1203 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1203-1225, Set./Dez.

2004
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Maria das Mercs Ferreira Sampaio & Alda Junqueira Marin
PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE
E SEUS EFEITOS SOBRE AS PRTICAS CURRICULARES
MARIA DAS MERCS FERREIRA SAMPAIO
*
ALDA JUNQUEIRA MARIN
**
RESUMO: Este artigo trata do comprometimento da funo cultural
da escola bsica brasileira, como fruto de determinadas condies
econmicas e sociais que incidem sobre seu trabalho, tornando-o frgil
e insuficiente. Tambm expe e analisa dados sobre a precria situao
do trabalho docente e suas conseqncias sobre as prticas curriculares
que tm origem na legislao educacional vigente no pas.
Palavras-chave: Precarizao. Docncia. Currculo.
TEACHERS WORK PRECARIZATION AND CURRICULUM PRACTICES
ABSTRACT: This paper show how the cultural function of the Bra-
zilian basic school is jeopardized by the economic and social condi-
tions that make its work it fragile and insufficient. It presents and
analyses some results on the precariousness of the teachers work
situation and its consequences on the curriculum practices, which
have their origin in the educational laws existing in Brazil.
Key words: Precarization. Teaching. Curriculum.
* Doutora em Educao, professora e pesquisadora do Programa de Estudos Ps-Gradua-
dos em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP). E-mail: mfs@dialdata.com.br
** Livre-docente em Educao, professora e pesquisadora do Programa de Estudos Ps-Gra-
duados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP). E-mail: aldamarin@pucsp.br.
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
ste artigo pretende apresentar uma discusso sobre a precarizao
do trabalho escolar expressa nas prticas curriculares. Portanto,
compe-se de duas partes: a primeira apresenta dados relevantes
para situar a atuao da escola nos dias atuais, e a segunda traz um re-
corte de algumas prticas curriculares desenvolvidas no interior da esco-
la, discutindo-as na relao com os dados inicialmente apontados.
Consideramos que problemas ligados precarizao do trabalho
escolar no so recentes no pas, mas constantes e crescentes, e cercam as
condies de formao e de trabalho dos professores, as condies mate-
riais de sustentao do atendimento escolar e da organizao do ensino,
a definio de rumos e de abrangncia do ensino secundrio e outras di-
menses da escolarizao, processo esse sempre precrio, na dependncia
das priorizaes em torno das polticas pblicas. Notadamente a partir
dos anos 70 do sculo XX, acentua-se no pas o agravamento das condi-
es econmicas e a deteriorao do sistema pblico de ensino, a par de
sua expressiva expanso, repercutindo com efeitos desastrosos no funcio-
namento das escolas, especialmente nos grandes centros urbanos (Paiva
et al., 1998).
Nas dcadas seguintes, 1980 e 1990, as interferncias dos orga-
nismos internacionais de financiamento, j presentes e decisivas, tornam-
se mais expressivas, incidindo sobre os rumos da escolarizao e sobre a
formao de seus profissionais. No concerto de projetos sociais e acordos
necessrios aos arranjos da globalizao (Coraggio, 2000), as polticas
educacionais geradas nesse perodo se explicitam, inclusive, em redirecio-
namentos curriculares.
J se produziram diversas anlises das recentes polticas educacio-
nais e reformas de ensino, que discutem as implicaes da globalizao
econmica e da hegemonia poltica do neoliberalismo sobre a educao
brasileira. Recentemente divulgado, o estudo de Dale (2004), por exem-
plo, permite compreender as relaes fundamentais entre a necessidade
de manter e fortalecer o sistema capitalista, as mudanas na economia
mundial, as alteraes nas polticas educacionais e a atuao decisiva dos
organismos internacionais, que definem modelos curriculares atrelando
financiamentos adeso a suas orientaes e abordagens em educao.
Mudanas curriculares determinadas nesse quadro de relaes de poder
econmico e poltico s podem ser compreendidas no contexto de com-
promissos que geram projetos e polticas sociais e culturais.
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O atual currculo prescrito, portanto, explica-se no conjunto das
medidas consideradas necessrias ao alinhamento do pas s prioridades
acordadas no mbito internacional. Sua importncia no pode ser supe-
restimada, mas est claramente afirmada na forma como se impem os
parmetros curriculares, articuladamente s avaliaes externas, que clas-
sificam as escolas e as obrigam a redirecionar seu trabalho pedaggico.
Compreender as prticas curriculares nesta perspectiva, atraves-
sadas pelas exigncias da nova ordem econmica e poltica, torna-se ne-
cessrio, ainda que difcil. Exige conhecer e analisar o currculo pres-
crito e, sobretudo, investigar o currculo real, aquele que se desdobra
em prticas no interior da escola, cuja determinao no se origina ape-
nas das prescries oficiais, mas de muitos fatores que interferem no
desenvolvimento do trabalho escolar. Seus determinantes expressam
tanto as marcas das polticas quanto as condies e os problemas soci-
ais e econmicos que atingem a vida de seus usurios. Da que o exer-
ccio de pensar algumas prticas necessita situ-las na relao com al-
guns outros elementos mais amplos, como os que cercam o trabalho
dos professores e so apontados a seguir.
1. Necessidade de escolaridade e de professores
Uma busca de informaes sintetizadas sobre o crescimento das
necessidades, e o atendimento, de escolaridade para a educao funda-
mental e mdia nas ltimas dcadas do sculo XX forneceu um qua-
dro em que se verifica o enorme salto dado nesse particular:
cerca de 3,3 milhes em 1945, 5,6 em 1955, 11,6 milhes
em 1965, 19,5 milhes em 1975, 24,8 milhes em 1984 e
31,2 milhes em 1994 no ensino fundamental;
cerca de 1,9 milho em 1975, 3,0 milhes em 1984 e 5,1
milhes em 1994, segundo dados expostos por Paiva et al.
(1998).
