Experto Universitario en Administracin de la Educacin

Atencin a la Diversidad

Mdulo III-D

[ Tema 7 ] Necesidades educativas asociadas a trastornos de personalidad y conducta

Elaborado por el Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra

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ndice
Intoduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 Contenidos 1. Concepto de problemas de comportamiento, trastornos mentales y de personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1.1. Algunas consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1.2. Historia de la atencin a estos trastornos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 1.3. Definicin de problemas de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.4. Definicin de trastornos de personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 2. Intervencin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 2.1. Evaluacin psicopedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 2.2. Respuesta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Bibliografa Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Enlaces de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

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Introduccin En este tema vamos a tratar de abordar algunas conceptualizaciones y propuestas

educativas con el fin de ofrecer ayudas a los profesionales de los centros escolares para intervenir en los desajustes comportamentales y trastornos de personalidad (mentales) del alumnado. El propsito es ofrecer instrumentos y pautas para disear planes de intervencin especficos que den respuesta a sus necesidades educativas especficas. Como veremos en el apartado de intervencin, este plan girar en torno a tres ejes fundamentales: a) escolar-acadmico, b) personal-social y c) comportamental. Supone adoptar medidas de tipo organizativo, curricular, y aplicar tcnicas especificas conductuales y cognitivas.

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Objetivos El objetivo general del tema es capacitar a los profesionales educativos en el conocimiento y manejo de los problemas de comportamiento y trastornos mentales y de personalidad ms habituales en el entorno escolar. Al finalizar el tema, el alumno podr: > Describir comportamientos del alumnado, utilizando para ello los procedimientos e instrumentos de evaluacin propuestos (familiarizarse con las tcnicas de modificacin de conducta) y programas para la intervencin ms habituales en el entorno escolar. > Conocer que su propio punto de partida (creencias y actitudes) es parte del anlisis. > Establecer hiptesis sobre las relaciones entre los comportamientos del alumnado y el contexto escolar en el que se desenvuelven. Para ello realizar: > Anlisis de los diferentes datos recogidos y de los comportamientos desajustados del alumnado. > Establecimiento de las hiptesis explicativas de los mismos. > Establecer las necesidades educativas especiales (en adelante NEE). > Disear Planes de Intervencin dirigidos a la mejora del comportamiento del alumnado y al desarrollo de conductas ms adecuadas, en funcin de las necesidades detectadas. > Valorar el seguimiento como el principal instrumento de evaluacin del Plan de Intervencin y la herramienta necesaria para introducir las modificaciones oportunas. > Valorar la planificacin, rigurosidad, sistematicidad y consenso como elementos intrnsecos y bsicos necesarios tanto para el diseo del Plan de Intervencin como para el desarrollo del mismo.

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Contenidos
Autores: M. Carmen Corts Consuelo Gallego Pilar Marco Iaki Martnez y Carlos Ollo.

1. Concepto de problemas de comportamiento, trastornos mentales y de personalidad

1.1. Algunas consideraciones generales
Podramos decir que los problemas de comportamiento son los ms habituales en el entorno escolar. Producen consecuencias negativas importantes para el alumno que se comporta inadecuadamente, para el resto del grupo escolar al que pertenece e incluso para la institucin educativa en su conjunto. Sobre el trmino problemas de comportamiento existe tal diversidad de concepciones y enfoques que, antes de pasar a otras consideraciones, es prioritario, conocerlos, definirlos y delimitarlos. Problema de comportamiento versus Problema de conducta: habitualmente en los manuales relacionados con el tema del comportamiento se utiliza la expresin problema de conducta. En el siguiente documento, se hablar de problemas de comportamiento entendiendo que el concepto de conducta implica estabilidad, persistencia, fijeza, patrn de funcionamiento; sin embargo la mayora de los problemas de comportamiento que manifiesta nuestro alumnado son transitorios y estn influidos por el ambiente y el contexto en el que se desenvuelven. Por ello y por resaltar el carcter transitorio y modificable de estas manifestaciones utilizaremos la expresin problemas de comportamiento. Comportamiento y percepcin: la consideracin de un comportamiento concreto como problemtico va a depender de la perspectiva terica y cultural, de las percepciones, actitudes, valores, normas y costumbres. Un mismo comportamiento agresivo no es valorado de la misma manera si los que protagonizan la accin son nios o nias. Igualmente un profesor puede sobredimensionar un comportamiento (considerndolo desajustado) mientras que otro lo situara dentro de los parmetros de normalidad. Enfoque interaccionista versus Enfoque individualista: los comportamientos desajustados que tienen lugar en las aulas no se producen por azar ni tienen nicamente como base las caractersticas personales de los alumnos que los manifiestan. Deben ser entendidos siempre como consecuencia o producto de la interaccin del alumMEC OEI -UNED
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no con el entorno social y acadmico en el que est inmerso. Por lo tanto, el comportamiento no es sino el producto de la confluencia de una serie de elementos pertenecientes al propio alumno, al medio educativo y a la interaccin de ambos. Conducta inadecuada versus Conducta adaptativa: los comportamientos inadecuados que manifiesta un alumno, tienen en muchos casos, un valor positivo para l y le sirven para obtener resultados de acomodacin al medio. Sin embargo, ese comportamiento, adaptativo para el alumno, puede ser inadecuado y desajustado para el entorno. La tarea de los profesionales consistir en aproximar la conducta adecuada (lo que el entorno considera vlido) y la conducta adaptativa del alumno (lo que le resulta rentable). Conducta y Aprendizaje: es importante sealar la relacin causa-efecto entre los problemas de aprendizaje y los de comportamiento. En la mayora de las ocasiones, los alumnos con desajustes comportamentales presentan tambin problemas de aprendizaje y retraso escolar. Conviene analizar si el alumno no aprende porque su comportamiento inadecuado se lo impide o si se comporta mal porque no aprende. La importancia de discriminar cul es el posible origen del desajuste es necesaria porque de ello va a depender la intervencin educativa. Si en la base del desajuste est un problema de aprendizaje, la respuesta educativa tender a controlar las variables acadmicas (adaptaciones curriculares, recursos metodolgicos). Si por el contrario el origen se sita en el propio comportamiento, la respuesta incidir en variables ms contextuales, sociales y personales (aplicacin de tcnicas de modificacin de conducta, desarrollo de habilidades sociales). Efecto Bola de nieve: todos los problemas de comportamiento tienen un inicio y en estas primeras etapas este problema generalmente es leve. Con el paso del tiempo, y si no hay una intervencin educativa, la sintomatologa asociada al problema se va intensificando. En ello puede incidir el contexto escolar. En bastantes ocasiones este entorno reacciona negativamente (es la problemtica que ms cuestiona el principio de autoridad del profesor, genera mucha ansiedad y estrs), y con ello contribuye a agravar y consolidar el desajuste. La interaccin negativa entre alumno y contexto va generando un desajuste cada vez mayor, por lo que una intervencin adecuada en las primeras etapas ser ms eficaz.

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1.2. Historia de la atencin a estos trastornos

La manera de entender y abordar los problemas de comportamiento viene determinada por los modelos explicativos de la personalidad en que se basan. En este mbito ha habido diversos modelos que explican las condiciones, causas y variables que se encuentran en la base de la conducta y justifican una lnea de intervencin concreta: Modelo demonolgico: durante la mayor parte de la Antigedad y la Edad Media, la conducta desviada se atribua a un demonio o un espritu maligno. Las personas que manifestaban estos desajustes estaban posedas por espritus de carcter diablico y eran aislados y alejados de las poblaciones, exorcizados o incluso quemados en la hoguera. La influencia de este modelo fue tal que un manual de la poca Malleus Maleficarum de Krmer y J. Sprenger lleg a ser considerado como una gua segura para perseguir la brujera, ya que identificaba brujera y enfermedad mental. Modelo biolgico-mdico: coexisti con el anterior no llegando a sustituirlo hasta el siglo XVI. Segn este modelo, la conducta desajustada se atribua a causas biolgicas, tales como los humores corporales o el funcionamiento del cerebro. Las personas que manifestaban estos desajustes pasaron a considerarse enfermos. El tratamiento cambi el conjuro o el castigo por tcnicas tales como curas de sueo, hidroterapia, dietas especiales, masajes, ejercicio El enfoque mdico centra su atencin en el diagnstico y el tratamiento. Comienzan a realizarse las primeras clasificaciones y categoras nosolgicas de las enfermedades mentales. Aunque aqullas tienen gran influencia en la psiquiatra moderna y sirven de punto de partida, los diagnsticos basados en las mismas presentan serias deficiencias y no facilitan la definicin operacional de los comportamientos desajustados. Modelo intrapsquico: este modelo desplaza la causa de la conducta desviada y la enfermedad mental al espacio psquico; los trastornos mentales no tienen por tanto un origen orgnico sino que estn ligados a procesos psicolgicos especficos que se desarrollan en el inconsciente. Su objetivo es descubrir los procesos internos que operan en este nivel. Este modelo se fragmenta en mltiples orientaciones: psicoanlisis, fenomenologa, existencialismo y humanismo. Sigmund Freud y el psicoanlisis representan el mximo exponente de los inicios de este movimiento. Posteriormente se desarrollaron nuevos enfoques y teoras (Jung, Adler, Horney, Fromm, Erickson).

