El enfo que cientifico y la investigacin en educacin: la bsqueda de una nueva metodologa

M~ VICTORIA GORDILLO ALVAREZ-VALDS Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad Complutense. Madrid

Introduccin: la crisis positivista Posiblemente uno de los rasgos ms caractersticos de la filosofa de la ciencia actual es su afn por destacar la reaccin antiposivista que se est llevando a cabo en los ltimos aos dentro de este mbito. Para algunos se trata de una superacin asimiladora e incorporadora de cuanto de aprovechable pueda haber en la filosofa neopositivista de la ciencia (Muguerza, 1971, p. 26), para otros, sin embargo. esta reaccin es de signo totalmente opuesto a la anterior. En el primer caso tendramos autores como Popper, en el segundo a los crticos ms acrrimos del positivismo entre los que destacaremos la escuela crtica como representante de un enfoque interpretativo y dialctico. Esta crisis positivista se manifiesta con mayor virulencia en el campo de las ciencias sociales donde el hallazgo de datos empricos observables y controlables presenta una dificultad mayor que la propia de las ciencias naturales. 1. El enfoque positivista de la ciencia y la educacin Durante el siglo XIX y comienzos del XX el inters por asentar la educacin sobre unas bases cientficas responda a la esperanza de que al dotar a los educadores de las actitudes crticas caractersticas de la indagacin cientfica la prctica pedaggica mejorara notablemente. La teora debera facilitar medios para el examen crtico de las experiencias educativas prcticas. La teora educativa se convierte en ciencia aplicada. Aunque en un primer momento se pens que la aplicacin supondra que la investigacin educativa aplicara los mtodos y las tcnicas de las ciencias naturales a los hechos educativos, esta interpretacin dio pronto paso a la idea de que lo importante era aplicar los conceptos, las teoras y las metodologas de las ciencias sociales. Las discrepancias aparecen, sin embargo, en lo que se refiere al modo concreto de hacer tal aplicacin: para algunos el modelo era la ingeniera, para otros, la medicina. Los primeros trataron de desarrollar una
Revisa, Complutense de Educacin, Vol. 3 n.
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1 y 2. Editorial Complutense, Madrid, 1992.

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tcnica de la educacin mediante la cual los conocimientos de la psicologa se aplicasen a las tareas prcticas de la enseanza y a la organizacin de la clase, un ejemplo de este tipo fueron los modelos conductistas. A los que se guiaban por la analoga mdica incumban dos tareas principales: descubrir las leyes cientficas que intervienen y actan en las situaciones educativas, y descubrir los factores estimulantes o inhibidores que condicionan la eficacia de estas leyes. Segn Carr (1986) la sociologa funcionalista y la psicologa conductista, a pesar de utilizar mtodos y tcnicas bastante diferentes, comparten algunos rasgos comunes. As, ambas consideran que las teoras educativas deben ser conformes a las normas y criterios cientficos. E igualmente, que la finalidad de la investigacin educativa consiste, como en las ciencias naturales, en obtener un conocimiento de las regularidades que a modo de leyes pueden aplicarse a la prctica educativa para mejorarla. Tambin para ambas, la teora educativa es una ciencia todava inmadura en comparacin con otras ciencias y, por tanto, necesitada de desarrollo y perfeccionamiento. El deseo de liberar al pensamiento de las certezas dogmticas, asociado a una fe optimista en el poder del conocimiento cientfico para resolver los problemas prcticos, fue lo que confiri al positivismo su inicial atractivo. Una de las consecuencias que se desprenden de la consideracin de que el nico conocimiento vlido es el que se establece por referencia a lo aprehendido por nuestros sentidos la regla del fenomenalismo es la creencia de que los juicios de valor no pueden acceder a la categora de conocimento vlido al no tener una base emprica. Junto al postulado positivista de que los objetivos, los conceptos y los mtodos de las ciencias naturales son aplicables a la investigacin en ciencias sociales, el otro gran principio que perturba este tipo de investigacin es la prioridad dada a la explicacin frente a la comprensin o descripcin. La pretensin de asentar la teora educativa sobre una base ms racional llev a intentar despojarla de todo lo que poda ser un elemento no emprico y subjetivo, como era el caso de las especulaciones metafsicas, opiniones ideolgicas o juicios de valor El mtodo cientfico por excelencia ser, entonces, el hipottico deductivo. La investigacin cientfica es la que parte de hiptesis, frecuentemente leyes universales, de las cuales se deducen unas consecuencias aplicables al caso concreto y que se evaluan a travs de la observacin y de los resultados experimentales. Lo que no puede ser empricamente validado no interesa, siendo adems el uso de este mtodo lo que distingue a la ciencia de la no ciencia, la seudociencia y la ideologa. Las teoras de la educacin deben plegarse a las exigencias lgicas de la explicacin cientfica. Aunque Nagel identifica cuatro rutinas principales de la explicacin cientfica, la ms poderosa es la que responde al modelo nomottico-deductivo (Nagel, 1961). Tambin Hempel y Oppenheirn en su famoso artculo de 1948 sobre la

