Es usted gitano, y va a la escuela

FERNNDEZ ENGUITA, Mariano

Apuesto a que usted, lector, no es gitano. Pero imagine por un momento que lo fuera, ms o menos apegado a las formas tradicionales del grupo, y lo metieran de repente en la escuela. Cree que se encontrara a gusto? Piensa que se sentira sbitamente agradecido por ser no ya admitido, sino succionado al indiscutiblemente mejor y siempre tan correcto mundo de los payos? Cunto cree que aguantara en ella si pudiera permanecer o abandonarla a su antojo?Para empezar, le resultara difcil comprender la obsesin reinante por el silencio y la inmovilidad. Es verdad que algunos profesores no piden a sus alumnos sino que mantengan unas condiciones que hagan posible el trabajo de los dems, pero otros, tal vez la mayora, pretenden que estn permanentemente inmviles y en silencio, sin levantar el culo de la silla, sin poder ir a beber agua ni al servicio, etc., como ideal de los hbitos de trabajo y convivencia.Esto encaja relativamente con el modo de vida payo, entre la preocupacin de los padres porque los nios no rompan la cristalera y la certidumbre de que la vida adulta requerir de ellos una actitud contenida y disciplinada de trabajo. Usted, en cambio, vendra de un hogar pequeo y numeroso, sin muchos objetos de valor que proteger, poblado por nios de todas las edades que se cran en un clima altamente permisivo y sin ningn motivo para pensar que el silencio o la parsimonia sean virtudes deseables.En la medida en que empezara a aprender la lectoescritura se encontrara con que el habla de su familia y su comunidad no le ayudaban ante el lenguaje escolar. Palabras que usted usa no seran comprendidas por sus profesores y compaeros, mientras que ellos, a su vez, sobre todo los primeros, emplearan palabras que usted no comprende. Si fuese polaco, chino, o mejor que mejor, ingls, todos daran por sentado que no tendra por qu saber dos lenguas y hasta mostraran gran curiosidad por la suya; siendo gitano lo ms probable es que piensen simplemente que habla mal, que no sabe hablar. Es posible, incluso, que haya de presenciar cmo algunas palabras que usted sabe estrictamente gitanas son abiertamente rechazadas como si fueran el lenguaje de los bajos fondos (como se deca no hace mucho: el habla gitana y de germanias).Tal vez piense usted que, de todos modos, algo iba a aprender sobre la sociedad que le rodea, y as es. Aprendera que vive en un pas formado hace poco ms de cinco siglos[1] con las inestimables aportaciones de castellanos y leoneses, aragoneses y catalanes, etc. Sera usted informado, de modo explcito o implcito, de que, aunque su pueblo lleve aqu ese mismo tiempo, aunque fuese un pueblo viajero y comerciante, y aunque los viajes y el comercio fuesen las comunicaciones y hasta las redes de entonces, no ha aportado a la cultura espaola ms que alguna influencia sobre el flamenco. Si, adems, tiene la suerte de vivir en cualquier comunidad autnoma con plenas competencias educativas, aprendera, incluso, que la susodicha, cuna de incomparables virtudes, haba sido en algn momento poco menos que el centro del planeta y que nada ms importante en el mundo que respetar las races, la cultura, la historia, la lengua, el autogobierno y dems rasgos y derechos de cualquier pueblo... menos del suyo.Eso s: en el proceso sera usted tambin objeto de una educacin en valores, preferentemente transversal. Aprendera, por ejemplo, que se equivoca si piensa que uno es, ante todo, lo que es su familia o su clan. Tendra, para bien y para mal, que recorrer en pocos aos, si es que no en meses o das, el camino recorrido por Occidente en milenios: de la primaca del grupo a la del individuo, de la cohesin familiar a los derechos individuales, de la solidaridad clsica a la movilidad social individual, de