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Todas sus propuestas tienen en comn el intento de reestructurar la personalidad y no tratar slo los sntomas. En la actualidad otras tendencias (Modelo centrado en el Cliente de Carl Rogers, Teora de la Gestalt), se diferencian del psicoanlisis en la importancia que conceden a los procesos conscientes. Sus terapias se dirigen a la reestructuracin de los procesos conscientes subyacentes a la conducta. Para estos modelos la interaccin terapeuta-paciente resulta decisiva. Modelo sociocultural: este modelo, cuyo inicio se sita en el siglo XIX, cambia el punto de vista tradicional de la enfermedad mental considerada como un problema individual de la persona y seala la importancia decisiva que tiene el entorno social en la gnesis de estos trastornos. Desplaza el foco de anlisis y tratamiento al entorno socio-cultural. Este modelo ha dado lugar a multitud de teoras: Teora Ecolgica o de los Sistemas Sociales (Kelly), Teora de la Consulta (Caplan), Teora de las Crisis (Lindeman) y desde un enfoque ms mdico la corriente denominada Antipsiquiatra (Cooper, Basaglia, Laing). El entorno socio-cultural tiene gran importancia a la hora de generar comportamientos inadecuados, pero es la persona la que aprende y acta o no; el medio slo puede facilitar o dificultar el desarrollo de los comportamientos. Modelo de modificacin de conducta: a medida que se desarrolla el modelo intrapsquico y aparecen algunas aportaciones del modelo sociocultural, se van sentado las bases para modificar el comportamiento utilizando los principios del aprendizaje. Aparece as un nuevo modelo explicativo que centra su propuesta en la interaccin del individuo con su medio fsico y/o social: el Modelo de Modificacin de Conducta. Entre los autores ms relevantes estn:

AUTORES

APORTACIONES Sus trabajos constituyen una fuente a caballo entre la psicologa animal y el Conexionismo. Seala que la Ley del Efecto rige las conexiones entre conducta y consecuencia.

Thorndike

Estudia las leyes del reflejo condicionado. Pavlov Bechterev Establece el paradigma del condicionamiento clsico. ste se adopta como la unidad bsica en el estudio del aprendizaje.

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AUTORES

APORTACIONES Aplica a la conducta humana los mtodos objetivos propios de la psicologa animal.

Watson Hull

Realiza experiencias de induccin de miedo en nios mediante tcnicas de condicionamiento. Sus trabajos y los inspirados en ellos constituyen uno de los pilares de la moderna modificacin de conducta. Desarrolla el concepto de condicionamiento operante, diferenciando entre la conducta correlacionada con estmulos provocadores especficos (asociada al Condicionamiento clsico) y aquella otra conducta que no se halla bajo el control de estos estmulos, sino de los estmulos reforzantes contingentes a la conducta (Condicionamiento operante).

Skinner

Influye su concepcin del anlisis experimental de la conducta basado en el estudio de un organismo individual, y sobre las relaciones funcionales entre la conducta y las variables ambientales de las que depende. Destaca la necesidad de ser riguroso en la observacin, registro y control de las variables.

El Modelo de modificacin de conducta como un cuerpo organizado de doctrina, tcnicas y procedimientos de control y evaluacin surge, a partir de la Segunda Guerra Mundial, como una propuesta alternativa a los modelos intrapsquicos y socioculturales vigentes y se consolida a finales de los aos cincuenta y principios de los sesenta del siglo XX. La aparicin de la modificacin de conducta se debe a la concurrencia de una serie de elementos: > La Segunda Guerra Mundial genera cantidad de problemas mentales, se hace acuciante la necesidad de terapias ms rpidas y eficaces. > Se produce un impulso de teorizacin y aplicacin al introducirse nuevas tcnicas basadas en el condicionamiento operante y comienzan a aplicarse a la conducta humana. Su aplicacin se extiende a mbitos diversos. A la par, se consolidan y refuerzan los intentos anteriores de aplicar el condicionamiento clsico a la modificacin de conducta. > Comienzan a discutirse los constructos tericos y la eficacia de las corrientes psicoanalticas y fenomenolgicas.

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La nueva corriente se desarrolla tambin gracias a las aportaciones de Wolpe y Eysenck, que contribuyen con sus investigaciones a darle cuerpo terico y a sistematizar las tcnicas de tratamiento. Wolpe desarrolla la tcnica de la desensibilizacin sistemtica en el tratamiento de la ansiedad. Otros autores como Raciman y Lazarus, desarrollan nuevas tcnicas (relajacin, conductas asertivas). Eysenck recoge los resultados y escribe Behavior Therapy and the Neurosis: Reading in Modern Methods of Treatment Derived from Learning Theory que junto al de Wolpe constituyen el acta de nacimiento de la modificacin de conducta. La modificacin de conducta ha evolucionado en dos direcciones aparentemente contrapuestas: a) por un lado se enfatiza el papel del sujeto como protagonista en la terapia, lo que queda patente en el papel ms activo que se le concede en la misma y en la creciente importancia atribuida a los aspectos cognitivos y mediacionales del sujeto y, b) por otro se considera que la conducta slo se puede comprender y controlar si se sita en sus diversos contextos, lo cual se ha ido haciendo cada vez ms evidente. La terapia, por tanto, trata de organizarse en torno a un programa teraputico de gran espectro que puede incluir un conjunto de estrategias y tcnicas adecuadas a las diversas conductas y situaciones de la persona afectada. Cada vez ms se insiste en los condicionamientos sociales de la mayor parte de los problemas, lo que exige llevar a la persona al medio en el que vive y aplicar all las tcnicas o estrategias de intervencin. Paradigmas actuales: atenindonos a la lnea de los ltimos autores, se van a organizar los paradigmas u orientaciones en tres diferentes: los basados en el condicionamiento operante (anlisis conductual aplicado), los que introducen constructores mediacionales (orientaciones conductual mediacional y terapias de aprendizaje social) y los centrados en la interaccin cognitiva (terapias cognitivas). Anlisis conductual aplicado (Skinner): utiliza esencialmente los principios y tcnicas del condicionamiento operante. Sus principios son: 1) la conducta est controlada por factores ambientales; 2) el objeto de estudio es la conducta del organismo individual y el enfoque metodolgico es el anlisis experimental y, 3) el tratamiento debe ser evaluado a nivel experimental y teraputico.

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Orientaciones mediacionales. Teora del aprendizaje social (Bandura): Bandura seala que existe una interaccin recproca entre ambiente, conducta y procesos cognitivos. La conducta (C) es funcin (f) de las caractersticas personales (P) y el ambiente externo (E). C = f(P, E). Uno de los aspectos centrales es el supuesto de que la influencia del medio sobre el sujeto depende bsicamente de los procesos cognitivos de ste en cuanto que determinan la percepcin e interpretacin de aqul. Terapia de conducta cognitiva: es la aproximacin ms reciente y se basa en la importancia dada a los procesos cognitivos o simblicos en el desarrollo, mantenimiento y modificacin de la conducta. La tarea del terapeuta es diagnosticar y evaluar, para ello analiza los procesos cognitivos desadaptados y arregla las experiencias de aprendizaje que pueden alterar las cogniciones y los patrones de conducta afectados con los que correlacionan. El objetivo del tratamiento es la conducta del individuo. Dentro de la terapia cognitiva se distinguen tres grandes corrientes: > Psicoterapias racionales: Terapia racional emotiva (Ellis), Autoinstrucciones (Meichenbau) y la terapia cognitiva (Beck). > Terapias de habilidades para enfrentarse y manejar situaciones (coping-skill therapies): modelado encubierto (Kazdin), entrenamiento en manejo de ansiedad (Richardson y Suinn). > Terapias de resolucin de problemas (Mahoney, Spivack). Los nuevos paradigmas teraputicos en el mbito de los problemas de comportamiento sealan que las terapias ms eficaces resultan de la combinacin de la farmacologa (slo cuando sta es necesaria) y la aplicacin de programas basados en tcnicas conductuales y cognitivas. De cualquier manera, el marco terico y prctico en el que nos movemos, parte de un enfoque ms eclctico, en el que se tienen en cuenta gran cantidad de variables (biolgicas, psicolgicas y sociolgicas) que llevan a la elaboracin de programas educativos con un enfoque ecolgico en el que las tcnicas conductuales y cognitivas tienen su espacio propio.

