UNESCO Groupe inter-agences sur lenseignement secondaire

LES NOUVEAUX RLES DES CHEFS DETABLISSEMENT DANS LENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Les termes utiliss et la prsentation des documents travers cette publication nexpriment en aucun cas des opinions de lUNESCO au sujet de la situation juridique de quelque pays, territoire, ville ou rgion que ce soit, ni sur ses responsables, ni sur la dlimitation de ses frontires.

Lauteur est responsable du choix et de la prsentation des faits contenus dans cet ouvrage et des opinions exprimes qui ne sont pas ncessairement celles de lUNESCO et nengagent donc pas lOrganisation.

Section pour lEnseignement Secondaire Gnral Contact : Secteur de lEducation Fax : 33 (0) 45 68 56 30 E-mail : s.bahri@unesco.org

Remerciements LUNESCO tient remercier lInternationale de LEducation (IE) qui a troitement collabor avec lUNESCO pour la ralisation de cet ouvrage, ainsi que lIREDU (Institut de recherche sur lducation: Sociologie et conomie de lducation, Universit de Bourgogne) et plus particulirement M. Thierry Chevaillier, qui en est lauteur.

LUNESCO remercie galement lICP (International Confederation of Principals), lAFIDES (Association Francophone des Chefs dtablissements) et lADEA (Association pour le Dveloppement de lducation en Afrique) pour leur prcieuse contribution.

Publi en 2006 Par lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture 7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP Compos et imprim dans les ateliers de lUNESCO

UNESCO 2006 Printed in France

(ED-2006/WS/66) CLD 30403

TABLE DES MATIRES

Introduction par Sonia Bahri ....................................................................................................................... 5 1 Lobjet de ltude .................................................................................................................................... 6 Le champ de lenseignement secondaire .............................................................................. 6 La mthode ...................................................................................................................................... 8 2 Les analyses existantes ...................................................................................................................... 10 La performance des systmes ducatifs (tudes macroscopiques) ............................ 10 La performance des tablissements (tudes microscopiques) ..................................... 11 Le rle de ltablissement dans la performance du systme ducatif ........................ 13 La recherche sur le rle du chef dtablissement ............................................................... 14 3 Rformes et volutions des systmes ducatifs ..................................................................... 16 Le changement du contexte ..................................................................................................... 16 Les rformes ducatives ............................................................................................................. 18 Llvation du niveau dexigence de la socit lgard de lcole .............................. 20 Leet des rformes ducatives dans le monde .................................................................. 24 4 Le mtier de chef dtablissement ................................................................................................ 26 Les conceptions du rle dun chef dtablissement .......................................................... 26 Un mtier plus complexe et plus dicile exercer .......................................................... 31 Lattractivit des fonctions ......................................................................................................... 34 5 Les nouvelles comptences .............................................................................................................. 35 Les comptences attendues des chefs dtablissement .................................................. 35 Rfrentiels de comptences pour les chefs dtablissement ....................................... 36 6 Recrutement, valuation et formation........................................................................................ 37 Le recrutement des chefs dtablissement........................................................................... 37 La formation ................................................................................................................................... 39 Lvaluation ..................................................................................................................................... 43 7 Conclusions .............................................................................................................................................. 45 Sigles............................................................................................................................................................ 47 Rfrences bibliographiques ............................................................................................................... 48 Sites internet : ........................................................................................................................................... 50 Annexes ...................................................................................................................................................... 51 Annexe 1 : Quelques rfrentiels de comptence des chefs dtablissements secondaires......................................................... 51 Annexe 2 : Quelques exemples de dispositifs de formation des chefs dtablissement de lenseignement secondaire ............................... 56

INTRODUCTION

travail. On exige deux des connaissances, des comptences et des attitudes nouvelles qui rpondent de faon ecace aux impratifs de qualit. Dans un certain nombre de pays cette volution des fonctions des chefs dtablissement ne sest pas encore traduite par un changement des modes de recrutement ni par une formation et un accompagnement appropris. En revanche, dans dautres pays, il existe un rel eort pour combler ce dcalage. Initi avec lInternationale de lEducation (IE), et en collaboration avec lInstitut de recherche en conomie et sociologie de lducation (IREDU), cet ouvrage fait ltat des lieux de la recherche au niveau international sur le mtier de chef dtablissement dans lenseignement secondaire, sur les nouvelles comptences attendues de leur part, sur leur recrutement, leur formation et leur valuation. Il est le rsultat dune rexion et dun dbat que lUNESCO a engag en juin 2004 dans le cadre de son Groupe Consultatif Inter-agences sur la Rforme de lEnseignement secondaire, sur les tendances, ds et priorits dans le domaine de la direction des tablissements, et sur les possibilits de renforcer la collaboration, la transparence et les synergies aux niveaux national, rgional et international. Le Rapport mondial de suivi sur lEPT qui a port en 2005 sur lexigence de qualit avait dj soulign le fait que les chefs dtablissement peuvent avoir une inuence considrable sur la qualit des tablissements . Cette publication a pour objectif dattirer lattention des autorits nationales sur cet impact et de fournir ces dernires, dans le cadre de la rforme de leur enseignement secondaire, un certain nombre dorientations pour la mise en place de politiques de recrutement et de formation qui permettent aux chefs dtablissement dexercer de faon optimale leur fonction de leadership, pour le bnce de lensemble de la communaut scolaire.

a prise de conscience de la place essentielle de la qualit de ltablissement scolaire dans la russite des lves pousse une profonde rvision des rles cons aux personnels de direction qui voient saccrotre considrablement leur responsabilit et leur charge de

LOBJET DE LTUDE
Le champ de lenseignement secondaire
Les transformations des systmes ducatifs aectent tous les niveaux de lenseignement, mais il existe des dirences substantielles dans lorganisation de chacun car ils ragissent diremment des pressions subies et appellent des solutions spciques aux problmes rencontrs. Lenseignement primaire est gnralement oert dans des coles de dimensions limites, rparties largement sur le territoire. Les lves sont le plus souvent cons un seul enseignant qui a la charge de lenseignement de lensemble du programme. La structure des coles est de ce fait assez simple, ladministration relativement peu complexe et la division du travail entre les membres de lquipe pdagogique assez limite. Lenseignement secondaire se distingue du niveau prcdent par une spcialisation plus grande des enseignants et, par consquent, une organisation plus complexe. La division du travail tant plus prononce, les problmes de coordination y revtent une importance plus grande. Il y a certes des dirences entre les deux niveaux que lon distingue lintrieur mme de lenseignement secondaire. Le niveau secondaire infrieur est considr dans la majorit des pays comme une partie de lenseignement fondamental. Il couvre souvent la n de la priode de scolarit obligatoire. Le niveau secondaire suprieur est considr gnralement comme une prparation lemploi ou la poursuite dtudes dans lenseignement suprieur. Dans la priode prsente, il semble que le niveau de lenseignement secondaire infrieur soit considr comme celui qui mrite le plus dattention, la fois dans les pays en dveloppement qui nont pas encore atteint une scolarisation universelle au niveau de lenseignement primaire et dans les pays les plus dvelopps o la scolarisation est universelle au niveau de lenseignement secondaire. Dans ce dernier groupe, les eectifs du secondaire se sont stabiliss plus ou moins plus ou moins rcemment et ladaptation des structures et des mthodes denseignement aux exigences de la scolarisation universelle ne sest parfois pas faite compltement, entranant des disparits juges inquitables. Dans les pays en dveloppement qui tendent vers une scolarisation primaire universelle, lenseignement secondaire est peru la fois comme un dbouch pour la proportion croissante des sortants de lcole primaire et comme un instrument de dveloppement conomique et social du pays par lintermdiaire dune qualication plus leve de la main duvre. Selon le Recueil de donnes mondiales sur lducation 2005 de lUNESCO, quatre enfants de 10 15 ans sur cinq travers le monde sont inscrits dans un tablissement du premier cycle de lenseignement secondaire, qui fait dsormais partie de la scolarit obligatoire dans la plupart des pays. Lenseignement secondaire progresse rapidement travers le monde, le nombre dlves scolariss tant pass de 321 millions en 1990 492 millions en 2002/03. La croissance la plus importante a t observe en Amrique du Sud, qui prsente, avec lEurope, les taux bruts de scolarisation les plus levs ce niveau (prs de 100 %). Viennent ensuite lAmrique du Nord, lAsie de lEst et lOcanie, avec des taux suprieurs 90 %. Lcart se creuse avec lAsie de lOuest, o seulement 69 % des lves en ge de frquenter un tablissement du premier cycle de lenseignement secondaire sont scolariss. LAfrique arrive loin derrire : malgr un accroissement de 5 % par an du taux de scolarisation dans le secondaire depuis 1998, ce dernier atteint peine 45 %. En ce qui concerne le deuxime cycle de lenseignement secondaire, le taux brut de scolarisation mondial nest que de 51 %. LEurope

fait gure dexception avec des taux suprieurs 100 %, ceci tant d au fait que certains jeunes sont admis plusieurs programmes. Dans les Amriques, 70 % des jeunes adultes sont inscrits dans un lyce ou quivalent. Suivent lAsie de lEst (48 %) et lAsie de lOuest (40 %). Le taux de scolarisation le plus bas est enregistr en Afrique avec 29 %.

Lenseignement secondaire, maillon faible des systmes ducatifs Dans de nombreux pays du sud, lenseignement secondaire est peru comme inecace, de faible qualit et peu adapt aux besoins sociaux et conomiques contemporains. Le curriculum y est trop centr sur les disciplines, encyclopdique et cloisonn. Les mthodes pdagogiques y ont peu volu et restent fondes sur labsorption passive par llve de la parole du matre. Lorganisation y est souvent centralise et lcole peu ouverte sur son environnement local. La qualication des enseignants y est insusante et les directeurs et leurs quipes manquent de formation approprie la diversit et la complexit croissante des tches qui leur incombent. Ces reproches touchent aussi, un moindre degr, lenseignement secondaire infrieur dans un certain nombre de pays dvelopps. La gravit des problmes dire notablement entre les pays du nord et du sud mais galement entre pays de niveau de dveloppement comparable. Cette diversit se fonde sur une histoire et des traditions direntes, parfois ancres dans des conceptions distinctes des rles assigns lducation. Il conviendra donc de se mer des gnralisations htives et des analyses supercielles. Les recherches eectues travers le monde et les informations collectes par les organisations internationales permettent cependant de dgager un certain nombre de traits communs. Les contraintes qui enserrent les tablissements scolaires rsultent pour partie de situations matrielles, trs direntes dun pays lautre, notamment en ce qui concerne les ressources disponibles, mais galement de rformes dont la conception et la mise en uvre prsentent de nombreux traits communs.

Le rle essentiel des chefs dtablissement Les grandes tendances des politiques ducatives observes au niveau mondial mettent ltablissement au cur des rformes. La dcentralisation et lautonomisation croissante font porter la responsabilit principale de la mise en uvre de ces rformes aux chefs dtablissements et leur capacit de faire travailler lensemble du personnel et des lves avec des objectifs communs. Les enseignants ont bien videmment un rle essentiel jouer dans lamlioration de performances des tablissements, mais ce rle ne saurait tre individuel. Une formation initiale de qualit, une thique individuelle, des normes professionnelles sont certes des facteurs importants ; ils ne sauraient cependant sure, en particulier dans un systme en volution, garantir que les rsultas les meilleurs possibles soient atteints, individuellement par les lves et collectivement par les tablissements. La ncessit de travailler ensemble pour atteindre des objectifs communs, entre enseignants et avec les autres acteurs de lcole, implique la fois de nouveaux rles pour les quipes de direction, de nouvelles pratiques de la part de enseignants et de nouvelles relations professionnelles. La fonction de lenseignant en face de ses lves, dans sa salle de classe, nest pas modie en elle mme. Les enseignants ont toujours eu pour objectif de faire russir les lves qui leur taient cons dans le domaine ou la discipline de sa spcialit. Ce qui change, cest le rle de lenseignant dans ltablissement, ses relations avec ses collgues, les parents et les autorits ducatives. Cest dans ce domaine que laction de la direction est dterminante.

La mthode
La dmarche consiste passer en revue les recherches et les analyses qui ont t conduites dans le monde entier pour identier les facteurs de la russite scolaire et de son amlioration. La littrature concerne est trs abondante dans un certain nombre de pays occidentaux o lon ne compte plus les ouvrages et les publications sadressant exclusivement ce sujet1. Cest dans les pays o lenseignement scolaire est le plus dcentralis que les premires tudes empiriques ont t menes. Il sagit galement de pays o lapplication des sciences sociales au domaine de lducation est la plus organise et la plus tendue. Cest plus rcemment que les pays dont le systme ducatif est plus centralis ont pris conscience de la grande diversit de situations relles qui existait derrire lapparente homognit de leur organisation scolaire. Ils ont entrepris de mesurer les situations et danalyser les dirences rvles par ces mesures. Les travaux sont beaucoup moins abondants dans les pays les plus pauvres et cest souvent linstigation des organisations internationales et des institutions de nancement du dveloppement que des tudes ont t menes sur la performance des coles. 1. Il existe, par exemple une revue ddie ce type de recherche, School eectiveness and school improvement, et des ouvrages comme the International Handbook of School Eectiveness Research (voir la bibliographie). 2. Organisation adhocratique est un systme dans le lequel le degr de formalisation des rgles est faible an de rduire les formes de rigidit interne : les rgles sont adhoc, cest-dire dnies en fonction de la nature des problmes rsoudre. 3. Voir OCDE (2005b) pp. 107-113 4. Ce point est dvelopp dans le rapport dEurydice sur la profession enseignante (Eurydice 2002) partir de la page 59 du tome 3. 5. IIPE, Lettre dinformation, vol XX, n 4 6. Brunet & Boudreault 2001 7. En annexe gurent des rfrentiels Amricain, Canadien, Britannique et Franais. Etant donne la grande diversit des modes dorganisations des systmes ducatifs, les recherches sur les dterminants de la russite scolaire au niveau des coles tentent, autant que possible de limiter linuence des dirences denvironnement scolaire qui ont ncessairement une inuence sur la performance de ltablissement. On pense en premier lieu lenvironnement administratif qui joue un rle puissant sur les pratiques. Eliminer son inuence revient analyser des tablissements appartenant un espace homogne o le cadre juridique et administratif est uniforme. On pense galement lenvironnement social et culturel, aux attitudes des populations lgard de lducation. Pour cette raison, les recherches entreprises dans la perspective pratique damlioration des performances des tablissements sont le plus souvent conduites dans un cadre national ou rgional. Les possibilits daccs des donnes appropries ou de collecte de donnes nouvelles limitent la porte et la sophistication de ces recherches du fait de la faiblesse des ressources qui leur sont aectes. Ainsi, frquemment, les tudes conduites dans les pays les plus pauvres reposent sur une mthodologie plus simple et sur des chantillons plus troits que les recherches menes

1.

Il existe, par exemple, une revue ddie ce type de recherche, School effectiveness and school improvement, et des ouvrages comme the international Handbook of School Effectiveness Research (voir la bibliographie).

dans les pays les plus avancs. Le nombre de chercheurs qualis, la qualit et ltendue des bases de donnes collectes systmatiquement, expliquent que la production de recherches dans ce domaine soit plus abondante au nord quau sud, mais aussi quil y ait de grandes disparits entre les pays riches eux-mmes.

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LES ANALYSES EXISTANTES

On peut ranger les analyses existantes en trois groupes : 1. Les analyses macroscopiques qui concernent lensemble dun systme ducatif et visent avant tout mesurer lvolution de ses performances ou les comparer celle dautres pays. 2. Des tudes microscopiques, menes au niveau de la classe ou de ltablissement, dont lobjectif principal est gnralement de comprendre les processus qui y sont mis en oeuvre et leur impact sur les rsultats obtenus. 3. Dautres tudes, plus rares, tentent dtabli un lien entre ces deux niveaux danalyse et de montrer comment la performance densemble du systme ducatif sarticule avec les processus observs localement.