las normas grupales al sometimiento a la ley, etctera. Si es usted varn, sus maestras raramente aceptaran ni sabran siquiera que, en su medio familiar, usted ya tiene autoridad sobre sus hermanas de cualquier edad e incluso sobre su madre, por lo que le resulta cuando menos arduo someterse a la autoridad de una mujer desconocida. Si es usted mujer, es probable que tampoco aceptaran la franqueza con la que ya en la pubertad aborda temas como la regla, el matrimonio, el sexo o la maternidad.Llevado por su espritu pragmtico quiz decidiera usted que si no por s misma, la escuela de los payos podra interesarle como medio para alguna otra cosa, por ejemplo, para sus actividades econmicas, como cualificacin para el trabajo. Enseguida se dara cuenta, sin embargo, de que, ms all de la lectoescritura y las operaciones elementales, mejor aprendera lo necesario para sus futuras actividades participando ya en ellas con sus padres, en vez de pasar esas horas en el aula. Reparara en que esa disciplina y esas destrezas abstractas que los payos consideran tan necesarias para el da de maana puede que lo sean para el trabajo en la fbrica o en la oficina, pero no tiene mucho que ver con el comercio ambulante o la trata de ganado, ni con las flores o la cestera, ni, en general, con el trabajo de subsistencia o por cuenta propia que usted espera pronto desempear.(...)Al final, entre las dificultades de aprendizaje y de adaptacin, el inters limitado por su parte, la escasa comprensin por parte de la institucin y de los maestros, las ausencias irrecuperables, etctera, es ms que probable que llegue usted al momento en que ya empieza a sentir la presin por abandonar la escuela para trabajar y contraer matrimonio, dos cosas que se hacen bastante pronto en la tradicin gitana, sin que pueda decirse que ni la institucin ni usted hayan alcanzado los objetivos bsicos; porque lo que para usted es demasiado tiempo, para la escuela es demasiado poco, ya que gitanos y payos tienen ideas diferentes sobre lo que son la infancia, la juventud y la vida adulta, sobre cundo se pasa de una a otra y sobre qu se puede y se debe hacer en cada una de ellas. Todo esto, claro est, adobado con numerosas experiencias extracurriculares no previstas en el guin. Tarde o temprano habr de pasar tragos como que el da que falta algo se vuelvan hacia usted todos los ojos, que le llamen despectivamente gitano, que le ofrezcan una caridad que ni necesita ni quiere, que reconozcan sus excelencias afirmando que no parece un gitano, que crean hacerle un favor sugirindole que cante y baile un poco para los dems, que le coloquen a dibujar en los asientos del fondo, que le conviertan en carne de compensatoria, o cosas peores. No quiere decir esto que deba huir usted de la escuela como de la peste, pues incluso para usted tiene su lado positivo. Si formase parte uested de los sectores ms marginales, podra considerar su permanencia en las aulas como su aportacin personal a la economa familiar, ya que parece ser condicin para recibir el salario social, beneficiarse de realojamientos y mantener buenas relaciones con los trabajadores sociales y las autoridades[2]. Si hubiera decidido usted pasar la raya, apayarse, dejar a los suyos para rendirse y ser por fin uno de los nuestros, no dude de que la mejor forma de hacerlo es la escuela, aunque resulte dolorosa. Si, lejos de ambos extremos, proviniese usted de un sector acomodado y relativamente integrado, sepa que durante toda la vida tendr frecuentes relaciones con los payos y que, por tanto, ha de conocer su mundo, y una va para hacerlo es la escuela.Si acaso usted fuera realmente gitano, no vaya a pensar, por cierto, que yo suscribo a su mundo. Muchos de los rasgos que lo definen me parecen simplemente arcaicos, y algunos condenables sin importar a quin se atribuyan; slo una parte me parecen realmente distintivos y pocos de entre ellos, a la vez, admirables. Pero admito, eso s, que son rasgos y que nadie tiene derecho a ignorarlos o a descalificarlos en bloque, que su cultura es importante para ustedes, que tiene como todas elementos positivos y que los dems debemos aceptarla y podemos beneficiarnos de ella. Es lo mismo que pienso de la ma, de la que ustedes llaman paya, con independencia de cualquier valoracin pormenorizada de los elementos de una y otra. Por eso, crame, le sugiero que intente aprovechar lo mejor de la escuela, an a sabiendas de que ser al precio de amargos sinsabores, pero le comprender, sin reservas, si me dice que para usted no vale la pena.