1.3. Definicin de problemas de comportamiento

De entre las muchas definiciones de problema de comportamiento, seleccionamos la de Brioso y Sarri, porque rene algunos de los criterios bsicos que permiten considerar un comportamiento concreto como problemtico. Estos autores definen el problema de
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comportamiento como ciertas conductas que afectan a la relacin del sujeto con su entorno, interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en sntomas pero no se organizan en forma de sndrome, sino que se presentan de forma aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patolgicas en s mismas sino que el carcter patolgico viene dado por su exageracin, dficit o persistencia ms all de las edades en las que suele cumplir un papel adaptativo. Se destacan de esta definicin algunos aspectos que permiten catalogar un comportamiento concreto como problemtico: a) afecta negativamente al alumno en su relacin con el entorno, b) interfiere negativamente en el desarrollo personal, social, curricular... del alumno, c) su frecuencia es exagerada y/o persiste en el tiempo de manera estable y d) repercute negativamente en el entorno (afectando en mayor o menor grado a compaeros, profesorado, dinmica del aula...). En esta misma definicin, Brioso y Sarri consideran tambin como problemtico el dficit en la realizacin de un comportamiento concreto. Esta consideracin tiene su importancia si tenemos en cuenta la gran cantidad de problemas por defecto (aislamiento, timidez, inhibicin social, mutismo electivo), que pueden presentar los alumnos y sobre los que no se suele intervenir aun cuando afecten tambin muy negativamente a su desarrollo personal y social. Sin embargo, no todos los comportamientos inadecuados son problemas de comportamiento. Valorar si una conducta concreta es o no un problema de comportamiento exige tener en cuenta los siguientes factores: > Edad: todo comportamiento desajustado requiere evaluarlo en relacin con la norma evolutiva. Algunos comportamientos propios de la primera infancia, tales como el movimiento excesivo, la impulsividad, cierta agresividad..., son normales en esta edad, pero dejan de serlo en etapas posteriores. > Contexto en el que se manifiesta el comportamiento: la valoracin del comportamiento de un alumno es altamente dependiente del entorno y del juicio de las personas significativas del mismo. > Estabilidad: El comportamiento inadecuado tiene que configurarse como una pauta conductual relativamente estable y prolongada en el tiempo.

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> Efecto sobre el desarrollo del alumno y su relacin con el medio: el comportamiento tiene que interferir de manera significativa en el proceso de desarrollo personal del alumno (mbitos personal, social y acadmico). > Efecto sobre el entorno: el comportamiento del alumno debe producir consecuencias negativas para el entorno en el que se produce. Aunque siempre han existido problemas de comportamiento en los centros educativos, en Europa, en los ltimos aos stos parecen haber alcanzado un protagonismo especial. No hay datos concluyentes respecto a su incidencia entre la poblacin escolar. Las investigaciones han sido muy variadas y han aportado datos muy diferentes: en el Estado Espaol sealan que los problemas de comportamiento afectan aproximadamente al 1012 % de la poblacin escolar; indican tambin que la incidencia es mayor entre los varones, que el problema persiste en el tiempo ms en stos que en la poblacin femenina y, por ltimo, que afectan ms a las zonas urbanas que a las rurales. Clasificacin de los problemas de comportamiento: las clasificaciones diseadas en el mbito de los problemas del comportamiento han sido muchas. A nivel internacional, la referencia ms frecuentemente empleada es la propuesta por la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) en el DSM-IV. Es la que vamos a utilizar como referente. Dentro del grupo de trastornos de inicio de la infancia, la niez y la adolescencia, encontramos cuatro grandes apartados relacionados con los problemas de comportamientos ms habituales: > Trastorno por dficit de atencin y comportamiento perturbador: _ Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDA-H). _ Trastorno disocial. _ Trastorno negativista desafiante. _ Trastorno por comportamiento perturbador no especificado. > Trastorno por tics: _ Sndrome Gilles de la Tourette. > Trastornos de la eliminacin: _ Enuresis. _ Encopresis. > Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia: _ Trastornos por ansiedad de separacin. _ Mutismo electivo.

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_ Trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia o la niez. _ Trastorno por movimientos estereotipados. Muchos de los problemas de comportamiento que pueden presentar los alumnos estn recogidos en esta clasificacin; pero algunos otros no lo estn. Esto no es relevante si se tiene en cuenta que a la hora de intervenir en un problema de comportamiento en el entorno escolar, tanto o ms importante que el propio diagnstico es realizar una buena identificacin y evaluacin del problema. Cada problema es nico, se da en unas condiciones concretas, est controlado por unas variables particulares y sobre toda esta globalidad se tiene que actuar. Esto se observa claramente cuando dos nios con un mismo diagnstico requieren intervenciones educativas muy diferentes en funcin de la particular sintomatologa, aptitudes personales, condiciones del contexto educativo y familiar, etc. Comorbilidad: hay veces que los problemas de comportamiento van asociados a otros trastornos (comorbilidad). A la hora de realizar un anlisis de los comportamientos desajustados, se debe tener en cuenta esto, y llevar a cabo un diagnstico diferencial para comprobar si el comportamiento desajustado es puro o se encuentra asociado a otro trastorno. La diferenciacin y personalizacin del diagnstico permitir adecuar las pautas educativas y/o farmacolgicas a las condiciones reales. Los trastornos ms frecuentes que pueden presentarse comrbidamente a los problemas de comportamiento son: a) Trastornos del nimo: depresin. b) Sndromes especficos: p.ej. Sndrome X frgil. c) Trastornos de ansiedad. d) Retraso mental. e) Trastorno generalizado del desarrollo. f) Trastornos graves de la comunicacin y del lenguaje (afasia, disfasia...).

1.4. Definicin de trastornos de personalidad

El concepto de personalidad se refiere al conjunto de caractersticas ms o menos estables de la forma de ser las personas, lo que les hace ser como son, con sus pensamientos, sentimientos y comportamientos. Se entiende que una persona tiene un trastorno

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mental (o generalizando de la personalidad) cuando sus caractersticas son tan rgidas y desadaptativas que le impiden adecuarse a las situaciones normales de la vida cotidiana. Cuando un individuo padece un trastorno de personalidad se van a ver afectadas en mayor o menor grado cuatro grandes reas: la afectiva (humor o estado de nimo), el control de los impulsos (agresividad), la cognitiva (pensamiento) y las relaciones interpersonales. No existe una definicin que concrete los lmites del concepto trastorno mental y que englobe a toda su diversidad. Sin embargo, adoptaremos como referencia la definicin de Trastorno mental establecida por el Manual diagnstico de la APA, el DSM-IV que lo define as:

Cada trastorno mental es conceptualizado como un sndrome o un patrn comportamental o psicolgico de significacin clnica, que aparece asociado a un malestar (p.e. dolor), a una discapacidad (p.e. deterioro en una o ms reas de funcionamiento) o a un riesgo significativamente aumentado de morir o de sufrir dolor, discapacidad o prdida de libertad. Adems, este sndrome no debe ser meramente una respuesta culturalmente aceptada a un acontecimiento particular (p.e. la muerte de un ser querido). Cualquiera que sea su causa, debe considerarse como la manifestacin individual de una disfuncin comportamental, psicolgica o biolgica.

Hay que sealar que la clasificacin establecida por el DSM-IV permite clasificar los trastornos mentales de las personas que los padecen y no a las propias personas, por lo que evita el uso de expresiones tales como un esquizofrnico y emplea las frases un individuo con esquizofrenia. Las categoras son demasiado numerosas, por ello nicamente haremos una referencia breve a los grupos de trastornos mentales ms habituales en la poblacin general y por lo tanto en el mbito escolar. Observe la tabla de la pgina siguiente:
TRASTORNO DEFINICIN

Trastorno de angustia con o sin agorafobia

Aparicin sbita de sntomas de aprensin, miedo pavoroso o terror, acompaados habitualmente de sensacin de muerte inminente. Durante estas crisis aparecen sntomas tales como falta de aliento, palpitaciones, opresin o malestar torcico y miedo a perder el control.

