CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y DEL

APRENDIZA1E
A) FUENTES TERICAS DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el
conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de
manera interna conforme el individuo interacta con su entorno.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta
construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee conocimientos
previos!, o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los conte"tos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos#
$.% &e la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
'.% &e la actividad e"terna o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendiza(e constructivo supone una construccin que se realiza a
trav)s de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo.
*ero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus e"periencias previas de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce#
a. +uando el su(eto interacta con el ob(eto del conocimiento(Piaget)
b. +uando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. +uando es significativo para el su(eto (Ausubel)
,na estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el -saber-, el-saber hacer- y el -saber ser-, es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este .odelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y tambi)n un participante ms. El constructivismo supone tambi)n un clima
afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisicin.
El profesor como mediador del aprendiza(e debe#
+onocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
/nteligencias .ltiples!
+onocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
+onocer los estmulos de sus conte"tos# familiares, comunitarios, educativos y
otros.
+onte"tualizar las actividades.
CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
0a contribucin de 1ygots2y ha significado que ya el aprendiza(e no se considere como
una actividad individual, sino ms bien social. 3e valora la importancia de la interaccin
social en el aprendiza(e. 3e ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa.
3i bien tambi)n la ense4anza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno traba(ar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboracin y el traba(o grupal, ya que se establecen me(ores relaciones con los dems,
aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el traba(o
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de Ense4anza%5prendiza(e cooperativo#
Especificar ob(etivos de ense4anza.
&ecidir el tama4o del grupo.
5signar estudiantes a los grupos.
*reparar o condicionar el aula.
*lanear los materiales de ense4anza.
5signar los roles para asegurar la interdependencia.
E"plicar las tareas acad)micas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
E"plicar los criterios del )"ito.
Especificar las conductas deseadas.
.onitorear la conducta de los estudiantes.
*roporcionar asistencia con relacin a la tarea.
/ntervenir para ense4ar con relacin a la tarea.
*roporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendiza(e de los alumnos.
1alorar el funcionamiento del grupo.
&e acuerdo a estos pasos el profesor puede traba(ar con cinco tipos de estrategias#
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
6omar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
E"plicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
.onitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambi)n hay
que colaborar unos a otros.
*ara que un traba(o grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas#
/nterdependencia positiva.
/ntroduccin cara a cara.
7esponsabilidad /ndividual.
,tilizacin de habilidades interpersonales.
*rocesamiento grupal.
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendiza(e, por lo
tanto, segn 65.5 $89:! el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para#
1.- Ensearle a pensar# &esarrollar en el alumno un con(unto de habilidades cognitivas
que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: 5nimar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales metacognicin! para poder controlarlos y
modificarlos autonoma!, me(orando el rendimiento y la eficacia en el aprendiza(e.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: ;uiere decir incorporar ob(etivos de
aprendiza(e relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base ,
se presenta un grfico tomado del libro
-5prender a *ensar y *ensar para 5prender-de 6<77E%*,E=6E $88'! donde se
refle(a visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin#
657E5
*ropsito
+aractersticas
+onocimiento que tengo sobre el tema
+ul es la me(or estrategia fases y t)cnicas!
.omentos
1aloracin proceso
Errores
+ausas
+orregir
5plicar nuevas estrategias
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras -operaciones mentales *iaget!.
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
e"periencial y vivencial,
0a ense4anza constructivista considera que el aprendiza(e humano es siempre una
construccin interior.
*ara el constructivismo la ob(etividad en s misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendiza(e es
siempre una reconstruccin interior y sub(etiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido ob(eto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a refle"ionar sobre s mismo.
3e plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para
adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, e"plicar y controlar muchas
cosas.
Los Profesores y la Concepcin Constructivista
0a concepcin constructivista se debe de entender como un marco e"plicativo que parte
de la concepcin social y socializadora de la educacin escolar e integra todo un
con(unto de aportaciones de diversas teoras que tienen como denominador comn los
principios del constructivismo. Esta concepcin de la educacin, no hay que tomarla
como un con(unto de recetas, sino ms bien como un con(unto de postulados que
permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer (uicios y tomar decisiones sobre
la ense4anza.
&entro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales
necesitan para el desempe4o de sus funciones asistirse de determinados referentes que
(ustifiquen y fundamenten su actuacin, puesto que en su traba(o mane(an situaciones de
ense4anza>aprendiza(e cuya valoracin es dificultosa debido al gran numero de
variables y situaciones con las que se debe de contar.
Es por eso que los profesores deben de contar con marcos e"plicativos que les permitan
interpretar, analizar e intervenir en la realidad. =ecesita estas teoras para poder contar
con los referentes adecuados a la hora de poder conte"tualizar y priorizar metas y
finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta,
modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de
esperar, que dichas teoras sern adecuadas o bien en funcin de que puedan o no
ofrecernos alguna e"plicacin acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo
largo de nuestra accin educativa, o bien en la medida en que dicha e"plicacin nos
permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.
0a educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una
institucin que tambi)n es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una
lectura social de fenmenos como el aprendiza(e, y por otra parte se necesita realizar
una e"plicacin de como afecta dicho aprendiza(e al desarrollo humano, entendi)ndolo
como un proceso de enriquecimiento cultural personal. *or esto necesitamos teoras que
no opongan cultura, aprendiza(e, ense4anza y desarrollo, que no ignoren sus
vinculaciones, sino que las integren en una e"plicacin articulada y que adems
e"pliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo
que pretende la concepcin constructivista del aprendiza(e y de la ense4anza.