La performance des systmes ducatifs (tudes macroscopiques)

La production et lanalyse de donnes au niveau de chaque pays, dans une optique de comparaison internationale, ont commenc dans les annes 1980 avec les tudes internationales de lIEA (TIMMS, PIRLS ) et de lOCDE (PISA). Ces tudes, portant initialement sur un petit nombre de pays, nont cess dtendre leur champ danalyse et dbordent dsormais largement les pays dvelopps. Paralllement ou plus rcemment, des tudes internationales similaires se sont dveloppes dans certaines rgions du monde, tant au niveau de lenseignement primaire que de lenseignement secondaire : Le SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality) constitu dans les annes 1990 avec le soutien de lIIPE, concerne actuellement 14 pays de lAfrique de lEst et du Sud. Les objectifs principaux poursuivis dans ce cadre sont de collecter des donnes ables et utilisables par les dcideurs pour planier la qualit de lenseignement et renforcer les capacits de recherche et dvaluation des systmes ducatifs nationaux. Une autre entreprise internationale est le Suivi Permanent des Acquis Scolaires (MLA) anim conjointement par lUNESCO et lUNICEF dans une quarantaine de pays dAfrique, dAsie, du monde arabe, dEurope et de la rgion Amrique latine et Carabes. La collecte de donnes au niveau de lenseignement primaire doit permettre chaque pays didentier les facteurs qui favorisent ou handicapent les apprentissages, danalyser les problmes rencontrs, de formuler des pistes de changements politiques et de mettre en uvre de nouvelles pratiques. Ce projet ne se limite pas aux apprentissages scolaires, mais il envisage galement des domaines comme la sant, la nutrition et lhygine. A cette n, les lves, les enseignants, les directeurs, mais aussi les parents sont interrogs. Le Programme dAnalyse des Systmes Educatifs des pays de la CONFEMEN (PASEC) a t initi en 1991 par les ministres de lducation des pays francophones dAfrique subsaharienne. Le programme met en relation les acquis des lves et un ensemble de 16 facteurs scolaires et huit facteurs extrascolaires. Ici aussi, lobjectif principal des chercheurs est de fournir aux dcideurs des pistes daction pour amliorer lecacit des systmes ducatifs.

 Laboratoire Latino-Amricain dEvaluation de la Qualit de lEnseignement (LLECE) dont la premire tude, publie en 1987, portait sur 13 pays. Actuellement, dix-huit pays sont impliqus dans le Laboratorio. Celui-ci est parrain par bureau rgional de lUNESCO Santiago du Chili. Des tests sont administrs des chantillons reprsentatifs dlves de 3e et de 4e anne des dirents pays participants. Lobjectif principal de ce programme est de favoriser lamlioration des politiques ducatives, tant dun point de vue macro que dun point de vue micro.

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La performance des tablissements (tudes microscopiques)

A partir des annes 1950, les conomistes commencrent sintresser lducation comme activit conomique pour laquelle on peut mettre en relation les ressources utilises et les rsultats obtenus. Ltablissement scolaire et la classe sont lusine et latelier dans lesquels on peut mesurer le rendement de la production dducation et des dirents facteurs qui y participent. Dans les annes 1960, les recherches empiriques sur le systme scolaire amricain, dont le clbre rapport Coleman de 1966 sur lgalit des chances dans lducation, tendaient minimiser le rle des tablissements scolaires dans les dirences observes entre les acquisitions des lves, ce que lon a rsum par lexpression lcole ne produit pas de dirences . On considrait que rle des facteurs sociaux dpassait de beaucoup celui des ressources mises en uvre dans les tablissements scolaires. A la suite dun perfectionnement de la mesure de ce qui peut tre considr comme les rsultats et dune conception plus large des facteurs intervenant dans lapprentissage scolaire, la vision changea substantiellement et, au dbut des annes 1980, la recherche concluait au contraire au rle prpondrant de lcole. Lidentication des facteurs dont linuence sur les rsultats scolaires tait la plus grande correspondait au besoin des autorits ducatives de dnir les actions prioritaires pour lamlioration de la qualit de lducation dont elles avaient la responsabilit. Ce glissement de la recherche vers la gestion suscita un intrt accru pour la mesure et le dveloppement dinstruments dobservation et dindicateurs partir desquels on pouvait conduire une politique damlioration des coles et du systme scolaire.

De la school eectiveness au school improvement Une certaine dsillusion sest fait jour au fur et mesure de lextension de la recherche sur lecacit des coles car il apparaissait que lapplication de ses rsultats sur le terrain ne conduisait pas lamlioration des performances ; Il sopra un tournant dans la perspective de la recherche : Plutt que de comparer les performances de dirents tablissements en regard de leurs caractristiques, on commena suivre au sein de chaque cole les eets des changements apports ses pratiques ou son organisation. Cette approche plus pragmatique rpondait la question Quest ce qui marche bien pour amliorer la qualit et les performances .

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Le courant de la school eectiveness dans les pays dvelopps On peut actuellement tirer le bilan des 30 annes de recherches sur la performance des tablissements menes principalement dans les pays anglo-saxons puis dans lensemble de lEurope. Lanc aux USA la n des annes 1970 (Rutter et al. 1979, Edmonds 1979), ce mouvement sest dvelopp dans le monde entier. Le point sur ces tudes a t fait la n des annes 1990 (Teddlie & Reynolds 2000, Scheerens & Bosker 1999). Teddlie & Reynolds (2000, p.142-143) montrent la grande convergence des travaux qui visent identier les caractristiques qui expliquent les dirences de performance des tablissements. Bien sr, dun pays lautre il existe des dirences lies aux modes dorganisation du systme ducatif. La plupart des quelques 10 caractristiques ou groupes de caractristiques identies comme facteurs contribuant positivement lecacit de lcole sont troitement associes lorganisation et la politique mise en oeuvre au niveau de ltablissement : Un leadership exceptionnel dans le domaine pdagogique, soutien des enseignants, suivi des rsultats, dnition dorientations claires. Une organisation de lenseignement, constitution des groupes, soutien, coordination des programmes et des mthodes. Un accent mis sur l apprentissage des lves, lorganisation du temps, la priorit donne aux apprentissages fondamentaux. Le climat de ltablissement, la cohsion des enseignants, la concertation sur les dcisions, une approche pragmatique des problmes. Une culture dtablissement, une vision claire de la mission, laccent mis sur lamlioration des rsultats. Un niveau lev dattentes et dexigences lgard des lves et des enseignants, une stimulation intellectuelle. Un suivi rigoureux des progrs des lves et des rsultats de ltablissement. Une proccupation de la formation et du perfectionnement professionnel des personnels. Des relations partenariales avec les parents, leur implication dans la vie de lcole. Quelques tudes rcentes dans les Pays du sud Ces recherches ont en commun dutiliser la mthodologie fonde sur des monographies compares dcoles en petit nombre, choisies en raison de leur niveau de performance, de manire tre reprsentatives de lensemble des tablissements : On slectionne un petit nombre dcoles dont les performances sont juges excellents au regard de quelques indicateurs dont on dispose pour la plupart des tablissements et quelques unes dont les performances sont particulirement faibles. Une tude approfondie de leur fonctionnement doit mettre en vidence les caractristiques qui distinguent les plus ecaces des moins ecaces. Lors de ltablissement de ces monographies, il est possible de mettre laccent sur une srie de facteurs spciques, ce qui a t fait dans les quelques travaux suivants o laccent est mis sur le rle des chefs dtablissement et les aspects organisationnels. Afrique : Lexemple de ltude ADEA-AFIDES En 2004, lAssociation pour le dveloppement de lducation en Afrique (ADEA) et lAssociation francophone internationale des directeurs dtablissements scolaires (AFIDES) ont lanc une recherche intitule La gestion scolaire et la russite des lves . Il sagit dune srie dtudes

de cas coordonnes, menes au sein de seize coles de quatre pays africains (Guine, Mali, Rpublique Centrafricaine et Sngal). Les rsultats publis en 2005 font apparatre que ces coles russissent visiblement bien parce que lon y travaille avec une volont arme pour quil en soit ainsi. On y dploie donc une srie de mesures et de pratiques qui soutiennent la mobilisation des enseignants, lengagement des lves et la valorisation de la russite. Une attention majeure est accorde aux apprentissages et leur valuation, qui sont lobjet de proccupation partage et dun encadrement soutenu malgr la taille des groupes (Pelletier 2005). Asie : Une recherche mene au Bangladesh Lance en 2002, une recherche intitule Etudes de cas sur la gestion des coles performantes a t conduite dans 7 pays dAsie avec lassistance de lIIPE, dans le cadre du rseau asiatique des institutions de formation et de recherche sur la planication de lducation (ANTRIEP). Ltude mene au Bangladesh par la National Academy for Educational Management, reposait elle aussi sur la comparaison de deux coles publiques et deux coles appartenant un rseau indpendant. Elle donna lieu n 2004 un sminaire et la publication dun rapport. Celui-ci soulignait que malgr les problmes lis la mthodologie de la recherche, elle apportait une meilleure comprhension des problmes de gestion des tablissements et fournissait des pistes pour amliorer leurs performances . (NAEM 2004, p.66) Amrique latine : Le Salvador Ltude de Hernndez, Lzaro & Flores, 2000, cite dans Borden 2003 est une tude qualitative fonde sur lobservation de 28 coles, divises en 14 coles performantes et 14 moins performantes des tests standardiss despagnol et de mathmatiques. Dans les coles performantes, les chefs dtablissement exercent un fort leadership, visitent les classes, encouragent la crativit et linnovation pdagogique. Ils se concertent avec les parents dans le but damliorer lcole. Cette attitude est dautant plus arme que le chef dtablissement occupe son poste depuis longtemps. Dans les coles de plus petite taille o le directeur enseigne lui-mme, plus particulirement dans les zones rurales, son leadership vis vis des enseignants est limit mais les relations avec les parents sont positives.

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Le rle de ltablissement dans la performance du systme ducatif

Dans les pays dvelopps, indpendamment de lexistence dun secteur priv, lapplication lducation des principes du nouveau management public sest traduite par une autonomie plus grande des tablissements accompagne dune responsabilit accrue. Le rle des autorits publiques sest transform : La collectivit nationale et rgionale xe des objectifs de formation et des standards sur la base desquels la performance des tablissements est value. Les tudes sur lecacit de lcole et plus particulirement les Grandes tudes comparatives internationales comme TIMMS et PISA ont fait apparatre une trs grande variabilit des performances scolaires obtenues dans les systmes ducatifs soumis comparaison. En tentant dexpliquer ces dirences de performances, on sest aperu que le niveau des ressources consacres lducation importait moins que lorganisation scolaire et les systmes dincitation quelle comportait (Wssman 2003). A partir des rsultats de lenqute TIMMS, on a pu montrer que les facteurs institutionnels, tels que le degr de dcentralisation des dcisions ou limportance attache par les enseignants aux valuations des acquis des lves, expliquent les trois quarts des variations de

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performance entre les pays alors que les facteurs reprsentant les ressources utilises et lorigine sociale des lves ne parvenaient expliquer quun quart de ces variations.

La recherche sur le rle du chef dtablissement

Le rle du chef dtablissement Les 30 annes de recherches sur la performance des tablissements ( school eectiveness ), et sur les facteurs damlioration ( school improvement ) menes principalement dans les pays dvelopps anglophones ont tabli que la qualit des directeurs est le premier facteur de performance des tablissements. Si leur action est dterminante, leur inuence sexerce indirectement. Dans les dirents lments qui contribuent ce quil est convenu dappeler leet-tablissement , ceux qui ont le poids le plus important relvent des tches communment exerces par directeurs et les quipes de direction.

Un rle indirect La performance dpend de la qualit de lapprentissage des lves et celui-ci a lieu pour une trs large part au sein de la classe. Ce qui se passe dans la classe dpend de multiples facteurs au premier rang desquels gure bien videmment lenseignant. Ses connaissances, ses comptences et ses attitudes peuvent varier dun individu lautre et expliquer une part importante des carts de rsultats observable entre des groupes dlves dirents. Mais on a tabli que dautres facteurs sont en jeu : les interactions qui prennent place entre les lves eux-mmes, que lon rsume souvent dans lexpression linuence des pairs . Le matre peut agir sur ces interactions et les encourager, mais seulement quand il est en prsence du groupe. Mais le groupe a ses propres expriences et sa propre vie, surtout dans lenseignement secondaire o il change denseignant en fonctions des direntes matires du programme, ce qui accrot le besoin de cohrence et de coordination entre les dirents enseignants. Les caractristiques des matres qui assurent la qualit des apprentissages de leurs lves, si elles sont parfois diciles observer et transmettre durant leur formation initiale sont assez clairement identies dans les travaux de recherche rcents. Ces travaux ne nous apprennent dailleurs peu de choses nouvelles sur ces caractristiques : Une connaissance approfondie de la discipline enseigne ; une aptitude la communiquer aux lves et tablir des relations avec chacun dentre eux ; une capacit grer les direntes situations qui peuvent apparatre dans la classe et organiser le travail individuel et collectif. Le directeur qui nest pas prsent dans les classes de son tablissement a plus ou moins prise sur ces dirents facteurs de qualit. Il peut agir sur la composition des groupes, sur la coordination des quipes enseignantes, et sassure que rgne dans lcole un climat favorable au travail en classe et la srnit des lves et de leurs matres. Mais il peut aussi inuencer lactivit individuelle des enseignants sil est en mesure de les choisir, de les motiver et de les aider svaluer, se former et progresser individuellement et collectivement. Enn, il peut, en xant tous des objectifs ambitieux, maintenir un niveau lev daspirations qui stimulera chacun.

Les chefs dtablissement et lamlioration de lcole Comme on la mentionn plus haut, lamlioration de la performance de ltablissement suppose une capacit collective changer et innover en permanence. La recherche sur les conditions de lamlioration des performances permet didentier six dimensions de ltablissement scolaire favorables ou dfavorables linnovation (Gather Thurler, 2000).

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Organisation du travail

Plus elle est bureaucratique, chacun se rfugiant dans son espace et ses missions plutt que de traiter les problmes, moins ltablissement volue. Si, au contraire, lorganisation sapproche du modle adhocratique 2 dcrit par Mintzberg, les initiatives des uns et des autres pour identier et rsoudre les vrais problmes produisent des dveloppements de savoirs, de structures et de pratiques, et cela, mme en labsence dinjonctions lies un projet dtablissement ou une rforme scolaire.

Coopration professionnelle

Plus les acteurs partagent leurs conceptions des objectifs et des moyens, plus ils donnent voir leurs pratiques et laborent ensemble les stratgies, plus ltablissement devient un foyer dinnovation.

Rapport au changement dans la culture de ltablissement

Il y a des tablissements dans lesquels le changement est un pensum, auquel on ne se rsigne que sous la pression des injonctions ministrielles ou de circonstances qui imposent une adaptation ; dans dautres tablissements, la pratique rexive est inscrite dans lidentit du chef dtablissement et de la majorit des professeurs.

Dynamique de projet

Laction collective risque de tourner en rond, de verser dans lactivisme et de se vider progressivement de son sens, si ltablissement scolaire ne parvient pas adopter une dmarche, fonde sur des objectifs clairs, des mthodes de dcision et de travail, des dispositifs de concertation, un calendrier. La dmarche de projet nest pas une n en soi, mais une faon de rendre les enseignants acteurs du dveloppement organisationnel et professionnel.

Leadership et modes dexercice du pouvoir

Les modications des relations sociales et du pouvoir au sein de ltablissement ne soprent pas simplement grce lintervention charismatique ou autoritaire dun chef dtablissement, mais se construisent progressivement dans le cadre dun processus collectif de remise en question et dlaboration de nouveaux modes de penser et de faire, y compris la dlgation ou le partage du pouvoir.

Identit dorganisation apprenante

Le processus de changement dpend de la capacit des acteurs de partager des ides et des enjeux, a priori dissocis, dans une dmarche commune permettant dtablir un lien intelligible et explicit entre des activits de routine et des projets novateurs, plus ou moins utopiques. Pour y parvenir, une partie du travail collectif consiste analyser les pratiques au sein de ltablissement scolaire, an de mieux comprendre les eets produits, les obstacles rencontrs et les solutions possibles pour les dpasser.

2. Organisation adhocratique est un systme dans le lequel le degr de formalisation des rgles est faible afin de rduire les formes de rigidit interne: les rgles sont adhoc, cest--dire dfinies en fonction de la nature des problmes rsoudre.

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RFORMES ET VOLUTIONS DES SYSTMES DUCATIFS

Le changement du contexte
Au cours des cinquante dernires annes, le rle du systme ducatif sest profondment transform dans le monde entier. A des degrs dirents selon le niveau de dveloppement conomique et social, tous les pays ont subi la double pression de la dmocratisation de lenseignement et de la transformation de la socit. Lexplosion des eectifs scolariss, consquence des politiques de scolarisation universelle dans lenseignement primaire puis secondaire, a cr un certain nombre de tension dans lcole qui a d sadresser un public de plus en plus diversi. La socit a elle aussi subi des bouleversements importants dans sa structure avec la conversion dune conomie largement agricole vers une industrielle puis de services. Le progrs technologique et la mondialisation ont profondment modi les attitudes, les aptitudes et les comptences que lducation pour fonction de produire ou de transmettre aux nouvelles gnrations. Lallongement de la scolarit et la perspective de lapprentissage tout au long de la vie, seul en mesure daccompagner la transformation continue de la socit, implique une rednition des objectifs et de lorganisation des dirents niveaux du systme ducatif. La prise de conscience que cette rednition demande non plus des rformes ponctuelles de rajustement mais une adaptation permanente se traduit par une pression forte et constante sur les enseignants, les tablissements et les systmes scolaires dans leur ensemble. Les attentes de la socit lgard de lcole deviennent de plus en plus complexes et pressantes.

