de forma constante, remetendo, esta questo,paraaimportnciadaautoavaliao. Mas, este no um processo fcil. feito, muitas vezes, por tentativas e experincias, que se vo aperfeioandoe,norarasvezes,frustrando.

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OBJECTIVOSEMETODOLOGIADETRABALHO Este trabalho tem dois objectivos fundamentais: pretende ser uma possvel metodologia para a

avaliao do Projecto Educativo de Agrupamento, para o ano lectivo 2009/2010 e ao mesmo tempo um ponto de partida para a autoavaliao da Escola durante o quadrinio 20092013, aplicado ao caso concreto do AgrupamentodeEscolasArquelogoMrioCardoso. Dentro do primeiro objectivo foram escolhidas trs das cinco reas de Interveno que compem o PEAEAMC82 para serem avaliadas: rea 1 Criao de mecanismos para uma escola de sucesso, rea 2 Melhoria do sucesso escolar e preveno do abandono escolar e rea 3 Promoo da articulao vertical e horizontal (Fig.1). Ou seja, pretendese avaliar, numa primeira fase, as questes relacionadas com a OrganizaoeDesenvolvimentoCurricular,ficandoasrestantesreasparaumafaseposterior. Ametodologiaautilizartercomobaseosdadosquantitativosequalitativosresultantesdaavaliao: dos alunos, das actividades lectivas, das actividades extracurriculares, das medidas de recuperao, da avaliao dos profissionais da educao, etc., de acordo com os quadros de referncia que a seguir se apresentam. Figura1PlanodeAcodoPEAEAMC.

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Estudo sobre Avaliao das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos, Conselho Nacional de Educao, Relatrio Final,2005.

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QUADRODEREFERNCIA
READEINTERVENOAAVALIAR:1.Criaodemecanismosparaumaescoladesucesso Dimenses Plano Anual de Actividades. Diversificaoda oferta formativa/educativa doAgrupamento. Projectosde complemento curricular. BibliotecasEscolares doAgrupamento. Oqueavaliar? GraudecumprimentodoPAA. Graudeenvolvimentodosintervenientes. Ajustamentodosnovoscursossnecessidadesdapopulaoescolaredo meio. PERODODEAVALIAO AnoLectivo2009/2010 Indicadoresdemedida Taxadeexecuodasactividades. Classificaesatribudas N.denovoscursos.

Trabalhodesenvolvidoaolongodoano. Contextualizaopedaggicadasactividadesdesenvolvidas. Cumprimentodosobjectivos. Dinamismoimpressosescolas. ContributoparaosucessoeducativodoAgrupamento. Cumprimentodosobjectivosedasactividades. Dinamismoimpressosescolas. ContributoparaosucessoeducativodoAgrupamento.

PlanoNacionalda Matemtica.

PlanoNacionalde Leitura.

Cumprimentodosobjectivosedasactividades. Dinamismoimpressosescolas. ContributoparaosucessoeducativodoAgrupamento.

PlanodeFormaodo pessoaldocenteeno docente. PlanoTecnolgicoda Educao.

Ajustamentodotipodeformaosnecessidadesdocorpodocente/da escola. Envolvimentomanifestado. Cumprimentodosobjectivos. Dinamismoimpressosescolas. ContributoparaosucessoeducativodoAgrupamento. Apoiosaprendizagensdosalunos. Graudeparticipaonasestruturasdeorientaoeducativaedosrgos doAgrupamento. Relaocomacomunidade. Frequnciadeformaocontnua. Graudeparticipaoemprojectose/ouactividadesconstantesdoplano anualdeactividadesedosprojectoscurricularesdeturma. Participaoeadinamizao:deoutrosprojectoseactividades extracurriculares. Graudeenvolvimentodoselementosdasequipas. Graudeeficcia.

N.deactividadesdesenvolvidas. N.dealunosenvolvidos. Dadosquantitativosequalitativosconstantes nosrelatrioselaborados. Verificaodorelatriodeautoavaliaodas BE. Actividadesdesenvolvidas. Graudeenvolvimentodosprofessoresemgeral. Graudeenvolvimentodosalunos. Verificaodorelatriodasactividades desenvolvidas. N.etipodeactividadesdesenvolvidas. Graudeenvolvimentodosprofessores. Graudeenvolvimentodosalunos. Verificaodorelatriodasactividades desenvolvidas. N.etipodeactividadesdesenvolvidas. Graudeenvolvimentodosprofessores. Graudeenvolvimentodosalunos. N.deacesdeformaodesenvolvidas. Classificaesobtidas Verificaodorelatriodasactividades desenvolvidas. N.etipodeactividadesdesenvolvidas. Graudeenvolvimentodosprofessores. Graudeenvolvimentodosalunos. AvaliaodeDesempenho.

Avaliaodopessoal docenteeno docente.

Equipasdetrabalho paraaelaborao/ acompanhamento/av aliaodos

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Nveldesucessodasactividades. Planificaoetrminonostemposprevistos.

ProjectoEducativodoAgrupamentodeEscolasArquelogoMrioCardoso20092013

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documentos estruturantesdo Agrupamento READEINTERVENOAAVALIAR:2.Melhoriadosucessoescolareprevenodoabandonoescolar Dimenses Oqueavaliar? PERODODEAVALIAO AnoLectivo2009/2010 Indicadoresdemedida TaxaanualdesucessodoAgrupamento. Taxa anual de abandono escolar do Agrupamento. Resultadosanuaisdasprovasdeaferiono1e 2 ciclo e posio relativamente s mdias nacionaiseregionais. Resultados anuais dos exames nacionais de Lngua Portuguesa e de Matemtica e posio relativamentesmdiasnacionaiseregionais. Anlise da evoluo dos comportamentos dos alunos,combasenosdocumentosdeavaliao. Nmerodealunosquebeneficiaramde aulasde apoioeducativo. Taxadeprogressodosalunosquebeneficiaram deaulasdeapoioeducativo. Anlise do envolvimento e assiduidade dos alunos. Taxa de progresso dos alunos sujeitos a planos derecuperaoedeacompanhamento.

Sucessoescolar.

EvoluodosucessoeducativodoAgrupamento.

Medidas de reforo educativo: Apoio Pedaggico Individualizado. Apoio Pedaggico a Lngua Portuguesa e a Matemtica. Implementao de planos de melhoria (Planos de Recuperao e de Acompanhamento). ApoiotipoTutoria. Apoio Psicolgico Individualizado.

Contributoparaintegraodosalunos. Contributoparaamelhoriadosucessoescolar. Contributoparaumamelhorposturadosalunosfaceescola.

Contributoparaintegraodosalunos. Contributoparaamelhoriadosucessoescolar. Contributoparaumamelhorposturadosalunosfaceescola. Graudeinclusodosalunoscomnecessidadeseducativasespeciais. Ampliao de competncias dos alunos com necessidades educativas especiais. HbitosdeLeitura. TemasdesenvolvidosnasACND. ContributodasACNDparaaaquisiodecompetncias. ContributodoDEparaaintegraodosalunos. Contributo do DE para o desenvolvimento de capacidades motoras e descobertadetalentos.

EducaoEspecial

Taxa de progresso dos alunos com acompanhamentopsicolgico. Anlise da evoluo dos comportamentos dos alunos,combasenosdocumentosdeavaliao TaxadesucessodosalunoscomNEE. Anlisedosrelatriosrelativosacadaaluno. N.delivrosrequisitadosnasBE. AnlisedosPCT. Taxa de execuo das actividades previstas para asreasCurricularesNoDisciplinares. ClassificaesobtidasnasACND. N.dealunosinscritos. Assiduidade. Resultadosdasprovasemqueparticipam. PERODODEAVALIAO AnoLectivo2009/2010 Indicadoresdemedida AnlisedosPCT. Nmero de actividades desenvolvidas em articulao. Anlise do nvel de envolvimento dos Departamentos Curriculares e Grupos Disciplinaresnasactividades. Actividadesdereflexosobreatemtica.

reas Curriculares NoDisciplinares.

DesportoEscolar

READEINTERVENOAAVALIAR:3.Promoodaarticulaoverticalehorizontal Dimenses Oqueavaliar?

Articulao vertical e horizontal de contedos e competncias,entreciclosedisciplinas.

Graudearticulaoverticalehorizontal.

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CONCLUSO Estepequenotrabalhopretendeser,comojsereferiu,umpontodepartidaparaoprocessodeauto avaliao do Agrupamento. Pretende ser uma espcie de avaliao diagnstica das questes de organizao e desenvolvimento curricular, complementando assim, a avaliao efectuada o ano passado e que incidiu, sobretudo,nasquestesfuncionais. Pretendese, ao longo destes quatro anos, imprimir uma cultura de autoreflexo que seja capaz de contribuir para a melhoria do funcionamento do Agrupamento. A execuo desta inteno iniciouse com a constituiodeumaEquipadeAutoavaliaoque,atravsdosdadosjexistentes(recolhidosnoanoanterior) edosdadosarecolhernopresenteano,traaroumdiagnsticorelativamentepreciso,queservirdebasede trabalhoatodooprocessoavaliativoaimplementar.

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IMPLEMENTAODOPROCESSODEAUTOAVALIAOEAUTOMONITORIZAODO AGRUPAMENTODEESCOLASPROFESSORABELSALAZAR ComissodeMonitorizaoeAvaliaoInterna AgrupamentodeEscolasProfessorAbelSalazar Enquadramentoterico De uma forma geral, as escolas no seguem um referencial nico no processo de autoavaliao. No Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar Ronfe, a escolha recaiu no modelo de monitorizao da EstruturaComumdeAvaliao(CommonAssessmentFrameworkouC.A.F.). Segundo o descrito no documento publicado pela DirecoGeral da Administrao e do Emprego Pblico (Evangelista, 2007), a C.A.F. um modelo de autoavaliao do desempenho organizacional e foi especificamente desenvolvido para auxiliar as organizaes do sector pblico dos pases europeus a aplicar as tcnicasdaGestodaQualidadeTotal(TotalQualityManagement/T.Q.M.),melhorandonososeunvelde desempenhobemcomoodeprestaodeservios. EstaferramentafoiinspiradanosnoModelodeExcelnciadaFundaoEuropeiaparaaGestoda Qualidade (European Foundation for Quality Management/ E.F.Q.M.) bem como no modelo da Universidade AlemdeCinciasAdministrativas,emSpeyer. A C.A.F. parte do pressuposto de que as organizaes pblicas, quando na posse de lideranas que integram a estratgia, o planeamento, as pessoas, as parcerias, os recursos e os processos, podem alcanar excelentes resultados ao nvel do desempenho, assim como na perspectiva dos cidados/clientes, colaboradoresesociedade. A C.A.F. assenta nos seguintes objectivos: introduzir na administrao pblica os pressupostos da T.Q.Meorientla,pormeiodaautoavaliao,daactualsequnciadeactividadesPlanearExecutarparaum ciclo completo e desenvolvido PDCA (PlanDoCheckAct) Planear (fase de projecto), Executar (fase da execuo), Rever (fase da avaliao) e Ajustar (fase da aco, adaptao e correco); facilitar o processo de autoavaliao das organizaes do sector pblico, levando a um diagnstico e elaborao de aces de
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melhoria e de desenvolvimento; servir de ligao entre os diferentes referenciais utilizados na gesto da qualidade;facilitaraaprendizagementreparesnasestruturaspblicas. A sua utilizao possibilita uma avaliao sustentada em evidncias e critrios amplamente aceites no sector pblico europeu; fomenta as oportunidades para identificar o progresso, assim como os nveis de realizao atingidos; serve de suporte para atingir consistncia de direco e consenso relativamente ao que necessrio fazer para melhorar a organizao; possibilita uma conexo entre os resultados a serem alcanados easprticasoumeiosqueossuportam;contribuiparaacriaodeentusiasmoentreoscolaboradoresatravs do envolvimento destes no processo de melhoria; potencia a oportunidade de promover e partilhar boas prticas entre diferentes sectores de uma organizao e com outras organizaes; possibilita a integrao, nos processos de trabalho, das diversas iniciativas para aumento da qualidade; constitui um meio de medio do progressoaolongodotempoatravsdeautoavaliaesperidicas. Contudo, o sucesso para implementao da C.A.F. numa organizao pressupe a existncia de determinadas condies, nomeadamente o desejo de melhorar a organizao; o empenho do gestor do topo no processo de autoavaliao e na implementao das melhorias recomendadas; a transparncia dos objectivos perseguidos e dos resultados que se pretendem alcanar; o envolvimento dos diferentes agentes envolvidos no processo de autoavaliao; o rigor e honestidade das pessoas envolvidas neste processo; a compreensodomodelo;agrandedivulgaodosobjectivoseresultadosdaautoavaliao. Alegislaoportuguesa A Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, aprovou o sistema de autoavaliao dos estabelecimentos de

educao prescolar e dos ensinos bsico e secundrio, definindo orientaes gerais para a autoavaliao e para a avaliao externa. No artigo 3. da supracitada lei pode lerse que este sistema de avaliao compreende, entre outros, os objectivos de fomentar a melhoria da qualidade educativa, potenciando a sua eficcia; promover o sucesso educativo, aumentando o grau de exigncia e qualidade; incentivar a realizao de aces e planos de melhoria e de desenvolvimento; incentivar toda a comunidade a uma participao efectivanoprocessoeducativo;valorizarosdiferentesmembrosdacomunidade.
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A consecuo de tais propsitos, segundo o disposto no artigo 4., deve desenvolverse com base numa concepo de avaliao, anlise diagnstica, visando no s a construo de pontos de referncia para maiores nveis de exigncia bem como o reconhecimento de boas prticas, quer organizativas quer pedaggicas, constituindose, assim, em modelos de reconhecimento, valorizao, incentivo e dinamizao educativa. Desta forma, todo este processo de autoavaliao, tendo um carcter obrigatrio, tal como assevera oartigo6.,pressupeumplaneamentoadequadodetodaaactividadedoagrupamentonumaperspectivade gesto escolar de excelncia. Esta autoavaliao dever assentar nos seguintes domnios de anlise: graus de concretizao do projecto educativo, nvel de execuo das actividades, desempenho dos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos, sucesso escolar e rede de parcerias com a comunidade local. ImplementaodoprocessodeAutoavaliao O Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar implementou o processo de autoavaliao no decursodoanolectivo20082009e,paratal,recorreuaomodelodemonitorizaodaC.A.F.,oqual,aplicado deformacontnuaesistemtica,permitiuaoagrupamentorealizarumexercciodeautoavaliao. TalcomorelataoRelatriodeAvaliaoInterna,aimplementaodestemodelodemonitorizaono agrupamentopermitiuapurarospontosfortesepontoscrticosdoagrupamento:apercepodaspessoasem relao sua prpria organizao, o desenvolvimento do sentido de autoresponsabilizao, o nvel da satisfaodosdiferentespblicos que se relacionamcomo agrupamento e a informao para aconstruo ou oaperfeioamentodeplanosdemelhoriaededesenvolvimento. Amostra Aamostrafoiconstitudaporalunosdos1.,2.e3.ciclosdoensinobsico,pelospais/encarregados deeducao,desdeoprescolaratao3.ciclo,pelopessoaldocenteepelopessoalnodocentedasescolas que constituem o agrupamento e diz respeito populao que frequentava o ano lectivo de 20082009. Deste
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estudofizeramparteatotalidadedasescolas,13. Oquadroqueseseguerepresentaadistribuiopelosdiferentesciclosdosvriosgruposinquiridos. Quadro1Distribuiopelosdiferentesciclosdosvriosgruposinquiridos N 762 Alunos 366 459 169 Pais/encarregadosdeeducao 762 366 459 8 Pessoaldocente 51 42 57 Pessoalnodocente Relativamente seleco da amostra de alunos, optouse por seleccionar 5 por turma. No que respeita aos pais e encarregados de educao, foram seleccionados 2 responsveis educativos por turma, de entre os pais e encarregados de educao presentes na reunio relativa avaliao do 2. perodo. Os questionrios foram administrados populao total do pessoal docente e no docente do agrupamento. No entanto,acederamparticipar49,37%depessoaldocentee70,60%depessoalnodocente. Instrumentos Para a concretizao do processo de autoavaliao construiramse diferentes questionrios dirigidos
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Ciclo 1.Ciclo 2.Ciclo 3.Ciclo Prescolar 1.Ciclo 2.Ciclo 3.Ciclo Prescolar 1.Ciclo 2.Ciclo 3.Ciclo Todos

n 135 63 80 29 131 62 78 5 34 16 23 36

% 53,00 20,80 26,20 17,20 17,20 17,00 17,00 62,50 66,70 38,10 40,45 70,60

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aos distintos elementos da comunidade educativa. Desta forma, elaborouse um conjunto de questes, baseado em Leandro (2002), para cada um dos critrios e respectivos subcritrios, designadamente o grau de concretizao do projecto educativo, o ensino e as aprendizagens das crianas e alunos, o nvel de execuo das actividades, o desempenho dos rgos da administrao e gesto do agrupamento, o sucesso escolar e a prtica de uma cultura de colaborao entre os membros da comunidade educativa. O desenho e o desenvolvimento dos questionrios foram ajustados, com as devidas precaues metodolgicas, epistemolgicaseticas,scaractersticasefinalidadesespecficasdoagrupamento. Os questionrios eram constitudos por um nmero variado de itens consoante o pblico a quem se destinavam.Assimsendo,odosalunoscompreendia61itens,odospais/encarregadosdeeducao49itens,o do pessoal docente 114 itens e o do pessoal no docente 48 itens. O questionrio preenchido de forma annima,recorrendoaumaescaladelikertde5nveisderesposta,correspondendoo1adiscordototalmente, o 2 a discordo, o 3 a nem discordo nem concordo, o 4 a concordo e o 5 a concordo completamente. Foi ainda criado o nvel N.I., no tenho informaes para responder, para aqueles que no possuem informaes para responderaoitem. Procedimentos Tendo como principal objectivo o apuramento de resultados, de modo a delinearse para o

