USOS Y ABUSOS DE LA EDUCACIN HISTRICA *

Raimundo Cuesta (Grupo Cronos-Fedicaria) Exijo que el hombre aprenda, ante todo, a vivir y que no utilice la historia ms que para ponerla al servicio de la vida (Nietzsche, De la utilidad y los inconvenientes de los estudios histricos). Cuando, en 1874, Nietzsche formulaba este deseo, quera poner en evidencia las lacras del sistema educativo alemn y su canon cultural llamado a producir un tipo humano ,el filisteo cultivado, el filisteo esttico-histrico (1), incapaz de conocerse a s mismo y al mundo circundante. Ya entonces el filsofo de la sospecha poda atisbar la inocultable separacin entre la cultura y la vida instalada en las instituciones educativas de la modernidad, que, bajo la forma de escisin entre trabajo manual y trabajo intelectual, ya viera la tradicin marxiana, y que, en cierta manera, tambin invade otros mbitos de la vida social de la era del capitalismo, expresndose como una lacerante esquizofrenia entre el dominio de la prctica productiva y el del placer subjetivo. Los abusos y excesos de los estudios histricos, denunciados por Nietzsche, venan a ser una manifestacin ms de este conocimiento desvitalizado y artificioso engendrado en el seno de la escuela. La voluntad de reconciliar la historia con la vida sigue siendo hoy un programa digno de un proyecto de enseanza de la crtica, pero la artificiosidad del conocimiento histrico escolar slo encuentra explicacin satisfactoria mediante la exploracin genealgica de las modalidades de educacin histrica efectuada dentro de los contextos escolares. En efecto, lo que es y pueda ser la historia escolar adquiere pleno sentido acudiendo, una vez ms, siquiera brevemente, a la historicidad de los usos de educacin histrica. Empero, muy habitualmente el negligente olvido de la dimensin histrica del propio conocimiento del pasado comparece como simple reificacin de las disciplinas acadmicas, de suerte que el saber historiogrfico y los contenidos histricos asignados a la enseanza de la ciudadana se presentan y admiten como realidades terminadas, ya hechas y naturales cuando, en realidad, constituyen construcciones sociohistricas, autnticas tradiciones sociales inventadas en el curso de una incruenta pero tenaz pugna de poderes-saberes. La historia como materia de enseanza autnoma es una invencin instituida formalemente en el siglo XIX y, por lo tanto, relativamente reciente, pues durante siglos el conocimiento del pasado, limitado en exclusiva a las clases domiantes, fue une discipline introuvable (2) , que se mantuvo subordinado a otra constelacin de saberes de ms lustre social, tales como la retrica. Durante buena parte de la Edad Moderna, el modelo humanista cristianizado impuso el molde curricular sin historia (o, si se prefiere, con historia al servicio de la formacin latina y literaria) , aunque en el Antiguo Rgimen se asiste en Europa a la emergencia de unos nuevos usos de educacin histrica asociados a las necesidades del Estado moderno y a las experiencias ensayadas en el seno de un nuevo espacio pedaggico, que tiene en el colegio jesutico y en la Ratio sudiorum su mximo exponente. Entonces empieza a moldearse y sedimentarse una tradicin de usos de educacin histrica, una especie de

protohistoria escolar, que servir de base para la invencin y fijacin del cdigo disciplinar, esto es, del conjunto de discursos, contenidos y prcticas de la educacin histrica que se pondrn en marcha con la ereccin de los sistemas educativos modernos en el siglo XIX. Resulta sumamente interesante seguir el rastro de cmo se fabrica este nuevo conocimiento escolar, esta tradicin social original (no es una mera rplica de una ciencia histrica en buena medida todava inexistente), que se plasma en el cdigo disciplinar , porque all acontecen procesos de transformacin singulares, por ejemplo, cmo los manuales de educacin histrica ad usum delphini (cuyo arquetipo cientficopedaggico se remonta a las postrimeras del siglo XVII) acaban recalando con inusitado xito en las aulas de las escuelas decimonnicas (3). Este trnsito de los palacios a las aulas implica una metamorfosis consistente en reformular la utilidad social del conocimiento histrico en funcin de los destinatarios del mismo y del nuevo espacio institucional (el sistema escolar) donde se aloja . Para dar cuenta de este proceso en Espaa he distinguido, en la poca fundacional del cdigo disciplinar y dentro del modo de educacin tradicional-elitista, que se prolonga hasta los aos sesenta del siglo XX, distintos tipos jerarquizados de educacin histrica: la historia sin pedagoga de los centros de enseanza secundaria y universitaria, dirigida a las clases acomodadas, y la historia con pedagoga, cuyos receptores ocasionales eran un sector de las clases populares, los cuales durante muchos aos tuvieron como dieta principal de su educacin histrica escolar los relatos en versin catequstica de la historia sagrada . De modo que : a tal clase, tal historia. As, en trminos generales, puede afirmarse que durante mucho tiempo la educacin histrica fue cosa principalmente de las clases dirigentes y los estratos mesocrticos subordinados a las mismas, de forma que el cdigo disciplinar de la historia, una vez conquistada una cmoda residencia dentro del currculo oficial, se caracteriz por rasgos muy duraderos: el elitismo, el arcasmo, el memorismo y el nacionalismo. Por consiguiente, la invencin de la historia escolar consisti en ocasionar una asignaturizacin del pasado que se levantaba sobre la inseparable y convencional pareja constituida por la historia universal y la historia de Espaa. Una historia en la que se daban la mano el providencialismo y la idea de progreso, el destino de la nacin y los intereses de la monarqua y las clases dominantes. Todo ello configuraba, parafraseando a Citron, una memoria oficial, un pasado sometido al dogma de la continuidad histrica, al arbitario cultural occidentalizante de las edades, que se estudiaba, continuando una vetusta costumbre heredada de la retrica, de acuerdo con unos mtodos memorsticos de fuerte impregnacin literaria y de claras connotaciones clasistas. Llama poderosamente la atencin el poder de supervivencia de algunos de algunos de estos rasgos, que an todava pueden percibierse en la educacin histrica de la actualidad. Sin embargo, conforme el sistema educativo fue ampliando el radio social de sus usuarios, este tipo de educacin histrica entr inevitablemente en crisis, lo que ocurri con la progresiva implantacin en los pases del capitalismo tardo del modo de educacin tecnocrtico de masas, que implicaba una revisada lgica social y simblica con vistas a la legitimacin del capitalismo en su versin keynesiana. De esta forma, en las cuatro ltimas dcadas, despus de la reformas curriculares de la segunda postguerra

mundial, el conocimiento histrico en las aulas, muy tradicional en sus contenidos y mtodos de aprendizaje, fue sometido a implacables crticas y empez a perder, en beneficio de otras ciencias sociales y otros saberes hipotticamente ms tiles, la confortable posicin de que se haba gozado dentro del mosaico curricular de la escuela capitalista. Desde los aos sesenta las batallas por la historia, con muy desigual intensidad y extensin pblica segn los pases, protagonizadas por diversas corporaciones de profesionales de la historia y de la docencia, han desembocado, desde los aos ochenta en un regreso a la historia, que significa, en gran parte, una vuelta a las formas tradicionales de enseanza, un afianzamiento de la historia como disciplina autnoma y una recuperacin del control de la historia escolar por parte de las comunidades de historiadores profesionales. Este fenmeno de redisciplinamiento del conocimiento histrico escolar, de regreso al conocimiento oficial, se plasma en Espaa, con cierto retraso, despus de la Ley General de Educacin, pero muy especialmente ha tenido lugar con motivo del llamado debate de las humanidades desencadenado gracias a las modificaciones de los planes de estudios intentadas por la exministra Aguirre, que slo pueden comprenderse como un