Le rle des enseignants change Pour les enseignants, qui sont et resteront les rouages essentiels de lducation, on peut analyser les changements et les nouvelles attentes quatre niveaux3 : Dans ses relations avec chaque lve, dans conduite de sa classe, dans son tablissement et dans ses relations avec les parents et la socit qui constitue lenvironnement de ltablissement. Lenseignant doit grer des processus dapprentissages direntis et dvelopper chez chaque lve les aptitudes qui lui permettront de poursuivre son apprentissage de manire autonome. Cela implique quil sache observer et valuer chaque lve an de lorienter et le conseiller. Dans sa classe, il doit grer ce que lon appelle lhtrognit, cest dire des dirences culturelles, sociales, ethniques ou religieuses. On lui cone une part dterminante de la construction de la cohsion sociale. On lui demande dassumer de manire transversale aux programmes scolaires fonds sur des disciplines la charge de lapprentissage de la responsabilit sociale, de la citoyennet et de la morale. On leur cone aussi parfois, en collaboration avec des personnels spcialiss, la scolarisation des enfants besoins spciques que lon cherche inclure dans le courant principal de lducation, au lieu de les regrouper dans des tablissements denseignement spcial.

3.

Voir OCDE (2005b) pp. 107-113

Dans leur tablissement et parfois dans des rseaux dpassant les frontires de ltablissement scolaire, il leur faut dnir des objectifs et travailler en quipe, mesurer et valuer les rsultats atteints collectivement par lquipe ducative. On sattend par ailleurs ce quils mettent en oeuvre de manire coordonne les nouvelles technologies de linformation et de la communication qui jouent un rle grandissant dans lducation et la socit. Lorganisation dchanges scolaires internationaux et le dveloppement de contacts suivis avec des tablissements trangers correspondant souvent une attente forte des familles et de la socit au sens large dune ouverture des lves aux relations internationales et la communication interculturelle qui deviennent une ncessit dans un contexte de mondialisation croissante. Pour permettre ltablissement de faire face ces volutions, les enseignants sont de plus en plus frquemment amens participer des tches dorganisation de gestion de ltablissement dans des domaines spciques, animant des quipes et participant une direction plus collgiale. Enn, les enseignants sont appels conseiller les parents et cooprer avec eux la recherche de solutions concrtes aux problmes rencontrs par leurs enfants au cours de leur scolarit. Ils prennent aussi souvent part la vie culturelle et sociale de leur ville ou de leur quartier et dveloppent des partenariats entre lcole et la communaut au coeur de laquelle elle exerce ses missions. Ces nouveaux rles mergent seulement dans certains pays alors quils sont dj largement reconnus dans beaucoup dautres o existe une tradition et une organisation favorisant lindividualisation de lapprentissage ou limplication de lcole et de ses acteurs dans la vie collective. La reconnaissance de ces nouveaux rles et la mesure de leur importance dans les rsultats de lcole et du systme ducatif a conduit de nombreux pays, dans les dcennies rcentes, revoir le mode de formation de leurs enseignants et prciser les comptences et les attitudes que la socit attendait deux. Des codes de pratiques et dthique professionnelle sont de plus en plus frquemment tablis, avec la participation des reprsentants des enseignants, pour servir de guide la formation professionnelle quils reoivent et les guider dans leur dbut de carrire4.

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Le rle des chefs dtablissement volue Pour faire face aux multiples contraintes voques plus haut et maintenir la cohsion et lautonomie de leur tablissement, les chefs dtablissement doivent eux aussi mettre en uvre des comptences nouvelles et diversies. Ils ne peuvent plus se comporter comme des enseignants qui, pendant un temps, occuperaient une fonction, largement honorique, de reprsentants de leurs collgues enseignants et de coordinateur des activits pdagogiques. Si, dans les pays les plus dvelopps, les chefs dtablissements disposent de collaborateurs qualis auxquels ils peuvent dlguer une large part des tches quotidiennes de lorganisation des enseignements et de la gestion matrielle de ltablissement, leur responsabilit globale les amne intervenir sur de multiples fronts : Rencontrer les parents, recueillir leurs opinions et les associer la vie de ltablissement. Stimuler et faire travailler ensemble les enseignants et les autres personnels qui participent laction ducative. Interprter et faire comprendre tous la politique des autorits de tutelle. Organiser lvaluation des performances des lves, Animer les quipes pdagogiques pour associer chacun lamlioration de ltablissement.
4. Ce point est dvelopp dans le rapport dEurydice sur la profession enseignante (Eurydice 2002) partir de la page 59 du tome 3.

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Les rformes ducatives

Une part de lvolution dcrite prcdemment ne saurait tre impute au systme ducatif lui-mme car elle ne fait que rsulter de lvolution gnrale des socits. Mais elle est aussi pour partie directement lie de politiques mises en place de manire plus ou moins coordonne dans un trs grand nombre de pays. En eet, les deux dernires dcennies du 20e sicle ont vu de profonds changements dans lorganisation des systmes ducatifs et dans les rapports que lcole entretient avec les autorits publiques et les diverses communauts qui lentourent.

Dcentralisation de la gestion du systme ducatif Dans les nombreux pays o la gestion de lenseignement tait concentre au niveau de ltat, la massication de lenseignement secondaire intervenant aprs celle de lenseignement primaire, a fait apparatre les limites de la centralisation. Paralllement la dvolution dune partie du pouvoir politique des niveaux infra-nationaux, on a assist une dcentralisation du pouvoir de dcision et de contrle dans le domaine de lducation. Il sagissait parfois dune simple dconcentration qui rapprochait ladministration du terrain , parfois dun transfert plus tendu du pouvoir dorganisation et de contrle des collectivits territoriales ou des agences autonomes, parfois mme dune autonomisation trs large des tablissements denseignements eux-mmes. On peut y voir lapplication au secteur de lducation des mthodes de la nouvelle gestion publique qui se rpandaient rapidement travers le monde. Devant ltendue et la complexit de la gestion des systmes ducatifs on oprait une redistribution des tches entre les dirents niveaux de ladministration du systme ducatif. Deux domaines doivent tre distingus lorsque lon traite de la dcentralisation dans le secteur de lducation : Celui des ressources mises en oeuvre et celui des objectifs, des contenus et des mthodes de lenseignement. Les deux domaines ne vont pas ncessairement de pair. Laccroissement de lautonomie de gestion peut saccompagner dune rduction de lautonomie pdagogique et vice versa.

Autonomie de gestion accrue pour les tablissements scolaires La notion dautonomie de gestion est souvent associe au terme management, peru comme distinct de celui dadministration ou mme de gestion et faisant rfrence des pratiques en vigueur dans les entreprises prives industrielles ou commerciales. Le terme management a suscit des malentendus car on na pas toujours pris conscience quil correspondait, pour lducation, dirents domaines qui ne devaient pas ncessairement mettre en oeuvre les mmes mthodes et la mme organisation que celles mises en oeuvre dans dautres activits conomiques. On peut en eet distinguer trois domaines de dcision : Le management des ressources, Le management des personnes et Le management des programmes denseignement (curricula). Dans lorganisation dun systme ducatif, ces dirents domaines peuvent tre rpartis entre dirents acteurs. Une telle rpartition limite ncessairement la capacit de dcision des chacun de ces acteurs. Laccroissement de lautonomie passe donc par le regroupement de ces domaines sur lun dentre eux, au dtriment des autres.

Un des principes des rformes ducatives des dernires dcennies a t de concentrer sur ltablissement scolaire lessentiel du pouvoir de dcision. Le courant du school based management fonde le fonctionnement du systme ducatif sur une autonomie la plus large possible de ltablissement.

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School based management Le school based management suppose que ltablissement ait la matrise complte des ressources quil utilise, tant en termes de matriel et dquipements que de personnel, et de la manire dont il les met en uvre. La gouvernance de ltablissement, cest dire son mode dorganisation et de rpartition interne des domaines de dcision, peut revtir des formes assez direntes mais sappuie gnralement sur un conseil dadministration et un directeur responsable devant ce conseil. Ce conseil, sil peut comprendre des reprsentants des personnels de ltablissement, est majoritairement compos des reprsentants des collectivits et de la socit au sens large, en particulier des parents dlves, que lon dsigne parfois comme parties prenantes ( stakeholders ).

Autonomie et responsabilit A laugmentation de lautonomie des tablissements, cest dire de leur capacit de dcision, correspond une responsabilit accrue des directeurs ou des conseils de gestion des tablissements. Par responsabilit, on entend ici obligation de rendre des comptes aux autorits et la collectivit quelles reprsentent. Dans une organisation de type administratif, linstrument privilgi du contrle par lautorit du respect des directives et des missions assignes aux tablissements est linspection. Traditionnellement, la plupart des administrations, dans le monde entier, disposent ou ont dispos dun corps de fonctionnaires spcialiss, dots de pouvoir dinvestigation tendus, dont le rle est de sassurer que les rgles dictes et les dcisions prises au sommet sont bien respectes et mises en oeuvre dans lensemble de lorganisation. Aussi tendue quelle soit, lautonomie de ltablissement ne saurait tre complte : Les autorits politiques conservent un droit de regard, li en partie au fait quelles assurent gnralement une part importante du nancement de lducation. Ce droit de regard se limite quelques lments considrs comme essentiels pour la collectivit. Il sexerce par consquent, non sur les moyens employs ou les processus mis en oeuvre, mais sur les objectifs atteindre. Ceci passe soit par la xation de normes soit par la conclusion de contrats dobjectifs. Le contrle est remplac par un pilotage par lequel les autorits cherchent conduire chaque tablissement et lensemble du systme scolaires dans des directions quelles ont dnies. Il est vident que la dmarche est la mme lorsque lon accorde plus dautonomie aux acteurs internes toute organisation et en particulier dans les tablissements scolaires. Le pilotage par les objectifs, la xation de normes ou la conclusion de contrats deviennent les moyens daction des chefs dtablissement vis vis de tous les membres de la communaut ducative. On peut donc parler de pilotage dirents niveaux du systme scolaire. Les techniques et les mthodes appropries peuvent donc tre mises en oeuvre tous les niveaux et leur diusion devient un enjeu important des rformes ducatives.

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Llvation du niveau dexigence de la socit lgard de lcole

Dans les pays les plus dvelopps, aprs une phase de dmocratisation qui a conduit un enseignement secondaire universel, la qualit est devenue la priorit des politiques ducatives. Dans les pays les plus pauvres, lducation est considre comme le facteur essentiel du dveloppement et des objectifs ambitieux, la fois qualitatifs et quantitatifs ont t xs. Dans les pays mergents ou en dveloppement, on recherche les moyens de concilier un progrs de la scolarisation avec la garantie dune qualit minimale. Pour un certain nombre dentre eux, la cration dtablissements privs a apport une rponse linsusance des budgets publics. Lorsquun secteur priv de qualit sest install, la concurrence o se sont trouvs les tablissements du secteur public les a contraints sorganiser diremment et souvrir davantage sur leur environnement conomique et social.

Primaut la gestion pdagogique En eet, mme si les tches de gestion matrielle sont rendues plus complexes par lautonomie accrue dont bncient les tablissements, laccent mis sur les performances scolaires dans leur valuation et celle de leur tablissement amne de plus en plus les chefs dtablissements donner la priorit la gestion pdagogique et se considrer comme un leader et un animateur de la communaut ducative dont ils sont responsables. Cest dans ce domaine quils exercent la mdiation la plus importante : Leur rle est essentiel mais indirect. Ils ninterviennent pas dans la salle de classe o se passe lessentiel de lactivit de formation de ltablissement. On attend deux quils crent un climat favorable lenseignement et lapprentissage : ils doivent soustraire lves et enseignants aux pressions extrieures tout en stimulant leurs aspirations par la xation dobjectifs appropris chacun.

La recherche de la performance Depuis les annes 1980, le courant de la recherche de lecacit de lcole (school eectiveness) a inuenc les systmes ducatifs du monde entier. A ce facteur sajoute celui, plus gnral, lapplication lensemble du secteur public des principes du nouveau management public. Cette doctrine, partie des pays anglo-saxons, sest progressivement diuse dans les pays riches et inspire galement dsormais les pays pauvres. Elle vise amliorer lecacit du secteur public et accrotre le contrle exerc sur lui par le gouvernement. Elle consiste principalement sinspirer du fonctionnement des marchs lorsque cest possible : Accroissement de lautonomie des administrations, responsabilit accrue des agents publics, contractualisation des relations, dnition plus claire des objectifs politiques. Pour les coles, cette rforme sest traduite par une autonomie plus grande des tablissements publics accompagne dune responsabilit accrue de leurs directeurs. Le rle des autorits ducatives sest transform : La collectivit nationale et rgionale xe des objectifs de formation et des standards sur la base desquels la performance des tablissements est value. Une pression ladaptation et au changement est exerce sur les tablissements moins performants, mais cette pression ne saccompagne pas toujours de moyens daction rels pour les quipes enseignantes et les directeurs.

Dans le mme temps, les parents exercent un droit de regard de plus en plus attentif sur les tablissements que frquentent leurs enfants. Souvent associs aux dcisions au sein de conseils consultatifs ou dlibratifs, ils tentent dimposer leurs propres objectifs, parfois distincts voire en opposition avec ceux des enseignants ou des autorits ducatives.

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Recherche des conditions dune amlioration permanente Les rsultats obtenus en matire damlioration de la qualit de lenseignement, observs sur une priode assez longue montrent que leort damlioration doit tre soutenu travers le temps faute de quoi les progrs obtenus se perdent. Ce principe, conformment la notion dassurance qualit, a des implications sur lorganisation de lcole et sur le rle du chef dtablissement. La fonction des autorits ducatives est dans une telle optique dassurer le fonctionnement ordonn du systme ducatif et de permettre sa transformation continue. Le chef dtablissement et son quipe sont les agents de cette transformation lendroit ou elle se ralise, cest dire dans lcole. La composante dinnovation nous semble dsormais prioritaire (Gather Thurler et Perrenoud, 2003) en vertu de lcart de moins en moins acceptable entre les objectifs dclars de lcole et ses rsultats, mais aussi par ce que diriger dans une socit en changement, cest piloter des transformations incessantes, quelles soient impulses par lvolution de la demande sociale, les inexions des politiques de lducation, le renouvellement des savoirs ( enseigner ou pour enseigner), les transformations des publics scolaires, les transformations culturelles et conomiques .

Le pilotage par les rsultats La recherche dune plus grande ecacit du systme scolaire passe par lutilisation dindicateurs de rsultat pour mesurer la performance des tablissements, des rgions ou des rseaux scolaires et du pays tout entier.

Le pilotage des tablissements et des systmes ducatifs La conciliation dune autonomie accrue de ltablissement et dun pilotage plus arm des autorits nationales passe par la cration dun systme dinformation capable de produire des indicateurs susceptibles dtre utilis tant au niveau national que dans ltablissement scolaire et dans les administrations locales de lducation. Ce pilotage sappuie de manire croissante sur la mesure des rsultats. Une conception technocratique de la gestion du systme ducatif privilgie les indicateurs de moyens engags et dactivits. On a progressivement pris conscience de ce que des moyens similaires utiliss dans des activits semblables ne produisent pas les mmes rsultats en termes dapprentissage et quil vaut mieux observer directement les rsultats de ces activits, mme si cette mesure est imparfaite.

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Le pilotage au niveau du systme Outre les tudes internationales bien connues de lIEA (TIMMS, PIRLS etc.) et de lOCDE (PISA), il existe dautres tudes internationales, tant au niveau de lenseignement primaire que de lenseignement secondaire : Par exemple, les objectifs du SACMEQ, prsent plus haut, sont de collecter des donnes ables et utilisables par les dcideurs pour planier la qualit de lenseignement et de renforcer les capacits de recherche et dvaluation des systmes ducatifs nationaux. Le Suivi permanent des acquis scolaires (MLA) a pour but de permettre chaque pays didentier les facteurs qui favorisent ou pnalisent les apprentissages, danalyser les problmes rencontrs, de formuler des pistes de changements politiques et de mettre en uvre de nouvelles pratiques. Le Programme danalyse des systmes ducatifs des pays de la CONFEMEN (PASEC), mis au point en 1991 par les ministres de lducation des pays francophones dAfrique subsaharienne, a pour objectif principal de fournir aux dcideurs des pistes daction pour amliorer lecacit des systmes ducatifs. Le Laboratoire latino-amricain dvaluation de la qualit de lenseignement (LLECE) vise, pour dix-huit pays impliqus, favoriser lamlioration des politiques ducatives, tant dun point de vue macro que dun point de vue micro. Un accent tout particulier est mis sur les actions qui peuvent rsulter du travail dvaluation, de manire contribuer lamlioration des apprentissages.