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lgica de la explicacin cientfica, se refieren a este tipo de explicaciones y a las condiciones formales que deben cumplir para ser aceptadas. Especialmente es de destacar la estrecha relacin entre mtodo cientfico y explicacin. Una explicacin cientfica consta de dos partes, un explanandurn o explicando, que hace referencia al acontecimiento que se quiere explicar, y un explanans o explicante, en el cual se halla la informacin necesaria para dar cuenta del hecho anterior Para que una explicacin sea aceptable debe contener una ley general y, adems, el explicando debe resultar lgicamente del explicante. Otra exigencia sealada por Hempel es la necesidad de que este ltimo tenga un contenido emprico que permita su comprobacin mediante experimentos u observaciones. Las premisas que constituyen el explicante deben ser verdaderas, y las leyes cientficas de una explicacin vlida, adems de verdaderas, deben expresar una conexin uniforme, as como invariante, entre diversos fenmenos empricos. Por tanto, las leyes cientficas expresan una universalidad sin restricciones, pues se postulan para poder ser aplicadas en cualquier lugar y en cualquier momento. Como lo ms frecuente es que estas explicaciones sean causales, se halla tambin una relacin entre explicacin y prediccin. Para Hempel y Oppenheim, la explicacin de un evento y su prediccin son simtricas. El poder explicar adecuadamente un hecho supone la posibilidad de poder predecirlo. Aunque idealmente se parte de la posibilidad de solucionar todos los problemas educativos recurriendo al mtodo cientfico, en la prctica se comprueba que hay muchas cuestiones que no permiten este tratamiento. As las finalidades y objetivos de la educacin se explican recurriendo a elementos no cientficos, es decir, a juicios de valor; quedando, por tanto, al margen de la investigacin educativa que se limita a los medios necesarios para alcanzar unos fines que superan el mbito de la investigacin emprica. La relacin entre fines y medios es pasada por alto al considerar ambos independientes. La dificultad de lograr una investigacin educativa que sirva para predecir y controlar las situaciones educativas se ha evidenciado en tal grado que muchos investigadores culpan de este fracaso a la epistemologa positivista y a la equivocada creencia de que los mtodos propios de las ciencias naturales podan ser igualmente aplicados en el estudio de los fenmenos humanos y sociales. La crtica al enfoque positivista se ha generalizado en la actualidad de tal modo que autores prximos a esta concepcin filosfica se han preocupado de manifestar su distancia respecto a este enfoque. Un caso tpico es el de Popper. Desde una perspectiva marxista se le ha acusado de que sus crticas al positivismo son slo superficiales, participando en el fondo de unos presupuestos comunes. Parte de esta crtica parece justificada como a continuacin indicaremos. Si bien es cierto que la postura de Popper ha evolucionado desde su famosa Lcgik der Forvchuig hasta la actualidad, tiene razn Kulin al afirmar que Popper ha dejado de lado factores importantes del desarrollo cientfico al centrarse