dato emprico de la pleamar contrarreformista que nos inunda (4). Al tiempo que en los espacios capitalinos se hacen grandes esfuerzos por hallar la momia de Velzquez, esta pretendida sustantivacin y cosificacin de la historia escolar representa un grave retroceso, y supone la ms palmaria prueba de un fiasco social: el de la escuela capitalista incapaz de extender democrticamente el conocimiento dentro del modo de educacin tecnocrtico de masas. As, despus de una periodo reformista en el que se impugn, al menos discursivamente, el tradicional cdigo disciplinar, la historia escolar no ha sabido adaptarse a la expansin cuasiuniversal de sus destinatarios, a la superposicin de memorias y subculturas de los nuevos estudiantes. Es ms, los docentes y las autoridades pblicas, sabedores de estar afincados en una difcil encrucijada, han optado, en su gran mayora, ante la dificultad de reconstruir la memoria rota (5) y fragmentaria de las clases subalternas, por la solucin ms sencilla: el retorno a la historia de siempre, el regreso al viejo canon de historia escolar fundado en una renacionalizacin del pasado (importa poco que sea a la espaola, a la gallega o a la andaluza) y en un afianzamiento de los esquemas cronolgicos y conceptuales de siempre. Ante esta situacin, qu tipo de educacin histrica se puede reclamar? Sin duda, una muy diferente a la que se viene solicitando por corporaciones acadmicas, poderes gremiales y otras gentes de orden. Acudiremos para ayudarnos a responder a esta pregunta a alguna de las consideraciones intempestivas de Nietzsche, donde el severo enjuciamiento de la cultura histrica de su tiempo arranca de la concepcin de lo histrico y lo no histrico, de la memoria y el olvido, como componentes imprescindibles de vida humana. El difcil equilibrio entre ambos debe evitar el perverso sentido histrico de acumular el recuerdo de manera que el pasado se convierta en sepulturero del presente (6) y se apodere de nosotros esa especie de nostalgia retrospectiva (7), al punto de hacer cierto el aserto de Marx segn el cual la tradicin de todas las generaciones pasadas pueda llegar a pesar como un mal sueo sobre el cerebro de los vivos (8). La conciencia histrica, individual y

colectiva, resultante de una interseccin de memorias sociales, constituye un componente imprescindible de nuestras sociedades. Pero recordar el pasado, mirar hacia atrs, estudiar lo histrico, puede revestir, al decir de Nietzsche, tres formas: la historia monumental, la historia anticuaria y la historia crtica. Ellas, se dira, componen y completan las caras de la conciencia histrica, y pronunciarse sobre la dosificacin escolar de cada una equivale a realizar una opcin valorativa sobre el tipo de educacin histrica deseable. La historia monumental se vuelve hacia atrs para contemplar las grandes gestas del pasado y de ah que la mirada se recree en lo conmemorativo, aquello que, por su grandeza, se considera digno de recordar, venerar y resucitar. Aunque no exclusivamente, es la historia que habitualmente practican los estados, la memoria oficial y desde arriba a la que tambin son muy proclives las comunidades de los historiadores profesionales implicados en todo tipo de fiestas, recordatorios y ceremonias promovidos por el poder poltico. Por su parte, la historia anticuaria materializa el gusto por la conservacin del pasado y un cierto sentido de apego a las races, que se degrada fcilmente en un coleccionismo estril rayano en el fetichismo histrico-cultural , y que se plasma, en nuestro tiempo, en el compulsivo y voraz afn consumista del turismo histrico-artstico. Pese a ello ambas historias son componentes imprescindibles de la conciencia histrica, pero es preciso sealar su alto potencial de degradacin como instrumentos de educacin. En efecto, los usos de la historia escolar (desde los programas y libros de texto hasta las prcticas docentes) han abundado tradicionalmente en la promocin de un sentido histrico atravesado por una concepcin monumental-anticuaria del pasado puesta al servicio