Agorafobia

Aparicin de ansiedad o comportamiento de evitacin en lugares o situaciones donde escapar puede resultar difcil o bien donde sea imposible encontrar ayuda en el caso de que aparezca en ese momento una crisis de angustia o sntomas similares a la angustia.

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TRASTORNO

DEFINICIN

Fobia especfica

Presencia de ansiedad clnicamente significativa como respuesta a la exposicin a situaciones u objetos especficos temidos, lo que suele dar lugar a situaciones de evitacin.

Fobia social

Presencia de ansiedad clnicamente significativa como respuesta a ciertas situaciones sociales o actuaciones en pblico del propio individuo.

Trastorno obsesivo compulsivo

Presencia de obsesiones (que causan ansiedad y malestar significativos) y/o compulsiones (acciones cuyo propsito es neutralizar dicha ansiedad).

Trastorno de estrs postraumtico

Se caracteriza por la reexperimentacin de acontecimientos altamente traumticos, sntomas debidos al aumento de la activacin (arousal) y comportamiento de evitacin de los estmulos relacionados con el trauma.

Trastorno de ansiedad generalizada

Presencia de ansiedad y preocupaciones de carcter excesivo y persistente durante un perodo de tiempo prolongado (por lo menos meses).

Trastorno de ansiedad por separacin

Incluido en el apartado de Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia. Se caracteriza por la presencia de una ansiedad excesiva o inadecuada desde el punto de vista evolutivo concerniente a la separacin respecto del hogar o de las personas.

Trastornos de ansiedad No se incluye informacin detallada acerca de datos de la prevalencia porque stos son muy diferentes para los distintos trastornos. Hay que destacar que en el desarrollo de un trastorno de este tipo parece encontrarse una cierta predisposicin gentica, una vulnerabilidad personal a nivel de funcionamiento neurofisiolgico, y que las circunstancias ambientales son determinantes para que se desarrollen o no.

TRASTORNO Trastornos depresivos: ( )T. Depresivo mayor ( )T. distmico ( )T. depresivo no especificado

DEFINICIN Se caracteriza por uno o ms episodios depresivos mayores (al menos semanas de estado de nimo depresivo o prdida de inters acompaados por al menos cuatro sntomas de depresin). Mirar criterios DSM-IV. Se caracteriza por al menos varios aos en los ha habido ms das con estado de nimo depresivo que sin l, acompaado de otros sntomas depresivos. Trastornos con caractersticas depresivas que no cumplen los criterios para otros trastornos depresivos.

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TRASTORNO Trastornos depresivos: ( )T. Depresivo mayor ( )T. distmico ( )T. depresivo no especificado

DEFINICIN Se caracteriza por uno o ms episodios depresivos mayores (al menos semanas de estado de nimo depresivo o prdida de inters acompaados por al menos cuatro sntomas de depresin). Mirar criterios DSM-IV. Se caracteriza por al menos varios aos en los ha habido ms das con estado de nimo depresivo que sin l, acompaado de otros sntomas depresivos. Trastornos con caractersticas depresivas que no cumplen los criterios para otros trastornos depresivos.

Trastornos del nimo debido a enfermedad mdica

Se caracteriza por una acusada y prolongada alteracin del estado de nimo que se considera un efecto fisiolgico directo de una enfermedad mdica.

Trastornos bipolares: ( ) T. bipolar I ( ) T. bipolar II ( ) T. ciclotmico ( ) T. bipolar no especificado

Se caracteriza por uno o ms episodios manacos o mixtos, habitualmente acompaados por episodios depresivos mayores. Se caracteriza por uno o ms episodios depresivos mayores acompaados por al menos un episodio hipomaniaco. Se caracteriza por al menos varios aos de numerosos perodos de sntomas hipomaniacos que no cumplen los criterios de los anteriores. Trastornos con caractersticas bipolares que no cumplen los criterios de los anteriores.

Trastornos del nimo inducido por sustancias

Se caracteriza por una acusada y prolongada alteracin del estado de nimo que se considera un efecto fisiolgico directo de una droga, un medicamento, otro tratamiento somtico para la depresin o la exposicin a un txico.

Trastornos del estado de nimo: su caracterstica principal es la alteracin del humor. Trastornos de personalidad: un trastorno de personalidad es un patrn permanente e inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta acusadamente de las expectativas de la cultura del individuo, tiene su inicio en la adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y comporta malestar o perjuicios para el sujeto. Los de mayor prevalencia son los siguientes:
TRASTORNO Paranoide de personalidad Esquizoide de personalidad Antisocial de personalidad Lmite de la personalidad DEFINICIN Es un patrn de desconfianza y suspicacia que hace que se interpreten maliciosamente las intenciones de los dems. Es un patrn de desconexin de las relaciones sociales y de restriccin de la expresin emocional. Es un patrn de desprecio y violacin de los derechos de los dems. Es un patrn de inestabilidad en las relaciones intrapersonales, la autoimagen y los afectos, y de una notable impulsividad.

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2. Intervencin educativa
2.1. Evaluacin psicopedaggica
Marco terico: como en todos los mbitos del trabajo humano, el modelo de comprobacin de resultados (modelo de evaluacin) se fija en funcin de los objetivos que se buscan. En el mbito educativo durante el pasado siglo, la evaluacin se ha centrado en tres mbitos predominantes: la evaluacin psicolgica (psicomtrica, psicodinmica, mdica, fenomenolgica, conductual, cognitiva, bio-psico-social), la evaluacin educativa (centrada en el alumno, la tarea o el contexto de aprendizaje) y la evaluacin curricular. Actualmente la evaluacin tiene un carcter psicopedaggico ms que de diagnstico, por su capacidad de generacin de propuestas de respuesta educativa. Siguiendo un enfoque interaccionista, no solamente se evala el comportamiento en s y los factores personales del nio, sino tambin los aspectos socio-afectivos y curriculares, entendiendo que todo ello est estrechamente interrelacionado. Tengamos en cuenta que en los problemas de comportamiento y personalidad la interaccin sujeto-entorno es ms sensible a mnimas variaciones y sus manifestaciones sern ms llamativas. Teniendo en cuenta estas consideraciones, la evaluacin psicopedaggica se centrar en los aspectos recogidos en el siguiente diagrama:

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Dimensiones de la evaluacin psicopedaggica: los factores a considerar en la evaluacin psicopedaggica recogidos en el esquema anterior se desarrollan a continuacin: > El alumno: se evaluarn tres aspectos, el socio-afectivo y personal, el acadmico curricular y el propiamente comportamental. Los tres funcionan como variables

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dependientes entre s por lo que la variacin en uno de ellos implica cambios en los otros dos. _ El mbito acadmico y curricular: garantizar el xito escolar es dar pasos hacia la integracin social y la adaptacin del individuo. El nivel y grado de adquisicin de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), las dificultades en cada rea, el estilo cognitivo y los objetivos acadmico curriculares son los elementos sobre los que se centra la evaluacin en este mbito. La utilizacin de escalas de observacin curricular adaptadas a cada uno de los ciclos y etapas educativas, el desarrollo de pruebas especficas de nivel, la comprobacin de la produccin acadmica del alumno a travs del anlisis de sus registros de huella (fichas, cuadernos, dibujos, etc.), son algunas de las estrategias ms utilizadas. En estos procedimientos de evaluacin deben participar todos los profesionales que intervienen con el alumno aportando cada uno de ellos su particular visin y experiencia. _ El mbito personal y socio-afectivo: en primer lugar, aunque no como aspecto definitorio de la conducta, se evaluarn las aptitudes intelectuales. Se trata de determinar el nivel de aptitud, habilidades, nivel de desarrollo y capacidad. En muchas ocasiones conviene determinar el grado de alcance en las diferentes habilidades adaptativas, pues son una muestra del desarrollo de la autonoma personal del alumno, y sta condiciona su grado de avance y progreso tanto social como curricular. * Evaluacin de aptitudes generales: existen en el mercado bateras de aptitudes, que suelen tener una administracin colectiva. Esto no las invalida, aunque hay que tenerlas en cuenta de manera preventiva, como complemento a otras informaciones recabadas de manera individual. (BADyG). Determinar el factor G nos resultar de poca utilidad en este mbito, por su menor matizacin. * Evaluacin de aptitudes especficas: ser determinante en las situaciones en que alguna funcin est daada, (comunicacin, memoria, problemas sensoriales). Se evaluarn los rasgos de personalidad del alumno: motivacin, locus de control, autoeficacia, nivel de ansiedad, autoconcepto y autoestima. * Relaciones sociales: se valorar la dificultad de asuncin de roles sociales, la incidencia de las medidas disciplinarias y las habilidades sociales.