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exclusivamente en los aspectos lgicos de las teoras cientficas. E igualmente es cierto que pese a su inters por ser considerado realista ha pasado por alto el valor de la metafsica realista reduciendo sta al mbito de las conjeturas y del conocimiento de la misma realidad al considerar los cuerpos slidos materiales como el paradigma de lo real (Popper, 1977, p. 10). Por este motivo, aunque su filosofa presenta diferencias notables en relacin con la filosoa neopositivista, Artigas indica que es su defensa del cientificismo naturalista, que considera el conocimiento en funcin de la metodologa cientfica e intenta fundamentar una postura agnstica respecto a realidades y valores trascendentes, el punto crucial de convergencia de la filosofa de Popper con el empirismo lgico (1979, p. 104). En comn con el Crculo de Viena se encuentra su valoracin de las ciencias naturales como paradigma de todo conocimiento, y su limitada y limitante concepcin de la racionalidad. El nfasis puesto en descubrir leyes generales, tal como aparece en el modelo cientfico propuesto por Hempel, hizo que la ciencia que mejor se adaptase a esta concepcin cientfica fuese la fsica. Ya que difcilmente las ciencias sociales pueden encontrar un tipo de leyes generales que se puedan aplicar a su objeto de estudio. Como tampoco en este enfoque cientfico parece tenerse en cuenta algo que resulta esencial en este tipo de ciencias: el significado de las acciones concretas, su irreductibilidad a una total explicacin y prediccin. Todo ello ser lo que persiga un nuevo enfoque opuesto al positivista y que acentuar el carcter descriptivo e interpretativo de estas etencas. Pero antes de pasar a analizar este nuevo enfoque nos referiremos a las dificultades encontradas en un mbito educativo concreto la orientacin en el que esta problemtica reviste una especial gravedad por tener como objeto al sujeto individual. 2. El concepto positivista de la ciencia y la orientacin educativa Dentro del campo de la orientacin la polmica se ha centrado en la pretension de lograr una metodologa cientfica que al acentuar esta caracterstica ha llevado a olvidar el objeto de estudio: el sujeto humano. As, se ha considerado errnea la investigacin realizada en orientacin por encontrarse deficiencias tanto en el contenido como en el mtodo de investigacin empleado. El enfoque cientfico hipottico-deductivo, propio de las ciencias naturales, se considera poco adecuado en cuanto se pretende aplicar a las investigaciones en orientacin por los siguientes motivos (cfr. Gordillo, 1988): 1. Limita la explicacin cientfica a un enfoque mecanicista (behaviorista, en psicologa) sin tener en cuenta explicaciones no basadas en la fsica, es decir, no materialistas. 2. Limita la explicacin cientfica a la explicacin causal, sin considerar otro tipo de explicaciones (teleolgica, dc razn, significado o contexto, o como anticipacin de acontecimientos futuros).

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3. Limita el mbito cientfico a lo objetivo, entendiendo por ello slo los fenmenos observables por cualquier observador Pero en el campo de la ciencia caben tambin fenmenos que son observados slo por el que los experimenta. 4. Se consideran entidades causales nicamente las que se encuentran en el ambiente, con lo cual el sujeto pasa a ser considerado un organismo vaco, pasivo e inerte. Frente a este modelo se sita el del sujeto como agente activo. 5. Requiere cuantificacin y medida limitando, por tanto, los datos de investigacin a una fonna numrica. No se tiene en cuenta la posibilidad de hallar datos cualitativos en forma linglstica o no numrica. 6. Requiere replicacin, o sea demostracin de la generalidad del fenmeno. Como contraste aparecen los estudios de N=l admitidos en la ciencia. 7. Requiere control, lo cual supone imponer una estructura preconcebida en la observacin de los fenmenos. Se opone as a la observacin no estructurada, espontnea y natural, que ha demostrado ser tambin til. Se reclama, por tanto, una concepcin epistemolgica postpositivista que se adapte al ser humano como sujeto que piensa, siente, interpreta, planifica, elige y acta. Es preciso examinar los presupuestos antropolgicos subyacentes en la labor investigadora, lo cual requiere una metodologa capaz de apreciar las caractersticas propias de su objeto. Una diferencia importante entre las ciencias naturales y las ciencias sociales estriba en que en las primeras se pueden especificar las condiciones que darn lugar a un determinado tipo de situacin, mientras que en las segundas esto no es posible. Del hecho de que un sujeto tenga la capacidad y la oportunidad de actuar de un modo concreto, no podemos predecir que actuar de esa forma. Lo nico que el experimento de laboratorio permite concluir es que el sujeto tiene la capacidad de actuar del modo comprobado en las circunstancias del laboratorio, lo cual no supone que lo haga (cfr Bhaskar, 1978). Las condiciones que activan una conducta son tanto internas como externas. La orientacin aparece, entonces, no como una ciencia neutra sino como una ciencia cargada de valores frente a la tradicional concepcin de la ciencia como libre de valores. Para Scriven (1984) esta concepcin es fruto de lo que l denomina la fobia del valor o ansiedad ante la evaluacin, que es una faceta constitutiva de la condicin humana. La distincin entre hechos y valores se ha convertido en algo usual an por parte de aquellos que se muestran partidarios de introducir los valores en la ciencia, pues se parte de que los valores ltimos son aceptados pero no justificados (Campbell, 1982), al igual que aquellas creencias o paradigmas sobre los que se construye el conocimiento. La cuestin de fondo estriba en la consideracin o no del valor como algo exclusivamente afectivo e irracional, o, por el contrario, otorgar a los valores un componente cognitivo. La afirmacin de que es imposible separar el conocimiento de los hechos de un enfoque terico, como actualmente se preconiza, lleva lgicamente a descartar una rgida distincin entre hechos y valores.