de la construccin y perpetuacin de los estados nacionales. De ah que la nacionalizacin de la conciencias haya constituido el principal objetivo de la educacin histrica, recurriendo para ello a inventar sobre el territorio de los estados actuales (o de los que aspiran a serlo) pasados legendarios, malos sueos, que, a travs de la enseanza practicada dentro del sistema escolar, de la conmemoracin oficial y de los despojos fetichistas (santuarios, enterramientos, puntos geogficos y otros lieux de mmoire nacionalizante) esparcidos aqu y acull, han operado y operan como elemento de identificacin individual y colectiva de una conciencia histrica pervertida por un creciente anhelo de pasado y una fuerte proclividad a escapar del presente (9). Estos abusos retrospectivos y teleolgicos de la educacin histrica hicieron que Paul Valry , en un clebre texto, se refieriera a la historia como el ms peligroso producto elaborado por la qumica del intelecto (10). Hoy, despus de Auschwitz, ya nada puede ser igual y, como bien sealaba Adorno (11), la no repeticin de la experiencia del holocausto ha de ser la base de una nueva educacin, que en el caso de la historia no puede descansar en el regreso a una contemplacin acrtica y nacionalizante del pasado. Hoy ms que nunca la experiencia del fascismo, forma ms alta del nacionalismo xenfobo y genocida, nos debe llevar a pensar de otra manera, a superar la historia como instrumento de identificacin nacional y buscar, en el camino de una emancipacin, siguiendo la pista habermasiana, nuevas formas de identidad razonable (12), que algunos consideran viable a travs de la elaboracin de un referente identificador de carcter universal (13). Pero no parece, ni

mucho menos, que ello sea sufiente. Es preciso volver la mirada hacia la tercera forma de concebir el pasado: la historia crtica. La historia crtica significa ajustar cuentas con el pasado porque todo pasado es digno de ser condenado (14) y nicamente a aquel a quien tortura una angustia de presente y que a todo costa quiere desembarazarse de su carga, slo se siente la necesidad de una historia crtica, es decir, de una historia que juzga y condena (15). Esta historia deja de ser un instrumento de identificacin, porque para vivir es preciso aniquilar, ajusticiar el pasado y cortar sus races a cuchillo de modo que, como seala Foucault (16), la historia deviene en una autntica contramemoria encargada de resaltar las discontinuidades, las contradicciones y lo mudable de todo lo humano. Es as como la historia crtica nos permite imaginar una nueva enseanza del pasado, una enseanza que, empleando el mtodo genealgico en la construccin de la conciencia histrica de los estudiantes, desplaza, relega y arrincona los elementos monumentales y anticuarios del pasado poniendo en su lugar la mirada crtica. Cmo llegar a ello? A travs de una didctica crtica y genealgica, que consiste, siguiendo la pista de otras tradiciones de pensamiento social radical, como en Espaa intentan algunos grupos de renovacin pedaggica adscritos a Fedicaria (17), en romper el primado de las disciplinas acadmicas en beneficio de la relevancia social de los asuntos seleccionados como objetos de aprendizaje. De modo que se propugna, frente al fosilizado canon del cdigo disciplinar, fundamentado en la pareja historia universal/ historia nacional, donde los contenidos vienen ya dados y ahormados dentro de un artificioso embalaje cronolgico, teleolgico, nacionalizante y occidentalista, una muy distinta construccin del conocimiento histrico en las aulas, que persigue la formacin de una nueva conciencia histrica, entendida sta como una intepretacin de la experiencia del pasado encaminada a poder comprender la actuales condiciones de vida y a desarrollar perspectivas de futuro de la prctica vital conforme a la experiencia (18). Una conciencia histrica que se verifica, dentro y fuera del mbito escolar, como construccin resultante de la seleccin interesada de los distintos discursos historiogrficos y las variadas memorias (de clase, de