agrupamento oportunidades de melhoria, traouse um esquema de aco por etapas para a concretizao da autoavaliao. A primeira etapa, estendendose pelo ms de Outubro, compreendeu o momento do planeamento: apresentouseeaprovouseoprojectodeautoavaliaodoagrupamentonoconselhopedaggico,aprovouse a composio da equipa e respectivo coordenador, calendarizaramse reunies de trabalho, definiramse os objectivosdoprojectoecomunicouseoprojectodeautoavaliaocomunidadeeducativa. A segunda etapa, a qual decorreu entre os meses de Novembro e Abril, implicou a fase de implementao do processo: elaborao dos questionrios a aplicar comunidade educativa (alunos, pais/encarregados de educao, docentes, pessoal no docente) e aplicao dos questionrios. Os
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questionriosforamentreguesacadaumdosinquiridosparaserempreenchidosedevolvidosposteriormente. No momento da entrega dos questionrios, foi explicado a cada um dos participantes os objectivos e o contexto no qual se inseria este estudo. Para garantir as condies de anonimato e confidencialidade dos dados,osquestionrioseramdepositadospeloprprionumacaixacolocadaparaoefeitonabiblioteca. A terceira etapa, durante os meses de Maio e Junho, compreendeu o momento da divulgao dos resultados: anlise e discusso dos resultados, elaborao do relatrio final e apresentao dos resultados comunidadeeducativa. A equipa de trabalho de autoavaliao interna do agrupamento integrou 14 elementos, sendo constituda por docentes e no docentes. No atinente ao corpo docente, este inclua os diferentes ciclos de ensino,anosdeescolaridadeecamposdisciplinares.Noquerespeitaaopessoalnodocente,esteincluauma assistenteoperacionaleumapsicloga. Resultados Numa anlise global, e depois de apurados os resultados dos questionrios aplicados comunidade escolardoagrupamento,verificousequeosindicadoresdosdiferentescritriosforamavaliados,quasenasua exclusividade, de forma positiva, incidindo os pontos mais fortes nos domnios da poltica e estratgia, da liderana e do planeamento do ensino e da aprendizagem. Porm, com uma avaliao menos conseguida, aspectoamelhorar,apurouseocritriodosservioserecursos. Relativamente aos pontos fortes, mais concretamente quanto poltica e estratgia, foi possvel concluir que o modo como o agrupamento implementou o projecto educativo, atravs de uma estratgia claramente centrada nas expectativas dos alunos e dos diferentes sectores da comunidade educativa, atravs de estratgias efectivamente operacionais e transversais aos diferentes nveis, inscritas no plano anual de actividades, tem surtido o devido efeito. No que respeita liderana, constatouse que os rgos de gesto e administraodoagrupamentoedemaisestruturasdecoordenaoesupervisopedaggicadesenvolverame facilitaram a consecuo do projecto educativo do agrupamento, promovendo no s os valores necessrios para o sucesso a longo prazo, por meio de aces relevantes e estratgicas, assim como estimulando
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comportamentos apropriados. De igual modo, o planeamento do ensino e da aprendizagem, isto , a forma como o agrupamento procede ao planeamento/estruturao do processo de ensino e aprendizagem, a forma comoconheceecompreendeosseusalunos,fomentandoosucesso,acriaodenovosespaoscurricularese a valorizao de abordagens que privilegiam a interdisciplinaridade foi claramente positivo, pese embora algumasfragilidadesdasprticasdearticulaocurricular. Noqueconcerneaospontosfracos,constituiuaquiavaliaomenosconseguidaocritriodosservios e recursos. Com efeito, o grau de satisfao de alunos, pais e encarregados de educao e pessoal docente, relativamente prestao de servios do agrupamento, tendo em conta as suas necessidades e expectativas, foipoucosatisfatrio. Planosdeacodemelhoria Com a identificao dos pontos fortes e fracos, a avaliao interna, constitudo em relatrio de reflexo e debate, ofereceu elementos para a construo ou o aperfeioamento de planos de melhoria e de desenvolvimento do agrupamento, em articulao com a administrao educativa e com a comunidade educativaemqueseinsere. Assim, apresentamse a seguir os planos de melhoria em desenvolvimento no presente ano lectivo nesteAgrupamento. a) Aperfeioamento do processo de articulao pedaggica entre ciclos anos e ciclos de escolaridade De acordo com o descrito no relatrio de avaliao interna de 20082009, o processo de articulao pedaggica foi assinalado como um dos factores que, at ento, tm condicionado a construo da qualidade educacionaldonossoagrupamento,comconsequnciasnaaquisiodeaprendizagense,porconseguinte,nos resultadosdodesempenhodosalunos,designadamentenastransiesdeciclo. Assim sendo, e na esteira do projecto educativo do nosso agrupamento, uma vez que o aperfeioamento de articulao pedaggica tambm constitui uma das linhas gerais de actuao na sua aco
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educativa, aprovouse, em sede de conselho pedaggico, em Janeiro de 2010, o plano de aco de melhoria e aperfeioamento do processo de articulao pedaggica entre ciclos e anos de escolaridade, projecto que culminaremJulhode2011. Ao implementar este plano, o agrupamento pretende atingir, entre outros, os seguintes objectivos: fomentar o uso sistemtico do processo de articulao na construo da qualidade educacional; fomentar a reflexo sobre as questes relativas articulao; criar condies para, numa perspectiva de mdio a longo prazo, se proceder generalizao progressiva de estratgias de articulao; permitir a fundamentao de decises sobre esta matria, aos diversos nveis; promover prticas de articulao programtica; desenvolver processos interactivos de reflexo e comunicao dentro da escola e entre esta e o sistema educativo; criar nveis elevados de exigncia para garantir a qualidade educativa; combater o insucesso escolar, reduzindoo parataxasprximasdos2,5%no1.ciclo,5,0%no2.cicloe10,0%no3.ciclo. Tendo em vista estes objectivos, foi proposto s diferentes estruturas de orientao educativa e superviso pedaggica a adopo dos seguintes processos de operacionalizao: fomento do estudo exaustivo dosdiferentesprogramascurricularesdamesmareadeleccionao;planificaoconjuntaetrocaderecursos entredocentesdereasafins;planificaoconjuntaetrocaderecursosentredocentesdenveisdiferentesdas mesmas disciplinas; realizao peridica de reunies nos diferentes departamentos e substruturas onde se planifique o trabalho a desenvolver por ciclo e ano de escolaridade, nomeadamente ao nvel da uniformizao de critrios de actuao ao nvel da preparao lectiva, da elaborao de materiais de apoio leccionao, da definio de estratgias para superao de dificuldades diagnosticadas ao longo do ano lectivo e da implementao de novas metodologias; realizao de reunies/encontros entre os docentes que leccionam a mesma disciplina; existncia de prticas conjuntas de avaliao entre docentes de nveis diferentes das mesmasdisciplinas. De modo a monitorizar o trabalho desenvolvido, a comisso de acompanhamento e avaliao interna analisar actas, grelhas de planificao, relatrios, trabalhos produzidos, actividades desenvolvidas e resultados escolares. No termo desta aco, pretendese verificar a responsabilidade/envolvimento dos intervenientes no processo; a promoo de boas prticas nos diferentes sectores; a articulao entre os
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resultados e as prticas; a identificao de pontos fortes e fracos e oportunidades de melhoria; a eficcia; a inovao;osresultadosdodesempenhodosalunos. b) Aperfeioamentodofuncionamentoeorganizaodosrecursoseserviosdoagrupamento O relatrio de avaliao interna, nas suas concluses, tambm regista como ponto a melhorar os recursos e servios do agrupamento. Contudo, no foi possvel a apurar, atravs dos questionrios aplicados, quaisasfragilidadeseconstrangimentosquecondicionamoseufuncionamentoeorganizao. Neste contexto, a comisso de acompanhamento e avaliao interna, com o objectivo de compreender mais aprofundadamente o funcionamento e organizao dos servios de reprografia, papelaria, secretaria, bar, PBX (telefone), portaria e biblioteca, aplicar, at ao fim do ms de Abril, um questionrio a todaacomunidadeeducativadoagrupamento. Amostra Aamostracircunscreveseaosalunosdos2.e3.ciclosdoensinobsico,aosalunosquefrequentam o curso E.F.A. (Educao e Formao de Adultos), aos pais/encarregados de educao de todos os ciclos de ensino,aopessoaldocenteeaopessoalnodocente. Dos 861 alunos que frequentam a escolasede, faro parte deste estudo 287 (33,30%). Os questionrios sero administrados apenas aos alunos da escolasede, por serem aqueles que detm um maior contactocomosserviosemanlise.Seroseleccionados7alunosporturma. No que respeita aos pais/encarregados de educao, o preenchimento dos questionrios ser efectuado por aqueles que, durante o perodo em que decorre a administrao dos questionrios, visitam a escolasede,independentementedeseremresponsveiseducativosdeeducandosnoprescolarenos1.,2. e3.ciclos. Quanto ao pessoal no docente (assistentes operacionais, assistentes tcnicos e psicloga), a aplicao do questionrio cingiuse apenas queles que exercem funes na escolasede, uma vez que so os queutilizammaisregularmenteosserviosemobservao.
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Ocorpodocentedetodooagrupamentoserinquiridonatotalidade. Instrumentos Para avaliao da organizao e funcionamento dos servios de reprografia, papelaria, secretaria, bar, PBX (telefone), portaria e biblioteca, elaborouse um questionrio, pois considerouse que este referencial era omaisadequadoparaarecolhadainformaopretendida. A elaborao do questionrio teve como base a avaliao dos seguintes critrios, em cada um dos servios: a simpatia no atendimento, a eficcia e a rapidez na execuo do trabalho, as orientaes e/ou sugestesdadaseohorriodefuncionamento.Destaforma,oquestionrioconstitudopor6itenscomunsa cada um dos servios, com excepo da portaria, onde, tendo em conta a sua especificidade, foram retirados doisitensdeavaliao.Oquestionriopreenchidodeformaannima,recorrendoaumaescaladelikertde5 nveis de resposta, correspondendo o 1 a discordo totalmente, o 2 a discordo, o 3 a nem discordo nem concordo, o 4 a concordo e o 5 a concordo completamente. Foi ainda criado o nvel N.I., no tenho informaespararesponder,paraaquelesquenopossueminformaessobreoservio. Procedimentos Com vista recolha de informao acerca da organizao e funcionamento dos servios do agrupamento,acomissoelaborou,emprimeirolugar,oquestionrioaadministrarcomunidadeeducativae informou, em sede de Conselho Pedaggico, o momento de aplicao dos mesmos (Abril). Previamente sua aplicao,foidadaumabreveexplicaoacadaumdosparticipantessobreosobjectivosecontextoemquese insereesteprojecto.Foramgarantidasaosparticipantesascondiesdeconfidencialidadedosdados.Durante osmesesdeMaioeJunho,decorrerotratamentodedados.EmJulho,terlugaradivulgaodosresultados comunidadeeducativa,comaelaboraodeumrelatriofinal.
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BIBLIOGRAFIA DecretoLei n. 31/2002, de 20 de Dezembro. Dirio da Repblica n. 294 I srie A. Sistema de avaliaodaeducaoedoensinonosuperior. EVANGELISTA, L. (coord.) (2007). Estrutura Comum de Avaliao (C.A.F.) Melhorar as organizaes pblicasatravsdaautoavaliao.Lisboa:DirecoGeraldaAdministraoedoempregopblico. LEANDRO,E.(2002).Guioparaautoavaliaodedesempenhodeescolasdo2.e3.ciclosdoensino bsico e/ou ensino secundrio (pblico) com base no Modelo de Excelncia EFQM da Funo Europeia para a GestodaQualidade.Oeiras:InstitutoNacionaldeAdministrao Documentosconsultados Projecto educativo para o trinio 20072010 do Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar Ronfe Relatrio de avaliao Interna do Agrupamento de Escolas Professor Abel Salazar Ronfe, elaborado noanolectivo20082009
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AUTOAVALIAODEESCOLAUMPROJECTO JooFurtado,FtimaBraga,ManuelaFerreira,MargaridaSantos, PaulaCampos,PauloDias,TeresaFerreira EscolaSecundria/3HenriqueMedina Introduo Insereseopresenteartigonombitodeumprojectodeautoavaliaoacujafundamentaooleitor poder aceder no texto de Ftima Braga83, neste mesmo nmero, e inscrevese numa estratgia de liderana sustentvelqueapostanodesenvolvimentoenaconsolidaodaculturaavaliativadaESHM. Um projecto centrado na regulao da qualidade atravs da avaliao integrada das aprendizagens, dos desempenhos profissionais e do funcionamento da organizao , que igualmente se pretende de qualidade,querpelacorrecometodolgica(tcnica)quepersegue,pelosprocessosepelasconcluses,quer, desobremaneira,peloposicionamentoticodetransparnciaqueabraa. Concebido o projecto de autoavaliao para ser tutelado por um rgo central o Observatrio de Qualidade da Escola (OQE), em cuja composio se integram os representantes das diferentes equipas de avaliaointerna(equipadeavaliaodofuncionamentodainstituio,equipadeavaliaodasaprendizagens eequipadeavaliaodosdesempenhosprofissionais),aestecompetecoordenaraestratgiadeavaliaoda instituio. Quanto sua articulao, os seis membros do OQE, dois responsveis por cada uma das equipas de avaliao interna, so assessorados por outras tantas equipas de monitorizao monitorizao da escola, do sucessoescolaredaformao/avaliaodopessoaldocenteenodocente. No processo de seleco dos elementos que integram as diferentes equipas (professores, encarregados de educao, alunos, assistentes operacionais e assistentes administrativos), imprescindvel

BRAGA, F. (2010) Avaliar para gerir e intervir: do conhecimento deciso, da deciso ao sucesso. Jorge Nascimento (Dir). ELO 17. Guimares:CCFH.
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garantir a representatividade dos diferentes grupos, os conhecimentos detidos no mbito da avaliao, o domniodastecnologiasdainformaoedacomunicao,bemcomoafacilidadederelaointerpessoal. Decorre,dequantoficaexpresso,apreocupaoemassegurar,noprojectodeautoavaliao: O enquadramento institucional que propicie a automobilizao para a avaliao e a libertao de informao; Oestabelecimentoeadivulgaodasregrasparaaavaliaointerna,edosfinsaquesedestina; Atransparnciadoprocesso,atravsdadivulgaosistemticadafundamentaopara: o o o o o Aescolhadosgruposdefocagem/dasamostras(quemosconstitui?porqu?); Aescolhadosinstrumentosderecolhadedados(quais?porqu?); Aescolhadastcnicasdeanlisedosdados(quais?porqu?); Oscritrioseosindicadoresdeanlise(quais?porqu?); Ascondiesdeaplicaodosinstrumentos(quando?como?aquem?porqu?);

O reconhecimento e a melhoria, atravs da triangulao de dados, das entrevistas de indagao narrativaedodilogosistemticocomacomunidadeeducativaedentrodoOQE.

Tendo por referncia a Lei n. 31/2002 de 20 de Dezembro, que define orientaes gerais para a auto avaliaoeparaaavaliaoexternadasescolas,oprojectodeavaliaointernadaEscolaSecundriaHenrique Medina (ESHM) analisa o desenvolvimento do currculo e da avaliao da instituio, dos alunos e dos docentes, com o propsito de elevar os nveis de eficincia e de eficcia do servio pblico prestado por este estabelecimentodeensino. Este projecto pressupe uma concepo de avaliao que, a partir de uma anlise de diagnstico vise a criao de termos de referncia para maiores nveis de exigncia, bem como a identificao de boas prticas organizativas, de procedimentos pedaggicos relativos escola e ao trabalho de educao, ensino e aprendizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorizao, incentivo e dinamizao educativa(Lein.31/2002,artigo4ponto1).

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Nos pontos 1. e 2., que se seguem, so apresentados o projecto e o regimento do OQE, nas verses que, emJunhode2010,forampostasdiscussonacomunidadeeducativa. 1. ProjectodeAutoavaliao

reasdeInterveno Avaliar o desenvolvimento do currculo e da avaliao da instituio, dos alunos e dos docentes, implica estruturar a autoavaliao de escola em diferentes equipas de avaliao interna, as quais integraro, no seu todo, o Observatrio da Qualidade da Escola (OQE) de acordo com o organograma que a seguir se apresenta:

ObservatriodeEscola

Avaliaoda ESCOLA

AvaliaodasAPRENDIZAGENS

Avaliaodo DESEMPENHO

Equipademonitorizaoda Escola

Equipademonitorizaodo sucessoescolar

Equipademonitorizaoda formao/avaliaodopessoaldocente enodocente

sequipassoatribudasdiferentesreasdeinterveno,deacordocomascompetnciasquepossuem:

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Observatrio de Escola

Avaliao da ESCOLA

Avaliao das APRENDIZAGENS

Avaliao do DESEMPENHO

Equipa de monitorizao da Escola

Equipa de monitorizao do sucesso escolar

Equipa de monitorizao da formao/avaliao docente e no docente

Cumprimento da escolaridade obrigatria; - Percurso escolar e profissional dos alunos;

- Taxa de sucesso; - Qualidade do sucesso; - Abandono Escolar.

