Avaliao da produo escrita e desenvolvimento de sequncias didticas

LVIA SUASSUNA* MICHELLE BATISTA BEZERRA**

RESUMO
Numa perspectiva terica discursiva da linguagem, o presente estudo buscou analisar se e como professores do ensino fundamental utilizam a avaliao como ponto de partida para a escolha de contedos e metodologias na organizao de sequncias didticas. O corpus da pesquisa foram aulas acompanhadas numa classe da 8 srie do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de ensino do Recife (PE). Registros descritivos das aulas de Lngua Portuguesa foram utilizados para a coleta de dados. Os resultados mostraram que a professora observada no planeja suas aulas com base nas dificuldades dos alunos e, portanto, no faz da avaliao um processo reorientador da prtica pedaggica e promotor da aprendizagem. Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem, Processo ensino-aprendizagem, Avaliao da Educao, Lngua Portuguesa.

* Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino do Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidasde Federal de Pernambuco (UFPE) (lsuassuna@nlink.com.br). ** Professora efetivada Rede PblicaMunicipal de Ensinodas cidades de Jaboato dos Guararapes/PE e de So Loureno da Mata/PE (xelinha7@yahoo.com.br).
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RESUMEN
Desde una perspectiva terico discursiva del lenguaje, el presente estudio busc analizar si los profesores de la enseanza fundamental utilizan la evaluacin como punto de partida para la seleccin de contenidos y metodologas en la organizacin de secuencias didcticas y cmo lo hacen. El corpus de la investigacin fue el seguimiento de clases en un grupo del 9 ao de la enseanza fundamental de una escuela municipal de Recife (PE). Para la recoleccin de datos se utilizaron registros descriptivos de las clases de Lengua Portuguesa. Los resultados mostraron que la profesora observada no planificaba sus clases en base a las dificultades de los alumnos y, por lo tanto, no haca de la evaluacin un proceso reorientador de la prctica pedaggica y promotora del aprendizaje. Palabras clave: Evaluacin del aprendizaje, Proceso de enseanza-aprendizaje, Evaluacin de la educacin, Lengua Portuguesa.

ABSTRACT
By making use of a discursive and theoretical perspective of language, this paper sets out to analyze if and how primary school teachers undertake the process of pedagogical assessment in order to choose the contents and methodologies to organize didactic sequences. The corpus of this research focused on a primary school class (8th grade) in the city of Recife, Pernambuco. Descriptive records of the Portuguese classes were used to collect the data. The results showed that the lady teacher observed does not plan her classes based on her pupils difficulties and therefore does not turn assessment into a process for re-orienting her pedagogical practice and for promoting learning. Keywords: Learning assessment, Writing, Educational assessment, Portuguese Language.

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INTRODUO reconhecido o papel de destaque que a avaliao desempenha no processo educacional, no qual, historicamente, tem predominado uma perspectiva quantitativa em detrimento da qualitativa e uma viso dicotmica que ope o certo e o errado, deixando-se de construir significados a respeito das prticas de ensino e das aprendizagens realizadas pelos alunos. Todavia, estudos na rea da avaliao da escrita, especificamente das formas de interveno do professor na correo do texto do aluno, tais como o de Garcez (1998) e o de Ruiz (2001), chamam a ateno para a importncia da forma dialgica de mediao pedaggica para a aquisio e o desenvolvimento da escrita por parte dos aprendizes.

Adotando, ento, essa segunda perspectiva, entendemos a avaliao enquanto processo e no como simples produto, enquanto formao e no como medida, e propomos a ampliao do olhar do professor sobre o texto do aluno, desfazendo a ideia de que a interveno didtica sinnimo de correo de erros ortogrficos e gramaticais (Calil, 2000). Isso posto, traamos como objetivos de nosso estudo: 1) analisar, numa perspectiva terica discursiva, como o texto do aluno, depois de lido pelo professor, retorna para a sala de aula; 2) observar o modo como os professores investigados retomam em sala de aula os textos produzidos pelos alunos, atentando, particularmente, para as sequncias didticas desenvolvidas; ou seja, ser analisada a maneira como o professor, a partir da identificao de problemas lingusticos e discursivos, elege contedos, objetivos e metodologias, com vistas a assegurar as aprendizagens dos alunos.
1 FUNDAMENTAO TERICA 1.1 Discurso, escrita escolar e avaliao Neste estudo, o discurso entendido num sentido amplo e dialtico, como um processo de produo de sentidos numa certa situao scio-histrica; sendo assim, tanto o fazer docente em geral como a avaliao que o constitui so prticas discursivas. Quando falamos em investigar o que se diz do texto do aluno, referimo-nos no apenas aos julgamentos e discursos pontuais sobre um certo texto, mas tambm s prticas que se engendram a partir dele.