Le pilotage au niveau de ltablissement De nombreux systmes ducatifs sont dots dun systme dinformation pour la gestion de lducation (SIGE), que ce soit au plan national ou au plan rgional. Ils recensent intervalles rguliers en gnral une fois par an le nombre dlves inscrits dans chaque anne de scolarit et dans chaque cole et recueillent, sur chaque lve, divers renseignements complmentaires. Ils collectent galement des informations sur les enseignants de chaque anne de scolarit, ainsi que sur les chefs dtablissement. Ils rassemblent toutes ces donnes pour chaque cole, puis les analysent an dtablir des comparaisons entre rgions, entre localits et mme entre coles au sein de ces entits. Ils utilisent ces rsultats pour permettre la conception de nouveaux moyens damliorer leur systme. Lorsque, par ailleurs, les systmes recueillent des informations sur les rsultas acquis par les lves, dans des preuves standardises ou dans des examens base rgionale ou nationale, on dispose des matriaux ncessaires un pilotage encore n plus des tablissements. Ces matriaux, traits de manire approprie, peuvent fournir aux quipes de direction des instruments particulirement ecaces de pilotage de leur tablissement. Ils permettent dobserver les changements observs travers le temps et de situer la performance de ltablissement par rapport celle dtablissements de rfrence ou de moyennes calcules au plan rgional ou au plan national. Cest ce que lon appelle School performance feedback system . On peut donner en exemple les indicateurs de pilotage des tablissements secondaires en France (IPES).

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LES INDICATEURS DE PILOTAGE DES TABLISSEMENTS SECONDAIRES EN FRANCE Crs en 1994, les indicateurs de pilotage des tablissements secondaires (IPES) portent sur la structure de ltablissement, les caractristiques des lves, leur origine scolaire, les enseignants, les rsultats et le devenir des lves, lenvironnement de ltablissement. Ils portent sur lanne scolaire en cours et sur un historique. Ils sont calculs par les services statistiques du Ministre de lEducation. Ils se prsentent sous la forme de tableaux statistiques. Les tablissements ont accs aux valeurs de leurs indicateurs et des moyennes acadmiques et nationales. En outre, ils disposent de rfrences nationales pour des indicateurs, plus qualitatifs, quils calculent eux-mmes pour leur tablissement. Enn, chacun deux a la possibilit de construire dautres indicateurs en fonction des besoins quils ressentent, et des outils leur sont fournis pour cela. La batterie dindicateurs dIPES repose sur des informations saisies pour la plupart dans les tablissements (notamment sur le logiciel GEP/SCOLARITE) et agglomres au niveau acadmique puis national. Cette base de donnes nationale constitue par les lves en cours de scolarit dans le secondaire permet des traitements statistiques de grande ampleur, en assurant une restitution chaque tablissement de ses donnes traites sur des bases communes, en les assortissant de rfrences aux moyennes observes au niveau rgional et national. Cependant, comme le note le HCEE (Haut Conseil pour lEvaluation de lEcole) propos des lyces, de nombreux travaux existent donc, des outils sont disponibles, mais une dmarche cohrente et coordonne qui sappuierait sur ces outils et ces travaux pour promouvoir une valuation eective globale de chaque lyce est absente. Cette dmarche, qui devrait impliquer une autovaluation, mais ne pas sy limiter, est encore mettre en place. Le Haut Conseil doit, une fois de plus, dplorer, sur ce sujet, la faible coordination des travaux, labsence de capitalisation de leurs rsultats, et la modestie, pour ne pas dire linexistence, de leurs usages, en particulier dans les tablissements eux-mmes .

Lvaluation de lusage par ltablissement des donnes de pilotage En Angleterre, la National Foundation for Educational Research (NFER) a reu commande du Ministre de lEducation et des Qualications dune enqute destine valuer lutilisation des donnes faite par les tablissements primaires et secondaires pour amliorer lenseignement et les processus dapprentissage (Kirkup 2005). Cette recherche montre quau niveau de lenseignement secondaire les tablissements utilisent moins volontiers les indicateurs que dans le primaire. Les enseignants et les membres de lquipe utilisent dautant plus ces donnes quelles peuvent tre obtenues rapidement, quelles sont accessibles tous et utilisables par tous, quelles sont compatibles avec le systme de gestion de ltablissement. Les indicateurs sont principalement utiliss pour identier les checs, pour xer des objectifs et pour constituer les groupes dlves appropris. Leur utilisation permet de personnaliser lenseignement pour les groupes et les lves individuels, de discuter avec les parents et de se former en discutant avec leurs collgues ou leurs valuateurs. Limpression gnrale des enseignants est que lutilisation des indicateurs contribue lautovaluation de lcole et son amlioration. Cette impression semble cependant lie la position quoccupe leur cole dans les classements dtablissements.

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Leet des rformes ducatives dans le monde

La convergence des rformes Malgr les dirences dans le niveau des ressources et malgr la diversit des situations de dpart et des grands principes dorganisation des systmes ducatifs, un consensus semble apparatre sur un certain nombre de points. On prend conscience de plus en plus que lapplication de rgles uniformes et de normes rigides, dans un contexte de diversit des contextes et des ressources, se traduit par un accroissement de linecacit et le maintien de situations inquitables. La direntiation des pratiques ncessaire pour amliorer concrtement les performances des tablissements ne peut tre obtenue que si les pouvoirs organisateurs parviennent transformer leurs relations avec les chefs dtablissements en concentrant leur action sur un petit nombre de points essentiels. Paralllement, le rle des enseignants et des quipes de direction des tablissements scolaires doit se transformer ainsi que les rapports lintrieur de lcole, entre direction et enseignants, comme lextrieur, avec les autorits ducatives et les dirents partenaires de lducation.

La redistribution des responsabilits dans le systme Dans les pays o le systme ducatif tait trs dcentralis, avec des coles jouissant din trs large autonomie en matire de curriculum, on a vu se dvelopper un renforcement du pouvoir de dcision et de contrle aux mains de ltat national. Linstauration dun curriculum national en Angleterre et le renforcement des procdures dvaluation taient conduites par une agence nationale. Bien que lautonomie de gestion ft maintenue, voire accrue dans le mme temps, cette politique de recentrage fut perue comme une centralisation tout fait contraire aux traditions scolaires du pays. Dans les pays o existait une trs forte concentration du pouvoir de dcision au niveau national (France, Japon, Chine, Espagne, ainsi que de nombreux pays dAmrique latine) on observa un fort mouvement de dcentralisation et de dconcentration au prot des coles, des collectivits locales et des administrations locales. Mais ce transfert du pouvoir du centre vers la priphrie concernait principalement les tches de gestion matrielle et pdagogique des tablissements. Le pouvoir central conservait nombre de prrogatives qui lui permettaient de maintenir ou de renforcer sa capacit xer les grands objectifs et les faire respecter. Dans son tude de 1996 sur lvolution du travail dans le secteur de lenseignement, le BIT relevait dj que le travail du personnel administratif lchelon central, voire rgional, stait considrablement modi suite aux politiques de dcentralisation. Le nombre des tches administratives a diminu au prot dactivits dappui aux choix dorientation, la xation des normes, la recherche et linformation. Paralllement lvolution des priorits et des politiques nationales, les tches concernent davantage la gestion du dcaissement des fonds au prot des niveaux infrieurs denseignement ou directement aux coles, aux divers niveaux denseignement ou aux tablissements correspondants, et certaines catgories dmographiques spciques (personnes dfavorises, groupes minoritaires).

Le transfert de nombreuses dcisions un niveau infrieur a rduit certains aspects dautorit mais renforc les rles consultatifs et de coordination qui favorisent une conception globale du systme ducatif, de ses problmes et des conditions de succs dans laccomplissement de ses objectifs. Dans certains pays, certaines fonctions administratives ont t lagues de manire rorienter les ressources vers lenseignement. Certes, ces changements ne se sont pas produits de manire uniforme lchelle mondiale. Dans bon nombre de pays, lautorit administrative centrale a t prserve, de mme que ses rles traditionnels en matire de programmes et demploi des enseignants ; globalement, toutefois, le pouvoir administratif a t profondment marqu, au cours des annes quatre-vingt-dix, par le transfert des responsabilits et par la dcentralisation.

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Les dicults de la dcentralisation Dans un systme bureaucratique centralis, les fonctions de contrle ont une importance particulire et justient lexistence dune ligne hirarchique et dorganes dinspection. Il est dicile de transformer les missions des personnels dinspection et de leur faire jouer un rle de conseil et dassistance aux tablissements lautonomie accrue. Le transfert du pouvoir de dcision au niveau local saccompagne souvent dune distribution de la responsabilit de ce contrle entre plusieurs parties prenantes : Les parents, ladministration locale, les chefs des tablissements. Les parents, associs la gouvernance de lcole, peuvent jouer un rle en dnonant de multiples dysfonctionnements quils pourront observer et quon dplore dans de nombreux pays en dveloppement : Absentisme, laxisme ou ngligence des enseignants, dgradation des locaux, violences et dtrioration du climat de ltablissement. (Hannaway Carnoy) Les responsables de lducation exercent un contrle sur lutilisation des ressources. Le chef dtablissement et ses collaborateurs immdiats observent et mesurent les rsultats obtenus par les lves pour fonder leurs actions destines amliorer la qualit de lenseignement et le fonctionnement de ltablissement. La dcentralisation qui ne saccompagne pas dun renforcement du pilotage et de l valuation au niveau du systme conduit une direntiation croissante des tablissements ou des soussystmes locaux. Cette direntiation peut tre favorable la satisfaction de besoins diversis de la population, mais elle peut aussi crer ou accrotre les discriminations et le caractre inquitable. La dcentralisation des dcisions concernant lducation peut aussi soulever des problmes nouveaux lorsque les politiciens locaux ont tendance recourir au clientlisme et que les chelons locaux de ladministration scolaire ont du mal sextraire des relations plus troites que cre la proximit des tablissements et qui peuvent limiter la capacit dvaluation. Comme le note lIIPE propos de la politique de dcentralisation mene au Npal : La planication centralise et les services statistiques continuent jouer un rle moteur dans le pilotage de la mise en uvre, la rduction des ingalits et la transmission des informations sur les rsultats des direntes rgions. Cela ncessite la cration ou le renforcement dun systme dinformation pour la gestion de lducation. Cela implique plusieurs tapes : rationaliser la collecte de donnes et amliorer leur saisie et leur analyse ; veiller la bonne communication des informations et leur exploitation par les dcideurs, tous les niveaux, du chef dtablissement aux fonctionnaires ministriels .5

5. IIPE, Lettre dinformation, vol XX, n4

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LE MTIER DU CHEF DTABLISSEMENT

Les conceptions du rle dun chef dtablissement

Il existe direntes conceptions du mtier de chef dtablissement selon les pays et les poques. Schmatiquement, on peut dire quil existe trois modles de direction dun tablissement, lis direntes conceptions de ltablissement, dpendant elles-mmes de lorganisation du systme ducatif.

Lenseignant primus inter pares Cette conception prvaut dans beaucoup de pays au niveau de lenseignement primaire o le chef dtablissement est un enseignant dcharg dune partie de son service denseignement, en fonction de la taille de lcole. Elle se rencontre aussi dans lenseignement suprieur o le doyen est un professeur, lu par le collge de ses pairs pour une dure limite. Elle est plus rare dans lenseignement secondaire du fait de la dimension des tablissements, mais elle persiste, au moins dans les esprits, lorsque le chef dtablissement est lu par le collge des enseignants en leur sein. En Europe, cette situation se rencontre en Espagne et au Portugal (Eurydice 1996). Elle implique que le chef dtablissement na pas besoin dautre qualication que celles qui sont exiges pour les enseignants et quil peut revenir sa fonction denseignant. Un tel retour lenseignement est extrmement rare dans denseignement secondaire. Cette vision du chef dtablissement est dautant plus prsente que celui-ci continue enseigner dans ltablissement quil dirige. Cette situation prvaut dans lenseignement primaire dans de nombreux pays, en particulier lorsque la dimension des coles est modeste. Mais on la rencontre parfois dans lenseignement secondaire comme en Allemagne, au Portugal ou en Espagne, et, bien sr, dans tous les pays o cette distinction entre ces deux niveaux nexiste pas et o la scolarit obligatoire est intgre dans la mme structure sur une dure de 9 ou 10 ans. On a trouv rcemment une nouvelle justication ce maintien de la qualit denseignant aux chefs dtablissement lorsque laccent fut plac sur leur leadership pdagogique : En eet, la lgitimit du chef dtablissement auprs de ses collgues semble mieux fonde si elle sappuie sur ses comptences denseignant et non sur lautorit que lui confrent ses fonctions.

La direntiation des fonctions denseignant et de chef dtablissement Avec laccroissement de la taille des tablissements et laugmentation de la charge administrative et dvaluation, les fonctions des enseignants et des chefs dtablissement ont tendance diverger. Dans plusieurs pays, notamment en Allemagne, on a envisag de doter les tablissements scolaires de chefs dtablissement forms ladministration et la gestion et sans exprience directe de lenseignement. Aux Etats-Unis, il nest pas formellement requis davoir enseign pour devenir chef dtablissement et on fait conance des formations universitaires spcialises en gestion scolaire pour les prparer ces fonctions. En France, la dsaection des enseignants pour les postes de direction a encourag dautres personnels de lEducation Nationale y accder et la part des personnels dorientation et dducation (qui nont pas le statut denseignant) qui se prsentent aux concours augmente rgulirement.

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Ladministrateur

Dans un systme bureaucratique, la coordination des activits des dirents agents repose sur des rgles impersonnelles et le rle des personnels dencadrement consiste principalement transmettre les rgles, les adapter la situation locale et en vrier lapplication. Le chef dtablissement est un maillon dune chane hirarchique qui tient son autorit et ses comptences de son suprieur hirarchique qui il est subordonn. Dans le cas des tablissements publics, il nest pas rare que le chef dtablissement soit considr comme un reprsentant de ltat et soit dot dune autorit particulire, comme en Allemagne ou en France.

Le manager

La rfrence est ici clairement celle de lentreprise. Il est rare que lcole puisse rellement tre gre comme une entreprise prive. Cependant, de nombreux tablissements privs, la fois dans les pays riches et dans les pays pauvres, sont fonds et dirigs par des personnes prives ou recourent des capitaux privs. Elles nont pas dautres rgles de gestion que celles des activits prives industrielles et commerciales, lexception des rglementations publiques spciques aux activits dducation. Ils sont alors de vritables patrons et peuvent en adopter le style. Parfois les directeurs dcoles publiques se considrent et se prsentent ainsi. Le directeur-manager dploie son activit dans deux domaines, le management des ressources et le management des personnes dans une vision technicienne.

Le leader

Ce terme a progressivement acquis une place privilgie dans la littrature sur la gestion scolaire. Ce succs sexplique par le fait quaucune autre expression ne rete aussi clairement la nouvelle conception des fonctions de direction qui merge dans les systmes ducatifs. Lexpression est devenue ocielle en Grande Bretagne, pays dans lequel la rexion et les transformations de ce mtier ont sans doute le plus volu dans les annes rcentes. Le School leader y a remplac le traditionnel headmaster. La notion de leader, la dirence de celle de manager, implique que les acteurs coordonner aient une certaine autonomie dans leur travail. La coordination repose alors plus sur la persuasion et lexemple que sur lautorit ou la rpartition des tches. Le leadership peut tre dni comme un processus consistant inuencer les objectifs de travail et les stratgies dun groupe ou dune organisation ; inuencer les acteurs dune organisation implanter des stratgies et atteindre les objectifs ; inuencer le fonctionnement et lidentit dun groupe et, nalement, inuencer la culture dune organisation6.

Les dirents domaines de laction de lquipe de direction

La gestion matrielle

Elle correspond des fonctions secondaires mais absorbantes : Gestion des locaux, gestion des quipements, gestion des activit annexes lenseignement (cantines, internats, etc.). Elles demandent souvent beaucoup de technicit. La plupart de ces fonctions peuvent tre dlgues condition quexistent des ressources humaines en nombre et en qualication susante dans ltablissement.

6. Brunet & Boudreault 2001

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La gestion nancire

En fonction de la taille de ltablissement et de ltendue de son autonomie nancire, elle peut tre dun degr de complexit trs variable. Dans les tablissements qui grent eux-mmes la totalit de leurs ressources, cette gestion peut se rvler trs lourde : Ltablissement du budget, les commandes et le paiement des factures, la paie du personnel de ltablissement impliquent des charges en tous oints comparables celles dune entreprise, petite ou moyenne. Elle est gnralement le fait dun personnel spcialis, mais nen reste pas moins de la responsabilit du directeur qui doit avoir un minimum de comprhension de ces questions pour percevoir les enjeux et donner les directives essentielles. La comptence du responsable nancier et la conance quil tablit avec son directeur sont un atout.