Qu es la cultura y qu elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesana, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura est condicionado en gran medida por el entorno geogrfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptacin al entorno natural. Cultura como saber tradicional: Est muy relacionado con el anterior, ya que tambin representa la adaptacin al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologas tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultneo de pisos ecolgicos, etc.). Cultura como instituciones y organizacin social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, eleccin de lderes o autoridades, tipos de jerarqua y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo). Cultura como visin del mundo: Este aspecto atiende a los principios bsicos (podra decirse que filosficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores ticos individuales con la comunidad y la relacin de sta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el cosmos (en su sentido etimolgico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a caos o espacio y materia amorfos). Cultura como prcticas comunicativas: Este es quizs el aspecto ms recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estara constituida por prcticas comunicativas que nos permiten entender la produccin y transaccin de significados en la interaccin social y culturalmente situada. Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ah que por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingsticas de una comunidad, automticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad tnica. Se ha mencionado que las fronteras lingsticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades tnicas a partir de agrupamientos lingsticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el inters antropolgico por la etnicidad surgi de la percepcin de que la identidad social (tnica) de algunos grupos no coincida con la variacin cultural observable. Es decir, las categoras lingsticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepcin de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.

La educacin como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a travs de nuestras propias interpretaciones. Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y as nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo. As, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a travs del proceso de la comunicacin que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cclico de desarrollo y adaptacin de los patrones de interpretacin. Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno natural u objetivo, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretacin de nuestra conciencia de lo cotidiano van

surgiendo como resultado de una interaccin constante entre la accin y la interpretacin de la accin, podemos deducir dos primeras consecuencias: 1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situacin es porque en ellas vemos algo que ya sabemos y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definicin, una interpretacin de esos hechos. 2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretacin, que son como moldes a los que recurrimos tratando de hacer encajar las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que slo cambian al surgir crisis biogrficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados. Vamos a analizarlas.

1. La prevalecencia de lo propio. Si retomamos la idea de que slo se ve lo que ya se conoce, ser fcil comprender que uno de los mayores obstculos que enfrentar el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretacin de probado xito, casi imposibles de disolver. Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, el juramento de Cuba, con el que Coln insiste y obliga a compartir su opinin de que Cuba es parte del continente asitico: los indios que haba encontrado Coln le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa informacin no le convena, puso en duda la fiabilidad de la informacin y escribi lo siguiente en su diario: Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo est compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, nicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla. Acercndose el final de esa expedicin, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompaantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, despus de muchas millas encontraran regiones en la que encontraran habitantes cultos que conocen el mundo. () Quien afirmara lo contrario, sera penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maraveds y se la cortara la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortara la lengua y, adems, recibiran cien azotes con el extremo de una soga. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.). Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretacin, gener en el contacto intercultural consecuencias catastrficas. El otro ejemplo que expondr corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la regin del Pacfico Sur, para lo que reclutaron a jvenes trabajadores entre la poblacin de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso, jefes de varios equipos. En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos crean que la situacin estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una maana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. Qu haba pasado? Segn la cultura de esta poblacin insular, era inaceptable la existencia de jerarquas entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos haban creado una situacin insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponindose las normas culturales de los habitantes de la isla. Estos ejemplos demuestran dos cosas: En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural est constituida por patrones de interpretacin que tiene races muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El socilogo cultural francs Pierre Bourdieu emplea el trmino de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud bsica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y as, la creacin de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen normales, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los extraos,

que actan en concordancia con lo que es tpico en sus respectivas culturas. En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no slo para los contactos entre culturas diferentes, sino que tambin para la comunicacin entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento correcto, olvida que la interaccin entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendi aquello. Lo paradjico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperacin e interaccin, claro que la mayora de las veces basndose en interpretaciones diferentes de la misma situacin.