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Ms que definir conceptos puramente descriptivos o evaluativos, conviene resaltar la posibilidad de que sea el uso que de los mismos se haga quien les otorgue esta cualificacin. Los juicios de valor, como los juicios sobre hechos y los anlisis tericos, son de dos tipos: los que tienen un soporte fuerte y los que no lo tienen. Ningn cientfico puede rechazar hacerlos, aunque es posible, ciertamente, eludir hacerlos bien (Seriven, 1983, p. 81). El enfoque interpretativo parece, entonces, que podra ser el adecuado al sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las de comprensin, significado y accin. Veamos, a continuacin, las posibilidades que ofrece en la investigacin educativa. 3. El enfoque interpretativo aplicado a la problemtica educativa El enfoque interpretativo deriva en lo esencial de la fenomenologa social de Alfred Schutz y de la sociologa del conocimiento desarrollada por Berger y Luckman. Para ellos la caracterstica fundamental de la sociedad es la posesin de una estructura intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas habituales de sus miembros individuales. La sociedad slo es real y objetiva en la medida en que los individuos que la componen la definen y la consideran como tal. El mtodo de investigacin idneo ser la interpretacin hermenutica iniciada ya a finales del s. XIX por autores, en su mayora alemanes, que tratan de dar a las ciencias sociales una base epistemolgica alternativa a la tradicional positivista. En palabras de Max Weber, la ciencia social es una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la accin social (1964, p. 88). Y ms adelante seala cmo la accin incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el individuo que acta le confiere un significado subjetivo. En este sentido, la accin puede ser manifiesta o puramente interior o subjetiva; puede consistir en la intervencin positiva en una situacin, o en la abstencin deliberada de tal intervencin (idem). Las acciones no pueden ser observadas del mismo modo que los objetos empricos, slo pueden ser interpretadas por referencia a los motivos del que acta, a sus intenciones o propsitos en el momento de llevar a cabo la accin. La dinmica del Verstehen (comprensin) procura entender las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas sociales y de las formas de vida en las que se halla inmerso. Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales, sino profundizar en cl conocimiento de la vida social tal como es percibida y experimentada por los sujetos. Las criticas que a este enfoque se han hecho se refieren principalmente a la exclusin de rasgos importantes en la realidad social. Ciertamente, al distinguir entre la comprensin como meta de la ciencia social interpretativa y la explicacin como objetivo de las ciencias naturales se rechaza que las expli-