- Organizao, mtodos e tcnicas de ensino e de aprendizagem;

Estado e utilizao das instalaes e equipamentos; - Relao da escola com a comunidade;

- Fluxos escolares; - Utilizao dos apoios educativos.

- Nveis de formao e experincia pedaggica e cientfica dos docentes.

Funcionamento estruturas. - Clima e ambiente educativos

das

- Afectao de recursos humanos docentes e no docentes

Liderana

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Objectivos Melhorar a capacidade de autoregulao da ESHM, investindo na sustentabilidade do processo e no acompanhamentodasacesdemelhoriaimplementadas,comvistaavaliao/revisodoPEE. A. EQUIPADEAVALIAODEESCOLA:

A1 Analisar a adequao dos projectos e das actividades que constam do PAA para o desenvolvimentodaaprendizagemdosalunos; A2Avaliaraeficciadasestratgiasaplicadasparareduziraindisciplina; A3 Avaliar o funcionamento das estruturas em termos de coerncia e eficincia das medidas de articulaocurricularhorizontalevertical. B. EQUIPADEAVALIAODASAPRENDIZAGENS:

B1Analisaracoernciadosresultadosescolaresrelativosavaliaosumativainternaeexterna; B2 Analisar a eficincia dos apoios pedaggicos ministrados aos alunos face s dificuldades de aprendizagemdiagnosticadas; B3Avaliaraeficciadosapoiospedaggicosministrados. C. EQUIPADEAVALIAODODESEMPENHO:

C1 Elaborar uma proposta de plano de formao para o corpo docente e no docente, atravs da identificao de reas prioritrias de formao, articulando com o Centro de Formao da Associao deEscolasdosConcelhosdeEsposendeeBarcelos.
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Processodereferencializao Constituemse como referentes externos do presente projecto de autoavaliao da ESHM os dispositivos legais em vigor, nomeadamente a Lei n 31/2002 e o relatrio de avaliao externa de Janeiro de 2008, que identifica os resultados, a prestao de servio educativo e a capacidade de autoregulao como sendoaspectosamelhorar. Foram utilizados como referentes internos o relatrio final de avaliao interna de 18 de Julho de 2009, nomeadamente a percepo dos Encarregados de Educao relativamente qualidade do ensino ministrado na ESHM, bem como o relatrio semestral de avaliao interna de Maro de 2010. Ser ainda equacionadooexaradonorelatriofinaldeJulhode2010. Recorreuse a quatro critrios (pertinncia, coerncia, eficincia e eficcia), especificados atravs de indicadores,deacordocomaseguintetabela:
CRITRIOS PERTINNCIA COERNCIA EFICINCIA EFICCIA

INDICADORES

Relaodaactividadecomo programa

Articulao

das

diferentes

Qualidade dos processos tcnicos a queserecorreuparaarealizaoda actividade

Verificaodosefeitos pretendidosparaaactividade

variveis de realizao da actividade

Graudesatisfao

Consecuodosobjectivos

Relao qualidade dos recursos e dosmeios/custos

Qualidadedosprodutos

RelaocomoPEE

Equilbrio entre as medidas aplicadas e as aces que as originaram

Respostasnecessidades

Percentagemdeparticipao

Consideraodascondies necessriasactividade (oportunidade:tempo/espao)

Finalmente,foielaboradooquadroreferencialdoprojecto:
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 Domnios Resultados

Dimenses Sucesso acadmico

Categorias Taxasde: transioeconcluso retenoeabandono desperdcio Confrontoavaliaointernae avaliaoexterna Prosseguimentodeestudose inseronomercadodetrabalho

Critrios Eficcia

Indicadores Verificaodos efeitos pretendidos Articulaodas diferentes variveis Verificaodos efeitos pretendidos Qualidadedo produto Qualidadedos meiosaquese recorreu Respostas necessidades Consecuodos objectivos

Fontes Pautasde classificao

Instrumentao Anlise documental

Coerncia

Eficcia

Alunose Enc.deEd. Basede dadosENES Relatrios das actividadese respectivos projectos.

Participaoe desenvolvimento cvico

PAA:avaliaoedivulgao Projectos

Eficincia

Inquritopor questionrioe/ou entrevista Anliseestatstica edecontedo Anlise documental

Coerncia

Domnios Dimenses Comportamento edisciplina Categorias Estratgias Critrios Eficcia Coerncia Indicadores Verificaodos efeitos pretendidos Equilbrioentreas medidasaplicadas easacesqueas originaram Fontes Relatriosdo N.A.E.edo Gabinetede Apoioao Aluno Actasde Conselhosde Turma Alunos,E.E., Assistentes Operacionais e Professores Relatrioda salade estudo Actasde Conselhode Turmaede Seco, Pautas, Instrumentao Anlise documental

Anliseestatstica

Valorizaoe impactodas aprendizagens

Apoiosemedidasde acompanhamentodopercurso escolardosalunos

Coerncia

Eficincia

Articulaodas diferentes variveisparaa consecuodos objectivos Verificaodas condies necessrias

Inquritopor questionrioe/ou porentrevista/ anliseestatstica edecontedo Anlise documentale anliseestatstica

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Eficcia

Pertinncia

Respostas necessidades Verificaodos efeitos pretendidos Graudesatisfao

Grelhasde avaliao intercalares

Alunos Encarregado sde Educao Actasdas reuniesde departament o/seco Dosside departament o/seco Actas

Prestao servio educativo

de

Acompanhamen todaprtica lectiva

Prticasdeensinoeaavaliao dosalunos

Coerncia

Anlisedosresultadosesuas repercussesnamelhoriadas prticasprofissionais

Eficincia Coerncia

Planodeformao/avaliaodo corpodocente

Pertinncia

Articulaodas diferentes variveisparaa consecuodos objectivos Verificaodas condies necessrias Articulaodas diferentes variveisparaa consecuodos objectivos Graude Satisfao

Inquritopor questionrioe/ou entrevista/anlise estatsticaede contedo Anlise documental

Anlise documental

Formador Formandos

Eficincia

Acompanhamen todaprticano lectiva

Planodeformao/avaliaodo corponodocente

Pertinncia

Relaocomo PEE Verificaodas condies necessrias Respostaa necessidades Graude Satisfao

AN/PEE Formador Formandos

Formador Formandos

Eficincia

Relaocomo PEE Verificao das condies necessrias Respostaa necessidades

AN/PEE Formador Formandos

Inquritopor questionrioe/ou entrevista /anlise estatsticaede contedo Anlise documental Inquritopor questionrioe/ou entrevista/ anliseestatstica edecontedo Inquritopor questionrioe/ou entrevista/ anliseestatstica edecontedo Anlise documental Inquritopor questionrioe/ou entrevista/ anliseestatstica edecontedo

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 Domnios

Dimenses Diferenciaoe apoios

Categorias NAEeGabinetedeApoioaos Alunos

Critrios Eficincia

Indicadores Qualidadedos meiosaquese recorreu Respostaa necessidades Equilbrioentreas medidasaplicadas easacesqueas originaram Qualidadedos processos tcnicosaquese recorreuparaa realizaoda actividade Respostas necessidades Articulaodas diferentes variveisde realizaoda actividade Graudesatisfao Relaocomo PEE Participao

Fontes Relatrios

Instrumentao Anlise documental

Coerncia

Articulaoe sequencialidade

Articulaocurricularhorizontal evertical

Eficincia

Actasde conselhode turma, departamen to/seco. Pessoal docente

Coerncia

Anlise documental Inquritopor questionrioe/ou entrevista/anlise estatsticaede contedo Inquritopor questionrioe/ou entrevista/Anlise estatsticaede contedo Anlise documental Inquritopor questionrioepor entrevistaem painel/anlise estatsticaede contedo

Abrangnciado currculoe valorizaodos saberesedas aprendizagens

PAAactividadesde enriquecimentocurricular: Clubes Projectos

Pertinncia

Eficcia

Capacidade de auto regulao

Sustentabilidade doprocesso

Percepopelacomunidade educativa

Eficincia

Qualidadedos meios,respostaa necessidades, verificaodas condies Verificaodos efeitos pretendidos Participao

Alunos,Enc. Ed.,Pessoal docentee nodocente Relatrios das actividades Alunos,Enc. Ed.,Pessoal docentee nodocente

Eficcia

Dados estatsticos

Avaliaoexterna eestudo comparativo

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Cronograma
2009/2010 Set Out Nov Dez Jan Fev Mar 1reunio com consultor constituio doOQE. Abr Maio Jun Jul Ago

Elaboraoe Divulgao aprovaodo doprojectona regimentodo comunidade OQEedo educativae projectodeauto auscultaode avaliaoda sugestes. ESHM. 2reuniocomo consultor. Avaliaodosplanosdemelhoria implementadosnesteanolectivo (PessoalDocente): Distribuiodeservio; Organizaodoanolectivo

2010/2011 Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Maio Jun Jul Ago

Acesde formao: Conselho Pedaggico, ConselhoGeral, Encarregadosde Educao,Pessoal Docenteeno Docente

Elaboraoe aferiodos instrumentosde recolhadedados.

Aplicaodosinstrumentosderecolhadedados. Tratamentodosdados. Elaboraodeconcluses. Divulgaodasconcluses.

Elaboraodo planodeacode melhoriaparao anolectivo seguinte.

Avaliaodosplanosdemelhoria implementadosnoanolectivoanterior: DistribuiodeservioPessoalno Docente. Reajustamentodasacesdemelhoria,comregularidadeesistematizao.

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2011/2012 Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Maio Jun Jul Ago

Elaboraoedivulgaodo Relatriodeautoavaliaoe deavaliaointercalardoPEE.

Avaliao Intercalardo PlanodeAco deMelhoria. Relatrio. Divulgao.

Ajustamentodasacesde melhoria.

Avaliaofinal doPlanode Acode Melhoria. Relatriode autoavaliao edeavaliao finaldoPEE. Divulgao.

Implementaodasacesdemelhoria. Reajustamentodasacesdemelhoria,comregularidadeesistematizao.

2012/2013 Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Maio Jun Jul Ago

Reajustamentodasacesdemelhoria,comregularidadeesistematizao. Metaavaliao:avaliaodoprojectode autoavaliao Tratamentodosdadosde avaliaodoprojecto Elaboraodoprojectoparaocicloseguinte

AvaliaoeDivulgao Analisandooprescrito,orealizadoeoavaliado,aadequaodesteprojectopautarsepelaresposta seguinte questo estruturante: Como e de que modo uma gesto integrada do currculo, que assente numa dialogia entre a avaliao dos alunos, a avaliao do corpo docente e no docente e a avaliao da escola tem reflexos ao nvel da eficincia e da eficcia do servio pblico prestado por este estabelecimento de ensino?. Estarespostaserdadaatravs:i)deumestudocomparativodosdadosestatsticoscaracterizadoresdaescola antesda implementao doprojecto e aps a sua operacionalizao; ii)de um inqurito por questionrio e/ou por entrevista, em painel, aos alunos, encarregados de educao, pessoal docente e no docente sobre a
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qualidade dos meios envolvidos e a resposta s necessidades; iii) dos resultados obtidos na prxima avaliao externadaESHM. Visando um permanente dilogo no interior da comunidade educativa que permita ultrapassar o constrangimento identificado no relatrio de avaliao externa de Janeiro de2008, especial ateno ser dada divulgao do projecto: as aces desenvolvidas resultaro da auscultao da comunidade educativa e mesmaserosistematicamentereportadasatravsdapginaelectrnicadaescolaedasreuniesdeConselho PedaggicoeDepartamentosCurriculares/Seces,paracomamesmaseremdebatidaseajustadas. 2. RegimentodoOQE SECOI OBSERVATRIODEQUALIDADEDAESCOLA Artigo1 Objectoembito 1. O Observatrio de Qualidade da Escola (OQE) uma estrutura de diagnstico, acompanhamento e regulaododesempenhodaEscolanassuasvriasdimensesetendoemcontaoProjectoEducativo. 2.OOQE,pelanaturezadoseuobjecto,assumearesponsabilidadepeladefinio,desenvolvimentoe divulgao do processo de autoavaliao de escola nos termos da Lei n. 31/2002 de 20 de Dezembro, a qual defineorientaesgeraisparaaautoavaliaoeparaaavaliaoexterna. 3.Nombitodasuaautonomia,aescolapropese,atravsdoOQE,articularotrabalhodesenvolvido em permanncia pelas equipas de avaliao interna, como instrumento de reflexo crtica partilhada e orientadaparaapromoodaqualidadedoprocessoeducativo,pelaintroduodeacesdemelhoria. 4.Semprejuzodoregimentadoenombitodasfunesquelheestocometidas,cadaequipaexerce a sua actividade com autonomia tcnicocientfica e respeito pelas normas deontolgicas da avaliao, no respeitante tomada de decises sobre os processos mais adequados prossecuo dos objectivos traados relativamenteaofuncionamentodoOQE.
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SECOII COMPOSIO Artigo2 Observatrio de Escola

Avaliao de ESCOLA

Avaliao das APRENDIZAGENS

Avaliao do DESEMPENHO

EquipademonitorizaodaEscola

Equipademonitorizaodosucesso escolar

Equipademonitorizaoda formao/avaliaodocenteeno docente

1 O OQE constitudo por trs equipas de avaliao interna avaliao de escola, avaliao das aprendizagens e avaliao do desempenho, cujos membros dois para cada equipa so designados pelo Director. 2 Cada uma das equipas coadjuvada pelas respectivas equipas de monitorizao, cujos membros docentes num mximo de 3 so nomeados pelo Director, por proposta da correspondente equipa de avaliaointerna. 3 Cada uma das equipas dever integrar (na equipa base ou na equipa de monitorizao) um elementodetentordecompetnciasnombitodasTecnologiasdaInformaoedaComunicao. 4 As equipas de monitorizao devero integrar, ainda, diferentes elementos da comunidade educativa,assimdistribudos: i) Equipa de monitorizao da Escola 1 encarregado de educao, 1 aluno e 1 assistente operacional/administrativo; ii) Equipa de monitorizao do sucesso escolar 1 encarregado de educao, 1 aluno e 1 assistente administrativo;

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iii) Equipa de monitorizao da formao/avaliao docente e no docente 1 assistente operacional/administrativo. Artigo3 Organizao 1OOQEcoordenadoporumdosseuselementos,designadopeloDirector. 2OmandatodoOQEtemaduraodequatroanosecessacomomandatodoDirector. 3 O OQE pode ser dissolvido ou qualquer dos seus elementos exonerado, a todo o tempo, por despachodoDirector. 4 Compete ao director deferir, ponderando a justificao apresentada, o pedido de demisso dos membrosdoOQE. 5 Em caso de dissoluo, exonerao ou demisso deferida dos membros do OQE, o Director procedersdesignaesnecessriasreposiodaconstituioestabelecidanoartigoprecedente. SECOIII COMPETNCIAS Artigo4 CompetnciasdoOQE SemprejuzodascompetnciasfixadasnaleienoRegulamentoInternodaEscola,cabeaoOQE: 1Construirosinstrumentosdeavaliaointernadaescola; 2 Diagnosticar, com base nos dados fornecidos pelos relatrios de autoavaliao e de avaliao externa,reasdemelhoria; 3 Interpretar, de forma integrada e contextualizada, os dados relativos avaliao interna da escola, emespecialquantoa: a) Desenvolvimentodocurrculo;

b) Formaoeavaliaodosprofessoresedopessoalnodocente; c)
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Afectaoderecursoshumanos;

d) Avaliaodosalunos; e) Redeescolar; f) Articulaoentreosistemadeensino,oProjectoCurriculardeEscolaeaformaodosrecursos humanos; g) Eficinciadaorganizaoedagesto;

h) Climaeambienteseducativos. 4 Divulgar os resultados da avaliao interna, promovendo uma viso actualizada, criticamente reflexivaecomparadadosdados,deformaapermitiraintroduodeacesdemelhoria. Artigo5 CompetnciasdoCoordenador AoCoordenadordoOQEcompete: 1PromoveraarticulaoentreaDirecoeoOQE; 2Convocarepresidirssuasreuniesordinriaseextraordinrias; 3Articularotrabalhodesenvolvidopelasdiferentesequipasdeavaliaointerna; 4Coordenaradivulgaodosresultadoscomunidadeeducativa; Artigo6 CompetnciasdasEquipasdeAvaliaoInterna

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Observatrio de Escola

Avaliao da ESCOLA

Avaliao das APRENDIZAGENS

Avaliao do DESEMPENHO

Equipa de monitorizao da Escola

Equipa de monitorizao do sucesso escolar

Equipa de monitorizao da formao/avaliao docente e no docente

Cumprimentoda escolaridadeobrigatria; Percursoescolare profissionaldosalunos;

- Taxa de sucesso; -Qualidade do sucesso; - Abandono Escolar;

- Organizao, mtodos e tcnicas de ensino e de aprendizagem;

Estado e utilizao das

instalaes e equipamentos; - Relao da escola com a comunidade;

- Fluxos escolares; - Utilizao dos apoios educativos.

- Nveis de formao e experincia pedaggica e cientfica dos docentes.

- Funcionamento das estruturas; - Clima e ambiente

- Afectao de recursos humanos docentes e no docentes.