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_ El mbito comportamental: la descripcin topogrfica de los comportamientosproblema clarificar la situacin. Se recoger la informacin lo ms objetivamente posible, en ambiente natural o en situacin diseada. Se realizar un Anlisis funcional del comportamiento: describir la respuesta, los antecedentes consecuentes y la funcin que para el sujeto cumple la conducta observada. Se intentar contar con un diagnstico clnico y otro social, que se puede solicitar a los especialistas (salud, salud mental y servicios sociales). > El contexto: _ Estilo de enseanza: se evaluar el ajuste de las unidades didcticas a la Zona de Desarrollo Prximo del alumno y los recursos pedaggicos y materiales en funcin de los contextos, los momentos, el nmero de alumnos... _ Clima escolar y familiar: se valorar el clima del aula en funcin de los factores de organizacin y sistema social, caractersticas fsicas del aula, relacin alumnoprofesor, caractersticas de los alumnos (Romera). Se ha de definir el estilo de autoridad imperante en los mbitos familiar y escolar, que con las matizaciones precisas, se concretarn en: Estilo autoritario, democrtico y laissez faire. _ Atribuciones: habr que hacer una exploracin de las atribuciones del profesorado y alumno: cogniciones y expectativas. Constituyen el conocimiento que tienen quienes pertenecen al contexto sobre el clima del mismo. _ Estructura organizativa y dinmica de la familia escuela: del entorno familiar, se destacan como elementos a valorar (Ayala y Galve): composicin y nmero de miembros y estructura, nivel econmico y socio cultural, expectativas y nociones de los padres sobre la educacin en general y la escuela y sus hijos, cogniciones y estilos educativos de los padres, relaciones afectivas en la familia, existencia de situaciones de riesgo, otras dimensiones del entorno (servicios del barrio) y colaboracin de la familia con la escuela _ Experiencia: se valorarn las cogniciones previas del profesorado y las adquiridas ante el caso en concreto. Instrumentos de la evaluacin psicopedaggica: para estimar las dificultades concretas que encuentra un individuo para acceder al currculo, o para insertarse correctamente y ajustadamente en el entorno de aprendizaje es imprescindible la aplicacin individualizada de pruebas.

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En este captulo haremos referencia a materiales que son de fcil adquisicin en Espaa. Es posible que alguno de ellos no lo est en su pas, o que utilice una baremacin no adaptada. > El alumno: a continuacin se refieren las pruebas ms adecuadas a cada mbito. En el Anexo I viene una explicacin acerca de su utilidad.

Vase el Anexo I

_ mbito acadmico: * Capacidades generales: valoraremos las aptitudes generales a travs de diferentes procedimientos: entrevistas, pruebas especficas y observacin. Los procedimientos se elegirn en funcin del tipo de informacin que se quiere, el uso que se har y las capacidades del alumno. * CI: Escalas Weschler (Wipsi; Wisc Wais), Leiter, Msca, Terman-Merrill. * Habilidades generales: BADyG, Catel,l de domins: D-48, D-70, CMMS, BEDPAEC. * Desarrollo: Portage, BATELLE, Brunet Lezine. * Habilidades especficas: * Aptitud comunicativa verbal ..Lenguaje oral: ITPA, PEABODY, REYNELL, ELCE, PLON ..Lenguaje escrito: PROLEC, TALE * Aptitud manipulativa: Parte especfica de las Weschler. * Atencin: Conners, Cuestionario Jordi Ferr, Magallanes, EMAV, EDAH. * Desarrollo * Percepcin: FROSTIG, Test de Retencin visual de Benton. * Caracterizacin curricular: pruebas especficas o cuestionario. Incluir los contenidos clasificados en No Iniciado, En desarrollo y observaciones. * Estilo Cognitivo: cuestionario que incluya factores ambientales, motivaciones, intereses, tipo de atencin y estrategias que utiliza y de la observacin de la conducta estratgica. * Hbitos de estudio: IDE e IHE.

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_ mbito socio-afectivo: * Sociograma, que informe del grado de integracin de un alumno, cuestionarios de reforzadores, tests sobre la motivacin hacia el estudio (CEAM-M Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivacin, MAPE, Escala de Autoefiacia). * Nivel de ansiedad: registros fisiolgicos, entrevistas, observacin o por medio de tests (Escala Magallanes de Ansiedad, CAS, STAIC). * Autoestima: Test de frases incompletas, Entrevista de frases incompletas para nios y adolescentes. * Otros rasgos de la personalidad: tests, entrevistas u observacin. _ mbito comportamental: se har a travs de un observador externo, autorregistros y anecdotarios. Para el anlisis funcional de la conducta se disearn instrumentos especficos con las categoras a observar. > El contexto: _ Estilo de enseanza: observacin directa y categorizacin (estilo participativo o no...). _ Ajuste curricular: observacin y lectura de los documentos entregados al alumno para su trabajo. _ Recursos didcticos: revisin del Proyecto Curricular, observacin directa y entrevista al profesorado. _ Clima escolar y familiar: entrevista a la familia, tests (Dibujo de la Familia, TAMAI). _ Estilos de autoridad: entrevista a la familia. _ Atribuciones: cogniciones y expectativas, entrevista al profesorado. _ Estructura organizativa y dinmicas en la familia y escuela: * Familia: entrevistas e informacin de los servicios sociales. * Escuela: documentos de organizacin institucional del centro (Proyecto Educativo, Currculo, Reglamento). _ Experiencia (Acciones emprendidas, Experiencia anterior): por medio de entrevistas. Fases de la evaluacin psicopedaggica: 1. Recogida de informacin: entrevista con el profesional indicado, en el centro. Se recogern informes mdicos y psicolgicos, informacin variada y se concretar la demanda.
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2. Diseo del Plan de evaluacin psicopedaggica: se disear un plan de evaluacin psicopedaggica que responda a la demanda del centro. Incluir todas las intervenciones que proyectamos, el instrumento, el responsable y el momento de realizacin, para los tres mbitos (curricular, personal y comportamental). 3. Evaluacin psicopedaggica: cada profesional se encargar de lo encomendado. Se realizarn observaciones, pruebas, entrevistas, protocolos de observacin, registros y huellas del alumno. 4. Anlisis de datos: con los datos obtenidos se realizar un anlisis teniendo presente el objetivo que buscamos. 5. Determinacin de necesidades educativas del alumno: debemos caracterizar al alumno en su entorno, en los tres mbitos (curricular, personal y comportamental), definiendo cules son las NEE que el alumno presenta frente al entorno socialescolar y frente al currculo. Toma de decisiones. Identificacin de necesidades: se cribar la informacin, poniendo en relacin causas con consecuencias, buscando regularidades, y creando as una hiptesis sobre el comportamiento del alumno. Se establecern las NEE (Transitorias, permanentes, significativas o no). Se definir la situacin del alumno con respecto a los tres mbitos que nos han servido de referente en la evaluacin: Nivel acadmico-curricular, comportamental (necesidades de cambio en elementos pedaggicos u organizativos...), y socio afectivo (necesidades de ajustes sociales o personales).

2.2. Respuesta educativa

Los datos obtenidos en la evaluacin psicopedaggica y en el anlisis funcional del comportamiento, permiten detectar las necesidades educativas especficas tanto del alumno como del contexto y en funcin de ellas establecer los objetivos y las pautas y/o tcnicas educativas que respondan a las mismas. Retomando el marco terico establecido en la evaluacin, las pautas de intervencin estarn dirigidas a los tres mbitos sealados: el personal-emocional, el social y el comportamental; de manera que la propuesta de intervencin girar en torno a tres ejes bsicos que son los relativos al funcionamiento acadmico del alumno, al desarrollo personal y a la integracin social en el aula y por ltimo al control de los comportamientos desajustados.

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Dado el carcter nico de cada problema de comportamiento y personalidad, resulta difcil establecer un programa tipo que aborde la gran diversidad de los problemas comportamentales. Reconociendo esta dificultad, en este apartado se ofrece un abanico amplio de propuestas, sugerencias y pautas educativas que permiten elaborar intervenciones en el mbito conductual con un carcter ms especfico.