La gestion des ressources humaines

Elle revt une importance plus ou moins grande en fonction des responsabilits exerces par ltablissement dans le recrutement, la promotion et la formation des personnels. Dans certains pays, lintgralit de ces tches est exerce conjointement par le conseil dcole et le chef dtablissement. A lautre extrmit de la gamme des situations existantes, lcole na aucun contrle sur ces dcisions qui sont prises au niveau dune circonscription scolaire ou parfois au niveau national. La matrise de sa politique des ressources humaines par ltablissement, si elle entrane une charge et une responsabilit importante constitue aussi un moyen essentiel de la mise en uvre de sa politique pdagogique.

La gestion administrative

Les progrs de la technique, de linformatique et des communications ont considrablement facilit ces tches, les transformant en routine et multipliant les possibilits dadaptation et dexploitation des donnes accumules.

La gestion pdagogique

Lensemble des tches dites pdagogiques qui sont exerces dans un tablissement scolaire est assez vari et ses frontires ne sont pas prcisment dnies : Le processus dapprentissage des lves, activit centrale de lcole, est inuenc par pratiquement tous les aspects de son fonctionnement. On considre que la gestion pdagogique concerne le contenu de lenseignement, son organisation et ses mthodes, lvaluation des apprentissages des lves et de leur progression. Elle peut, pour une partie plus ou moins grande, tre contrainte par des dcisions, des rglementations et des normes tablies au niveau local, rgional ou national. Ici encore une large palette de situations se rencontre quand lautonomie de ltablissement. Lautonomie pdagogique la plus large cone la responsabilit complte de la gestion pdagogique ltablissement qui dcide des programmes enseigner, des mthodes mettre en oeuvre, des modes de groupement des lves, des modalits dvaluation de leurs apprentissages et de lventuelle individualisation de leurs parcours. Un tablissement dispose toujours dun minimum dautonomie pdagogique, mme sil existe des normes externes trs strictes xant les programmes, les mthodes denseignement, les modes dorganisation et les rgles dvaluation. Lactivit qui se droule dans la classe relve de chaque enseignant qui est ncessairement autonome dans les moyens quil emploie dans son enseignement.

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Les fonctions danimation

Elles dominent dans le domaine de la gestion pdagogique et sont plus dicile dlguer. Elles supposent la capacit dutiliser les rsultats de la recherche. Il est possible dorganiser une animation pdagogique distribue en sappuyant sur des enseignants eux-mmes leaders dans leur discipline ou leur dpartement.

Les relations extrieures de ltablissement

Le chef dtablissement, avec parfois le prsident du conseil dcole, reprsente ltablissement dans les relations quil entretient avec lextrieur : Avec les dirents niveaux de ladministration de lducation, avec les dirents partenaires, au premier rang desquels les parents. Les relations avec les parents sont tellement particulires quon considre, dans certains pays, que les parents dlves sont des membres de la communaut que constitue lcole. Ils sont, de manire croissante depuis les annes 1970, associs par lintermdiaire de leurs reprsentants dans direntes instances dcisionnelles de ltablissement.

Direntes congurations dquipes de direction Des tudes sur les conditions de travail des chefs dtablissement et leur renouvellement ont montr la ncessit dune nouvelle approche de la manire de concevoir leurs rles et dorganiser une rpartition dirente des fonctions danimation et de leadership au sein des coles. Puisquon peut distinguer plusieurs fonctions dans lactivit du chef dtablissement, il est possible de les sparer et de la faire exercer par direntes personnes selon une grande varit de combinaisons. On peut en eet rencontrer direntes structures de direction : Co-direction Couple directeur/gestionnaire Direction collgiale Couple directeur/directeur adjoint Couple directeur/responsable pdagogique Le couple responsable de lenseignement/administrateur La structure de direction dpend : de lautonomie de ltablissement par rapport aux autorits (collectivits, bureaux dducation, pouvoirs organisateurs) du systme de gouvernance : Rpartition du pouvoir de dcision entre le directeur et le conseil dtablissement parfois dune une rpartition rglementaire des domaines de dcision entre des personnels spcialiss aects ltablissement. Dans la plupart des pays, les tablissements de taille importante sont dots de plusieurs adjoints ou collaborateurs pour le chef dtablissement. Les tches assignes ces adjoints peuvent varier considrablement dun tablissement lautre, tant dans la rglementation ou la dnition statutaire des fonctions que dans la pratique observable sur le terrain.

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On observe galement que, dans un mme systme ducatif o la rglementation et les pratiques sont homognes, lorganisation des tches de lquipe de direction varie en fonction des intrts et des aptitudes spcique de chaque directeur. Il pourra choisir de simpliquer davantage dans un des aspects de son mtier, et, tout en gardant la responsabilit de lensemble du fonctionnement de ltablissement, dlguer largement dautres secteurs de ladministration des adjoints ou des membres du personnel. Enn, et on y reviendra, un chef dtablissement joue de plus en plus un rle de formateur et de mentor pour ses adjoints qui se prparent sous sa conduite des fonctions de direction quils exerceront dans dautres tablissements. Cette fonction est parfois explicitement intgre la dnition des fonctions du chef dtablissement. Cependant, du fait que chaque chef dtablissement na pas ncessairement le got ou les qualits de ce rle de formateur, cette situation de compagnonnage ne peut valablement tre remplie que dans le cadre dun dispositif plus large daccompagnement des nouveaux chefs dtablissement.

Les responsabilits peuvent tre rparties plus largement dans les tablissements. Dans la conception de ltablissement comme administration, il est fonctionnaire dautorit. Dans celle dentreprise, il est un manager. Dans celle dune organisation collgiale il est un animateur. Il est certain que les ressources en personnel aectes ltablissement conditionnent largement les fonctions exerces par le directeur et sa capacit dlguer un certain nombre de tches. Dans les pays les plus riches, les petits tablissements sont gnralement moins bien dots en personnels de soutien et le directeur devra eectuer lui-mme la plus grande partie de ces tches. Dans les pays pauvres, cest la fois le nombre et la qualit des personnels de soutien qui peut se rvler problmatique. Le recours au personnel enseignant pour assurer ce soutien administratif ou matriel nest quun pis aller, les professeurs nayant pas de formation particulire en ces domaines. Un chef dtablissement peut alors parfaitement tre conscient des priorits qui devraient accorder certains domaines de son activit et, nanmoins, se laisser absorber par des tches secondaires. La possibilit de disposer dun nombre de collaborateurs susant et bien forms est une des conditions les plus lmentaires dune bonne gestion. Dans le domaine pdagogique, la dlgation des enseignants de certaines responsabilits danimation est possible, pourvu quelle nait pas pour eet de rduire leur contribution lenseignement dans leur salle de classe. Seule lexistence dune marge disponible dans le temps de travail des enseignants permet denvisager un tel partage des comptences. Ici encore, un tablissement qui fonctionne avec des ressources minimum se prive de telles possibilits dorganisation qui peuvent avoir un eet trs puissant sur son ecacit. Les pays qui consacrent des ressources susantes leur systme ducatif peuvent encourager le leadership partag qui est susceptible davoir plusieurs consquences positives sur la qualit de lcole et du systme.

Un mtier plus complexe et plus dicile exercer

Un mtier plus dicile Les chefs dtablissement ont souvent le sentiment de ne pas parvenir matriser la totalit des tches que lon attend deux. Ils font face une multitude de sollicitations et nont pas la possibilit de hirarchiser leurs activits et de consacrer du temps la rexion et la prparation des dcisions qui sont prises dans leur tablissement. La dcentralisation des comptences en matire dducation des organismes ou des collectivits plus proches de ltablissement accrot la charge administrative. Les conseils dcole, les bureaux locaux dducation demandent plus dinformation et de rapports alors que les chelons plus levs de ladministration exigent davantage de statistiques et de comptes rendus dactivit au niveau de ltablissement. Les problmes de socit ne restent plus la porte de lcole et le chef dtablissement est confront lirruption de la violence ou aux comportements dviants de la jeunesse. Les parents dlves, individuellement ou par le biais de leurs lus dans les organes de ltablissement ou de leurs associations, sollicitent son attention. Les activits qui se droulent dans les locaux en dehors du temps denseignement le mobilisent bien souvent, surtout lorsquil rside sur place. Malgr des horaires de travail largement suprieurs ceux des enseignants, leur rmunration nest que peu suprieure celle de leurs enseignants les mieux pays. Les avantages que reprsentent les vacances scolaires pour les personnels de lducation ne le concernent que peu. Ils sont prsents dans leur tablissement plus longtemps que la plupart des autres personnels.

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Les nouvelles tches induites par les rformes ducatives Les politiques daccroissement de la dcentralisation, dautonomisation de la gestion des coles et de privatisation ont dplac la responsabilit de la prise de dcision au niveau des collectivits rgionales ou locales, aux parents ou aux communauts, et aux professionnels de lducation au sein de lcole. Il en a rsult une extension du rle et de la responsabilit, du chef dtablissement, un accroissement de la diversication des domaines de dcision et une multiplication des tutelles et des partenaires. Lautonomie accrue des coles sur le plan de lorganisation de leurs activits denseignement va de pair avec un largissement des responsabilits des chefs dtablissement, sagissant dvaluer les enseignants et, dans la mesure du possible, dorganiser la formation en cours demploi et le perfectionnement professionnel des enseignants, ou de crer les conditions requises cette n (trouver des remplaants, amnager les horaires). Ces deux tches (ou lune delles au moins) incombent dores et dj aux chefs dtablissement dans plusieurs pays europens ainsi que dans dautres pays de lOCDE. Au Danemark, le chef dtablissement dnit la politique organisationnelle, rpartit les ressources et dcide des attributions de cours entre enseignants. En Nouvelle-Zlande, le directeur est tenu dvaluer les nouveaux enseignants et de les recommander au Conseil dhomologation des enseignants sil estime quune homologation complte se justie mme si, en pratique, la pnurie denseignants a pour consquence que la quasi-totalit dentre eux obtient lhomologation (EURYDICE, 1996b et 1997a ; BIE, 1999).

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Lorsque lautonomie accrue saccompagne dune stagnation ou dune rduction des ressources alloues, une des tches nouvelles des directeurs sera de rechercher les ressources nancires supplmentaires qui lui permettront de faire fonctionner son tablissement. Cette activit de collecte de fonds, pour laquelle il na pas ncessairement les comptences ncessaires, lamnera quitter son tablissement et entre en relation avec de multiples partenaires potentiels. Cette recherche de fonds est cite, par exemple, par des chefs dtablissements dAfrique du Sud comme une des activits les plus absorbantes qui peuvent conduire ngliger des tches plus prioritaires pour la qualit des apprentissages des lves.

Le cumul des rles anciens avec les nouveaux Dans les priodes de changement, les logiques de direction et les rles des chefs dtablissement se superposent et parfois se contrarient. La persistance des tches anciennes , alors que de nouveaux rles apparaissent, donne beaucoup le sentiment dun accroissement considrable de la charge de travail et dune incapacit faire face. Le syndrome dpuisement (burn-out) qui a fait son apparition rcemment dans la littrature professionnelle en est une des manifestations. Lorsquelles sont insusamment expliques et ne sont pas accompagnes des formations indispensables, les nouvelles pratiques qui sont prconises peuvent apparatre comme contradictoires avec les principes ou des rgles anciennes qui ne disparaissent pas pour autant.

Les implications des rformes sur les relations professionnelles

Les relations aux autorits ducatives

Le mouvement de dcentralisation a profondment modi la nature des relations avec les pouvoirs organisateurs. Une autonomie plus grande de ltablissement et de son chef dans lorganisation des processus dapprentissage des lves saccompagne dune dnition plus stricte des normes atteindre. Ltablissement est jug et ventuellement sanctionn sil ne satisfait pas des exigences minimales ou sil ne progresse pas en direction dobjectifs assigns ou consentis. Ceci implique que les pouvoirs organisateurs ne simmiscent plus dans les dcisions de gestion pour autant que ltablissement atteint ses objectifs ou volue dans le sens dsir. Lobligation de rsultats remplace une obligation de moyens o les mthodes et les processus taient prescrits en dtail. Ceci transforme totalement lobligation de rendre compte (accountability) et la nature des rapports ou comptes rendus dactivit quil faut rdiger pour les autorits de tutelle. La phase essentielle des relations avec celle-ci est celle de la ngociation des moyens ncessaires pour atteindre les performances sur lesquelles on sengage.

Les relations aux parents

Les chefs dtablissement doivent composer avec les parents qui ont fait leur entre, parfois en force, dans les conseils dcole avec lesquels ils partagent le pouvoir de dcision. Au lieu dtre des mdiateurs entre les parents situs lextrieur de lcole et les enseignants situs lintrieur, ils doivent se placer en position darbitre dans les conits qui peuvent apparatre au sein mme de ltablissement. Comme, par ailleurs, les progrs de lducation ont considrablement rduit lcart culturel entre parents et enseignants, ces derniers sont soumis une pression quils assimilent une perte de prestige social.

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Les relations avec lenvironnement conomique et social Louverture de lcole sur son environnement se traduit par deux tendances distinctes.

En premier lieu, les problmes que la socit ne parvient pas rsoudre pntrent dans lcole, qui ne peut plus tre considre comme un sanctuaire. La violence, les tracs, les conduites risque ne restent pas la porte et obligent une vigilance de tous. Les enseignants, dans les tablissements diciles en particulier, se plaignent, juste titre, que le calme et la srnit ncessaire un apprentissage ecace ne sont pas toujours prsents. Ils expriment parfois le sentiment quon met la charge de lcole la rsolution dun nombre croissant des problmes de la socit, au dtriment de sa mission traditionnelle dducation. Cest sur le chef dtablissement que reposent ces tensions nouvelles puisquil est linterlocuteur principal des autorits et des institutions sociales et leur intermdiaire vis vis des enseignants. La recherche de nancements complmentaires que lautonomie de lcole permet, et parfois requiert lorsque le nancement de base est trop limit, constitue un champ dactivit indit, en particulier pour le secteur public denseignement. Le chef dtablissement, assist ventuellement de membres de son conseil dcole, est appel crer des partenariats multiples avec les collectivits, les entreprises et le secteur associatif. Ces partenariats renforcent lautonomie de ltablissement en lui permettant de dvelopper un projet qui peut aller au del de ce qui est strictement prescrit par le pouvoir organisateur. Mais dans le mme temps, ils font courir un risque aux tablissements qui en tirent le meilleur parti : Leur relative aisance nancire peut inciter leurs nanceurs principaux rduire leur contribution. Pour certains dentre eux, situs dans un environnement conomique et social plus favorable, le supplment dactivits que le recours aux partenariats locaux leur permet dorir leurs lves peut apparatre excessif au regard de la situation dtablissements moins favoriss dont la situation pourrait tre amliore par une redistribution des fonds publics. Ce risque, si les rgles de nancement ne sont pas clairement tablies, peut contribuer limiter les ambitions et le dynamisme des coles. Dans les pays au systme ducatif majoritairement public, cest un des objets du dbat sur les consquences sur lquit de ce que certains considrent comme une privatisation, au moins partielle, du nancement de lducation.

Les relations avec les enseignants

Cest vraisemblablement dans les relations des chefs dtablissement avec les enseignants que les rformes ont le plus modi la situation. La dcentralisation a renforc le rle du chef dtablissement dans le recrutement et lvaluation des enseignants. Les procdures traditionnelles dvaluation telles quelles taient mises en oeuvre par linspection priodique des enseignants taient peu frquentes et portaient beaucoup plus sur les moyens pdagogiques employs que sur les rsultats obtenus. Laccent mis sur les rsultats fait porter une pression constante sur les enseignants et le directeur sert dintermdiaire entre eux et les instances dvaluation de lcole : il collecte les rsultats des tests dacquisition et les met en forme. Au vu des performances de son tablissement par rapport des tablissements comparables ou lensemble de la rgion du pays, il rend compte aux enseignants et xe les objectifs et les mesures mettre en uvre. Dans son rle de leader pdagogique, il doit faire travailler ensemble des professionnels parfois trs individualistes. Il doit leur apporter des conseils et des mthodes alors quil nest pas persuad que sa formation lui donne une lgitimit particulire en ce domaine. Sa situation est plus confortable sil peut sappuyer sur une quipe denseignants chevronns pour assurer un leadership partag.

