ADQUISICIN Y

DESARROLLO DEL
LENGUAJE MUSICAL EN
LA ENSEANZA
FORMAL DE LA MSICA
ASPECTOS EDUCACIONALES,
PSICOLGICOS Y MUSICOLGICOS
(Actas de un Seminario)


Editadas por
Favio Shifres y Romina Herrera
2010
ADQUISICIN Y DESARROLLO
DEL LENGUAJE MUSICAL EN
LA ENSEANZA FORMAL DE
LA MSICA

ASPECTOS EDUCACIONALES, PSICOLGICOS Y
MUSICOLGICOS




FAVIO SHIFRES Y ROMINA HERRERA
EDITORES


















COMISIN CONSULTIVA DE INVESTIGACIONES EN ARTE ZIAP2
CTEDRA DE EDUCACIN AUDITIVA (UNLP)




EDICIONES SACCOM BUENOS AIRES
SOCIEDAD ARGENTINA PARA LAS CIENCIAS COGNITIVAS DE LA MSICA







SACCoM, Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica, Buenos Aires (C1425FOF)
2010 para los autores de los captulos
2010 de la recopilacin para los Editores y SACCoM

ISBN 978-987-98750-7-0

Seminario Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje Musical en la Enseanza Formal de la Msica
Organizador: Favio Shifres, con la coordinacin general de Marcela Gasparini.







Seminario organizado por
Comisin Consultiva de Investigaciones en Arte ZIAP2
En conexin con
Ctedra de Educacin Auditiva (UNLP)
(Proyecto: El Odo Musical: definicin y desarrollo desde una perspectiva
intersubjetiva, situada, corporeizada y multimodal B223)
Con la colaboracin de
Escuela de Arte Leopoldo Marechal
Y el auspicio de
SACCoM
Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica
ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE MUSICAL EN LA
ENSEANZA FORMAL DE LA MSICA
ASPECTOS EDUCACIONALES, PSICOLGICOS Y MUSICOLGICOS

SEMINARIO

ORGANIZADOR
Favio Shifres (ZIAP 2 Universidad Nacional de La Plata)
COLABORADORES
Elena Alfonso (ZIAP 2)
Mara Victoria Assinnato (Universidad Nacional de La Plata)
Mara Ins Burcet (Universidad Nacional de La Plata)
Eduardo Deluca (Conservatorio Julin Aguirre)
Gabriela Fols (Conservatorio Julin Aguirre)
Gabriel Guido (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Romina Herrera (Universidad Nacional de La Plata)
Pilar Holgun Tovar (Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia)
Mara de la Paz Jacquier (Universidad Nacional de La Plata)
Ivana Lpez (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Mnica Lorenti (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Ral Minsburg (Universidad Nacional de Lans)
Alejandro Pereira Ghiena (Universidad Nacional de La Plata)
Gustavo Vargas (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Vilma Wagner (Universidad Nacional de La Plata)
Edith Wilhem (Conservatorio Julin Aguirre)
COORDINADOR DEL DEBATE
Orlando Musumeci (Universidad Nacional de Quilmes, Conservatorio Alberto Ginastera)
COORDINADORA GENERAL
Marcela Gasparini (ZIAP 2)













5

CONTENIDO

ASPECTOS EDUCACIONALES
EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR. CUADERNO DE BITCORA
7
Mnica Lorenti, Eduardo Deluca, Gabriela Fols, Gabriel Guido, Edith Wilhem y Elena Alfonso
INFLUENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIN AUDITIVA Y EL SOLFEO EN LA FORMACIN
SUPERIOR EN COLOMBIA


15
Pilar Holgun Tovar
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MUSICAL A TRAVS DE LAS RE-DESCRIPCIONES DE LOS
CONTENIDOS DISCURSIVOS.
2
23
Favio Shifres y Vilma Wagner
ALGUNAS PROPUESTAS PARA UN ANLISIS MUSICAL AUDITIVO
31
Ral Minsburg
LAS REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA ALTURA Y LA ESCRITURA MUSICAL

37
Romina Herrera
ASPECTOS MUSICOLGICOS

ONTOLOGAS DE LA MSICA EN LA ENSEANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL
43
Ivana Lpez y Gustavo Vargas
TENER ODO: DE LA DIMENSIN DESCONOCIDA A LAS DIMENSIONES RECONOCIDAS
51
Favio Shifres
EL ROL DE LA ALFABETIZACIN MUSICAL EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE ANLISIS POR
AUDICIN 57
Mara Ins Burcet
ASPECTOS PSICOLGICOS

MEDIACIN EN LA RECEPCIN MUSICAL
63
Mara Victoria Assinnato
EL ROL DEL CUERPO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL. REFLEXIONES ACERCA DEL APORTE
DE LA COGNICIN CORPOREIZADA
67
Mara de la Paz Jacquier y Alejandro Pereira Ghiena









ABQ0ISICI0N Y BESARR0LL0 BEL LENu0A}E N0SICAL EN LA ENSENANZA F0RNAL BE LA N0SICA
2u1u - ISBN978-987-987Su-7-u - PP 7-14
EL uECEN: 0NA EXPERIENCIA BE BESARR0LL0 C0RRIC0LAR
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0RIENTACI0NES PARA EL
NAvEuANTE
Este cuaueino ue bitcoia intenta ieflejai los piinci-
pales temas, acueiuos y acciones que se uesaiiolla-
ion en el maico uel pioyecto uECEN, uiupo ue Estu-
uio Colaboiativo sobie la Enseanza ue la Nsica.
Cieauo en 2uu6 e integiauo poi uocentes iepiesen-
tantes ue ties instituciones ue foimacion musical -
Conseivatoiio }uan }. Castio (San Isiuio), Conseivato-
iio }ulin Aguiiie (Lomas ue Zamoia) y Escuela ue
Aite Leopoluo Naiechal (La Natanza)- focalizo su
tiabajo en la Foimacion Bsica, constituynuose en
una ieu inteiinstitucional ue uesaiiollo piofesional
colaboiativo. Ban paiticipauo tambin como invita-
uos el Conseivatoiio Albeito uinasteia (Noion) y la
Escuela Polimoual ue Aite (Esteban Echeveiiia). El
sentiuo ue la foimacion uel uECEN fue la puesta en
esciutinio ue las picticas ue enseanza musical y la
apeituia uel uilogo entie el conocimiento pictico y
el sabei teoiico.
La concepcion ue lenguaje musical sustentaua
a lo laigo ue esta tiavesia es abaicativa: no se limita
solo a la asignatuia homonima. Compienue tambin a
los uems espacios ue foimacion uel nivel bsico:
instiumento, instiumento aimonico, pictica coial,
pictica ue conjunto vocal e instiumental y apiecia-
cion musical. Esta iuea nos peimitio intentai supeiai
la fiagmentacion entie las uistintas asignatuias, en la
bsqueua ue enfoques peuagogicos ms tiansvei-
sales.
Peio al tiataise uel anlisis ue la enseanza y
el apienuizaje uel lenguaje musical en contextos ue
euucacion foimal, es ineluuible aluuii al entiamauo
ue aspectos institucionales, socio-politicos, histoiicos
y cultuiales que, como los vientos, soles y tempesta-
ues, afectan itineiaiios y navegaciones.
C0ABERN0 BE BITAC0RA
!"#$% '()*% *+,-%.,/ 0+ ,-+)1% -, +.1%/,12+,3 )04%
)03 0+ -, 5)% 0+)$'/) )1 )- %4/%3 1(12, )1 $67
>(%'/ B,&6,&
NAY0 BE 2uu6
Piimeia ieunion uel uECEN. Acueiuo sobie un piin-
cipio funuamental en la enseanza: "Ii ue la msica al
papel y uel papel a la msica, evitanuo la uescontex-
tualizacion ue las picticas". Touos sentimos que
habiamos aiiibauo a una veiuau ue Peiogiullo. Sin
embaigo el conocimiento ue la pictica en las aulas y
el uilogo con la piouuccion acaumica uemostio
que, poi ms que paiecieia peiogiullesco, habia mu-
cho que tiabajai en las instituciones paia que la au-
quisicion uel lenguaje musical no se apaitaia uel
hecho musical. Castoiiauis (1994) sale en nuestia
ayuua: pouemos uistinguii en la msica uos uimen-
siones: una conjuntista-iuentitaiia, con elementos,
clases, piopieuaues, ielaciones, uonue el esquema
supiemo es la ueteiminacion: esto es, el couigo uel
lenguaje musical; otia piopiamente imaginaiia, sig-
LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO
8
nada por la significacin, que no puede ser reductible
a la determinacin lgica. Ambas dimensiones coexis-
ten. Rink (2006) confirma: La partitura no es la
msica; la msica no est confinada en la partitura.
De lo que se infiere que no resulta provechoso
separar asignaturas donde se hace msica de otras
en donde slo se escribe y se lee o se escucha.
Por qu no improvisar en Apreciacin Musical, po-
niendo en juego elementos identificados en la escu-
cha?
JUNIO-JULIO DE 2006
Comenzamos a discutir acerca del perfil del alumno
que egresa de la Formacin Bsica (FoBa) en Msica.
Este debate nos lleva a pensar qu caractersticas
debieran reunir los profesores. De la contrastacin
entre el currculum prescripto con el real -ejercicio
que nos mostr una marcada brecha entre ambos-
identificamos la necesidad de capacitacin docente
en improvisacin. Programamos para octubre una
jornada de actualizacin sobre este tema: en cada
institucin, afortunadamente, tenemos colegas espe-
cialistas que nos dan una mano. Sabemos que tene-
mos que recuperar, especialmente en el mbito
acadmico, la prctica de la improvisacin, tan fre-
cuente en distintos periodos de la historia musical
occidental y en la msica de otras culturas.
Nos visita la Prof. Adelina Camerata, del Con-
servatorio Juan Jos Castro. Expone su trabajo de
investigacin sobre los planes de estudios de Len-
guaje Musical (LM) implementados en el Conservato-
rio Manuel de Falla (Buenos Aires), en el periodo
1924 a 2004 (Camerata, 2004). Conclusiones de este
estudio:
La enseanza fragmentada del LM.
El abordaje de la asignatura LM sin ejecucin
instrumental, a excepcin del canto como agente
homologador.
La disociacin entre el pensamiento horizontal y
el vertical. Ritmo, armona y meloda convertidos
en compartimentos estancos cada vez ms inco-
nexos.
La realizacin de ejercicios de lectura sin aten-
cin a la expresividad.
Los debates nos llevan a identificar las caren-
cias, las dificultades y a plantear posibles salidas,
oportunidades de aprendizaje.
AGOSTO DE 2006
Participan en las reuniones alumnos que cursan los
ltimos aos del Profesorado en Msica (orientacio-
nes Instrumento y Educacin Musical). Sealan la
fractura entre las formaciones Bsica y Superior,
expresada en la falta de continuidad en la ejercitacin
de la lectura a primera vista y en la realizacin de
ejercicios de audiopercepcin. La demanda de los
docentes del Profesorado apunta al anlisis armnico,
escasamente desarrollado en la FoBa.
Vamos precisando las necesidades y esto nos
lleva a qu aspectos deberan abordarse con mayor
nfasis en la FoBa. Ellos son:
La funcionalidad armnica. Su relacin con el
ritmo y la meloda.
La improvisacin.
La ejercitacin de la lectura sin abandonar la
musicalidad.
La consideracin de los registros vocales en la
realizacin de lecturas entonadas.
El trabajo auditivo atendiendo a las diferentes
estrategias que emplean los estudiantes para la
resolucin de los ejercicios. La importancia de
que estos ejercicios sean realmente musicales y
no compendios de dificultades sin conexin
lgica e imaginaria.
1

El desarrollo del anlisis musical en todas las
asignaturas de la FoBa.
El tratamiento transversal de los temas, articu-
lando el abordaje de los contenidos en los distin-
tos espacios de la FoBa.
SEPTIEMBRE DE 2006
Comenzamos a delinear un primer borrador con las
competencias que deberan conformar el perfil del
egresado de la FoBa. Para esta tarea, tenemos en
cuenta las demandas y requerimientos -relevados a
travs de encuestas y entrevistas informales a estu-
diantes y docentes- de las distintas carreras de For-
macin de Grado: Tecnicaturas y Profesorado de
Instrumento, Profesorados de Composicin, Direc-
cin Coral, Musicologa y Profesorados para los nive-
les Inicial, EGB y Polimodal. Entendemos que este
perfil representa las competencias mnimas que po-
sibilitan encarar con las herramientas suficientes el
estudio de las mencionadas carreras. He aqu el pri-
mer borrador:
Poseer capacidad de ejecucin instrumental lo-
grando fluidez y continuidad a partir del desa-
rrollo de habilidades tcnicas e interpretativas
concertando con uno mismo y sobre bandas.
Escuchar, leer, escribir y tocar a primera vista.
Capacidad para decodificar discursos musicales
llevando a la prctica la imagen sonora previa-
mente creada.
Conocer y manejar tcnicas de improvisacin
atendiendo a diversos criterios de organizacin
del discurso musical.
Participar vocal e instrumentalmente en conjunto
atendiendo a la rtmica, afinacin y dems ele-
mentos que hacen al lenguaje musical y al co-
rrecto desempeo de los roles en la ejecucin
grupal.
Capacidad para organizar las prcticas de estu-
dio.

1
Al respecto, resulta sumamente valioso el aporte de
Orlando Musumeci (2005a)
EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR
9
Desarrollar el hbito de actuar frente al pblico.
Valorar la cultura del esfuerzo como condicin
necesaria para el progreso.
Desarrollar el pensamiento crtico en funcin de
mejorar el producto musical empleando diversas
estrategias.
Difundimos este borrador a todos los docentes
de las instituciones, con el objeto de que realicen
aportes.
OCTUBRE A DICIEMBRE DE 2006
Concretamos la primera Jornada de Actualizacin en
Improvisacin, coordinada por los profesores Hernn
Ros, Fernando Pugliese y Anbal Maidana. Son desti-
natarios los profesores de Lenguaje Musical y
Prctica de Conjunto vocal e instrumental. Aborda-
mos los siguientes contenidos:
La iniciacin de la prctica instrumental sin
lectura; la improvisacin instrumental grupal; impro-
visacin sobre la escala de blues; improvisacin sobre
sistemas de organizacin tonales y modales.
Dado que en un solo encuentro es imposible
desarrollar con profundidad estos temas, pensamos
implementar en 2007 un proyecto de actualizacin
que incluya seis jornadas.
Comenzamos a trabajar sobre la seleccin y
secuenciacin de contenidos para Lenguaje Musical,
comparando las propuestas de cada institucin, deba-
tiendo y tratando de articular las mismas en un do-
cumento orientador.
Identificamos un aspecto a trabajar con mayor
nfasis en todas las asignaturas de la FoBa: la funcio-
nalidad armnica. Intercambiamos bibliografa con
relacin a este tema: Armona funcional, de Claudio
Gabis, Armona funcional e improvisacin, de Rodolfo
Alchourrn. Para iniciacin al piano: mtodos Gainza,
Yamaha, Peanuts.
FEBRERO DE 2007
Evaluamos cmo funcion el GECEM en este primer
ao. Aspectos a mejorar: la comunicacin interna del
grupo va correo electrnico (dado que transcurre un
mes entre cada reunin). Tambin las acciones de
difusin entre los docentes de cada institucin.
Respecto a la difusin y proyeccin ulica de
los acuerdos logrados, sabemos que existen variables
institucionales que operan generalmente obstaculi-
zando o demorando la circulacin de la informacin y
las iniciativas de cambio. Ya en el proyecto que dio
origen al GECEM hablbamos del concepto de gram-
tica institucional, introducido por Tyack y Cuban
(2001)
2
. ste es el resultado del entramado de
elementos tales como los saberes de la prctica do-
cente, los rituales, la organizacin del tiempo y del

2
Vale en este punto citar tambin a Antonio Viao (2006),
cuyas reflexiones dan una vuelta de tuerca ms respecto al
concepto de gramtica institucional.
espacio institucional. Comprendemos que todo cam-
bio en la cultura institucional se produce de manera
muy gradual y en pequeas dimensiones.
Debatimos sobre la tarea de seleccin y se-
cuenciacin de contenidos. Algunos plantean el riesgo
de que esta taxonomizacin conlleve una fragmenta-
cin en las prcticas. Concluimos en que clarificar la
grilla de contenidos y articularla entre las institucio-
nes no impide un enfoque global en la enseanza del
LM.
Otro acuerdo: la necesidad de que los ejerci-
cios de audio-percepcin surjan de obras abordadas o
sean compuestos especficamente con criterios musi-
cales. Nos ayuda en esta reflexin el texto de Orlando
Musumeci (2005b): Hacia una educacin auditiva
humanamente compatible. La distincin entre cono-
cimiento figurativo (la aprehensin continua, con-
textual y global del fenmeno musical) y conoci-
miento formal (los aspectos del estmulo musical que
pueden ser medidos) nos remite a Castoriadis y su
planteo de la coexistencia de las dimensiones imagi-
naria y conjuntista-identitaria. Lo que significa que
nuestras propuestas didcticas tienen que atender a
ambas formas de conocimiento, paralelas a estas
dimensiones.
MARZO-ABRIL DE 2007
Comenzamos a tratar un aspecto no menor: el perfil
del docente de la FoBa. Algunas ideas:
El compromiso con el ser y hacer del docente.
Los alumnos destacan la importancia de lo que el
docente brinda/ensea y cmo lo transmite.
El valor de los aspectos comunicacionales, los
valores implicados. Lo que se dice y lo que va
implcito, que puede reforzar o no lo dicho.
Abordamos dos textos: Pedagoga musical, de
Violeta H. de Gainza (4ta parte) y Cultura del profesor
y modos de motivar: a la bsqueda de una gramtica
de los motivos, de Juan A. Huertas (1999).
El aporte de Gainza esclarece la situacin res-
pecto a los modelos pedaggico-musicales: actual-
mente atravesamos una etapa de integracin de en-
foques, tomando elementos de los mtodos tradicio-
nales (Dalcroze, Willems, Martenot, Suzuki, Orff, Ko-
daly), sumndolos a las pedagogas que impulsan un
mayor protagonismo creativo de los estudiantes (Self,
Dennis, Paynter, Schafer, Delalande) y considerando
la importancia de las manifestaciones del entorno
socio-cultural, valorizando en el aprendizaje formal el
repertorio popular argentino y latinoamericano.
Por otra parte, la autora nos ofrece un anlisis
de la educacin musical en los conservatorios. Seala,
entre otros rasgos, la rigidez en las concepciones y
prcticas docentes, la repeticin de modelos de ense-
anza, la brecha entre teora y prctica y la falta de
apertura a la msica contempornea y popular.
LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO
10
En tanto, el texto de Huertas (1999) se detiene
en el contenido y formato de los discursos pronun-
ciados en el aula. Seala que
la calidad de la actuacin de un profesor y la
motivacin que consiga de sus alumnos depende
de una serie de factores relevantes como son: la
competencia que tenga el profesor en la materia
que ensea; las metas que se proponga; la habi-
lidad que tenga para incitar la curiosidad y el
inters de sus alumnos; la forma de evaluar los
progresos y logros de sus alumnos, etc., etc.
(p.68)
As, adquieren fuerte relevancia los componen-
tes verbales y no verbales de los discursos, de tal
modo que los contenidos y formatos de aquello que
comunica el profesor influyen en la motivacin de sus
alumnos.
Luego de estas lecturas y de los intercambios
de opiniones, arribamos a las siguientes ideas res-
pecto a la actuacin de los docentes:
Necesidad de una mirada amplia. Dar lugar al
cambio de creencias.
Capacidad de persuasin. Importancia del len-
guaje corporal en la comunicacin. La gestualidad
verbal y no verbal.
Necesidad de revisin de los modelos didcticos.
No existen las verdades absolutas.
Abandonar la concepcin del profesor como
alguien que debe saber absolutamente todo. Ba-
jar del pedestal y reconocer aquello que se ignora
o se conoce escasamente.
Rescatar el papel del profesor como gestor de
oportunidades de aprendizaje.
MAYO A JULIO DE 2007
Continuamos indagando en aspectos que pensamos
pueden favorecer la articulacin entre los espacios de
aprendizaje de la FoBa:
Revertir la dicotoma obra-contenido en los pro-
gramas de instrumento.
Acordar algunos materiales musicales comunes
para su abordaje en los distintos espacios de
aprendizaje.
Tener presente que en todo momento se pro-
mueve la construccin de mensajes musicales
significativos.
Hacer foco en el hecho musical activo, tanto en
docentes como alumnos, dentro y fuera del aula.
Aprovechamos nuestros propios recursos: Fa-
bio Pirolo desarrolla el abordaje de la modulacin
intrazonal en el tema Lady be good, de Benny
Goodman, explicando la armonizacin del mismo.
Tambin lo hace con El gato del vidalero, siempre
desde la perspectiva de la armona funcional.
AGOSTO A OCTUBRE DE 2007
Delineamos un perfil del docente de la FoBa, que
entendemos debera reunir las siguientes caracters-
ticas:
Sentido de pertenencia y compromiso con la
institucin
Valoracin de la importancia de la actividad
musical como ejercicio personal permanente.
Capacidad para sistematizar, ordenar y organizar
la enseanza.
Profundo conocimiento de los contenidos a
impartir.
Capacidad para comunicarse y establecer una
corriente de afecto y confianza con el alumno.
Disposicin para encarar el hecho de la ense-
anza como un desafo personal y profesional.
Capacidad para entender y atender a los nuevos
tiempos de percepcin y comprensin de los
alumnos.
Queda as armado el primer borrador, que se
har circular en cada institucin para ser debatido y
sumar aportes.
NOVIEMBRE- DICIEMBRE DE 2007
Trazamos un esquema de acciones para dinamizar el
anlisis de los documentos del GECEM en cada insti-
tucin: comunicaciones con los profesores del Espa-
cio de la Prctica Docente (de todas las carreras), con
Jefes de rea de Formacin de Grado y Coordinado-
res de Posttulo.
La profesora Wilhelm nos relata las conclusio-
nes del trabajo de investigacin-accin sobre afina-
cin efectuado en la ctedra Proyecto II. Entre ellas,
aparece la necesidad de pedir a los ingresantes a
FoBa estudios de audiometra y evaluacin de las
cuerdas vocales (no excluyente), dndoles el tiempo
necesario para su realizacin. En lneas generales, las
conclusiones se orientan a rescatar el uso de la voz
cantada a lo largo de toda la formacin musical y en
todas las asignaturas. Acordamos en la importancia
de cantar en las clases de instrumento, por los apor-
tes que brinda esta actividad para el desarrollo del
pensamiento musical (Mc Pherson, 2000).
Un proyecto nos entusiasma: la capacitacin
en Improvisacin que se implementar en 2008. Te-
nemos el presupuesto horario y ya han concluido los
concursos para la seleccin de los docentes capacita-
dores. Esta es la sntesis de la propuesta:
Se trata de ofrecer a los docentes que se desem-
pean en la Formacin Bsica en Msica un es-
pacio que les permita ampliar sus conocimien-
tos y herramientas para el abordaje de la im-
provisacin musical en el trabajo ulico.
Se plantea un despliegue de la Actualizacin que
contempla siete jornadas organizadas a manera
de una obra musical con exposicin -Qu es im-
provisar?, primera jornada-, desarrollo la serie
Funcionalidad armnica e improvisacin, que
abarca las siguientes cuatro jornadas- y un re-
EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR
11
torno a la exposicin, planteando nuevamente el
interrogante Qu es improvisar? para cuyo in-
tento de respuesta los cursantes podrn poner
en juego la experiencia adquirida.
FEBRERO-MARZO DE 2008
Nos detenemos en reflexionar sobre un tem del perfil
del docente: Capacidad para entender y atender a los
nuevos tiempos de percepcin y comprensin de los
alumnos. Las transformaciones en los medios de cir-
culacin de los saberes- por fuera de la escuela y de
los libros- impone una re-definicin del sujeto de la
educacin. Como seala Barber (2003), el alumnado
est inmerso en un medioambiente educativo que lo
empapa de saberes-mosaico. Frente a ello, las institu-
ciones tienden a atrincherarse en su propio discurso.
Hablamos de nuevos tiempos de percepcin y
comprensin. Levy (1994) nos aporta un anlisis del
papel del tiempo y el pensamiento con relacin a las
culturas oral, escrita e informtica. Se distingue as el
tiempo circular y el pensamiento situacional, propios
de la cultura oral; la cultura escrita instaura una tem-
poralidad lineal y el desarrollo del pensamiento
lgico, con la consecuente entronizacin del conoci-
miento terico; finalmente, la cultura informtica
produce, en su continuo fluir de textos, la destruccin
de aquella linealidad inaugurando el tiempo puntual,
poniendo en relieve el conocimiento operativo.
Cmo nos sentimos los docentes frente a es-
tos cambios? Algunas respuestas:
Indefensos, desamparados ante los cambios (en
los alumnos, en la sociedad, en las prescripciones
tales como planes de estudios).
Inseguros ante la modificacin de los mandatos
histricos, fundacionales.
Estas sensaciones nos llevan muchas veces a
reforzar posiciones rgidas ante la necesidad de mo-
dificar la propia prctica o a negar el cambio justi-
ficndonos con frases como no va a funcionar, los
chicos no estudian, esto no pasaba antes, etc.
Todo lo expuesto nos lleva a pensar en la re-
construccin de la autoridad docente. Hilos (sueltos)
para ese tejido:
Reconstruir su propio perfil docente (recursos
didcticos, estrategias)
Lograr la empata con los alumnos (saberes es-
pecficos + saberes comunicativos).
Recuperar la motivacin intrnseca: trabajo do-
cente alejado de la prctica rutinaria; pensar que
se va a hacer msica con los alumnos, voy a
musicalizar a los alumnos, redescubrirse como
msico-docente.
ABRIL-MAYO DE 2008
Dificultades en la navegacin: no se libera el presu-
puesto destinado a la Actualizacin en Improvisacin,
por lo que debemos cancelar la implementacin de
este proyecto. Insistimos ante las autoridades, pero
se nos aclara que la prioridad en la asignacin presu-
puestaria est centrada en los espacios curriculares y
no en los de extensin y capacitacin. El nuevo pro-
cedimiento de autorizacin presupuestaria centrali-
zada -aplicado en la jurisdiccin provincial- colisiona
con la necesaria autonoma institucional para decidir
sobre la utilizacin de un presupuesto ya aprobado
en planta funcional.
Nuestro itinerario entonces se orienta hacia
otro objetivo: la seleccin de materiales musicales
para el trabajo transversal en los distintos espacios
de la FoBa. Para esto, apelamos a los repertorios que
se abordan en Instrumento, Prctica de Conjunto
Vocal e Instrumental, Prctica Coral, Apreciacin
Musical y Lenguaje Musical. Concretamos una com-
pilacin de materiales que provienen tanto de la tra-
dicin acadmica como de la popular. Lo acompaa-
mos con orientaciones para su tratamiento en las
aulas. La propuesta es trabajar algunas obras en
comn entre las distintas asignaturas, tanto partitu-
ras como grabaciones.
A travs de los profesores Sandro Benedetto y
Silvia Glocer, tomamos contacto con la experiencia
desarrollada por Mara del Carmen Aguilar (1999) y
su equipo en la ctedra Introduccin al Lenguaje
Musical (materia de la Licenciatura en Artes, Univer-
sidad de Buenos Aires). Realizamos una jornada de
actualizacin a la que convocamos a los profesores de
Lenguaje y Apreciacin Musical. En la misma, abor-
damos el marco terico de la propuesta y las activi-
dades ms relevantes. Vemos que una caracterstica
de la percepcin es la ambigedad, que hace que ante
la escucha de una misma obra distintas personas
perciban organizaciones de frases ligeramente dife-
rentes. Los aspectos del LM que se analizan son: la
sintaxis musical, el ritmo, los temas musicales y su
construccin a partir de motivos, las funciones for-
males, los sistemas de relaciones de altura, las textu-
ras y el reconocimiento de timbres.
Del intercambio de experiencias de clase, sur-
gen algunas dificultades e interrogantes:
A los alumnos les suele ser problemtico despe-
garse de la partitura y atender a la percepcin.
Cmo abordar en Apreciacin Musical la escucha
de obras ms extensas y de repertorio acadmico
de los siglos XX y XXI.
Una de las experiencias relatadas consiste en
que los alumnos seleccionen msica entre la que
escuchan habitualmente para analizar los elementos
del LM abordados en clase.
Como esta es una bitcora hecha a posteriori,
nos permite una breve reflexin acerca del canon, en
este caso, del canon didctico musical. Como seala
Corrado (2004/2005), los espacios institucionales
son decisivos en la conformacin y perpetuacin de
las normas y valores que lo presiden. Pero, al ser una
construccin cultural, el canon est sujeto a los vai-
venes de los cambios sociales y de las disputas por el
LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO
12
poder simblico. Incluir un material en el canon im-
plica efectuar sobre el mismo un juicio de valor est-
tico positivo y la decisin de aprovechar (gozar) sus
posibilidades didcticas.
JUNIO A AGOSTO DE 2008
A esta altura de la navegacin, entendemos necesario
retomar el anlisis del rol docente, haciendo foco en
su perfil de formacin. Por esta razn, realizamos un
encuentro con profesores del Espacio de la Prctica
de distintas instituciones y carreras. Analizamos las
competencias que debera reunir el profesor de
msica que se desempee en la FoBa. Entre los pre-
sentes es notoria la preocupacin por lograr, en
trminos de Musumeci (2002), un ambiente de
aprendizaje musical amigable. Reflexionamos sobre
las interacciones docente-alumno y el clima de
aprendizaje, considerando necesario:
fortalecer el vnculo docente-estudiante
atender a los factores que propician un ambiente
y clima adecuado de aprendizaje.
3