Intervencin en el mbito afectivo-emocional y social: la educacin tiene lugar en un contexto social y los comportamientos sociales de los alumnos, profesores y de la interaccin entre ambos, son de vital importancia para el desarrollo personal y acadmico de todo el alumnado. El comportamiento desajustado de un alumno en el aula tiene generalmente consecuencias graves para l en el mbito personal y afectivo: sus compaeros lo rechazan, los profesores lo etiquetan, tiene una historia previa que se va transmitiendo de profesor a profesor, las expectativas respecto a su evolucin son bajas Todo ello sin duda, tiene un efecto negativo sobre el autoconcepto y la autoestima del alumno y sobre las relaciones interpersonales con sus iguales y sus profesores. Las necesidades educativas especficas ms habituales detectadas en este mbito son las siguientes: > Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno. > Mejorar la integracin en el grupo, adquiriendo un rol propio ajustado dentro del mismo. > Mejorar las relaciones con iguales y con profesores.

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El objetivo general de este mbito ser Facilitar el desarrollo personal y afectivo del alumno, mejorando su integracin en la dinmica del aula y las relaciones con los miembros de su grupo clase. Este objetivo amplio exige por una parte la definicin de objetivos ms especficos y asequibles y por otra la seleccin y puesta en marcha de acciones educativas que faciliten la consecucin de aqullos. Los objetivos y pautas educativas que suelen adoptarse son:

PAUTAS DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA OBJETIVOS 1. Adquirir un rol dentro del grupo _ Asignacin de responsabilidades entre los miembros del grupo con carcter rotatorio, seleccionando tareas que conlleven un beneficio colectivo (direccin de la biblioteca escolar, reparto y orden del material para una actividad concreta). Estas actividades debern ser valoradas semanalmente por el tutor, para otorgarles el carcter educativo que pretendemos. _ Diseo de proyectos de trabajo realizados en pequeo grupo. Los trabajos de estas caractersticas contribuyen a mejorar la cohesin grupal. En el reparto de tareas dentro del grupo se tendrn en cuenta las competencias de los nios de manera que cada uno de ellos aporte algo beneficioso para el desarrollo del trabajo. _ Dar protagonismo a los alumnos individualmente, nombrndoles portavoces del grupo de trabajo, coordinadores _ Garantizar el xito acadmico del alumno en todas aquellas actividades que conlleven una exposicin pblica (ante los compaeros) de los contenidos aprendidos, para ello nos aseguraremos previamente que el nio maneja con facilidad los contenidos bsicos del trabajo que se le propone. 2. Desarrollar el sentimiento de pertenencia al grupo, mejorando las relaciones con los compaeros

_ Incluir dentro de la programacin de aula actividades que requieran agrupamientos diversos de los alumnos (pequeo y gran grupo). Planificar actividades de este tipo con frecuencia. _ Seleccionar actividades que reporten al grupo un beneficio evidente, nombrando al alumno con desajustes comportamentales encargado de las mismas (sacar fotocopias para toda la clase, crear un decorado para representacin teatral, leer cuentos a nios pequeos...). Valorarlo pblicamente por ello. _ Desarrollar actividades de grupo en las que cada miembro del mismo realizar una tarea concreta. Se asignarn las distintas tareas a los diferentes componentes del equipo en funcin de su propia competencia. Cada uno aportar aquello que puede realizar con xito y, por lo tanto, todos los componentes del grupo contribuirn al xito del trabajo. _ Establecer una normativa de funcionamiento en el aula que regule el comportamiento de los alumnos en la misma. sta no tendr como objetivo penalizar o castigar las conductas inadecuadas, sino que pretender establecer un conjunto de normas bsicas y consecuencias que les permiten desarrollar unos hbitos positivos de funcionamiento individual y grupal. _ Cuando se planteen agrupamientos del alumnado, la composicin de los mismos ser determinada por el propio profesor/a. Se evitar con ello que estos alumnos se queden siempre solos o sean elegidos los ltimos.

Vase el Anexo VI

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PAUTAS DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA OBJETIVOS 3. Desarrollar habilidades sociales que le hagan ms competente en la interaccin con otros

_ Disear y seleccionar actividades que configuren un programa de trabajo para la adquisicin de habilidades de interaccin social que mejoren las relaciones entre el alumnado. Este tipo de actividades deben aplicarse colectivamente ya que reportan beneficios importantes para todo el grupo. La aplicacin individual puede ser conveniente cuando el desajuste comportamental del alumno sea muy grave y requiera de un aprendizaje previo. Si esto es necesario, una vez que el alumno haya adquirido las habilidades necesarias, se disearn actividades en el grupo de clase que le permitan desarrollarlas. Como material y programa de referencia sealamos el manual, citado en la seleccin bibliogrfica comentada, de Ins Monjas Casares Programa de enseanza de habilidades de interaccin social para nios y adolescentes.

4. Desarrollar actividades de tutora que contribuyan a un mayor conocimiento de los alumnos

_ Disear y seleccionar actividades de tutora que contribuyan a un mejor conocimiento de los alumnos tanto individualmente como entre s. stas deben ser dirigidas por el profesor y programadas con una frecuencia semanal. Este tipo de actividades trabajan contenidos relacionados con aspectos personales y afectivos del alumnado y posibilitan un mejor conocimiento de los alumnos y una mejora en sus relaciones interpersonales. Adems ofrecen un marco de accin que posibilita el anlisis de los problemas de interaccin y la resolucin de conflictos. Aunque es necesario disear actividades especficas en funcin de las problemticas existentes, existen multitud de manuales con actividades tipo. En la relacin bibliogrfica final, recomendamos algunos manuales para trabajar en este mbito, entre otros Me gusta quin soy. Programa para mejorar el autoconcepto, la autoimagen y la autoestima de Antonio Valls Arndiga.

mbito acadmico-curricular: ya se ha mencionado con anterioridad que se puede hablar de un crculo vicioso en el que el alumno que no aprende suele manifestar desajustes comportamentales y que un alumno que manifiesta problemas de comportamiento aprende generalmente menos que los dems. La mutua interrelacin entre aprendizaje y desajuste comportamental es evidente y por lo tanto debe ser tenido en cuenta. De cara al diseo de la intervencin en este mbito se debe reflexionar previamente sobre algunos aspectos importantes: la adecuacin o no de la metodologa empleada por el profesor a las caractersticas del alumno; si existe o no un desajuste entre las capacidades del alumno y los contenidos que pretendemos que aprenda; si las estrategias de aprendizaje se ajustan a las condiciones del alumno Las necesidades educativas especficas detectadas con mayor frecuencia en este mbito, son:

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> Mejorar la competencia curricular y acadmica del alumno. > Disear una programacin que contenga los objetivos, contenidos y estrategias de enseanza-aprendizaje que se adecuen a las caractersticas especficas y a las condiciones del alumno. > Potenciar el xito del alumno en sus realizaciones escolares. El objetivo general de este mbito ser el de Mejorar la competencia curricular y acadmica del alumno, potenciando el xito en sus realizaciones escolares y reforzando sus logros acadmicos. Este objetivo general exige la realizacin de una serie de tareas que son: > Disear la programacin del alumno en funcin de la evaluacin curricular realizada previamente. Esta programacin determinar los objetivos y contenidos de trabajo as como las actividades y los recursos metodolgicos y estrategias didcticas oportunas. A la hora de disear la programacin, se debern tener en cuenta criterios de priorizacin y seleccin de objetivos y contenidos educativos. Entre otros se pueden manejar los siguientes: _ Que sean asequibles para el alumno. _ Que constituyan contenidos bsicos de aprendizaje (por ejemplo la lecto-escritura, el clculo matemtico y la resolucin de problemas son contenidos bsicos, potenciadores de otros aprendizajes). _ Que se centren en los aspectos ms deficitarios que presenta el alumno. _ Que sean funcionales para l, es decir, que le sean tiles y tengan sentido. > Las actividades diseadas y seleccionadas en la programacin debern reunir una serie de caractersticas: _ Deben pertenecer a la zona de desarrollo prximo del alumno: no se programarn actividades que no pueda realizar o en las que necesite mucha ayuda. _ Tendremos en cuenta la dificultad que entraa el contenido: as, por ejemplo podemos garantizar el mantenimiento de la atencin intercalando actividades de fcil realizacin con otras ms difciles. _ Debern ser realizables en el tiempo previsto. Inicialmente puede ser conveniente seleccionar actividades cortas, que el alumno puede realizar con seguridad e ir aumentando su duracin progresivamente. _ Establecer de antemano las posibles ayudas que el alumno necesitar para realizar las actividades.