Esta concepcin del aprendiza(e y de la ense4anza parte del hecho obvio de que la
escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para
su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que
supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de
relacin interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el
aprendiza(e no como una reproduccin de la realidad, sino como una integracin,
modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de
conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organizacin, la cual
variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendiza(e que
realizamos. Esta construccin si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un
elemento e"terno al alumno que garantice que la construccin realizada por el alumno
es la correcta y que de alguna manera -obligue- al alumno a realizarla. Este elemento
e"terno al proceso pero de vital importancia para su consecucin es el maestro,
entendido como el orientador y el promotor de la construccin que debe de realizar el
alumno.
En definitiva la concepcin constructivista asume que en la escuela los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que est)n
de acuerdo con los contenidos que figuran en los curriculums escolares. Esta
construccin implica, por un lado una aportacin activa y global por parte del alumno y
por otro una gua por parte del profesor que acta de mediador entre el ni4o y la cultura.
0a concepcin constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de
ense4anza y adems le proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten
llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo
de los acontecimientos.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a. 5cepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
b. ,sa materia prima y fuentes primarias en con(unto con materiales fsicos,
interactivos y manipulables.
c. ,sa terminologa cognitiva tal como# +lasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. /nvestiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
e. &esafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
refle"ionadas y desafa tambi)n a que se hagan preguntas entre ellos.
B) NATURALEZA Y FUNCION DE LA EDUCACIN ESCOLAR DESDE LA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
La idea enseanza-aprendizaje enfocada en los principios constructivistas
0a concepcin y aplicacin de los principios educativos derivados del
constructivismo est poniendo de relieve una amplia gama de interpretaciones sobre
el origen, la construccin y los procesos de cambio del conocimiento cotidiano y
escolar. Es necesario realizar un debate para e"plicitar y negociar las distintas
formas de plantear una concepcin constructivista de la ense4anza y el aprendiza(e
escolar.
Esta concepcin se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se
imparte en los centros educativos es promover los procesos de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. 0os aprendiza(es se
producirn slo si se suministra una ayuda especfica a trav)s de la participacin del
alumno en actividades intencio%nales, planificadas y sistemticas que logren
propiciar una actividad mental constructivista +oll# $88:!. 5s, se contempla el
papel que (uega el docente en este proceso.
Ba(o el conte"to constructivista, se rechaza que se piense que el alumno es mero
receptor o reproductor de los saberes culturales, y tampoco se acepta la idea de que
su desarrollo es una simple acumulacin de aprendiza(es especficos con cierta
asociacin. 0a finalidad de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno
la capacidad de realizar aprendiza(es significativos por s solo en una amplia gama
de situaciones y circunstancias? como se4ala +oll $899#$@@!# Aaprender a
aprenderB.
3iguiendo la concepcin constructivista de +oll $88C#DD$%DD'!, )ste organiza
tres ideas fundamentales#
$. El alumno es responsable de su propio proceso de aprendiza(e. Es quien
construye, o reconstruye, los saberes.
'. 0a actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin. =o es necesario que el alumno, en
todo momento, descubra o invente el conocimiento escolar. El alumno reconstruye
un conocimiento pree"istente en la sociedad, pero lo construye en un plano personal
desde que se acerca progresivamente a lo que significan y representan los
contenidos curriculares como saberes culturales.
@. 0a funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto es que la funcin del profesor
no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno desarrolle una actividad
mental constructiva, lo que debe hacer es orientar guiar e"plcitamente la actividad.
El proceso ense4anza%aprendiza(e debe tener una orientacin constructivista a
trav)s de prcticas cotidianas, relevantes y significativas de la cultura.
5unque no pueden situarse metodologas rgidas para lograr aprendiza(es
significativos, deben preverse estrategias especficas para conseguirlo. En este
sentido, el docente tiene la tarea de construir refle"ivamente el espacio pedaggico
propicio para ello.
5lgunos principios de aprendiza(e que se asocian a la concepcin constructivista
del aprendiza(e y la ense4anza seran los siguientes +oll, +#$88C!#
E El aprendiza(e implica un proceso constructivo interno, por lo que se considera
sub(etivo y personal.
E El aprendiza(e se facilita gracias a la mediacin con los otros, lo que conlleva a
decir que el aprendiza(e es social y cooperativo.
E El grado de aprendiza(e depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, am)n de la naturaleza y estructuras de conocimiento.
E El inicio del aprendiza(e son los conocimientos y e"periencias previos que tenga
el su(eto.
E El aprendiza(e se facilita mediante apoyos que logren conducir a la construccin
de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo ya conocido.
El docente como mediador del conocimiento, desde la perspectiva
constructivista
+omo ya fue descrito en el punto anterior, desde la perspectiva constructivista se
puede decir que el alumno no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a
la mediacin de otros y en un momento y conte"to particular. &e acuerdo con esta
aseveracin, el docente que implementa un programa es el mediador entre los
ob(etivos y contenidos de dicho programa, y el alumno.
&e aqu la importancia de reconocer las concepciones de ciencia y de aprendiza(e
que confluyen en el pensamiento del profesor y cmo transmitir tal pensamiento.
*ara enfatizar lo anterior, como afirman Fimeno, 7odrguez y .arrero en &az
Barriga, Grida# $889#HC!#
El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a trav)s de su propio nivel
cultural, por la significacin que asigna al curriculum en general y al conocimiento
que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada del mismoI Entender cmo los profesores median
en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un
factor necesario para que se comprenda me(or por qu) los estudiantes difieren en lo
que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social
de lo que se aprende.