gnero, de etnia) que se confrontan entre s en el espacio social. All, en el encuentro entre los discursos y las memorias que nos ayudan a pensar de otra manera, ha de erigirse el lugar de esa contramemoria crtica imprescindible para la autntica renovacin de la educacin histrica. Por tanto, dentro de una enseanza de la historia y otras ciencias sociales orientada hacia el estudio de problemas sociales relevantes de nuestro mundo, adjudico a Clo la misin de desentraar e interpretar la naturaleza de tales cuestiones problemticas, y particularmente su insoslayable vertiente histrica inherente a la misma explicacin de lo social. De esta suerte, una historia crtica quiere decir, en primer trmino, una enseanza capaz de problematizar el presente, de poner en cuestin las representaciones ideolgicas de la realidad vivida a travs del estudio de los problemas sociales que, dentro de las sociedades del capitalismo tardo, impiden a los seres humanos una vida mejor. Y esa problematizacin incluye el cuestionamiento del propio saber histrico oficial y sus trasuntos escolares, levantando y destruyendo las barreras

de extraterritorialidad y de cosificacin mediante las que la ciencia histrica y el conocimiento escolar han ocultado la historicidad de su significado. Porque una historia crtica tambin supone, en segundo trmino, conforme a la metodologa genealgica que le es propia, pensar histricamente, esto es, pensar a partir del presente...no partiendo de su aceptacin, sino de su posible supresin (19). Ambos postulados, problematizar el presente y pensar histricamente, integran el centro de las proposiciones que nos pueden acercar al ejercicio de una didctica de la crtica. Detengmonos algo ms en el segundo de ellos. El pensamiento crtico es indisociable de una mirada histrica porque la dimensin temporal es una propiedad del funcionamiento del mundo social hasta el punto de que, en nuestra mejor herencia intelectual, las ciencias sociales han sido, en cierto modo, consideradas como ciencias histricas, porque, como bien dice Bourdieu recordar que todo es histrico (...) significa (...) devolver a la historia, y a la sociedad, lo que se ha atribuido a una trascendencia o a un sujeto trascendental (20). Por consiguiente, la cuestin no reside en si debe ensearse ms o menos historia (o cualquier otra disciplina social), sino en que el aprendizaje de lo social debe adquirir un cierto sentido histrico, un cierto estilo de pensamiento que, en corcondancia con el mtodo genealgico, rebusca en el pasado la gnesis de los problemas del presente, rompiendo as con todo esencialismo y reduciendo los valores y las instituciones existentes a su autntica condicin de elaboraciones sociohistricas perecederas. Y esa negacin del presente en el pasado se aleja muchas millas del vulgar pensamiento histrico que presenta el hoy como una consecuencia racional del ayer y el proceso histrico como una mera concatenacin causal necesaria orientada hacia el presente. Teniendo en cuenta que el pasado pudo ser distinto y el presente tambin, una vez reconocida la mutabilidad de todo lo social, es posible y deseable la apertura de la conciencia histrica del alumnado hacia el cambio y la transformacin de la sociedad. En defintiva, se trata de favorecer una educacin cvica superadora de la mmesis repetitiva de la actual cultura histrica escolar encerrada en los estrechos marcos del canon oficial del conocimiento histrico-acadmico. Finalmente, pensar histricamente tambin conlleva rehacer la conciencia histrica de los alumnos a travs de una instrospeccin crtica de su propias necesidades y deseos, de modo que, en los procedimientos de comunicacin del conocimiento histrico en las aulas (que deben ser profundamente modificados si quieren ser congruentes con los dictados de la crtica), se contribuya a una educacin histrica del deseo. Cuando el conocimiento se haga deseo y ste se encamine a la consecuecin de un orden social ms justo, entonces s podr decirse que la historia se habr puesto al servicio de la vida... de una vida mejor.