Tal realidade no seria vivel sem a conseqente busca, na socie-
dade, de quadros de pessoal que preenchessem as vagas para a funo
docente de modo que concretizassem a tarefa educativa.
Como conseqncia, o nmero de funes docentes no perodo
passou de 248 mil, em 1960, para 1.377.665, em 1994, segundo as
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
informaes obtidas por Paiva et al. (1998) no MEC. Dados mais deta-
lhados da fase inicial aqui focalizada tambm podem ser encontrados
em Fernandes (1966) e Werebe (1968).
Esta uma informao para o Brasil que se relaciona com um
quadro mais amplo: na Amrica Latina e no Caribe, entre 1990 e
1995, o aumento de professores para a educao primria foi de 12,2%
e para a educao secundria foi pouca coisa menor, ou seja, 11,6%
(Siniscalco, 2003).
O crescimento brutal e constante, assinalado acima, s foi poss-
vel em razo de alguns fatores. O primeiro deles foi o recurso ao am-
plo contingente da populao considerado economicamente ativo, po-
rm fora do mercado de trabalho. Nessa circunstncia, as mulheres
desde o sculo XIX consideradas as mais adequadas para o exerccio do
magistrio (Tanuri, 2000) foram gradativamente incorporadas aos
quadros empregadores do magistrio, tornando-o um foco dos estudos
de gnero nos anos recentes. A feminilizao do magistrio, portanto,
est, por um ngulo, ligada a tal circunstncia, no s no Brasil como
na Amrica Latina e no Caribe:
em 1990 havia 1,5 milho de homens e 3,6 milhes de mulhe-
res em exerccio no magistrio; em 1997 esse total evoluiu para
1,8 milho de homens e 4,2 milhes de mulheres, segundo os
dados apresentados por Siniscalco (2003). Verifica-se o cresci-
mento de ambos os segmentos, porm o crescimento do pbli-
co feminino proporcionalmente maior que o do masculino.
Tal crescimento dos quadros do magistrio leva a outras informa-
es. Uma delas a de se considerar a idade, pois principalmente o seg-
mento mais jovem da populao o convocado para tais postos. Os da-
dos relativos ao perfil etrio da profisso docente permitem verificar
que o Brasil o segundo pas mais jovem em matria de docentes da
educao primria, e o quarto no mbito das sries finais do ensino se-
cundrio (Siniscalco, 2003): (Ver tabela 1).
Uma terceira faceta relacionada a tais necessidades refere-se na-
tureza da qualificao dos professores. O crescimento alto e rpido de tal
oferta de escolaridade e o recrutamento de docentes para efetivar tal
escolarizao da populao certamente no contavam com quadros de re-
serva qualificada para a funo em todas as dcadas. Na passagem da d-
cada de 1950 para a de 1960 havia, em So Paulo, um contingente de
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professores primrios formados; em 1955 havia 25 mil professores pri-
mrios sem emprego (Pessanha, 2001, apud Vieira, 1987), que certa-
mente ingressaram no magistrio nas dcadas seguintes. Porm, era um
contingente ainda insuficiente, e se referia apenas realidade de um es-
tado. Os rgos governamentais vm tomando decises para enfrentar tal
precariedade ao longo das dcadas, de modo que possam suprir, sobre-
tudo, as redes pblicas de ensino: contratao de pessoal sem habilita-
o por meio de medidas variadas de autorizao para lecionar e medi-
das de certificao de pessoal por meio de certos tipos de exames que
apontem, pelo menos, o domnio dos contedos a serem ensinados por
parte dos candidatos a docncia.
Tabela 1
Freqncia de professores segundo o mbito de atuao e a faixa etria
/m||te ece|.:
l.|z. et.:|.
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1e `` .ae
eat:e
`` e `)
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Fonte: Siniscalco (2003)
Essa situao, mais freqente nas dcadas de 1960 e 1970, ainda
vigora no Brasil. Em estudo realizado com a participao de diversas en-
tidades nacionais e da Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura UNESCO (2004), entre vrios dados dispostos so-
bre ensino fundamental e mdio, possvel verificar, em mbito nacio-
nal, a condio de formao bsica dos professores, sem dvida represen-
tativa de nossa realidade. A Tabela 2 aponta a proporo de docentes
com e sem habilitao no pas, tanto no ensino fundamental como no
ensino mdio, com dados da pesquisa UNESCO j referida (p. 79).
Detalhando um pouco mais tais dados, sobre professores com for-
mao superior, vamos encontrar uma escala que varia de 10% no
Maranho a 76% em So Paulo (Brasil, 2002).
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
Se, por uma especificao ainda maior com relao ao mbito de
atuao, tomarmos dados relativos ao Estado de So Paulo, encontrare-
mos, por exemplo, as seguintes concluses nos estudos de Patinha
(1999) e Paiva (2002):
professores que atuam sem habilitao, a cada ano, em disci-
plina diferente daquela lecionada no ano anterior;
professores que atuam, ao mesmo tempo, em disciplinas de
reas diferentes;
professores que no constam mais das relaes da Secretaria
da Educao como no habilitados, mas classificados como
PEB I, ou seja, similares a professores primrios; um artifcio
administrativo para ocultar tal situao.
Por tais especificaes, oriundas de pesquisas que podem ser su-
postas para outros estados , verificamos que formao no ensino supe-
rior no significa formao especfica para docncia, ou seja, uma licen-
ciatura que habilite o profissional para tal funo.