&e esta cita se puede deducir que lo que piensa el profesor sobre la ciencia que
ense4a y cmo concibe el aprendiza(e tienen una influencia en sus acciones dentro
del aula. Jstas ltimas pueden estar en correspondencia con sus ideas o bien entrar
en confrontacin con las mismas. Esta situacin permite darse cuenta de la gran
importancia que tiene conocer las concepciones de los docentes antes de
implementar nuevas propuestas curriculares.
C) LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA: EL
TRIANGULO INTERACTIVO.
LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA INSTRUCCIN
0os autores desde una postura constructivista, definen /=367,++/K= como Lel proceso
en el que alguien ense4a algo de alguna manera a alguien, que espera algo, en un conte"to institucional, con un
propsito, tratando de alcanzar unos resultados que sern evaluadosM. *or lo tanto, esto nos da una idea principal de
que el profesor es el actor principal de un proceso, es quien guiar la actividad pedaggica y adems la dise4ar,
tomando elementos como contenidos, conte"to, ob(etivos, su(etos internos> e"ternos, comportamientos, etc.!. 0a
pregunta es Nsi elimina alguno de estos factores, de(a de ser constructivista y la instruccin cambia su modalidad e
intencinO
,na vez que parte de ello, pasan a un siguiente escaln en el que mencionan que LEl
dise4o instruccional busca ser una herramienta de metacontrol que pueda enlazar el ncleo terico%conceptual de la
disciplina sistemas educativos de prediccin y e"plicacin, y sistemas instrumentales! con el ncleo t)cnico%prctico
el lugar de la aplicacin de la disciplina!. 0a finalidad es la eficacia y eficiencia en la planificacin y operacin de
los procesos de ense4anza y de aprendiza(e.M Es decir, que para este traba(o se necesita de una perspectiva que vaya
mucho ms all de un aula o de un solo alumno, de forma que se pueda visualizar lo que enmarca el desarrollo
pedaggico y que pueda ser incluido y utilizado. 6odo esto hace referencia al prever lo que va a pasar# a una
respuesta de una instruccin, corresponde otra instruccin ya programada.
*arte del traba(o del dise4o de instruccin est en la capacidad de planificar, dirigir y
evaluar los procesos de e(ecucin. P como parte del proceso de la optimizacin de estas
habilidades, tambi)n se encuentra en un conte"to constructivista que da oportunidad de
hacerlo a partir de una interaccin. NEntonces slo para un modelo como esto, son
necesarias estas habilidadesO
-0a /=6E75+6/1/&5& se refiere a las actuaciones con(untas e interrelacionadas de
los participantes en torno a una determinada tarea de aprendiza(e que se supone permite
el dominio de un contenido instruccional. =os permiten entender lo que ha hecho, hace
o har cada uno de los participantes de manera individual o interactiva-. El mediador de esta
actividad, tendr que estar al pendiente y alerta de cuando estas interacciones se den para que )l o ella pueda analizar
su propia prctica y as poder determinar el dise4o de las dems instrucciones, es decir, podr corregirlas, eliminarlas
o de(arlas tal cual est)n. 3in embargo, creo que tambi)n debe haber un espacio que se le otorgue al alumno para que
se pueda dar cuenta de estas instrucciones y as distinga aquellas instrucciones que le faciliten su aprendiza(e,
comprensin y construccin. N3i esto se logra, entonces el tringulo propuesto, funcionar de la misma maneraO
El dise4o instruccional constructivista responder a la unidad de anlisis de los procesos
de ense4anza y aprendiza(e# el tringulo didctico o tringulo interactivo. Jste establece
tres elementos#
a! los alumnos que aprenden, su actividad mental constructiva y mediadora entre la
ense4anza y contenidos.
b! el profesor que ayuda a esos alumnos a construir significados y a atribuir sentido a
los contenidos que aprenden, a trav)s de su conducta didctica y es elemento mediador
entre actividad mental constructiva y los significados del contenido.
c! los contenidos que se aprenden, con sus caractersticas especficas.&e esta manera los
autores, adems de describir una teora constructivista y detallar los elementos que intervienen en ella y e"plicar cul
es el papel que (uega tanto el profesor, el alumno y los profesores, construyen y definen un instrumento basado en el
dise4o instruccional, capaz de analizar el desempe4o del profesor en el aula, localizar los elementos constructivistas
que surgen del mismo y factores que facilitan el aprendiza(e. Jsta herramienta es el Ltringulo de tringulosM, que
incluye el papel que desempe4a el alumno, los contenidos y los ob(etivos, agregando a esto la construccin de
significados, la atribucin de sentido y la adquisicin de competencias, permitiendo el anlisis tridimensional de las
secuencias instruccionales.