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Lattractivit des fonctions

La question de lattractivit des mtiers de lenseignement a t pos dans beaucoup de pays o lon craint de ne pouvoir remplacer les enseignants que vont partir nombreux la retraite dans les annes qui viennent (Eurydice 2002 et OCDE 2005). Le maintien de la qualit des enseignants recruts est aussi parfois une source de proccupation. Le problme se pose parfois avec plus dacuit encore pour les chefs dtablissement. Lalourdissement de la charge de travail des chefs dtablissement est un constat gnralis. Le BIT notait quen 1994, le nombre dheures de travail statutaire ou moyen attendu des chefs dtablissement, qui tait presque universellement de 40 heures par semaine (seuls la Rpublique Tchque et le Royaume-Uni indiquaient un nombre dheures moyen suprieur), navait gure chang. Nanmoins, le temps supplmentaire considrable consacr toute une gamme dactivits priscolaires dans certains pays est rarement pris en considration dans la charge de travail (BIT, 1996). Selon des valuations rcentes faites aux Etats-Unis, le directeur dune cole primaire ou du premier cycle du secondaire travaille en moyenne 9 heures par jour et 54 heures par semaine (Olson, 1999). La diversication accrue des rles risque de renforcer ces aspects du travail des chefs dtablissement. On pourrait penser que la faiblesse du direntiel de rmunration par rapport aux enseignants est un facteur de faible attractivit des fonctions de chef dtablissement. Elle est frquente et sexplique par la prgnance de la conception traditionnelle qui voit fondamentalement dans les postes de chef dtablissement des dbouchs ou des promotions pour les enseignants. Il y a peu dinformation comparative sur les rmunrations de chefs dtablissement, mais, dans quelques pays comme les Etats-Unis, leur rmunration est substantiellement plus leve que celle des enseignants, ce qui ne met pas ce pays labri dune certaine pnurie de directeurs. Les indicateurs de la faible attractivit de la fonction sont les dicults de recrutement, mesure par exemple par le nombre de postes vacants et la dure de ces vacances, et le nombre de dmissions. On a galement des indications assez peu prcises sur la frquence dans la profession de troubles spciques comme lpuisement professionnel (syndrome de burn-out) que lon dnit comme un tat dpuisement prolong la fois physique, psychique et mental qui frappe surtout les personnes qui sinvestissent fond dans leur travail et assument des responsabilits.

LES NOUVELLES COMPTENCES

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Les comptences requises dun chef dtablissement ne sont pas strictement celles que lon attend des enseignants. Un excellent enseignant ne fera pas ncessairement un bon chef dtablissement. Si la connaissance du mtier denseignant, avec ses contraintes et ses espaces de libert, est indispensable pour un chef dtablissement, ce qui conduit recruter les directeurs parmi les enseignants dans la majorit des pays. Sil est souhaitable que les enseignants, dans leur formation initiale, soient familiariss avec les pratiques destines amliorer la performance des tablissements quils devront mettre en oeuvre, il est tout autant utile quils soient sensibiliss aux fonctions de direction auxquelles ils pourront tre accder dans le droulement de leur carrire. Une part des qualits requises pour exercer ces fonctions tient cependant des traits de personnalit et de caractre qui sont progressivement construits et ne peuvent aisment faire lobjet dune formation spcique.

Les comptences attendues des chefs dtablissement

Mettre en avant la transformation du mtier de chef dtablissement et les nouvelles comptences quelle appelle ne signie pas que les comptences dployes traditionnellement la tte des tablissements soient devenues obsoltes. De mme, on peut dire que certaines des tches identies comme nouvelles existaient dj mais que leur importance tait secondaire par rapport dautres. Les attentes actuelles, apparues en relation avec les changements de politiques et dorganisation des systmes ducatifs, constituent simplement un changement dans lordre de priorit attribu aux tches exercer et aux comptences favoriser dans la slection et la formation.

La priorit au leadership pdagogique Lexpression leadership pdagogique fait rfrence la capacit dun chef dtablissement de conduire un processus de changement qui implique de manire durable la participation de tous les membres dune communaut ducative. Lamlioration de la qualit de lenseignement et de lapprentissage ne peut rsulter que de laction de chaque enseignant individuellement dans sa classe, en relation avec ses collgues et tous les autres personnels qui contribuent au fonctionnement de lcole. Cette capacit danimation suppose que le chef dtablissement privilgie les relations avec les personnes, travaille en concertation cherche la participation de tous et ladhsion de chacun un projet collectif. Il est donc ncessaire quil connaisse chacun, se proccupe de lvolution de sa carrire et de ses besoins de perfectionnement. Le chef dtablissement a un rle essentiel dans la dnition du projet et dans sa conduite. La dnition du projet quil propose ltablissement sappuie sur une vision de lavenir, la fois fonde sur les valeurs partages et en rupture avec les traditions. Dans la conduite du projet, il doit anticiper et prparer chacun aux changements pour viter la surprise et le dsengagement qui peut en rsulter. Il doit tre pragmatique, sadapter aux ralits et trouver des compromis.

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Les styles de leadership pdagogique Si la manire dont un chef dtablissement peut exercer cette fonction de leader pdagogique dpend en partie des ses qualits propres et de la situation particulire de son tablissement, elle est aussi largement conditionne par les traditions existantes en matire de gestion. Dans les pays o une la dcentralisation de lducation est ancienne, il est plus frquent de mettre laccent sur le dveloppement dune culture dtablissement et sur la construction dune communaut pour obtenir une amlioration des performances. Dans les pays o une forte tradition de centralisation existe, cette approche fait lobjet de rsistances et on prsentera le leadership de manire dirente : Une plus grande autonomie est donne tous les acteurs et le leader passe avec chacun un contrat prvoyant les objectifs quil devra atteindre et les contreparties quil peut attendre. Cette vision contractuelle du leadership attache plus dimportance aux rsultats atteindre et aux moyens pour y parvenir et moins au climat quil faut construire dans ltablissement.

Rfrentiels de comptences pour les chefs dtablissements

Dans les dernires annes, on a observ une nouvelle tendance qui consiste dcrire avec prcision le rle des chefs dtablissement en laborant des rfrentiels de comptences ou des recueils de normes professionnelles, de standards .

Standards professionnels et rfrentiels de comptences Un petit nombre de pays a entrepris de traiter le problme du recrutement, de la formation et du perfectionnement des personnels de direction en laborant des rfrentiels de comptences. Ces rfrentiels, construits en concertation entre les professionnels et les pouvoirs organisateurs, identient et dcrivent en dtail les connaissances et les comptences requises pour la direction ecace dun tablissement scolaire. Ils ont vocation tre utiliss pour la conception des programmes de formation et de perfectionnement : Formation initiale, formation lentre dans les fonctions et formation continue. Ils permettent en particulier de slectionner les prestataires de formation et daccrditer leurs programmes. Ils peuvent galement servir de base lvaluation des candidats une certication professionnelle. Ils peuvent enn intervenir dans lvaluation priodique des chefs dtablissement en poste et dans la dnition de programmes personnaliss de perfectionnement qui accompagnent le droulement de leur carrire. On y retrouve peu de choses prs les mmes lments mais diversement dvelopps et dans un ordre dirents, traduisant des priorits distinctes7. Le rfrentiel Amricain commence par le leadership pdagogique, le dveloppement dune vision pour ltablissement, la responsabilit dans la construction de sa culture propre, avant daborder les capacits de gestion et dorganisation. Le rfrentiel Anglais, plus dtaill, fait apparatre les mmes priorits. Le rfrentiel Franais nonce en premier les comptences lies lorganisation avant la capacit de construire et de conduire le projet de ltablissement. Pour la conduite du projet, il insiste sur la capacit dnir et xer des objectifs en dialoguant avec les personnels. Pour la construction du projet, laccent est mis sur la comprhension des orientations nationales et sur le dialogue tablir avec les autorits ducatives. Lopposition entre les deux styles de leadership voqu plus haut est clairement visible dans cette comparaison.
7. En annexe figurent des rfrentiels Amricain, Canadien, Britannique et Franais.

RECRUTEMENT, VALUATION ET FORMATION

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Limportance prise par le leadership pdagogique dans les fonctions des directeurs conduira sans doute maintenir et renforcer leur recrutement privilgi parmi les enseignants conrms ou parmi les ducateurs ayant acquis dans un tablissement scolaire lexprience ncessaire lanimation des quipes pdagogiques. Ce recrutement peut cependant tre prpar bien avant quil nintervienne, dans la formation mme des enseignants ou par une spcialisation progressive des enseignants qui passeraient par direntes responsabilits dans un tablissement avant dtre reconnus aptes exercer la responsabilit principale. Cette possibilit soulve la question de la carrire de chef dtablissement. Cette notion de carrire soppose deux conceptions frquemment observes : Le principal peut tre vu comme un enseignant qui abandonne ou rduit ses activits denseignement pour se consacrer lanimation et la gestion dun tablissement. Cette position est temporaire car il est destin retourner ses fonctions denseignants au bout dun certain temps. Cette conception est cohrente avec llection du directeur par ses collgues et se rencontre encore frquemment dans lenseignement suprieur. La dicult de ce point de vue est que trs peu de chefs dtablissement retournent lenseignement aprs avoir occup un tel poste. Dans une seconde conception, plus raliste , les fonctions de direction sont un dbouch pour les enseignants brillants ou lasss de lenseignement. Ils sengagent alors dans cette voie pour le reste de leur vie professionnelle et ont conscience de changer de mtier et dentreprendre une seconde carrire.

Le recrutement des chefs dtablissement

Le recrutement est un acte essentiel Lvolution des fonctions des chefs dtablissement scolaire ncessite la mise en uvre de comptences direntes qui doivent tre dtectes chez les candidats lors du recrutement ou acquises par une formation initiale ou continue. Une partie importante de ces comptences ne peut tre transmise par une formation traditionnelle de type acadmique. On ne peut non plus compter exclusivement sur lapprentissage sur le tas cest dire par un processus dessais et derreurs reposant sur lindividu plac sans transition et sans accompagnement dans une position de responsabilit. La formation des futurs chefs dtablissement ou ceux nouvellement nomms, lorsquelle est formellement organise, se transforme pour tenir compte de ces nouveaux rles et des comptences nouvelles attendues.

La notion de carrire Les problmes poss par la carrire des chefs dtablissement sont troitement lis ceux de la carrire des enseignants. En eet, pour la plupart de jeunes choisissant le mtier de lenseignement, la perspective de faire la mme chose pendant trente ou trente-cinq ans est relativement

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dissuasive. Les perspectives dvolution professionnelle, indpendamment de la progression de la rmunration, semblent limites. Un petit nombre dentre eux peut envisager une seconde carrire dans ladministration de lducation mais on nore gnralement pas aux candidats au mtier ou aux nouveaux recruts une perspective claire de carrire dans laquelle une volution des taches et fonctions est prvue et organise. Le recrutement comme chef dtablissement ou directeur adjoint a tendance se faire alors que lenseignant a dj une anciennet importante et, lorsquils sont pleinement forms, ce qui prend un certain temps, il ne leur reste quune priode relativement courte pour exercer pleinement leurs fonctions. Ce problme commence tre abord dans un certain nombre de pays et des innovations intressantes sont dj intervenues. LES NOUVELLES CARRIRES DANS LENSEIGNEMENT AU ROYAUMEUNI ANGLETERRE ET PAYS DE GALLES : LE PROGRAMME FAST TRACK TEACHING Le programme Fast Track Teaching a t introduit en 2000. Il a pour but de fournir des enseignants qualis, en dbut de carrire, des perspectives dvolution rapide et un soutien diversi pour leur formation et leur volution. Il est destin encourager les jeunes enseignants prendre des responsabilits dans les tablissements : A lissue dun dlai de cinq ans ils doivent tre en mesure dassumer les fonctions de chef dtablissement, de directeur adjoint ou danimateur pdagogique ( Advanced Skill Teacher ). Laccompagnement est assur dans ltablissement par un mentor et par laccs un ensemble de ressources et de personnes constitues en rseau. Sources : DfES. http://www.fasttrackteaching.gov.uk/templates/index.asp Parmi les autres exemples rcents, il faut relever notamment la cration de nouveaux postes de Senior Assistant Master/Mistresses (professeurs adjoints principaux) en Guyane (BIE, 1999). En Argentine, les tentatives dadoption dune structure de carrire prsentant de nombreuses caractristiques identiques celles du Royaume-Uni nont pas t couronnes de succs suite, en partie, la forte opposition des syndicats denseignants (Vegas, Pritchett et Experton, 1999).

Les modalits de recrutement On observe travers le monde une grande diversit dans les conditions de recrutement des chefs dtablissement. Les conditions pralables la nomination peuvent tre des conditions de qualication ou des conditions dexprience professionnelle en tant quenseignant ou quadministrateur. Le recrutement saccompagne gnralement dune formation spcique qui peut-tre pralable ou intervenir lors la prise de fonctions et durant les premires annes dexercice des chefs dtablissement.

Les conditions pralables au recrutement

Dans la plupart des pays du monde, les chefs dtablissement doivent tre qualis comme enseignants et possder une anciennet de fonctions dans un tablissement denseignement allant de 2 10 ans. En Europe, seule la Finlande, qui exige des enseignants qui veulent devenir chef

dtablissement quils aient obtenu un diplme suprieur dadministration scolaire, nimpose pas de conditions danciennet de fonction. Elle se rapproche de la plupart des tats amricains qui exigent pour accder la direction une qualication professionnelle spcique (licensure) confre par une formation universitaire en gestion de lducation. Cette qualication peut parfois tre acquise aprs la prise de fonction. Il arrive que cette licence soit accorde en deux tapes, lune prcdant le recrutement et lautre le suivant de quelques annes. Si les administrateurs de lducation ont gnralement dbut leur vie professionnelle comme enseignant, ce nest pas une exigence et laccs au mtier est assez diversi.

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Enseignants expriments jets leau Il arrive encore (car ctait une situation frquente il y a quelques dcennies) que de chefs dtablissement soient nomms et prennent leur fonction immdiatement sans formation spcique. Cest le cas notamment dans un grand nombre de pays du sud, o la formation en cours demploi des directeurs des coles situes en dehors des grandes villes est impossible organiser pour des problmes de cot et de dure de dplacement. Dans ces conditions, on pense aux possibilits quoriraient les technologies nouvelles de communication et le dveloppement de formations en ligne adaptes aux besoins du pays. LUNESCO a cr lIIRCA (Institut International pour le Renforcement des Capacits en Afrique) dont le sige est Addis Abeba en Ethiopie, dans le but de dvelopper lusage des TIC pour lducation et de favoriser la coopration dans la formation des enseignants et des administrateurs de lducation. Un usage gnralis des TIC est cependant largement conditionn laccessibilit aux matriels et aux rseaux : Les connexions au rseau tlphonique ou lectrique sont parfois problmatiques et les postes de travail rare ou peu fonctionnels.

La Formation des chefs dtablissement

Direntes conceptions de la formation La conception de la formation est troitement lie au rle que lon attribue aux chefs dtablissement et il nest donc pas surprenant quune volution se soit produite dans les objectifs et les modalits de cette formation. Si lon observe les contenus des programmes de formation traditionnellement oerts aux chefs dtablissement nouvellement recruts, on trouve frquemment des enseignements dadministration publique, de nances publiques et de droit budgtaire. Ces enseignements, qui correspondent la conception administrative des fonctions du chef dtablissement, tendent disparatre ou perdre de limportance dans les programmes les plus rcemment labors et considrs comme les plus en pointe . Dans dautres programmes, les aspects managriaux sont privilgis. La conception technique et managriale de la formation correspond souvent lore un ensemble de programme ponctuels, une carte des formations dans laquelle le nouveau chef dtablissement choisit en fonction de ses besoins. Dans les programmes rcents, lintroduction des changes en rseaux et du mentorat qui font de la transmission de lexprience de chefs dtablissement expriments un des piliers de la formation, tient compte du caractre contingent du leadership : La transmission de lexprience, la confrontation des points de vue prpare mieux des situations toujours particulires. Le choix de privilgier le dveloppement personnel se traduit par le recours lindividualisation de la formation.

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Les modalits de la formation Lorganisation de la formation professionnelle des chefs dtablissement peut se concevoir avec une grande varit de modalits. Les solutions retenues dpendront des ressources disponibles et des rponses apportes un certain nombre de questions :

La formation doit-elle tre pralable ou postrieure au recrutement ?

On peut concevoir que, comme pour de nombreux mtiers, une partie de la formation soit acquise dans des tablissements denseignement, acadmique ou professionnel. Une seconde partie de la formation intervient ensuite, une fois le diplm recrut par un employeur. La proportion entre ces deux parties dpend des conditions daccs un emploi donn et de la complexit des fonctions exercer. Certains programmes universitaires produisent de diplms prts lemploi alors que, pour certaines fonctions, tout est apprendre lorsque lon est embauch par un employeur. Dans certains pays, le recrutement de directeurs est conditionn la possession dun diplme denseignement suprieur spcialis. Dans la plupart cependant, il ny a pas dautre exigence pour devenir chef dtablissement que davoir enseign ou davoir travaill dans le secteur de lducation pendant un certain nombre dannes ; la formation, lorsquelle existe, intervient au moment de la prise de fonctions.

A qui faut-il coner lorganisation de la formation ?