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A cada uma das equipas de avaliao interna compete, no mbito das competncias especificadas no organigramaacimatranscrito: 1Garantirarealizaodoprocessodeautoavaliao; 2Contribuirparaaelaboraodorelatriodeautoavaliao; 3ContribuirparaaelaboraodoPlanodeAcesdeMelhoria; 4 Articular com o coordenador do OQE as iniciativas e a divulgao das concluses do processo de autoavaliao. SECOIV FUNCIONAMENTO Artigo7 Convocatrias 1 Cabe ao Coordenador convocar as sesses ordinrias e extraordinrias do OQE, nas quais estaro presentesosmembrosdasequipasdeavaliaointerna. 2OOQEreunirordinariamentenoinciodoanolectivoenofinaldecadaperodolectivo. 3 Extraordinariamente, podero ser convocadas reunies intercalares por iniciativa do Coordenador ouporsolicitaodeumadastrsEquipasdeAvaliao. 4Daconvocatriaconstarobrigatoriamenteaordemdetrabalhosacumprirnareunio. Artigo8 Sesses 1AsreuniesdoOQEintegramoselementosdastrsequipasdeavaliao. 2 Cada equipa de avaliao reunir com as respectivas equipas de monitorizao. Estas reunies, consideradassessesdetrabalhoeprescindindodeconvocatria,seroorientadasporumdosdoiselementos daequipadeavaliao.

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3AssessesordinriaseextraordinriasdoOQEteroaduraomximade2horas,exceptoquando amaioriadospresentesdecidapeloseuprolongamento,demodoaconcluirostrabalhosagendados. 4 Na impossibilidade de cumprimento integral da ordem de trabalhos no perodo determinado no pontoanterior,oOQEdeveretomlaemreunioarealizarnoprazode2diasteis. 6 Em caso de falta de qurum, os membros presentes aguardaro 30 minutos para o incio dos trabalhos,findososquaisoCoordenadorconvocarnovareunionoprazode2diasteis. 7 A reunio e tomada de decises vlidas por parte do OQE dependem da presena da maioria dos seusmembros. 8 As decises do OQE sero tomadas por maioria de votos dos membros presentes, tendo o Coordenador,emcasodeempate,votodequalidade. Artigo9 Secretariado 1OsecretriodasreuniesserdesignadodeentreosmembrosdoOQE,emregimederotatividade, que se prolonga para alm de um ano lectivo, segundo a ordem que aparece na lista de convocatria. O Coordenadornuncapodersecretariarreuniessquaispreside. 2 Seguindo ocritrio anterior, caso o elemento encontrado esteja ausente, ser designado secretrio da reunio o membro imediatamente a seguir na lista. Neste caso, o membro em falta assegurar a realizao daactanasessosubsequente. 3 Compete ao secretrio da reunio lavrar a acta, que depois de lida e aprovada ser assinada e rubricadanostermosdaleipelosecretrioepelopresidentedareunioeficararquivadaemdossierguarda doCoordenador. 4 No permitida escusa de secretariar as sesses, salvo situaes muito excepcionais devidamente justificadasepordecisodoOQE.
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Artigo10 Faltas 1AsfaltassreuniesdoOQEcorrespondema2temposlectivos. 2Asfaltasdeveroserregistadasemactaenafolhadepresenas. Artigo11 Decises 1AsdeliberaesdeverosertomadaspordecisomaioritriadosmembrosdoOQE. 2OPresidentetemvotodequalidade. 3Nopermitidaaabsteno. 4Impeseguardadesigilosobreasdecisestomadas,antesdeseremtornadaspblicas. Artigo12 ConstituiodeGruposdeTrabalho Sempre que se julgue necessrio e oportuno, para l da existncia das equipas de monitorizao, podero ser constitudos Grupos de Trabalho integrando diferentes elementos da comunidade educativa, com ointuitodegarantirmaiorfuncionalidadeaoOQE/equipasdeavaliaointerna. SECOV DISPOSIESFINAIS Artigo13 Casosomissos Todos os casos omissos no presente Regimento regemse pelo Regulamento Interno desta Escola e pelaLeigeralemvigor.
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Artigo14 AlteraesaoRegimento O presente Regimento pode ser alterado, sob proposta de qualquer membro, com aprovao na especialidadepeloOQE,emplenrio,pormaioriaabsolutadosseusmembrosemefectividadedefunes. Artigo15 Entradaemvigor O presente Regimento e as suas revises ou actualizaes entram em vigor no primeiro dia do ano lectivo2010/2011. Concluso Concebido para proporcionar uma relao dialgica entre a avaliao da escola e a qualidade da escola, o projecto de autoavaliao da ESHM perspectiva um conjunto de aces de regulao das dinmicas internasdestaorganizao,comoobjectivodeconduziracescolectivaspromotorasdemelhoria. Assim, para a compreenso da complexidade das dinmicas educativas, foram considerados trs factoresessenciais:i)osantecedentesoucontextos;ii)astransaces(motivaes,interaces,compromissos implicadosnoactoeducativo);iii)osresultadosouimpactosqueaacoeducativatemsobreosactores. Conscientes das diferenas entre a organizao e a sua cultura, projectmos recolher, sobre a primeira, dados visveis e mensurveis quantitativamente: recursos, nmero de alunos, professores, pais, turmas, cumprimento dos programas e resultados nos exames; sobre a segunda, dados visveis, mas mensurveis apenas qualitativamente: aprendizagens, clima, liderana, motivaes, expectativas, satisfao, cooperaoeparticipao. Partindo da avaliao externa como espelho da dinmica da escola no contexto nacional, a Escola assumiuse como o objecto da avaliao, sendo o OQE o impulsionador das dinmicas que se querem

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colectivas. Neste sentido, as questes da negociao e da legitimao constituramse como desafios centrais detodooprocesso. Cremos termonos organizado enquanto escola que aprende no seu interior, autoreferenciandose com base na sua prpria evoluo no tempo e utilizando padres de qualidade fixados externamente e definidosemtermosnacionais. Acompanhado pelo consultor Professor Doutor Eusbio Andr Machado, este projecto inserirse numa dinmica de InvestigaoReflexoAco, desenvolvida pela, na e para a comunidade educativa, a culminarnumametaavaliaoqueverifiqueaqualidadedotrabalhorealizadopelaequipaqueodesenvolveu, em termos de planeamento, instrumentao recolha e tratamento da informao partilha da informao e resultados. BIBLIOGRAFIA RAGA, F. (2010) Avaliar para gerir e intervir: do conhecimento deciso, da deciso ao sucesso. JorgeNascimento(Dir).ELO17.Guimares:CCFH. CLMACO,M.C.(2005).AvaliaodeSistemasemEducao.Lisboa:UniversidadeAberta. COUVANEIRO,C.S.eREIS,M.A.D.(2007).Avaliar,reflectir,melhorar.Lisboa:InstitutoPiaget. ALAZ, V.; GIS, E.; GONALVES, C. (2003). Autoavaliao de escolas: pensar e praticar. Porto; ED. ASA. AZEVEDO,J.(2002).Avaliaodasescolas.Consensosedivergncias.Porto:Ed.ASA. SANTOS GUERRA, M.A. (2001). Tornar visvel o quotidiano. Teoria e prtica de avaliao qualitativa dasescolas.Porto:CRIAPASA.
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AAUTOAVALIAOUMINSTRUMENTODEMELHORIADAQUALIDADENO AGRUPAMENTODEESCOLASDECOLMEIAS(LEIRIA) FernandoElias DirectordoAgrupamentodeEscolasdeColmeiasLeiria INTRODUO A rea da avaliao hoje em dia uma questo emergente. Diversos constructos caracterizadores das variveis das organizaes e do seu meio envolvente, tm sido desenvolvidos para a avaliao de indivduos, gruposeinstituies. Nestecontextodeanlise,aaplicaodemodelosdeautoavaliaoorganizacionaltemassumidoum papeldedestaque,sobretudodevidosualigaogestodaqualidade. Qualidade hoje uma palavrachave, abrindo a sociedade aos caminhos do progresso. Da, a nossa convicodequeaqualidadedaeducaoumadasquestescruciaisnassociedadescontemporneas. Comefeito,nareadaEducao,pelasuaimportnciaestruturalnasociedadeepelosseusefeitosno desenvolvimento do pas, tornase essencial que os responsveis que intervm no desenvolvimento educativo dascrianasejovens,sejamagentesdamudanapelaqualidade. Com a globalizao, marcada, entre outros aspectos, pela inovao tecnolgica permanente e rpida,

as escolas/agrupamentos tm que revelar eficincia e os seus recursos humanos devem estar bem preparados e motivados. As sociedades desenvolvidas investem uma fatia significativa dos seus oramentos com a educao, parecendo assim imperioso que o servio pblico que as escolas/agrupamentos prestam resulte numamaisvaliaparatodos. So vrios os autores (Nvoa, 1992; Costa, 1998; Venncio, I. e Otero, A., 2003), que afirmam que as polticas de reforo de autonomia das escolas tm conduzido a uma diversidade de alteraes significativas na sua organizao, quer ao nvel das estruturas bsicas, quer ao nvel da dinmica de gesto. Entre as alteraes maisvisveis,destacaseapreocupaopelaqualidadedaeducao.
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Neste contexto, a comunidade educativa ganhou novos contornos e sentidos, sendo relevante a responsabilizao de cada um pela parte que lhe cabe em todo o processo. Tal pressupe uma cultura de responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa, num quadro de autonomia que entendemos quedevesermaisalargadoemenoscentralizado. Ora, como a emergncia de uma maior autonomia das escolas, acarreta uma maior responsabilizao natomadadedecises,tornaseassimnecessrio,numaperspectivaderesponsabilizaodemocrtica,criare desenvolver mecanismos e instrumentos que assegurem, de forma sistemtica e permanente, atitudes reflexivas e crticas sobre a adequao e aperfeioamento dos processos que se desenvolvem no seio da escola/agrupamentoedosseusresultados. nestecontextodeanlisequeganhaparticularevidnciaepertinnciaoprocessodeautoavaliao das escolas/agrupamentos, como ferramenta da qualidade e instrumento de consolidao da autonomia da escola/agrupamento ao permitir (re)visitar a sua estrutura organizativa, as suas prticas, os seus modelos operacionais, reflectir sobre o prprio conceito de educao subjacente ao acto de ensinar, por forma a promover uma culturadegesto da qualidade naprestao da educao, com vista obtenodeum maior e melhorsucessoeducativo. Assistese,hoje,paraalmdasintenespolticonormativas,aumaEscolaqueprocuracadavezmais umaidentidadeprpria,comnovosdesafioseresponsabilidades,comvisibilidadesocialeprincpioscomooda prestaodecontas.Destaforma,tornaseimperiosoconheceraEscolacomoumtodo,tomarconscinciados seuspontosfortesereasdemelhoriaecaminharnaprocuraenosentidodaexcelncia. A adeso de um nmero cada vez maior de escolas/agrupamentos a experincias de autoavaliao exemplifica o reconhecimento, por parte dos actores educativos, da funo que esta tem no desenvolvimento das organizaes escolares e dos seus profissionais, bem como a emergncia da ideia de que para haver qualidade indispensvel a implementao e o desenvolvimento de mecanismos de regulao. S assim ser possvelaferirograudeconcretizaodosobjectivosemetasdeumaorganizao.
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IATEORIA ODESENVOLVIMENTOORGANIZACIONAL,AGESTODAQUALIDADEEAAUTOAVALIAO
Nenhumventofavorvelparaumbarcoqueandaderiva.Eandaderivase noexisteumprojectoconcretodeviagem,senohformadecontrolarobarco ousenoestamosanavegarnadirecocorrecta. (SantosGuerra,2002)

Defendemos a ideia central que a Escola deve ser aprendente, estar em permanente melhoria, construindodiaadiaasuaautonomiaeasuacultura,reconstruindoerecontextualizandodeformareflexivae crtica as suas estruturas, os seus recursos, os seus projectos e prticas educativas, a sua abertura ao meio, as suasconviceseoseuautoconhecimento. Tratase de fazer da Escola um agente de transformao. Dotla, definitivamente, de mecanismos de autoaprendizagem, regulao e institucionalizao da melhoria, na linha das organizaes que aprendem ou seautoqualificam. As bases slidas deste processo so a actualizao peridica do conhecimento e dos valores. Tambm a avaliao regular da forma como a organizao cumpre com os seus valores e alcana os resultados esperados. O autodesenho implica a avaliao, a inovao e a mudana contnuas para manter e melhorar a eficcia da organizao sua volta. O processo deve incluir um ciclo de aprendizagem colectiva para a aco em que se implantam e evoluem novos desenhos. Ser mediante a retroinformao, a aprendizagem, que a organizaoEscola poder descobrir quando necessrio modificar valores e sistemas de funcionamento e redesenharestratgiasdeactuao. neste sentido e contexto que a qualidade se afirma cada vez mais como um imperativo estratgico paraosucessocompetitivodasorganizaes.Nasorganizaesescolares,aaplicaodeumsistemadegesto daqualidade,possibilitaumadefiniomaisclaradeobjectivos,responsabilidadesefunes.Permitetambm gerir e utilizar de forma correcta os recursos e espaos, assim como a recolha, tratamento e sistematizao da informao.
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ENQUADRAMENTOLEGAL,AUTONOMIA,AVALIAOEXTERNAEAUTOAVALIAO Nos ltimos anos foram publicados normativos legais que contribuem para a criao de mecanismos deregulao,asaber: Lei 31/2002, de 20 de Dezembro Estabelece o sistema de avaliao da educao e dos estabelecimentosdeensinonosuperior; DecretoLei 75/2008, de 22 de Abril Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentospblicosdeensino. Emsededestaregulamentao,estabeleceseaindaoconceitodeautonomia.Assim,non1doartigo 8 do DecretoLei 75/2008, de 22 de Abril, dse corpo ao entendimento de autonomia como () a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou escola no agrupada pela lei e pela administrao educativa de tomar decises nos domnios da organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto dos recursos humanos, da aco social escolar e da gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro dasfunes,competnciaserecursosquelheestoatribudos. Non2domesmoartigo,projectasetambmaideiadequeAextensodaautonomiadependedadimenso e da capacidade do agrupamento de escolas ou escola no agrupada e o seu exerccio supe a prestao de contas,designadamenteatravsdosprocedimentosdeautoavaliaoedeavaliaoexterna. EmPortugal,avaliaoexternadasescolascomeouaserdesenvolvidanumperodoexperimentalpor um Grupo de Trabalho. Posteriormente, tem sido a InspecoGeral da Educao (IGE), no mbito das suas actividades, a desenvolver a avaliao externa das escolas. A actividade da IGE tem tido como objectivos: a) Fomentar nas escolas uma interpelao sistemtica sobre a qualidade das suas prticas e dos seus resultados; b)Articularoscontributosdaavaliaoexternacomaculturaeosdispositivosdeautoavaliaodasescolas;c) Reforar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia; d) Concorrer para a regulao do funcionamento do sistema educativo; e) Contribuir para um melhor conhecimento das escolas e do servio pblicodeeducao,fomentandoaparticipaosocialnavidadasescolas. A avaliao externa, num primeiro momento, tem como base de anlise os documentos orientadores das escolas (projecto educativo de agrupamento, projecto curricular de agrupamento, texto caracterizador da
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escola/agrupamento e dados estatsticos da escola/agrupamento). Num segundo momento, a IGE concretiza a visitaescola/agrupamentoeasentrevistasaoselementosdacomunidadeescolar.Oprocessoconcluisecom oenviodorelatriodaavaliaoexterna. Com a publicao da Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, designada por Lei do Sistema de Avaliao da Educao e do Ensino No Superior, aprovado o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior, aplicandose,de acordo com o ponto 2 do artigo 2., aos estabelecimentosde educao prescolar edeensinobsicoesecundriodaredepblica,privada,cooperativaesolidria. Osobjectivosdosistemadeavaliaoaparecemconsagradosnoseuartigo3: De acordo com o disposto no art 6 da Lei n 31/2002, a autoavaliao tem carcter obrigatrio, desenvolvendoseempermannciaeassentandoemvriostermosdeanlise. Ainda que a autoavaliao tenha carcter obrigatrio, no entanto, a Lei n 31/2002, no estabelece normas relativamente aos procedimentos de avaliao. Formula antes a exigncia de que estes se devem submeter a padresdequalidadedevidamentecertificados(art7). Os objectivos gerais dos resultados da avaliao aparecem consagrados, no art 14, da Lei acima referida. Quanto aos objectivos especficos dos resultados da avaliao, o art 15, especifica que devem permitir s escolas aperfeioar a sua organizao e funcionamento, quanto aos termos de anlise referidos no artigo6. e, em especial, quanto: a) Ao projecto educativo da escola; b) Ao planodedesenvolvimento a mdio elongoprazos;c)Aoprogramadeactividades;d)interacocomacomunidadeeducativa;e)Aosprogramas deformao;f)organizaodasactividadeslectivas;g)gestodosrecursos. Acresce aindareferir que,nos termos do disposto noponto 2do artigo9do DecretoLei 75/2008,de 22 de Abril, o relatrio de autoavaliao um dos instrumentos de autonomia das escolas, tratandose, segundo a alnea c) do mesmo ponto e artigo, de um [] documento que procede identificao do grau de concretizao dos objectivos fixados no projecto educativo, avaliao das actividades realizadas pelo agrupamento de escolas ou escola no agrupada e da sua organizao e gesto, designadamente no que diz respeitoaosresultadosescolareseprestaodoservioeducativo.
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 ALGUMASIDEIASCHAVESOBREAAUTOAVALIAOORGANIZACIONAL A primeira ideia de natureza conceptual. Como as escolas/agrupamentos so simultaneamente iguais e diferentes, parecenos fundamental que se deve recorrer a uma metodologia que permita a sua real compreenso. Neste sentido, a metodologia de avaliao deve procurar as referncias mais adequadas ao contextodecadaescola/agrupamento,visandoasuamelhoria. Asegundaideiaqueaautoavaliaodaescola/agrupamentodeveserentendidacomoumtrabalho colectivo.Adesenvolvernointeriordaprpriaescola/agrupamentoepelosseusdiversosactores. Neste quadro de anlise, emerge a terceira ideia. Tornase indispensvel optar por um modelo til, realista. Que se sustente num plano de aco transparente, negociado, indutor da criao de um ambiente de confiana e de envolvimento essencial para a aquisio de processos de aprendizagem organizacional que conduzamsnecessriasmelhoriadaeficciadaescola/agrupamento. A autoavaliao deve estar assim ao servio da aprendizagem da escola/agrupamento. Deve configurarinternamenteumamatrizdeaprendizagemorganizativa,sustentadaemprocessosconsistentesque projectem para a escola/agrupamento informao pertinente e til que suscitem a devida orientao, regulaoecertificaodetodooprocesso. Umaoutraideiaprendesecomanecessidadedomodelodeautoavaliaoeosseusprocessosserem amplamenteparticipadospelosdiferentesactoresdacomunidadeeducativa.Oseuenvolvimentodevefazerse desde o incio, quer pela motivao / sensibilizao, quer pela informao sobre todo o processo de autoavaliao,querainda,peladivulgaoatodososinteressadosdosresultadosdaavaliao. A comunidade educativa da escola/agrupamento tem o direito e o dever, de participar nos diferentes momentos daautoavaliao da escola/agrupamento, quer seja com contribuies para o desenvolvimento do processo de autoavaliao (ex. definio de reas prioritrias a avaliar, elaborao de instrumentos, ), quer comorespondentesaosquestionriosquelhevieremasersolicitados. Com efeito, fundamental e expectvel que todos os membros da comunidade educativa (pessoal docente, pessoal no docente, alunos, pais/encarregados de educao, entre outros) respondam ao desafio e
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participem nas actividades que iro ser promovidas no mbito do desenvolvimento do processo de auto avaliaodaescola/agrupamento. Por ltimo, sabese que os modelos de autoavaliao podem ser diferenciados, conforme a perspectiva de Escola que assumem. Assim, a Escola pode ser entendida como uma organizao igual a todas as outras, ou pode ser vista como uma organizao distinta das restantes. A opo pela primeira perspectiva, permite a escolha de modelos estruturados que podem ser utilizados em qualquer escola. A segunda perspectiva, pressupe a necessidade de procurar modelos abertos, por forma a dar resposta s necessidades especficasdecadaescola/agrupamento. Dentrodosmodelosestruturados,temosomodeloCAF. CAFESTRUTURACOMUMDEAVALIAO Entre os modelos mais recentes de autoavaliao encontrase a Estrutura Comum de Avaliao (CAF) . uma ferramenta utilizada em diversos contextos organizacionais, incluindo escolas portuguesas e europeias. Neste modelo, o papel da gesto das evidncias particularmente relevante por ser um promotor dadiscusso,geraodeconsensosemelhoriasestratgicasescaladosgruposprofissionaisenvolvidos. A CAF permite adaptaes na sua configurao que se ajustem a cada escola/agrupamento, promovendo assim a necessria abertura para dar resposta s necessidades especficas de cada organizao escolar. TalcomooModelodeExcelnciadaEFQM,tambmaCAFseencontraestruturadaemnovecritrios: cincodeMeiosequatrodeResultados. A estrutura com as nove caixas identifica os principais aspectos a ter em conta numa anlise organizacional.
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A CAF um modelo de autoavaliao do desempenho organizacional, especificamente desenvolvido para ajudar as organizaes europeias do sector pblico a implementar tcnicas da Gesto da Qualidade Total, melhorando assim o seu nvel de desempenho e de prestao de servios. Este modelo baseiase no Modelo de Excelncia da Fundao Europeia para a Gesto da Qualidade (European FoundationforQualityManagementouEFQM)enomodelodaSpeyer,UniversidadeAlemdeCinciasAdministrativas.