+reo que el tringulo como una propuesta de refle"in a una prctica constructivista es
muy signficativo, sin embargo, tambi)n lo ser en el momento en que se aplique )ste en
cualquier conte"to, sean cual sean las necesidades y problemticas. 5 lo que tambi)n
voy con esto es si Nun dise4o instruccional siempre estar presente en el mbito de la
educacin, aunque )ste no sea intencionadoO
67/5=F,0< /=6E75+6/1<
&esde una concepcin constructivista del proceso de ense4anza y aprendiza(e, )ste se
conceptualiza como un proceso constructivo, cultural y comunicativo +oll y <nrubia
$88:? +olomina, .ayordomo y <nrubia 'CC$!. En este conte"to, los procesos de
ense4anza y aprendiza(e se caracterizan como procesos de construccin de significados
compartidos, donde el discurso tiene un rol preponderante como instrumento de
mediacin, que por su naturaleza semitica se inserta en la actividad educativa para
definirla como actividad discursiva con(unta entre profesor y alumnos +olomina,
.ayordomo y <nrubia 'CC$!. En efecto, en el aula a trav)s del discurso, el docente
hace visibles su comprensin sobre los contenidos curriculares y negocia con los
estudiantes el acercamiento a los contenidos. 0os alumnos, a trav)s de su discurso,
evidencian la comprensin que van haciendo de los contenidos, y ambos en esta
actividad discursiva van -poni)ndose de acuerdo- para construir un entendimiento
compartido de los contenidos, procedimientos y tareas escolares.
5l inicio de una secuencia didctica el docente y los alumnos poseen distintas parcelas
de conocimiento sobre la realidad fsica y social +oll y <nrubia $88@!. El profesor,
como tiene una comprensin ms completa y comple(a de los contenidos, realiza una
-adaptacin- para presentar una versin simplificada que pueda entrar en intersub(eti%
vidad con el nivel de comprensin de los alumnos. 0a ayuda del docente al proceso
constructivo de los alumnos debe deseablemente! acoplarse al proceso de aprendiza(e
de los alumnos. =o obstante, a trav)s del lengua(e como instrumento de pensamiento
intermental de naturaleza semitica .ercer 'CCC!, el docente induce a sus estudiantes a
niveles ms comple(os de comprensin.
En este sentido, para comprender el acto educativo al interior del aula, +oll 'CC$!
sugiere la imagen de un tringulo interactivo# alumnos %contenidos% docente. El alumno
como artfice de su propio aprendiza(e y a trav)s de una actividad con(unta con el
docente y compa4eros, construye significados y atribuye sentido a los contenidos y
tareas como lo deseable!, generndose procesos de estructuracin cognitiva, con el
concurso de aspectos afectivos y motivacionales. *or su parte, los contenidos
curriculares representan saberes culturales organizados intencionadamente para el
aprendiza(e en la institucin escolar. El docente tiene una funcin de enlace para ayudar
a los estudiantes al acercamiento y apropiacin de estos contenidos. El alumno elabora
activamente significados en relacin a los contenidos y saberes especficos gracias a la
mediacin y gua del maestro %como lo deseable% +olomina, .ayordomo y <nrubia,
'CC$!. &e este modo, para el estudiante, el proceso de aprendiza(e implica transitar por
diferentes niveles de comprensin de los contenidos y procedimientos BroQn y
*alincsar, $898!, y la ense4anza o el rol del docente es (ustamente ayudar a los alumnos
a construir niveles ms amplios y comple(os. 0a concepcin constructivista rescata el
papel del docente como gua, facilitador o mediador del aprendiza(e, al se4alar que lo
que el profesor -piensa, hace o dice- es relevante para el proceso de aprendiza(e de los
estudiantes. *or ende, en el enfoque constructivista se espera que, por sobre el
aprendiza(e memorstico o la adquisicin de un conocimiento inerte, el docente
implemente estrategias didcticas para que el estudiante se -adue4e- o se apropie del
conocimiento y pueda utilizarlo de manera fle"ible y funcional.
En este conte"to, la investigacin de los procesos educativos tiene que intentar capturar
la comple(idad de los intercambios que se dan en el aula. En este sentido, se propone el
concepto de interactividad para el estudio de las interacciones entre profesores y
alumnos en torno a los contenidos +oll 'CC$? +oll y <nrubia $88D!. 0a interactividad
se define como la organizacin de la actividad con(unta entre profesor y alumnos, a
trav)s de acciones tanto discursivas como no discursivas alrededor del contenido o tarea
escolar. 0a interactividad se caracteriza por algunos rasgos distintivos#
a. 3e construye, toma forma y se desarrolla con la participacin con(unta del docente
y estudiantes. 0a interactividad no est dada a priori, sino que se construye a medida
que transcurre el proceso de ense4anza y aprendiza(e en el aula +oll y 7ochera 'CCC!.
b. /nvolucra un doble proceso de construccin# el propio proceso constructivo del
alumno y la construccin con(unta de la actividad entre profesor y alumnos.
c. /nvolucra las actividades discursivas y no discursivas del profesor y de los
estudiantes.
d. 0a interaccin entre profesor y alumnos se realiza en torno a un determinado
contenido o tarea, y por lo tanto tiene una intencionalidad instructional.
e. <curre dentro de una dimensin temporal del proceso de ense4anza y aprendiza(e,
como una historia compartida en torno a la negociacin de los significados de los
saberes escolares y la dinmica social propia del aula.
f. Est regulada por una estructura de participacin social roles, deberes y derechos
comunicativos de los participantes! aunada a la estructura de la tarea acad)mica
caractersticas y secuenciacin del contenido de aprendiza(e!.
+onsiderando estos rasgos distintivos y la dimensin temporal del acto educativo se
sugiere una propuesta de anlisis de la actividad con(unta entre profesor y alumnos, que
permite capturar estos procesos interactivos a nivel macro y micro +oll y <nrubia
$88D? +olomina, <nrubia, 7ochera 'CC$!. El nivel macro captura la organizacin de la
actividad con(unta durante el proceso de ense4anza y aprendiza(e? el nivel micro, la
medicacin semitica para la construccin y negociacin de los significados.