Tratando-se especificamente de produo de textos, luz de uma concepo discursiva de linguagem, temos que este um processo de retorno ao interindividual
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daquilo que, pela via das interaes, se tornara intraindividual (Geraldi, 1996). O trabalho do locutor conjunto e revela um movimento contnuo: palavras alheias tornam-se prprias (do interindividual para o intraindividual) e, em seguida, o locutor as oferece para os outros (do intraindividual novamente para o interindividual). Na escola, por meio das atividades de escrita mediadas e organizadas pelo professor, ampliam-se as oportunidades de participao em processos interlocutivos. Saber escrever, muito mais do que dominar tcnicas ou regras gramaticais, engendrar uma proposta de sentido/leitura. Ento, o ato de escrever pressupe, conforme Geraldi (1995): 1) ter o que dizer; 2) ter a quem dizer; 3) ter razes para dizer; 4) constituir-se enquanto locutor/sujeito do dizer; 5) dispor dos mecanismos e estratgias do dizer. Exige, ainda, que o produtor do texto tome decises em vrios nveis semntico, pragmtico, estilstico, discursivo, gramatical, textual e assim por diante. Os aspectos formais so apenas um dos componentes do texto. O que deve ser privilegiado so os processos de constituio do seu sentido. Segundo Cardoso (1999), um texto tem de valer sobretudo por aquilo que ele significa. O sentido do texto depende do prprio processo de escritura, bem como dos repetidos atos de leitura em que atualizado a cada vez. Por isso, para Britto (1990), a redao e a leitura tm um aspecto dinmico e interlocutivo; ambas so atos significativos e a prpria condio de existncia da escrita. Para Geraldi (1997), alunos e professores aprendem e ensinam uns aos outros por meio de textos, para os quais vo construindo novos contextos, multiplicando os sentidos em circulao na sociedade. Acrescenta o autor:
Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem entend-lo como um lugar de entrada para este dilogo com outros textos, que remetem a textos passados e que faro surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos conceb-lo como participante ativo deste dilogo contnuo: com textos e com leitores. (p. 22)

A sala de aula um espao privilegiado desse movimento interlocutivo, lugar de interaes verbais e dilogo entre sujeitos e saberes. A, cabe fazer das aulas de ln614 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 21, n. 47, p. 611-628, set./dez. 2010