Um dos aspectos a serem lembrados refere-se ao exerccio da
profisso e aos estudos relativos ao aprendizado dela. As pesquisas tm
trazido dados reveladores: os professores em exerccio manifestam-se di-
|.||||t..e ea|ae |aa1.meat.| ea|ae m.1|e
ea|ae m.1|e cem |e:m..e
e1.a|c. |ea. ae:m.|,
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Tabela 2
Proporo de professores, por nvel de ensino de atuao, segundo a habilitao
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zendo aprender com a experincia, ou seja, professores, sobretudo os
iniciantes, alegam forte influncia da prtica para aprender a ser pro-
fessor, tanto no que tange aos aspectos pedaggicos como a outros as-
pectos da profisso (Ferreirinho, 2004). Nos aspectos pedaggicos, a
reviso bibliogrfica realizada por Guarnieri (1996) informa-nos, por
exemplo, que os professores no tm familiaridade com os contedos a
serem ensinados, nem com os tipos de dificuldade dos alunos; eles tm
dificuldade de transformar os conhecimentos adquiridos anteriormen-
te em contedos ensinveis. Sua pesquisa aponta outros dados: uma
professora, focalizada de modo mais intenso e extenso, tinha dificulda-
de de organizar a seqncia de ensino, no sabendo em que momento
prosseguir com a matria, e tinha dificuldade para organizar atividades
escolares para os alunos, aspectos centrais da concretizao do currcu-
lo que s foi aprendendo com o passar do tempo.
Outras situaes podem nos fazer pensar na precarizao do tra-
balho dos professores iniciantes. Trata-se da aprendizagem com colegas
mais experientes. Em dcadas anteriores, essa prtica era muito co-
mum: as professoras primrias mais experientes e bem-sucedidas em
seu trabalho viam seus dirios e semanrios disputados pelas mais jo-
vens ou pelas que enfrentavam dificuldades. As mais velhas eram re-
quisitadas para auxiliar a resolver questes difceis enfrentadas pelas co-
legas mais novas ou mais inexperientes. Tais situaes foram se tornando
mais raras com o passar das dcadas, pois h escolas e no so poucas
que no possuem professores com anos de experincia e saberes ad-
quiridos para transmitir aos mais novos. Alm disso, a prtica dos di-
rios e semanrios se perdeu, sendo substituda por outros mecanismos
menos registradores das trajetrias dirias de ensino.
Outros elementos de preocupao com relao ao currculo e
precarizao do trabalho dos professores, com dados apontados anteri-
ormente, referem-se ao fato de muitos trabalharem com contedos di-
versificados ao mesmo tempo e por anos seguidos: h que se questio-
nar o domnio de tantos contedos escolares quase todos os da escola
secundria ministrados por um profissional formado em administra-
o de empresas!, por exemplo, ou, ainda, um licenciado em educao
fsica que lecione qumica ou matemtica. Alm disso, o contingente
de no habilitados significa, tambm, a ausncia de formao pedag-
gica e o enfrentamento de realidades escolares muito diferentes das que
viveu como aluno e, com outra perspectiva, da realidade de professor.
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
2. Salrio
Uma das questes bem visveis da precarizao do trabalho do
professor refere-se ao salrio recebido pelo tempo de dedicao s suas
funes, sobretudo quando se focaliza a imensa maioria, ou seja, os que
atuam nas diversas escolas da rede pblica.
Os dados apresentados por Siniscalco (2003) atestam a dureza
dessa realidade em comparao com outros pases, inclusive aqueles com
piores condies sociais e econmicas: o Brasil est acima apenas da
Indonsia e quase empata com o Peru. Todos os demais oferecem salrios
mais elevados na educao primria. Na educao secundria tambm
um dos sete piores do mundo.
Dados de 1997 informam-nos que o clculo bruto da mdia sala-
rial de docentes da educao bsica brasileira era de R$ 529,92, numa
escala que variava de R$ 221,22 (na Paraba) a R$ 1.364,30 (no Distri-
to Federal) (Brasil, 2002). Alm disso, de se questionar a poltica sala-
rial dos rgos pblicos quando se comparam as mdias entre o mbito
federal (R$ 1.527,01), a dependncia administrativa estadual (R$
584,56) e a municipal (R$ 376,67), sem levar em conta as mdias das
redes privadas, s vezes consideradas melhor pagadoras, porm no ge-
neralizadas nem to mais elevadas, o que significa, tambm, desconsi-
derao pela funo docente nesse mbito (Brasil, 2002).
A situao salarial brasileira melhora um pouco com o passar dos
anos de atividade docente, por meio dos incentivos dados como adici-
onais por tempo de servio ou de qualificao. Assim mesmo permane-
cem em posio bem inferior quando comparados com os incentivos
dados em outros pases.
Esse um fator que incide pesadamente sobre a precarizao do
trabalho dos professores, pois a pauperizao profissional significa
pauperizao da vida pessoal nas suas relaes entre vida e trabalho,
sobretudo no que tange ao acesso a bens culturais.
O estudo realizado pela UNESCO (2004) no pas revelou que os
maiores indicadores nessa rea foram:
62% nunca freqentam concerto de msica erudita, 14%
no freqentam museus e 17% no freqentam teatro;
33% assistem a fitas de vdeo uma vez por semana; 49% vo
ao cinema algumas vezes por ano.
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Desagregando-se esses dados, verifica-se que os homens so mais
freqentes nos eventos focalizados na pesquisa. Como a maioria do cor-
po docente formada por mulheres, pode-se inferir, sem grande esforo,
como esse acesso precrio.