El sistema propuesto para la descripcin de la interactividad est compuesto por cuatro
niveles# secuencia didctica, sesin, segmentos de interactividad y mensa(es.
a! La secuencia didctica representa una e"presin en peque4o del proceso de
ense4anza%aprendiza(e, con inicio, desarrollo y final, incluyendo los elementos propios
del proceso educativo intencionalidad, contenidos, tareas y evaluacin!. 3e corresponde
con el nmero de sesiones que el docente utiliza para ense4ar un contenido o tema. *or
e(emplo, para traba(ar el tema del +uerpo Rumano, un profesor puede destinar D clases.
b! La sesin representa una parte de la secuencia didctica, donde se retoma la
actividad con(unta de la clase anterior y se asegura la continuidad de la secuencia
didctica. En el e(emplo anterior, corresponde a una de las cuatro clases.
c! Los segmentos de interactividad son formas de organizacin de la actividad
con(unta al interior de las sesiones y se distinguen como patrones de actuacin entre el
profesor y sus alumnos que tienen una estructuracin de participacin social, una
estructuracin acad)mica acorde a la tarea y una finalidad instructional especfica.
d! Los mensajes son unidades de significado y de conducta comunicativa que gestan
la actividad con(unta entre el maestro y sus estudiantes, haciendo visible la negociacin
de los significados de los contenidos curriculares. +ontemplan e"tractos del discurso de
los participantes, constituidos por elementos prosdicos entonacin, pausas, etc.!,
paralingSsticos gestos! y lingSsticos habla!, los cuales en su con(unto constituyen la
actividad discursiva del profesor y los estudiantes, para la construccin de significados
compartidos alrededor de los contenidos y tareas escolares.
*or su parte, 0em2e $88H! se4ala que la clase es una actividad social que tiene un
modelo de organizacin o estructura de actividad con un inicio y final, y que como todo
tipo de actividad social se construye con la participacin de sus actores. 3egn el autor,
la estructura de la clase es episdica, con episodios claramente definidos de $ a 'C
minutos, que pueden ser identificados por los cambios en el tipo de actividad o en el
tema. En el flu(o de clase se presentan indicios para se4alar los lmites entre los
episodios, como un -bien-, -ya- o -ahora- e"presados por el docente. En su m)todo de
anlisis de las transcripciones del discurso en el aula, el autor utiliz como referente esta
segmentacin, haciendo la divisin por cambios en el tema y>o estructura de la
actividad. 0os aportes de 0em2e $88H! reafirman la nocin de segmentos de
interactividad, para el anlisis de la actividad del profesor y los alumnos en el aula.
Interacciones educativas. Papel del profesor y del alumno
0a interaccin directa entre alumnos y profesor debe facilitar a )ste tanto como sea
posible el seguimiento de los procesos que van llevando a cabo los alumnos en el aula.
El seguimiento, y una intervencin diferenciada, coherente con lo que pone de
manifiesto, hace necesaria la observacin de lo que va ocurriendo? no se trata de una
observacin Tdesde fueraU, sino ms bien de una observacin que permita integrar
tambi)n los resultados de aquella intervencin. *or consiguiente parece ms adecuado
pensar en una organizacin que favorezca interacciones a distinto nivel. &e esa forma se
facilita la posibilidad de observar, que es uno de los pilares en que se apoya la
intervencin. El otro pilar lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de
forma diferenciada y contingente a las necesidades que presentan los alumnos. Esta
caracterstica se facilita#
$. +uando e"iste en el aula un clima de aceptacin y respeto mutuo, en el que
equivocarse sea un paso ms en el proceso de aprendiza(e, y en el que cada uno se
sienta retado y al tiempo con confianza para pedir ayuda.
'. +uando la planificacin y organizacin de la clase aligeran la tarea del profesor
y le permiten atender a los alumnos de forma ms individualizada? ello implica
disponer de recursos Vmateriales curriculares, didcticos% de uso autnomo por
parte de los alumnos, y una organizacin que favorezca ese traba(o
@. +uando la estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas desde
diversos puntos de partida, lo que no slo es condicin necesaria para que puedan
atribuir algn significado, sino que, adems, al dar cabida a diversas aportaciones,
fomenta la autoestima de quien las realiza. 3ol), $88$!
*ero que esto ocurra no es una cuestin de azar. ;ue el alumno comprenda lo
que hace depende, en buen grado, de que su profesor sea capaz de ayudarle a
comprenderlo, a que vea el sentido de lo que tienen entre manos? es decir,
depende de cmo se presenta, de cmo intenta motivarle, de la medida en que le
hace sentir que su aportacin va a ser necesaria para aprender.
Organizacin de los contenidos
0a necesidad de que las actividades de ense4anza promuevan que los
aprendiza(es sean lo ms significativos y funcionales posible, que tengan sentido
y desencadenen una actitud favorable a realizarlas, que permitan el mayor
nmero de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las
estructuras de conocimiento, por una parte, y por otra, la necesidad de que
faciliten la comprensin de una realidad que nunca se presenta
compartimentada, nos permite afirmar que la forma como deben organizarse los
contenidos deben tender hacia un enfoque globalizador Wabala, $898!, o sea,
como la opcin que determina que las unidades didcticas, aunque sean de una
disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales
conflicto o cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de
cualquier tipo, necesidades e"presivas!, en las que los distintos contenidos de
aprendiza(e Vaportados por las distintas disciplinas o saberes% son necesarios
para su resolucin o comprensin.