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Os critrios 1 a 5 dizem respeito aos meios prprios de uma organizao e determinam o que a organizaofazecomorealizaassuasactividadesparaalcanarosresultadosdesejados. Nos critrios 6 a 9, os resultados alcanados ao nvel dos cidados/clientes, pessoas, sociedade e desempenhochavesoavaliadosatravsdemedidasdepercepoeindicadoresinternos. Cada critrio est decomposto num conjunto de subcritrios (28) que identificam as principais questes a considerar aquando da avaliao de uma organizao. Estes, por sua vez, so ilustrados com exemplos que descrevem o contedo dos mesmos e sugerem possveis reas de abordagem tendo em vista exploraraformacomoagestodasorganizaesrespondesexignciasexpressasnossubcritrios. A figura 1 representa os nove critrios correspondentes aos principais aspectos de uma anlise/avaliaoorganizacional: Liderana como os dirigentes desenvolvem e prosseguem a misso, a viso e os valores

necessrios para sustentar a longo prazo, o sucesso da organizao e os implementam atravs de aces e comportamentos adequados e esto pessoalmente comprometidos em assegurar o desenvolvimentoeaimplementaodosistemadegestodaorganizao. Planeamento e estratgia como a organizao implementa a sua misso e viso atravs de

uma estratgia clara orientada para todas as partes interessadas, e suportada por polticas, planos, metas,objectivoseprocessosadequados. Gesto das pessoas como a organizao gere, desenvolve e liberta o conhecimento e todo

o potencial das pessoas que a compem, quer ao nvel individual, de equipa ou ao nvel da organizao no seu conjunto, e como planeia essas actividades de forma a prosseguir a poltica e a estratgiadefinidaseagarantiraeficciaoperacionaldoseupessoal. Parcerias e recursos como a organizao planeia e gere as parcerias e os recursos internos

deformaagarantiraprossecuodapolticaedaestratgiaeoeficazfuncionamentodosprocessos. Gesto dos processos e da mudana como a organizao concebe, gere e melhora os seus

processosdemodoaapoiareinovarapolticaeaestratgiadefinidas,agarantiraplenasatisfaoe agerarmaisvaliasparaosseusclienteseoutraspartesinteressadas.
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Resultados orientados para os cidados/clientes que resultados atinge em relao

satisfaodosseusclientesinternoseexternos. Resultadosrelativosspessoasqueresultadosaorganizaoatingeemrelaosatisfao

doscolaboradores. Impactonasociedadequeresultadosaorganizaoatingenasatisfaodasnecessidadese

expectativasdacomunidadelocal. Resultados de desempenhochave que resultados a organizao atinge em relao ao

desempenhoplaneado,quantosuamissoouactividadeprincipal,quantoaobjectivosespecficose quantosatisfaodasnecessidadeseexpectativasdetodasaspartesinteressadas.
MEIOS
GestodasPessoas Liderana Resultadosorientados paraos cidados/clientes

RESULTADOS

Resultadosrelativos sPessoas

Planeamentoe Estratgia

GestodosProcessos edaMudana

Resultadosdo desempenhochave

ParceriaseRecursos

ImpactonaSociedade

APRENDIZAGEMEINOVAO Figura1EstruturaCAF.Fonte:ManualdaCAFDGAP.
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APRTICANOTERRENOUMOLHARSOBREOCAMINHOPERCORRIDO Dizse frequentemente que o caminho se faz, caminhando. Ora, assim que encaramos a nossa prtica relativamente ao modelo de autoavaliao do nosso Agrupamento como um novo caminho. Como tal, tem tido algumas partes do trajecto mais fceis de percorrer e outras menos, algumas curvas e contracurvas e outros pedaos do percurso mais planos e rectilneos, outros ainda, mais ngremes. Seja como for,aautoavaliaotemtraadoumnovorumodequalidadeparaonossoAgrupamento.

QUEMODELODEAUTOAVALIAOONOSSOAGRUPAMENTOIMPLEMENTOU Parasefazerumaautoavaliaodaescola/agrupamentonohummodelouniversal.Poroutrolado, como j referimos, na legislao em vigor, no se torna obrigatrio a adopo de um determinado modelo. Cadaescola/agrupamentopodedecidiroseuprpriocaminho,escolhendoomodelo. No nosso caso, de acordo com o programado no nosso Projecto Educativo do Agrupamento 2007/2011, optmos pelo modelo de autoavaliao centrado no modelo de monitorizao da CAF (Common AssessmentFramework/EstruturaComumdeAvaliao).

PRINCIPAIS OBJECTIVOS ALCANADOS NO NOSSO AGRUPAMENTO COM A IMPLEMENTAO DO MODELODEAUTOAVALIAO Com a implementao deste processo de autoavaliao temos alcanado, entre outros, os seguintes objectivosgerais: Aprofundar o conhecimento do nosso Agrupamento, apurando e identificando os sucessos pontos fortes e as limitaes pontos fracos no mbito do funcionamento e gesto de recursos, desempenho dos rgos de gesto e orientao educativa, prticas educativas e resultados escolares, relaocomasfamliaseomeioenvolvente,entreoutros. Fomentar as prticas reflexivas, de cooperao e de concertao entre os diversos actores da comunidadeeducativa,tendoemvistaasoluodosseusproblemas.

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Promover a melhoria da qualidade dos processos de ensino/aprendizagem, da sua organizao e dos seusnveisdeeficinciaeeficcia. Assegurar o sucesso educativo, continuando a promover uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidadenonossoAgrupamento. Fomentar as boas relaes interpessoais e intergrupos, contribuindo para a melhoria do clima e da culturaescolar. Sensibilizar os vrios intervenientes da comunidade educativa para a participao activa e crtica no processoeducativo,valorizandooseupapelnesteprocesso. Promoverumaculturademelhoriacontinuadadaorganizao,dofuncionamentoedosresultadosdo nosso Agrupamento, bem como do nosso Projecto Educativo, numa aproximao ao conceito de organizaoaprendente. Garantir a credibilidade do desempenho do nosso Agrupamento junto da comunidade educativa (pessoaldocente,pessoalnodocente,alunos,pais/encarregadosdeeducao,entreoutros). COMO IMPLEMENTMOS NO NOSSO AGRUPAMENTO O PROCESSO DE AUTOAVALIAO Operacionalizao/fasesdedesenvolvimentodoprocesso: Todo o processo de autoavaliao impe um planeamento faseado e adequado. O nosso desenvolveuseemtrsfasesessenciais: 1.EtapaPlaneamento(Motivao/Informao) A autoavaliao implica, simultaneamente, um processo formativo individual e um processo de aprendizagem organizacional. Esta aprendizagem constitui um dos factores de sucesso e compreende dois tipos de prticas. Uma corresponde a uma aprendizagem no terreno que se inicia quando a equipa de auto avaliao chega a um consenso e a uma viso sobre a realidade organizacional atravs duma discusso aberta. Nesse caso, a aprendizagem essencial para a eficcia do processo. Paralelamente a esta forma de aprendizagem, a autoavaliao potencia o desenvolvimento de competncias de gesto relacionadas com
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saberesfazer relativos recolha, anlise e aplicao de informao, encarados como domnios indispensveis paraqueosmembrosdogrupopossamposteriormentedecidirsobreasevidnciaspartilhadasportodos. A formao CAF implica que as aprendizagens efectuadas durante o trabalho de grupo sejam transferidas para a organizao, j que o modelo holstico e parte do pressuposto de que um melhor conhecimentoorganizacionaltercontinuidadenasestratgiasdemelhoriaaadoptar. Assim, entre Setembro e Novembro, desenvolvemos trs momentos de formao para apoiar a auto avaliao do nosso Agrupamento: a) Formao de sensibilizao que visou uma aprendizagem interactiva dos processos de autoavaliao; b) Formao conceptual de forma a dominar conceitos e quadros tericos para poder utilizar conhecimentos externos e internos no diagnstico, determinar evidncias e desenvolver planos de melhoria; c) Formao de saberesfazer destinada a desenvolver uma perspectiva inovadora de gesto de competncias, suficientemente rica e diferenciada para permitir o crescimento profissional dos participantesnoprocesso. Este tipo de formao facilitou a participao, a motivao e o interesse pela metodologia CAF. A participaodoscolaboradoresumfactorchavedesucessonaaplicaodasmetodologiasdeautoavaliao, garantindo que as suas diferentes perspectivas sejam tomadas em conta, tanto na avaliao como no estabelecimentoparaacesfuturasdemelhoriacontnua. A participao da equipa de autoavaliao essencial, sendo uma forma de agregar valor ao desempenhoindividualecolectivoe,sobretudo,decriarumclimafavorvelimplementaodoprocesso. No nosso agrupamento, optmos por uma equipa multidisciplinar dois elementos da direco, seis docentes (um de cada um dos nveis de ensino do agrupamento), um assistente tcnico, um assistente operacionaleumelementodaAssociaodePais. 2.EtapaImplementaodoProcesso Esta etapa crucial para o sucesso. Constitui a aplicao na organizao da aprendizagem efectuada na1etapa.amaisexigenteemtermosdepreparaodaeficciadaautoavaliao.

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Nesta etapa, cada um dos membros deve j possuir 5 tipos de saberes: a) Saber agir e reagir com pertinncia; b) Saber combinar recursos e mobilizla em contexto de autoavaliao; c) Saber transpor; d) Saberaprendereaprenderaaprender;e)Saberenvolverse. Temos desenvolvido esta etapa entre Janeiro e Maio/1 semana de Junho, sendo que necessrio gerir o processo e encarlo como uma mudana organizacional. A este nvel os membros da equipa de auto avaliao devem consolidar a viso da melhoria contnua. Uma viso clara do processo ajuda a que outras pessoasvejamocaminhoparaondeaorganizaoprocurair. 3.EtapaAutoavaliaoeDivulgaodosResultados Passa essencialmente pela criao e aplicao de instrumentos de recolha da informao necessria, anlise e tratamento dos dados, avaliaoe interpretao dos resultados e elaborao de relatrios paradara conheceraosinteressadosasprincipaisconcluses. Um dos factores de sucesso no processo de autoavaliao situase na rea da equipa de trabalho. aqui que se desenvolve todo um processo psicossocial de negociao onde os componentes de informao, sugesto e avaliao so indispensveis. A informao implica a contribuio em termos de conhecimento que cada elemento traz para o grupo. Esta informao essencial para definir o(s) problema(a) e a(s) rea(s) em quesevaisituarapotencialsoluo/propostademelhoria.Asugestodenaturezaoperativaepermiteabrir o caminho para a gerao de evidncias. Cada elemento apresenta ao grupo a sua viso organizacional. A interpretao dos resultados constitui uma das tarefas fundamentais desta fase. O seu objectivo final conseguir um certo consenso da equipa sobre os elementos que funcionam bem no nosso agrupamento, os aspectos que devem mudar e os principais problemas que convm abordar para melhorar a qualidade do mesmo. Este processo negocial fulcral para o sucesso desta etapa, residindo na seleco das evidncias a maiordificuldadeparaogrupo. Orelatriodeautoavaliaoumdospassosfinaisdestaetapa.

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Como a avaliao um instrumento de melhoria da qualidade, os resultados obtidos no processo de autoavaliao so, por isso, objecto de anlise colectiva e de reflexo no nosso agrupamento e originam a implementao de medidas adequadas aos resultados obtidos. Esta anlise identifica os sucessos pontos fortes e as limitaes pontos fracos no mbito do funcionamento e gesto de recursos, desempenho dos rgosdegestoeorientaoeducativa,prticaseducativaseresultadosescolares,relaocomasfamliaseo meioenvolvente,entreoutros. Orelatriofinaldeautoavaliaoassimoinstrumentoquedescreveosresultadosdaautoavaliao e que delineia o conjunto de aces a ter em conta no planeamento de actuaes futuras a desenvolver, consubstanciadasnumPlanodeMelhorias.nesteplanoqueseequacionamasestratgiasemedidasatomar com vista ao melhoramento do desempenho do nosso Agrupamento. Este um dos objectivos fundamentais daautoavaliao. O relatrio final de autoavaliao 85 apresentado, em tempo til (Junho/Julho), em sede do Conselho Pedaggico e do Conselho Geral, sendo a que se assume e projecta todo o protagonismo futuro o desafioparaamudanaemelhoria. Finalmente, a divulgao pblica comunidade educativa do relatrio final e do plano de melhorias (JulhoeSetembro),constituiofechodociclopensado. Definese ento uma metodologia consistente para monitorizar e avaliar as aces de melhoria, designase uma pessoa responsvel por cada aco e procurase a implementao de ferramentas de gesto mais apropriadasdeformapermanente. O passo seguinte consiste no planeamento da autoavaliao seguinte avaliar as aces de melhoria atravsdeumanovaautoavaliao. IniciaseassimumnovociclodaautoavaliaodonossoAgrupamento.