que el docente sea respetuoso de la individuali-
dad del alumno. Que resalte y valore sus logros.
lograr la empata, el respeto a los tiempos de los
alumnos.
reconstruir la autoridad docente.
estimular las actividades interdisciplinarias y la
interrelacin entre FoBa y Formacin de Grado.
Por ejemplo, los alumnos de la carrera de Com-
posicin podran escribir msica especialmente
destinada a alumnos de FoBa.
Entendemos que los temas abordados en este
encuentro deberan incluirse como contenidos en el
Espacio de la Prctica Docente de todos los profeso-
rados en msica.
Como pretendemos seguir estudiando pro-
puestas didcticas que posibiliten una educacin
musical cognitivamente amigable, tomamos con-
tacto con los profesores Ral Minsburg y Georgina
Galfione, docentes de la ctedra Audicin y Anlisis
Musical, de la carrera Audiovisin (Universidad Na-
cional de Lans). Realizamos dos jornadas de actuali-
zacin con la coordinacin de ambos.
El planteo del profesor Minsburg (2008), titu-
lar de la ctedra, busca englobar el fenmeno musi-
cal en s mismo sin considerar un determinado estilo
ni un determinado periodo histrico, sino enfocn-
dolo desde un punto de vista exclusivamente tem-
tico. (P.3) Se centra en el estudio de la forma y de las
funciones discursivas; tambin en el anlisis de las
texturas y de las conformaciones caractersticas de la
msica contempornea. Una caracterstica comn con
la experiencia desarrollada por Mara del C. Aguilar

3
Tpicos abordados por Mara Ins Ferrero y Mnica
Martn en el texto: Estilos de comunicacin del profesor de
msica en situaciones ulicas, Proyecto de Investigacin,
Conservatorio de Msica Julian Aguirre, Informe periodo
2002-2007.
en la UBA es la prescindencia de la partitura, bus-
cando focalizar el trabajo en la escucha y estimular la
memoria musical.
El conocimiento de distintas propuestas de
anlisis y apreciacin musical nos acerca a los fun-
damentos que las sustentan, entre ellos, los aportes
de la teora de Lerdahl y Jakendoff, cuyo principio
central se basa en que una secuencia de eventos se
procesa segn un sistema de reglas que constituyen
la gramtica musical de determinado estilo. Este sis-
tema da lugar a una descripcin mental estructurada
que representa la forma musical tal como la percibe y
la comprende un oyente versado en dicho dialecto
musical. (McAdams, 2006; p. 303) Podemos enten-
der el valor de la intuicin musical que pone en juego
el oyente en la escucha, considerando su importancia
a la hora de disear secuencias didcticas.
SEPTIEMBRE-OCTUBRE DE 2008
El intercambio de experiencias de clase nos permite
acceder a bibliografa y material grabado que incre-
menta nuestra mochila docente. En las distintas
instituciones involucradas en el GECEM notamos que,
poco a poco, surgen indicios de mayor apertura en el
profesorado, manifestados de diversos modos:
En la valoracin de los espacios de encuentro con
colegas para intercambiar propuestas, experien-
cias y capacitarse.
En la implementacin y experimentacin en el
aula de cambios a partir de los aportes y herra-
mientas socializados en los encuentros, con re-
sultados positivos.
En una creciente preocupacin por fundamentar
las prcticas docentes.
En una mayor disposicin para ejercitar la re-
flexin sobre la propia prctica: el planteo de du-
das, el reconocer la necesidad de capacitarse en
alguna rea del conocimiento musical y pedag-
gico, la revisin de planes y proyectos didcticos.
El itinerario ahora nos lleva a conocer cmo se
enfoca la enseanza del LM en la Escuela de Msica
Popular de Avellaneda. Contamos con la participacin
del profesor Ricardo Cantore (2008), quien adems
de dictar la asignatura Lenguaje Musical, es Jefe de
rea de la FoBa. Su propuesta didctica parte del
mismo diagnstico al que arribramos al comienzo de
nuestro trabajo en el GECEM: la enseanza fragmen-
tada del LM, desvinculando las dimensiones rtmica,
armnica y meldica. Se trata, entonces, de revertir la
tendencia estudiando las relaciones entre estos con-
ceptos y analizando cmo determinadas estructuras y
patrones fueron utilizados por msicos de distintas
pocas y estilos. Por lo tanto, el material de estudio
abreva en obras tanto del repertorio acadmico como
del popular. El mtodo incluye actividades de audi-
cin y anlisis, produccin y composicin.
NOVIEMBRE-DICIEMBRE DE 2008
EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR
13
Ponemos proa hacia un aspecto enunciado en el perfil
de egresado de la FoBa:
Capacidad para organizar las prcticas de estu-
dio.
Analizamos qu acciones del docente pueden
favorecer el desarrollo de las estrategias metacogni-
tivas del estudiante, esta vez haciendo foco especial-
mente en instrumento e instrumento armnico.
Enunciamos algunas de ellas:
Asesorar al alumno y a su familia sobre cmo
conformar un ambiente apropiado para el estu-
dio.
Promover la escucha y lectura global de la obra
como pasos previos al estudio ms pormenori-
zado.
Trabajar con el alumno en el diseo de una se-
cuencia de estudio (distribucin del material y
del tiempo)
Abordar las posibles formas de resolver dificulta-
des. Estimular la iniciativa del alumno en la elec-
cin de la estrategia adecuada.
Favorecer en el estudiante el ejercicio de la auto-
evaluacin.
Tenemos acceso al texto escrito por Mnica
Zubczuk (S/D), profesora de piano del Conservatorio
Julin Aguirre, destinado a sus alumnos. Zubczuk
seala tres aspectos a considerar en el estudio de un
instrumento: el corporal, el auditivo y el emocional.
Los tres deben estar presentes, ya que si la interpre-
tacin se realiza en un clima de tensin, con una
carga emocional negativa, de poco valdr haber tra-
bajado la relajacin muscular. La imaginacin des-
empea un papel importante en la audicin interna
de la obra: genera una imagen sonora grabada en la
mente que funciona como referente a la hora de escu-
charse tocar.
El creciente desarrollo de una didctica de la
enseanza del instrumento que atienda al bienestar
del alumno afortunadamente nos aleja de la peda-
goga implcita que, en palabras de Bourdieu y
Passeron (1996),
exige del discpulo o del aprendiz la identifica-
cin con la persona total del maestro o del ofi-
cial ms experimentado, a costa de una verda-
dera renuncia de s mismo.
Es precisamente el carcter implcito de la en-
seanza lo que garantiza la tendencia a la autorepro-
duccin del modelo pedaggico.
FEBRERO A JUNIO DE 2009
Nos ocupamos de Instrumento armnico; sucede que
observamos enfoques muy dismiles en este espacio:
desde quienes priorizan la elaboracin de arreglos,
pasando por quienes trabajan mayormente con parti-
turas, hasta aquellos que prescinden por completo de
ellas. Realizamos varios encuentros en los que se
socializan las metodologas empleadas y abrimos el
debate en funcin de acordar los contenidos ms
relevantes. Esta es la sntesis de los acuerdos:
Anlisis armnico- funcional atendiendo al con-
texto de la obra
Enlaces de acordes y cadencias
Diferentes tipos de acompaamiento
Transporte
Acompaamiento armnico del propio canto y
del de los otros
dem, acompaando a otro/s ejecutante/s
Creacin de arreglos (con o sin registro escrito)
Sostenemos la necesidad de transversalizar
los contenidos, de modo que se aborden tambin en
los dems espacios de la FoBa.
El anlisis y la reflexin sobre lo que ocurre en
las aulas nos pone frente a un tema relevante en el
debate didctico: la naturaleza del conocimiento
prctico de los docentes. Ms que un nico tipo de
saber, se trata de una conjugacin de saberes tericos
y principios de accin:
El conocimiento prctico no es el que reem-
plaza al conocimiento terico o sea, no com-
pensa una carencia. Tampoco es la huella de-
formada que queda luego del contacto de los le-
gos con el conocimiento cientfico. [] El cono-
cimiento prctico es un nivel necesario y espec-
fico de conocimiento propio de los contextos de
accin. (Feldman, 2004; pp.85-86)
Rescatamos, entonces, su valor dado que como
docentes operamos en contextos situados y situacio-
nales.
FINAL (PROVISORIO) DE LA
NAVEGACIN
La escritura del cuaderno de bitcora -extempornea,
el verdadero diario de navegacin reside en las actas
del GECEM- result una tarea de anlisis retrospec-
tivo que permite reafirmar el valor de la reflexin
cooperativa y la revisin de principios de accin en
espacios de reunin que nos provean cierto distan-
ciamiento de las urgencias de la prctica cotidiana.
Frente al inmovilismo que suele atribuirse a docentes
e instituciones educativas, preferimos pensar en la
figura del docente como intelectual transformador,
capaz de cuestionar el orden dado; y pensar en las
instituciones educativas como espacios que encie-
rran en su movimiento todas las paradojas de la vida
social (Fernndez, 2002). Sabemos que la reflexin
sobre las prcticas toca cuestiones estructurales: la
cultura de cada institucin, las tradiciones y rutinas
establecidas, las ideologas e historias docentes. Por
eso, tambin sabemos que las mejoras en la ense-
anza se van logrando de manera muy lenta. Pero se
LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO
14
logran. Estamos lanzados a las procelosas aguas: no
hay posibilidad para el inmovilismo.
TRIPULANTES
Han participado en el GECEM:
Por el Conservatorio Juan Jos Castro, San
Isidro: Cristina Bauer, Ins Faur, Anala Bas.
Por la Escuela de Arte Leopoldo Marechal, La
Matanza: Mnica Lorenti, Juan Manuel Arrimondi,
Alejandro Fernndez, Sandro Benedetto, Gabriel
Guido, Fabio Pirolo (siempre te recordaremos!)
Por el Conservatorio Julin Aguirre, Banfield:
Patricia Robles, Eduardo Deluca, Gabriela Fols, Edith
Wilhelm (Coordinacin pedaggica)
Por el Equipo Tcnico-Pedaggico de la ZIAP 2:
Elena Alfonso
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MRLHQHYF NMGM RaHPMG EF GJUJGJKQJ ME LJTMGGFEEF LJE
F`LF SRTHPMEB
Concluyendo este breve recorrido por la historia
occidental se puede observar que hubo dos corrientes
marcadas, la primera relacionada con los estudios del
solfeo que se proponian el desarrollo de la habilidad del
canto por medio de diIerentes y graduales ejercicios
melodicos y ritmicos que en un comienzo no incluyen la
metodologia de estudio (s.XVII-XIX). La segunda co-
rriente se relaciona con el entrenamiento auditivo en el
que para desarrollar la percepcion integral de la musica
se involucran los diIerentes elementos estructurales de
la misma en pro de la Iormacion del oido. Al parecer y
teniendo en cuenta lo descrito anteriormente pareciera
que el acto de solIear y escuchar son habilidades distin-
tas pero indispensablemente reciprocas.
El autor propone otro tipo de inIluencias que
marcan la construccion de lo concerniente a la educa-
cion auditiva y vocal, y es la influencia determinada por
el grupo de docentes que ensea este tipo de practicas,
que se relaciona directamente con el pais en el que se
desarrollo su educacion musical profesional. En los
albores de la Iormacion proIesional en musica en algu-
nos paises de America Latina, este se convertira en uno
de los Iactores determinantes en los diseos metodolo-
gicos de estas asignaturas y en la construccion del
mismo modelo educativo de cada institucion.

1
Esta situacion se convierte en una constante a lo largo de la
historia de nuestras universidades, aun en la actualidad. El
subrayado es mio.
HOLGUN TOVAR
16
EDUCACIN MUSICAL SUPERIOR EN
COLOMBIA
En Bogot se cre el primer centro de educacin mu-
sical denominado Academia Nacional de Msica en
1882. Luego de diferentes sucesos polticos, en el ao
de 1910 toma la direccin Guillermo Uribe Holgun ex
alumno de la Academia y propone el cambio de nom-
bre de la institucin. El nuevo Conservatorio Nacio-
nal, adopt dentro de su reforma del plan de estudios
currculos semejantes a los de la Schola Cantorum de
Pars (Romero 2008, p. 144), Uribe Holgun perma-
neci hasta 1935 y segn lo descrito por Bermdez y
Duque, dentro del grupo de profesores se encontra-
ron msicos italianos (Romero, 2008).
Lo anterior indica que la asignatura solfeo fue
incorporada al currculo del Conservatorio Nacional
adscrito posteriormente a la Universidad Nacional de
Colombia en el ao de 1936. Teniendo en cuenta esto
se puede evidenciar que posiblemente los textos usa-
dos y los enfoques didcticos fueron los planteados
en la primera parte de este trabajo, desde lo desarro-
llado por las escuelas francesa, italiana y alemana.
Aunque no se encuentra ningn documento que des-
criba cules fueron aquellos libros o mtodos utiliza-
dos para la enseanza de la lectura musical.
Mientras se incorporaba el Conservatorio Na-
cional en la universidad, se desarroll la creacin de
otros Conservatorios
2
en el pas pero sin la posibili-
dad de titular profesionalmente a los estudiantes que
ingresaban all para perfeccionar su tcnica instru-
mental e integrar las agrupaciones orquestales. En la
dcada de los aos 60 se crean lentamente otros pro-
gramas superiores en msica
3
y es en la dcada de los
aos 80 que comienzan a gestarse las dems carreras
universitarias que actualmente existen en el pas. En
esta ltima dcada lleg la metodologa proveniente
de un pas muy distante que influy profundamente
en la construccin de los ideales de la msica y sus
objetivos en la profesionalizacin, a continuacin se
darn a conocer algunos de los aspectos de este sis-
tema.
TRADICIONES HEREDADAS: LA
UNIN SOVITICA
Los sistemas de enseanza europeos se implantaron
en nuestros conservatorios latinoamericanos, pero en
la ciudad de Tunja el estudio de la msica se realiz a
partir de otro modelo heredado: el sovitico y es
justamente en 1980 cuando a la Academia Boyacense
de Msica llega el maestro Jorge Zorro Snchez y

2
Los Conservatorios posteriores a la creacin al Conservatorio
Nacional fueron el Conservatorio del Tolima y el de Popayn.
3
Se tiene referencia de la Universidad pedaggica Nacional y
la Universidad de Antioquia
transforma la institucin en la Escuela Superior de
Msica de Tunja incluyendo dentro de su enseanza
los textos y mtodos de la URSS. Varias generaciones
fueron formadas bajo este modelo de instruccin y lo
que se recuerda es todo un completo sistema de en-
seanza de la lectura musical, el contrapunto, la ar-
mona y los dictados tomando como referencia el
piano.
Son diversos los factores que continuaron promo-
viendo el proceso de apropiacin metodolgica de la
Unin Sovitica ya que las diferentes actividades de
cooperacin fortalecieron las relaciones entre los dos
pases (Federacin Rusa, S/D). Las facilidades existentes
para realizar estudios en esta nacin por parte de los
colombianos, al igual que la intencin de la URSS de
apoyo y apertura a los pases latinoamericanos nutrieron
el proceso; pero el modelo de enseanza musical sovi-
tico parte a su vez de los factores poltico-sociales que
durante casi un siglo fundamentaron la base de su desa-
rrollo socio-cultural.
EL PROYECTO POLTICO-CULTURAL Y LA
ENSEANZA DE LA MSICA EN LA URSS
Durante la dinasta Romanov todo tipo de educacin
fue impartida a la nobleza y el arte oficial fue impor-
tado de Alemania, Italia y Francia, pases donde a su
vez se formaron los compositores de Rusia. Las can-
ciones populares no tenan cabida en este sistema,
pues se le consider una categora menor, aunque las
guerras napolenicas propiciaron el patriotismo y el
uso de composiciones de inspiracin folclrica pero
no del todo aceptadas (Fresdelval, S/D). Los cambios
polticos y sociales ocurridos luego de 1918 trans-
formaron las ideas de educacin y cultura en quienes
rigieron el destino de la URSS, pues el objetivo era
educar a todo un pueblo en medio del hambre y la
guerra.
Respecto a la enseanza de la msica en 1918
con el programa La escuela del trabajo nico y sus
planes de estudio aproximados, se dise un captulo
para la enseanza de la msica en el que se cambi la
concepcin de la seccin Canto, ya que segn Kaba-
levsky, en la poca zarista la msica formaba parte de
la materia principal denominada La historia santa
que solo preparaba los coros de la iglesias dentro de
la educacin religiosa y moral acorde con los dict-
menes de la sociedad (Kabalevsky, 1988). En el nuevo
plan cambi la acepcin y se ampli a Canto(msica).
En el rgimen sovitico, la msica posee con-
notaciones estticas y espirituales ya que es un medio
de expresin y unin de la cultura rusa: El arte per-
tenece al pueblo (Kabalevsky, 1988, p. 8).
Sujomlinsky lo expresa as:
La msica es el medio ms prodigioso, ms sutil
de captacin del individuo para la bondad, la
belleza, el humanismo. [] la msica despierta
en el hombre la visin de lo elevado, lo sublime,
lo bello; y no solo el mundo circundante, sino
INFLUENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE EDUCACIN AUDITIVA Y SOLFEO EN COLOMBIA
17
tambin en s mismo. La msica es un potente
medio de autoeducacin. (Sujomlinsky, 1975,
p. 238).
As mismo la educacin musical coincide con
los conceptos anteriores: El objetivo de la enseanza
de la msica en la escuela es hacer surgir en los
alumnos el lado espiritual de su personalidad (Ka-
balevsky, 1988, p.3) y se propone el conocimiento de
la msica popular y la literatura musical occidental
por medio del canto y la lectura para conocerla, can-
tarla e interpretarla. Esto quiere decir que la asigna-
tura Msica se convierte en un arte complejo que
requiere de diversas habilidades aparte del canto.
EL DESARROLLO DEL CANTO Y EL ODO
Dentro de la investigacin sobre el solfeo y la forma-
cin auditiva, fue posible encontrar algunos textos
que mencionan el tema. Kabalevsky describe:
En el sistema de educacin musical profesional
cada elemento musical con sus formas de estu-
dio particulares se convierte en una materia
ms o menos independiente: el solfeo, la teora
musical, la historia de la msica, la literatura
musical, la improvisacin, la composicin, el
canto coral, el uso de un instrumento musical,
etc. Todas esas materias estn agrupadas para
formar ciclos que corresponden a la especializa-
cin futura del alumno: ejecutante, terico, his-
toriador, compositor (Kabalevsky 1988, p.34).
La cita anterior corrobora lo expresado por los
ex alumnos colombianos egresados de las universi-
dades soviticas que hace relacin con programas
curriculares construidos para intrpretes, tericos,
historiadores, compositores y directores; estos
pnsum distintos abordaban de manera diferente el
dictado musical y el solfeo de acuerdo con los reque-
rimientos de la especializacin por ejemplo aquellos
que afrontaban ejercicios de solfeo y de dictado de
mayor dificultad eran los directores, compositores y
tericos.
Sobre el tema de la educacin superior el art-
culo El odo estilstico. Una visin sobre el desarrollo
del odo musical escrito por Svetlana Bouckhchtaber
4

plantea que para poder percibir toda la informacin
musical proveniente de la historia se requiere po-
seer un odo musical altamente desarrollado, flexible
y sagaz, conectado con toda la fenomenologa hist-
rico-musical (Bouckhchtaber 2008, p. 117, nfasis
agregado). Argumenta, posteriormente que el solfeo
es una disciplina de gran responsabilidad en cuanto a
la formacin musical ya que desarrolla el odo en el
nivel profesional y aclara su propia connotacin de la
palabra solfeo:

4
Docente de los programas de msica de la Universidad del
Valle-Colombia.
En diferentes institutos o conservatorios esta
materia es llamada de varias maneras, EMB (es-
tudio musical bsico), gramtica musical, no-
ciones de percepcin, etc., en este artculo nos
referiremos a ella conservando la antigua no-
minacin de solfeo. Expresin que no se refera a
una sola actividad como el canto, por ejemplo,
sino que abarcaba todas las formas de ejercita-
cin en la clase de msica (Bouckhchtaber
2008, p. 126).
Plantea para el desarrollo del curso el que no
se aborden los conocimientos tericos en abstracto
sino que estos estn ligados al repertorio musical de
Occidente y a la actividad prctica del intrprete
(Bouckhchtaber, 2008, p. 188). Como fundamento en
la construccin del curso de solfeo propone el estilo
para el desarrollo del odo musical, esto quiere decir
que cada poca histrica determina unas estructuras
musicales propias y se requiere que el estudiante las
conozca y reconozca para poder prepararse para un
dictado realizado a la manera de cualquier periodo
musical. Sugiere para el desarrollo del odo estilstico
que su formacin est presente en todas la estrate-
gias metodolgicas tradicionales de la clase: dictados,
entrenamiento auditivo, vocalizacin de fragmentos a
una o ms voces y dems (Bouckhchtaber, 2008,
p.118). Lo anterior debe evidenciarse en la transcrip-
cin de los dictados y la comprensin lingstica de
los estilos por parte de los estudiantes.
La autora tambin posee un texto sobre la
formacin del odo interno en nios (Bouckhchtaber,
1995) y all confirma nuevamente que el solfeo se
relaciona con el desarrollo del odo musical y en par-
ticular comenta que el odo interno est compuesto
por especificidades que se catalogan en: odo mel-
dico, odo armnico, odo arquitectnico integral y
odo absoluto-relativo. En el escrito se exponen las
caractersticas de cada uno y las sugerencias pro-
puestas para desarrollarlo a partir de la memoria, la
lectura y el conocimiento de la tonalidad.
Lo expuesto anteriormente puede otorgar la
posibilidad de un acercamiento a lo que origin y se
propuso el mtodo de enseanza sovitico, brin-
dando la posibilidad de corroborar los postulados
con los programas de las materias, los textos y la
didctica trasladada al pas. Con el conocimiento so-
mero de los diferentes factores e influencias que inci-
dieron en las construcciones de este modelo, a conti-
nuacin se considerarn los aspectos trascendentes
dentro del pas receptor.

HOLGUN TOVAR
18
IMPLICANCIAS: BREVE ANLISIS
DEL MTODO SOVITICO EN
COLOMBIA
Jorge Zorro Snchez logr implementar los manuales
producidos en el rgimen sovitico para la enseanza
del desarrollo auditivo, la lectura, la armona y la
literatura de la msica, adems de los estudios sobre
la tonalidad que hasta ese momento eran desconoci-
dos. Los efectos que tuvo durante su implementacin
en la primera etapa fueron: el aumento en la exigen-
cia en el estudio de los alumnos ya que estos textos
requieren tener desarrolladas ciertas habilidades
piansticas, odo absoluto, el dominio de la lectura y
entonacin, conjuntamente con la memoria dentro de
un mismo ejercicio de solfeo.
Al no existir un proceso de transicin entre lo
que se realizaba anteriormente y este nueva forma de
aprender msica, focalizada en el privilegio de odos
absolutos, altas dotes piansticas, la veneracin por la
msica erudita y el desdeo por la msica colom-
biana o popular, gener posiciones encontradas en
los alumnos ya que la idea preconcebida sobre este
arte cambi radicalmente. Al analizar los conceptos
propuestos o posiblemente traducidos por Bouckhch-
taber con algunos de los libros empleados para el
solfeo y el desarrollo auditivo se pueden determinar
varias concepciones y relaciones sobre la msica:
1. Concepciones de la educacin auditiva y el solfeo
subordinadas a la teora o musicologa: esto
quiere decir que los dictados son diseados para
corroborar los esquemas tericos. Obsrvese este
postulado en el planteamiento del desarrollo del
odo estilstico. Al respecto Zorro Snchez (2008)
seala: La teora, sin embargo, se vio fortalecida
fundamentalmente bajo una didctica en la cual
prevaleci la formacin auditiva mientras que el
anlisis formal dio cabida a un anlisis de tipo fi-
losfico dentro de la dialctica histrica que fun-
damentara una nueva musicologa como ciencia
de reflexiones sociales y que permitira validar y
contextualizar la historia como nueva ciencia.

Figura 1. Ejercicios de solfeo del libro de Ostrovsky sobre el uso de cromatismos y sensibles secundarias dentro de la
tonalidad.

2. Concepciones sobre la msica como texto: la
realizacin de dictados por medio del piano que
van complejizando sus estructura y la evaluacin
de los mismos determinada por la correcta trans-
cripcin
19


Figura 2. Dictados del libro de Ladujin que sugieren la escucha de las sensibles de las dominantes (secundarias y doble)
en la tonalidad de la menor.