NOTAS

(1) F. Nietzsche: De la utilidad y los inconvenientes de los estudios histricos para la vida, en Consideraciones Intempestivas II, (1873-1875), Obras Completas, tomo II, Aguilar Editor, Madrid, 1932, pp. 69-154. Adems de esta edicin por la que hacemos todas las citas, esta obra ha sido reeditada recientemente en castellano (Biblioteca Nueva, Madrid, 1999), con traduccin, introduccin y notas a cargo de Germn Cano. (2) A. Bruter: LHistoire enseigne au Gand Sicle. Naissance dune pdagogie, Belin, Paris, 1997. (3) Para el caso de Francia, A. Bruter, op. cit. En Espaa, por ejemplo, el manual de uno de los preceptores de los hijos de Felipe V, escrito en francs por el jesuita J. B. Duchesne y traducido al castellano por el padre Isla (Compendio de la historia de Espaa) fue de los libros ms clebres en el sistema escolar del siglo XIX. Para ms informacin sobre este asunto y, en general, sobre la historia de la enseanza de la historia en Espaa, vase R. Cuesta: Sociognesis de una disciplina escolar: la historia, Pomares-Corredor, Barcelona, 1997. (4) Vase el editorial sobre El debate de la historia: de restauraciones y santas alianzas, Con-Ciencia Social, n 2, pp. 5-13. (5) La mmoire brise es trmino que se utiliza frecuentemente en S. Citron: Enseigner l histoire aujourdhui. La mmoire perdue et retrouve, Les ditions Ouvrires, Paris, 1984. (6) F. Nietzsche, op. cit., p.75. (7) D. Lowenthal: El pasado es un pas extrao, Akal, Madrid, 1998, p. 72. (8) Opinin de Marx citada por D. Lowenthal, op. cit., p. 111. (9) D. Lowenthal, op. cit., p. 11. (10) En Regard sur le monde actuel. Citado por L. Verniers: Metodologa de la historia, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, 1933, p. 7. (11) T. W. Adorno: Educacin para la emancipacin, Morata, Madrid, 1998, p. 79. (12) Expresin que se recoge en un interesante artculo R. Valls: La didctica de la historia en Alemania: una aproximacin a sus caractersticas, Iber, n 21 (1999), p. 97. (13) As lo propone, por ejemplo, la francesa S. Citron en su libro Lhistoire de France autrement, Les Editions de LAtelier, Paris, 1992. (14) F. Nietzsche, op. cit., p. 93. (15)

F. Nietzsche, op. cit., p. 88. (16) M. Foucault: Nietzsche, la genealoga y la historia, en Microfsica del poder, La Piqueta, Madrid, p. 25. (17) La tradicin alemana queda reflejada en el ya citado artculo de R. Valls: La didctica de la historia en Alemania.... Por mi parte, he abordado este tema en mi libro Clo en las aulas. La enseanza de la historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas, Akal, Madrid, 1998, y tambin en mi artculo: La educacin histrica del deseo. La didctica de la crtica y el futuro del viaje a Fedicaria, Con-Ciencia Social, n 3 (1999), pp. 70-97. Y, en general, resulta provechoso consultar los tres nmeros aparecidos hasta ahora de la revista Con-Ciencia Social, que en forma de anuario edita Akal y que viene a ser la plataforma de difusin de las ideas de los grupos de renovacin pedaggica de la enseanza de las ciencias sociales integrados Fedicaria. (18) J. Rsen: El libro de texto ideal. Reflexiones en torno a los medios para guiar las clases de historia, Iber, n 12 (1997), p. 12. Tomado de R. Valls, op. cit. , p. 91. (19) J. C. Bermejo Barrera y P. A. Piedras Monroy: Genealoga de la historia. Ensayos de historia terica III, Akal, Madrid, 1999, p. 123. (20) P. Bourdieu: Meditaciones pascalianas, Anagrama, Barcelona, 1999, p. 152. -----------* Este artculo es la versin en castellano de otro escrito en lengua gallega en la revista dez-eme (n, 1, abril, 2000, 17-23).