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Para melhor compreenso, aconselhase a consulta do relatrio de autoavaliao 2007/2008, do plano de melhoria 2008/2009 e do relatriodoplanodemelhoria2008/2009donossoAgrupamento,nonossositeagcolmeias.com

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BIBLIOGRAFIA ALAIZ, Vtor; GIS, Eunice; GONALVES, Conceio (2003). Autoavaliao de escolas Pensar e Praticar.EdiesASA. ANDRADE, A., coord. (2004) Programa Qualidade do Ministrio da Segurana Social e do Trabalho: um

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http://www.caf.dgaep.gov.pt/index.cfm?OBJID=d366c8e6a7e446cbb164d82c754e32a6, acedido em 16 de Maiode2010. COSTA,JorgeAdelino.(1998).ImagensOrganizacionaisdaEscola.Porto:EdiesASA. COSTA, Jorge Adelino; NETOMENDES, Antnio; VENTURA, Alexandre (2003). Avaliao de organizaeseducativas.UniversidadedeAveiro. ELIAS, Fernando (2008). A Escola e o Desenvolvimento Profissional dos Docentes. Fundao Manuel Leo. FIGARI, Grard (1993). Parauma referencializao das prticas de avaliao dos estabelecimentos de ensinoInAvaliaesemeducao:novasperspectivas.PortoEditora. GUERRA;MiguelSantos(2001).Aescolaqueaprende.Porto,EdiesASA. GUERRA, Miguel Santos (2003). Tornar visvel o quotidiano Teoria e prtica de avaliao qualitativa dasescolas.EdiesASA. GIS,Eunice;GONALVES,Conceio(2005).MelhorarasescolasPrticaseficazes.EdiesASA. MADUREIRA, C. (2004) Avaliar as escolas para modernizar os sistemas de ensino no contexto da reformaadministrativa.Oeiras:INA.
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NVOA,Antnio(Org.)(1992).Organizaesescolaresemanlise.DomQuixote. VENNCIO,IsabelMaria;OTERO,AgustinGods(2003).Eficciaequalidadedasescolas.EdiesASA. ARTIGOSEBROCHURAS: Avaliao Integrada de Escolas Apresentao e Procedimentos. (2000) Lisboa: Inspeco Geral de Educao(IGE). Relatrio final da actividade do Grupo de Trabalho para Avaliao das Escolas (2006). Lisboa: MinistriodaEducaoinAzevedo,etal. LEGISLAO: Lei31/2002de20deDezembro. DecretoLein75/2008de22deAbril.
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AUTOAVALIAODEESCOLASEPROCESSOSDEAUTOMONITORIZAONO AGRUPAMENTODEESCOLASDEALGOZ HugoAlmeida, IvanaFreitas AgrupamentodeEscolasdeAlgoz A avaliao continua, principalmente no sector na educao, a estar na ordem do dia, seja ela dos docentes,nodocentes,alunosoudaprpriaorganizao. Associado aconceitos comoqualidade, eficcia e eficincia, surge mltiplas vezes o processo de auto avaliaodasescolas. No sistema educativo portugus, apesar de legislada e portanto obrigatria, no se poder dizer que existeumaculturadeavaliaointernadeescolasverdadeiramenteenraizadaefrutodeestratgiasdecisivase consequentes. Tal como Perrenoud (2002) afirma, As mudanas no se podem decretar, passam por uma evoluo dasrepresentaes,dasidentidades,dascompetncias,dosgestosprofissionaisedaorganizaodotrabalho; a capacidade de implementar esta mudana, nas escolas, ao nvel da autoavaliao, passa por cada escola e peloselementosquedelafazemparte. Um processo de avaliao interna dever contribuir para que a escola aprenda e melhore, passando por uma estratgia de aco que dever, inevitavelmente, tal como refere Santos Guerra (2000), assentar nos verbos questionarse, investigar, dialogar, compreender, melhorar, escrever, difundir, debater, comprometerse e exigir. Poderse entender avaliao interna como aquela em que o processo conduzido e realizado exclusivamente (ou quase) por membros da comunidade educativa da escola. Pode ser definida como a anlise sistemtica de uma escola, realizada pelos membros de uma comunidade escolar com vista a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaborao de planos de melhoria. (Alaz et al.,2003)

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No Agrupamento de Escolas de Algoz, os primeiros passos dados no sentido de implementar formalmente mecanismos conducentes a uma autoavaliao efectiva, foram dados no ano lectivo 2005/06 e contriburam decisivamente para que este Agrupamento integrasse, no ano de 2006, o grupo de 24 escolas abrangidaspeloprojectopilotodeavaliaoexterna,agoracontinuadopelaInspecoGeraldeEducao.Este processo constituiu um importante passo para que o Agrupamento celebrasse, com o Ministrio da Educao, em2007,umContratodeDesenvolvimentoeAutonomia. Norelatriodaavaliaoexternareferidoqueosdadosqueincorporamosistema deinformao de escola e utilizados nestas reflexes, so muito reduzidos e tm um tratamento muito simples, no permitindo um retrato muito completo nem um diagnstico mobilizador (IGE 2005). Aps a avaliao, o processo sofreu algumas alteraes, tendo, no entanto, a Comisso de autoavaliao do ano lectivo 2007/2008 referido no seu relatrio que as avaliaes elaboradas, at este momento, tm sido parcelares e muitas vezes segmentadas, no contribuindo desta forma para que seja definida uma ideia ampla e concreta desteAgrupamento. A publicao da Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro e o Contrato de Desenvolvimento e Autonomia deste Agrupamento tornou imperiosa a organizao de um grupo de trabalho que procedesse a uma auto avaliaoobjectivaerigorosasobreaqualidadedodesempenhodaEscola. Neste mbito, a avaliao desenvolveuse, tal como referido na Lei, ...a partir de uma anlise de diagnstico, que vise a criao de termos de referncia para maiores nveis de exigncia, bem como a identificaodeboasprticasorganizativas,deprocedimentosepedagogiasrelativasescolaeaotrabalhode educao,ensinoeaprendizagens,queseconstituamemmodelosdereconhecimento,valorizao,incentivoe dinamizaoeducativa. Actualmente, a autoavaliao encarada no apenas como um processo burocrtico, mas como um processo profissional reflexivo, atravs do qual a escola fica a conhecerse correctamente e identifica os seus pontos fortes e fracos, permitindo a definio do melhor caminho a seguir para os seus alunos, contribuindo, portanto,parapromoverainovaoeamelhoria. OsobjectivosprimordiaisconsideradosnaautoavaliaodesteAgrupamentoforamosseguintes:
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 Promoveramelhoriadaqualidadedosistemaeducativo,daorganizaodaescolaedosseus nveisdeeficinciaeeficcia; Assegurar o sucesso educativo baseado numa poltica de qualidade, exigncia e responsabilidade; Incentivar aces e processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados daescola; Garantiracredibilidadedodesempenhodaescola; Atingiracertificaodospadresdequalidadedaescola. Tudo isto efectivado atravs de um planeamento adequado de toda a actividade da escola numa perspectivadegestoescolardeexcelncia,recorrendoaprocessosdemelhoriacontnuaaoritmopossvelda escolaeemfunodosrecursosdisponveisparaodesenvolvimentodorespectivoprocesso. AautoavaliaonoAgrupamentodeEscolasdeAlgoztemrecorridoaprticasdediscussoereflexo sobreavidadaescola.Estesprocedimentostmsidodesenvolvidosnumaperspectivadesupervisoglobaldos percursos e dos resultados escolares e, progressivamente, tmse alargado a diferentes domnios da vida do Agrupamento. A falta de abrangncia e simplicidade referida na anlise efectuada pela avaliao externa e reconhecida por posteriores equipas de avaliao interna do Agrupamento contribuiu fortemente para que se enveredasse por um modelo estruturado, com referenciais claramente definidos. Adoptmos o modelo EFQM (da European Foundation for Quality Management) j experimentado, com excelentes resultados, em muitas escolasportuguesas. Estemodelo,fechadoquantoaonmerodecritriosedesubcritrios,()eabertoquantoaonmero enaturezadasreasaabordardentrodecadasubcritrio(Leandro,2002)nasuaadaptaoaoensino,tem vindo a ser aplicado no processo de autoavaliao em vrios organismos educativos. Corresponde a um processo de autoavaliao, que visa a melhoria contnua dos servios prestados pelas organizaes, procurando a excelncia dos resultados e a promoo de uma cultura de qualidade, exigncia e
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responsabilidade, que contribua para a satisfao dos seus clientes. Obedece a uma determinada estrutura, que implica a constituio e organizao de equipas, que tero a seu cargo a realizao de tarefas especficas, partindodeobjectivoseindicadores. A elaborao de um plano de autoavaliao, com base no modelo EFQM, constituiu um contributo para o colmatar das lacunas evidenciadas no processo de autoavaliao do Agrupamento sabendo, porm, que pelo facto do mesmo estar direccionado para a avaliao da excelncia das organizaes era, a priori, muitopretensioso. A primeira fase da aplicao do modelo EFQM pressups a identificao das estruturas organizativas, dos processos e dos resultados caractersticos deste Agrupamento. Em seguida, estabeleceramse, para cada um dos subcritrios, parmetros de apreciao adaptados nossa realidade escolar. Tal como refere Leandro, E. (2002), a sua escolha da inteira responsabilidade da organizao e depende do que a organizao considera serem as reaschave do seu funcionamento. O que a organizao faz, ao responder a cada uma das questes que aparecem referenciadas em cada subcritrio, verificar at que ponto est ou no a cumprir os requisitosdecadaumadasreasequaloseugraudeaplicao. Noessencial,aadaptaodoModeloEFQMescola,baseiasenaseguintepremissa:aExcelnciados RESULTADOS da escola no que respeita satisfao dos destinatrios dos servios educativos que presta Clientes(alunosefamlias,empresas,sociedadeemgeral),dasPessoas(osprofessores,incluindoostcnicos do Servio de Psicologia e Orientao, os funcionrios e todos os colaboradores da escola qualquer que seja o tipo de vnculo), da Sociedade e no que respeita aos ResultadosChave do Desempenho (do processo educativo, de gesto ou social), so alcanados atravs das LIDERANAS da Direco Executiva que conduz a POLTICA e ESTRATGIA daescola,gere as PESSOAS (epromove o seuenvolvimentoe desenvolvimento),gere as PARCERIAS e RECURSOS e gere os PROCESSOS (de ensino e de aprendizagem, e de administrao e gesto escolar), no sentido da melhoria contnua dos seus resultados, do Conselho Pedaggico, a quem cabe a liderana de natureza pedaggica e, ainda, de todos os que exercem funes de coordenao dentro da escola,semesquecerosprofessores,lderesdoprocessodeensinoeaprendizagemaonveldasaladeaula.

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Paraaaplicaodesteououtromodelo,aconstituiodaequipadetrabalhoumpontochaveneste processo, tendo sido pautada pelo rigor, procurando a iseno, com vista identificao de um retrato diagnsticoomaisfielpossvel. Segundo Gis e Gonalves desejvel que esta equipa seja constituda por pessoas com capacidade de negociao, tolerncia face ambiguidade, competncia tcnica e disponibilidade para a tarefa. (ALAIZ: 2003:75). O rgo de gesto contemplou, na distribuio de servio, horas destinadas equipa de auto avaliao, consciente de que o trabalho a desenvolver ultrapassaria em muito o nmero de horas atribudas paraoefeito. Aps a constituio da equipa procedeuse ao planeamento detalhado do projecto e recolha de documentosrelevantes,querevelassemdadosconcretoseobjectivos,permitindoanalisarosnveisdeeficcia e eficincia da organizao,que corresponde Escola. A informao fivel e proveniente das diversas reas da organizao foi posteriormente analisada pelos membros da equipa de autoavaliao, atravs da aplicao dos critrios delineados pelo modelo de autoavaliao (EFQM). Foi fundamental a utilizao de uma metodologia que recorreu utilizao de vrios instrumentos, entre os quais inquritos, entrevistas, listas de verificaoegrelhasdeavaliao. Apartirdarecolhadasevidnciasedoconhecimentodoselementosdasequipasdeautoavaliaofoi atribuda uma pontuao, tendo em conta a aplicao dos critrios. As evidncias recolhidas possibilitaram a verificao e o registo das prticas de gesto. Embora tenhamos tido em considerao o contexto em que as prticas ocorreram, foi possvel proceder anlise do que foi realizado nos diferentes sectores e das pessoas envolvidas no processo. As evidncias foram registadas, preferencialmente, de forma quantitativa, resultando na elaborao de um relatrio final, onde so discriminados os pontos fortes e oportunidades de melhoria do Agrupamento. Foi dado particular relevo apresentao dos resultados a todos os elementos da Comunidade Educativa, para que estes tomassem conhecimento das concluses obtidas, com base em dados apurados e

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participassem tambm na soluo dos problemas diagnosticados, atravs da elaborao de um Plano de Melhoria. ComassugestesoriundasdosdiversoselementosqueconstituemanossaComunidadeEducativafoi elaborado um Plano de Melhoria do Agrupamento que ser implementado nos prximos anos lectivos. O plano, que se traduz na programao de um conjunto de aces de melhoria, em que se estabeleceram prioridadesfaceaosobjectivosdaEscola,foiconstitudoapartirdosresultadosobtidosedefineobjectivosque permitamalcanar,comeficciaeeficincia,asmetasaatingir. AimplementaodoPlanodeMelhoriamonitorizadapelaEquipadeAutoavaliao,paraquese possa aferir o seu grau de concretizao e, sempre que necessrio, proceder a ajustamentos. A execuo deste plano exige competncia, motivao e envolvimento, por isso essencial que seja conhecido por todososelementosdaescola.Aconcretizaodoplanocorrespondeltimafasedoprocessoeoriginaum novociclodemelhoria. Como refere Santos Guerra (2003), nas instituies onde se avalia muito e se transforma pouco, algoestaremfalta,comefeito,avaliarajudaacompreender,inevitvelqueessacompreensodlugara decises que impliquem mudana. Nesse sentido, este Agrupamento tem insistido, e continuar a insistir, nas mudanas necessrias, baseadas em planos de melhoria decorrentes do processo de autoavaliao, cada vez mais consolidado e apropriado pela organizao, que permitam alcanar a misso expressa no nossoProjectoEducativo:Efectuarumensinoeficazedequalidade.

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CONSTRUINDOUMMODELODEAUTOAVALIAODEESCOLA: RELATOSDEUMAEXPERINCIANOAGRUPAMENTODEESCOLASDOPICODEREGALADOS GraaPereira, ManuelFlores, AndrFernandes, AntnioRodrigues AgrupamentodeEscolasdoPicodeRegalados 1.Introduo Como refere Santos Guerra (2003: 19), a escola uma das poucas instituies que sobrevive independentemente do seu sucesso. No entanto, quer por imposio legal, quer pela necessidade de acompanhar e tentar dar respostas aos novos desafios colocados escola, nomeadamente em termos de eficciaeeficincia,tmsevindoanaturalizarprocessosedinmicasdeavaliaodoseudesempenho. Neste contexto, escola impese a necessidade de desenvolver uma cultura de avaliao das suas prticas, com vista prestao de contas, o que implica tambm que se assuma como uma organizao aprendente (Bolivar, 2000). Nesta perspectiva, consideramos que a avaliao da escola, contemplando um envolvimento alargado de actores educativos e um conjunto diversificado de instrumentos e dispositivos de avaliao, poder ser um excelente meio de aprendizagem (Santos Guerra, 2001), de desenvolvimento e de melhoria. Aautoavaliaooprocessopeloqualumaescolacapazdeolharcriticamenteparasimesmacom a finalidade de melhorar posteriormente os seus recursos e o seu desempenho (Alaz, Gis & Gonalves, 2003). Nunca como hoje o termo avaliao teve tanto peso na sociedade. Defendese, assim, uma cultura avaliativa em todos os sectores de actividade. A generalidade dos Estados Europeus est a redefinir a adopo de medidas de descentralizao. Deste ponto de vista, a autonomia dos servios pblicos, consubstanciando uma delegao de poderes, tem inerente a responsabilizao, a negociao e a transparncia, a definio de metas,arecolhadeinformaoeaavaliao.(Serafim,2009).
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A lei n. 31/2002 de 20 de Dezembro aprova o sistema de educao do ensino no superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei n. 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). Esta leitemcomograndeobjectivoacriaodetermosderefernciaparamaioresnveisdeexigncia,bemcomoa identificao de boas prticas pedaggicas e organizativas, de procedimentos relativos escola e ao trabalho de educao, ensino e aprendizagem, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorizao, incentivoedinamizaoeducativa.Aavaliaointernapermiteaproduocontroladadeinformaorelevante sobre a escola, podendo esta informao tornarse num instrumento essencial para o exerccio do poder das relaesdasescolascomoexterior(etambmnaavaliaoexterna). Com este texto pretendese dar conta do trabalho desenvolvido pela equipa de autoavaliao, do Agrupamento de escolas do Pico de Regalados, na tentativa de construir um modelo sustentado de avaliao daescola. 2.Oprocessodeautoavaliao 2.1.Conceitoseobjectivosdaautoavaliao O actual contexto educacional e as polticas educativas, de matriz europeia, tm evoludo no sentido de uma crescente racionalizao de recursos, valorizao de conceitos de eficcia e eficincia, prestao de contas por parte das organizaes e dos seus membros accountability e utilizao de metodologias de anlise cada vez mais racionais e objectivas numa perspectiva de melhoria dos sistemas e dos resultados escolaresdosalunos.TaisaspectossoclaramentedefinidosnaLei31/2002,queaprovaosistemadeavaliao daeducaoedoensinonosuperior,noseuartigo3,quandosedefinemosobjectivosdaavaliao:
Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organizao e dos seus nveis de eficincia e eficcia, apoiar a formulao e o desenvolvimento das polticas de educaoeformaoeasseguraradisponibilidadedeinformaodegestodaquelesistema () Permitir e incentivar as aces e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamentoedosresultadosdasescolas().

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Esta mesma lei define a estrutura da avaliao em duas modalidades diferenciadas, a avaliao externa e a autoavaliao, ambas com carcter obrigatrio (artigo 6). Em termos gerais, pode dizerse que a primeira tem uma lgica top down e [] pode ser justificada com o facto de o poder central ter necessidade de controlar e orientar as escolas [] pela necessidade poltica de prestao de contas [] (IGE, 2007: 7). Embora integre tambm uma perspectiva de desenvolvimento ou melhoria, no deixa de sobressair tambm a vertente de controlo, de superviso e de aferio. A segunda, a autoavaliao, [] para alm de um objectivo de prestao de contas, o seu impulso primordial o de desenvolvimento [] (IGE, 2007:7). Ou seja, a auto avaliao tem como finalidade o aperfeioamento da organizao e dos que nelas intervm, promovendo uma maior responsabilidade profissional individual86. Esta perspectiva ser mais democrtica, dada a participao activa no processo de um nmero alargado de intervenientes, remetendo, portanto, para uma perspectiva mais contextualizada e de cariz mais qualitativo, no obstante recorrer tambm a instrumentos quantitativos derecolhadedados. Tal como refere Santos Guerra (2000:18), necessrio compreender os diferentes conceitos de avaliao, uma vez que pode encerrar em si contradies quando por um lado [] se trata de una evaluacin de rendimiento de cuentas (accountability) ya que la ordena el poder [] por outra parte [] una evaluacin negociada,consensuada,participativaedemocrtica.Assim,aautoavaliaoenquadrasemaisfacilmentena segunda perspectiva de avaliao e passvel de utilizar uma metodologia de natureza mais qualitativa, sendo que esta ltima, segundo o mesmo autor, a mais adequada e rigorosa na avaliao de processos complexos comooeducativo:
La evaluacin que defiendo es de naturaleza cualitativa por considerar que no se puede captarfenmenoscomplejosdesdemtodoscuantitativosy,porconsiguiente,simplificados (Guerra,2000:19).

Esta prestao de contas individual dever incluir o compromisso moral, a expanso do conhecimento sobre a experiencia docente, a contribuiopara aqualidadedaorganizaoeaobrigaodereflectirecontribuirparaa discussosobreo papeldamudanadaauto avaliaonasuaprofisso.(IGE,2007:8).
86

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2.2.Participaoeticanoprocessodeautoavaliao 2.2.1.Aequipadeautoavaliao:constituioepressupostos Tendo a autoavaliao caractersticas especficas, na medida em que se trata de uma avaliao que parte do interior da organizao, por isso, contextualizada, de cariz mais qualitativo, participada pelos actores e, efectuada por uma equipa depares, importante acautelar eventuaisabusos naavaliao, ou seja,garantir a tica de todo o processo. Assim, o objecto de avaliao, o modelo, os instrumentos (a sua concepo e aplicao) e a observao devem ser efectuados por uma equipa que seja conhecedora do contexto, da organizao e das diferentes estruturas de funcionamento, e sobretudo, participada democraticamente, atravsdeelementosquerepresentemdiferentesnveiseestruturasdaorganizaoavaliada. Uma vez que uma avaliao que tem como principal objectivo a melhoria da qualidade e o aperfeioamentodaorganizao,nopodeservirinteressesindividuais,queraonvelpessoal,querataonvel da imagem externa da organizao. Deste modo, os membros da equipa devem ter conhecimento profundo acerca dos objectivos da avaliao interna, conhecer as metodologias mais adequadas para salvaguardar o rigor e democraticidade da recolha de dados e possuir sentido crtico a fim de, colaborando com os restantes membros da equipa, retirar dos dados as concluses mais rigorosas e teis para o processo de desenvolvimentodaorganizao. Existem riscos ticos que os elementos devem ter em conta quando integram uma equipa de auto avaliao, como relembra Santos Guerra (2000). Para este autor, a avaliao no pode ter como objectivo o elogio a quem a patrocina ou realiza; no pode eleger os aspectos de anlise que apenas possam favorecer a organizao;nopodeconverteraavaliaonuminstrumentodedominao,controloouopresso,ouusarde arbitrariedade na anlise; no deve silenciar os resultados da avaliao aos avaliados e, sobretudo o aspecto que aquinos importa ressaltar nopodeencarregar a avaliao a equipas oupessoas sem independncia, ou seja, que efectuem juzos de valor ou retirem concluses no fundamentadas em dados recolhidos e evidncias. , por isso, essencial que os membros que constituem a equipa avaliativa tenham conscincia dos principais aspectos ticos na avaliao, como so definidos por Care (1978) e referidos em Santos Guerra
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(2000), dos quais salientamos os seguintes relativos seleco e funcionamento da equipa: ausncia de coero, ou seja, a equidade exige que os participantes na avaliao (avaliadores, avaliados e outros) no estejamsujeitosapresses;racionalidade,ouseja,osparticipantesdevemagirdemodolgicoesensatoeno por caprichos ou interesses individuais; atitude desinteressada, a necessidade de submeter os interesses individuaisspreocupaesenecessidadesdeumacausacomum;universalidade,isto,teranoodequeas regrasenormastmdeserescrupulosamenterespeitadasportodos,sobretudopelosavaliadores;informao igualecompleta,nosentidoemqueosmembrosdasequipasdevemforneceramesmainformaoatodosos intervenientes do processo e ningum deve ter acesso a informao privilegiada; contar com todas as opinies eelementoessencialcriarcondiesparaquetodososparticipantespossamtervozactiva. A iniciativa de constituio da equipa de autoavaliao do agrupamento partiu de uma concertao entre a Direco Executiva, o Conselho Pedaggico e a Assembleia de Escola, um vez que a articulao entre estes rgos sempre se pautou por um compromisso e responsabilidade permanente numa lgica de cooperao tendo em vista um servio de escola de qualidade e adequado s reais necessidades da comunidade. Aps uma reflexo cuidada acerca do enquadramento legal, dos objectivos e dos aspectos em anlise noprocessodeavaliaointerna,solicitousesestruturasdeorientaoeducativaadesignaodeelementos para integrar a referida comisso. Recomendouse ainda que na escolha fossem ponderados os seguintes factores: formao profissional dos docentes, o conhecimento do contexto, o conhecimento da organizao, bemcomooperfilindividualadequadoactividadeaempreendernombitodoprocessodeautoavaliaoda escola. De modo a ser representativa eparticipada, a equipa foi constituda pordocentes de todos os ciclos de educaoeensino. 2.3.Dinmicadetrabalho Aautoavaliaotemsidoencaradanesteagrupamentocomoumprocessoestruturadoeconsistente, aprendendoeevoluindocomaexperinciadeautoreflexodosltimosquatroanos,abrangendoasprincipais vertentes de funcionamento do Agrupamento. Os resultados so divulgados ao nvel do agrupamento, atravs
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da apresentao formaldo relatrio produzido anualmente Assembleia de Escola, constituindo umelemento que contribui para a melhoria da organizao, tendo influncia directa no planeamento, na organizao da escola, na gesto das actividades e nas prticas profissionais. Posteriormente, este documento disponibilizado atravs da pgina da internet a toda a comunidade educativa. Pontualmente, a comisso procura outros fruns para divulgao e discusso dos resultados, nomeadamente, atravs da apresentao emcongressosedapublicaodeartigosincidindosobreaspectosespecficosdoprocessoe/oudosresultados daautoavaliao. Em termos de apresentao dos resultados, produzido anualmente um relatrio da qualidade que congrega ainda os relatrios sectoriais das diversas estruturas escolares e da execuo dos projectos em desenvolvimento,dosprojectoscurriculareseaindadoPlanoAnualdeActividades. A comisso de autoavaliao tem tido particular preocupao em envolver87 activamente a comunidade educativa (pais, alunos, docentes e no docentes) que manifestam as suas opinies em inqurito porquestionrio.Tambmaanliseetratamentodosdadostemsidoefectuadadeummodoagregado,sendo esta a dinmica de trabalho privilegiada pela equipa, ao longo de todo o processo, criando um envolvimento e motivaopessoalpelatarefacomumdaequipaesuasfinalidades. Todas as decises, quer as que se prendem com a metodologia os aspectos a avaliar, os instrumentos de recolha de dados, a seleco das amostras, as estruturas e intervenientes, os indicadores de anlise a utilizar quer as que dizem respeito anlise e discusso dos resultados, so tomadas de modo colaborativo, em sesses de trabalho com todos os elementos da comisso. So tambm definidos conjuntamente os mtodos de trabalho periodicidade das reunies, diviso de tarefas e cumprimento de prazos, entre outros assim como as tomadas de deciso e concluses, de modo a que a equipa funcione tambm como um garante de no enviesamento dos resultados decorrentes de perspectivas individuais. A elaborao dos instrumentos de recolha de dados, no sentido de corresponder aos princpios da clareza e objectividade, viabilidade, exequibilidade e fiabilidade relativamente natureza da informao imprescindvel

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paraosobjectivosdefinidosparaaavaliao,tambmefectuadademodocolaborativo,seguindoasregrase procedimentoshabituaisdainvestigaoemeducao. Consideramos que, deste modo, o processo de autoavaliao poder assumirse como um instrumento de autoregulao institucional de modo a ter impacto no planeamento e na gesto das actividades,naorganizaodaescolaenasprticasprofissionais. Os domnios avaliados no mbito do processo de autoavaliao foram os resultados escolares e o sucesso educativo dos alunos; os processos de organizao e gesto, designadamente, o funcionamento dos rgos de administrao e gesto e das estruturas de orientao educativa, as lideranas, a comunicao interna, os recursos; o ensino e a aprendizagem atravs dos indicadores de sucesso, abandono escolar, apoio educativo e orientao; e ainda a cultura de escola atravs da anlise das atitudes, valores e desenvolvimento pessoal. Em termos de mtodos e instrumentos para recolher informao foram usadas diversas abordagens, designadamente, inquritos por questionrio, entrevistas livres, anlise documentos (projectos, relatrios, actas,etc)anliseSWOT(strengths,weaknesses,opportunities,threats). 2.4.Dificuldadessentidas A literatura indica, regra geral, trs fases para o desenvolvimento da autoavaliao: preparao,

avaliao e aco sequencial (IGE, 2007:21). Em todas as fases, so colocadas dificuldades equipa de auto avaliao e tomadas decises fulcrais, uma vez que condicionam todo o processo posterior (orientao e avaliao).Assegurarque todas as condies esto reunidas para que seja iniciadaa autoavaliao eo que se pretendecomelaaprimeiradificuldadeemtermosdetomadadedeciso.Estafaseimplicaaconstituioda equipa e a reunio das condies humanas e materiais para que seja vivel e eficaz. Outra das decises a definioclaradoquesepretendeavaliar(oobjectodeavaliao),aescolhadametodologiaedosparmetros a utilizar (preparao). J na fase da avaliao h a necessidade de seleccionar os mtodos e os instrumentos

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Alves (2008:11) refere que os processos de avaliao participativa constituemse em aprendizagem social, e por isso, acrescentaro valor s instituies, aos seus trabalhos, programas ou projectos, reclamando, na conduo de seu processo, momentos de recuo crtico

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derecolhadedadosmaisadequados,nosentidodequesejamosmaisajustadosemrelaoaosobjectivos,no sentido da sua utilidade e exequibilidade (quer na recolha, quer na anlise de dados num determinado limite temporal e de modo a abranger todas as perspectivas docentes, rgos de gesto, pais, alunos e funcionrios).Assim, os instrumentos de recolha dedados devem ser cuidadosamente elaborados e validados, no sentido desalvaguardar os aspectos ticos atrs referidos ede se tornarem instrumentos fiveis evlidos luzdosprincpiosdainvestigaoemeducao. Nocasodaautoavaliaoquetemsidodesenvolvidanesteagrupamentodeescolas,aelaboraodos

instrumentosderecolhadedadoseaanlisedosmesmostmsidofeitasluzdaliteraturadaespecialidadee efectuadas por elementos com experincia ao nvel de investigao em educao88, no sentido de averiguar ambiguidades,eventualfaltadeclarezadasquestesoudesvioemrelaoaosobjectivosdefinidos. Uma vez que o objectivo fulcral da autoavaliao a aco conducente a melhorias, outro dos

desafios e dificuldades que se colocam equipa de autoavaliao a reflexo sobre os dados recolhidos e a interpretao dos resultados. A equipa tem tido a preocupao de seguir os procedimentos metodolgicos de modo cuidado, no sentido do rigor, validade e objectividade da anlise para a elaborao das concluses e definiodosaspectosmaisfrgeisemaisfortesnasdiferentesdimenses89avaliadasemedianteosobjectivos eparmetrosavaliativosinicialmentedefinidos. Acomissodeautoavaliaotemdedicadoespecialatenoaestesaspectosdorigor,davalidade,da

cuidadadefiniodeobjectivoseparmetrosdemodoaquepossaretirarconclusesvlidaseapoiarsenelas para a posterior tomada de deciso e contribuir activamente para o processo de melhoria (sobretudo em termosdequalidade)dasescolasedoensinopraticadonoAgrupamento. Como j referimos, este tem sido um aspecto essencial no processo de tomada de deciso (designadamente na preparao dos anos lectivos subsequentes, na reformulao do Projecto Educativo, nas

eumareflexomenosapaixonadadasprticas,comexplicitaodascontradiesaonveldasacesedasreaces. 88 A maioria de elementos da comisso de autoavaliao concluiu formao ps graduada, nas reas da administrao, da avaliao, do desenvolvimento curricular, da tecnologia educativa e das aprendizagens em ambientes no formais, e possui experincia em investigao. 89 GraudeconcretizaodoProjectoEducativo,ambienteeducativo,rgodegestoeestruturasintermdias, sucessoescolare cultura deescola.

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orientaes e objectivos que visem a promoo do sucesso escolar, entre outros), sendo os resultados divulgadosatodoselevadosareflexonasdiferentesestruturasintermdiascomoobjectivodequeadeciso sejacolaborativa,participadaemaisdemocrtica. 3.Autoavaliaonaperspectivadaequipadaavaliaoexterna A necessidade de mobilizar esforos para a construo de dados fiveis e consistentes de forma a sustentar as opes estratgicas tomadas no mbito do Projecto Educativo constituiu uma das motivaes centraisparaodesenvolvimentodoprocessodeautoavaliao.Dereferiraindaqueemtermosdeobjectivos, colocouse a nfase na necessidade de produzir conhecimento sobre a escola capaz de sustentar a tomada de decises e reforar a capacidade de antecipao, planificao e implementao de processos de melhoria permanente,preparando,aomesmotempo,avisitadaequipadeAvaliaoExterna. Enquanto a avaliao externa tem por misso efectuar, para alm do que especificamente definido em termos genricos nos seus objectivos90,aferies deconformidade normativa das actuaes pedaggicas e didcticas e de administrao e gesto, bem como a sua eficincia e eficcia91, a autoavaliao vista como ummecanismoquepermitesescolasmelhorarasuaqualidade[]vistacomoumcontributoparaodebate democrtico sobre a sua qualidade educativa ao nvel da escola e de sala de aula (IGE, 2007:7), para alm de ser um complemento avaliao externa. Poderseia dizer que o objectivo da avaliao interna mais imediato, uma vez que os seus resultados so passveis de se traduzirem, de forma mais directa, numa alterao e/ou reajustamentos em termos de actuao (na gesto, planeamento, organizao ou nas pedagogias)emanosimediatamentesubsequentes,nosentidodeperseguirumamelhoriaconstante. Em termos prticos, a Equipa de Avaliao Externa, na apreciao que efectuou em 2007 ao agrupamento sobre a capacidade de autoregulao e melhoria do agrupamento, salientou o trabalho consistentedaequipadeautoavaliaoatribuindoaclassificaodeBomtendoaindaefectuadooseguinte comentrio: A autoavaliao surge como um processo estruturado e consistente, abrangendo as principais

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Art.3daLei31/2002. Art.8daLei31/2002.