3. El estudio de la tonalidad como fundamento de la
teora: complejo sistema de estudios de la tonali-
dad para ser cantada y tocada que privilegia el
conocimiento resolutivo de las tensiones desde
los planteamientos tericos del estilo clsico.


Figura 3. Estudio de la escala cromtica

4. Solfeo con msica real que se propone la construc-
cin y expansin cultural: los textos llegados a
Tunja presentan ejercicios que incluyen un alto
porcentaje de canciones folclricas de los pases
soviticos, de compositores rusos y de literatura
occidental.

HOLGUN TOVAR
20

Figura 4. Tres ejercicios de solfeo del libro de Kalmikoff: el primero es una pieza rusa, el segundo es una cancin de
Glinka y el tercero es una pieza bielorusa


Lo anterior signific la hibridacin entre las
diferentes ideologas sobre msica y educacin musi-
cal vividas por aquellos msicos de origen colom-
biano que terminaron sus estudios profesionales en
la URSS y que a su retorno llegaron con parejas msi-
cos soviticos que se asentaron a lo largo del pas e
ingresaron a los nacientes programas de educacin
superior, encontrando un contexto cultural, social y
musical totalmente diferente. Algunas de las concep-
ciones que se pueden determinar de esta hibridacin
alrededor de la msica se centran en el ideal de genio
como referente. Obsrvese:
El reto formulado por el humanismo socialista
pretendi llevar la cultura y la educacin bsica a los
ms recnditos escenarios de la naciente Unin de
Repblicas Socialistas Soviticas. Esto oblig a una
permanente reflexin de orden pedaggico; por ello,
no es de extraar la aparicin de mentes geniales que,
conscientes del rol social y de su responsabilidad
histrica inculcada a travs del socialismo humanista,
lograron romper paradigmas occidentales y permitie-
ron el acceso del pueblo a la cultura, saliendo del
oscurantismo. [] Esto cre condiciones excepciona-
les para que al interior de los conservatorios, que
permanecieron alejados del positivismo epistemol-
gico que da prelacin a las ciencias fcticas, se crea-
ran nuevas sntesis de significatividad didctica de
cuyos resultados dio f la historia produciendo artis-
tas y genios
5
de grandes dimensiones (Shostakovich,
Khachaturian, Sviatoslav Richter, Emil Gilels, Tatiana
Nicolaieva, Kiril Kondrashin, Yuri Timerkanov, David
Oistrakh, Mstislav Rostropovich, Mihail Pletniov,
Evgeny Kissin, entre otros), aunque no por ello per-

5
El subrayado es mo.
manecieron ajenos al paradigma solstico heredado
del siglo XIX (Zorro Snchez 2008).
La segunda centrada en el postulado de una
educacin musical encaminada a la formacin del
instrumentista virtuoso, desconociendo la
profesionalizacin en msica del docente de msica.
Zorro Snchez ratifica la hiptesis:
Con el objeto de sobrevivir en el mercado ocu-
pacional y el avance de la tecnologa, muchas univer-
sidades se vieron en la necesidad de crear programas
que pudieran financiar la educacin instrumental, lo
que dio origen a una distorsin de la oferta de progra-
mas en msica no orientados a la formacin de msi-
cos profesionales ejecutantes y virtuosos instrumentis-
tas requeridos por las orquestas profesionales colom-
bianas y la actividad artstica profesional. Otros pro-
gramas aparecieron en el marco universitario pero
sin el inters y compromiso institucional de manera
que nunca pudieron lograr objetivos de altos estnda-
res acadmicos y tampoco un soporte de infraestruc-
tura importante
6
. (Zorro Snchez 2008)
Al confrontar los postulados y el propsito de
la educacin musical sovitica junto con la historia de
la implementacin del mtodo en Colombia se puede
determinar que los importadores del mtodo crearon
sus propios conceptos e ideales de la msica y por
ende de la educacin musical. El mtodo sovitico,
hasta donde se ha podido investigar, no tuvo como
objetivo el crear y educar genios o virtuosos, por el
contrario su inters estaba en generalizar todo tipo
de educacin para crear una gran cultura sovitica
que, en el caso de la msica, se fundament en el co-

6
El subrayado es mo.
INFLUENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE EDUCACIN AUDITIVA Y SOLFEO EN COLOMBIA
21
nocimiento y apropiacin de la msica occidental y la
msica tradicional.
En la educacin auditiva y el solfeo, esta apro-
piacin se realiz con la creacin de mtodos que
brindaron paso a paso el manual del maestro basado
en un sistema determinado por la teora con un enfo-
que objetivista. Estos manuales continan vigentes en
las diferentes universidades donde se encuentran
extranjeros provenientes de los antiguos territorios
de la Unin Sovitica, colombianos formados en Rusia
y los egresados educados dentro de este sistema.
Hasta ahora esa tradicin no se ha reflexionado de
acuerdo con las necesidades del contexto colombiano.
Esto se debe posiblemente al desconocimiento
de las bases epistemolgicas que determinaron la
enseanza sovitica y al mismo sistema poltico en
donde se origin el mtodo que no permita ningn
tipo de discusin sobre el mismo. En el caso de Co-
lombia se requiere hacer una evaluacin de su perti-
nencia respecto de la experiencia musical previa de
los estudiantes y los paradigmas que sobre la msica
posea la institucin de educacin superior, ya que la
forma de desarrollar el mtodo contina fomentando
el modelo conservatorio en la educacin musical. Lo
anterior sin desconocer que la misma sistematicidad
de los manuales soviticos, brindan herramientas
didcticas para comprender los elementos tericos
de la msica necesarios durante la formacin profe-
sional.