Organizacin social del aula o formas de agrupamiento
0as formas de agrupamiento que proponen las distintas metodologas responden
fundamentalmente a tres razones# necesidades organizativas, necesidades de
atender la diversidad del alumnado e importancia que las propuestas
metodolgicas atribuyen a los contenidos procedimentales y actitudinales.
*ara poder atender a la diversidad del alumnado y el aprendiza(e de contenidos
de distinta naturaleza, es necesario dotarse de estructuras organizativas
comple(as que contemplen las potencialidades de las distintas formas de
agrupamiento. Es indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades
educativas que cada una de ellas ofrece# grupo, peque4os grupos fi(os y
mviles! y traba(o individual, y en cada uno de ellos# homog)neo o
heterog)neos.
Distribucin del espacio y el tiempo
0a forma como las distintas propuestas metodolgicas proponen las distribucin
del espacio acostumbra a estar su(eta al tipo de actividades que plantean y a las
necesidades de agrupamiento de los alumnos en relacin a estas tareas. 5s, los
rincones, talleres, biblioteca, laboratorios, huerto, imprenta, informtica, cobran
importancia como espacios fi(os de la clase o del centro segn la importancia
que estos planteamientos metodolgicos les otorgan como estructuradores del
desarrollo de las actividades.
5dems, atendiendo a los fines de la ense4anza por las que se ha optado, ser
necesario organizar el tiempo ba(o presupuestos de fle"ibilidad, de modo que
permitan al profesorado adecuar al tiempo a las caractersticas de las tareas
necesarias para el aprendiza(e de los contenidos propuestos.
Materiales curriculares
0os materiales curriculares deben ser diversos y diversificables, que a modo de
piezas de una construccin permitan que cada profesor pueda elaborar su
especfico proyecto de intervencin, adaptando a las necesidades de su realidad
educativa y a su talante personal. +uanto ms diversos y ms diversificables
sean los materiales, ms fcil ser la elaboracin de propuestas singulares.
La Evaluacin
&ifcilmente podremos conocer cmo se estn aprendiendo los contenidos
procedimentales y actitudinales si nuestro nico recurso consiste en la
utilizacin e"clusiva de pruebas escritas. E"isten m)todos de ense4anza
totalmente cerrados en los que el profesor o la profesora slo pueden conocer la
bondad de la metodologa utilizada al final de la unidad didctica. En estos casos
es necesario introducir actividades que permitan observar el proceso de
aprendiza(e que est siguiendo cada alumno de modo que se puedan aplicar las
ayudas necesarias antes de que sea tarde.
/ntegrar el proceso de ense4anza y el proceso evaluador e"ige utilizar formas de
ense4anza totalmente abiertas en las que las mismas actividades, la organizacin
grupal y las relaciones entre profesor y alumno permitan un conocimiento
constante del grado de aprovechamiento del traba(o realizado.
La Evaluacin en el currculum escolar
&esde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea de una evaluacin
uniformizadora con la teora de que el alumno slo aprende cuando es capaz de
construir significados por s mismo y atribuir sentido a los contenidos propuestos para el
aprendiza(e. &ebido a esta dificultad se nos ofrecen para finalizar -algunas ideas
directrices susceptibles de guiar y orientar las prcticas de evaluacin-#
El proceso de construccin de significados es inseparable del de la atribucin de
sentido a los contenidos. *or tanto, la evaluacin depender tanto de uno como de
otro.
0a evaluacin no tendr como ob(etivo comprobar si el aprendiza(e es o no
significativo, al tratarse de una cuestin de grado se trata de comprobar el grado de
significatividad.
*or lo general, las actividades de evaluacin son parciales# -siempre aprenden
mucho ms de lo se podra captar-.
Pa que el proceso de construccin de significados es dinmico, la evaluacin
basada en una nica -instantnea- no es aconse(able.
El conte"to en el que se evala es tan importante como el conte"to ene l que se
lleva a cabo el aprendiza(e, por ello deberan utilizarse una gran variedad de
actividades de evaluacin.
0a funcionalidad del aprendiza(e capacidad de utilizar dicho aprendiza(e para la
construccin de otros significados! es uno de los factores ms importantes a la hora
de evaluar.
0a toma de control y responsabilidad en la realizacin de una actividad por parte
del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluacin.
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista
0a concepcin constructivista del aprendiza(e y de la ense4anza se organiza en torno a
tres ideas fundamentales#
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es )l
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. 0a importancia
prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de
descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es )l quien aprende y, si )l no
lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. 0a ense4anza est
totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no
es slo activo cuando manipula, e"plora, descubre o inventa, sino tambi)n cuando lee o
escucha las e"plicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto
proceso de construccin a nivel social.
0os alumnos construyen o reconstruyen ob(etos de conocimiento que de hecho estn
construidos. 0os alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema
ya est elaborado? los alumnos construyen las operaciones aritm)ticas elementales, pero
estas operaciones ya estn definidas? los alumnos construyen el concepto de tiempo
histrico, pero este concepto forma parte del baga(e cultural e"istente? los alumnos
construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan
normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a
desempear el facilitador. 3u funcin no puede limitarse nicamente a crear las
condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva
rica y diversa? el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de
que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.
D) Los procesos de construccin del conocimiento
5prender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o
un -modelo mental- del mismo. 0a construccin del conocimiento supone un proceso
de -elaboracin- en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones
que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones
entre los mismos.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado# el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendiza(e.