gua materna momentos em que interlocutores verdadeiros tm o que dizer e o fazem por meio da lngua, tomada como atividade, processo criativo que se materializa pelas enunciaes (Cardoso, 1999). Marcuschi e Viana (1997), em trabalho sobre a dimenso social da lngua e suas implicaes para a avaliao, acreditam que uma leitura atenta das estratgias e caminhos selecionados pelos alunos na elaborao de seus textos pode favorecer a identificao dos obstculos postos sua aprendizagem, a problematizao das prticas desenvolvidas em sala de aula e a abertura de caminhos para uma atualizao da concepo de linguagem adotada e dos procedimentos metodolgicos a ela associados. Nesses termos, por ocasio da avaliao do texto do aluno, em vez de caar e corrigir os erros a presentes, podemos refazer com ele sua caminhada, problematizando aspectos lingusticos e discursivos daquela produo, chamando a ateno para determinados usos de linguagem, questionando os efeitos de sentido produzidos. Constituir-se como leitor/interlocutor do texto do aluno , necessariamente, interpret-lo, fazendo dele uma apreciao qualitativa. Trata-se, quando for o caso, de reestrutur-lo, dando continuidade ao processo interlocutivo em que ele se insere. Esse trabalho de reconstruo do texto conduzir a outra formulao, que no ser o texto original corrigido, mas o resultado de um esforo de reflexo sobre a lngua e o discurso (Britto, 1990). O professor atuaria como um disciplinador da atividade do aluno no trabalho com o texto, para empregar um termo sugerido por Guimares (1998). Uma de suas tarefas criar situaes interativas e pedaggicas, de modo a abrir espaos para o confronto entre os diferentes discursos/saberes e a reflexo sobre os mesmos. Mais do que repassar informaes a serem reproduzidas pelo aluno nos momentos de avaliao, o professor aquele que orienta o estudante a correlacionar textos, lendo-os e produzindo-os, numa cadeia interativa didaticamente organizada. Cabelhe garantir ao aluno o direito de participar de prticas sociais de leitura e escrita, de viver eventos variados de letramento, inclusive fora da escola (Geraldi, 1997; Mayrink-Sabinson, 2002). Ao defrontar-se com o texto do aluno, o professor, numa perspectiva discursiva, perguntaria o que esse texto diz e como diz; um trabalho de conferir inteligibilidade ao texto, buscando interpretar seus sentidos e identificar seu potencial didtico; um trabalho de considerar as elaboraes do aluno, resultantes de seu confronto com novas informaes e de seu esforo de produzir conhecimento a partir do que aprende. Em outras palavras, o professor dinamiza um processo de circulao de
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discursos em que a polifonia toma o lugar da monologia. Ele o interlocutor verdadeiro do aluno, um coautor de suas produes, na medida em que interpreta, opina, sugere, corrige, orienta, atribui valor. 1.2 Sequncias didticas Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa de 3 e 4 ciclos (Brasil, 1998), pelo diagnstico das capacidades dos alunos que podemos identificar quais so os instrumentos de ensino mais adequados para promover a aprendizagem e a superao dos problemas apresentados; em funo destes que as atividades sobre aspectos discursivos e lingusticos do texto devem ser elaboradas. Nesse sentido, importante que o professor esteja consciente dos objetivos didticos que deseja alcanar para que possa planejar e fazer as intervenes necessrias ampliao dos conhecimentos dos educandos. Na elaborao e na seleo das atividades, a sequncia didtica pode ser de grande contribuio pedaggica, pois se trata,
segundo Dolz e Schneuwly (1996), de um conjunto de aulas destinadas a ajudar os aprendizes a desenvolverem seus saberes prticos relativos expresso escrita e oral. Para esses, uma sequncia didtica consiste em elaborar um projeto de apropriao das dimenses constitutivas de um gnero textual, que so como instrumentos que permitem agir em situaes de comunicao diversas. (Almeida, 2000, p. 134)