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caciones cientficas tengan cabida en la investigacin de los fenmenos sociales. No se analizan, por tanto, los orgenes, las causas y los resultados de las interpretaciones que los sujetos hacen acerca de sus actos y de la vida social. A pesar de su insistencia en que la realidad educativa no es algo objetivamente dado sino subjetivamente estructurado, el planteamiento interpretativo lo mismo que el positivista persigue la finalidad metodolgica de describir la realidad social de una manera neutral y distante (cfr. Can 1986). Al tratarse de una actividad tan cargada de valores como la educacin, ninguna teora puede contentarse con ofrecer explicaciones tericas exentas de valoraciones. Como bien ha sealado bm (1986), ha de ser considerada una ciencia moral que d razn de sus objetivos y finalidades. 4. E] enfoque critico de 1 Escuela de Frankfurt El intento de rechazar las nociones de racionalidad, objetividad y verdad propias del positivismo, as como el inters por utilizar las categoras interpretativas que los docentes emplean en su praxis, distinguiendo las interpretaciones ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn, son objetivos que parecen encontrarse en plenitud en el enfoque crtico preconizado por la llamada Escuela de Prankfurt. Su preocupacin se centra en la emancipacin de la dominacin del pensamiento positivista, pero tambin persigue una finalidad ms amplia, que tampoco estaba presente en el enfoque interpretativo: la identificacin de aquellos aspectos del orden social que dificultan el logro de bnes racionales. Los comienzos se sitan en los aos 30, cuando 1-Iorkheimer fue nombrado director del Institutfr Sozialforschung de Frankfurt posibilitando as el proyecto de un trabajo interdisciplinar entre las ciencias sociales a fin de lograr una teora social de cuo materialista (Honneth, 1989). Tanto lvlorkheimer como Marcuse apuntan en su trabajo, desde una perspectiva epistemolgica, a la crtica del positivismo; pero desde un punto de vista metodolgico su objetivo es lograr una investigacin interdisciplinar. Para lo primero se basan en la teora marxista del conocimiento del joven Marx. Frente a la teora tradicional de cientificismo oponen una teora crtica que analiza la situacin socio-poltica del momento a la luz de filosofa de la historia materialista. El proyecto se concreta en: a) analizar desde la economa la fase postliberal del capitalismo, b) la investigacin socio-psicolgica de la integracin social de los individuos y e) el anlisis terico-cultural de los efectos de la cultura de masas. El reduccionismo funcionalista del sistema impregna no slo las reflexiones de Horkheimer, sino tambin las de los otros dos autores que pueden considerarse con l fundadores de esta Escuela: Marcuse y Adorno. Los tres pretenden una renovacin radical de la filosofa fundamentndose en consideraciones de la filosofa de la historia, especialmente en su tradicin marxista. El desarrollo histrico es considerado por este crculo como el proceso de evolucin del potencial racional de la humanidad.

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Las ctrcunstancias histricas de la poca hicieron que se abandonase la anterior perspectiva positiva y llena de confianza de la accin social, adquiriendo, en contraposicin, una clara modalidad negativa y pesimista que introduce una nueva fase en la teora crtica. La filosofa ser, de nuevo, la ciencia responsable a travs de la dialctica de la Ilustracin y de la crtica de la razn instrumental, separndose otra vez de las ciencias sociales y del enfoque multidisciplinar antao perseguido. Paralelamente a este circulo surge otro que se denomina el crculo externo donde aparecen autores como Neumann y Kirchheimer, Benjamin y Fromm. Todos ellos intentan superar el reduccionismo del primer crculo. En los aos 50 cuando el Instituto se vuelve a abrir no hay un proyecto de investigacin comn. Horkheimer elabora un pensamiento que tiene como punto de partida el pesimismo de Schopenhauer y le conduce a una teologa negativa. Adorno hace una autocrtica en la que la idea fija sigue siendo la de una racionalidad mimtica. Slo Marcuse reacciona ante este diagnstico pesimista del momento intentando la salvacin a travs de la reconquista de la idea de revolucin. Habermas haba trabajado con Adorno en el Instituto, pero no lleg a compartir totalmente la posicin filosfica de la teora crtica. La antropologa filosfica, la hermenutica, el pragmatismo y luego el anlisis lingilstico influyen en l ms que los tres autores del ~erculo intimo. Sin embargo, la motivacin terica de Habermas s que se puede considerar estrechamente relacionada con los orgenes de la teora crtica. Tanto es as que hoy es el autor ms representativo de esta corriente. El positivismo haba intentado rescatar a la ciencia de los dominios de la filosofa, la teora crtica querr ahora encontrar un lugar propio para las ciencias sociales independiente del dominio de las ciencias naturales. La filosofa de la praxis aparece como una preocupacin importante. Cmo podemos obtener una clarificacin acerca de lo prcticamente necesario y, al mismo tiempo, objetivamente posible? (1-tabermas, 1977, p. 109). Para -labermas la ciencia no puede pretender ser capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se juzgue cualquier saber, pues, ciertamente, los diferentes tipos de saber estn configurados por el inters humano particular al que sirven. Presenta un modelo donde estn representados tanto los intereses como los saberes y el tipo de ciencia que se produce: Inters Tcnico Saber Medio trabajo lenguaje poder Ciencia empricoanaltica hermenutica o interpretativa ciencias crticas