Se pensarmos que tais eventos ocupam o tempo livre dos profes-
sores, h que se verificar outras facetas do acesso a bens culturais, inclu-
indo aqui as relativas ao desempenho da profisso. Os dados obtidos por
essa pesquisa da UNESCO nos mostram respostas induzidas a uma lista de
atividades, lembrando que parte dos entrevistados atua em escolas priva-
das, s vezes recebendo salrios melhores, se comparados com os da rede
pblica:
apenas 47,9% lem revistas especializadas em educao ha-
bitualmente ou sempre e 46,5% lem s vezes;
44,5% dos professores fotocopiam materiais habitualmente
ou sempre e 43,2% s vezes;
22,9% compram livros (no didticos) habitualmente e
58,5% compram s vezes;
quase 7% nunca lem jornais ou revistas;
40% lem jornal diariamente, 22,6% lem de trs a quatro
vezes por semana e 23,5% lem uma ou duas vezes por se-
mana.
compreensvel que no possam ter acesso a tais bens culturais,
principalmente quando o empobrecimento profissional vem acompanha-
do da informao sobre a renda familiar: a grande maioria tem renda fa-
miliar entre 2 (dois) e 10 (dez) salrios mnimos!
quase evidente, por si, a relao de tais dados com as questes
de currculo: o estudo, a atualizao dos professores, o acompanhamento
do que ocorre na esfera cultural e no mundo est fora do universo desses
profissionais. O processo de realimentao quanto a informaes, em ge-
ral, fica restrito freqncia a cursos de especializao, que muitos deles
apontaram, ou estar sintonizado com o mundo uma possibilidade que
ocorre por meio da televiso, quando h tempo.
Deve-se ressaltar aqui a perda da relevncia dos contedos no de-
sempenho de sua atividade educativa. Buscar a atualizao, o estudo
no campo especfico de sua formao ou no que se refere a aspectos
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
pedaggicos, pouco importante, pois os dados da investigao da
UNESCO indicam que:
entre as finalidades mais importantes da educao, 72,2%
dos professores afirmaram que o mais importante formar ci-
dados conscientes, assim como 60,5% indicaram que de-
senvolver o esprito crtico, contra 8,9% que apontaram ser o
de proporcionar conhecimentos bsicos!
21,4% afirmaram que transmitir conhecimentos bsicos um
dos objetivos menos importantes!
Induzidos a responder sobre duas alternativas quanto ao papel do
professor na atividade educativa, 17,3% desses profissionais manifestaram-
se dizendo que o professor um transmissor de cultura e conhecimento,
ao passo que 79,2% escolheram a alternativa de que o professor um
facilitador da aprendizagem do alunado. Apenas 3,4% no se identifica-
ram com nenhuma das alternativas. Indicadores de precariedade da
efetivao de um trabalho educativo escolar podem ser percebidos medi-
da que relacionamos tais respostas com as anteriores, sobre os objetivos da
educao a serem perseguidos: de que so feitas as situaes facilitadoras
de aprendizagem para formar cidados conscientes e sobre o que exercer o
esprito crtico?
Outros estudos como o de Lourencetti (2004), por exemplo, mos-
tram que os docentes tm clareza desse esvaziamento de contedos, sobre-
tudo na escola pblica.
3. Condies de trabalho
A anlise da precarizao do trabalho dos professores com relao
s condies de trabalho precisa ocorrer em diferentes facetas que o ca-
racterizam. Dentre essas facetas destacamos: carga horria de trabalho e
de ensino, tamanho das turmas e razo entre professor/alunos, rotativi-
dade/itinerncia dos professores pelas escolas e as questes sobre carreira
no magistrio.
Carga horria de trabalho/de ensino
Os dados divulgados por Siniscalco (2003) abarcam as horas de
trabalho em geral e as horas utilizadas para o ensino, com os alunos.
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A carga horria de trabalho dos professores brasileiros no consta
do levantamento apresentado pela autora em razo de os dados no te-
rem sido enviados Organizao Internacional do Trabalho (OIT), uma
das instituies que colaboraram para o estudo. Entretanto, outros es-
tudos mostram que, sobretudo na ltima dcada, diversas instituies
pblicas e privadas implantaram este tipo de apoio: horas para o de-
senvolvimento das atividades de preparo de aulas, de correo de traba-
lhos de alunos, apoio aos alunos nas atividades extracurriculares e de
formao em servio para os prprios professores. Essas atividades liga-
das ao currculo das escolas, feitas fora da sala de aula e da presena de
alunos, recebem nomes e organizaes diversas nas redes de ensino: Ho-
rrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), horas-atividade individu-
ais ou coletivas, realizadas nas escolas ou em ambientes de escolha dos
professores.
Nos demais pases, essa carga horria de trabalho no-instrucional
tem sido estimada entre 10% e 50% da semana de trabalho. Na
Espanha, por exemplo, para 890 horas anuais de ensino os professores
tm um acrscimo de 494 horas para o desempenho de outras ativida-
des, o que significa um acrscimo de cerca de 9 horas semanais, em m-
dia, na educao primria.
No que tange s horas relacionadas ao ensino propriamente dito,
o Brasil tem, por lei (9.394/96), a definio de 200 dias letivos por ano,
ou seja, 4 horas em mdia por dia, num total de 800 horas/ano para
toda a educao fundamental e mdia. Essa no a mdia dos pases
europeus, cuja carga tende a decrescer nas sries finais do ensino funda-
mental. Especificaes maiores podem ser obtidas com informaes de
2001: a mdia brasileira em horas para o ensino fundamental regular
era de 4,3 numa escala que variava de 3,9 no Cear a 4,9 no Distrito
Federal; no ensino mdio a mdia era de 4,3 com escala variando de 3,9
em Santa Catarina a 4,9 no Distrito Federal (Brasil, 2002).
Algumas questes relacionadas precarizao do trabalho docen-
te na sua relao com o trabalho pedaggico dizem respeito ao uso efe-
tivo dessas horas de trabalho fora da sala de aula. Uma delas a que se
relaciona ao HTPC ou horas-atividade de uso coletivo nas escolas. Elas
somente foram acrescidas carga horria de trabalho dos professores a
partir da reivindicao deles prprios. Estudos relacionados a tais ati-
vidades (Lourencetti, 2004), porm, vm indicando que:
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
os HTPCs raramente so utilizados para rever, debater ou obter
auxlios coletivos relativos a questes de efetivao do currcu-
lo, e sim como tempo dedicado a questes administrativas;
as horas-atividade de grande parte dos professores so utiliza-
das individualmente e fora do ambiente escolar, portanto, sem
a garantia de que de fato constituam tempo de estudo para
atualizao ou busca de solues aos problemas enfrentados
na prtica de sala de aula;
nas sries de 5 a 8 no obrigatria a atribuio de tal car-
ga de trabalho, fato que estabelece disparidade de condio
de trabalho entre os professores de uma mesma escola.