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SHIFRES Y WAGNER
24
isomorfismo se instale definitivamente y por lo tanto
la convencin que le dio origen deja de ser evidente:
pasamos de escuchar un patrn rtmico y escribirlo
con negras y corcheas, a directamente escuchar
negras y corcheas. A partir de esta supresin de la
regla de escritura en el establecimiento de una rela-
cin perceptual se refuerza la interfaz texto-sonido,
de tal modo que se pierde de vista que se trata de dos
modalidades perceptuales diferentes. En este con-
texto la rplica se logra cuando se capturan propie-
dades fundamentales de un fenmeno en una
modalidad representacional (por ejemplo una nota
escrita en el texto) y se las traslada y aplica a un
fenmeno en la otra modalidad (por ejemplo un so-
nido cantado). Particularmente en el dictado musical
el paradigma asume que las propiedades fundamen-
tales del modelo dependen de las categoras de escri-
tura. De tal forma, se busca que el discpulo logre
replicar la partitura que dio origen a la ejecucin que
escuch, ampliando virtualmente la interfaz a texto-
sonido-texto. Es decir, primero hay una rplica parti-
tura-ejecucin (llevada a cabo por el maestro) y luego
otra rplica (ejecucin-partitura) llevada a cabo por
el discpulo. En este proceso, todo lo que no sea vol-
cado en la partitura no tiene importancia, debido a
que no hay forma de que aquellos atributos musicales
que no se escriben formen parte de la rplica. De este
modo, el dictado suprime aspectos capitales de la
experiencia musical como sus factores emocionales y
expresivos.
La idea de la copia de un modelo y la realiza-
cin de la rplica tiene su base en el realismo objeti-
vista sobre el que se ha montado todo el aparato mu-
sicolgico y pedaggico musical a lo largo del siglo
XX. Desde este punto de vista, la realidad es fija e
independiente de la mente que la procesa. El signifi-
cado de la experiencia surge a partir de atribuir
smbolos arbitrarios a esa realidad objetiva (Johnson
1987). De este modo la realidad est en un objeto que
es independiente y transciende las limitaciones cog-
noscitivas humanas. El conocimiento entonces se
descubre, y las categoras que permiten organizar ese
conocimiento del mundo se corresponden con pro-
piedades inherentes y relaciones de los objetos
(Lakoff y Johnson 1980). En este marco la nica rea-
lidad es aquella que puede ser explicada
objetivamente. Esta perspectiva filosfica ha sido
fundamental para el establecimiento de la ciencia
moderna. En ella el conocimiento de la realidad se
basa fundamentalmente en la medicin a travs de
mltiples estrategias. Casi axiomticamente si no hay
medicin no hay conocimiento de la realidad. En el
campo del desarrollo del lenguaje el dictado es cla-
ramente una estrategia de medicin, y las categoras
de la escritura son las categoras objetivas que permi-
ten mapear la experiencia.
Sin embargo, existen propuestas que avanzan
en sealar posibles alternativas de desarrollo de las
capacidades musicales por fuera de los lineamientos
del Realismo Objetivista (Martnez 2005, Shifres
2007). Estas propuestas tienden a considerar la pers-
pectiva del realismo experiencial como base para
desarrollar las capacidades musicales que no contra-
digan aspectos subjetivos puestos en juego en la ex-
periencia musical. Aunque el desarrollo de esta mi-
rada epistemolgica excede el marco de este trabajo,
se puede decir aqu que uno de los aportes ms signi-
ficativos de esta perspectiva es la idea de que la escu-
cha musical no es una medicin objetiva de la reali-
dad sino que contempla una serie de factores tales
como la imaginacin y el pensamiento metafrico los
que contribuyen a la prctica de significado de esa
realidad musical.
El paradigma de imitacin tiene otras impor-
tantes consecuencias para el desarrollo del lenguaje
musical en la formacin especializada. Sienta las ba-
ses para la valoracin del desarrollo de capacidades
auditivas atomistas orientadas al reconocimiento y
denominacin de componentes prototericos (Shifres
2007) por ejemplo la identificacin de unidades
discursivas subsmicas, tales como los intervalos
meldicos, acordes, o clulas rtmicas. El dominio
auditivo de tales componentes mnimos permite al-
canzar la rplica construida ladrillo por ladrillo. El
producto se reasegura de este modo, y la rplica
puede ser confiable en cuanto a su exactitud. Esto es
algo similar a cuando se copian dibujos usando el
procedimiento de cuadrcula. El procedimiento ga-
rantiza una rplica fiel. Pero, sin embargo, es posible
que el copista no tenga conciencia de lo que est co-
piando y por lo tanto no alcance a comprenderlo. Uno
puede copiar fielmente un texto escrito en un idioma
desconocido. Incluso, conociendo algunas reglas
fonticas (de naturaleza atomista tambin, similar-
mente el reconocimiento auditivo de estos atributos
elementales de la msica), puede llegar a escribir al
dictado un texto a cuyo contenido semntico no tenga
acceso. As, el dictado y la rplica parecen no alcanzar
para desarrollar la comprensin por audicin del
fenmeno musical.
Por ello, en este trabajo nos proponemos cues-
tionar la asuncin de que las categoras que encuen-
tran un correlato directo en la partitura sean las ms
relevantes para la comprensin del fenmeno musi-
cal a travs de la audicin. Como consecuencia de
esto, la crtica llega al paradigma de imitacin apli-
cado al desarrollo del lenguaje musical. En tal sentido
intentamos mostrar que ese paradigma no logra
promover ni dar cuenta de la comprensin de los
atributos musicales estructurales que tienen lugar en
la obra escuchada.
APORTE PRINCIPAL
LA NOCIN DE TRASFORMACIN
PENSAMIENTO MUSICAL Y RE-DESCRIPCIN DEL DISCURSO
25
En el habla, al escuchar un enunciado se activan en el
oyente mecanismos de comprensin de diferentes
niveles de organizacin de dicho enunciado. En el
nivel fontico, por ejemplo, el oyente puede detectar
cada uno de los componentes fnicos (fonemas) de la
cadena oral. Sin embargo, como se sugiri arriba, el
entendimiento de esta secuencia de fonemas, es decir
la comprensin del nivel fontico, no implica la com-
prensin semntica del enunciado. As, aunque uno
pueda replicar un enunciado con gran precisin
desde el punto de vista fontico no necesariamente
alcanza a comprender el contenido semntico del
enunciado. En este caso, al no existir una compren-
sin de nivel semntico, la posibilidad de operar con
el enunciado, por parte del oyente-hablante se res-
tringe forzosamente a la rplica. Es decir que el
hablante en este caso podr dar cuenta del enunciado
original solamente si se lo replica punto a punto. El
nivel semntico incluye el nivel fontico, y el sintc-
tico, pero adems permite elaborar los significados
de esas estructuras. Cuantos ms se reconocen los
significados, la comunicacin del enunciado com-
prendido puede prescindir ms del nivel fontico.
Pongamos como ejemplo a una persona que escuch
el enunciado la casa est cerrada y le quiere comu-
nicar a otra qu es lo que escucho. Si dice la tasa es
aterrada se advierte que hay ciertos componentes
fonticos (pocos) que no corresponden al modelo.
Hay muy pequeas diferencias fonticas: alguna sus-
titucin de fonemas, alguna permutacin y tambin
elisin. Es una rplica fontica bastante fiel. Pero
evidentemente la persona no entendi el enunciado.
En cambio si dice cerraron la casa, es evidente que
entendi mucho ms cabalmente el enunciado origi-
nal, aunque su enunciado no replique fonticamente
al original. Ntese que si el sujeto est forzado a pro-
ducir una rplica fontica del enunciado, su atencin
estar dirigida justamente el nivel fontico y casi
espontneamente descuidar los otros niveles de
comprensin (sintctico y semntico). Aunque en la
lengua materna nos resulta casi imposible no atender
a estos otros niveles, este sesgo se ve frecuentemente
cuando estamos aprendiendo una lengua extranjera.
Es por ello que los emprendimientos didcticos en
este campo suelen dirigirse a que el que est apren-
diendo pueda concentrarse no solamente en el nivel
fontico, sino que aborde tambin los otros niveles.
La estrategia de escuche y cuente con sus palabras
tiende a esto. Al pedirle al estudiante que utilice sus
palabras, se lo est alentando a establecer relaciones
por encima del nivel fontico.
La rplica tambin es cuestionada en los estu-
dios sobre oralidad. Colombres (1997; 2003), sos-
tiene que una trascripcin literal de un relato oral
carece de valor porque pierde aspectos fundamenta-
les que hacen de esa cadena lingstica un fenmeno
esttico. De manera interesante el autor sugiere que
para lograr capturar los detalles estticos de la com-
posicin literaria, el transcriptor debe intervenir. As
la trascripcin podr mostrar pequeas interven-
ciones que la alejan de la literalidad mecnica como
garanta de fidelidad al original pero que aportan a la
construccin de sentido esttico de la transcrip-
cin. Es decir, la transcripcin no es vista meramente
como una herramienta cientfica (de medicin del
fenmeno) sino como un material para la elaboracin
esttica de los significados transmitidos.
Ciertamente, la produccin de significado a ni-
vel semntico utiliza una serie de otros recursos ms
all del mapeo con la cadena fnica. En particular, en
relacin a la produccin de sentido literario, algunos
pensadores sugieren que el texto ficcional no copia
una realidad exterior ya existente sino que crea una
nueva realidad, de este modo su objeto es el propio
texto (Iser, 1978; Eco, 1992). Al establecerse por
definicin como indeterminado en lo relativo a la
realidad a la que remite, el texto de ficcin invita al
lector a participar activamente (a travs de su imagi-
nacin) en la prctica de significado. Es interesante
establecer un paralelo entre esta mirada del texto
ficcional y la musicologa del significado que sugiere
que los significados musicales son inmanentes (vase
Meyer 1956, Monelle, 1992). La prctica de signifi-
cado musical entonces se ve enriquecida por la acti-
tud imaginativa del oyente. El oyente (como el lector
de ficcin) participa de la produccin de sentido.
Porque no existe una realidad objetiva por fuera del
acto de escucha mismo a la que tenga que remitirse.
As, siguiendo a Bruner (1986) es posible pen-
sar que la audicin de msica brinda al oyente los
tres aspectos claves que le permiten producir signifi-
cado con la gua de la estructura musical: (i) la presu-
posicin, los eventos son tomadas como significados
implcitos; (ii) la subjetivificacin, esos significados
remiten no a una verdad acerca de la realidad sino
que son tomados como una mirada de esa realidad; y
(iii) la perspectiva mltiple, los hechos pueden ser
vistos desde mltiples perspectivas (y por ende eje-
cutados de mltiples maneras). A travs de esto, el
oyente subjuntiviza la realidad, es decir que la reali-
dad es lo posible, lo deseado. As, la obra musical
proyecta aspectos estructurales como parte de la
realidad y los presenta de manera subjuntiva. La obra
se presenta al oyente como una transformacin de
esa realidad subjuntiva. El oyente se hace cargo de las
transformaciones, les asigna significado, las captura y
las usa y transforma en sus propios enunciados de
acuerdo a su propia perspectiva cultural de esa reali-
dad. No se trata entonces de una realidad impuesta
desde afuera, sino que es creada de acuerdo a necesi-
dades propias que surgen del balance entre el afuera
y el adentro. A partir de estas ideas Bruner le hizo
leer un relato a un lector y al da siguiente le pidi
que lo narre con sus propias palabras. La extensin
de este relato fue considerablemente menor que el
original. A partir de l, Bruner observ que el modo
(subjuntivo) se mantena y que haba transforma-
ciones de los enunciados que aparecan principal-
SHIFRES Y WAGNER
26
mente como supresiones. Estas supresiones per-
mitan al lector agudizar, nivelar y asimilar los ele-
mentos del relato. Adems destac que el lector
cuenta la historia de una manera que sugiere una
actitud omnisciente sobre todo lo que sucede. As, las
transformaciones no pierden el sentido del relato: el
modo se mantiene, la esencia del relato tambin.
De este modo, una diferencia con el modelo
puede significar un modo de comprender imaginati-
vamente ese modelo. En el campo del desarrollo de
las habilidades de audicin musical, esto podra
querer decir que los desvos en la replicacin pueden
dar cuenta de una comprensin imaginativa de la
realidad creada desde la propia perspectiva cultural
del oyente. No se trata entonces de una realidad im-
puesta desde afuera, sino que creada de acuerdo a
necesidades propias que surgen del balance entre el
afuera y el adentro.
ALGUNAS EVIDENCIAS EN EL CAMPO MUSICAL
A travs de una serie de trabajos empricos se busc
caracterizar el concepto de transformacin como
indicador de la comprensin musical y la prctica
imaginativa de significados. En direccin a esto, Ro-
mina Herrera y Vilma Wagner (2009) examinaron 50
transcripciones de la meloda de una cancin llevadas
a cabo por estudiantes de un curso de Educacin
Auditiva, luego de seis audiciones consecutivas de la
grabacin correspondiente. Para ello contaron y
describieron las desviaciones entre las transcripcio-
nes y una transcripcin modlica. Se les peda a los
sujetos adems que explicaran como era la relacin
de las secciones (AABA) como un indicador de la
comprensin de relaciones ms globales. Las trans-
cripciones dieron cuenta en general de dichas rela-
ciones globales. De tal modo, los sujetos que dijeron
que la forma musical de la meloda era AABA y pre-
sentaron desviaciones respecto del modelo en la
seccin A, fueron consistentes con esas desviaciones
a lo largo de las tres apariciones de la seccin. Es
decir que los sujetos se apropiaron de esa transfor-
macin, sobre la base de una propuesta global ve-
rosmil. Sin embargo, aquellos sujetos que dieron
otras respuestas (por ejemplo AABA) notablemente
realizaron transformaciones que se ajustaron en A al
modelo original. Es decir que aunque fueron acercn-
dose en el nivel fontico al original, su apropiacin de
la transformacin en las secciones A ya estaba sli-
damente establecida. Adems se observ en trminos
generales que las desviaciones tendieron a afectar
ms a las notas de paso (que eran reemplazadas por
notas reales) que a las notas reales. Asimismo, la
mayor parte de las desviaciones tendan a aparecer
sobre el cierre de las unidades formales, en las que el
sentido de cadencia se mantena ms all de las dife-
rencias. As, puede decirse que los sujetos com-
prendan el final, jerarquizaban esa cualidad del pa-
saje (la de la funcin de cierre) por sobre otras y lo
interpretaban imaginativamente ms que literal-
mente. Pero tal vez lo ms interesante es que encon-
traron una suerte de preferencia por la seccin a
transformar. As, lo sujetos que se desviaron en A
tendieron a no mostrar desviaciones en B y viceversa.
De esta manera la cuestin de las desviaciones se
separa de una lectura simplista del problema en
trminos de dificultad para transcribir. De acuerdo a
esta lectura, si una parte es objetivamente ms fcil
va a tender a ser ms literal. Suponiendo que A fuera
considerada ms fcil, no hay razn para suponer que
el que transcribi literalmente B no pudiera hacer lo
mismo con A, y viceversa. Las autoras sostienen que
estos resultados son compatibles con la idea de
transformacin entendida en trminos Brunerianos-
como una desviacin verosmil, que da cuenta de la
prctica de significado ms que de la pretensin de
rplica.
Se puede especular que el oyente-transcriptor
se apropia de la transformacin usndola en sus res-
puestas como parte de su prctica de significado
segn la propia perspectiva cultural de su realidad
musical. Esto se aprecia con claridad en el mbito de
la ejecucin musical. Por ejemplo, una misma compo-
sicin puede dar lugar a muchsimas ejecuciones
todas las cuales mantienen la identidad de la obra.
Los grados de libertad que estas desviaciones expre-
sivas tienen para no perder la identidad de la obra
dependen de mltiples factores, en particular la cul-
tura de pertenencia de la ejecucin y del oyente (Shi-
fres 2008). Cuando la cultura musical es oral, posib-
lemente estos grados de libertad sean mayores.
Segn Aharonian (1990) el tema de una obra corres-
ponde a aquello que el oyente no deja de reconocer
por ms que sea presentado de otra manera. As, las
desviaciones no podrn atentar contra lo medular de
ese tema. La tensin entre la interpretacinarreglo y
la interpretacin-ejecucin (Madoery, 2000) permite
que en ciertos estilos musicales el ejecutante acte
sobre ciertos atributos que otros estilos le tienen
vedado. La meloda suele ser transformada con fines
expresivos en muchos estilos de la msica popular,
por ejemplo. Sin embargo, en la msica acadmica, en
general el ejecutante opera expresivamente sobre
otros atributos (tpicamente tempo y dinmica). De
este modo, se plantea el interrogante de si cualquier
tipo de desviacin puede ser entendida como resul-
tado de la escucha imaginativa.
La incumbencia cultural de la nocin de rplica
en relacin a la identidad de una pieza musical puede
entenderse tambin desde el punto de vista psi-
colgico. Al respecto, en un original experimento
Elisa Gmez Prez (2006) demostr que las trans-
formaciones que los oyentes realizan a partir de los
atributos que capturan en la escucha, estn dando
cuenta del significado que les asignan en el contexto
de sus propias experiencias y expectativas culturales.
El estudio fue realizado con veinte msicos clsicos y
veinte msicos flamencos, distribuidos en cinco ca-
PENSAMIENTO MUSICAL Y RE-DESCRIPCIN DEL DISCURSO
27
denas de transmisin de msicos clsicos y cinco ca-
denas de msicos flamencos de 4 msicos cada una.
La cadena deba pasarse dos melodas de un miembro
a otro. Se usaron dos melodas, una clsica y otra
flamenca. A los participantes se les proporcionaba
papel en blanco (no papel pautado para evitar el in-
ducir a los clsicos a su uso inmediato como soporte
de pentagramas) y lpiz. El primero escuchaba las
melodas de una grabacin y se la enseaba, al da
siguiente, al segundo; el segundo la memorizaba y se
la enseaba, al da siguiente, al tercero y ste se la
enseaba finalmente, al da siguiente, al cuarto, quien
tena que finalmente grabarla de memoria tambin al
da siguiente. La autora observ que los mensajes de
la tradicin flamenca fueron afectados en la repro-
duccin serial de los clsicos por las formas de me-
diacin de la tradicin clsica, obtenindose un pro-
ducto convencionalizado, esto es, ajustado a los pa-
trones estticos de la tradicin clsica. Lo mismo
sucedi con los mensajes de la tradicin clsica en las
cadenas de msicos flamencos, que perdieron pro-
gresivamente sus marcadores estticos para asimi-
larse a los flamencos. As la autora afirma que "una
serie de pequeas y sucesivas transformaciones in-
conscientes hacen del mensaje inicial un producto
distinto pero aceptado en el nuevo grupo, fruto de las
costumbres, normas y modos de hacer que funcionan
en el mismo (p 103).
Avanzando en el estudio de las formas de vali-
dacin de las diferencias para que estas puedan ser
consideradas como transformaciones o re-descrip-
ciones de los contenidos y no simples errores de
escritura Wagner (2010) se propuso estudiar la to-
pologa y la morfologa de las desviaciones en las
transcripciones meldicas realizadas por estudiantes
y las desviaciones expresivas de intrpretes consa-
grados, considerando este como un indicador de
verosimilitud de tales desviaciones. Para ello rela-
cion las desviaciones en ambos tipos de explicita-
ciones (las transcripciones de los estudiantes y las
ejecuciones de los intrpretes) con un anlisis en
trminos de la estructura tonal de la pieza en cues-
tin (siguiendo la teora de Lerdahl y Jackendoff
1983). El trabajo abord el anlisis de una chacarera
en trminos de la reduccin del lapso temporal de
Lerdahl y Jackendoff de nivel de superficie y de nivel
medio, y estudi en relacin a l, 3 transcripciones de
la meloda y 3 ejecuciones registradas en grabaciones
comerciales de la pieza. Los resultados mostraron
que las diferencias entre los intrpretes profesionales
y los estudiantes no eran de cantidad de desviaciones.
Algunos intrpretes presentaron tantas desviaciones
como las que se observaban en las transcripciones.
Las diferencias observadas eran ms topolgicas que
morfolgicas, es decir que se vinculaban ms a dnde
tenan lugar las desviaciones que a la forma de esas
desviaciones bsicamente la dimensin y la direc-
cionalidad del intervalo de la desviacin.
Asimismo se verific que el anlisis estructural
de la pieza poda dar cuenta de la topologa de las
desviaciones validadas. Los profesionales tendieron
claramente a mantener estables las notas estructu-
rales, mucho ms en el nivel ms profundo de la re-
duccin estructural que en el nivel ms superficial. De
este modo se conjetur que la presencia de notas
modificadas respecto de la meloda original, no pre-
supone un alejamiento real a esa meloda. As por
ejemplo un estudiante y un profesional presentaron
el mismo nmero de desviaciones, sin embargo el
estudiante modific un 17% de notas de la reduccin
de superficie y un 8% de las notas del nivel medio,
mientras que el profesional desvi solamente el 4%
de la reduccin de superficie y ninguna nota de la
reduccin de base media. De este modo, la verosimili-
tud de las desviaciones, es posible de ser evaluada a
travs del contraste de stas con ciertos parmetros
estructurales (aqu la reduccin del lapso temporal).
En otros trminos, una desviacin podra entenderse
como transformacin (es decir un cambio que no
altera la identidad de la obra, que conserva sus atri-
butos estructurales, que se puede entender como el
resultado de la prctica de significado sobre dichas
estructuras) en la medida que no socaba los cimien-
tos estructurales de la meloda.
Como pudo observarse, los cantantes profe-
sionales hacen uso inconsciente de esa jerarquizacin
de algunas notas por sobre otras y se permiten
modificar-transformar la meloda sin afectar las notas
estructurales. En cambio, los estudiantes mostraron
conductas ms errticas al respecto. De este modo,
algunas respuestas pueden ser tomadas como trans-
formaciones mientras que otras deberan ser consi-
deradas como meros errores.
CONCLUSIONES
En este trabajo hemos propuesto que la nocin de
rplica sobre la que se basa el paradigma pedaggico
hegemnico en la enseanza musical especializada es
en realidad una construccin cultural que depende
del concepto de obra musical que cada cultura musi-
cal esgrime, de modo que la rplica evento sonoro-
texto puede ser eficiente en el desarrollo del lenguaje
musical solamente en un extremadamente limitado
universo musical. Adems, desde la perspectiva psi-
colgica, la realizacin de una rplica no alcanza para
dar cuenta del entendimiento. Si el desarrollo de la
audicin musical tiene como objetivo favorecer dicho
entendimiento, el paradigma de imitacin resulta
claramente insuficiente.
En orden a superar esas deficiencias se pro-
puso la posibilidad de abordar la enseanza del len-
guaje musical de forma que en vez de asentarse en el
realismo objetivista contemple instancias de indaga-
cin de la realidad imaginativa y metafrica. En el
marco de ese nuevo paradigma, la nocin de trans-
SHIFRES Y WAGNER
28
formacin proveniente de los estudios en compren-
sin literaria puede resultar de gran utilidad para
reconsiderar tanto los aspectos epistemolgicos
como metodolgicos que dominan la enseanza de la
msica.
La nocin de transformacin permite superar
la nocin de rplica y utilizar la transcripcin como
un modo de crear enunciados que puedan dar cuenta
de los significados de la experiencia musical que van
ms all del nivel fontico o ms adecuadamente-
prototerico. As, las diferencias entre original y tran-
scripcin pueden ser vistas como indicadores de la
comprensin de aspectos que van ms all de aque-
llos que pueden ser objetivamente mapeados en la
partitura.
Sin dudas, aceptar las transformaciones im-
plica para la Educacin Auditiva un gran desafo her-
menutico. A travs de esa actividad interpretacional
el maestro podr evaluar en qu medida la transfor-
macin da cuenta de la comprensin o de la incom-
prensin de la pieza musical. En este trabajo presen-
tamos cierta evidencia que abre algunas lneas de
indagacin para validar las transformaciones. Se vio
que la localizacin de las desviaciones en relacin a la
estructura de reduccin del intervalo temporal
(Lerdahl y Jackendoff 1983) poda brindar algunos
criterios para tal validacin. Sin embargo, es posible
que las tranformaciones como tales encuentren su
validacin en relacin no solamente a aspectos es-
tructurales de la msica (tales como es que se estu-
di) sino tambin a aspectos contextuales, culturales
y personales. El hecho de que la identidad de la obra
sea dependiente de la cultura musical en la que tiene
lugar hace pensar que es necesario tener en cuenta
dicho contexto. Los datos presentados aqu en rela-
cin a las actuaciones de ejecutantes reconocidos del
tipo de msica estudiada, sugieren que la bsqueda
de esos criterios debe orientarse particularmente de
acuerdo a cada tipo de msica. En tal sentido hace
falta mucha ms investigacin para dar con dichos
criterios de validacin.
El dictado y la rplica como estrategia genera-
lizada (muchas veces nica) de desarrollo del len-
guaje musical deja fuera del proceso factores funda-
mentales tales como la imaginacin. Como lo han
propuesto George Lakoff y Mark Johnson (1999) La
imaginacin es un modo de conocer que implica ad-
mitir que la realidad no es totalmente externa. Como
lo sugiri Bruner (1986) verificamos esa realidad
imaginativa por su verosimilitud. As, comprende la
realidad implica considerar las relaciones convin-
centes entre sus componentes. La msica parece muy
afn a este modo de entender la realidad. La escucha
imaginativa ha sido propuesta como un modo de
entender la pertinencia cognitiva de ciertos modelos
analticos (Cook 1990). Para que esta escucha imagi-
nativa pueda desarrollarse es necesario que el oyente
pueda entender las mltiples relaciones que tienen
lugar entre los enunciados musicales que escucha.
Por el contrario, la tradicin del dictado, la rplica y
la identificacin de prototericos, atenta contra la
posibilidad de una prctica de significado imagina-
tiva. Como docentes tenemos que dejar de pretender
que las respuestas de los estudiantes sean rplicas de
la realidad y comprender que ellas son muestras
imaginativas de los modos de comprenderla.
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ABQ0ISICI0N Y BESARR0LL0 BEL LENu0A}E N0SICAL EN LA ENSENANZA F0RNAL BE LA N0SICA
2u1u ! ISBN 978-987-987Su-7-u - PP S1-S6
ALu0NAS PR0P0ESTAS PARA 0N ANALISIS N0SICAL A0BITIv0
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"8$%&)' '86./.0"B
0BERT0RA
En piimei lugai me gustaiia uecii uos o ties palabias
sobie mi. Quieio sub"#$#" &' ()*+, $# -.& )& /0$ #
iefeiii exclusivamente a mi peisona y no a mi cuiii-
culum, tiayectoiia o lo que sea. Ne paiece necesaiio
haceilo poique lo que quieio contai, cieo que est
intimamente ielacionauo con mi foima ue tiabajai en
clase en las mateiias que uicto.
Ni vinculo con la msica empezo a muy tem-
piana euau, no pouiia piecisai a cual y menos en qu
fecha, ue una maneia absolutamente espontnea:
escuchanuo.
Besue el piimei momento senti un gian placei
al escuchai msica y quizs haya siuo poi eso, entie
otias cosas, que empec a estuuiai. La guitaiia fue mi
piimei instiumento. Al poco tiempo ue embaicaime
&1 &202 &23.4*025&' 0640 )& 4&7#"8 .1# 20"7"&2#,
una nueva fuente ue placei: las canciones que escu-
chaba antes ue habei comenzauo a estuuiai, mgica y
misteiiosamente me empezaban a sonai uistintas; me
uaba cuenta que habia mucho ms paia escuchai ue
lo que habia peicibiuo en un piimei momento, lo cual
me iesulto absolutamente fascinante.
Posteiioimente, aunque paia sei ms pieciso
uebeiia uecii unos cuantos aos uespus, empec
lentamente a componei, a hacei msica, utilizanuo
algunas heiiamientas tecnologicas y hacienuo algo
que est muy ceicano a lo que se suele llamai msica
electioacstica. Qu fue lo que me atiajo ue este tipo
ue msica. Poi un lauo la faciliuau paia escuchai en
el momento las iueas que estaba intentanuo uesaiio-
llai, cosa que no suele pasai uentio ue la msica ins-
tiumental, y poi otio la posibiliuau ue pouei iealizai
no solamente mis piopios soniuos sino tambin la ue
constiuii mis piopias textuias con ellos o mi piopia
foima.
Al mismo tiempo fui uesaiiollanuo un cieito
mouo ue tiabajai muy sencillo, que posteiioimente y
a paitii ue uistintas chailas me ui cuenta que eia un
mouo compaitiuo con otios colegas: tiabajai y escu-
chai. Poi momentos soy el que hace, peio en otios
)0)&1302 20$ &' -.& &29.9:#, &' -.& 4*9& (# vei qu
&23; :#9*&140 <23&5+= > 7#"3*" 4& &2#2 &29.chas tomo
uecisiones y elijo qu es lo que queua, qu saco, qu
ietoco, qu coiiijo o cambio. Como en mi niez, sigo
escuchanuo y uisfiutanuo. Y algunas conclusiones, al
menos sobie mi mismo, puue ii sacanuo ue esta mo-
uesta expeiiencia: nunca uej ue escuchai msica y, a
meuiua que fui ciecienuo en mi aceicamiento a la
msica (ue otios tipos ue ciecimientos es mejoi no
hablai aqui), mientias ms escucho, ms uisfiuto.
Ahoia... a veces me piegunto: estas expeiien-
cias son intiansfeiibles. se pueue enseai a escu-
chai msica. y a uisfiutai. una sei consecuencia
ue la otia.
C0NTEXT0 ARN0NIC0
Con esta vivencia peisonal comienzo el uictauo ue las
clases en la 0niveisiuau Nacional ue Lans, en la
mateiia Auuicion y Anlisis Nusical en sus uos nive-
les. Estas mateiias coiiesponuen a la Licenciatuia en
Auuiovision, caiieia ue giauo peiteneciente al Bepai-
tamento ue Bumaniuaues y Aites, que tiene la si-
guiente estiuctuiacion: uos oiientaciones con titulo
inteimeuio ue tcnico (en soniuo y giabacion y en
postpiouuccion auuiovisual) que luego se unifican
paia completai la licenciatuia. Peio auems tiene la
paiticulaiiuau ue sei picticamente la nica caiieia
en el pais que foima a sus estuuiantes en el manejo
ue las tecnologias uel campo auuiovisual, peio al
mismo tiempo biinua una foimacion en los lenguajes
MINSBURG
32
que componen este campo; es decir el lenguaje musi-
cal y el audiovisual.
Esto se desarrolla en la currcula en diversas
materias como, adems de las mencionadas, Audio-
perceptiva, Organologa, Lenguaje Audiovisual o Est-
ticas Sonoras Contemporneas. A su vez, no es requi-
sito para su ingreso el poseer conocimientos musica-
les previos as como tampoco se espera que egresen
como msicos. La propuesta es que desarrollen cier-
tas competencias en ambos lenguajes para que su
trabajo con la tecnologa no se limite al manejo de
determinados equipos o software. Por lo tanto no me
surgieron muchas dudas al momento de decidir qu
hacer en una materia como Audicin y Anlisis Musi-
cal. Si no van a tocar un instrumento, ni tampoco
componer, lo que quedaba era nada ms y nada me-
nos que desarrollar la audicin, la escucha. Y por otro
lado pens que el anlisis que se hiciese en clase,
siguiendo el nombre de la materia, sea un anlisis
auditivo y no basado en la lectura de una partitura.
Ahora, si bien estara claro en una primera instancia
el objetivo general de la materia, faltaran delimitar
los contenidos, la metodologa de enseanza y las
estrategias de aprendizaje , algo especialmente im-
portante en una institucin educativa universitaria en
donde los estudiantes deben responder por los con-
tenidos dictados, es decir, ser evaluados.
No quiero dejar de aclarar antes de seguir
adelante, que tanto los contenidos como la metodo-
loga con los que trabajo en la actualidad en estas dos
materias, son el resultado de un trabajo de aproxi-
madamente diez aos llenos de reflexiones crticas y
autocrticas, dilogos con los alumnos y, muy espe-
cialmente, el valioso aporte de dos personas que han
trabajado conmigo a la par: Melina Bonfiglio en una
primera instancia y posteriormente Georgina Gal-
fione, hasta el da de hoy, y espero que hasta el de
maana tambin.
PRIMER TEMA
El primer nivel de la materia tiene dos objetivos fun-
damentales, el estudio de la forma y el estudio de las
funciones discursivas. Es necesario puntualizar que
esta materia se imparte para los alumnos de ambas
orientaciones, con lo cual haba que buscar un eje que
fuera de utilidad tanto para alumnos con una mayor
inclinacin por la imagen como para los que la tuvie-
sen por el sonido. No cabe duda que un punto de
encuentro que tiene la msica con el arte audiovisual,
sea cine, video, animacin, etc., es que ambos len-
guajes son temporales. Es necesario cierto tiempo
para que las ideas musicales o audiovisuales se ex-
pongan, se desarrollen y, por otro lado, sean percibi-
das.
Elegido el qu, falta el cmo. Bsicamente
adoptamos una triple perspectiva: por un lado la
histrica, por otro la temtica y por ltimo un anlisis
enfocado desde el grado creciente de complejidad.
Pero dmosle cierto tiempo a cada uno de estos pun-
tos.
DESARROLLO
Comenzamos el estudio de la forma en el clasicismo,
perodo de consolidacin de formas fuertes, pero
hacemos dos menciones previas importantes. En
primer lugar abordamos la forma en base al texto, es
decir la cancin. Esto lo hacemos con el objetivo de
que puedan introducirse en la idea de motivo porque
ni bien escuchamos algunas canciones, cuya forma
basada en estrofa y estribillo pueden seguir y com-
prender sin dificultad, pasamos a escuchar msica
instrumental de tipo popular, como el jazz por ejem-
plo, cuyo tema tiene caractersticas meldicas y
rtmicas similares al de una cancin. A partir de ah
nos introducimos de lleno en el perodo clsico, no
sin hacer algunas referencias al barroco para que
puedan hacer una mnima comparacin estilstica lo
cual les permite entender un poco mejor el perodo a
estudiar. En este momento estamos listos para co-
menzar el estudio de la forma en el perodo clsico,
cuya estructuracin se basa por lo general en la pre-
sentacin de un motivo y sus variaciones.
Hay que tener presente que el abordaje de este
tipo de msica suele resultarles muy difcil a los estu-
diantes por mltiples razones: falta de hbito de es-
cuchar msica, de escuchar con cierta atencin y no
como msica de fondo, y un desconocimiento muy
grande de la mayor parte de las manifestaciones
artsticas, no slo musicales, del pasado. Por eso es
que partimos de la cancin, que ellos conocen bien,
con la que vinculamos la msica del Clasicismo, de-
mostrando cmo la presencia de un tema cantable es
un recurso utilizado en ambos tipos de msica.
Adems tratamos de sealar la estructuracin dram-
tica, por llamarlo de alguna manera, de las obras es-
cuchadas. Por ejemplo en la forma sonata, compara-
mos los temas presentados con personajes, y las va-
riaciones con los diferentes acontecimientos que
atraviesan a lo largo del relato.
Por otro lado hacemos especial nfasis en dos
actitudes o habilidades imprescindibles a la hora de
comprender cualquier relato: recordar lo que ya se
escuch e intentar predecir lo que va a continuar.
Esto ltimo suelen tomarlo con cierto escepticismo,
pero prontamente sealamos que es una actividad
que hacen mucho ms frecuentemente de lo que ellos
creen. Sin ese intento de predecir, jams les sorpren-
dera un final inesperado en una pelcula. Y eso lo
comparamos con ciertas situaciones musicales, como
por ejemplo cuando Beethoven retarda la presenta-
cin de una reexposicin prolongando una cadencia o
jugando con ciertos contrastes de intensidad tan
habituales en su msica.
ALGUNAS PROPUESTAS PARA UN ANLISIS MUSICAL AUDITIVO
33
Una vez que recorrimos el Clasicismo segui-
mos adelante con el Romanticismo, no sin antes hacer
la aclaracin de que la nuestra no es una clase de
historia de la msica. Hay muchas obras y composito-
res que quedarn fuera de nuestros contenidos. Lo
que elegimos para el dictado de la ctedra son aque-
llas obras que ms claramente pueden reflejar la
forma en cada perodo.
En el Romanticismo vemos como diferencia
fundamental con el movimiento anterior el inicio de
un periodo con formas libres, aclarando que por
libre entendemos aquella estructuracin formal que
no se repite de manera similar en otras obras. Y la vez
observamos el debilitamiento de las formas prove-
nientes de clasicismo, debido entre otras cosas al
inicio del debilitamiento de la tnica, por el uso de
mayores disonancias entre otros recursos. No pode-
mos dejar de mencionar la importancia que va adqui-
riendo el timbre en este momento, en donde obser-
vamos que hay obras que son compuestas para de-
terminado instrumento y nada ms que para ese
instrumento, sin admitir transcripciones: una obra
como la Sinfona Fantstica de Berlioz perdera su
esencia si es transcripta para piano, ocurriendo lo
mismo en sentido contrario con muchas obras pians-
ticas de Chopin.
Aqu empezamos a hacer notar algo de gran
importancia vinculado a uno de los vrtice de la triple
perspectiva que mencionamos antes: el motivo co-
mienza a ser menos cantable, debido a los recursos
instrumentales en juego, e inevitablemente esto nos
hace ms difcil la percepcin del mismo y, por tanto,
la percepcin de la forma. Con lo cual el grado cre-
ciente de complejidad con el que estructuramos la
materia, lo vinculamos a la ausencia cada vez mayor
de un motivo meldico cantable, hecho que ser par-
ticularmente notorio en los estilos posteriores como
el impresionismo y el atonalismo.
En estos dos ltimos casos buscamos la com-
prensin de la forma utilizando todos los recursos
sonoros posibles dentro del mbito de la msica ins-
trumental, mostrando cmo cada seccin tiene un
particular uso de la intensidad, del modo de ejecucin
de los instrumentos, del registro, de la velocidad, de
la rtmica, configurando todo esto una totalidad que
contrasta o cambia con la seccin siguiente, con lo
cual los estamos introduciendo una introduccin a la
nocin de estructura, nocin fuerte en la msica del
siglo veinte.
Es en este momento cuando hacemos especial
nfasis en la siguiente idea: siempre hay una deter-
minada forma en las distintas obras musicales. A
veces la reconocemos ms fcilmente, como en el
perodo clsico-romntico frente a un motivo mel-
dico, y a veces no, como en el atonalismo y su atema-
tismo. El problema seleccionar el tipo de recursos o
estrategias de los que disponemos como oyentes
cuando nos enfrentamos con msica que no trabaja
con aquello que esperbamos: la descartamos
como msica? Me esfuerzo en buscar aquello que no
existe? O, simplemente, trato de entender que recur-
sos utiliz el autor para contarme su historia musi-
cal?
TRANSICIN
La llegada al atonalismo nos sirve tambin para hacer
un cambio de estrategia a partir de ciertas preguntas
iniciales cmo concluye una obra atonal al no recu-
rrir al conocido procedimiento de reexponer el tema
y reafirmar la tnica? Cmo nos damos cuenta que la
obra concluye y no que se interrumpe? Con estas
preguntas bsicas comenzamos a ver que algunos
recursos pueden funcionar como conclusivos sin
apelar al uso de una clsica resolucin en la tnica.
Estos pueden ser: una determinada repeticin en un
contexto de ausencia de repeticiones, un descenso
general tanto en el registro como en la intensidad y
en la densidad, o una serie de notas largas por poner
slo algunos ejemplos. A partir de estos planteos
comenzamos a hablar de funciones discursivas como
exposicin, conclusin, elaboracin e introduccin
pero desde una perspectiva temtica, es decir anali-
zamos distintos tipos de presentaciones, elaboracio-
nes y/o conclusiones en distintos periodos histricos
tratando de establecer qu tienen en comn o de
diferente segn cada momento elegido.
Es evidente que este tipo de enfoque lo pode-
mos hacer slo en este momento, ya al fin de cuatri-
mestre, cuando ya han aprendido ciertos recursos y
procedimientos propios de cada estilo y por tanto los
pueden reconocer y ubicarse histricamente.
Adems nos resulta necesario que se vayan
habituando a este tipo de enfoque, por temas, porque
es el que utilizamos en el segundo nivel de la materia.
SEGUNDO TEMA
Los contenidos mnimos de Audicin y Anlisis Musi-
cal II podemos sintetizarlos en dos grandes bloques
interrelacionados: el estudio de las texturas y el de
las estructuras, entendiendo por esto ltimo las con-
figuraciones texturales caractersticas de la msica
contempornea. Como acabamos de mencionar el
enfoque en este caso es netamente temtico. Cada
tipo de textura es abordada en profundidad y los
ejemplos son elegidos acorde al tema que se est
desarrollando en clase, dejando de lado el criterio
historicista anterior. Pero seguimos abordando esta
temtica de acuerdo a un grado creciente de comple-
jidad. A que nos referimos con complejidad en este
caso? A la cantidad de voces y a la diversidad de fun-
ciones. Vamos a explayarnos un poco ms.
MINSBURG
34
ELABORACIN
Antes de continuar no puedo dejar de hacer referen-
cia a ciertas dificultades con las que me encontr a la
hora de preparar los contenidos de esta materia. A la
hora de buscar bibliografa constat que general-
mente las texturas musicales no se encuentran estu-
diadas en profundidad y suele haber una descripcin
muy general al mencionar las distintas situaciones de
simultaneidad. Por poner un ejemplo, cuando se
habla de homofona (meloda acompaada) no se
distinguen los diferentes tipos de acompaamientos
utilizados en los distintos estilos musicales: desde
una meloda, acompaada por una caja chayera en
una baguala hasta las canciones de Mahler con un
denso acompaamiento orquestal. Si bien podemos
admitir que tienen algunos elementos en comn,
especialmente la preeminencia de una voz principal,
ambas situaciones son completamente distintas en
cuanto a la cantidad de voces intervinientes y las
funciones que desempean. Tambin hemos obser-
vado otras ambigedades terminolgicas cmo la que
diferencia heterofona de contrapunto libre. O inclu-
sive ciertas diferencias en cuanto al significado de la
palabra textura en si (Minsburg, en prensa).
Una vez hechas estas observaciones comenza-
mos nuestro trabajo pero con la decisin tomada de
no proponer nuevas terminologas, sino trabajar con
las que se suelen usar en el lenguaje musical, tra-
tando de profundizar y revisar cada paso. Puntuali-
zamos adems que esta clasificacin la realizamos
con fines exclusivamente didcticos, proponiendo un
grado creciente de dificultad, como ya hemos sea-
lado, basndonos en la cantidad y en la funcin de
cada uno de los elementos en juego. Por supuesto hay
que tener en cuenta que en la gran mayora de las
obras musicales, o en las canciones con cierta com-
plejidad, no nos vamos a encontrar con uno, sino con
muchos tipos de acompaamientos o texturas. E in-
clusive puede ocurrir que nos encontremos con obras
musicales cuya textura no concuerde cien por cien
con la clasificacin propuesta. En ese caso no tene-
mos que forzar la obra a una clasificacin que con-
cuerde con los casos estudiados sino re-pensar o re-
definir lo aprendido. Los hechos estticos muchas
veces se caracterizan por cierta ambigedad que se
resiste a ser sistematizada.
Partimos desde la monodia Monodia o Mono-
fona a la que definimos como una sola lnea meldica
sin acompaamiento. En esta clase de textura puede
haber varios instrumentos o voces que ejecutarn
simultneamente al unsono.
1
Tambin se puede
considerar como Monodia al unsono de varias voces
octavadas, por supuesto sin acompaamiento. Distin-

1
Aqu se nos presenta la primer dificultad: en todos
los libros sobre msica, se analiza la monodia dentro
de los distintos tipos de textura. Entonces es vlido
decir que la textura "es una relacin vertical"?
guimos tres tipos bsicos de monodia, teniendo en
cuenta su independencia de una posible base arm-
nica, ya que sabemos que, al menos dentro del sis-
tema tonal, toda meloda lleva implcita una armona.
a) Los Cantos Gregorianos, que no eran concebidos
para tener acompaamiento. Al ser un coro al
unsono de voces masculinas, estamos en presen-
cia de una monodia con una densidad, un volu-
men y un timbre, distinta de la del solista.
b) Ciertas obras para instrumentos meldicos solis-
tas, como por ejemplo las Suites para Cello de
Bach, generan la sensacin de poseer base
armnica por los cambios en el registro
(Minsburg, S/Da). Las notas ms graves acentua-
das quedan resonando con sus propios armni-
cos y van generando de esta forma la armona. Si
uno quisiera acompaar estas piezas con una
armona, sta ya se encuentra previamente tra-
zada, est implcita.
En algunas ocasiones, cuando este cambio de re-
gistro se efecta con cierta regularidad o rapidez,
genera una sensacin de estar escuchando dos
voces, una aguda y otra grave. Obviamente el
lmite a esta polifona de un instrumento va a
estar dada por las caractersticas mismas de eje-
cucin de dicho instrumento: estas dos voces
difcilmente puedan superponerse, y si lo llegan a
hacer es por muy poco tiempo. Y por supuesto
tambin va a depender de la interpretacin que
estemos escuchando.
c) Los Cantos a Capella habituales en mucha msica
popular, permiten mayores posibilidades de
juego o mayor ambigedad a la hora de concebir
una armona; ya que una sola voz humana no po-
see un registro tan amplio como para auto-deli-
nearse una base armnica.
No quiero dejar de hacer notar un hecho por
dems evidente: ya desde el comienzo, y apenas
dando el primer paso, nos encontramos con que no
todo es tan simple como pareca
Seguimos con la Textura Homofnica o Meloda
acompaada a la que definimos como una lnea mel-
dica principal con acompaamiento. Vemos que en
este tipo de textura hay una sola lnea meldica prin-
cipal y el resto de las voces juegan un rol de acompa-
amiento. Asimismo, no dejamos de hacer un breve
recorrido acerca del porqu percibimos una meloda
como principal, qu elementos contribuyen a esta
diferenciacin, o por qu ciertos elementos cumplen
una funcin de acompaamiento (Minsburg, S/Db).
Planteado esto, comenzamos a ver los distintos
tipos de acompaamiento con el mismo criterio de
seguir un grado creciente de complejidad. En este
sentido distinguimos acompaamiento armnico, con
algunas variantes como acordes rasgueados, arpegia-
dos, quebrados y plaqu, de acompaamiento mel-
dico ya que la percepcin de dos o ms melodas plan-
tea un nivel mayor de complejidad. Las lneas mel-
dico-rtmicas que se presentan en estos casos son
ALGUNAS PROPUESTAS PARA UN ANLISIS MUSICAL AUDITIVO
35
secundarias, no tienen la misma jerarqua que la me-
loda principal. Realizamos la audicin de algunas
situaciones de melodas simples y repetitivas, como el
uso de un riff en determinadas canciones para llegar
a situaciones de mayor desarrollo meldico. Inmedia-
tamente despus continuamos con melodas ubicadas
por lo general en registro grave, cuya diferencia de
registro con la meloda principal facilita la percepcin
de ambas. Las denominamos como:
a) Ostinato al que definimos como una idea
meldica o rtmica que se repite constantemente. Lo
consideramos una situacin donde el bajo ya se des-
prende de su rol puramente armnico y empieza a
tener su propio diseo meldico.
b) Walking definido como una meloda con un
ritmo prcticamente constante, que se podra imagi-
nar como marcado en negras o corcheas, caracters-
tico del contrabajo en el Jazz, que va tocando notas
fundamentales y de paso (diatnicas o cromticas)
entre los distintos acordes, para unirlos y crear una
meloda constante rtmicamente y cambiante meldi-
camente.
Pasamos por ltimo a melodas que no estn
necesariamente en el registro grave, viendo el acom-
paamiento semi-contrapuntstico o polifnico. Se
trata de varias lneas meldicas secundarias que
mantienen entre s una relacin polifnica, es decir
que ninguna de ellas supera en jerarqua a las dems,
sino que conviven en contrapunto, acompaando a
una meloda principal. Recalcamos permanentemente
que mientras haya una voz principal siempre estamos
en la textura homofnica, aunque podramos decir
que este tipo de acompaamiento est en el lmite, o
mejor dicho en un punto de interseccin, entre la
Homofona y la Polifona.
Este recorrido concluye con la Polifona que
definimos como dos o ms voces independientes
meldicamente pero relacionadas entre s por otro
aspecto, (como la armona en la msica tonal, la serie
en el dodecafonismo, etc.) Se trata de varias voces
simultneas, todas de igual jerarqua, sin una meloda
principal. Aqu vemos los distintos tipos de contra-
punto, diferenciando entre imitativo y libre, llegando
hasta lo que consideramos el lmite para la percep-
cin auditiva, entre tres o cuatro voces. Creemos, y
esto lo experimentamos tambin en clase, que un
odo medianamente entrenado puede seguir con
facilidad hasta tres voces si estn claramente diferen-
ciadas rtmica y meldicamente, como ocurre en la
msica polifnica en general. Este lmite se puede
ampliar en el caso de haber una meloda acompaada
siempre y cuando las funciones de las voces secunda-
rias intervinientes estn claramente delimitadas en
funcin de la voz principal.
Llegado a este punto comenzamos a desarro-
llar un cambio en la estrategia auditiva. Al igual que
en el primer nivel, cuando ya comenzaron a percibir
la forma claramente en el estilo clsico y romntico
siguiendo las variaciones temticas, estrategia audi-
tiva que tiene que abandonar cuando comenzamos a
escuchar atonalismo, hacemos un especial hincapie
en no forzar el hecho artstico, la msica, a nuestros
hbitos autidivos. O dicho de manera ms sencilla: a
no buscar aquello que no est, sintiendo enojo o insa-
tisfaccin por no hallarlo, sino en tratar de entender
qu es lo que hay, cul es la idea musical, de qu me
estn hablando, en definitiva.
La estrategia auditiva a la que apuntamos en
este momento se relaciona con lo siguiente: lo que
suele ocurrir al enfrentarnos con texturas de este tipo
de complejidad, con gran cantidad de elementos, es
que percibimos formaciones sonoras que en lugar de
definirse nota por nota, por ejemplo por el uso de
determinado tipo de contrapunto, se caracterizan por
cualidades globales, comunes a todos sus elementos.
En esos casos no escuchamos un nmero de voces en
diferentes roles concretos sino distintas configura-
ciones, donde el material sonoro se organiza de
acuerdo a diversos criterios selectivos que el autor
eligi para agrupar ese conjunto de sonidos en una
misma seccin.
Pero adems, esto ocurre no solamente por
nuestra imposibilidad de recibir determinada canti-
dad de informacin simultneamente, sino que tam-
bin lo hacemos muy frecuentemente por hbito, sin
tener una clara conciencia de ello, debido al aprendi-
zaje que hemos realizado en nuestra vida cotidiana y
que est predeterminado por nuestra experiencia.
Por ejemplo, cuando decimos escucho el sonido del
bosque, de la selva, o del trfico estamos encerrando
en una sola palabra, en un concepto, una multiplici-
dad de sonidos que solamente con una escucha atenta
y consciente -o mediante el registro en un determi-
nado soporte y escuchando reiteradamente las diver-
sas fuentes, o sea practicando una verdadera escucha
reducida
2
, podemos llegar a discriminar.
Este es el ncleo de la idea: la nocin de grupo,
configuracin o estructura, sera entonces la de un
conjunto que no se deja disociar y en donde no hay
un elemento principal, como en el caso de la meloda
acompaada, ni relaciones de tipo contrapuntsticas,
como en el caso de la polifona; escuchamos un agru-
pamiento de partes diferenciadas que perceptual-
mente conforman un todo. Por lo tanto estamos
frente a una situacin en donde tenemos que des-
arrollar un tipo de percepcin que privilegie el sen-
timiento de totalidad, de unidad gestltica, y en
donde tenemos que encontrar el tipo de relaciones
que se establecen entre los diversos elementos que
componen determinado grupo.
Llegados a este punto, es donde se produce el
momento ms rico porque esta idea de configuracin