instrumental (explicacin causal) Prctico prctico (entendimiento) Emaneipatorio emaneipatorio (reflexin)

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La ciencia social crtica es, por tanto, la que sirve al inters emancipatorio hacia la libertad y la autonoma racional. Su potencial ilustrador se halla en la posibilidad que ofrece a los individuos de comprender que hay otras alternativas diferentes a su modo natural y aceptado de explicar el mundo. Pero la teora crtica no dice lo que hay que hacer, sino que a travs de un proceso de reflexin lleva a la toma de conciencia. La emancipacin no es una consecuencia automtica de la ilustracin, eso sera propio de una relacin tcnica a travs de la cual se aplica una teora a la prctica. En esa actuacin no habra libertad. La finalidad emancipatoria radica en la posibilidad de actuar autnomamente. La accin puede estar informada por ciertas conceptualizaciones tericas, pero no prescrita por ellas (Grundy, 1987, p. 113). 1-labermas parece querer conciliar el entendimiento interpretativo con la explicacin causal. Su preocupacin es buscar un mtodo que permita a los sujetos liberarse de lo que distorsiona la comunicacin y el entendimiento, de modo que lleguen a encontrar posibles soluciones para su reconstruccin. Del marxismo toma el concepto de crtica ideolgica (la crtica infatigable de todas las condiciones existentes ser el objetivo que proponga). E igualmente tomar prestados del psicoanlisis procedimientos metodolgicos. La finalidad de la crtica es proporcionar un autoconocimiento teraputico que liberar a los individuos de las compulsiones irracionales de su historia personal a travs de un proceso de autorrefiexin crtica. Posteriormente, Habermas encontr en el anlisis del lenguaje los fundamentos normativos que justifican la ciencia social crtica. As desarrolla su teora de la competencia comunicativa que viene a ser una teora de la autorrealizacin personal. La ciencia social crtica no se queda en un nivel puramente terico sino que pretende que la accin de los agentes tenga su consecuencia inmediata en una transformacin social. Esto requiere la integracin de la teora y la prctica dentro de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica que los sujetos realizan con el objetivo de su propia emancipacin. Este enfoque presenta una epistemologa constructivista del conocimiento ya que ste es algo que se va desarrollando mediante un proceso de reconstruccin activa por parte de quienes intervienen en la labor terica y en la praxis. Se opone tanto al investigador objetivo de la ciencia natural como al investigador emptico de la ciencia interpretativa: ambos contribuyen o pueden hacerlo a la autorreflexin pero permaneciendo ajenos a la accin. La postura de Habermas ha sido atacada por los defensores del enfoque hermenutico, especialmente hay que sealar las crticas hechas por Gadamer para el cual el entendimiento interpretativo no es tan limitado como Haba-mas cree, por el contrario Gadamer considera este mtodo como el ms adecuado para las ciencias sociales. Tambin Bemstein ha manifestado su escepticismo acerca de la posibilidad de que el enfoque crtico de Habermas tenga un alcance prctico y no se limite a meras especulaciones sin ofrecer cauces de realizacin. La corriente de la investigacin-accin pretende salvar esa distancia entre la teora y la