Com base na ideia da retomada da produo do aluno em sala de aula, Garcez (1998) registrou e analisou situaes de discusso e reconstruo de textos em classes de 3o ano do ensino mdio, apoiadas em trs grandes eixos tericos. O primeiro a concepo da linguagem como produto scio-histrico, forma de interao social realizada por meio de enunciaes. O segundo um conjunto de formulaes de Vygotsky a linguagem construda num processo contnuo de internalizao de prticas discursivas, pela mediao do signo e do outro, num trajeto que se orienta do social para o individual. O terceiro a perspectiva scio-histrica de Bakhtin, que compreende os conceitos de dialogia, polifonia, compreenso e responsividade, monologizao da conscincia, acabamento e gneros do discurso. O trabalho de Garcez mostrou a influncia dos modos de participao do outro na construo de habilidades de enunciao de sujeitos em processo de desenvolvimento da prtica discursiva escrita e formal. A autora concluiu ser fundamental
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o dilogo com o outro na reflexo do aluno sobre a prpria escrita, bem como no trabalho de reelaborao do texto. Garcez considera que, para ser bem-sucedido, o enunciador deve apropriar-se das vrias habilidades de estruturao do discurso, entre as quais est a capacidade de distanciamento do prprio texto, para observ-lo e avali-lo quanto ao seu funcionamento junto a um leitor virtual (deslocamento do papel de enunciador para o papel de leitor). E foi justamente isso que a autora investigou e descreveu situaes didticas de discusso coletiva e reconstruo de textos, em que os alunos agiam sobre o prprio comportamento mental e verbal, avaliando e reescrevendo; enfim, refletindo durante a ao interativa, base da formao de uma atitude autnoma na produo da escrita. Nessa perspectiva, a correo de textos escolares no seria uma mera aferio do domnio de regras, mas um trabalho de negociao de sentidos, uma prtica efetiva de leitura, com todas as suas implicaes. Se escrever exige ter em mente as condies em que o texto ser lido para deixar no papel marcas formais que permitam ao leitor ter acesso ao contedo, ler, por sua vez, requer considerar as condies em que o texto foi escrito, trabalhando num processo de cooperao com o autor (Evangelista et al., 1998). Em decorrncia dessa concepo, a postura prescritivista deve dar lugar a uma atitude de mediao, buscando-se analisar as falhas e as virtudes, as ideias e as formas dos textos dos alunos, em conexo com suas muitas possibilidades de leitura. Torna-se indiscutvel, assim, o papel do professor como mediador da aprendizagem. Para Ruiz (2001), que estudou diferentes formas de correo de redaes, a mediao do professor um fator determinante do sucesso que o aluno possa ter em seu processo de aquisio e desenvolvimento da escrita. As leituras que tomam os textos dos alunos como unidades de sentido se revelaram mais produtivas do que aquelas que apenas focalizaram partes do texto ou seus aspectos gramaticais. As situaes didticas de discusso e reelaborao coletiva de textos se constituem numa alternativa prtica tradicional de ensino de contedos gramaticais. O professor, interlocutor efetivo dos alunos, far perguntas a esses textos, motivadas, sobretudo, pelos problemas neles encontrados. no esforo de responder aos questionamentos do professor e dos pares que o aluno prope novas verses para a sua produo, para o que ter de desenvolver e aciona estratgias lingusticas e discursivas as mais diversas. Na opinio de Geraldi (1991), se o professor deseja dialogar com o texto do aluno, isso acaba por ser mais til compreenso dos recursos expressivos manuEst. Aval. Educ., So Paulo, v. 21, n. 47, p. 611-628, set./dez. 2010 617

seados na construo e na reconstruo do texto do que uma mera ao corretiva. O aluno, por meio dessa metodologia, assume o papel de leitor crtico do prprio texto, explicita seus conhecimentos e dvidas, procura solues, raciocina sobre o funcionamento da lngua, podendo, assim, aprender de forma mais duradoura as peculiaridades da escrita, alm de compreender e incorporar procedimentos enunciativos tpicos da interao a distncia (Garcez, 1998; Silva et al., 2000). A conduo do trabalho de avaliao/reescrita de textos estaria pautada num projeto didtico especfico para a disciplina Lngua Portuguesa, conforme uma concepo de linguagem, e se articularia com um projeto poltico-pedaggico mais amplo (da escola e/ou da rede de ensino), sustentado em teorias sociopolticas e de ensino-aprendizagem. O planejamento do trabalho do professor possibilita fazer a mediao entre a teoria pedaggica e a prtica de ensino em sala de aula. Nele, estariam explicitados os padres (contedos, habilidades, competncias...) com os quais seriam cotejados os desempenhos e nveis de aprendizagem dos alunos. Assim, a avaliao se apresenta como possibilidade de refletir sobre o processo de ensino, como elemento de uma dinmica de: a) produo e interpretao de informaes; b) concepo de intervenes didticas adequadas natureza e soluo das dificuldades e problemas encontrados; e c) conduo das intervenes propriamente ditas. Os textos produzidos e discutidos em sala de aula ou a partir dela trazem elementos que podero compor o conjunto de contedos a serem trabalhados ou revisados (Luckesi, 2000; Sousa, 1998; Hoffmann, 1995). Essas retomadas dos textos dos alunos ainda devem estar ancoradas em outros princpios pedaggicos: 1) o resgate da historicidade do conhecimento, no sentido de que, no uso da lngua, o aluno ter dvidas e enfrentar conflitos cognitivos, e a est a base para a busca e a construo do conhecimento novo; 2) a necessidade de estabelecer critrios de avaliao consistentes e diversificados que contemplem tambm a natureza scio-histrica e discursiva da linguagem; 3) a verificao de erros no pela quantidade, mas pelo tipo, ou seja, em lugar de somar erros e tirar pontos dos alunos, entender os processos cognitivos que subjazem s formulaes inadequadas e, a partir da, criar situaes de ensino em que o aluno se aperceba das insuficincias de suas hipteses e de seus conhecimentos.