2
Concepto desarrollado por Pierre Schaeffer en su
Tratado de los Objetos Musicales, que consiste
bsicamente en desarrollar un tipo de escucha que se
centra en el sonido en s mismo, dejando de lado la
causa que lo genera.
MINSBURG
36
o estructura est indisolublemente ligada a la forma.
Describimos una determinada configuracin de
acuerdo a su gestualidad, por ejemplo, y al describir
la estructura siguiente, con otro tipo de gestualidad,
vamos construyendo la forma de la obra y tambin su
particular textura.
El objetivo es que puedan realizar una sntesis
de las dos materias y, en el mejor de los casos, que
tambin incluyan los conocimientos adquiridos en
otras asignaturas, particularmente Organologa. Si
bien, mediante el uso de un criterio didctico secuen-
ciado y gradual, separamos y aislamos ciertos ele-
mentos constitutivos del lenguaje musical, al mo-
mento de escuchar todos ellos conviven y as se nos
presentan a nuestra audicin.
BREVE CODA
Lo que terminamos de describir apunta fundamen-
talmente a los contenidos. Podemos agregar que
ambas materias van acompaadas de un cierto cor-
pus bibliogrfico, mucho ms extenso en el nivel I que
en el nivel II, que incluye autores reconocidos, como
Charles Rosen o Pierre Boulez, otros menos conoci-
dos y material producido por la ctedra en forma de
apuntes de clase, captulos de libros, traducciones y
sntesis de otros autores, etc.
De la misma forma cada cursada tiene un CD
con ejemplos que son analizados en clase, y que al
tenerlos grabados los pueden volver a escuchar en su
casa para repasar o estudiar. Asimismo creamos
grupo de correo electrnico, en un primer momento
para circular con facilidad informacin de las cte-
dras, pero tenemos la intencin de incorporar, como
material optativo, la cada vez mayor cantidad de si-
tios online con contenidos musicales de carcter
didctico.
FINAL ABIERTO
Faltara hacer una breve reflexin sobre un tema
delicado: los resultados obtenidos. Como ocurre en
toda institucin educativa, los alumnos pueden apro-
bar con un rango determinado de notas, que en este
caso es de cuatro a diez, lo cual constituye un rango
bastante amplio. Esto gener que hayamos tomado
ciertas decisiones acerca de qu contenidos necesita
saber un alumno para obtener un cuatro, y as sucesi-
vamente. Debido a las dificultades mencionadas ms
arriba, falta de hbito de escuchar msica, gran des-
conocimiento de la mayor parte de las manifestacio-
nes artsticas, a las que tambin podemos agregar la
falta de hbito de la lectura y de estudio, es que esta
materia les resulta particularmente difcil.
Por supuesto que nos cuidamos de recalcar
esta situacin desde el primer da, aclarando que el
que avisaavisa, pero lamentablemente una deter-
minada cantidad de alumnos cree que se puede apro-
bar leyendo, no estudiando, la carpeta y los apuntes
unos das antes del examen, cosa que obviamente no
ocurre. Tambin creen que esta materia se estudia
solamente leyendo y obvian la audicin, que es el
punto central, y a la cual abonan los textos escritos.
Lamentablemente es menor el nmero de alumnos
que toma las riendas del estudio con ms seriedad.
Pero esto est vinculado con lo administrativo,
con el requisito acadmico de aprobar parciales y
finales. Nosotros decimos siempre que si logramos
despertar el inters en alguno de ellos por conocer
ms obras de un determinado compositor o de un
determinado estilo, o al menos lograr en ellos cierta
apertura auditiva, nos damos plenamente por satisfe-
chos. Y efectivamente esto ha ocurrido en ms de una
oportunidad.
Hay veces que ha tomado cierto tiempo, pero
son muchos los alumnos que se me han acercado a
hablar con posterioridad a la cursada, para contarme
que les llev cierto tiempo hacer el clic pero que
estaban empezando a entender muchas cosas que
vieron con nosotros y a escuchar ms. En ese mo-
mento encontramos la mayor satisfaccin: cuando
colaboramos a formar, como deca John Cage, unas
Happy new ears.
REFERENCIAS
Minsburg, R. (en prensa). Percepcin de la simultaneidad
en Msica electroacstica.-Ediciones de la Unla.
Minsburg, R. (S/Da) Las texturas musicales y su problem-
tica para la percepcin auditiva. En S. Espinosa
(Comp.) Escritos sobre Audiovisin: Lenguajes, Tecno-
logas, Producciones. Lans, Ediciones de la Unla.
Minsburg, R. (S/Db). Estudio de las Texturas Musicales.
Apunte de Clase. Lans, Departamento de Humanida-
des y Artes de la Universidad Nacional de Lans.