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vertentesdefuncionamentodoAgrupamento()oprocessodeautoavaliaoimplementadopoderassumir seclaramentecomouminstrumentodeautoregulaoinstitucionaldemodoaterimpactonoplaneamentoe nagestodasactividades,naorganizaodaescolaenasprticasprofissionais.Noentanto,talcomofoiainda referido no Relatrio da Avaliao Externa, o trabalho da comisso de autoavaliao dever agora preocupar se com a definio de padres de qualidade para cada sector do agrupamento. Outro dos aspectos a melhorar ser o esforo para efectuar um trabalho de planeamento mais especfico e detalhado de todas as fasesdoprocessodeautoavaliao. Deste modo, e em jeito de concluso, o agrupamento procurar continuar a realizar um trabalho educativo indutor de progresso sustentado, mobilizando, atravs do conhecimento dos pontos fortes, debilidades, oportunidades e desafios, meios humanos e materiais disponveis para melhorar o seu desempenho e promover condies favorveis ao desenvolvimento e aprofundamento da autonomia do agrupamento.
BIBLIOGRAFIA ALVES,MPALMIRA(2008).Avaliaocomsentido(s):ContributoseQuestionamentos.SantoTirso:deFacto. ALAZ,V.;GOIS,E.&GONALVES,C,(2003).Autoavaliaodeescolas:PensarePraticar.Porto:EdiesASA. BOLIVAR, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: Promesa y realidades. Madrid: La Muralla. GUERRA, S. (2000) Accion Pedaggica. Metaevaluacin de las escuelas: el camino del aprendizaje, del rigor, de la mejoraedelatica.Vol9,n.1,2,pp1823. IGE (2007). Projecto ESSE, Eficcia da Autoavaliao Nas Escolas: explorao dos principais pontos relacionados comopapeleasfunesdainspeco.MinistriodaEducao. SANTOSGUERRA(2001).Aescolaqueaprende.Porto:EdiesASA SANTOS GUERRA (2003). Tornar visvel o quotidiano. Teoria e prtica de avaliao qualitativa das escolas. Porto: EdiesASA. SERAFIM, C. (2009). Avaliao de desempenho docente e autoavaliao de escola: Uma articulao necessria. RevistaELO16,(201213). 340

(AUTO)AVALIAODEESCOLAS:COMONOSVEMOSAOESPELHO? OCASODOAGRUPAMENTODEESCOLASDECONSTNCIA SusanaNeves, AnabelaGrcio AgrupamentodeEscolasdeConstncia Com a publicao da Lei 31/2002 foi legalmente consagrada a obrigatoriedade de as escolas

desenvolverem processos de autoavaliao, complementada por formas de avaliao externa. Embora s em 2002 tivesse sido objecto de produo legal, muitas escolas h muito tinham dado alguns passos nos seus processos de autoavaliao, sendo principal impulsionador destas prticas regulares, consistentes e orientadoras, a constituio dos Observatrios da Qualidade da Escola, desenvolvidos no mbito do Programa PEPT 2000. Com efeito, no Agrupamento de Escolas de Constncia, desde 1994 que se tem vindo a fazer a recolha anual de dados e a elaborao de relatrios de autoavaliao. Estes primeiros ensaios permitiram olhar as informaes recolhidas e, de uma forma paulatina, mas segura, foise compreendendo a importncia dessarecolha,parapoderverificarqualaimagemqueoAgrupamentoreflecte. Mas considerando o processo de autoavaliao h vrias questes, de natureza poltica e tcnica, a

queimportaresponderecujasrespostasestruturamaconstruodesteprocesso: 1Queinformaonecessitamos,portanto,quedadosvamosrecolher? 2 Como os vamos recolher? Junto de que pblico(s)? Com que metodologia? Como vo ser tratados osdados?Quecruzamentosdeinformaopodemos/importantefazer? 3Querelatriovamosproduzir? 4Paraquefimutilizadoesserelatrio/informaorecolhida? O facto de num grande nmero de escolas as primeiras recolhas de dados terem sido orientadas pelo

guiodoobservatriodaqualidade,facilitouarespostasquestesdeordemtcnicaeenformou(eemcertos aspectos ainda enforma) durante alguns anos a nossa perspectiva de recolha e anlise de dados. A grande questo reside no uso que dado informao e relatrios produzidos. No nosso entender as informaes
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recolhidas servem para podermos ter uma viso da nossa organizao, dos seus resultados e dos processos desenvolvidosparaosatingire,comestainformaopoderidentificarclaramentequaisasnossasreasfortes, que importa reforar ou manter e que podero sustentar o apoio s reas que necessitam de melhoria. Utilizando a metfora do espelho, um processo de autoavaliao permite que cada organizao se olhe num espelhoeconsigaveraimagemreflectida,considerandoquerosaspectosmaispositivos,querasimperfeies queinteressacorrigir.Esteoprimeirofimdodesenvolvimentodeumprocessodeautoavaliao.Osegundo, maisdifcil,masabsolutamenteindispensvel,aconstruodeplanosdemelhoriaquevisemasuperaodas debilidades encontradas, porque esse , afinal, o objectivo final: possibilitar a informao que fundamente a opo por determinados caminhos, designados nos projectos educativos e curriculares das Escolas/ Agrupamentos. Em resumo, a grande questo que se coloca quando se olha de uma forma panormica um ciclodeautoavaliaoser:oquemudounaEscola/Agrupamentoemconsequnciadesteprocesso? Embora seja fundamental o desenvolvimento e treino da capacidade de promover olhares crticos

internos, estes devero ser complementados e enriquecidos por outros olhares, duplamente externos: por um lado um olhar crtico ao prprio processo de autoavaliao, que permita o questionamento das opes tcnicas e polticas e a construo das informaes inscritas no relatrio, bem como as concluses que este aponta. Por outro lado, o desenvolvimento de processos de avaliao externa, promovidos por instituies diversas, os quais permitem o cruzamento de olhares e informaes que ajudam a ver de uma forma mais completa a imagem reflectida no espelho, permitindo uma viso mais precisa e rigorosa e completa da Escola/Agrupamento. Nesse sentido, o processo de avaliao externa, promovido pela Inspeco Geral de Educao tem possibilitado que as escolas verifiquem a forma como projectam a sua aco, como esta percepcionada pelas equipas que desenvolvem este processo, permitindo, ainda, que as escolas tenham uma noo da forma como se posicionam em relao ao conjunto das escolas pblicas, uma vez que o processo de avaliao externa promovido pela IGE aplica uma estrutura igual para todas as escolas/agrupamentos. Complementar a estes olhares, o desenvolvimento de projectos e parcerias com estabelecimentos de ensino superior e outras instituies que promovem, no mbito da sua actividade de investigao, processos de avaliaoexterna,tempermitidoque,docruzamentodeinformaes,perspectivaseolhares,seconstruauma
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viso caleidoscpica e mais ntida do Agrupamento/Escola e se estabeleam prioridades e caminhos que permitammelhorarasuaacoeducativa. OcasodoAgrupamentodeEscolasdeConstncia A promoo do desenvolvimento de uma cultura de autoavaliao um objectivo claramente assumido pela liderana do Agrupamento, que promove periodicamente reunies gerais com vista apresentao e discusso de resultados obtidos pela organizao em vrios domnios. Estas jornadas de reflexo conjunta, coordenadas pela direco, e levadas a cabo com docentes, pessoal no docente, alunos e encarregadosdeeducao,visamapartilhadainformaodisponvelaparepassoorganizadaearealizao deumareflexosustentadasobreainstituio,procurandoasseguraramelhoriacontnuadoservioeducativo que prestado e a interiorizao da acepo do processo autoavaliativo como til e revestido de sentido92. Com efeito, convico da liderana do Agrupamento que este entendimento do processo autoavaliativo condiosinequanonparaqueomesmosejaconcretizadoeparticipadodeformaefectivaeeficaz.Ouseja, convico doAgrupamentoque s a existncia de umacultura autoavaliativa relativamente consolidadapode assegurar uma prtica de autoavaliao sistemtica e garantir a representatividade dos dados obtidos, a sua correctaanlise,interpretaoeapropriao.Selapodeconduzirparticipaovoluntriaeconsequentede um grande nmero de intervenientes, implicandoos no s como fontes fidedignas de informao, mas tambm,nosprocessosdemelhoriaaencetar. Assim, embora estrategicamente e por razes operacionais exista no Agrupamento uma equipa responsvel pelo desenvolvimento e organizao do processo de autoavaliao, o processo em si no um exclusivoseu.,antessim,concretizadopelapluralidadedeactoresqueinteragemnomeioescolarequeso convidados, com regularidade, a olhar criticamente para as suas aces e desempenhos para, de um modo fundamentado, contriburem, com a sua actividade e criatividade, para a superao das lacunas detectadas e

Aolongodoanosopromovidascercadecincoreuniesgeraiscomdocentes,quatrocomalunoseencarregadosdeeducao eduas com o pessoal no docente. Nestas reunies so analisados e reflectidos os resultados escolares, a situao disciplinar, e aspectos relacionados com o desenvolvimento de projectos e actividades. , tambm, feito o ponto de situao relativamente ao cumprimento dosobjectivosestratgicosdefinidos.
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para o desenvolvimento qualitativo da instituio. Com vista a auxiliar os vrios agentes nesse processo, o Agrupamento tem definido um conjunto de procedimentos a adoptar e dispe de um acervo de instrumentos normalizados de recolha e anlise de dados, capazes de introduzirem a homogeneizao necessria realizao de comparaes intrainstitucionais. Comparaes estas que, a cargo da direco e da equipa de autoavaliao, so fundamentais entre outros aspectos para a compreenso da evoluo da organizao nas suasvriasvertentes. De modo a assegurar a abrangncia e a profundidade do processo de autoavaliao, a equipa responsvel pelo seu desenvolvimento coadjuvada por um conjunto de equipas que tem a cargo a monitorizao e acompanhamento de processos e procedimentos considerados fundamentais. Entre essas equipascontamseaequipademonitorizaodeprojectoseprocedimentos,aequipadeacompanhamentodas actividades de articulao curricular, a equipa de acompanhamento dos percursos e das ofertas profissionalizanteseaequipadeacompanhamentodasituaodisciplinarnoAgrupamento. Estes grupos de trabalho integram elementos que, de acordo com a formao especfica de que dispeme/ouinteressepelatemticaemcausa,voluntariamentesedisponibilizamparaparticiparnoprocesso de autoavaliao, responsabilizandose pelo cumprimento das tarefas que lhe so confiadas, no mbito dos domniosespecficosqueseencontramaacompanhar93.Todasasequipas,semelhanadoquesucedecoma equipa de autoavaliao, contam com elementos dos vrios nveis e ciclos de ensino, o que contribui para a consolidao de procedimentos avaliativos transversais e para o erigir de um diagnstico avaliativo amplo e partilhado. Em termos de funcionamento, cada uma das equipas tem um coordenador e dispe de um regimentoprprio,estandoobrigadaapresentaodeumoumaisrelatriosconsubstanciadoresdasanlises querealiza94. Para alm destas equipas, h, no mbito do conselho pedaggico, duas seces que desenvolvem tambm o processo de autoavaliao. So elas a seco responsvel pela anlise dos resultados escolares e a seco responsvel pelo acompanhamento da consecuo do Plano Anual de Actividades. Estas equipas fazem

Noinciodoanolectivo,todososdocentes doAgrupamentosoconvidadosaintegrarumadasequipasdetrabalhoconstitudas.Este desafiovisatambmpromoveraculturadeautoavaliaonainstituio,aoimplicarumgrandenmerodeprofissionaisnoprocesso.

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anlises trimestrais dos aspectos mencionados, apresentandoas no seio do rgo a que pertencem. Os dados reunidos so, depois, divulgados publicamente em reunies promovidas para o efeito e, uma vez reflectidos, so tomados como ponto de partida para o estabelecimento imediato de planos de aco e melhoria, que, consoante os aspectos a que pretendem dar resposta, so elaborados e desenvolvidos pelos diferentes agentes95. equipa de autoavaliao cabe um papel aglutinador e de sistematizao de toda a informao passvel de ser considerada pertinente para a caracterizao e avaliao do Agrupamento e do cumprimento das metas definidas no seu Projecto Educativo, bem como o acompanhamento e superviso do trabalho desenvolvido pelas equipas coadjuvantes. Cabelhe ainda completar o espelho da instituio, realizando para tal um estudo sistemtico do grau de satisfao dos vrios agentes educativos relativamente prestao do servio educativo, organizao e gesto escolares e liderana do Agrupamento. Para a consecuo de tal investigao, a equipa, juntamente com a direco (depois de ouvidos o conselho pedaggico e o conselho geral), define os focos a analisar, estabelece e constri os instrumentos de recolha de informao, aplica os mesmoseprocedeaotratamentointerpretativodosdadosqueangaria.Aexistnciadeumplanodeavaliao a desenvolver a longo prazo96, contribui para que a autoavaliao seja progressiva, e paulatinamente se consolide, considerando e integrando gradualmente novas reas, consoante as prioridades que so estabelecidas. equipa de autoavaliao compete ainda, a elaborao de um relatrio anual que, para alm de apresentar sumariamente as informaes contidas nos relatrios produzidos pelos grupos de trabalho auxiliares,interpretaosdadosdisponveisedlhessentidonumtodocoerente,evitandoumavisoprismtica dainstituio.Odocumentofinaldequeresponsvelinstituise,pois,comoumespelhoondeoAgrupamento se encontra reflectido. No entanto, embora corolrio de um processo, o relatrio elaborado no tido como

Consoanteoscasos,asequipasestoobrigadasapresentaoderelatriosanuaisoutrimestrais. Estesplanosdeacointerveno,decorrentesdaanlisetrimestraldosresultadosescolaresedodesenvolvimentodoPlanoAnualde Actividades, so elaborados pelo Conselho Pedaggico e/ou pelos Departamentos Curriculares, e uma vez definidos, desenvolvidos imediatamente. 96 O plano de avaliao do Agrupamento, estabelecido para quatro anos, definido pela Direco, ouvidos o Conselho Pedaggico e o ConselhoGeral.
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um fim em si mesmo, mas assumido como um ponto de partida para novas aces. Com efeito, tendo como objectivomximoinstituirsecomouminstrumentodeautoregulao,odocumentosntesedaautoavaliao no s apresenta o diagnstico interno efectuado, mas tambm indica e sugere linhas gerais de aco, identificando aspectos merecedores de uma interveno prioritria e apontando, a ttulo de sugesto, (algumas)estratgiasdeoptimizaoemelhoria. O relatrio elaborado objecto de uma divulgao abrangente, sendo os dados nele contidos apresentados publicamente ao Conselho Geral e disponibilizados a todos os rgos de gesto intermdia do Agrupamento (Conselho Pedaggico, Conselho de Directores de Turma e Departamentos Curriculares), associao de pais, assembleia de delegados de turma, ao pessoal no docente. Com este procedimento pretendese que todos reflictam sobre os pontos fortes e pontos fracos da organizao e participem na definio de um plano geral de desenvolvimento para a mesma. Com efeito, o momento formal de prestao de contas, em que a instituio apresenta o seu desempenho e responde s interpelaes que os diferentes parceiros da comunidade fazem, constitui uma oportunidade privilegiada para a obteno de sugestes e orientaes para o futuro. em funo destas e em conjunto com o conselho pedaggico que a direco delineia um plano de aco passvel de, com sucesso, responder s necessidades identificadas. O relatrio de autoavaliao tambm publicado na pgina da internet do Agrupamento, sendo os dados mais relevantes fixados na escola sede,paraconsulta pblica,numa tentativa de, entre outros aspectos, incentivare garantir a participaoinformadaequalificadadetodaacomunidade. A equipa de autoavaliao, atravs do seu coordenador, mantm um contacto regular e profcuo com dois parceiros privilegiados o CESNOVA (Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova) e a instituio EPIS (Empresrios pela Incluso Social). Parceiros que, ao desenvolverem projectos, que o Agrupamento integra, no mbito da avaliao das instituies escolares, se assumem como uma maisvalia paraoprocessodeautoavaliao,contribuindoparaoseuaperfeioamento. Reconhecendo a importncia do trabalho cooperativo entre professores, o CESNOVA, com o Projecto daRededeEscolasdeExcelncia,promoveaarticulaoentreescolaseincentivaeasseguraapartilha(sempre enriquecedora) de boas prticas e de recursos entre instituies, tambm no que rea da autoavaliao diz
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respeito. Concomitantemente, ao tomar o Agrupamento de Escolas de Constncia como objecto de estudo, o CESNOVA, na pessoa dos investigadores responsveis pela pesquisa, no deixa de desempenhar o papel de amigo crtico, dando instituio um feedback consistente do servio educativo que presta e das opes de organizao estratgica que adopta, levantando questes e apontando caminhos, que so devidamente equacionadospelaequipadeautoavaliaoeporestadadosaconhecercomunidade. O parceiro EPIS, com o Projecto Escolas do Futuro, faculta ao Agrupamento um conjunto de medidas de apoio facilitadoras do seu processo de autoavaliao, sugerindo uma metodologia de suporte ao mesmo, atravs da disponibilizao de uma plataforma informtica que baliza a elaborao do retratoespelho da instituio e o estabelecimento de um plano de interveno consentneo com os domnios identificados como deficitrios. Desse plano de aco constam as metas a atingir e sua periodizao, as estratgias a adoptar e os indicadoresdedesempenhoaseremtomadoscomorefernciaparaaferiodograudeconsecuodasmetas traadas. Em suma, o Agrupamento de Escolas de Constncia no segue um modelo especfico e particular de

autoavaliao, isto , no adopta um modelo prt porter, mas tem estabelecido e relativamente bem consolidado um modelo de autoavaliao prprio. Este foi erigido a partir da reflexo sobre as mltiplas propostas tericooperativas existentes e sustentado pelos conhecimentos adquiridos no mbito da participao em diversos projectos (j mencionados), tendo em conta o contexto especfico da instituio, os seusobjectivosenecessidades.Isto,omodeloconcebidoajustasescaractersticasprpriasdacomunidade educativa em que foi criado, que serve, a que pretende dar resposta e qual tem de prestar contas, enformando um processo de autoavaliao, que, de anos a esta parte, vem sendo aprofundado. Assim, fruto de opes fundamentais realizadas pela direco, pela equipa de autoavaliao e pelo conselho geral, o modelo de autoavaliao do Agrupamento de Escolas de Constncia tem definidos no s os objectos e focos de anlise a serem tomados como referncia (tambm de acordo com o estipulado superiormente), mas tambmumconjuntodeprocedimentosemetodologiasformaisaseremseguidos,comvistaauma correctae transparente avaliao da consecuo das metas e objectivos constantes do Projecto Educativo. Projecto Educativoesteque,aosertomadocomodocumentobasilardetodaaacoeducativanoAgrupamento,,por
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essa via, um elemento fundamental na configurao do desenvolvimento do processo de autoavaliao, que, no mesmo sentido e a seu tempo, no deixa de determinar tambm as opes estratgicas que vo sendo tomadas e de estar na base das alteraes e ajustamentos de que este documento objecto97. Da que se possa afirmar que o processo de autoavaliao que o agrupamento desenvolve, ao ter como fim ltimo a definio subsequente de aces a empreender, corporiza um instrumento eficaz de melhoria da instituio, comimpactonasuaorganizaoenaqualidadedoservioeducativoquepresta.

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OsresultadosobtidoscomodesenvolvimentodoprocessodeautoavaliaosotidosemcontanasreformulaesanuaisdoProjecto Educativo,demodoaqueesteintegreeconsiderenovasprioridades.

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