On peut laisser la profession elle-mme dnir les modalits et les contenus de la formation juge ncessaire pour accder ; ainsi, au Canada o existent ordre professionnel, celui-ci prend en charge la formation des chefs dtablissement. Lemployeur a naturellement vocation organiser la formation de ses personnels, en particulier lorsquil considre comme insusante la formation initiale des personnes quil recrute. Mais la profession et les employeurs peuvent laisser cette organisation des organismes de formation spcialiss en lui fournissant un cahier des charges plus ou moins contraignant.

Quelles mthodes de formation ?

On trouve des programmes traditionnels comprenant un ensemble organis denseignements ou un catalogue de formations courtes o lon choisit la carte . Les premiers orent lavantage de la cohrence, mais ne sont pas toujours adapts aux besoins dun public diversi. Les enseignements peuvent se drouler dans des centres de regroupement ou tre transmis distance. Les enseignements distance sont frquemment utiliss dans les pays o la faible densit de la population et les distances importantes rendent les formations prsentielles trop coteuses, en temps ou en termes nanciers. Les formations distance peuvent combiner de lauto-formation et des sances de tutorat ou de mentorat. Enn, des formes nouvelles de travail coopratif se sont dveloppes partir des possibilits oertes par le progrs des technologies de linformation et de la communication : Le travail en rseau et la constitution de forum sur internet, le mentorat distance utilisant le courrier lectronique. Ces techniques prsentent un avantage particulier pour les personnes qui doivent suivre une formation alors quils sont en fonction car leur caractre asynchrone permet de travailler son rythme et ses moments de disponibilit.

La formation initiale

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La formation pralable au recrutement

Dans certains pays comme les Etats-Unis, on exige une formation pralable de type universitaire, sanctionne par un diplme de niveau Master pour obtenir le droit dexercer. Ces programmes visaient quiper les futurs chefs dtablissement de connaissances professionnelles immdiatement opratoires. Dans dautres, sans quexiste une exigence semblable, les universits orent des programmes similaires ddis la gestion de lducation qui constituent un atout supplmentaire pour les candidats des postes de direction. Les programmes oerts par les universits amricaines dans les annes 1990 ont fait lobjet de critiques convergentes qui ont conduit une profonde rorientation. Bien quils soient approuvs par les tats, ces programmes pchaient par leur manque de slectivit et leur contenu inadapt aux nouveaux besoins qui se faisaient jour. On leur reprochait de recourir trop systmatiquement des enseignements trop thoriques assurs par des enseignants qui ne connaissaient pas la ralit du travail en tablissement. Ils ont t rforms pour faire place plus de stages en tablissement et permettre une plus grande individualisation en fonction des besoins et des projets de chaque tudiant. Les autorits ducatives des tats ont parfois assoupli les conditions de certication (licensure) en permettant quune partie de la formation intervienne aprs le recrutement des nouveaux chefs dtablissement.

Formation initiale aprs recrutement La plupart des pays recrutent sans formation pralable.

La formation pralable la prise de fonctions est parfois limite quelques semaines. Dans les cas les plus favorables, elle peut durer jusqu six mois. Elle est suivie dune priode plus ou moins longue pendant laquelle le nouveau directeur est toujours considr comme tant en formation. Lorsque la nomination intervient comme directeur adjoint, cette priode peut se prolonger plus longtemps jusqu lexercice dune responsabilit complte dans un tablissement. Cette phase prolonge dacquisition des comptences et de lexprience ncessaire peut impliquer un mentor, collgue expriment qui suit le parcours et les progrs du nouveau directeur dans une relation personnalise. En France, le chef dtablissement joue naturellement ce rle pour ladjoint aect dans son tablissement aprs le concours de recrutement. La formation initiale tendance se complexier et se personnaliser. Elle dure relativement longtemps et fait appel une combinaison de modalits direntes et a tendance organiser des programmes relativement complexes.

La formation en cours de carrire Aprs la formation initiale, les chefs dtablissement peuvent ressentir le besoin dune formation continue. Celle-ci permet une mise jour des connaissances et accompagne les changements dcids par lautorit politique. Elle jalonne aussi la carrire des administrateurs de lducation lors de promotions ou de changements de fonctions. Elle constitue galement un instrument de dveloppement personnel sappuyant sur les dispositifs dvaluation professionnelle des directeurs. Cette diversit de fonctions exige que cette formation continue soit organise de manire pragmatique, en combinant une varit de ressources et de modalits de formation.

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Dans les pays o la rexion est la plus avance sur la formation des chefs dtablissement en cours de carrire, on y inclut la formation par la recherche : On considre en eet que la pratique de la recherche est de nature accrotre lautonomie individuelle et la capacit grer les changements. On en voit lintrt lorsque les volutions de carrire oertes aux chefs dtablissement sont particulirement labores comme ce qui est en train de se mettre en place en Angleterre et au Pays de Galles. La carrire du chef dtablissement y passe par plusieurs tapes : Les fonctions de chef dtablissement se prparent en jouant le rle de leader pdagogique et aspirant directeur. Le directeur conrm (head) peut tre promu advanced head et se voir coner des fonctions de conseil et de mentor. Enn, comme consultant head, il est appel participer lvaluation, aider la conception des plans de dveloppement des tablissements et prendre part au pilotage du systme scolaire.

Comment unier les comptences ? Lindividualisation des formations suppose une varit des modalits de formation et la prise en compte de lensemble des apprentissages. Comment agencer de manire cohrente des expriences, des connaissances acquises par un individu tout au long de sa vie professionnelle ? Si lon ne parvient pas rsoudre ce problme, on court le risque dun clatement de la profession. Cest la rfrence un rfrentiel clair qui permet cette mise en cohrence des dirents lments de la formation de chaque individu et la constitution dun groupe homogne de professionnels. La formation individualise ncessite un suivi attentif et une validation externe. Cest la raison pour laquelle elle est si troitement imbrique avec lvaluation.

Deux exemples de systmes de formation des chefs dtablissements

Le dispositif anglais de formation Le NCSL coordonne : Les formations qualiantes NPQH La formation la prise de fonctions La formation continue

Ces formations sont organises par des centres rgionaux, en partenariats avec des universits. Il a t valu en mars 2005 (MORI).

Le dispositif franais

Gr au niveau rgional (Acadmie), il repose sur un centre de ressources national, lEcole Suprieure de lEducation Nationale (ESEN). Il ore une formation par alternance la prise de fonction comprenant des modules de formation externes et un systme de compagnonnage reposant sur des chefs dtablissement expriments. La formation continue y est trs limite Il a t valu en 2005 (rapport Obin).

valuation
Etant donn le rle stratgique quils jouent dans lamlioration de lecacit des tablissements denseignement, lvaluation des comptences des chefs dtablissement occupe elle aussi une place essentielle dans les mcanismes de dveloppement professionnel et de droulement de la carrire. La quasi-totalit des pays europens prvoit une forme quelconque dvaluation par le pouvoir organisateur ou par les inspecteurs, mais, curieusement, EURYDICE (1996) a constat, dans son enqute du milieu des annes quatre-vingt-dix, que, dans prs de la moiti dentre eux, les valuations ntaient pas opres rgulirement un ou plusieurs niveaux au moins. Dans les annes rcentes, cependant, dans la logique de la dcentralisation de la gestion au niveau de ltablissement, lvaluation des chefs dtablissement tend laisser la place lvaluation de ltablissement dans son ensemble. Devant la diversit des situations des coles, le pouvoir organisateur substitue aux critres impersonnels et formels de linspection une valuation sur la base dobjectifs ngocis avec les tablissements et les quipes de direction. Le projet de dveloppement ou plan stratgique de chaque tablissement, dni partir des contraintes spciques et des ressources disponibles, en cohrence avec des objectifs plus larges xs au niveau local, rgional ou national, devient la rfrence de lvaluation. Les progrs raliss, imputables collectivement lquipe de direction, au personnel de ltablissement et ses partenaires, sont mesurs par rfrence aux objectifs dnis par ltablissement ou dclins par lui partir dobjectifs plus larges, en tenant compte de la situation relle. Dans les pays o cette logique de projet a t introduite, lobservation des conditions de sa mise en oeuvre a conrm lextrme diversit des tablissements en termes de motivation et dorganisation (comme le montre lanalyse des projets dtablissement en France). La place du chef dtablissement dans la construction et la conduite de ce projet collectif est minemment variable. Il peut seorcer de faire travailler ensemble la communaut ducative un projet vritablement collectif, au risque que celui-ci apparaisse limit ou peu homogne. A loppos, il peut, avec un minimum de concertation, construire un projet qui est avant tout le sien et qui pourra sembler plus cohrent et plus ambitieux mais dont les objectifs auront moins de chance de se raliser du fait quils ne sont pas partags par tous.

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Evaluation de ltablissement, valuation du chef dtablissement La distinction entre le projet de ltablissement et le projet de lquipe dirigeante, voire du directeur, est ncessairement dicile faire. Lvaluation individuelle du chef dtablissement ne peut se fonder que sur ses capacits mettre en uvre un projet spcique, dans un contexte particulier. Cest pourquoi les procdures dvaluation individuelle des chefs dtablissement par les pouvoirs organisateurs ont tendance se personnaliser. Lors de son recrutement ou de son aectation dans un tablissement, chaque directeur ngocie avec son employeur un contrat qui servira de rfrence son valuation. Il sengagera sur des objectifs atteindre moyen terme, en tenant compte de la situation constate au dpart dans ltablissement. De priode en priode, ce contrat sera renouvel et adapt en fonction des volutions constates.

Le rle des rfrentiels de comptence dans lvaluation Les rfrentiels de comptence des personnels de direction labors dans dirents pays lont t avec dirents objectifs. Un premier, prsent plus haut, est de servir de base la formation initiale et continue des chefs dtablissement.

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Un second objectif est dindiquer la population et aux partenaires de lcole, parents, lus locaux et responsables conomiques et sociaux, concerns par l ducation, quelles taient les attentes quils pouvaient avoir lgard de lcole et de ses dirigeants. Un troisime objectif est de servir de base lvaluation des chefs dtablissement en place et la dnition des domaines dans lesquels ils ont besoin de samliorer et de se former. Dans la plupart des pays o existent de semblables rfrentiels, ils ont t construits en coopration par les employeurs, les reprsentants des chefs dtablissement et des experts. Ils sont donc accepts par tous, mais nen suscitent pas moins une certaine mance de la part des organisations reprsentatives des personnels concerns qui craignent en particulier leur utilisation dans les processus dvaluation et dans le droulement de leur carrire professionnelle. On trouvera en annexe trois exemples de rfrentiels de comptence, tablis en Angleterre, aux Etats-unis et en France. Malgr les dirences assez profondes existant entre les systmes ducatifs de ces trois pays, on observera une grande convergence des ces rfrentiels.

Les modalits de lvaluation : Les nouvelles modalits de lvaluation des personnels de direction en France correspondent tout fait cette conception. A sa prise de fonction, le nouveau directeur tablit un diagnostic de son tablissement et propose son suprieur, le recteur dacadmie, des objectifs qui, aprs discussion, seront formaliss dans une lettre de mission , base de son valuation future. Dans un contexte, dirent, celui des Etats-Unis, le bilan de lvaluation conduite au niveau local par les surintendants des coles conduit des propositions similaires (Lashway 2003). Le Center for School Leadership Development de lUniversit de North Carolina propose la procdure suivante : Le directeur procde une autovaluation en sappuyant sur les rfrentiels de comptences dnis au niveau de ltat et au niveau national. Il discute ensuite cette valuation avec son suprieur an didentier les domaines dans lesquels il doit progresser. Le suprieur laide dnir quelques objectifs de progression professionnelle. Pour chacun deux est dnie une stratgie, les lments sur lesquels on sappuiera pour mesurer leur ralisation et un calendrier. Le chef dtablissement et son suprieur se rencontrent priodiquement pour suivre les progrs et pour faire le point.

CONCLUSIONS

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Aprs avoir prsent un panorama des problmes poss la direction des tablissements scolaires par les volutions conomiques, politiques et sociales des systmes ducatifs et des exemples de solutions innovantes trouves travers le monde, il convient de concentrer lattention sur un petit nombre de points particulirement importants. Ils concernent la gouvernance des tablissements, le recrutement et la carrire des chefs dtablissement, leur valuation et leur formation.

Gouvernance
Le chef dtablissement doit avoir les moyens de faire voluer son tablissement : Si on cone au chef dtablissement la responsabilit de la conduite du changement et de lamlioration permanente de son tablissement, il doit disposer des moyens daction ncessaires. Ceux-ci comprennent la capacit constituer et motiver des quipes, autour de lui et dans lensemble de ltablissement. Cela implique un droit de regard sur le recrutement des enseignants, sur le droulement de leur carrire ; il doit disposer dune batterie dincitations diverses quil peut utiliser en fonction des prfrences de chacun des membres du personnel de son tablissement. Ces incitations comprennent les amnagements des conditions de travail, lattribution de fonctions spciques et de compensations, nancires ou autres, pour lexercice de ses fonctions. En bref, le chef dtablissement doit disposer de toutes les possibilits compatibles avec la lgislation ou les statuts des personnels pour adapter le travail et compenser les sujtions ventuelles des personnes exerant dans ltablissement.

Le chef dtablissement doit pouvoir se concentrer sur lessentiel pour assurer la russite des lves Pour cela, il convient que son tablissement soit dot dun personnel spcialis dun niveau satisfaisant pour prendre en charge son fonctionnement matriel et administratif. Il doit disposer au moins dun responsable administratif et nancier et dun ou plusieurs adjoints selon la taille et la complexit des tches de gestion.

Recrutement et carrire
Organiser le recrutement en amont et prvoir un droulement de carrire Les candidats aux fonctions de direction doivent tre identis le plus tt possible parmi les enseignants intresss ou prsentant des aptitudes appropries. Cela permettrait dorganiser une transition passant par lexercice de responsabilits limites dans le domaine du leadership pdagogique.

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Accompagner la prparation aux fonctions et le dbut de carrire par une formation adapte. Tenir compte de la complexit du mtier de chef dtablissement en lui orant avant sa prise de fonctions et pendant les premires annes un accompagnement personnalis et exible.

Evaluation du chef dtablissement

Une valuation en liaison avec le projet Le dispositif dvaluation mettre en place doit tendre mesure la capacit du chef dtablissement conduire un projet impliquant lvolution de son tablissement en tenant compte des caractristiques particulires de celui-ci. Cette valuation sappuie sur une autovaluation et sur un rfrentiel. Elle dbouche sur la possibilit dun dveloppement personnel passant par des formations appropries et une volution de carrire stimulante.

Formation
Formation des matres Inclure dans la formation des enseignants des lments de gestion scolaire pour faciliter les relations avec les chefs dtablissement et pour les sensibiliser ds le dbut de la carrire un rle danimation : Cela permettra dassocier assez tt les enseignants qui en auraient le got et qui dmontreraient des aptitudes au travail de direction ou didentier des chefs dtablissement potentiels. A cet gard, les rformes dans le recrutement et le formations des chefs dtablissement introduites rcemment au Royaume-Uni semblent particulirement adaptes (Le National College of School Leadership).

Prparer les futurs chefs dtablissement en amont de leur recrutement Concevoir la formation des chefs dtablissement comme un continuum qui part de la formation initiale des enseignants et conduit une diversication progressive des fonctions, tenant compte des dsirs et des aptitudes de chacun. Cela implique que la conception de la formation des enseignants ne soit pas coupe de celle des personnels de direction.

Formation la recherche et par la recherche Dans une perspective dinnovation permanente pour amliorer de manire continue les rsultats obtenus dans lcole, former les enseignants et les chefs dtablissement la remise en question des pratiques par une formation par la recherche. Cette formation doit tre initie durant la formation initiale et poursuivie tout au long de la carrire, an de disposer de professionnels autonomes, capable de rchir sur leurs pratiques et de les adapter en continu.