ABQ0ISICI0N Y BESARR0LL0 BEL LENu0A}E N0SICAL EN LA ENSENANZA F0RNAL BE LA N0SICA
2u1u ! ISBN 978-987-987Su-7-u - PP S7-42
LAS REPRESENTACI0NES INTERNAS BE LA ALT0RA Y LA
ESCRIT0RA N0SICAL
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$.."8
El piesente tiabajo piesenta y analiza posibles iela-
ciones entie la altuia musical y su esciituia, ue
acueiuo con teoiias uesaiiollauas en el maico ue la
psicologia cognitiva, con el objetivo ue piomovei la
uiscusion aceica ue los mouos ue enseanza
homogneos, en geneial, y ue la inclusion ue alumnos
con ueficiencia visual o cegueia en los mbitos foi-
males ue enseanza musical, en paiticulai.
LA PARTIT0RA Y LA ENSENANZA
F0RNAL BE LA N0SICA
La altuia uel soniuo es uno ue los paimetios piivile-
giauos en la msica ue occiuente. La pieponueiancia
ue este paimetio uel soniuo poi sobie otios pueue
obseivaise en el uesaiiollo histoiico ue las teoiias
musicales y ue la esciituia. En la actualiuau, la paiti-
tuia juega un iol piincipal en la mayoiia ue los mbi-
tos acaumicos ue estuuio musical, uesconocienuo
que la misma es solo un uispositivo metalingistico
paia tiansmitii y conseivai algunos aspectos uel
lenguaje musical. Tanto es asi que comienza a con-
funuiise con el leguaje (la msica) en si mismo; a tal
punto que en muchos mbitos conocei la lectoescii-
tuia musical es sinonimo ue conocei el lenguaje mu-
sical y ue poseei uesaiiollo auuitivo (Shifies 2uu9).
Be acueiuo con Poggioli (citauo en vaigas $3 ".8
2uu7), en la auquisicion ue conocimiento musical
inteiviene la accion iecipioca ue cuatio factoies: las
caiacteiisticas peisonales ue quien apienue, las acti-
viuaues que iealiza, los mateiiales ue los que se vale
paia el apienuizaje y la taiea que se lleva a cabo con
uicho mateiial. En este tiabajo, volveiemos especial-
mente sobie el aspecto ue las caiacteiisticas peiso-
nales ue quien apienue, y el ue los mateiiales utiliza-
uos, consiueianuo a la esciituia como uno ue ellos.
PERCEPCI0N BE LA ALT0RA
Bisciiminai cambios en la altuia es un fenomeno
psicoacstico, sin embaigo suele iefeiiise a l como
si se tiatase ue un fenomeno fisicoobjetivo. La pei-
cepcion ue la altuia no es un iegistio exacto ue la
fiecuencia ue un soniuo, elementos tales como la
amplituu uel mismo, el espectio aimonico o la foima
ue onua pueuen influii en ella. Tal es asi que incluso
pouemos peicibii una altuia ue soniuo que no est
piesente en timinos ue fiecuencia: un soniuo que
contiene componentes espectiales ue 2uu Bz, Suu Bz,
4uu Bz, Suu Bz vibiai con un peiiouo ue 1u milise-
gunuos, que es la fiecuencia ue la funuamental au-
sente que sei peicibiua. Tanto la infoimacion aceica
ue la iepeticion tempoial ue los soniuos como ue los
componentes espectiales inteivienen en la peicep-
cion ue la altuia (Yost, 2uu9).
Peio la peicepcion ue altuia no solo est in-
fluenciaua poi las vaiiables en el fenomeno fisico,
HERRERA
38
sino principalmente por procesos cognitivos. En la
percepcin de la altura intervienen dos procesos
cognitivos: (i) mecanismos sensoriales que gobiernan
cmo se traduce la energa fsica del sonido en el
ambiente a los impulsos elctricos utilizados por el
cerebro (proceso bottom-up); y (ii) mecanismos
perceptuales cognitivos que gobiernan cmo identifi-
camos e interpretamos los sonidos (proceso "top-
down") (Loebach et al., 2009).
En el proceso bottom-up, el cerebro extrae
rasgos bsicos de la msica, usando una red neuronal
especializada que descompone la seal original en
informacin acerca de la altura, el timbre, la ubica-
cin espacial, intensidad, reverberacin ambiental,
duracin de tonos, y el tiempo de inicio para diferen-
tes sonidos (y para diferentes componentes de los
sonidos complejos). Estas operaciones son llevadas a
cabo en paralelo por circuitos neuronales que compu-
tan estos valores y que pueden operar independien-
temente: el circuito para la altura no necesita esperar
que el circuito de duraciones termine para poder
realizar sus clculos.
El proceso top-down integra la informacin de esos
rasgos mientras que son extrados en el proceso
bottom-up y establece predicciones acerca de lo
que seguir a continuacin. Estas expectativas top-
down pueden causar que percibamos falsamente
cosas a travs de algn replanteo del circuito en los
procesadores bottom-up. Esto es en parte la base
neuronal del fenmeno de cierre y otras ilusiones.
Los procesos top-down y bottom-up se informan
el uno al otro en forma constante. Al mismo tiempo
que los rasgos estn siendo analizados individual-
mente, tambin estn siendo integrados en un todo
perceptual (Levitin, 2006).
Por ltimo, y no menos importante, son las li-
mitaciones culturales. La mayora de las culturas
hacen uso de escalas que dividen la octava en 5, 6 o 7
categoras de alturas y establecen jerarquas en rela-
cin a la tnica (Dowling, 2009). Estas categoras
determinan lmites para el procesamiento cognitivo
de la altura.
COGNICIN CORPOREIZADA
(EMBODIMENT)
Los enfoques tericos de las Ciencias Cognitivas de
Segunda Generacin proponen que la construccin
del conocimiento est atravesada por las caractersti-
cas propias del sujeto y del entorno, pero depende
fundamentalmente de la particular interaccin de
estos en la experiencia. Esta nocin contempornea
de cognicin corporeizada se opone a la postura de
las teoras cognitivistas tradicionales que ven a la
mente como un aparato para manipular smbolos y
como tal, que se ocupa de las normativas formales y
los procesos por los que los smbolos representan
adecuadamente el mundo (Clark, 2008). En la con-
cepcin tradicional cuerpo y mente son dos realida-
des que, si bien interactan, no obstante estn escin-
didas, de modo que la mente opera independiente-
mente del cuerpo, del contexto y de las dinmicas
culturales en las estas operaciones ocurren. En cam-
bio, desde la perspectiva de la cognicin corporei-
zada, el cuerpo juega un rol preponderante, no ahora
como un mero mediador-transmisor entre el interior
del sujeto y el medio, sino como el sitio donde se
construye esta vivencia. En el marco de la cognicin
corporeizada, se han desarrollado teoras para expli-
car la forma en la que utilizamos la experiencia dire-
cta con el mundo fsico para comprender otros fen-
menos de naturaleza ms abstracta. Dentro de ellas,
las metforas conceptuales y los esquemas-imagen
proponen una explicacin al modo en que entende-
mos la altura del sonido.
REPRESENTACIN INTERNA DE
LA ALTURA.
METFORAS CONCEPTUALES Y ESQUEMAS-
IMAGEN
Partiendo del anlisis del lenguaje natural Lakoff y
Johnson (1980, 1999) plantean que utilizamos el
procedimiento de la metfora no slo como recurso
literario, sino como un modo de transferir significa-
dos entre distintos dominios del conocimiento. Este
tipo de metfora, la metfora conceptual, es de natu-
raleza imaginativa y comienza con la activacin de
ciertos esquemas-imgenes (esquemas abstractos, de
naturaleza gestltica). Estos esquemas-imgenes son
el resultado de un proceso de interaccin de nuestro
cuerpo con el mundo fsico y con otros cuerpos, y
estn especialmente vinculados a las relaciones fsi-
cas, espaciales y temporales. Una vez configurados en
la mente, los esquemas-imgenes se constituyen en
vehculos que utilizamos para interpretar la realidad.
Para que las proyecciones metafricas sean posibles
es necesario que existan similitudes entre las topo-
grafas del nuevo dominio de la experiencia (de natu-
raleza ms abstracta) con el dominio primario de la
experiencia corporal.
La compresin de la msica estara sembrada
de procesos de proyeccin metafrica, donde las
metforas orientacionales jugaran un rol fundamen-
tal (Marnez, 2005; Martnez y Anta, 2008): pensemos
en los siguientes esquemas-imges: (i) verticalidad,
por ejemplo al decir la meloda sube, la nota ms alta,
caer a tierra; (ii) adelante-atrs y las expresiones la
meloda retorna, volver a la primera frase; y (iii) ori-
gen-camino-meta, que puede encontrarse en resolver
en la tnica, comienza en modo menor y termina en el
relativo mayor. Siguiendo esta corriente, encontra-
LAS REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA ALTURA Y LA ESCRITURA MUSICAL
39
mos un cuerpo importante de investigaciones
(Zbikowski, 2002; Larson, 2004; Martnez 2008;
Jacquier 2009; Kohn y Eitan, 2009; Pereira Ghiena,
2009, Herrera, 2009) que indagan la presencia de
estos procesos de proyeccin metafrica en la com-
presin de la msica.
Los trabajos realizados con nios por Kohn y
Eitan (2009) muestran que tales procesos estaran
instalados en la cognicin desde edades tempranas y
aludiendo a diferentes parmetros musicales. Las
representaciones metafricas internas de la altura
(utilizando el esquema imagen verticalidad) se cons-
truiran en un proceso de dos etapas: en la primera se
desarrollaran representaciones globales, mientras
que las orientaciones especficas se desarrollaran
ms tarde.
ALTURA Y VERTICALIDAD, UNA
RELACIN CON ALTIBAJOS
Las metforas conceptuales bsicas se constituyen en
tanto las experiencias primarias son establecidas
fuertemente como patrones (sin contradicciones). El
concepto de altura musical, sobre una determinada
direccin y en un sentido unvoco, se basa en una
serie de metforas conceptuales corporeizadas: (a) la
msica es movimiento, (b) las alturas son puntos en
un espacio, (c) los intervalos son distancias entre
esos puntos, (d) la variacin de altura del sonido es
movimiento, y (e) agudo es arriba, grave es abajo. Las
dos primeras estn bien instaladas, mientras que la
ltima es sumamente ambigua. A qu se debe esa
ambigedad? A diferencia de la conformacin de
patrones de actividad mental como bueno es arriba,
malo es abajo, en las experiencias con la altura dichos
patrones no son del todo fuertemente establecidos
por las experiencias primarias (Shifres y Herrera
2009). Ciertas actividades musicales proporcionan
una experiencia corporal que promovera la confor-
macin de esquemas imgenes donde la orientacin
es contraria a la propuesta por la escritura. Pensemos
en el movimiento que realiza la mano izquierda de un
violonchelista tocando una escala desde el grave
hacia el agudo: se desplaza bajando por el mstil; o en
la mano derecha de los guitarristas que se desplaza
hacia abajo en un arpegio ascendente. Y la experiencia
de ejecucin en los teclados utiliza el plano horizon-
tal, casi del mismo modo podra pensarse en instru-
mentos tales como la flauta traversa, o el violn. Estas
experiencias incidiran en que la metfora no termi-
nara de conformarse. No se conforman la asociacin
entre el esquema-imagen de sustento y el concepto
(en este caso agudo es arriba, grave es abajo).
ROL DE LA ESCRITURA EN LA
CONSTRUCCIN DE LAS
REPRESENTACIONES INTERNAS
DE LA ALTURA
Si ciertas actividades musicales proporcionan una
experiencia corporal donde la orientacin puesta en
juego en la metfora agudo es arriba, grave es abajo
es contraria a la propuesta por la escritura; cabra
preguntarse entonces cmo es que se configura la
representacin interna de la altura en estos casos.
Por un lado podra pensarse que, aunque est
presente el modo de ejecucin, captaramos la
energa fsica que percibimos del sonido en relacin
al movimiento interno al que sta remite (Leman,
2008). Pero por otra parte, son las caractersticas
intrnsecas del sistema de escritura las que, durante
el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, van
modelando las representaciones internas del sonido.
En el anlisis de la relacin entre escritura y lenguaje,
Olson (1997) dice que los sistemas de escritura pro-
porcionan un modelo conceptual del lenguaje, y que
ste se adquiere en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura. () lo que el sujeto hace al transcribir
no es solamente el reflejo de cmo entendi sino tam-
bin parte de la plan para entender (Vargas et al.,
2007).
MENTE EXTENDIDA
Partiendo del enfoque de la cognicin corpo-
reizada, Andy Clark y David Chalmers (1998) propo-
nen que la mente humana excede los lmites no slo
ya de todo lo que ocurre en el cerebro, sino que del
propio cuerpo humano para extenderse en el mundo.
En La mente extendida, proponen como tesis que
existen sistemas de cpula entre el organismo
humano en vinculacin con una entidad externa que,
a partir de una interaccin de doble va, gobiernan el
comportamiento del mismo modo en que la cognicin
lo hace normalmente, aunque no se halle completa-
mente en la cabeza. Describen este proceso como el
externalismo activo, y clarifican el rol activo que tie-
nen estos elementos extra-cuerpo planteando que
si son removidos del sistema, la competencia del
comportamiento decae, tal cual como si removira-
mos una parte del cerebro. La mente humana, mi-
rada desde esta perspectiva, emerge como una inter-
fase del cerebro, el cuerpo, y el mundo material y
social (Clark, 2008). Esta forma de entender la
mente humana proporciona un interesante enfoque
para repensar el modo en que construimos el cono-
cimiento, y el rol que tienen dispositivos culturales
tales como las teoras musicales y la escritura musi-
cal.
HERRERA
40
Segn Lpez Cano (2009) la escritura es, sin
lugar a dudas, parte de la mente extendida. A partir
de ella, se conforman recursos de mente extendida
tales como grficos, esquemas formales y cdigos de
comunicacin.
Para Clark (2008), con el tiempo y con prctica
desarrollamos suficiente fluidez corporal de tal modo
que el mismo mundo pasa a ser un reservorio de
nuestras acciones corporales. El cuerpo y otros obje-
tos que usamos, se convierten en equipamiento
transparente, donde el foco de la atencin est
puesto en la tarea que queremos desarrollar. Al fir-
mar un documento, tanto la lapicera como la mano
que la sujetan son equipamiento transparente.
Extendiendo esta idea de equipamiento, po-
demos considerar que la lectoescritura musical, al
momento en que se domina con fluidez, se constituye
en una suerte de equipamiento transparente; lo que
contribuye a que los msicos acadmicos consideren
que la partitura es la msica; y que la msica se escu-
cha como se escribe.
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
MSICA
Histricamente se ha establecido que el modo de
aprender msica es homogneo. Pero segn los resul-
tados de investigaciones recientes, las representacio-
nes de la altura previas al aprendizaje sistemtico de
la msica no hacen uso del eje vertical del mismo
modo en que lo propone la escritura. La igualdad en
educacin hace referencia a tanto a las posibilidades
de acceso a la educacin, como a no establecer dis-
criminaciones por sexo, religin, estatus econmico,
etc. En relacin a las personas involucradas en dicho
proceso, no considerar las caractersticas y necesida-
des particulares de cada uno es una forma de des-
igualdad. Todos deben ser considerados igualmente,
pero de acuerdo a sus necesidades y caractersticas
particulares. Qu pasa entonces con aquellos alum-
nos que se acercan al aprendizaje formal de la msica
con una representacin interna de la altura diferente
a la propuesta por el sistema de escritura? En parte
vimos que la misma incorporacin de la escritura
como una herramienta puede facilitar dicho proceso.
Pero, qu ocurre en el caso de las personas que utili-
zan la musicografa Braille como herramienta de
escritura de la msica?
En lo referente a la incorporacin de alumnos
con deficiencia visual en el mbito universitario, hay
una tendencia hacia la inclusin en reemplazo de la
integracin. Por integracin se entiende por compar-
tir un mismo espacio y funcionar junto con los otros,
aunque este funcionar requiera de ciertos apoyos o
adaptaciones especiales. La inclusin se da cuando la
seleccin de actividades y mtodos no requiere de
adaptaciones especiales, sino que el alumno con dis-
capacidad visual puede acceder al mismo material
que sus compaeros. A partir de dicha tendencia,
habra una hiptesis de la desaparicin de los cole-
gios especiales, pero ms all de la hiptesis para la
educacin en general, en el mbito de la enseanza
musical esto es una realidad: no existen conservato-
rios especiales.
MUSICOGRAFA BRAILLE
Que todas las personas ciegas leen Braille es un pre-
juicio bastante extendido. La mayora de las personas
ciegas no dominan fluidamente la lectura del Braille,
porque la mayora de quienes pierden la vista no lo
hacen en la infancia temprana. Aprender a leer de
adulto es ms difcil que de nio, y esta dificultad se
ve incrementada por aprender a leer a travs de un
sentido que no era el habitual, el tacto. Con el enveje-
cimiento, la frecuencia de las deficiencias visuales
aumenta; y una de las causas ms comunes de la ce-
guera que es la diabetes, habitualmente est acompa-
ada por neuropatas y reduccin de la sensibilidad
tctil (Heller, 2009). Aprender musicografa Braille
implica desarrollar la lectura Braille. Entonces, qu
es el Braille y cmo se relaciona con la escritura mu-
sical?
En primer lugar hay que decir que el Braille no
es el lenguaje de los ciegos, sino un sistema de lecto-
escritura en relieve. Consiste en una matriz de seis
puntos distribuidos en un rectngulo con dos colum-
nas verticales de tres puntos cada una. Es un sistema
porque a partir de esta matriz o signo generador, se
obtienen 63 combinaciones (la ausencia de puntos no
se contempla) que permiten construir diferentes
alfabetos, el cdigo matemtico, la simbologa cient-
fica y el cdigo del lenguaje musical conocido como
musicografa Braille.
La musicografa Braille se basa para la repre-
sentacin de la altura en los signos del alfabeto: se
utilizan las letras d, e, f, g, h, i y j para representar las
notas musicales do, re, mi, fa, sol, la y si respectiva-
mente. A diferencia de la escritura en pentagrama,
estas notas se presentan en una lnea: sin ningn tipo
de utilizacin del eje vertical espacial en su presenta-
cin. Si consideramos que el nombre de las notas no
es suficiente para representar la altura del sonido, y
que la escritura tradicional hace uso de una ubicacin
espacial para ello, valindose de un conocido sistema
de referencia, el pentagrama; cmo se resuelve esto
en la musicografa?. Con la adicin de un signo de
octava antepuesto a las notas, que indica en qu re-
gistro absoluto se encuentras las notas que le siguen,
y que tiene ciertas reglas para su uso.
Como consecuencia de ello, la idea de un con-
torno meldico se constituye en una abstraccin sin
el soporte fsico de la escritura. Incluso sin el conoci-
miento de las convenciones de la escritura musical,
cualquier lector vidente sin conocimientos de la escri-
LAS REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA ALTURA Y LA ESCRITURA MUSICAL
41
tura musical que siga las pelotitas (las cabezas de
las notas) en una lectura de izquierda a derecha
puede informarse del contorno de la meloda, un
recorrido que baja y sube. Un lector de Braille no
vidente sin el conocimiento musical especfico no
puede obtener ninguna informacin del contorno a
travs de una partitura Braille.
Por otra parte, hay que considerar que el desa-
rrollo del sistema de escritura musical estuvo acom-
paado del desarrollo de una teora que define cules
son los elementos componentes de la msica y cmo
se organizan; as como conceptualizaciones que per-
miten teorizar acerca de estas relaciones. Las verbali-
zaciones que se hacen en funcin de la partitura
misma en el contexto de las clases de msica son otro
foco problemtico en presencia de partituras en los
dos formatos. La presentacin de elementos tales
como los acordes, las claves, las armaduras de claves,
los intervalos se presentan de forma muy dismil en
una y otra; y todos ellos hacen uso de la representa-
cin de la altura.
DISCUSIN
A diferencia del desarrollo de la escritura musical en
tinta, la musicografa Braille tuvo su desarrollo como
forma de traducir la partitura en tinta. Desvincu-
lada en su origen de la ontologa sonora de la msica,
la partitura Braille propone nuevas convenciones
para representar cierta informacin contenida en la
partitura visual. Esta desvinculacin respecto del
sonido tiene como resultado que ciertos componen-
tes de la representacin espacial en el papel se pier-
dan, como la utilizacin del eje vertical para la repre-
sentacin de la altura. Pero si esta representacin no
es slo una forma convencionalizada de codificar la
altura sino que por el contrario, est ntimamente
vinculada a la forma en que comprendemos el sonido,
y adems funciona como parte de la mente extendida
para reforzar el la proyeccin metafrica arriba es
agudo, abajo es grave; entonces la representacin de
la msica en Braille va ms all de sustituir una con-
vencin por otra. Est privando al estudiante del
refuerzo del embodiment presente en esa metfora
conceptual, y al dispositivo de lectoescritura de un
elemento intuitivo importante para su uso.
De tal modo, la musicografa braille sera sus-
tancialmente diferente de la musicografa tradicional.
Para los enfoques de la enseanza de la msica ms
actuales, representar la msica en una partitura no es
simplemente traducir de una modalidad a otra, sino
que constituye un esfuerzo por capturar la experien-
cia musical para ser comunicada en un formato ms
afn a los formatos de las representaciones internas
estndares (Shifres, 2004). Por consiguiente, el
aprendizaje de la lectoescritura musical en Braille
conllevara un grado de complejidad y dificultad ma-
yor al aprendizaje de la lectoescritura musical en
tinta, lo que determinara para las personas usuarias
de Braille un acceso ms difcil al estudio de la msica
en los mbitos acadmicos.
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LPEZ Y VARGAS
44
nos, a partir de sus experiencias, y que se constituyen
en distintas interpretaciones y significados que le
otorgan a una misma palabra: msica.
Recorriendo la historia de occidente es posible
reconocer determinados modos de existencia para la
msica que han orientado tanto el pensamiento como
la praxis y la produccin musical de un lugar y una
poca. En nuestro contexto es posible identificar di-
versas ontologas de la msica. As, entre otros, se
concibe la msica en tanto arte, como una de las Be-
llas Artes, como ciencia, como lenguaje, como sis-
tema de signos, como cognicin, como ritual, como
industria cultural, como ejecucin, como movimiento,
como texto. Cada una de ellas se caracterizan por
proceder de perspectivas ideolgicas, sociales y cul-
turales diversas, dando lugar al surgimiento de mo-
dos de existencia musical en contextos ms localiza-
dos: en una clase, una institucin, un grupo social, etc.
Si nos circunscribimos a las instituciones de
formacin musical, la msica como texto es proba-
blemente la ontologa hegemnica, que en oposicin a
la msica como ejecucin, sintetiza muchos de los
conflictos que tienen lugar en las instituciones de
formacin musical. Tambin, aunque en menor me-
dida, a travs del repertorio de recursos que utilizan
los docentes para la enseanza de la lecto escritura, y
de los alumnos durante las transcripciones se hace
visible una tercera ontologa, la de la msica como
movimiento.
MSICA COMO TEXTO Y COMO EJECUCIN
La msica no solo existe como objeto fsico en el texto
por el cual accedemos a ella sino tambin como
evento cuando la escuchamos sonando. En esta direc-
cin, Cook (2003) se refiere a la ontologa de la
msica como texto en oposicin a la msica como
ejecucin. En los mbitos de formacin musical pro-
fesional (conservatorios, escuelas de msica, etc.) se
observa que se privilegia a la lecto-escritura como la
nica manera de acceso al fenmeno musical. Una
creencia muy fuerte en estos lugares es considerar
que saber msica es equivalente a saber leer y escri-
bir la msica. Sin embargo, en los ltimos aos, los
aportes de la psicologa cognitiva de la msica han
dado evidencias acerca de que el conocimiento que a
todas las personas nos permite interactuar con la
msica de los ambientes culturales de pertenencia se
adquiere implcitamente fuera de las instancias de
formacin especficas musicales (Sloboda, 1985,
Serafine, 1988, Krumhansl, 1990). Es decir que no
depende del dominio del cdigo de lecto escritura
musical.
Ver la msica como texto implica que el objeto
de conocimiento es lo que queda escrito. Desde esta
perspectiva se le atribuye una realidad perceptual
auditiva a rasgos de la escritura: escuchar una cor-
chea o tocar un comps, por ejemplo. Siguiendo a
Shifres (2005), en relacin con un problema tpico de
escritura como el comps, decimos por caso esta
obra est en 2/4, mientras que una expresin ms
acertada sera esta partitura est en 2/4 o esta
obra est escrita en 2/4. Desde esta perspectiva se
encuentra naturalizado en los mbitos profesionales
pensar tcnicamente la msica en los trminos en los
que se la escribe.
La msica como texto desconoce el aspecto
fundamental de la msica que es sonando en tiempo
real en tanto arte interpretativa, como un arte de la
actuacin (Cook, 2003). En esta direccin,
Schenberg al referirse al ejecutante seala que ste
es totalmente innecesario excepto en tanto sus in-
terpretaciones hacen comprensibles la msica a una
desafortunada audiencia que no es lo suficientemente
capaz de leer en el impreso (citado por Newlin,
1980; p. 164).
El texto musical, tiene un tiempo que no es ne-
cesariamente el tiempo real, y la comprensin de su
organizacin sintctica no necesariamente es lineal.
Presupone que ciertas caractersticas de la estructura
musical estn hipercodificadas (Eco, 1977) en la es-
critura, y desconoce las limitaciones de la escritura
musical convencional, ya que esta es solo una de las
diferentes formas posibles tanto de dar cuenta tanto
de lo comprendido al escuchar (Pereira Ghiena y
Jacquier, 2007), como de representar grficamente la
msica (Musumeci, 2007). Son muchas las expresio-
nes de la vida cotidianas que dan cuenta de esta on-
tologa: qu bien que toca, y pensar que no sabe nada
de msica o yo aprend a tocar de odo, no por
msica son algunos de los ejemplos de ello.
Por el contrario, entender a la msica como ac-
tuacin implica concebir que el significado se con-
creta en acto. Es decir al escuchar, interpretar o com-
poner msica y no a travs de la escritura. El signifi-
cado ocurre entonces cuando operamos con el so-
nido. La msica como ejecucin implica el considerar
la construccin de significados a travs del acto
mismo de ejecucin, otorgando un sentido a lo musi-
cal que incluye lo contextual y lo cultural. Desde este
posicionamiento, la obra no cobra existencia sino a
travs de sus realizaciones. Se caracteriza por consi-
derar la msica sobre dos dimensiones: la sonora y la
temporal, donde la partitura es vista como un guin
que permite reorientar las relaciones entre notacin
y ejecucin, y donde la obra es el vehculo y oportu-
nidad para desplegar las ejecuciones. As, la msica
como texto solo representa un aspecto de este sen-
tido amplio (Cook, 2003).
Por su parte, Nattiez (1987) sostiene que la
msica es mucho ms que un texto escrito compuesto
de meras estructuras o configuraciones, ya que se
conforma con los procedimientos que le dieron ori-
gen, actos compositivos, y lo que ella misma origina,
actos de interpretacin y de percepcin. Entre estas
dos dimensiones Nattiez (1987) distingue el nivel
neutro que se corresponde con la realidad material
de la obra, la partitura. Sin embargo el nivel neutro
ONTOLOGAS DE LA MSICA EN LA ENSEANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL
45
que identifica este autor la partitura- es el que sigue
prevaleciendo en la formacin acadmica.
Cook (2003) sostiene que la msica como texto
puede encontrar su origen en la concepcin musi-
colgica, de origen decimonnico, que fuera mode-
lada sobre la filologa. De acuerdo con Shifres (2007),
el amplio reconocimiento que tiene el cdigo de lecto
escritura en los mbitos acadmicos se deriva de la
influencia de la musicologa que se basa en el anlisis
de textos musicales como herramienta. Esta disci-
plina, al igual que otras ciencias modernas que se
basaron en el realismo objetivista como postura fi-
losfica, necesit realizar mediciones para poder
establecerse como tal. El realismo objetivista postula
que la realidad est en el objeto independientemente
del significado que pueda otorgarle la experiencia
humana. En tal sentido para este tipo de musicologa,
la realidad musical est en la partitura ms all de la
mente que la procesa. La partitura a travs de las
notas, las figuras y dems atributos de escritura se
convierte en el nico dispositivo observable a travs
del cual es posible establecer mediciones. Shifres
(2007) sostiene que esta mirada objetivista alcanz
todos los recovecos de la actividad musical a lo largo
del siglo XX, desde la composicin en las vanguardias
del perodo de entreguerras, pasando por la ejecucin
a partir de la posguerra hasta la educacin musical.
MSICA COMO MOVIMIENTO
La ejecucin instrumental, junto con la lecto escri-
tura, es la otra actividad que tradicionalmente cobra
mayor importancia entre las que se desarrollan en los
Conservatorios. Al referirse a la msica instrumental,
Platn (Phaedo 86a-e) la considera como una suerte
de potencial, de alma, de un cuerpo que es el instru-
mento. Da lugar a reconocer la existencia corporei-
zada de la msica, en tanto la msica es en el movi-
miento de las manos, los brazos, el cuerpo, en rela-
cin con la forma particular de tocar cada instru-
mento. Pero tambin es posible considerar una se-
gunda existencia de la msica como movimiento, que
involucra aquellos acciones, explcitas o implcitas,
que cobran existencia y que no se vinculadas direc-
tamente a la produccin instrumental. Esta ontologa
permite una perspectiva diferente de la descripcin
musical, que propicia que la gente se relacione con la
msica directamente en trminos corporales dejando
de lado las descripciones proposicionales, ampliando
de esta forma la visin de lo que significa la comuni-
cacin musical. La importancia de este ltimo aspecto
est en relacin directa con la cognicin enactiva
(Lpez Cano, 2004) y con el significado corporeizado
de la experiencia (Johnson, 1987; Lakoff y Johnson,
1999).
Para la cognicin enactiva, la cognicin es ac-
cin originada en un cuerpo. El conocimiento involu-
cra todos los recursos del ser humano y se genera por
interaccin entre los contextos biolgicos, psicolgi-
cos y culturales del sujeto donde el punto de referen-
cia es la propia estructura sonsorio motriz. Supone
un sujeto activo de la percepcin, en la que interviene
su propia historia corporeizada y donde la mente
forma parte del cuerpo y ste de aquella (Lpez Cano,
2004). Desde esta perspectiva, la comprensin musi-
cal estara mediada por acciones que involucran la
percepcin y la accin, la mente y el cuerpo como
unidad, de tal forma que comprender la msica re-
sulta ser un proceso transmodal (Shifres, 2006).
La comprensin de la msica tiende a ser con-
siderada cada vez ms como el resultado de la concu-
rrencia de estmulos y de procesos que involucran
diferentes modalidades preceptales. En particular,
la cognicin corporeizada involucra la informacin
proveniente del propio cuerpo. Los procesos kinest-
sicos (vinculados al movimiento corporal) y de pro-
piocepcin han sido considerados en diferentes as-
pectos relacionados a la comprensin musical
(Galvao y Kemp, 1999). Ambos procesos aluden al
conocimiento resultante de la recepcin de estimula-
cin proveniente del propio cuerpo. Los mtodos de
enseanza, desarrollados durante el siglo XX en
forma intuitiva por msicos pedagogos como
Dalcroze, Kodaly y Suzuky, han incorporado dentro
de sus propuestas el movimiento corporal en relacin
al aprendizaje musical. Seguir el movimiento mel-
dico o representar la altura de los sonidos con quiro-
nomia son recursos de enseanza habitualmente
usados en las clases de lenguaje musical. En ellos el
movimiento se presenta como mapeando las estruc-
turas musicales de acuerdo a como estas son escritas
(Vargas et al., 2007a) y no como parte constituyente
del proceso de comprensin de la msica (Vargas et
al., 2007b)
LA TRANSCRIPCIN DE MELODAS
Y LAS ONTOLOGAS MUSICALES
Diferentes estudios llevados a cabo en el mbito de la
enseanza del lenguaje musical en una institucin
que forma msicos profesionales nos ha permitido
observar que las concepciones acerca de la msica
modelizan y configuran el pensamiento y modo el de
actuar de profesores y alumnos. De esta manera, las
instituciones transmiten, ms all de los contenidos
especficos, una concepcin ontolgica particular que
supedita tanto la enseanza como el aprendizaje y la
prctica musical. Asimismo nos permite aventurar
que muchas de las dificultades a menudo observadas
en el campo de la enseanza del lenguaje musical se
vinculan a las caractersticas de las ontologas pues-
tas en juego durante el desarrollo de las clases.
ENSEANZA, APRENDIZAJE Y TRANSMISIN
DE ONTOLOGAS
LPEZ Y VARGAS
46
LAS CONFIGURACIONES DE LOS DOCENTES
Para comenzar a abordar el problema de las onto-
logas musicales se encar un estudio con el prop-
sito de validar un sistema de categoras referidas al
pensamiento docente y a travs de las mismas identi-
ficar si es posible advertir sus concepciones acerca de
la msica (Lpez et al., 2005). Para ello se llevaron a
cabo entrevistas con profesores de lenguaje musical
que se focalizaron, por un lado en cuestiones de la
enseanza tales como los recursos y materiales utili-
zados en las clases, las estrategias didcticas y los
contenidos, y por otro lado, en cuestiones referidas a
los alumnos tales como experiencia previa, esfuerzo
caracterstico, inters por la asignatura, tarea y otros
alumnos. Los datos obtenidos permitieron observar
que: (i) las categoras propuestas permitan dar
cuenta de las distintas ontologas, y (ii) que las con-
cepciones de los docentes de lenguaje musical sobre
la enseanza y sobre sus alumnos establecan una
relacin dialctica con la concepcin de Msica que
posean, en tanto texto o ejecucin. Por ejemplo uno
de los docentes al referirse a la aplicacin de estrate-
gias didcticas seala que: las lecturas rtmicas las
hacemos de adelante para atrs. Indicacin que deja
en clara evidencia una mayor preocupacin por el
cdigo ms que por la discursividad de la msica. Al
referirse a los contenidos otro docente seala: hay
que empezar del cero total, desde el puntito en la se-
gunda lnea para la clave. Afirmacin que tambin
deja en evidencia una preocupacin mayor por la
escritura ms que por la msica sonando. Sin em-
bargo otro docente al referirse a las estrategias didc-
ticas seala que: creo que no hay que segmentar el
discurso, al segmentar el dictado no estamos favore-
ciendo el discurso musical, se pierde el sentido formal
de la frase meldica. Esta afirmacin en oposicin a
las anteriores da cuenta de una concepcin discursiva
de la msica.
Para continuar con el estudio de las ontologas
musicales un estudio posterior (Vargas et al., 2007b)
observ si estas concepciones que aparecan en el
discurso de los docentes se correspondan con su
accionar en el aula. En esta oportunidad se busc
avanzar ya no desde lo que decan los docentes
acerca de sus prcticas y de los alumnos, sino a travs
de lo que ellos mismos hacan en trminos de las
estrategias que desplegaron en la clase. Para ello, se
film a los tres docentes que haban sido entrevista-
dos, durante el desarrollo de clases que tenan como
objetivo la transcripcin de una meloda. Las filma-
ciones se analizaron en trminos de la seleccin de
materiales, las rutinas y guiones de accin desplega-
das, las concepciones subyacentes acerca del apren-
dizaje, el rol que se adjudicaban los mismos docentes
en el desarrollo de la clase, el lugar que ocupaba la
lecto escritura y la seleccin de contenidos. De dicho
anlisis surge nuevamente la existencia de la onto-
loga de la msica como texto y la msica como ejecu-
cin. Una clara evidencia de estas concepciones se
pone de manifiesto en la seleccin de los materiales
para la transcripcin. Quienes demostraron una con-
cepcin vinculada a la msica como texto propusie-
ron materiales que fueron concebidos o alterados
para la tarea en tanto que quienes pusieron en evi-
dencia una concepcin discursiva de la msica selec-
cionaron un estmulo real en una ejecucin real. Es
decir una obra ecolgicamente vlida, donde ningn
rasgo estructural apareca excesivamente reiterado, y
con coherencia discursiva.
Las estrategias docentes tambin brindaron
claros indicios acerca de las concepciones que subya-
cen en las prcticas. La sola repeticin de los estmu-
los sin focalizar en ningn aspecto discursivo as
como las intervenciones habladas en trminos de la
escritura musical se basa en la concepcin de la
msica como texto. Por ejemplo para esta concepcin,
los problemas de identificacin mtrica se resuelven
cuando la respuesta se dirige al modo de escritura:
"Est en dos cuartos o cuatro cuartos?" Del mismo
modo, el problema de las alturas se vincula al nombre
de las notas y no a las relaciones tonales: "cantemos
sol-do", en vez de dominante-tnica. Por el contrario
quienes demostraron una concepcin discursiva de la
msica propusieron acciones para memorizar la me-
loda que se centraron en los mismos aspectos dis-
cursivos: escuchamos la cancin a ver cuntas frases,
cuntas partes esta meloda tiene, cuntas podemos
identificar, vamos a ver ahora cmo son entre s estas
partes, si son parecidas, iguales... De esta forma, el
anlisis de la estructura de agrupamiento o la
bsqueda de diferencias y similitudes entre las mis-
mas, dan cuenta de una preocupacin del docente que
pone el foco no en las cuestiones de escritura sino
que est centrada en la msica sonando.
La seleccin de los contenidos tambin apare-
ci en estrecha relacin con los elementos del cdigo
de escritura, donde la secuencia de dificultad de con-
tenidos aparece ligada a criterios cuantitativos: slo
tres notas, una clula rtmica nueva. Esto implica
suponer progresiva complejizacin intrnseca de los
elementos: cuatro alturas es ms complejo que tres,
corchea con puntillo es ms complejo que corchea,
asociada, nuevamente, en trminos de la escritura.
Para confirmar la validez de esta hiptesis se pro-
puso, en un nuevo estudio (Lpez y Vargas, 2009)
que docentes de distintas ctedras de Lenguaje Musi-
cal I de la misma institucin, evaluasen si el nivel de
dificultad de una obra (Vois sur ton Chemin de B.
Coulais de la banda musical de la pelcula Los Coris-
tas) era apropiada para que los alumnos de ese nivel
realizasen una transcripcin meldica. Para ello se les
entreg tanto la pista grabada como la partitura. En
forma unnime, y sin recurrir a la audicin de la pista
grabada, la consideraron acertada. Los alumnos reali-
zaron la transcripcin de la meloda principal en
forma individual. A posteriori las transcripciones
fueron categorizadas por tres docentes de la institu-
ONTOLOGAS DE LA MSICA EN LA ENSEANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL
47
cin que dictan la asignatura de Lenguaje Musical, en
tres grupos de acuerdo al xito alcanzado en la reso-
lucin de la tarea. Los resultados obtenidos en la
transcripcin no se corresponden con las expectati-
vas docentes en cuanto a la posibilidad de los alum-
nos de realizar la tarea: slo cuatro de catorce logra-
ron realizarla con mayor xito. Esto parece confir-
mar que los docentes al momento de seleccionar los
materiales de enseanza no tienen en cuenta las ca-
ractersticas discursivas para evaluar las dificultades
de transcripcin. Es decir, se basan en la informacin
de carcter ms superficial de la partitura sin consi-
derar los diferentes componentes estructurales de la
msica sonando. Para la concepcin discursiva en
cambio, la seleccin de contenidos y su secuencia de
dificultad, tuvo en cuenta problemticas estructura-
les, por lo que se estara centrando en un nivel rela-
cional del lenguaje musical, minimizando los proble-
mas de la escritura en trminos del cdigo conven-
cional.
En sntesis, el despliegue de las estrategias
didcticas permiti ver dos tendencias diferentes en
el modo de considerar la msica. En un caso la estra-
tegia es concebida como un plan que focaliza en los
problemas de la escritura musical donde el discurso
musical aparece cristalizado, cercenado y despojado
de su configuracin temporal original dando lugar a
la ontologa de la msica como texto. En otro caso las
estrategias se centran en los problemas de las rela-
ciones estructurales de la msica donde la unidad,
continuidad y fluidez del discurso aparece como un
rasgo importante dando lugar a la ontologa de la
msica como ejecucin.
Durante el anlisis de las filmaciones se ob-
serv la aparicin reiterada de acciones que involu-
craban el cuerpo y el movimiento en el espacio, reali-
zadas tanto por los docentes como propiciadas por
ellos para que sean realizadas por sus alumnos. Es as
como se registraron acciones tales como dibujar as-
censos y descensos en el aire con las manos siguiendo
el contorno meldico, realizar quironimia de la me-
loda mientras cantaban, percutir niveles de pulsa-
cin, cantar, tararear, etc. dando lugar a la aparicin
de una tercera ontologa en las clases de Lenguaje
Musical: la msica como movimiento.
LAS CONFIGURACIONES DE LOS ALUMNOS
El primer estudio planteado en relacin a la msica
como movimiento (Vargas et al., 2007a), se centr en
las acciones explcitas desplegadas por tres alumnos,
uno de cada una de las clases en las que fueron ob-
servados los docentes, durante la transcripcin de las
melodas propuestas por los propios docentes y pre-
sentadas con las estrategias antes mencionadas. Se
pretendi indagar preliminarmente si las acciones
explicitas utilizadas por los tres sujetos en la trans-
cripcin meldica cumplan un rol en trminos de
contribuir en el proceso de comprensin para la re-
solucin de la escritura. En este sentido se observa-
ron las respuestas escritas, cantadas y los recursos
gestuales y visuales desplegados por los sujetos du-
rante la tarea. Se especul que era posible identificar
acciones que sean ms usadas o que resulten ms
ventajosas que otras para diferentes sujetos en pos
de resolver la transcripcin. Los resultados arrojaron
que los estudiantes cuyos docentes conceban la
msica como discurso fueron los que mayor reperto-
rio de estrategias utilizaron durante la transcripcin.
Por ejemplo, se observ que (i) simultneamente a la
transcripcin tararearon mientras escriban; (ii) an-
tecediendo a la transcripcin, marcaron el tiempo con
gestos, percutieron ritmos sobre la mesa, realizaron
movimientos sobre el papel esbozando la idea a es-
cribir; y (iii) al finalizar la transcripcin cantaron
sealando lo escrito con el dedo y sealar lo escrito
con el lpiz. Contrariamente a este enfoque los estu-
diantes cuyas propuestas docentes parecieran ad-
herir a una concepcin de msica como texto no utili-
zaron acciones simultneas ni anticipando a la trans-
cripcin, solo se observo que sealaron con el lpiz lo
escrito sin cantar. En este ltimo caso parecera que
todo aquello que no formaba parte de la accin de
escritura propiamente dicha no poda ser vislum-
brado como parte del proceso de transcripcin.
Es importante destacar que a pesar de lo ob-
servado en los estudiantes, los docentes haban hecho
uso de recursos gestuales durante la presentacin de
los estmulos a transcribir. Esto dara cuenta de que
algunas acciones, consideradas a menudo refuerzos
parecen perder significacin en el contexto de la ta-
rea de trascripcin, probablemente por adoptarse de
manera estereotipada sin que el sujeto pueda esta-
blecer una clara asociacin entre el estmulo escu-
chado, el refuerzo y la respuesta esperada.
Al intentar relacionar las estrategias de los es-
tudiantes con las estrategias didcticas utilizadas por
cada uno de sus profesores, se pudo derivar una
correspondencia estrecha entre las ideas de los do-
centes con su accionar en el aula y de ah con el hacer
de los estudiantes. Esta vinculacin se pude visualizar
en la siguiente tabla 1.
MSICA COMO MOVIMIENTO Y COGNICIN
El proceso de transcripcin de una meloda involucra
al oyente en la realizacin de diferentes acciones
tales como cantar, percutir ritmos, realizar gestos,
movimientos corporales para representar el contorno
de la meloda y/o esbozar movimientos sobre el
plano de escritura entre otras. En el transcurso de
resolucin de la tarea, estas acciones parecieran no
tener un propsito fijado con antelacin por pare del
oyente y sin embargo pueden estar contribuyendo en
la cognicin. En este sentido es que en otro estudio
que contino indagando el rol que desempean las
acciones explcitas realizadas por los sujetos para
comprender la estructura musical y luego poder
escribirla (Vargas y Lpez 2008), se busc:
LPEZ Y VARGAS
48
Tabla 1. Dos modos de existencia de la msica en la comparacin de las concepciones docentes acerca de la msica, y las
estrategias docentes y las estrategias de los estudiantes para la transcripcin meldica (Vargas et al. 2007b)
Opiniones docentes
acerca de la enseanza y
las actuaciones de los
estudiantes.
(Lpez, Shifres y Vargas
2005)
Estrategias docentes para
la transcripcin de
melodas.
(Vargas, Lpez y Shifres
2007b)
Estrategias de los
estudiantes en la
transcripcin de melodas.
(Vargas, Lpez y Shifres
2007a)
M

s
i
c
a

c
o
m
o

e
j
e
c
u
c
i

n

Uso de recursos de acuerdo
a la validez ecolgica
Organizacin de las
actividades conforme la
organizacin discursiva de
los recursos musicales
Revisin de los contenidos a
la luz de problemticas
ajenas a la lectoescritura
Atencin a aspectos
relacionales y discursivos de
la msica
Metalenguaje referido a
relaciones estructurales

Obra musical de repertorio
Estmulo grabado ejecutado
para ser presentado como
espectculo (en toda su
complejidad)
Atencin a los rasgos
discursivos del estmulo.
Consignas de accin
disparadoras de procesos
metacognitivos relativos al
discurso musical
Rol docente verstil.
Transcripcin acorde a la
estructura de agrupamiento.
Uso de signos estructurales
de la escritura. Preparacin
y completamiento de la
escritura.
Estrategias de alto nivel de
complejidad. Transcribe
unidades polidicas
organizadas en patrones con
pautas de preparacin y
monitorea (comprueba) lo
ya escrito.
Uso de acciones sincrnicas
a la escritura (tararear y
cantar) y mayor variedad de
acciones en general.
Uso de acciones de revisin
y anticipacin a la escritura.
M

s
i
c
a

c
o
m
o

t
e
x
t
o

Uso de bibliografa
ordenada de acuerdo a
atributos del lenguaje
(ritmo, meloda, etc.) por
separado.
Preferencia por el
tratamiento elemental de
los atributos del lenguaje
Metalenguaje pleno de
expresiones vinculadas a la
lectoescritura
Diseo de actividades que
no contemplan las variables
discursivas.
El conocimiento de la
lectoescritura es
considerado el
conocimiento musical
Estmulos adaptados y/o
concebidos especialmente
para la tarea.
Ejecucin en teclado sin
acompaamiento y
alteracin deliberada de los
rasgos de ejecucin.
Atencin a la presencia de
los rasgos a entrenar.
Consignas de accin de
repeticin mecnica.
Rol docente limitado a
presentar el estmulo y
monitorear la respuesta.
Transcripcin por
agregacin (nota a nota),
sin atender signos
estructurales.
Estrategias de bajo nivel de
complejidad. Transcribe
unidades mondicas
integradas por agregacin
sin pautas de preparacin y
controla solo valindose de
un recurso externo.
Ausencia de acciones
sincrnicas a la escritura a
excepcin de seguir lo
escrito con la punta del lpiz
(accin de menor
compromiso corporal entre
otras posibles).
Uso de acciones de revisin
de lo escrito.