Evidentemente, tal situao tem a ver com outras condies de
trabalho, como as relacionadas a salrio, por exemplo, tendo em vista o
nmero de escolas em que trabalham e o nmero de horas/aula que as-
sumem, sobretudo para os professores que atuam nas sries finais do fun-
damental e no ensino mdio, que s vezes tresdobram a jornada em re-
des diferentes de ensino. Os professores das sries iniciais, em alguns
locais, ainda dobram a jornada assumindo carga horria em escolas de
redes pblicas diferentes estadual e municipal ou em escolas pbli-
cas e privadas.
Tamanho das turmas
Outra faceta ligada diretamente s condies de trabalho diz res-
peito ao tamanho das turmas com as quais os professores devem trabalhar.
O levantamento realizado e divulgado por Siniscalco (2003) in-
dica a relevncia desse dado para a anlise das condies de trabalho e
das condies e/ou dos resultados de aprendizagem do alunado. Com
base em dados verificados nos indicadores divulgados pela Organiza-
o para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), a autora
comenta sobre a impossibilidade de se obter dados conclusivos sobre a
condio numrica da turma e os resultados de aprendizagem. H pis-
tas de que as classes menos numerosas sejam as que conseguem melho-
res resultados, sobretudo na educao pr-primria e primria, porm
tais dados devem ser examinados levando-se em conta outros elemen-
tos, acerca de seleo e organizao do currculo, procedimentos de en-
sino e atendimento aos alunos.
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No Brasil verifica-se uma queixa constante dos professores quan-
to a esse aspecto. Em muitos locais em que foi feita a reorganizao
das escolas da rede pblica houve situaes de algumas formarem tur-
mas excessivamente numerosas, contando com a evaso de alunos para
atingir uma composio numrica mais equilibrada.
Os dados de 2001 divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP), ligado ao MEC (Brasil, 2002), revelam
que o nmero mdio de alunos por turma era de 28,3, numa escala que
variava de 22,2 em Roraima a 32,9 em Alagoas, no ensino fundamental
regular, e 37,6 no Brasil variando de 30,9 em Roraima a 43,0 em
Sergipe.
Razo professor/alunos
A faceta do tamanho das turmas relaciona-se diretamente com
questes envolvendo a razo entre professor e alunos.
Razes entre professor e alunos, segundo Siniscalco (2003), so
mais facilmente obtidas, mas acabam mostrando que o resultado pior
que o do tamanho das turmas, por razes diversas decorrentes da
estruturao das redes escolares.
No perodo entre 1990 e 1997, na Amrica Latina e no Caribe,
a razo aqui focalizada, no ensino primrio, foi de:
1990 25,1 alunos;
1991-1997 24,5 alunos.
No Brasil, a razo entre professores e alunos no ano de 1999 foi de:
educao primria (ensino fundamental) 28,9;
educao secundria sries iniciais (ensino fundamental) 33,7;
educao secundria sries finais (ensino mdio) 38,4.
Estes nmeros esto bem acima, por exemplo, da mdia obtida
pelos pases da OCDE, em que a razo de 17 para a educao primria,
15 para as sries iniciais do secundrio e 14 para as sries finais do se-
cundrio.
Essas taxas altas ou baixas se relacionam com fenmenos de eva-
so escolar e taxas de matrcula de alunos. Alm disso, alguns aspectos
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
apontados dizem respeito elevao das taxas quando os professores se
dedicam a turnos duplos ou triplos na mesma instituio. Essa uma
situao muito comum na organizao das escolas pblicas e privadas
brasileiras. Os professores so, comumente, responsveis por vrias tur-
mas em dois turnos de funcionamento das escolas: manh/tarde, manh/
noite ou tarde/noite, sobretudo quando se trata das sries finais do ensi-
no fundamental e das sries do ensino mdio. Esse um dado ainda mais
relevante quando se verificam quais disciplinas do currculo se focalizam:
em histria, geografia e educao artstica, por exemplo, menor o n-
mero de aulas (duas semanais) que em matemtica ou portugus (qua-
tro ou cinco semanais). Como resultante, o professor destes componen-
tes curriculares assume menos perodos que o professor dos componentes
anteriormente referidos. Portanto, so computados mais alunos para um
mesmo professor, que atua em maior nmero de turmas. Esse um ele-
mento de forte incidncia sobre a precarizao do trabalho do professor,
o qual, para preencher uma carga horria de trabalho que lhe fornea
subsistncia, precisa trabalhar com um volume de cerca de 600 jovens!
Rotatividade/itinerncia
Ao lado dessas facetas, encontramos, ainda, dois fenmenos, na
educao brasileira, cujas caractersticas j foram tocadas rapidamente.
Trata-se da rotatividade de professores nas escolas, de um ano para outro
ou, s vezes, num mesmo ano, e da itinerncia deles por vrias escolas,
ao mesmo tempo, ao longo do ano, como vem sendo analisado desde o
incio da dcada de 1990 (Dias da Silva & Chakur, 1990).
Levando-se em conta as condies mais amplas em que se realiza
o atendimento escolar no pas, sua insero nas polticas decididas ex-
ternamente, pelos organismos internacionais, e a relao entre os vri-
os indicadores apresentados, compreende-se que a funo cultural da
escola vem sofrendo prejuzos que se abatem sobre o trabalho docente
e, sobretudo, sobre a formao dos alunos.
A precarizao do trabalho escolar faz-se presente no currculo, cuja
problemtica diz respeito no s aos contedos bsicos da escolarizao.