SIGLES

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ADEA AFIDES ICP IEA IPES ISLLC ESEN HCEE NCSL NPQH PISA

Association pour le dveloppement de lducation en Afrique Association francophone internationale des directeurs dtablissements scolaires International Conference of Principals International Association for the Evaluation of Educational Achievement Indicateurs de pilotage des tablissements secondaires Interstate School Leaders Licensure Consortium Ecole suprieure de lducation nationale (France) Haut Conseil pour lEvaluation de lEcole National College of School Leadership (Angleterre et Pays de Galles) National Professional Qualication for Headship Programme international pour le suivi des acquis des lves

SACMEQ Consortium de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation

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SITES INTERNET

http://www.icponline.org/default.htm http://www.esen.education.fr/ http://ades.org/ http://www.ncsl.org.uk/ http://www.unesco.org/ http://www.unesco.org/iiep/ http://www.adeanet.org/ http://www.worldbank.org/afr/seia/ http://www.ccsso.org/projects/Interstate_Consortium_on_ School_Leadership/ http://llece.unesco.cl/publicaciones/ http://www.ei-ie.org/fr/index.php http://www.iadb.org/topics/ed.cfm http://www.confemen.org/ http://www.iea.nl/ http://www.oecd.org/ http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=ERIC_Search http://www.sacmeq.org/

ANNEXES

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Annexe 1 : Quelques rfrentiels de comptence des chefs dtablissements secondaires

Rfrentiel Amricain de lISLLC Le rfrentiel le plus utilis aux Etats-Unis pour dfinir le contenu et lvaluation des programmes de formation des chefs dtablissement, produit par lISLLC, Interstate School Leaders Licensure Consortium (Consortium inter-tats pour la qualication professionnelle des chefs dtablissements scolaires). Le chef dun tablissement scolaire joue un rle de leader pdagogique pour assurer la russite de tous les lves : En aidant la conception, au dveloppement la mise en uvre et au maintien dune vision de lenseignement partage et soutenue par la communaut ducative de ltablissement. En promouvant et en entretenant une culture dtablissement et un projet pdagogique favorables lapprentissage des lves et au dveloppement professionnel du personnel. En assurant la gestion lorganisation de ltablissement et la gestion de son fonctionnement et des moyens dont il dispose an de construire un environnement sr et ecace au processus dapprentissage des lves. En instaurant une concertation avec les familles et les partenaires locaux pour rpondre aux dirents besoins quils expriment et pour mobiliser les ressources quils peuvent apporter. En se comportant de manire intgre, juste et morale. En comprenant le contexte politique, social, conomique, juridique et culturel dans lequel sinsre ltablissement, en en tenant compte et en tentant dagir sur lui. (CCSSO-ICSLLS)

Ontario College of Teachers Principal Qualication Program Le programme menant la qualication de directrice ou de directeur dcole est ax sur lacquisition des connaissances, des comptences et des mthodes qui permettent au titulaire de cette qualication de : respecter les Normes dexercice de la profession enseignante et les Normes de dontologie de la profession enseignante crer et soutenir des milieux dapprentissage qui appuient la diversit et favorisent lexcellence, la responsabilit, lantiracisme, lquit, les partenariats et linnovation assumer la responsabilit du rendement de chaque lve et encourager sa russite et lapprentissage tout au long de la vie en collaboration avec le personnel, les parents et le public harmoniser, dvelopper et surveiller les programmes, les structures, les processus, les ressources et le personnel en vue de favoriser le rendement de llve

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grer les ressources humaines, matrielles, technologiques ainsi que les immobilisations pour crer des coles qui fonctionnent bien amorcer, faciliter et grer les changements et bien travailler dans un milieu dynamique de plus en plus complexe comprendre et appliquer la lgislation relative lducation et llve en Ontario ainsi que la politique dun conseil scolaire de district se rapportant lcole, llve, au personnel et au public sentretenir avec les personnes intresses en ducation sur tous les aspects de lducation lchelon provincial et au niveau des conseils scolaires de district

National standards for headmasters, Angleterre et Galles (2004) Les comptences sont regroupes en six domaines : 1. Construire le futur Dvelopper une pense stratgique, laborer une vision cohrente et la communiquer avec conviction Inspirer, stimuler, motiver et rendre capables les autres pour perptuer cette vision Transformer les valeurs et la vision de leur cole

2. Conduire les processus dapprentissage Faire la preuve de sa dtermination amliorer les processus dapprentissage Matriser les principes et la pratique de lenseignement et de lapprentissage Se procurer, analyser et interprter linformation Initier et soutenir la recherche et le dbat sur les pratiques pdagogiques ecaces et concevoir des stratgies damlioration des performances Reconnatre lexcellence et combattre les mauvais rsultats dans lensemble de lcole

3. Se perfectionner et travailler en quipe Encourager une culture douverture et de justice et grer les conits Soutenir les personnes et les groupes et permettre leur panouissement et leur autonomie Travailler en collaboration et constituer des rseaux lintrieur de ltablissement et avec lextrieur Stimuler, inuencer et motiver autrui pour atteindre des objectifs levs Evaluer et accepter les valuations et agir pour amliorer ses performances personnelles Accepter le soutien des autres, en particulier des collgues, des lus et des autorits ducatives

4. Grer ltablissement Etablir et maintenir des structures et des systmes adapts Assurer la gestion quotidienne de ltablissement de manire ecace

 Dlguer les taches de gestion et suivre leur mise en uvre Fixer des priorits, planier et organiser leur activit et celle des autres Eclairer par des informations ses dcisions en matire pdagogique, de gestion ou dorganisation Etre imaginatif pour anticiper et rsoudre les problmes

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5. Rendre compte des rsultats de ltablissement Faire preuve de sens politique et anticiper les tendances Engager la communaut ducative de son cole dans une autovaluation systmatique et rigoureuse de son travail Collecter et utiliser un ensemble de donnes diversies pour analyser les forces et les faiblesses de son tablissement Combiner les rsultats des valuations internes et externes pour assurer le dveloppement de lcole

6. Renforcer linsertion de ltablissement dans son environnement Reconnatre et mettre prot la richesse et la diversit de lenvironnement social de lcole Dialoguer pour construire des partenariats et un consensus autour des valeurs, des croyances et dun sens des responsabilits communes Etre lcoute et prendre en compte les ractions des communauts environnantes Etablir et entretenir des relations avec les parents et les partenaires de lcole pour amliorer lducation de tous les lves.

Rfrentiel national dactivits et de comptences des personnels de direction Ministre de lducation nationale France (2001)

Savoir administrer ltablissement connatre lorganisation gnrale de ltat, de lducation nationale, de ltablissement ; savoir identier et reconnatre la hirarchie des normes (politiques et administratives) ; connatre les champs de comptences du chef dtablissement et de chacun de ses interlocuteurs habituels ;

Connatre : les fondements juridique et administratif du fonctionnement de ltablissement ; ses rgles de fonctionnement budgtaire et nancier.

Savoir apprcier les conditions de mise en jeu (dexercice) de sa responsabilit. Savoir construire dans la concertation la politique pdagogique et ducative de ltablissement

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Savoir construire cette politique (projet dtablissement) partir dune connaissance : des modes dapprentissage des enfants et des adolescents ; des comportements des jeunes et des adultes ; des parcours des lves, de leurs forces et potentialits, de la nature de leurs dicults ; des programmes denseignement, des rfrentiels ; des grands objectifs qui y sont attachs.

tre capable, dans le cadre dun dialogue avec lencadrement de lacadmie (recteur, inspecteur dacadmie, et leurs conseillers techniques) dtablir les liens ncessaires entre des orientations nationales et acadmiques et ltablissement dans son contexte. Savoir impulser, animer et conduire cette politique pdagogique et ducative. Pour grer et dvelopper les ressources humaines de ltablissement, savoir : agir suivant la rglementation et la dontologie de la gestion de personnels ; reprer les forces et les dicults chez les personnels ; valoriser, encourager, aider ; valuer la manire dexercer son mtier, limplication personnelle.

Pour mobiliser des individus et travailler en quipe, savoir : analyser, synthtiser, formaliser les lments dune politique, dun projet ; crer les conditions dexistence dquipes, notamment de lquipe de direction, les animer, sy impliquer ; couter, prendre en compte les avis, ngocier ; solliciter lexpertise, dlguer (xer des objectifs, demander un compte-rendu) ; dcider.

Pour piloter un dispositif, savoir : xer des objectifs ; analyser une situation, mesurer et formaliser les carts ; laborer et mettre en uvre des stratgies ; rguler (reformuler les problmes pour quils deviennent traitables), valuer ; mesurer le degr datteinte des objectifs, en rendre compte ; utiliser, de faon pertinente et en rapport avec le dispositif pilot, des outils statistiques simples.

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Pour communiquer, savoir : organiser la concertation et les changes dinformation ; expliciter des politiques ; valoriser les actions, les russites et les rsultats dquipes et dindividus ; communiquer en cas de crise. rendre possible le travail collectif, le faciliter, le dvelopper.

Savoir couter et entendre ce qui est dit de la fonction, et de la faon dont on lexerce.

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Annexe 2 : Quelques exemples de dispositifs de formation des chefs de lenseignement secondaire

Extraits de Huber & West (2002)

Qualication des chefs dtablissement en Allemagne

Le dispositif de ltat de Bavire Prestataire : Akademie fuer Lehrerfortbildung und Personalfuehrung Dillingen Groupe cible : chefs dtablissement rcemment nomms ; tous types dtablissements Objectif : aider les responsables assumer leurs nouvelles responsabilits et jouer un rle cl dans la gestion ecace de leur tablissement dans le cadre des directives centrales, ainsi que dans la mise en uvre des processus de dveloppement proposs par le ministre de lducation de ltat bavarois Contenu : Cours I : Rexion sur la fonction de direction ; organisation et administration scolaires ; lgislation scolaire : Cours II : Encadrement de confrences ; encadrement du personnel (fonctions directoriales, modes et principes de direction, stratgies de gestion) ; comptences de communication ; autres thmes : travail en quipe, programmes scolaires, etc.) ; Cours III : Encadrement du personnel (gestion des conits); amlioration et qualit de lcole (projet dtablissement, prol dtablissement, identit, stratgies SRS); respect de lenvironnement ; Cours IV : Fonction de reprsentation ; travail avec les parents ; gestion du personnel supplant ; instruction des lves trangers Mthode : sminaires, cours magistraux, travail en quipe, techniques danimation, jeux de rles, simulations, apprentissage par laction, priodes de rexion, visites (dcoles novatrices et de systmes scolaires trangers) Dispositif : 15/20 jours de cours dans lanne Emploi du temps : Cours I : 1 semaine durant les congs dt, entre la nomination et la prise de fonction ; Cours II : 1 semaine en Novembre/Dcembre ; Cours III : 1 semaine en Mai/Juin ; Cours IV : 1 semaine organise localement Statut : obligatoire Cot : pas de donnes ; qualication nance par ltat

Qualication des chefs dtablissement en Angleterre et au Pays de Galles, Grande-Bretagne

National Professional Qualication for Headship Prestataire : centres agrs, sous contrat avec le ministre de lducation ; lavenir le National College for School Leadership devrait jouer un rle important dans la passation de contrat avec les prestataires et en matire dassurance qualit Groupe cible : aspirants un poste de direction, avant le dpt de candidature

Objectif : donner les comptences de direction et de gestion ncessaires en vue de la candidature un poste de direction Contenu : module obligatoire : direction stratgique et transparence (laboration dun projet stratgique ax sur lamlioration de rsultats scolaires ; concrtisation axe sur un enseignement de haut niveau ; suivi et valuation de lecacit dun tablissement ; rapports sur lecience et lecacit dune cole lintention du conseil, du personnel, des parents et des lves) Modules complmentaires : enseignement et apprentissage ; encadrement et gestion du personnel ; dploiement ecient et ecace du personnel et des ressources Mthode : autovaluation, cours, sminaires, ateliers, tude de cas, simulations, Bilans et prsentations de groupe ; matriel utilis : rapports dinspection, rsultats de recherche, vido, etc. Dispositif : 10-25 jours de cours* (selon le nombre de modules) auxquels sajoutent le projet en milieu scolaire, le travail individuel et la prparation dune mission, sur 1-3 ans. Calendrier : module obligatoire : 180 heures (60 heures de prsence et 120 heures pour le projet scolaire, le travail individuel et la prparation dune mission) ; 3 autres modules : 90 heures chacun (30 heures de prsence et 60 heures pour le projet et la mission en milieu scolaire) Statut : optionnel (obligatoire depuis 2002); trs apprci des commissions de recrutement dans les tablissements Cot : entre 3.200 et 4.700 Euros (2.000 3.000 ) par personne, selon le nombre de modules choisis ; il est propos plusieurs sources de nancement, mais lintress peut galement sautonancer.

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Qualication du chef dtablissement en France

Dispositif national applicable lenseignement secondaire Prestataire : ESEN et centres rgionaux Groupe cible : futurs chefs dtablissements secondaires, issus du processus de slection, ayant russi le concours crit (dossier) et oral Objectif : donner les comptences de direction et de gestion ncessaires pour diriger un tablissement secondaire Contenu : Administration ; Lgislation scolaire ; Techniques de gestion ; Budget ; valuation des matres ; Comptences relationnelles ; Encadrement de confrences et de runions de groupe Mthode : sminaires modulaires en institut alternant avec des stages pratiques en milieu scolaire (avec comme mentor le chef dtablissement), dans une entreprise ou dans un service public Dispositif : Phase 1 : Formation au Premier Emploi : 24 semaines (120 jours) sur 6 mois, temps plein, de janvier juin, immdiatement aprs la slection Calendrier : 4-6 semaines en institut ; en alternance rgulire avec des stages en milieu scolaire dune dure totale de 12 semaines ; 4-6 semaines de formation pratique en entreprise, et 2 semaines de formation pratique dans un service public rgional.

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Phase 2 : Formation dAccompagnement : 21 jours : Stages dune journe ou deux immdiatement aprs la nomination au poste de directeur (adjoint) pendant la priode probatoire de deux ans Statut : obligatoire ; slection et formation forment un tout: formation rserve aux personnes slectionnes ; slection et formation conditionnent laccs un poste de direction Cot : pas de donnes ; qualication nance par ltat ; les participants bncient dun cong de formation sur toute la dure de la premire phase

Qualication des chefs dtablissement aux Pays-Bas

Management- en Organisatieopleidingen de la NSO Prestataire : Nederlandse School voor Onderwijsmanagement (NSO), opration conjointe de 5 universits Groupe cible : candidats et chefs dtablissement (adjoints) en poste, particulirement au niveau du secondaire Objectif : dveloppement des comptences de direction en milieu scolaire (tablissement ou autre); amlioration des perspectives daccs un poste de direction grce une qualication formelle (certicat) Contenu : Gestion du contexte et gestion stratgique ; gestion organisationnelle ; gestion oprationnelle ; thories de la gestion et de lorganisation ; modles dorganisation dans le secteur de lducation ; diagnostic organisationnel ; prise de dcision ; gestion scolaire, conseil de gestion ; marketing et relations publiques ; activits contractualises ; contrle de la culture de ltablissement ; styles de direction ; gestion du personnel ; recrutement, slection et encadrement des nouveaux collaborateurs ; entretiens dvaluation ; encadrement du personnel en poste ; rapports avec le personnel et ngociations collectives ; encadrement de linstruction ; programme dtudes et instruction ; cration de modules ; productivit et qualit ; innovations ; encadrement externe et interne ; conseil pour la formation et lencadrement externes ; systmes de gestion de linformation ; informatique gestion des installations ; nancement et budget ; problmes de gestion particuliers ; quelques pratiques de direction en milieu scolaire Mthode : cours magistraux, communications, sminaires, sances de formation, consultations, jeux de rle et simulations, tude de cas, articles de collgues, journal de bord (sur le processus personnel dapprentissage)/ rexions crites, projet scolaire/stage en milieu scolaire Dispositif : 144 jours de cours * (4 semestres, avec chacun 215 heures de prsence) auxquels sajoutent la prparation et la ralisation du projet de stage (4 semestres, 140 heures chacun), la recherche et la lecture des articles spcialiss, et les stages, rpartis sur deux ans Calendrier : sminaires : 20 heures semestrielles, le mercredi (aprs-midi/soir); formations : 175 heures semestrielles, le vendredi et le samedi ; supervision : 15-20 heures semestrielles ; projet de stage : 140 heures semestrielles Statut : optionnel ; reconnu par les instances, vu la notorit de la NSO Cot : environ 7.200 Euros (16.000 gulden) par personne ; nanc par les participants (parfois par le budget scolaire)

Qualication des chefs dtablissement Hong-Kong, Chine

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Cours introductif Prestataire : Ministre de lducation de Hong-Kong Groupe cible : chefs dtablissement rcemment nomms Objectif : introduire aux tches et aux responsabilits nouvelles, faciliter la rednition des fonctions, des rapports et des responsabilits entre les direntes catgories de personnel Contenu : Problmes brlants poss par la politique de lducation Hong-Kong ; rle et fonctions des directeurs dtablissements secondaires ; projet et mission dtablissement ; communication, utilisation de linformatique dans lenseignement et linspection ; gestion par objectifs ; prvention de la corruption ; gestion du changement ; autonomisation ; travail avec des personnes confrontes des dicults ducatives/motionnelles ; lgislation et rglementation de lenseignement ; la fonction de direction dans le secondaire ; le directeur en tant que meneur dhommes ; slection du personnel ; nancement et comptabilit scolaires ; encadrement du programme ; rapports entre la direction et les mdias ; assurance qualit ; inspection ; dotation et estimations annuelles ; droit du travail ; gestion de crise ; constitution dquipe ; exercice de hirarchisation des priorits ; plan daction et valuation post-formation Mthode : cours assurs par des intervenants extrieurs, discussion, tude de cas Dispositif : 9 jours sur 2-3 semaines Calendrier : 9 sessions de 3-6 heures couvrant les 6 sujets Statut : obligatoire Cot : pas de donnes ; nancement public