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prctica impulsando a los prcticos a implicarse en las reflexiones tericas para mejorar su propia accin, podra considerarse entonces como una aplicacin del enfoque crtico a la investigacin en ciencias sociales. Conclusin La creencia en la objetividad de los hechos, en el valor de la induccin, la eficacia del experimento, la explicacin causal y la conviccin mecanicista de que toda realidad es reductible a una combinatoria de elementos fijos, ha sido, junto al rechazo de la introspeccin y de las causas finales, lo que parece haber configurado el paradigma positivista (Pinillos, 1980). Su pretensin de convertirse en la ms alta representacin de la racionalidad cientfica ya es insostenible, especialmente cuando trata de abordar el conocimiento de la conducta humana. El mtodo cientfico debe dar cabida a un pluralismo metodolgico en el que se encuentren los aspectos propositivos y socioculturales del comportamiento humano. De los tres enfoques que Chalmers distingue en relacin con la naturaleza del conocimiento cientfico: el enfoque subjetivo, el consensual y el objetivo, el primero en su opinin supone considerar el conocimiento cientfico como un conjunto de clases especiales de creencias que mantienen los cientficos. Una creencia ser cientfica afirma si el individuo puede convencerse de que est justificada. En el enfoqee consensual, las creencias de los cientficos estn subordinadas a las de un tipo especial de comunidad, la comunidad cientfica, el conocimiento cientfico comprender, por tanto, aquellas teoras aceptadas por la comunidad. Para el enfoque objetivista defendido por Chalmers, constituye un error considerar que el conocimiento cientfico es un conjunto de creencias, ya sean individuales o colectivas, pues las teoras cientficas tienen una existencia autnoma independiente de la opinin consensual o individual, a pesar de que la participacin de los cientficos como individuos y de las comunidades de cientficos sea necesaria para generar y desarrollar esas teoras (l982,p. 147). Ciertamente la postura de Chalmers, que gusta de considerarse como expresin del realismo filosfico, tiene una slida base y demostrada validez en el mbito cientfico. Queda, sin embargo, la duda de si no ser necesario un modo especifico de afrontar el objeto de las ciencias sociales y. en concreto, de la investigacin educativa. Y, por otra parte, la necesidad de definir con mayor exactitud lo que se entiende por creencia para no usar este trmino en el sentido que Popper lo utiliza y del que Chalmers tambin parece en cierto modo participar cuando afirma que la creencia, por supuesto, nunca es racional (1976, p. 116). Puede serlo, en tanto es razonable admitir la verdad de un conocimiento del que no se tiene una demostracin directa sino a travs un testigo, It) cual apela de nuevo a un concepto ms amplio de lo racional en el que se implica la intersubjetividad.

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Polanyi (1962) ha subrayado la dificultad de distinguir entre los elementos objetivos y subjetivos del conocimiento ya que ste se realiza siempre dentro de una atmsfera afectiva. De ah que proponga el calificativo de persona/ ms que objetivo o subjetivo para el conocimiento propio de los hombres. La participacin personal del que conoce, en todos los actos que llevan a la comprensin, no hace que nuestra comprensin pueda ser denominada subjetiva. La comprensin no es ni un acto arbitrario ni una experiencia pasiva, sino un acto responsable que exige una validez universal (p. VII). Este conocimiento puede ser considerado incluso objetivo en tanto establece contacto con una realidad hasta entonces desconocida y de la que surgirn, de un modo lgico, un gran nmero de implicaciones verdaderas. Parece razonable, por tanto, concluye, describir esta fusin de lo personal y lo objetivo como conocimiento personal (idem, p. VIII). Para Polanyi este tipo de conocimiento no es una imperfeccin en el acto de conocer sino un componente vital del conocimiento que como tal ha de ser tenido en cuenta en la ciencia. Dentro del mbito educativo el problema radica en encontrar una forma de investigacin que no sea slo una especulacin sobre la educacin sino que sea ms bien de utilidad para la educacin. Su objetivo debera ser influir en la accin educativa, cambiar la educacin. Ni la explicacin positivista ni el entendimiento interpretativo son fines por s mismos, requieren un ltimo componente que incida en la transformacin propia de la accin. El inters actual por el pensamiento prctico del profesor es una consecuencia del afn por unir la teora y la prctica en la investigacin educativa y, en cierto modo, se puede considerar derivado del enfoque de la investigacinaccin. En Inglaterra esta nueva concepcin de la investigacin educativa surgi a raz de los trabajos del Ford Teaching Project dirigidos por Elliott y Adelman y basados en las ideas de Stenhouse acerca del profesor como investigador. En Estados Unidos fue un famoso articulo de Schwab (1969) el punto de arranque para la reflexin sobre la misma prctica del docente. Ha habido tambin otros elementos que han influido en el desarrollo de este movimiento desde perspectivas profesionales y polticas. Por ejemplo, la creencia cada vez ms consciente en los educadores de la necesidad de comprometerse en la mejora del sistema y de aportar su experiencia y conocimiento prctico a fin de lograr una investigacin educativa ms eficaz. Es bien sabido que los problemas de la educacin no se solucionan tratando simplemente de conseguir unos determinados fines, sino que la cuestin estriba en actuar educativamente en situaciones muy variadas y complejas. Volviendo al tipo de conocimiento cientfico propugnado por Chalmers, se podra clasificar a los investigadores positivistas como objetivos por cuanto dan prioridad a la consideracin objetiva del conocimiento con independencia del observador, y a los que participan del enfoque interpretativo como subjetivistas al acentuar el componente subjetivo del conocimiento; y, finalmente, quedara la posibilidad de designar a los investigadores crticos (dentro de los