Nas expresses do currculo escolar explicita-se como se pensa e se avalia
a sociedade, quais modelos humanos so apontados ou desvalorizados,
quais crenas so respeitadas, como se vivem as diferenas, o que ainda
vale a pena na escola. Tambm se identificam condies de trabalho e de
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reflexo da escola, aberturas e amarras do processo de conhecimento, os
jogos de poder e convencimento do texto curricular, os focos de desen-
canto e de esperana de professores e alunos com relao escola.
Expressam-se, tambm, as determinaes, imposies ou simples
orientaes do sistema de ensino sobre questes que organizam o cotidia-
no escolar. Ainda que as formas de controle de sua realizao sejam decisi-
vas, diferentes graus de legitimidade, sintonia e preciso dessas diretrizes
resultam em diferentes formas de adeso e de operacionalizao das medi-
das preconizadas. Tambm interfere na implementao o sentido ou a di-
reo das mudanas propostas, isto , o modo como alteram o currculo e
o que anunciam de ganhos, de fato, para o professor: se entram facilitando
e valorizando seu trabalho, ou com sobrecarga e desordem nesse processo.
Isso tem muito peso, ainda que as propostas sejam compreendidas como
legtimas nas respostas a problemas, claras em sua inteno e em seus mo-
dos de implementao, e sintonizadas com as condies e formas de traba-
lho da escola e com tentativas j instaladas na prtica.
Nesse cruzamento de fatores que as intervenes centradas no
currculo ou na organizao do processo de escolarizao com efeitos que
atingem o currculo podem ser compreendidas e discutidas, seguindo-se o
fio de seu eixo principal e os seus desdobramentos sobre as prticas.
Freqentemente, o eixo central de propostas com foco no currculo sus-
tenta-se na organizao do ensino, desdobrando-se em reflexos sobre a
aprendizagem dos alunos, e as propostas centradas na organizao mais
ampla tm como foco e eixo a aprendizagem e os resultados, por parte dos
alunos, tendo reflexos no processo de ensino, ou seja, na organizao da
prtica docente. Essas relaes e suas conseqncias sero discutidas a se-
guir, comentando-se algumas propostas que se originam da legislao de
ensino vigente.
Detendo a ateno sobre as orientaes que recaem sobre o currcu-
lo do ensino fundamental, constata-se que algumas delas, em novo
enfoque, induzem a uma organizao do ensino por projetos que expres-
sem, ao mesmo tempo, articulaes entre disciplinas e relaes com ques-
tes sociais, ou de vida cidad, nos termos oficiais, conforme orientam as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
1
A proposta pedaggica recai, por-
tanto, sobre contedos e formas de ensino, aspectos entranhados, que no
se separam, mas podem assumir propores diferentes em diversos arran-
jos do mesmo discurso. A alterao curricular, dessa forma, estende-se ou
tem conseqncias sobre a aprendizagem dos alunos. Por sua vez, a orga-
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
nizao do ensino em ciclos, com foco na reordenao do processo de
aprendizagem dos alunos que tero de permanecer por mais tempo na
escola , tem conseqncias sobre a prtica docente e tambm recai sobre
o contedo e a forma em que se expressa o currculo.
So complexas as mudanas pretendidas, objetivando articular e
mudar o foco dos contedos e tambm organizar o processo pedaggico
de modo que possibilitem aprendizagem contnua e avanos diferencia-
dos aos alunos. Como parece evidente, so alteraes marcadamente
comprometidas pela precarizao do trabalho escolar, especialmente no
que se refere s condies de formao e de trabalho docentes. Alm dis-
so, h a necessidade de que evidenciem preciso, sintonia, legitimidade
e ganhos, para que sejam escolhidas pelos professores, e no impostas e
rejeitadas na prtica.
No primeiro caso, algumas tentativas de organizar o currculo com
base em projetos expem sua aceitao bem como seus efeitos no
direcionamento do trabalho com os alunos, exemplificando, em escolas que
vivem condies adversas, o empobrecimento do processo pedaggico. Na
organizao pedaggica centrada na transmisso cultural, a funo
disciplinadora e de controle est presente como parte do processo de ensi-
no e aprendizagem, embutida nas mesmas lies e atividades propostas aos
alunos. J o que se constata no trabalho centrado em projetos, implemen-
tado em vrias escolas, que essa funo disciplinadora no mais est
imbricada nas tarefas de aprendizagem de contedos. A movimentao dos
alunos em torno dos projetos permite supor que, nessa nova organizao
do trabalho escolar, eles precisam estar, sobretudo, ocupados ou distra-
dos, para sua proteo ou para o controle de sua atuao desordeira, pr-
pria de seu novo papel, que se distancia daquele que identificava aluno
como estudante. Disciplina e controle assumem uma outra conformao,
expondo certas inflexes no currculo, num sentido claro de reduo e
aligeiramento. Observam-se, contudo, possibilidades de outra resultante,
j que dentro do mesmo formato ou da mesma estrutura, mantendo as
disciplinas da base comum e da parte diversificada, o currculo consegue
sofrer arranjos diversos, como variaes em metodologias de ensino ou nas
relaes entre as disciplinas. Tais arranjos podem expressar maior centrali-
dade na aprendizagem dos contedos ou em atividades voltadas aos inte-
resses imediatos dos alunos.
A opinio de professores sobre as atuais prescries legais e sobre
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foi investigada na citada pes-
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quisa da UNESCO (2004), segundo a qual eles expressam sua aprovao.
No entanto, ao enfrentarem na prtica os desdobramentos e as conseq-
ncias das decises legais, rejeitam as medidas e acusam a imposio le-
gal, sobretudo as mesmas prescries que dizem aprovar, haja vista o
exemplo da progresso continuada e o regime de ciclos. Sobre os PCN,
sua aprovao no significa execuo ou aplicao, mas a possibilidade
de utilizar a idia de projetos ou de temas transversais para tratar ques-
tes sociais relevantes ou, muitas vezes, para organizar atividades leves e
atraentes para os alunos.