El alumno viene -armado- con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus e"periencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu) informaciones
seleccionar, cmo las organizar y qu) tipos de relaciones establecer entre ellas. 3i el
alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendiza(e y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su
estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una
representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un
aprendiza(e significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes
significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna es la llamada significatividad lgica, que e"ige que el material de
aprendiza(e sea relevante y tenga una organizacin clara! como desde el punto de vista
de la posibilidad de asimilarlo es la significabilidad psicolgica, que requiere la
e"istencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y
relacionables con el material de aprendiza(e!
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es
decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendiza(e con lo que
ya sabe. 3e subraya la importancia de los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos %
el conocimiento previo % sino tambi)n al contenido del aprendiza(e% su organizacin
interna y su relevancia% y al facilitador % que tiene la responsabilidad de ayudar con su
intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los
alumnos y el nuevo material de aprendiza(e.
El aprendiza(e del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno
de ellos al proceso de aprendiza(e.
El )nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado,
aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del
aprendiza(e y de la ense4anza.
El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendiza(e se har
bsicamente en t)rminos de las -representaciones, concepciones, ideas previas,
esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas- del alumno a
propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de
conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que
sean cada vez verdaderos y potentes. &el mismo modo, el anlisis de lo que aporta el
facilitador al proceso de aprendiza(e se har esencialmente en t)rminos de su capacidad
para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su
acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la
ense4anza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,
modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de
conocimiento.
Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un
momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general
como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus e"periencias
previas.
3on estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los
posibles efectos de la ense4anza y deben revisarse y enriquecerse. 0a revisin no se
limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendiza(e. <tros aspectos, como el
papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en
el aprendiza(e de -procesos- o -estrategias- por oposicin al aprendiza(e de contenidos,
se ven igualmente afectados.
0a idea clave es que la memorizacin comprensiva % por oposicin a la memorizacin
mecnica o repetitiva% es un componente bsico del aprendiza(e significativo. 0a
memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los
esquemas de conocimiento, modificndolos y enriqueci)ndolos.
0a modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de
aprendiza(es significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendiza(e realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar
situaciones nuevas y realizar nuevos aprendiza(es. +uanto ms comple(as y numerosas
sean las cone"iones establecidas entre el material de aprendiza(e y los esquemas de
conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin
comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendiza(e realizado,
tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en
consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos
puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendiza(es.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el ob(etivo
irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar
estrategias de e"ploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la
propia actividad.
0a aportacin del alumno al proceso de aprendiza(e no se limita a un con(unto de
conocimientos precisos, incluye tambi)n actitudes, motivaciones, e"pectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las e"periencias que constituyen su propia historia.
0os significados que el alumno construye a partir de la ense4anza, no dependen slo de
sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material
de aprendiza(e, sino tambi)n del sentido que atribuye a este material y a la propia
actividad del aprendiza(e.
E) LOS MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA
Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de
determinados contenidos!
0a construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en t)rminos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en
t)rminos de un a(uste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el
verdadero artfice del proceso de aprendiza(e es el propio alumno# es )l quien va a
construir los significados. 0a funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. ,na
ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la apro"imacin
deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que
representan y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un
proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a
menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser
variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin
organizada y estructurada? en otras, modelos de accin a imitar? en otras, formulando
indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas? en otras,
permiti)ndole que eli(a y desarrolle las actividades de aprendiza(e, de forma totalmente
autnoma.
0os ambientes educativos, que me(or andamian o sostienen el proceso de construccin
del conocimiento, son los que a(ustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda
pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las
actividades de aprendiza(e. +uando se analiza la actividad constructiva del alumno en su
desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin,
diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es
igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. &e
ah el smil de -andamia(e- que llama la atencin sobre el carcter cambiante y
transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan con(untamente la ense4anza y el aprendiza(e en un
-proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del aprendizaje y la
enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las
interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. *ero la
gestin con(unta no implica simetra de las aportaciones# en la interaccin educativa, el
profesor y el alumno desempe4an papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles
y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible
porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades
y su comprensin de la situacin.
+inco son los principios generales que caracterizan las situaciones de ense4anza y
aprendiza(e en las que se da un proceso de participacin guiada 7ogoff, $89D!
$. *roporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible % el conocimiento
previo% y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
'. <frecen una estructura de con(unto para el desarrollo de la actividad o la realizacin
de la tarea.
@. /mplican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser e(ercido casi
e"lusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
D. Racen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
X. *ueden aparecer tanto de forma e"plcita como implcita en las interacciones
habituales entre los adultos en los diferentes conte"tos.
Diseo y planificacin de la enseanza
En una perspectiva constructivista, el dise4o y la planificacin de la ense4anza debera
prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones#
1. Los contenidos de la enseanza: 3e sugiere que un ambiente de aprendiza(e ideal
debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin
sino tambi)n las estrategias de planificacin, de control y de aprendiza(e que
caracterizan el conocimiento de los e"pertos en dicho mbito.
2. Los mtodos y estrategias de enseanza: 0a idea clave que debe presidir su
eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un conte"to de uso lo ms realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: &e acuerdo con los principios que se derivan del
aprendiza(e significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir
introduciendo, progresivamente, los ms detallados y comple(os.
La organizacin social: E"plotando adecuadamente los efectos positivos que pueden
tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento,
especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos
0a mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compa4eros cercanos para
enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. +uando le ofrecen variedad
de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo
ayudan a comprender y actuar en el medio.