(i) describir las acciones explcitas realizadas
por catorce sujetos durante el proceso de
transcripcin de una meloda comn para
todos ellos sin intervencin docente (auto
administrada)
(ii) observar la frecuencia de uso de estas accio-
nes y los momentos en las que fueron utili-
zadas, vinculndolas con el proceso de escri-
tura propiamente dicho y (iii) relacionar es-
tas acciones con el xito obtenido en la
transcripcin meldica.
Se pudo establecer que:
i. el tipo de accin y su frecuencia de uso se relacio-
naban estrechamente tanto con el tipo de pro-
blema a resolver, como con las caractersticas de
los sujetos. Se observ que en la totalidad del
grupo existi una preponderancia de acciones
que involucran la utilizacin del plano grfico (la
totalidad de los sujetos), luego aquellas acciones
que involucran la ejecucin rtmico-mtrica,
siendo las menos usadas las acciones de ejecu-
cin meldica seguidas por las que involucran la
ONTOLOGAS DE LA MSICA EN LA ENSEANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL
49
utilizacin de planos en el espacio. Los sujetos en
los que se pudo observar que utilizaron mayor
cantidad de acciones permiti establecer que
eran acciones relacionadas con la ejecucin
meldica las de mayor preponderancia, seguidas
por las referidas a la utilizacin del plano grfico
y en ltima instancia las relacionadas con la eje-
cucin rtmico mtrica. Estos sujetos recurrieron
sistemticamente a acciones vinculadas con la
ejecucin rtmico mtrica para resolver cuestio-
nes relacionadas con la determinacin del
comps y las figuras; a acciones vinculadas con
las ejecuciones meldicas para resolver cuestio-
nes relacionadas con las alturas y, a la utilizacin
del plano grfico para monitorear su propia pro-
duccin.
ii. es posible relacionar el uso de las acciones
explcitas durante el proceso de transcripcin
con los resultados obtenidos. Para el grupo que
realiz mayor cantidad de acciones durante la
transcripcin, stas podran estar cumpliendo un
rol importante en el proceso de transcripcin.
iii. si bien pudo establecerse cmo determinado tipo
de acciones se vinculaban con la resolucin de
problemticas especficas de carcter general
(por ej. las acciones referidas a la ejecucin vocal
para abordar la meloda, o las acciones referidas
ala ejecucin rtmico mtrica para determinar el
comps) no se pudo establecer este tipo de vin-
culacin entre las acciones y los componentes es-
tructurales ms profundos y particulares de la
obra. Es que independientemente del tipo parti-
cular de dificultad a resolver, los alumnos re-
curran a la misma accin en los distintos casos.
Por ejemplo, la resolucin de la transcripcin de
una segunda unidad formal, ms extensa y con
encadenamientos elpticos aunque con los mis-
mos diseos meldicos que la primera, result de
mayor dificultad. Esto no se vio reflejado en el
uso del tipo de acciones que realizaron los suje-
tos, ya que fueron las mismas en los dos casos. De
la misma forma, si bien los sujetos recurran a ac-
ciones vinculadas con la ejecucin rtmico-
mtrica para resolver la parte que se caracteri-
zaba por mayor variedad rtmica y por valores
derivados de la divisin, en ningn momento se
observ acciones que tiendan a particularizarse
en esta problemtica. Esto pareciera correspon-
derse con: (i) la comprensin de la estructura
musical que tienen los sujetos, dado que si no
tienen en cuenta los componentes estructurales
de la obra sera lgico pensar que las acciones no
van a variar de acuerdo con el estmulo y con (ii)
las acciones estereotipadas que suelen presentar
los docentes y que se encuentran desvinculadas
de la comprensin del estmulo musical.
CONCLUSIONES
Los datos obtenidos a travs de los diferentes estu-
dios que se llevaron a cabo nos permiten sostener
que la msica como texto, como ejecucin y como
movimiento son modos de existencia de la msica
que conviven y condicionan las prcticas musicales
propuestas por los docentes en el seno de las clases
de Lenguaje Musical. Estas ontologas a su vez tienen
un correlato en el pensamiento y el accionar de los
alumnos. En este sentido, una encuesta realizada por
Lpez, Shifres y Vargas (2006) revel que los estu-
diantes aunque en sus prcticas cotidianas conside-
ren ms la msica como ejecucin, al ingresar a las
instituciones formales esperan encontrar un conoci-
miento musical vinculado claramente al modo de
existencia de la msica como texto. As no resulta
sorprendente que el estatus de la msica como texto
est tan fuertemente arraigado en las instituciones al
punto de subordinar todo el aprendizaje al aprendi-
zaje de la lectoescritura.
Existe evidencia suficiente de la necesidad de
que tanto las problemticas presentadas desde las
concepciones docentes y sus prcticas como aquellas
ligadas al aprendizaje, sean objeto de una revisin y
una nueva definicin. El primer paso para ello es
poder hacer consciente las teoras implcitas que
sustentas los docentes en el decir y en el hacer, y
reconocer su impacto tanto en su labor diaria como
en la modelizacin del aprendizaje de sus alumnos. Es
necesario replantearse las metas de la materia, que
debieran priorizar la comprensin de las estructuras
que gobiernan la organizacin del lenguaje musical
desde una perspectiva perceptual y expresiva para
posteriormente y como consecuencia de ello presentar
los problemas de escritura. Repensar los contenidos
tal como estn planteados actualmente, en los que se
focaliza casi exclusivamente en cuestiones de la
lecto escritura musical, para considerar los aspec-
tos discursivos de la msica. Valorar, propiciar y
jerarquizar las acciones explcitas que realizan los
sujetos al momento de resolver una transcripcin
meldica, en tanto existe evidencia de que las mismas
resultan eficaces para el xito en la transcripcin
meldica. Ser necesario pensar la lecto escritura
musical no como un fin en s mismo sino como una
herramienta para traducir lo que se escucha y un
instrumento que contribuye a la comprensin mu-
sical. Un cambio de enfoque tambin debera com-
prometer la utilizacin de msica con validez ecol-
gica, punto de partida y de llegada de la asignatura
entendida verdaderamente como lenguaje.
Si podemos validar que las ontologas musica-
les de los docentes se relacionan en forma directa con
el pensamiento y las acciones de sus alumnos, consti-
tuyndose stos en herederos de las concepciones
acerca de la msica de sus maestros, entonces es
posible suponer que muchas de las dificultades a
menudo descriptas en el campo de la enseanza del
LPEZ Y VARGAS
50
lenguaje musical se vinculan a las mismas concepcio-
nes sustentadas por los docentes. De ser as, la posi-
bilidad de que los alumnos puedan acceder a estrate-
gias ms sofisticadas de enseanza ser posible si se
produce un cambio en la concepcin ontolgica y
epistemolgica de la msica.
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ABQ0ISICI0N Y BESARR0LL0 BEL LENu0A}E N0SICAL EN LA ENSENANZA F0RNAL BE LA N0SICA
2u1u ! ISBN 978-987-987Su-7-u - PP S1-S6
TENER 0B0: BE LA BINENSI0N BESC0N0CIBA A LAS
BINENSI0NES REC0N0CIBAS
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9%,5)* 0%'% )" ()*%''6""6 4+*1/%":
P0NT0S BE PARTIBA
Se entienue poi *%&)' +, "),-+%.) al uesempeo ues-
envuelto en significai, imaginai, aiticulai enunciauos
y ieconoceilos como piopios uel iuioma, auems ue
cieai enunciauos nuevos aumisibles en ese lenguaje.
0n hablante competente auems es capaz ue llevai a
cabo touo eso ue maneia auecuaua al contexto en el
que est inmeiso auaptanuo su piouuccion lingis-
tica a las ciicunstancias y piopositos actuales (Luque
y Ceiino, 2uu9). Esta competencia tambin abaica la
capaciuau uel hablante paia emitii juicios aceica ue
su piopia lengua (Cabi, 2uu1)
Como asumimos que la msica es un lenguaje,
pouiiamos aplicai esa misma nocion ue expeiticia
(Sloboua, 1991). Sin embaigo, a excepcion ue cieitos
mbitos uisciplinaies muy ieuuciuos, tales como la
etnomusicologia, la psicologia ue la msica y los es-
tuuios cultuiales en msica, geneialmente este ciite-
iio ue competencia no es consiueiauo. Poi el contia-
iio, uificilmente se pueua encontiai alguna iuea uife-
iente ue la tan aiiaigaua en nuestia cultuia ue que
*%&)' 4=*1/% implica opeiai ms o menos conciente-
mente con al menos algunas ue las categoiias ue la
teoiia musical, piincipalmente aquellas que se vin-
culan uiiectamente con la esciituia musical.
Esta acepcion paiticulai ue *%&)' que se aplica
a la msica ue maneia uifeiente que al lenguaje, apa-
iece asi muy ligauo a la iuea ue *%&)' )* 06()' $%&"%'
%/)'/% ()
1
. No obstante, uesue la antigeuau se ha
asumiuo que es uificil hablai aceica ue la msica. Los
msicos son elocuentes en ello al iecuiiii a cantai o
tocai, es uecii a $%/)' msica, cuanuo se les piue que
hablen ue ella. Algunos pensauoies consiueian la
imposibiliuau ue usai las palabias paia hablai ue la
msica: el lenguaje natuial paiece no alcanzai a ex-
plicai el lenguaje musical. Poi ello se uice que la
msica no tiene 4)5%"),-+%.).
Al explicai o simplemente iefeiiinos a un
hecho uel lenguaje estamos piouucienuo un 4)5%"),<
-+%.) (Cobley, 2uu1): En un metalenguaje un evento
lingistico se iefieie a si mismo paia explicailo. Este
es el oiigen ue la intuicion ue que solo la msica
pueue hablai aceica ue la msica. Peio, al mismo
tiempo, la msica se niega a constituiise en un uis-
cuiso eiuuito aceica ue ella misma poi el mouo en
que esquiva toua iefeiencialiuau Como pueue hacei
un uiscuiso que no sabemos a qu se iefieie paia
conveitiise en metalenguaje. Be este mouo, el meta-
lenguaje es "% (14),*1A, ()*/6,6/1(% ue la msica.
Es posible que, a falta ue un metalenguaje, las
categoiias uesciiptivas ue la msica acuauas poi la
teoiia musical, y su coiielato en el sistema ue escii-
tuia musical, se hayan estableciuo como expiesiones
metalingisticas ampliamente aceptauas poi la co-

1
Esta cuestion iemite a las conociuas uicotomias uel campo
ue la filosofia ue la mente, entie *%&)' 0'606*1/16,%" y ,6
0'606*1/16,%", o entie *%&)' ?+C y *%&)' /A46, o entie
/6,5),1(6 /6,/)05+%" y ,6 /6,/)05+%",
SHIFRES
52
munidad epistmica. Hablamos de ellas como expre-
siones metalingsticas porque sin llegar a ser meta-
lenguaje en sentido estricto, son enunciados que
cumplen la funcin de referirse al lenguaje. As, los
musiclogos usan las categoras tericas y la escri-
tura musical para hablar acerca de la msica, de
modo que el dominio del metalenguaje fue convir-
tindose paulatinamente en el dominio de la msica,
en el conocimiento musical autorizado.
As, el dominio de las categoras de la teora
musical y la escritura ostent en la modernidad un
estatus diferencial respecto de otros modos de cono-
cimiento. Esta supremaca de la teora musical fij las
bases de la denominada audicin estructural
(Subotnik 1996, DellAntonio 2004) que se establece
como modo de involucrarse con la msica escuchn-
dola que goza de gran prestigio social los textos y
cursos de Aprenda a escuchar msica son ejemplo
de ese prestigio (Machlis, 1999; Aguilar, 2002)- y se
muestra como un indicador acadmico del "buen
msico" (Karpinsky 2000, Hallam 1998). Bsica-
mente, la audicin estructural es un tipo de audicin
idealizada orientada a la produccin de respuestas en
trminos de la estructura musical tal como sta es
descripta por la teora musical. La audicin estructu-
ral, es una nocin de fuerte arraigo positivista. Su
carcter moderno no radica tanto en las categoras de
las que se vale, sino ms bien en su pretensin de
mirada cientfica del fenmeno musical. Esta mirada
considera a la msica como un objeto del mundo que
se nos presenta para ser contemplado (escuchado) y
comprendido a travs de un sistema terico erudito
(cientfico). De este modo, supone que al examinar la
msica de acuerdo a tales estructuras tenemos una
medida objetiva de sus atributos. La audicin estruc-
tural ha tenido una poderosa influencia en las mlti-
ples disciplinas musicales. Por ejemplo, la musico-
loga se ha ocupado de indagar el fenmeno musical y
transmitir sus hallazgos siguiendo esta idea. Pero es
en el campo de la pedagoga dnde su predominio ha
tenido consecuencias desfavorables. Toda la educa-
cin musical en occidente, pero en particular la pro-
fesionalizacin del msico pasa por intentos sistem-
ticos por orientar ese tipo de escucha destacndola
como un rasgo de privilegiado de musicalidad. Tener
odo es sealado por msicos y no msicos como un
atributo sine qua non de la excelencia musical
(Willems, 1940/1985; Sebastiani y Malbrn, 2003;
Anta et al., 2003; Larrubia et al,. 2004) que implica
claramente dominar la Audicin Estructural (Aguilar
1978; Malbrn et al., 1994; Karpinski, 2000). Sin em-
bargo, son numerosas las personas que se enfrentan a
una gran frustracin por no alcanzar el desarrollo
deseado para brindar, a partir de la audicin musical,
el tipo de respuestas estructurales esperadas. Pero,
adems de enormes dificultades en este desarrollo, la
predileccin acadmica por la audicin estructural
como rasgo de musicalidad a menudo da lugar a si-
tuaciones paradojales que exponen las contradiccio-
nes entre los dos significados de saber que se men-
cionaron arriba. Tpicamente, personas con capaci-
dades notables, por ejemplo, para producir enuncia-
dos musicales nuevos y admisibles en un determi-
nado idioma musical, tienen fuertes dificultades para
operar con aquellas categoras tericas.
Este trabajo se propone reflexionar sobre las
posibles causas del fracaso del uso exclusivo de este
metalenguaje, basado en el lenguaje de la teora mu-
sical y en la lectoescritura y por ende la imposicin de
la audicin estructural, como medida de experticia
musical en las etapas iniciales de la profesionaliza-
cin musical.
CONTRIBUCIN
METALENGUAJE TEORA Y ODO
La teora musical tal como la conocemos hoy est
vinculada a la nocin de Teora Prctica, es decir
aquella teora que es necesaria para normalizar una
determinada praxis. La teora prctica de la msica
fue desarrollada a lo largo de los siglos para regular
la praxis de los ejecutantes (cantores) y los composi-
tores (Wason, 2002). De tal modo, ya desde su origen,
la teora musical es tomada como prescriptiva ms
que como descriptiva. En este estado, la teora explica
patrones de comportamiento generalizables siendo el
desarrollo del odo vinculado a esa perspectiva, una
suerte de estrategia de validacin de hiptesis. A
travs del odo obtenemos evidencia emprica acerca
de las hiptesis de anlisis terico. Por ello se puede
decir que la audicin estructural impone un modo de
escuchar.
Pero, por esto mismo, esos anlisis llevados a
cabo para desarrollar el odo no abarcan todo lo que
hacemos con y a travs de nuestro odo en la expe-
riencia musical. Es necesaria, entonces, una perspec-
tiva de anlisis y, en consecuencia, de desarrollo del
odo que apunte no tanto a validar las hiptesis de la
teora prctica y especulativa y derivar patrones
normativos de prctica composicional sino ms bien
a ganar comprensin de cmo el individuo interacta
con las particularidades de la obra de arte. En otras
palabras, qu conocimiento de la obra musical, de su
funcionamiento en la interaccin con el oyente, ste
necesita obtener para predecir su comportamiento, y
comprometerse cognitivamente con ella (a travs de
la memoria, expectativa, ejecucin, interpretacin,
modos de contar, etc.).
Del amplsimo abanico de tales conocimientos
propongo tres dimensiones de la experiencia musical
que son capitales y que no han encontrado lugar en
las expresiones metalingsticas tericas. Ellas des-
criben: (i) lo emocional, (iii) lo intersubjetivo, y (i) lo
temporal.
LO EMOCIONAL
TENER ODO: DE LA DIMENSIN DESCONOCIDA A LAS DIMENSIONES RECONOCIDAS
53
Los aspectos emocionales de la msica son tal vez los
de mayor impacto en la experiencia. La msica puede
representar emociones, pero tambin suscitarlas
(Juslin, 2005). Sin embargo, debido a que los rasgos
emocionales no forman parte de la escritura, la emo-
cin ha sido desterrada de las descripciones estructu-
rales. Como la emocin no puede ser descripta objeti-
vamente a travs de la escritura musical, la emocin
no forma parte de la experiencia musical y por ende
del odo que interviene en esa experiencia. Sin em-
bargo, la msica produce efectos emocionales de
todos modos (Scherer y Zentner, 2001). La respuesta
emocional es bsica y primaria, por lo tanto es impo-
sible dejarla de lado.
En tal sentido, un enfoque auditivo superador
de la Audicin Estructural, lejos de ignorarlo, procu-
rar comprender, describir y dilucidar ese impacto.
Las aplicaciones pedaggicas de la Audicin Estructu-
ral tienden a que el oyente no se comprometa afecti-
vamente con la msica, desnaturalizando as la ma-
nera ms conspicua de involucrarse en la msica.
Esto trae importantes desventajas a nivel cognitivo,
como por ejemplo incidir negativamente sobre la
memoria (Martin y Metha, 1997; Balch et al,. 1999).
La respuesta emocional a la msica no es una activi-
dad inferencial a travs de la cual se accede al conte-
nido emocional que conlleva la msica. Por el contra-
rio, uno puede inferir una intencin, una actitud, e
incluso un concepto a partir del registro corporal de
una determinada emocin (Damasio, 1994).Ese regis-
tro depende de una serie de factores que, por su-
puesto, exceden la estructura musical. Sin embargo,
como lo sealan Scherer y Zentner (2001) es impor-
tante escudriar el peso que estos factores pueden
tener en la respuesta obtenida.
Por ejemplo, de acuerdo con Karpinski (2000)
la identificacin de intervalos es tal vez la ms ubi-
cua de todas las actividades atomistas de entrena-
miento auditivo (p. 52). Un componente importante
en la caracterizacin del intervalo es la disonancia,
una nocin afectiva. Si bien, la disonancia depende de
ciertas variables fsicas, en realidad, es una respuesta
emocional culturalmente dependiente a dichas cuali-
dades fsicas. La tendencia objetivista de la audicin
estructural procurar medir objetivamente los inter-
valos para identificarlos con alguna de las categoras
disponibles. A travs de ese procedimiento no es
difcil, por ejemplo, confundir una sptima de una
octava (algo bastante comn entre los estudiantes).
Sin embargo, esta confusin es menos plausible si se
tiene en cuenta ese contenido emocional. Por su-
puesto que tal respuesta emocional aun en relacin a
un evento tan atomizado se construye en un contexto
de interaccin y por ende se requiere la considera-
cin de los diferentes componentes que afectan dicho
contexto. Para enfrentar este problema, la perspec-
tiva objetivista, en vez de considerar dichos factores,
decidi desconocerlos.
Una dificultad para establecer algn tipo de
correspondencia con la informacin afectiva tiene
que ver con el hecho de que, aunque existe abundante
evidencia respecto de la consistencia en la atribucin
emocional a la msica por parte de los oyentes, no
existe un trabajo terico ni emprico que permita
establecer un exhaustivo mapeo emocin-estructura
2
.
Surge aqu, probablemente, un problema de incompa-
tibilidad entre las unidades de la teora, y las candida-
tas a unidades del sentido emocional (lo que Scherer
y Zentner llaman episodio emocional). Es posible
que la organizacin de unidades de la teora (exten-
sin, categoras analticas, etc.) no tenga nada que ver
con las organizaciones supraestructurales capaces de
comunicar emociones inferidas de manera consis-
tente. Por ejemplo, al leer una novela, uno es capaz de
inferir una emocin intencionada. Sin embargo, no es
posible determinar en qu elementos estructurales se
encuentra esa emocin: se da en el lxico, en la sin-
taxis, en la semntica de ciertas palabras? Probable-
mente sea una combinacin de todo eso, pero que a la
hora de entenderla como un todo no funciona el an-
lisis de las partes. Existe all algn tipo de propiedad
emergente que no est todava suficientemente estu-
diada.
LO INTERSUBJETIVO
Como se dijo, la musicologa objetivista de mediados
del siglo XX, se interes e impuls fuertemente la
teora musical. Sin embargo no se detuvo a reflexio-
nar sobre los procesos de produccin musical. De
este modo, privilegi los aspectos estructurales de la
msica por considerarlos los nicos susceptibles de
una mirada objetiva. La nueva musicologa (Clayton et
al. 2003, Cook y Everist 1999), influida por los estu-
dios culturales y la etnomusicologa ha comenzado a
reconocer los elementos sociales y culturales como
propios de la msica misma, y no solamente en tanto
elementos contenidos en las estructuras musicales
(como lo sugiri tempranamente Adorno, 1958).
Como lo sealan John Shepherd y Peter Wicke (1997)
esta tendencia puede ser trazada en el modo en el
cual el nfasis tradicional sobre el positivismo que ha
caracterizado el estudio de la msica desde finales de
los cincuenta ha derivado en la cuestin de la relacin
entre los procesos musicales y los procesos de la
subjetividad siendo estudiosa y a menudo conscien-
temente evitada (p.8). As se deja de pensar a la obra
musical como un objeto autnomo, que tiene una
existencia independientemente de los acontecimien-
tos sociales. Por el contrario la obra musical incluye
inevitablemente un acto social en su realizacin e
integra un sistema en el que diferentes actores (com-
positor, ejecutantes, oyentes) contribuyen a su reali-
zacin (Small, 1998). El oyente, entonces no es el