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_ Realizar un seguimiento de control de las tareas a realizar y reforzar al alumno privada y pblicamente por la tarea bien realizada. Se ofrecen registros tipo de refuerzo y control de tareas en el Anexo IV.

Vase el Anexo IV

mbito comportamental: intervenir sobre los comportamientos desajustados requiere realizar una seleccin y priorizacin de los objetivos ms relevantes y dirigir la atencin y esfuerzo en esa direccin. Para el desarrollo de estos objetivos seleccionados, entre otras acciones que describiremos a lo largo del presente documento, resulta apropiado recurrir al empleo de tcnicas extradas del mbito de la modificacin de conducta que se han mostrado muy eficaces en la intervencin sobre este tipo de problemas. Las tcnicas seleccionadas se encuentran dentro de la categorizacin de tcnicas cognitivas y conductuales. Elaborar un plan de modificacin de conducta supone identificar previamente las conductas objeto de modificacin, observarlas, registrarlas y programar todas aquellas tcnicas o procedimientos encaminados a producir el cambio deseado, la extincin o el mantenimiento de las conductas. En este momento del proceso debe tenerse en cuenta: > Si se trata de implantar, aumentar, disminuir o eliminar una conducta o habilidad. > Las caractersticas individuales del alumno y el medio en el que se va a intervenir, realizando por ello un anlisis del contexto escolar en el que se presenta la conducta problemtica. > Marcar metas asequibles y de carcter inmediato en la medida de lo posible.

Vase el Anexo III

Es preciso sealar que ninguna de las tcnicas que se proponen a continuacin deben ser aplicadas de forma exclusiva sino que, en gran parte, la eficacia del programa va a depender de la combinacin ajustada de varias de ellas. Las necesidades educativas especficas ms habituales en este mbito son:

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> Disminuir la frecuencia de los comportamientos desajustados, permitindole al alumno integrarse en la dinmica normal del aula. > Potenciar los comportamientos ajustados del alumno mediante el refuerzo positivo y el diseo de actividades preparadas para ello. > Desarrollar comportamientos bsicos y necesarios que no pertenecen al repertorio comportamental del alumno. El objetivo general ser Regular el comportamiento del alumno, disminuyendo la frecuencia de sus comportamientos desajustados y aumentando y desarrollando otros comportamientos necesarios para su integracin en la dinmica social y de trabajo del aula. Para su desarrollo se sugieren pautas del tipo de las siguientes:

SUGERENCIAS GENERALES Y DE ESTILO RECOMENDADAS EN LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO Evitar comentarios en pblico que puedan contribuir a crear ante los dems una imagen negativa del alumno, disminuyendo los comentarios personalizados del tipo Ests atontado o X, deja de molestar, y sustituyndolos por otros dirigidos al grupo en general que sealen el comportamiento alternativo; os recuerdo que para trabajar es mucho mejor permanecer sentados... Si a pesar de estas advertencias el alumno, no regula su comportamiento, nos acercaremos a l y le recordaremos la consigna personalmente intentando no ponerle en evidencia ante los dems compaeros. Siempre que sea posible, se har llegar al alumnado mensajes en forma positiva. Por ejemplo, en vez de recordar la siguiente norma: no podis levantaros del asiento durante el perodo de realizacin de actividades, se podra decir permaneceris sentados durante el perodo de realizacin de actividades. Ante cualquier problema que ocurra en el aula entre compaeros, es aconsejable que indaguemos en profundidad sobre lo ocurrido. Hay veces que el alumno etiquetado carga con culpas que no le corresponden en su totalidad, y que su comportamiento ha sido en respuesta al de otro alumno, que ha actuado mucho ms sutilmente. Prestar atencin a las conductas adaptadas o adecuadas, valorndolas y reforzndolas privada y pblicamente. Pretenderamos con ello desplazar la balanza de la atencin al alumno hacia lo positivo. Esto a veces exige el esfuerzo de realizar una reunin del equipo docente para determinar cules son los comportamientos adecuados del alumno para poder valorarlos cuando se produzcan. Reforzar diferencialmente los comportamientos adecuados en el propio alumno y en otros. Esto exigir diferenciar el comportamiento adecuado del no adecuado. Una vez que esto est hecho, reforzaremos al alumno por cada perodo de tiempo (el intervalo depender de la frecuencia que el comportamiento desajustado presente en el alumno) que transcurra sin que presente la conducta desajustada. Cuando le reforcemos, le sealaremos el comportamiento adecuado que est realizando: Muy bien, ests terminando las tareas muy rpido y no haremos referencia al comportamiento que pretendemos reducir.

UTILIZACIN DE TCNICAS CONDUCTUALES Y COGNITIVAS PARA REGULAR LOS COMPORTAMIENTOS DESAJUSTADOS Y AUMENTAR LA FRECUENCIA Y EL DESARROLLO DE OTROS COMPORTAMIENTOS QUE NO ESTN EN EL REPERTORIO CONDUCTUAL DEL ALUMNO

Tcnicas conductuales

Tcnica de extincin: cuando la finalidad del comportamiento es la de llamar la atencin del profesor o de los compaeros, la tcnica de extincin se ha mostrado muy eficaz. Consiste en ignorar el comportamiento desajustado, lo que tiene como consecuencia la supresin del refuerzo.

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Tiempo fuera: consiste en suprimir el refuerzo del comportamiento desajustado, extrayendo al alumno de la situacin en la que lo recibe (en un rincn del aula, fuera). Esta tcnica debe aplicarse con cuidado y no superar nunca los 10 segundos. Tcnica de role playing: el alumnado representa teatralmente situaciones diversas con el fin de analizar alguna situacin vivida, o de ofrecer alternativas a situaciones de conflicto. Refuerzo positivo: consiste en reforzar positivamente los comportamientos ajustados del alumno o las aproximaciones a los mismos. Pueden ser sociales, materiales y de actividad. Sobrecorreccin: supone remediar las consecuencias negativas generada por la conducta desajustada mediante la restauracin del dao producido por el alumno. Por ejemplo el alumnado que rompe el material de sus compaeros, deber trabajar durante un perodo de tiempo en la realizacin de trabajos para el aula y que redunden en beneficio del grupo como: fabricar cuadernos para la clase, ordenar y limpiar los armarios comunes.... Organizacin de contingencias: se basa en la definicin lo ms exacta posible de la conducta desajustada y en el establecimiento de unas consecuencias a la aparicin de la misma. La economa de fichas basa su eficacia fundamentalmente en el uso de un sistema de acumulacin de puntos que permite acceder a un refuerzo previamente indagado por el profesor o pactado entre el profesor y el alumno. Los contratos conductuales se basan en documentos escritos que recogen los compromisos de las personas implicadas en una intervencin conductual y las consecuencias derivadas de su incumplimiento o cumplimiento.

Tcnicas cognitivas

Entrenamiento en autoinstrucciones: esta tcnica tiene como objetivo guiar, organizar y secuenciar el pensamiento o la accin del alumno, marcando las pautas o pasos a seguir para conseguir el objetivo. Para el proceso de adquisicn es aconsejable seguir los siguientes pasos: modelado por parte del profesor, prctica del alumno guiada por el profesor, prctica con imitacin, prctica autnoma y generalizacin. El entrenamiento en autoinstrucciones se utiliza con frecuencia con alumnado con TDA-H como mtodo para ensear al alumno a establecer la secuencia de trabajo. La Tortuga: esta tcnica se utiliza habitualmente para el control de la agresividad. Consiste bsicamente en entrenar al alumno a adoptar una posicin de recogimiento corporal (tortuga) durante unos segundos mientras nota el acceso de ira. Existen otras muchas tcnicas tanto conductuales como cognitivas que pueden utilizarse en el entorno escolar que pueden consultarse en los manuales citados en la bibliografa.