*ara que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario
que e"ista#
Intencionalidad por parte del facilitador mediador! de comunicar y ense4ar con
claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. 3e produce un aprendiza(e ms efectivo cuando hay un lazo de
comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. 0a e"periencia del alumno debe ir ms all de una situacin de -aqu
y ahora-. El alumno puede anticipar situaciones, relacionar e"periencias, tomar
decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras
problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto.
Mediacin del significado. +uando los facilitadores construyen conceptos con los
alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haci)ndolo en distintas situaciones. El
facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo
relaciones o elaborando hiptesis.
Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el
alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el )"ito. Esto
asegura una disposicin positiva para el aprendiza(e y aceptacin de nuevos desafos,
as tendr confianza en que puede hacerlo bien. 5fianzar sus sentimientos de seguridad
y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en (uego para
realizar la actividad con )"ito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro
personal y de cooperacin con otros.
50F,=53 +<=3/&E75+/<=E3
Relacin maestro-alumno
En la ense4anza, tanto pblica como privada, e"iste un factor esencial para potenciar el
aprendiza(e de cualquier tema, aplicable a cualquier nivel de ense4anza, desde
preescolar hasta los ltimos cursos de bachillerato# la relacin profesor - alumno.
Esta relacin, que evidentemente e"iste siempre, tiene que ir ms all de la parte
docente que les une. En los cursos iniciales, los alumnos>as se encuentran de pronto en
un medio hostil, desconocido, sin su vnculo familiar y se sienten perdidos.
Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas
informaciones que se les suministra. 0a nica figura permanente que tienen en el centro
es el>la profesor>a y por eso tiene que crearse un clima de comprensin, proteccin,
apoyo y complicidad entre las dos partes para dar seguridad al alumno>a y facilitar as el
inicio de su aprendiza(e.
3egn se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos>as.
,na relacin profunda entre los profesores y los alumnos>as ayudar a allanar el terreno,
a encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos. 0legada la etapa adolescente,
la relacin entre profesores y alumnos>as, le(os de ser distante, debe ser incluso de ms
complicidad y comprensin, participando de las cosas nuevas y de los problemas reales
de los estudiantes. Esto crear un clima de confianza que ayudar a reforzar la
autoestima y a me(orar en el rendimiento escolar.
*ara todo esto es necesario tener ob(etivos claros, m)todos bien estructurados y
personalizados y material y aulas adaptados a cada edad y necesidad. Es obvio que la
familia (uega un papel importantsimo en esta relacin profesor V alumno, por lo que
deben estar ntimamente implicados en todo el proceso de aprendiza(e, hasta el final.
*or lo visto, la me(or forma de contribuir al clima de interrelacin en la sala de clases es
interesarse en el educando, conocer los aspectos positivos de )l, valorarlo como tal y
recordar que son bsicas las formas de relaciones humanas entre maestros y alumnos.
5lgo muy importante que debe cuidar todo maestro es que el alumno debe ser valorado
por s mismo. *or lo general, se le valora por sus )"itos y el ni4o aprende a valorarse de
la misma forma, en circunstancias que en la vida es imposible que todo resulte e"itoso.
5lgunas veces, las e"pectativas del maestro en relacin con sus alumnos resultan
opuestas a las realidades de )stos. Es comn que en las escuelas se les e"i(a a los
educandos respuestas adaptables para las que no estn preparados, y al impon)rseles
mayores e"igencias que los que sus capacidades les permiten se les promueve al
aislamiento y a la depreciacin de s mismos.
5l maestro corresponde ayudarlos, suscitando sentimientos de pertenencia y aceptacin,
oportunidades para e"plorar su yo como un medio de promover el autodescubrimiento y
autoaceptacin. En su clase lo animar a preguntar y e"presar libremente sus opiniones
en una atmsfera de interacciones significativas y en un ambiente de aceptacin general.
El maestro puede utilizar la situacin social del aula para desarrollar habilidades en
relaciones humanas y para promover el apoyo mutuo entre los educandos, pues
aprenden me(or traba(ando (untos y en equipo con su profesor. =o slo los hace ms
comunicativos o colaboradores, sino tambi)n ms aceptadores de diferencias y ms
comprensivos de las suyas propias.
El maestro debe ser un participante, un miembro del grupo. *ermanecer alerta a las
e"presiones de sentimientos e intentar comprenderlos desde el punto de vista del
alumno. 3u rol neutral y comprensivo est limitado por la autenticidad de sus propias
actitudes.
5 trav)s de su relacin emocional con el alumno, el docente influye sobre el aprendiza(e
de cada uno y sobre el comportamiento social de la clase completa. L=o podemos
ense4arle a otra persona directamente? slo podemos facilitar su aprendiza(eM 7ogers!.
OB1ETIVOS
Ray una serie de ob(etivos claros que se deben tener siempre en el punto de mira. Esto
tal vez implique un cambio de metodologa, de comportamiento o de forma de pensar de
ambas partes, dependiendo de las necesidades de cada uno de los alumnos.
a. 3e pretende crear una atmsfera de entendimiento entre ambas partes.
b. 3e pretende que el>la alumno>a se sienta protegido y respaldado por el
profesorado.
c. 3e pretende crear un desarrollo autosuficiente de los alumnos>as.
d. 3e pretende crear en ellos un espritu curioso y sociable.
e. 3e pretende crear un clima de confianza y comunicacin mutua.
f. 3e pretende fomentar la autoestima en los alumnos>as.