2. Los patrones de interpretacin La segunda de las consecuencias que habamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretacin. Por qu recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretacin facilitan una rpida orientacin: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo. Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretacin, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre s, y que los patrones de interpretacin de una persona estn incluidos en un orden sistemtico y jerrquico. Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socializacin, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), an as se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es ms familiar.

Si partimos de la idea de que la educacin siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisicin y la captacin de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construccin de nuevos patrones de interpretacin de la realidad. Detengmonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, ser necesario derribar una ilusin bsica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les ensea. El aprendizaje nicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, adems, se logran reconstruir los patrones de interpretacin y los proyectos de aprendizaje del sujeto. El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en s actos de aprendizaje; slo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, nicamente sucede si al menos se acepta dnde hay algo que se tenga que aprender. El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones: - separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente; - apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos); - apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje; - apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definicin de sus propias metas de aprendizaje, a la eleccin del camino que seguirn durante el aprendizaje, y a la evaluacin de su transcurso; - ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender; - apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relacin con la seleccin de las experiencias de aprendizaje de

relevancia y, tambin, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones; - facilitarles la comprensin de las perspectivas de alternativa de los dems, integrndolas en la actuacin propia; - alentarlos a utilizar criterios de decisin y evaluacin que tomen en cuenta, cada vez ms, una conciencia ms diferenciada, la facultad de la autorreflexin y la integracin de experiencias; - fortalecer su autoconcepcin (conciencia de s mismos) en su calidad de personas que aprenden y actan, en la medida en que son preparados para ser cada vez ms independientes; - acentuar mtodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, adems de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y - tomar una decisin de tipo moral sobre el grado de apoyo que deber prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones. Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aqu se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretacin y supere su propia soberbia. l tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con ojos ajenos. De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superacin de todo lo dems, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepcin y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar tambin que el otro conoce la verdad (). Adems, uno no solamente debera aceptar que, en principio, es justificado que una situacin puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia tambin tiene que determinar nuestro quehacer prctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos (Welsch, 1994).

Comunicacin intergeneracional entre adultos y jvenes

Inspectora Hilda Surraco Sntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Qumica.

"Si la observacin del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a l, deja sin revelar multiplicidad de fenmenos. El valor intermediario afectivo, (entre l y el que ensea) que reviste el contenido y el xito en su aprendizaje slo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el mbito interpersonal. La incidencia que sobre l tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, slo se advierten si extendemos nuestra observacin al campo grupal" Lidia S. Fernndez (1994, pg.37)

Constituyen los jvenes una "categora cultural dominada"? En esta ocasin nos preguntamos si es posible aplicar a los jvenes esa categora, dada la imagen proyectada

sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo esttico en estos tiempos. A diferencia de los antiguos griegos que vean en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Franoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer nia el mximo del erotismo. Estas caractersticas del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotoma subyacente a la cultura donde slo aparecen de manifiesto tres edades: - La niez prepber - La adolescencia y juventud. - La vejez "Cuando la tcnica no puede ms, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solucin de continuidad. Cae en la vergenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992 Ilusin mantenida costosamente por la generacin adulta. Estas reflexiones induciran a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a fsico se refiere. Varios son los efectos de esta concepcin y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de gnero que modifican las respuestas culturales hacia la misma. Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el mbito familiar como en el mbito escolar. Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenmeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrndose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales. "La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntndole a su espejo mgico: "Espejito, Espejito, dime la verdad, quin es para ti la ms hermosa?". Lo interesante es la transformacin que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena. Conflicto que aade a la prdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensacin de impotencia y an de vergenza que sientan las jvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca. Este conflicto es posible visualizarlo tambin en la institucin educativa. Hace ya algn tiempo al comienzo del ao escolar, una docente de espaol me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los aos tenemos un ao ms, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad". Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisin del conocimiento a la generacin joven y que tiene diferentes manifestaciones segn las circunstancias, evolucin, madurez, momento, gnero, tanto del docente como del alumno o alumna. Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos Qu ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que haca al adolescente moderno, adolescente que slo era un pasaje desde la niez a un ideal adulto? El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niez pero para ingresar en un estado declarado ideal. Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentesdesean mantener como el dueo de un tesoro": (pg. 66) Cualquier posicin que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotmica y ms acorde con el concepto de que la adolescencia es una categora abstracta, que en el mundo real slo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y tambin con sus propias caractersticas fsicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformacin del rostro, estructura sea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relacin con las mismas. Este concepto del ideal del fsico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la

prdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jvenes que tiene a su cargo. Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implcitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.

Cmo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, prdidas, fantsmticas, ansiedades? Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealizacin del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales. Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ngulos para la consideracin de stos fenmenos. Asistimos a un proceso de aumento de la atencin concentrada en las diferentes franjas etreas, o en las cuestiones de gnero. En una consideracin ms profunda, Sonnia Romero, aport el concepto de "integrismo" para sealar la fragmentacin social subyacente por la consideracin aislada de los distintos grupos sociales. Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantndolos frente a los de los otros grupos sociales. Se produce as un fenmeno de compartimentacin social y se dejan de percibir los vnculos, interfases o modificaciones recprocas que sufren unos grupos en relacin con los otros. Esta fragmentacin conlleva las ms de las veces, a conformacin de grupos que destacan los valores de la inclusin en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerndolos como enemigos. Esta situacin no es ajena a la institucin educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos dilogos la concepcin docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posicin, al prestigio entre sus pares. Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relacin a esta fragmentacin: nos referimos al concepto de "segregacin recproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relacin a los hijos de inmigrantes rabes en Francia. Estos jvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma bandera, insignia, lema rechazan la inclusin de los jvenes no perteneciente a su grupo de origen, generndose as la situacin de segregacin recproca. Este concepto permite acercarnos a la explicacin de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren. Esta revisin metodolgica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situacin de dominacin por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodolgicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediacin en cuanto a la formacin del conocimiento.

La brecha digital.
Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008 ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRS MUY ATRS Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Despus de meses de no vernos y aos de no sentarnos a tener una larga conversacin me ensearon algunos de los videos que haban obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envo una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tena una cuenta tambin en Facebook. Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que est pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos ms all de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que slo leamos en libros de ciencia ficcin. Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho ms que la televisin que vino a revolucionar a la comunicacin configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnolgicos. En la actualidad la interaccin que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnolgica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clsicos mass media. Desde la aparicin de la primera computadora personal, la produccin e innovacin de nuevas tecnologas ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursin en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos as como sus utilidades que tienen o las mal empleamos. Los que han comenzado a exigir ms y mayor interaccin con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas: 1. La falta de comprensin, visin y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensin de qu son y para qu son las NTIC? Que no se nos haga extrao conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. S deberamos preguntarnos por qu pasa esto, qu y cmo hay que solventar tanta problemtica tecnolgica, porque muchos usuarios de las tecnologas o cuando alguna vez leamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnologa podra en algn momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas. Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseanza aprendizaje en donde se incluya las tecnologas que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo. Blogs, pginas de relaciones cibersociales, You Tube, telfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras: La atencin y comprensin de los estudiantes ser proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron. Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnologa: 1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnolgica2. El tema y el contexto3. La institucin Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro los alumnos a alrededor la institucin . Lo estudiantes son la razn de ser de la educacin, de la generacin del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el ncleo de cualquier accin que los docentes pudiramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cmo ejemplificar con el contexto en el cual nos

encontramos y a partir de ah comenzar a pensar en algunas herramientas tecnolgicas para utilizar. Finalmente la institucin tambin es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institucin en la que laboramos. As, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologas para que estas puedan se aplicadas en la educacin, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC as como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educacin