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2 METODOLOGIA Nossa pesquisa primordialmente etnogrfica, uma vez que seus dados foram gerados em contextos de sala de aula (envolvem, portanto, prticas pedaggicas e os discursos nelas produzidos). Na definio dos dados a serem tratados, utilizamos o paradigma indicirio, levando em conta que nos interessa menos uma abordagem quantitativa e generalizante e mais a formulao de hipteses explicativas e reflexes suscitadas por dados singulares.

Para a realizao da investigao, foram escolhidas inicialmente duas escolas municipais do Recife. A escolha desse municpio deve-se ao fato de ele estar envolvido com projetos desenvolvidos pelo Ncleo de Avaliao e Pesquisa Educacional da Universidade Federal de Pernambuco (Nape/UFPE) e tambm por estar articulado com a UFPE via projetos de formao continuada de professores de redes pblicas de ensino. As observaes foram feitas em duas classes da segunda etapa do ensino fundamental: no primeiro ano do terceiro ciclo (5 srie) e no segundo ano do quarto ciclo (8 srie), escolhidas aleatoriamente.1 O professor da 5 srie, durante todo o perodo observado, no trabalhou com atividades de produo textual, ficando, desse modo, apenas a 8 srie para ser analisada. Essa turma era composta por 22 alunos na faixa etria entre 14 e 16 anos. A coleta de dados ocorreu no perodo de fevereiro a maio de 2007, tendo sido observadas apenas aulas de Lngua Portuguesa. Cada aula tinha durao de cinquenta minutos e ocorria seis vezes por semana. Registramos as descries dessas aulas em dirio de campo. Foram analisadas as atividades desenvolvidas quando do retorno das produes textuais dos alunos, ou seja, as orientaes dadas pela professora no processo de reescrita, os aspectos textuais privilegiados e a organizao de sequncias didticas com base nos contedos sugeridos pelos textos.
3 RESULTADOS E DISCUSSO Morais e Ferreira (2006) relatam que, durante um longo perodo, a avaliao escolar teve o objetivo exclusivo de quantificar o que o discente aprendeu, ou ainda funcionou como forma de punir os alunos. A socializao de novas concepes pedaggicas de ensino-aprendizagem trouxe importantes contribuies para a avaliao na prtica docente, uma vez que a avaliao comeou a ser vista como o meio
Na ocasio em que foi realizada esta pesquisa, o ensino fundamental na Rede Municipal do Recife tinha oito anos e era organizado em quatro ciclos de dois anos cada um.
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mais indicado para regular e adaptar a programao s necessidades e dificuldades do aluno (p. 69). Desse modo, avaliar passa a fazer parte de um processo formativo. Por outro lado, os autores chamam a ateno para o fato de que, mesmo tendo ocorrido diversas mudanas pedaggicas ao longo dos ltimos anos, ainda possvel encontrarmos procedimentos avaliativos inadequados no interior de prticas pedaggicas atuais. Isso mostra, como os autores supracitados relatam, que as mudanas no ocorrem na sala de aula da mesma forma que elas so planejadas (p. 70). Ou seja, os professores no se desfazem facilmente de concepes e procedimentos que fazem parte da sua formao e de suas experincias pessoais e profissionais. Diante de mudanas, o docente vivencia conflitos e se questiona: O professor no vai mais corrigir os textos dos alunos? Os estudantes no vo precisar estudar mais para fazer prova? Com o aumento no nmero de aluno por professor, como viabilizar esse acompanhamento individual? (p. 70). Para a superao desses conflitos, necessrio que o docente conhea a concepo pedaggica que embasa as mudanas no processo avaliativo. A Rede Municipal de Ensino do Recife, da qual faz parte a escola em que foi realizada a observao da presente pesquisa, substituiu, h alguns anos, o sistema de seriao pelo sistema de ciclos de aprendizagem. Os agentes educacionais entendem a avaliao de acordo com a perspectiva formativa. Ao passar por essa mudana de uma perspectiva classificatria para uma processual , possvel que os professores da rede tenham vivenciado ou ainda vivenciem os conflitos mencionados anteriormente, fato que, certamente, explica os procedimentos avaliativos identificados em nossa investigao. No aconteceu, em momento algum, no decorrer das observaes realizadas, o trabalho com sequncias didticas, tal como caracterizadas acima: identificao de demandas de aprendizagem com base nos erros dos alunos, adequao do tempo para a realizao e a sequenciao das atividades; ordenao que permita a mudana das capacidades discentes; colaborao com o outro e avaliao das transformaes produzidas. Como no houve uma retomada do texto para a elaborao de atividades, relataremos trs situaes de produo escrita e as correes/intervenes didticas realizadas em cada uma delas, para apontarmos, em seguida, alguns pontos que merecem reflexo. 3.1 Tema: fome e misria Nessa aula os alunos leram o poema O bicho, de Manuel Bandeira, e o texto O homem na janela, produzido por um ex-aluno da escola. Ambos tratavam da
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fome e da misria. No primeiro, o eu-lrico v uma pessoa que cata comida no lixo e expressa seu sentimento de pesar diante da cena; no segundo, o personagem explica por que mergulhou numa situao de misria. Aps a leitura, a professora solicitou que os alunos produzissem um texto, criando um narrador que pretendesse ajudar um homem faminto a sair da situao em que se encontrava. P: Vocs viram a viso dos dois textos. Agora vocs vo escrever tentando ajudar esse homem, sendo amigo, famlia... Vejamos a seguir dois textos de alunos elaborados com base na proposta apresentada pela professora.