Vase el Anexo II

Por ltimo, en este apartado dedicado a la intervencin, hay que resaltar que en el mbito de los problemas de comportamiento, est comprobado experimentalmente que la coherencia en las pautas y en las actuaciones, as como la consistencia en las mismas aportan una mayor probabilidad de xito. Una de las formas de asegurar dicha coherencia entre los distintos entes relacionados (salud, educativo y familiar) y consistencia en el tiempo, pasa por el trabajo coordinado entre todos los implicados. Esta labor de coordinacin resulta costosa en apariencia, pero su eficacia nos hace apostar por aquello que hoy en da llamamos trabajo en red. Todos los profesionales y los padres deben trabajar al unsono, manejar la misma informacin, realizar anlisis
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conjuntos y adoptar las medidas de forma consensuada. Esto puede realizarse a travs de reuniones (experiencia que ya se est llevando a cabo de forma sistemtica en EEUU y Espaa) interdepartamentales, que se realizan inmediatamente despus de la manifestacin del comportamiento anmalo. La eficacia teraputica de dichas reuniones parece demostrada por ahora. Otro aspecto a resaltar en la resolucin de conflictos es la denominada mediacin, implantada con xito en algunos puntos de Francia y Espaa. Por medio de diferentes tcnicas, expertos en la resolucin de conflictos (que a menudo son los propios alumnos) intentar ejercer de intermediarios (no de jueces) en los conflictos que se presentan en el da a da. Seguramente si se hiciera un anlisis de las diferentes respuestas que ante problemas de comportamiento se dan en los centros educativos, nos encontraramos ante un repertorio amplio y diverso de actuaciones. De cualquier manera las distintas frmulas explicitadas en este documento no deben entenderse como modelos a trasladar tal cual, sino como experiencias que deberan animar a disear modelos propios ajustados a las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada contexto escolar.

Vase el Anexo VIII

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Bibliografa
Referencias bibliogrficas
BRUNET, J. J. y NEGRO J. L.: Tutora con Adolescentes, Madrid, San Po X, 1996. CARRASCOSA, J. y MARTNEZ, B.: Cmo prevenir la indisciplina, Madrid, Escuela Espaola,1998. CIDAD, E.: Modificacin de conducta en el aula e integracin escolar, Madrid, Cuadernos de la UNED, 1991. DOBSON, J.: Atrvete a Disciplinar, Mxico D.F., Trillas, 1989. GARCA PREZ, E.: Problemas de Conducta en Casa y en el Aula. Instrumentos de Evaluacin, Madrid, CEPE, 1994. GRANELL DE ALDAZ, E. y otros: Rechazo escolar: anlisis funcional y posibles estrategias de prevencin, Mxico, Trillas, 1993. HERBERT, M.: Trastornos de Conducta en la infancia y la adolescencia, Barcelona, Paids, 1983. LABRADOR, J. y otros: Manual de Tcnicas de Modificacin y Terapia de Conducta, Madrid, Pirmide, 1995. OLIVARES, J. y otros: Tratamientos conductuales en la infancia y adolescencia, Madrid, Pirmide, 1997. WORELL, J. y NELSON, C.: Tratamiento de las dificultades educativas, Humanes (Madrid), Anaya, 1982.

Bibliografa complementaria
CASAMAYOR G. (COORD.), S. ANTNEZ y otros: Cmo dar respuesta a los conflictos.Ed. Gra. Barcelona. 1998. [Este libro pretende ofrecer al profesorado de los centros educativos de enseanza secundaria distintas maneras de afrontar los conflictos. Su enfoque va destinado sobre todo a prevenir, pero tambin a analizar qu hay que hacer cuando los conflictos ya han surgido, dando respuesta tanto al tratamiento individual como al del grupo-clase y al centro. Para ello el libro nos acerca a procedimientos tales como: la regulacin de la convivencia a travs de las normas de convivencia como herramienta educativa, la autoestima y el papel que juega en la adolescencia y cmo trabajarla en el aula, la implantacin de un elenco de medidas de atencin a la diversidad como recursos preventivos de los conflictos escolares, la mediacin y negoMEC OEI -UNED

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ciacin como habilidades tremendamente tiles para solucionar conflictos en el marco escolar] FERNNDEZ, I.: Prevencin de la Violencia y Resolucin de Conflictos. Ed. Narcea, Madrid. 1998. [Enfrentarse a la comprensin del origen de los comportamientos agresivos y violentos en las instituciones docentes y proponer a partir de este anlisis, un mapa de intervencin, que abarque la variedad de factores que confluyen en las situaciones de conflicto, es un objetivo claramente resuelto por la autora del libro y sus colaboradores. La autora no aboga por un modelo clnico de intervencin, sino por un modelo eminentemente pedaggico, en el que las decisiones de organizacin del centro escolar como: el Reglamento de Rgimen Interior, las tutoras, la educacin en valores aparecen en el libro como los principales mbitos de actuacin.] CALVO, A. R.: Problemas de convivencia en los centros educativos. Ed. EOS. Madrid. 2003. [El libro describe realidades del afrontamiento de las conductas problemticas en el aula, que en algunas ocasiones, constituyen problemas en los procesos de intervencin psicopedaggica, y en la modificacin de dicha disruptividad del alumnado por parte de los asesores externos del centro escolar. Aporta interesantes protocolos de evaluacin de los diferentes tipos de comportamientos conflictivos. Tambin incluye aportaciones didcticas en forma de actividades prcticas, para ofrecer respuestas educativas ajustadas a cada una de las categoras comportamentales de la conflictividad. Las reflexiones establecen fundamentalmente cmo actuar ante un alumno que no se adapta al aprendizaje, ante quien muestra un trato incorrecto con los dems compaeros, ante quien transgrede las normas de disciplina y ante quien se comporta de manera agresiva con los dems.] CORTS C. y otros: Comportamiento desadaptado y respuesta educativa en Secundaria. Ed. Gobierno de Navarra. Pamplona. 2000. [En esta publicacin se ofrece al profesorado de los centros de educacin secundaria la informacin suficiente sobre los criterios y proceso de evaluacin de las conductas desadaptadas que puede presentar un alumno, la realizacin del plan de intervencin, la implantacin del programa y su evaluacin. El esquema presentado para llevar a cabo la intervencin se sustenta en los planteamientos recogidos por la tecnologa conductual y se complementa con la propuesta de sistemas cogniMEC OEI -UNED
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tivos. Se destaca siempre la importancia de intervenir tanto para evitar o disminuir los factores que pueden provocar la aparicin de esas conductas inadaptadas, como cuando stas aparecen para ayudar a modificarlas desde los principios del aprendizaje y la interaccin positiva. En definitiva el libro constituye una recopilacin de propuestas e instrumentos prcticos, contrastados con la prctica, fruto de las actuaciones de profesionales en los centros educativos.] MONJAS, M. I.: Programa de enseanza de habilidades de interaccin Social (PEHIS). Ed. CEPE. Madrid. 1987. [Para la puesta en marcha de entrenamientos en habilidades sociales, se necesita planificar detalladamente los contenidos de los entrenamientos y el modo de implantarlos en los centros educativos. El PEHIS engloba seis reas y treinta habilidades que abarcan distintas dimensiones del comportamiento social (habilidades personales de autoexpresin, habilidades de interaccin con los compaeros, con los adultos y solucin de problemas interpersonales) que resultan de gran importancia para el desarrollo individual del alumnado. Presenta, este programa, con detalle las fichas de trabajo para la escuela y para la familia aportando para ello tarjetas y hojas de registro, permitiendo con dichos materiales reproducir la intervencin con un grado mximo de exactitud.]

Enlaces de inters
http://www.conducta.org/ [Consulta: 10/02/2004] Especfica de conducta. Portal de anlisis de conducta. Interesa las novedades, los artculos, y los enlaces que proponen. http://www.comportamental.com/main.php [Consulta: 12/02/2004] Portal de modificacin de conducta con artculos, noticia de congresos, lista de correo. Especfica de conducta. http://www.clinicapsi.com/ [Consulta: 11/02/2004] De contenido general, est creada para facilitar el intercambio de servicios, formacin e informacin relacionados con el campo PSI. No es especfica de conducta, pero ofrece dichos servicios complementarios. http://www.euskaltel.es/web/idioma.jsp [Consulta: 10/02/2004] Ofrece informacin bsica sobre el tema de la modificacin de conducta.

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http://www.cnice.mecd.es/enlaces/portales_educativos.htm [Consulta: 10/02/2004] General, pero con el aval del Ministerio de Educacin y Cultura espaol. http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/ [Consulta: 11/02/2004] La de nuestro centro de trabajo. http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/home/home.html [Consulta: 10/02/2004] Curso de neurologa de la conducta. http://www.pbis.org/spanish/Functional_Assessment_of_Behavior_txt.htm [Consulta: 12/02/2004] Evaluacin funcional de la conducta. http://www.monografias.com/ [Consulta: 10/02/2004] Portal general que ofrece artculos, apuntes, sobre muchos temas, entre ellos de psicologa, educativos

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