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que se encuadra la investigacin-accin) con el nombre de dialcticos. Para stos, las situaciones sociales tienen un componente objetivo, o dado, que limila la accin humana, y, a la vez, reconocen otro componente subjetivo que, si bien puede inluir en la accin, tambin la circunscribe a un determinado mbito. La tarea del investigador se dirige a modificar ambos, reconociendo las parciales contribuciones de los enfoques objetivistas y los subjetivistas, pero rechazando el determinismo y el cientificismo de los primeros y el relativismo y racionalismo de los segundos. La racionalidad dialctica toma su nombre del nfasis puesto en conceptos aparentemente contrarios como los de leona/prctica o individuo/sociedad. Ciertamente, si la educacin es una actividad prctica donde lo que interesa es saber qu hacer y cmo hacerlo, y no una especulacin que busque simplemente conocer cmo son las cosas, es preciso encontrar un tipo de teora que proporcione unos principios normativos para la accin prctica. Principios que aporten la necesaria universalidad que es precisa para ser considerada ciencia, pero que no se limitan a enunciar hechos o estados de cosas sino a prescribir normas que surgen de un conocimiento crtico de la praxis (Gordillo, 1985, p. 19). El conocimiento del fin que se persigue es condicin de la accin, y al ser este fin necesario es decir, determinado por la naturaleza y no elegido arbitrariamente por la razn se abre la posibilidad de la universalidad del conocimiento cientfico en educacin. Se trata, por tanto, de un saber terico y prctico a la vez: terico por la finalidad del conocimiento y prctico por su objeto (idem, p. 20). La investigacin educativa ha de tender a acrecentar el caudal de conocimientos normativos o universales, pero sin descuidar esa caracterstica peculiar de su modo de ser ciencia prctica y no aplicada, ni tampoco simplemente especulativa para lo cual ha de tener en primer plano la praxis. Es una ciencia que se ha de hacer no sobre la educacin sino en y desde sta para poder as comprenderla y modificarla. Bibliografa
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RESUMEN A fin de explicar la fuerte tendencia antipositivista que se da en la filosofa de la ciencia actual, se trata en este artculo del desarrollo histrico experimentado por el mtodo cientfico en su aplicacin a la educacin.

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Victoria Gordil/o Alvarez-Va/des

Una vez que el mtodo cientfico tradicional emprico y deductivo- ha fracasado, han sido las concepciones interpretativas de la ciencia, como la propugnada por la Escuela Crtica de Frankfurt, las que han ofrecido nuevas posibilidades a la investigacin en ciencias sociales. La investigacin educativa requiere, no obstante, superar la dicotoma entre conocimiento objetivo y subjetivo, con objeto de encontrar un modo de actuacin que incida en la accin y que se haga no slo sobre la educacin, sino en y desde sta. ABSTRACT In order to explain the anti-positivist strong trend that happens in the modern philosophy of science, Ihis article discusses the development and the validity of the tradicional sicientific method in its application to educational research. Once the hypothetical deductiv method has failed, the hermaneutic approach as proposed by the crilical Sehool of Frankfur has opened new ways for research in the social sciences. Neverthless, in the educational ficd, it seems necessary to overcome the dichotomy between subjective and objective knowledge, so as to find a method that will influence the educational practice and that will be done not only about education, but within and from it.