Nas condies desfavorveis em que se efetiva o trabalho escolar, os
projetos ganham conotaes diversas. No caso dos chamados projetos
interdisciplinares, por exemplo, o termo interdisciplinaridade, muitas
vezes, usado apenas para se referir a trabalho conjunto. diferente do
conceito de interdisciplinaridade como estudo de problemas por meio de
categorias conceituais que so comuns ou podem transitar entre as diver-
sas disciplinas. diferente tambm de estudo multidisciplinar para o tra-
to de temtica comum, pois nesses projetos o que especfico das discipli-
nas pode se dissolver nas diversas tarefas.
Dessa forma, como explica um diretor de escola, mesmo que no
haja projetos conjuntos na escola, eles so declarados como artifcio para
que a escola receba alguns recursos, diante da insuficincia de condies
materiais disponveis para o trabalho pedaggico: Muito do que a escola
indica s para constar, porque preciso declarar. Depois se v o que d
para cumprir. Nessa situao pode ser declarado algo a partir do que se
tem um professor de cincias desenvolve um projeto de horta com seus
alunos, e a escola declara desenvolver um projeto ecolgico ou de educa-
o ambiental, inclui nomes de disciplinas e professores participantes.
Com mais recursos, depois se v o que possvel fazer.
Com tais arranjos convivem, certamente, preocupaes com a melho-
ria da qualidade de ensino e com a superao do carter fragmentado do
currculo, pois, ao buscar elementos para discutir as prticas curriculares
no interior da escola, descortina-se um espao que mostra a presena de
conflitos e contradies, assim como de diferenas no trabalho de escolas.
Como espao que abriga crianas, jovens e adultos, a escola tem vida, no
cabe em descries ligeiras em que no se incluem situaes de aprendiza-
gem e crescimento, sentimentos de solidariedade e de pertena, assim
como diversas iniciativas dos professores para atingir melhorias no proces-
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
so de ensino e no aproveitamento dos alunos, alm de buscas de atualiza-
o pedaggica e de reflexo coletiva sobre a prtica.
No que se refere busca de articulao e organicidade no currcu-
lo, vale lembrar que no de hoje que se apontam sugestes para con-
tornar o problema das disciplinas isoladas e justapostas no currculo. Nos
anos de 1960, com a possibilidade de organizar experincias pedaggi-
cas, houve muitas tentativas, como a das escolas renovadas, que propu-
nham a integrao curricular pelo mtodo, o qual atingia o trabalho dos
professores e as tarefas dos alunos. Tambm as experincias dos ginsios
experimentais e vocacionais em So Paulo apontaram formas de relacio-
nar disciplinas; nesse perodo, eram usuais, por exemplo, os estudos do
meio, que exigiam ntidas articulaes entre componentes curriculares.
Na Lei n. 5.692 de 1971 e nos pareceres normativos que se se-
guiram sua promulgao, essa busca se expressa na indicao de
integrao horizontal e vertical dos contedos, assim como de integrao
entre formao geral, no ncleo comum, e formao especial, na parte
diversificada. Sobreleva, a, a articulao dos contedos e a sua prpria
organizao, em ordem crescente de complexidade e decrescente de am-
plitude, deveria ser combinada com seu trato didtico de modo que ga-
rantisse nveis distintos de articulao em torno de atividades, as quais
no deveriam ser sistematizadas, reas de estudo, em que se daria incio
a alguma sistematizao, e disciplinas, nas quais esse tratamento forma-
lizado seria predominante. A articulao pretendida, bom lembrar, jus-
tificava-se por um modo de compreender a aprendizagem, que exibia o
aval cientfico da psicologia do desenvolvimento, no referencial da
epistemologia gentica de Piaget. Curiosamente, ainda durante o pero-
do de vigncia dessas normas, difceis de vingar porque foram impostas
sem legitimidade, complexas demais e sem sintonia com a realidade es-
colar, permaneceu uma certa busca de integrao do currculo, numa di-
reo a prticas mais antigas e conhecidas na escola, relacionando disci-
plinas de vrias formas, inclusive em torno de projetos, e aderindo s
mais recentes chamadas por interdisciplinaridade.
A legislao atual, que se traduz principalmente na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), mantm indicaes anteriores, como a es-
trutura curricular em torno de disciplinas organizadas em base comum
nacional e parte diversificada; em seu detalhamento retoma-se a idia
mais antiga, de projetos, reitera-se o valor da interdisciplinaridade e
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Maria das Mercs Ferreira Sampaio & Alda Junqueira Marin
acrescenta-se a indicao de transversalidade no currculo. Prope-se,
com tal tratamento, que se integrem as disciplinas da atual base comum
nacional a princpios ou temas de vida cidad, que podem desenvolver-
se na forma de projetos, compondo a parte diversificada do currculo, ou
como temas transversais.
O desenvolvimento de projetos, numa certa perspectiva de inter-
disciplinaridade, que parece fazer sentido na escola, como j foi afirma-
do, situa-se na continuidade das prticas que se firmaram nas tentativas
de articular ou integrar o currculo. Analisar o que est em jogo nessas
tentativas desenvolvidas no interior da escola pode ajudar a compreen-
der essa melhor aceitao dos projetos, e tambm as dificuldades na
implementao dos ciclos.
Observa-se que nas iniciativas dos professores em busca de organi-
zar o ensino de modo mais articulado e conjunto est presente, ainda, a
expectativa de que os alunos adquiram habilidades comuns ao trato dos
diversos componentes. Na busca de relaes entre os componentes do
currculo, pretende-se, ento, beneficiar e facilitar o trabalho de vrios
professores de um mesmo grupo de alunos, bem como atingir melhoria
de rendimento.