Texto 1

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Texto 2

Aps a devoluo dos textos examinados, a professora fez alguns comentrios pontuais na sala e pediu aos alunos que no voltassem a repetir determinados tipos de erros; os destaques foram os seguintes: comentou sobre a pessoa gramatical, dizendo que quem havia comeado o texto na primeira pessoa no deveria passar para a terceira pessoa; pediu aos alunos que colocassem pargrafos no texto; falou para eles no utilizarem letra maiscula no meio da palavra;
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disse que o gerndio termina com ndo (O correto catando, falando e no catano, falano).

Depois de pontuar esses aspectos, prosseguiu com a aula de leitura e interpretao do texto. Enquanto os alunos faziam a atividade, ela chamava alguns e dava orientaes individuais sobre a produo. Pediu que um deles invertesse a ordem da frase, para melhorar o sentido, e para colocar um ttulo no texto. Na nossa opinio, ela poderia ter reescrito esse texto coletivamente, uma vez que, alm de abranger a sala toda, muitos dos problemas apresentados pelos aprendizes eram similares. Como a reescrita do texto no comum nas prticas pedaggicas em geral, pudemos perceber nas falas dos alunos algumas resistncias: , professora! Eu no aguento mais fazer esse texto (A1). A professora falou com outro aluno: T aqui o seu texto para refazer. De novo?! No j t bom, no? (A2). Uma hiptese que podemos levantar para explicar essa resistncia a falta de objetivos claros para a reescrita. Assim, o aluno resolve os problemas pontuais apontados pela professora, mas no consegue perceber sua escrita como uma interlocuo autntica. 3.2 Tema: antecipao da maioridade penal Nessa aula, a professora aproveitou o debate que acontecera recentemente na sociedade brasileira sobre a antecipao da maioridade penal para 16 anos e pediu que os alunos se posicionassem contra ou a favor dessa reduo. A maioria da sala foi a favor; a mesma posio que estava sendo veiculada pela mdia. A professora no levou nenhum texto como suporte para esse debate. Ela anotou no quadro um esquema para orientar a produo de um texto argumentativo: apresentao do problema, argumentos contrrios, defesa de sua posio, concluso. Aps os alunos darem sua opinio, ela pediu que formassem grupos para produzir o texto. Percebeu-se que no houve articulao entre essa aula e a ltima produo escrita apresentada pelos estudantes. Novamente, faltou uma reflexo prvia sobre o tema, o gnero textual a ser produzido, as estratgias para conseguir a adeso do interlocutor, entre outros aspectos. E os mesmos erros voltaram a se repetir em algumas produes, como, por exemplo, a falta de um ttulo e a incorreta marcao do pargrafo. Mostraremos, a seguir, duas produes escritas, uma contra e outra a favor da reduo da maioridade penal:

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Texto 3

Texto 4

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Muitos alunos acabavam no refazendo o texto, embora a professora tivesse solicitado, porque ela no cobrava essa reviso. Pudemos perceber que a ausncia de um debate mais profundo e a falta de outros textos defendendo diferentes opinies deixaram uma lacuna nas argumentaes produzidas; no caso do texto 4, afirmou-se que se a antecipao da maioridade penal fosse aprovada isso acabaria com a criminalidade nas cidades (quando sabemos que no na idade que est a raiz desse problema). A nosso ver, os argumentos do aluno precisariam ser revistos, fato para o qual a professora tambm no chama a ateno. 3.3 Tema: provrbios A proposta de produo textual aqui descrita foi retirada do livro didtico, no tendo, tambm, ligao com as aulas anteriores e nem com a avaliao feita dos textos passados. No foi explicada a atividade; simplesmente foi pedido aos alunos que lessem alguns provrbios que figuravam no livro e criassem uma histria em que a moral fosse o provrbio escolhido. Aps esse comando, um grupo escreveu o seguinte texto, reproduzido na verso digitada pelos prprios alunos:
Texto 5

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De gro em gro a galinha enche o papo; esse foi o provrbio escolhido por um grupo para a elaborao da sua histria. Como no houve uma reflexo a respeito do que provrbio e no se deu destaque linguagem nele empregada, que marcadamente conotativa, os alunos escreveram uma histria empregando a frase no sentido literal. No momento da avaliao, a professora simplesmente corrigiu os erros gramaticais e no fez comentrios sobre o sentido global da histria. Queremos, com o trecho da aula descrito, chamar a ateno para a importncia de o professor dominar bem o contedo a ser explorado em aula e planejar o desenvolvimento de suas aes, embasado nos problemas que identifica na escrita dos alunos. Nesse caso, uma das propriedades mais significativas do provrbio, que o seu funcionamento metafrico, deixou de ser salientada e, consequentemente, aprendida.
CONCLUSO Com base nos resultados encontrados, conclumos que a professora no atendeu aos princpios bsicos estabelecidos pelos PCN, no que tange s sequncias didticas. Durante a observao de suas aulas, verificamos que no houve adequao do tempo para a realizao e a sequenciao das atividades, e no ocorreu uma ordenao das atividades que permitisse a mudana das capacidades dos alunos. Ademais, as aulas no tinham nenhuma articulao entre si e no era destinado tempo suficiente reescrita do texto. A professora observada no pareceu ter planejado suas aulas com base nas dificuldades dos alunos e, portanto, no fez da avaliao uma prtica reorientadora do ensino e promotora da aprendizagem. Acreditamos que a maior contribuio desta pesquisa a confirmao de que, ao avaliar, o professor no deve analisar apenas as imperfeies das produes escritas, mas tambm deve ter em mente o processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, imperioso identificar as dificuldades e os progressos dos alunos, para, a partir da, escolher contedos e metodologias mais adequados para dar prosseguimento ao processo de ensino e garantir a aprendizagem.

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Recebido em: junho 2010 Aprovado para publicao em: outubro 2010
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