Quando a maior nfase da integrao proposta se situa no ensino,
ou seja, no seu mtodo de organizao, recaem algumas conseqncias
sobre a aprendizagem dos alunos, que passam a utilizar, nas diferentes
disciplinas, procedimentos comuns de acesso ao conhecimento, de utili-
zao de conceitos, de organizao das tarefas. So procedimentos como
consulta prvia e organizao inicial dos assuntos a discutir em aula com
o professor, elaborao de planos pessoais de distribuio, realizao e
avaliao de tarefas em determinados perodos de tempo (como semanas
ou quinzenas), que oferecem aos alunos margens diversificadas de movi-
mentao e de atendimento s suas necessidades de aprendizagem. Tam-
bm para articular o ensino em torno de temas ou projetos, a atividade
dos alunos tem de se configurar em novos parmetros, que produziro
determinadas conseqncias no processo de aprendizado e no que ser
apropriado.
Ora, se o foco das intervenes a aprendizagem, e procura-se evi-
tar truncamentos e fragmentao nesse processo, h conseqncias previs-
veis sobre o ensino, ou seja, sobre a atuao docente. Em modelos impos-
tos pelas reformas ou pelos sistemas de ensino, exigem-se alteraes muitas
vezes no escolhidas e no compreendidas pelos professores.
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
Compreende-se, assim, que na atual organizao em ciclos, com
base na aprendizagem contnua, so ntidas as dificuldades para mudar
o encadeamento seriado. As reaes s mudanas apontam para sua falta
de sintonia com a prtica, causando estranhamento e rejeio dos pro-
fessores. Apesar de, como se sabe, a organizao por ciclos no constituir
novidade estranha escola, h que se considerar cuidadosamente a per-
sistncia da seriao, como indicador de sua consistncia na conduo
da prtica pedaggica. Ocorre que, na atual reformulao do ensino,
propostas que se baseiam na organizao de um percurso contnuo em
que os alunos no sejam reprovados, mas possam prosseguir com acom-
panhamento adequado s suas diferentes necessidades, supem e exigem
que o professor mude a organizao temporal e a seqncia do que vai
desenvolver com os alunos, que mantenha o ritmo de atividade e partici-
pao dos alunos mesmo sem a ameaa da reprovao, que consiga acom-
panhar grupos heterogneos, oferecendo trabalho e atendimento diversi-
ficados para uma mesma turma de alunos. No entanto, o professor nunca
aprendeu a trabalhar assim, no experimentou essa organizao, sequer
como aluno, e tais prticas no tm lugar numa tradio de escola de
massa, que se sustenta no atendimento indiferenciado e homogeneizador,
para dar conta de grupos numerosos e heterogneos, distanciados do que
se faz legtimo na cultura da escola.
Nos dois exemplos comentados, cruzam-se fatores que comprome-
tem a atuao da escola. Por bom senso j se pode afirmar que qualquer
que seja a direo, as mudanas exigem condies de trabalho quase sem-
pre ausentes em nossas escolas, como apontado inicialmente. Tambm
evidente que, tanto no caso dos projetos como na implementao dos ci-
clos, h questes muito mais complexas que as qualidades das medidas e
a boa vontade das escolas para realiz-las. As promessas da atual reforma
relativas melhoria do quadro da escolarizao dissolvem-se ou, pelo me-
nos, tomam a feio concreta de um projeto de governo que desconhece
ou no se importa com a realidade da nossa escola pblica, que no des-
toa da vida de seus usurios e que a instituio na qual se expressa a face
mais dura da organizao econmica e social em que se produz a vida de
nossas crianas e jovens.
A ordem social resultante da nova organizao das relaes capita-
listas recai sobre os atendimentos pblicos como a escola, de modo im-
placvel, empobrecendo mais o seu j pobre trabalho, discriminando
mais fortemente os seus sujeitos, afastando de seu interior todas as cri-
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anas e jovens que tenham alguma possibilidade mnima de juntar-se a
grupos que pagam por sua educao nas escolas privadas.
O quadro de empobrecimento, deteriorao social e as conseqen-
tes transformaes nos modos de compreender a vida e o mundo, que se
vive atualmente, de modo especial no Brasil e na Amrica Latina, tem
relao com a crise da escola, ou seja, com o abalo e o desmonte de um
modo de atuar socialmente, desestabilizando seu funcionamento.
O desfecho da crise no parece que se d na direo do fim da
escola, pea indispensvel no conjunto das medidas de convencimento
e conformidade social ordem estabelecida. Na luta em favor de trans-
formaes sociais, ainda que se acumulem denncias e a busca por sa-
das, mesmo seus crticos mais ferozes reconhecem que a escola neces-
sria como parte de um processo de civilizao, cujas conquistas
precisam ser preservadas. Acima de tudo, a escola reconhecida como
espao insubstituvel de acolhimento das novas geraes, com possibi-
lidades de se tornar mais igualitria e livre de preconceitos, e de per-
mitir-lhes que conheam sua cultura, possam analisar a sociedade, ad-
quiram instrumentos para a crtica, a reflexo e at, quem sabe, para a
criao de alternativas, diante das poderosas determinaes que se im-
pem, inegavelmente.
Os dados aqui expostos indicam a gravidade da situao atual de
crise e o delineamento de um novo modo de organizar a prtica e o cur-
rculo, em que se vai destituindo o lugar do conhecimento e da reflexo.
evidente o servio ordem vigente de estudos que reduzam os proble-
mas a questes de gesto e de ineficincia da escola, ou a improprieda-
des e irrelevncia do currculo, j que a relao de desvalorizao e
relativizao total do conhecimento se articula ao desmonte da escola p-
blica e acompanha o movimento de desvalorizao das pessoas que usam
a escola e fazem dela seu posto de trabalho.
Recebido e aprovado em outubro de 2004.
Nota
1. As questes sociais indicadas vm da pauta dos programas internacionais de educao para to-
dos, desde Jomtien, em 1990, e atrelam a educao com um novo projeto social, de suporte
reformulao poltica e econmica do neoliberalismo.
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Precarizao do trabalho docente e seus efeitos sobre as prticas curriculares
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