2
A pesar de los intentos tanto desde el campo de la
musicologa (Coocke, 1959) como de la psicologa (Sloboda,
1992)
SHIFRES
54
ltimo eslabn de una cadena comunicacional que
comienza en el compositor, sino que es un nodo ms
en una compleja red de relaciones intersubjetivas que
conforma la experiencia musical.
La idea positivista de experiencia musical so-
lipsista alimenta la demanda de una repuesta obje-
tiva, porque la objetividad se convierte en el nico
modo de comunicacin. La perspectiva objetivista no
poda hacer lugar a aquellos componentes no estruc-
turales, por no ser susceptibles de una medicin obje-
tiva y por ende por no ser comunicables. Por ello
valor los aspectos mensurables a travs de la teora,
y confin al resto a una enorme caja de cuestiones
extra musicales. La nueva musicologa, por el contra-
rio, repiensa la nocin de componentes musicales y
extra musicales de la experiencia, porque es la expe-
riencia misma la sustancia de la obra musical.
En esta revalorizacin, la refomulacin de al-
gunos paradigmas psicolgicos ha contribuido nota-
blemente. En primer lugar est el cuestionamiento a
la idea de comunicacin como una cadena unidirec-
cional que va de un emisor hacia un receptor
(Shannon y Weaver, 1949) comenz a ser reempla-
zada por la idea de una comunin intersubjetiva en la
los contenidos pueden circular en mltiples direccio-
nes (Shanker y King, 2002; Trevarthen, 1998;
1999/2000). En segundo lugar figura la idea de que el
contenido de la comunicacin no est siempre codifi-
cado en un mensaje, sino que puede compartirse
directamente a travs del compromiso directo en los
sujetos en la energa fsica que la msica implica
(Leman, 2008).
Las consecuencias directas de esto, en las
prcticas pedaggicas, en relacin al desarrollo del
odo musical son al menos dos: En primer lugar se
cuestiona la dicotoma entre musical y extra musical,
entre objetivo y subjetivo dando lugar a todos los
sujetos de la experiencia en la conformacin del sig-
nificado. En segundo lugar, es posible valorar formas
de comunicacin que no sean verbalmente codifica-
das, para dar cuenta de la experiencia musical. Por
ejemplo, la interaccin entre el canto de un estu-
diante y el gesto de otro puede ser una expresin
clara del entendimiento no slo de aspectos meldi-
cos de la msica que estn construyendo, sino tam-
bin de aspectos dinmicos y expresivos (afectivos).
La dimensin intersubjetiva de la audicin est
inextricablemente enlazada con la dimensin emo-
cional. A travs de la empata emocional, las reaccio-
nes del otro en la interaccin, el modo en que se
mueve, toca, canta, etc. producen indicios que actan
inmediatamente sobre las emociones, pero tambin
sobre la intencionalidad del otro. Esto tiene implican-
cias directas sobre la comunicacin que est teniendo
lugar. Por ejemplo, es reconocido que cuando esta-
mos comunicndonos en una lengua que no domina-
mos lo suficiente, ver a la persona que habla nos
permite capturar indicios en su comportamiento que
son importantes para entender lo que est diciendo.
Del mismo modo el compromiso directo con la ejecu-
cin musical en el contexto de interaccin introduce
nuevos componentes que pueden ser descriptos
como parte de la msica que est teniendo lugar.
LO TEMPORAL
El enlace intersubjetivo y el registro del estado emo-
cional, dependen absolutamente del desenvolvi-
miento temporal de la experiencia musical. La msica
se desarrolla en el tiempo, y el registro emocional y
comunicacional de la experiencia vara momento a
momento de ese transcurrir. Las respuestas emocio-
nal han sido tradicionalmente rechazadas como des-
cripciones de la experiencia musical, adems de por
las razones esgrimidas arriba, porque las herramien-
tas disponibles para caracterizarlas en general son
estticas y dan cuenta solamente de instanciaciones a
lo largo del tiempo. Aunque la musicologa ha des-
arrollado abundantemente el tema del tiempo en la
msica, las herramientas descriptivas de las que dis-
pone en la actualidad y, particularmente, los disposi-
tivos disponibles para tales descripciones en el sis-
tema de escritura son por dems insuficientes para
dar cuenta del devenir de la msica
La psicologa de la msica, asimismo, no ha
podido contribuir ms que con el estudio de procesos
cognitivos reactivos (atencin), retroactivos (memo-
ria) y proactivos (expectacin) para explicar como la
mente se orienta en la experiencia musical hacia el
presente, el pasado y el futuro respectivamente
(Reybrouck, 2004). Ambas disciplinas entonces, recu-
rrieron a dar cuenta del tiempo a travs de ventanas
temporales. As, las descripciones tericas sobre el
transcurrir del tiempo en la msica congela el conte-
nido de las ventanas temporales. El anlisis de la
estructura de agrupamiento es un ejemplo de este
proceder.
Si bien la escritura musical posee modos de
representar aspectos temporales mtrica y ritmo-
estas representaciones estn siempre supeditadas a
la sujecin a categoras las de la musica mensurabilis
(Cohen, 2002; Fuller, 2002)- que no necesariamente
reflejan el flujo del tiempo en la experiencia. De este
modo el tratamiento tradicional que se le da a los
aspectos temporales en los programas de formacin
del odo musical se limita a encorsetar el tiempo de la
experiencia en esas categoras conocidas, que permi-
ten una suerte de acercamiento cuantitativo por
brindar criterios de medicin- a la comprensin del
tiempo. Ellas no alcanzan a establecer cmo proce-
demos en la experiencia a la demarcacin del tiempo,
y cmo se integra el presente, el pasado y el futuro en
la representacin del paso del tiempo. Es decir un
acercamiento cualitativo a la explicacin del tiempo.
Cmo lo seala Mark Reybrouck (2004) procesar la
msica implica elaborar la transicin entre presenta-
cin y representacin. La estrategia de reconstruir la
dinmica temporal del todo a partir de la demarca-
cin del tiempo puede ser insuficiente: algunos fil-
TENER ODO: DE LA DIMENSIN DESCONOCIDA A LAS DIMENSIONES RECONOCIDAS
55
sofos coinciden en considerar que pensar el tiempo
como una concatenacin de elementos discretos deja
de lado el carcter dinmico y cintico de su conti-
nuidad y desarrollo en el que el presente se mezcla
con el futura y el pasado en una unidad orgnica
(Reybrouck, 2004)
En la formacin del odo musical se trabaja con
ese criterio de demarcacin y medicin del tiempo.
Para ello se recurre a representaciones de un tiempo
proyectado en un plano pasado. Al representar la
cuarta dimensin (la del tiempo) en el espacio de dos
(el plano), la calidad de su devenir se pierde en las
proyecciones realizadas. De este modo, ese tiempo
representado no permite dar cuenta del devenir, por
ejemplo, de los contenidos expresivos en general
(emocionales, dinmicos, cinticos, etc.). Una Educa-
cin Auditiva que contemple el aspecto cualitativo del
tiempo en la experiencia musical debera procurar
mantener la cualidad del tiempo en las actividades de
comprensin. Para esto se debera atender la concor-
dancia entre el fluir temporal de la msica y el fluir
temporal de las repuestas que se buscan. En un ex-
tremo esto implicara, por ejemplo, transcribir en
tiempo real, es decir lograr recuperar el tiempo del
discurso en la accin de transcripcin. Pero en el
medio hay alternativas ms accesibles, tales como
graficar en tiempo real con movimientos, o dibujos,
etc.
En ese sentido, el uso del cuerpo, y el conse-
cuente registro corporal de la experiencia (como
secuencia de accin, ms que como secuencia de uni-
dades escritas) resultan ms espontneos y pueden
servir para mediar con representaciones en el plano
ms abstractas.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
En este trabajo intent mostrar que el uso de la
escritura musical y las categoras de la teora musical
como metalenguaje resulta insuficiente capturar
todos los aspectos de la experiencia musical que son
significativo en las etapas iniciales del desarrollo
musical. Estos aspectos son probablemente los ms
relevantes para el registro somato-mental de la expe-
riencia y la posibilidad subsecuente de operar sobre
ella y comunicarla.
De ah es que se propuso buscar nuevas formas
de metalenguaje o expresiones metalingsticas que
sean capaces de disputarle aunque sea en el contexto
de la formacin inicial la supremaca a los metalen-
guajes instituidos.
La supremaca de la Audicin Estructural se
basa en el mal entendido de considerar sus categoras
como categoras naturales. Al pensar las categoras
tericas como categoras naturales, resulta natural
escuchar de acuerdo a esas categoras. Por ejemplo,
Karpinsky (2000) sugiere diferenciar la idea de pen-
sar en msica de la de pensar sobre msica y sos-
tiene que la habilidad de audicin musical descansa
en la primera. Estas dos ideas exponen la dicotoma
lenguaje-metalenguaje. El objeto de conocimiento en
ambas es la msica, sin embargo, en una la mente
opera lingsticamente mientras que en la otra lo
hace metalingsticamente. Sin embargo luego, esta
pedagoga requiere que el estudiante articule sus
respuestas en trminos tericos asumindolos como
naturales (lingsticos). De tal modo, los procesos
cognitivos se reifican en las respuestas tericas y lo
de pensar en msica suena ms a slogan que a obje-
tivo de enseanza.
La asuncin de las categoras tericas como
naturales fue reforzada por la psicologa cognitiva de
la msica que instal la idea de que la msica se escu-
cha en trminos de ciertas categoras tericas (notas,
intervalos, etc.). El viraje del paradigma cognitivista
clsico hacia otros que involucran la extensin de la
mente al cuerpo y el entorno (Gomila y Calvo, 2008),
y el reemplazo del modelo comunicacional clsico por
otros que contemplan otras vas y formatos para la
circulacin de contenidos (Shanker y King, 2002)
permite encontrar otros modos de suponer el funcio-
namiento de la mente. Junto a estos cambios, los
cambios en las concepciones musicolgicas que van
desde la pretensin objetivista de mediados de siglo a
los enfoques inclusores de la diversidad musical y la
amplitud de la capacidad musical, abren el camino
para reformular tanto la tradicin pedaggica en la
formacin del odo musical como el conjunto de valo-
res y creencias que la sustentan
En ese sentido, el gran desafo de la educacin
auditiva es trascender el cuestionamiento a los me-
talenguajes, hacerse cargo de ellos en todos los aspec-
tos que sean necesarios para garantizar el desarrollo
de la comunicacin y la comprensin de la experien-
cia musical, rescatando otras teoras importantes que
tienen (o han tenido) poder descriptivo de la msica
y que no tienen incumbencia estructural como la
Affektenlehre o el anlisis hermenutico y gene-
rando metodologas que no priven a los estudiantes
de las categoras que verdaderamente pueden ser
consideradas como categoras naturales por antece-
der a toda reflexin terica. Para eso ser necesario
generar nuevos metalenguajes (tal vez incluso
haciendo uso de enunciados lingsticos) en los que
los componentes dinmicos de la msica sean inclui-
dos de manera creativa y semnticamente pertinente.
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4)3,%.+)3-$ $&%# () #% ./,+0%7
LA ESCRIT0RA N0SICAL
A lo laigo ue la histoiia ue la msica, los sistemas ue
esciituia han captuiauo uifeientes iasgos uel feno-
meno musical. La esciituia que se uesaiiollo entie los
siglos vIII y XI, consistian en una seiie ue signos ue-
nominauos neumas, que se ubicaban sobie el texto ue
la pieza musical e inuicaban pationes ue ascenso y
uescenso ue la melouia. Los neumas piopoicionaban
cieita infoimacion sobie la uiieccionaliuau uel uiseo
melouico peio no especificaban la altuia ue inicio o
finalizacion ue esos pationes, ni la cantiuau ue soni-
uos que abaicaba el ascenso o uescenso. Tampoco
hacian alusion a las uuiaciones ni a las acentuaciones
iitmicas. La infoimacion que piopoicionaba este tipo
ue esciituia no eia suficiente paia logiai la auto-
nomia ue la paitituia iespecto ue la msica que se
queiia inteipietai, poi lo tanto eia necesaiio conocei
la pieza paia pouei inteipietaila. La esciituia neum-
tica funcionaba como infoimacion mnemotcnica
vliua solo paia quienes conocian pieviamente la
pieza. Este mouo ue esciituia estaba a mitau ue ca-
mino entie la pictica ue tiansmision oial y la
pictica ue tiansmision esciita y eia congiuente con
la concepcion meuieval ue los signos.
Bacia el siglo XII, los neumas empezaion a pie-
cisai cieitos aspectos ue la melouia incoipoianuo
puntos (cuauiauos) y lineas paia iepiesentai gifi-
camente algunas altuias. Estas giafias, si bien pio-
poicionaion infoimacion ms uetallaua vinculaua a
las altuias que confoimaban el uiseo melouico, aun
iequeiian uel conocimiento ue la pieza poi paite uel
ejecutante. La paitituia conseguia mayoi autonomia
peio los aspectos iepiesentauos no eian suficientes
paia comunicai y iegistiai la pieza.
A paitii uel siglo XIII las uniuaues ue esciituia,
que iepiesentaban altuias, auquiiieion uifeiente
foima ue acueiuo a su uuiacion. La notacion incoi-
poio una nueva uimension ue la msica iepiesen-
tanuo ahoia aspectos tempoialmente mensuiables.
Ns taiue apaiecieion las lineas uivisoiias ue comps
y algunas inuicaciones ue tempo. Bacia el siglo XvIII
se incoipoiaion a la paitituia signos paia inuicai
vaiiaciones ue tempo y cambios ue uinmica, y estos
signos fueion hacinuose caua vez ms piecisos. La
paitituia consoliuo su estatus a tal punto que, a paitii
uel siglo XvII la veiuaueia msica eia la esciita.
En su libio C# .23($ ,$;&) )# 4%4)#, Baviu
0lson (1998) uesciibe el impacto que la esciituia uel
lenguaje veibal tuvo en uifeientes mbitos uuiante
ese peiiouo:
!"#$%&#' )%* %+ ,-./# 01% 234 /%4.$# +#, %&-+,-%,
> ),0&+-$&), ()# ?7 @ABB )3 ,2 +3-)3-$ () ##)E%& )#
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&)4&),)3-%0+$3), )3 0+30$ ($.+3+$,I #%, 4+3-2&%,
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.23($ 4&),-%3($ )F4#90+-% %-)30+63 % #$, .$($,
$% *%"*%'%4/3*+#5 (p.22S)
BURCET
58
Si bien el autor mencionado no hace alusin a
la msica, resulta posible considerar que el sistema
de escritura musical gener un gran impacto en la
msica. La escritura musical permiti registrar no
slo qu deba tocarse sino tambin cmo haba que
hacerlo. A partir de entonces, la partitura logr una
mayor autonoma.
El sistema de escritura musical podra consi-
derarse como una serie de intentos progresivos hacia
la representacin explcita de todos los aspectos del
fenmeno musical, o al menos todos aquellos que
resultaban, en cada perodo histrico, indispensables
para ser comunicados. As, las categoras utilizadas en
las diferentes notaciones cambiaron histricamente
en relacin a los aspectos de la msica que se queran
representar y a las funciones que estos sistemas
deban cumplir. Las partituras reunieron una cre-
ciente cantidad de detalles que se incorporaron a la
escritura como consecuencia de una creciente canti-
dad de variables de la msica que comenzaron a
hacerse explcitas.
Si bien la notacin musical surgi como un
modo de registrar grficamente la msica con el fin
de alivianar la memoria, y permiti la transmisin de
todo un patrimonio cultural, hacia el siglo XVIII el
sistema de escritura se estableci como el modo de
representacin preferencial y privilegiado de hacer y
de pensar la msica, perfilando un modelo de msica
y de msico. Un modelo de msico que puede acceder
a la obra musical solamente a partir de la lectura y un
modelo de msica para la cual la partitura es su pri-
vilegiado modo de existencia.
LA ESCRITURA MUSICAL Y EL
DESARROLLO AUDITIVO
Los aspectos del fenmeno musical que se hicieron
explcitos mediante la escritura musical, no slo
conformaron las categoras del sistema de escritura
convencional sino tambin las categoras para pensar
y analizar la msica especialmente en los mbitos
acadmicos.
El desarrollo de habilidades auditivas se ha ba-
sado fuertemente en las categoras de la escritura
musical. El anlisis por audicin, tiene como prop-
sito desarrollar habilidades que permitan efectuar un
correlato entre la escritura y la experiencia musical,
especficamente entre la lectoescritura musical y la
percepcin musical. Y en este intento de buscar un
correlato, las categoras de anlisis que han sido tra-
dicionalmente tomadas refieren a notas, figuras,
compases, etc.
Numerosos estudios de la tradicin cognitivo-
estructuralista de la psicologa de la msica sostienen
que la representacin mental de la msica se basa en
las mismas categoras tericas que se ponen en juego
y sustentan la escritura. En tal sentido, por ejemplo,
Carol Krumhansl (1990) sostiene que las representa-
ciones mentales son congruentes con las categoras
de la teora de la msica (intervalo, acorde, etc.). En
este contexto las categoras y los conceptos por los
cuales se analiza auditivamente la msica se corres-
ponden con los signos de escritura que son conside-
rados como altamente compatibles con las propieda-
des y relaciones inherentes a la msica misma.
Eric Havelock (1998) sostiene que el ser
humano, por naturaleza, no es escritor ni lector sino
hablante y oyente; y considera que la escritura es un
fenmeno advenedizo, un ejercicio artificial, una
obra de la cultura y no de la naturaleza, impuesta al
hombre natural (p. 37). Si consideramos a la escri-
tura musical en el sentido que plantea Havelock, pa-
recera difcil de sostener que sea el modo de repre-
sentar mentalmente la msica; ms bien parecera un
modo artificial.
Andrew Ellis y Andrew Young (1992) conside-
ran a la escritura alfabtica- como un sistema de
comunicacin donde las unidades de la escritura
corresponden a unidades del lenguaje oral y slo
indirectamente a objetos, ideas o conceptos. Por su
parte, Marshall McLuhan describe a la escritura del
habla de un modo similar y posible de considerarse
para la escritura musical, mediante un signo despro-
visto de sentido ligado a un sonido desprovisto de
sentido, hemos construido la forma y el sentido del
hombre occidental (citado por Olson 1998, p. 25).
Mientras que, en el lenguaje hablado, a cada sonido
(fonema) le corresponde una letra escrita (grafema),
en el lenguaje musical la correspondencia entre la
unidad del discurso y la unidad de escritura se da al
nivel de la nota, correspondindole a cada nota arti-
culada en una pieza musical, una nota escrita. As, la
escritura musical requiere de una segmentacin del
discurso en unidades que, al igual que los fonemas,
carecen de sentido en s mismas. En el lenguaje ver-
bal, diferentes estudios realizados con analfabetos
(Scholes y Willis, 1991; Read, Zhang, Nie y Ding,
1986) han demostrado que es el conocimiento del
alfabeto el que vuelve concientes los fonemas y que,
quienes no han estado familiarizados con un alfabeto,
no escuchan los fonemas. Es decir que, parecera que
es el desarrollo de experiencias musicales (como
puede ser el aprendizaje de un instrumento) desde la
escritura musical lo que vuelve concientes las unida-
des de escritura, es decir las notas.
Este trabajo cuestiona el rol que las categoras
de escritura han asumido en la seleccin de conteni-
dos de estudio para el desarrollo de habilidades de
audicin. Se plantea que las categoras que propone
la escritura resultaran lgicas para quienes sus expe-
riencias musicales se han desarrollado desde la lec-
tura y por lo tanto tienen consolidado un pensa-
miento musical alfabetizado; pero resultaran cate-
goras arbitrarias para quienes sus experiencias mu-
sicales se han basado fundamentalmente en la audi-
ALFABETIZACIN MUSICAL Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ANLISIS POR AUDICIN
59
cin o imitacin y por lo tanto han desarrollado un
pensamiento oral de la msica.
PRINCIPALES APORTES
Como se dijo antes, las categoras y los conceptos por
los cuales se analiza auditivamente la msica en los
mbitos acadmicos se corresponden con las cate-
goras derivadas de la escritura. Por ejemplo, el
comps es un concepto terico derivado de la escri-
tura. Podemos observar o contar la cantidad de com-
pases en una partitura pero no escuchamos compases
en una pieza musical. Podemos identificar pulsos y
acentuaciones que forman parte de la estructura
mtrica y es esa informacin perceptual la que luego
traducimos a la escritura utilizando un numerador,
un denominador y las barras de comps.
Estas categoras de anlisis resultan accesibles
especialmente para quienes han desarrollado expe-
riencias musicales conjuntamente con el aprendizaje
de la escritura musical y por lo tanto, han asociado
los signos de escritura a sus unidades de accin. Para
Olson (1998) la conciencia de la estructura lings-
tica es un producto del sistema de escritura, no una
condicin previa para su desarrollo (p 92) De un
modo similar, la conciencia de la estructura musical
podra entenderse como una consecuencia del sis-
tema de escritura y no como su condicin previa.
Las asignaturas que abordan problemas de au-
dicin, tradicionalmente han planteado la seleccin y
ordenamiento de sus contenidos de estudio en rela-
cin con la demanda cognitiva que el concepto te-
rico involucra, en lugar de estimar la demanda cogni-
tiva que la habilidad para identificarlo por audicin
requiere. Por ejemplo, en los programas de estudio,
es frecuente encontrar que, la cantidad de alteracio-
nes en clave es un indicador de dificultad meldica, y
as, las primeras melodas presentan tonalidades con
menos alteraciones en clave. El supuesto que subyace
a esta consideracin es que, resulta ms accesible
escribir una meloda en RE Mayor que en FA# Mayor,
pero qu ocurre desde la audicin? Es la cantidad
de alteraciones un factor que incida en nuestra per-
cepcin de la meloda? Ms bien es una problemtica
particular de la escritura.
En un estudio previo (Burcet y Jacquier, 2007)
se presentaron algunas dificultades que plantea la
escritura rtmica en las instancias iniciales del apren-
dizaje de la escritura. Especficamente cuando la in-
formacin proveniente de las experiencias internas
rivaliza con la proveniente de las convenciones de
escritura. En estos casos la persona se ve inclinada a
construir formalizaciones personales que carecen de
valor comunicacional y por lo tanto resultan desca-
minadas para la adquisicin de la lectoescritura mu-
sical. Por ejemplo, en la escritura rtmica, los grupos
se organizan de acuerdo a la estructura mtrica (de a
dos corcheas si el pie es binario, o de a tres corcheas
si el pie es ternario), sin embargo los agrupamientos
perceptuales mnimos, sobre todo cuando el tipo de
comienzo es anacrsico, suelen organizan de otro
modo. As, para traducir a la escritura un ritmo, mu-
chas veces es preciso separar lo que la percepcin
agrupa o agrupar lo que la percepcin separa. Este
tipo de rivalidad perceptual (odo-vista) se muestra
de manera explcita sobre todo en etapas iniciales del
desarrollo de habilidades de escritura, cuando el
aprendizaje del cdigo convencional se realiza en
desfase a la prctica de ejecucin musical.
Las categoras de escritura impuestas como ca-
tegoras para la audicin pareceran funcionar mejor
en el pensamiento musical previamente alfabetizado,
es decir, en aquellas personas que han construido una
interfase entre la escritura y la experiencia musical.
Olson (1998) afirma que para los alfabetizados, el
habla parece compuesta por una secuencia de fone-
mas representada por las letras del alfabeto (p.11),
en el mismo sentido podramos considerar que, para
las personas musicalmente alfabetizadas, la msica
parece compuesta por una secuencia de sonidos re-
presentados por las notas musicales. Pero Cules
seran las unidades que espontneamente identifican
las personas no alfabetizadas?
Un estudio preliminar (Burcet, en prensa)
analiz la incidencia del conocimiento del cdigo de
lectoescritura en la tarea de contar notas en fragmen-
tos meldicos. Se solicit a un grupo de estudiantes
iniciales adultos, que contaran la cantidad de sonidos
articulados en fragmentos meldicos previamente
memorizados. Los resultados arrojaron diferencias
significativas entre las repuestas proporcionadas por
los sujetos con y sin conocimiento de la lectoescritura
musical. El estudio permiti considerar que, quienes
han desarrollado experiencias musicales iniciales
vinculadas con el cdigo de escritura musical conven-
cional, ya sea porque han construido sus prcticas de
ejecucin desde la lectura o porque han accedido al
aprendizaje del cdigo en algn momento temprano
de su desarrollo musical, han construido sus expe-
riencias musicales desde la agregacin y combinacin
de unidades escritas (notas), por lo tanto para estos
sujetos segmentar la meloda en esas unidades surge
espontneamente. Mientras que, quienes han des-
arrollado experiencias musicales a partir de prcticas
basadas en la audicin, la nota, no constituye una
entidad de acceso directo.
As, la escritura musical requiere de una seg-
mentacin del discurso en unidades que, al igual que
los fonemas, carecen de sentido en s mismas. Para
escribir msica es necesario identificar cada una de
estas unidades (notas) y manipularlas. Esta habilidad
es denominada, en el lenguaje hablado, conciencia
fontica.
La conciencia fontica, es definida por Cunnin-
gahm, como la habilidad para or, identificar, produ-
cir y manipular los sonidos individuales (fonemas)
del lenguaje hablado (citado por Calero y Prez
BURCET
60
1993, p.42). La conciencia fontica, parecera ser un
gran predictor para estimar logros de lectura y escri-
tura. Diferentes estudios permitieron advertir que las
habilidades de segmentacin oral no se adquieren
espontneamente en el curso del desarrollo cognitivo
del ser humano. Por el contrario, es necesaria una
intervencin especfica, que para la mayora de las
personas se desarrolla al aprender a leer y escribir en
un sistema de escritura alfabtica (Morais, Cary,
Alegra y Bertelson 1979). Para Jess Alegra (1980)
el ser humano no llega espontneamente a descubrir
la estructura fontica de la lengua. Para que esto ocu-
rra, una intervencin externa es indispensable y esa
intervencin es generalmente el hecho de tener que
aprender a leer en un sistema alfabtico (pg. 91). Es
decir que no es suficiente para un iletrado el contacto
con el lenguaje oral para desarrollar su conciencia
fontica. Es necesaria una intervencin externa para
comprender que las palabras tienen una conforma-
cin segmental.
Favorecer la conciencia fontica parecera ma-
nifestarse como un requisito para aprender a leer y
escribir, tanto el leguaje hablado como as tambin el
lenguaje musical. Sin embargo, para el desarrollo de
habilidades auditivas, en los enfoques tradicionales,
no slo este contenido no se presenta como una
habilidad en s misma sino que parecera conside-
rarse como requisito para desarrollar otros conteni-
dos. Por ejemplo para el anlisis meldico, el conte-
nido inicial suele ser meloda por grado conjunto
descontando que la habilidad para identificar cada
una de las unidades de la meloda es una habilidad
resuelta. Posiblemente esto pueda considerarse as
en los msicos alfabetizados pero no para los msicos
que desarrollaron prcticas desde la audicin o utili-
zaron otros cdigos como los cifrados.
Deberamos preguntarnos entonces, para des-
arrollar habilidades de audicin: cual es el objeto de
estudio? la msica o la partitura?
En relacin al lenguaje verbal, Saussure
(1916/1983) seal: el objeto lingstico no se de-
fine mediante la combinacin de la palabra escrita y
la palabra hablada: la forma hablada constituye por s
misma el objeto (pp.23-24) Al igual que la teora
lingstica, la teora de la msica debera estudiar la
msica por s misma, as como el desarrollo de la
audicin tomando como objeto de estudio la msica y
no su representacin escrita. En el mismo sentido Joel
Lester (1995) sostiene que el anlisis de la msica
debera realizarse desde la ejecucin y no desde la
partitura. Para Olson (1998) aprender a leer cual-
quier escritura es encontrar o detectar aspectos de la
propia estructura lingstica implcita que puede ser
mapeada o representada por esa estructura (p.110)
Considerando esta idea, las disciplinas que tienen
como objetivo desarrollar habilidades de audicin y
toman las categoras de la escritura estaran ense-
ando a leer ms que enseando a escuchar.
El sistema de escritura convencional deja de
lado muchos aspectos que son relevantes para la
experiencia musical porque no ha sido concebido
como un modo de representacin de la experiencia
musical. Tal como sostiene Olson (1998), por primera
vez muchos investigadores estn pensando en lo
impensable: es posible que la cultura escrita est
sobreestimada? (p.33)
CONCLUSIN
Las disciplinas que han abordado los problemas vin-
culados a la audicin musical han tomado como ob-
jeto de estudio todo aquello que tiene una posibilidad
de medicin objetiva y que, por lo tanto, tiene un
signo que lo represente, descuidando los aspectos de
la experiencia que no han sido capturados por la
escritura musical convencional. Pero adems han
descuidado la naturaleza de la experiencia musical
previa de los sujetos, los mtodos de entrenamiento
auditivo han estado diseados para aplicarse en per-
sonas musicalmente alfabetizadas, entendiendo por
personas musicalmente alfabetizadas aquellas que
han construido sus prcticas musicales (por ejemplo
el aprendizaje de un instrumento) desde la lectura, y
por lo tanto han vinculado los signos de escritura a
unidades de accin.
El sistema de escritura musical actual, si bien
captura numerosos aspectos del fenmeno musical,
no es una representacin completa de la msica y
menos aun de la experiencia musical, ejemplo de ello
es la variedad de interpretaciones a las que puede dar
lugar una partitura (tal vez de manera similar a como
ocurra con la escritura neumtica) Este sistema de
escritura permiti representar detalladamente aque-
llos aspectos necesarios para comunicar la msica
entre los siglos XVII y XIX, sin embargo, a partir del
siglo XX los compositores incorporaron un sinfn de
signos para ampliar sus posibilidades. El modo en
que utilizaron la escritura los compositores del siglo
XX pone de manifiesto la incapacidad del sistema de
escritura para capturar todas las variables de la
msica, entonces, si el sistema de escritura no logra
representar la msica del siglo XX por qu debera
ser capaz de representar nuestras experiencias de
audicin? Y, en tal sentido, por qu la escritura de-
bera proporcionarnos las categoras para pensar la
msica?
En acuerdo con Greenfield (1983)
deberamos librarnos de una vez y para siem-
pre de la visin etnocntrica y arrogante de que
una simple tecnologa basta para crear en sus
usuarios un conjunto de procesos cognitivos
tpicos, por no decir superiores (p.219)

ALFABETIZACIN MUSICAL Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ANLISIS POR AUDICIN
61
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ASSINNATO
64
proceso audioperceptivo involucra la produccin
musical sobre la base del asentamiento de las habili-
dades de recepcin musical (Ctedra de Educacin
Auditiva UNLP, 2007). En dicho proceso, los docen-
tes habitualmente proporcionan a los alumnos dife-
rentes tipos de actividades de ejecucin vocal e ins-
trumental que incluyen la lectura musical, la pre-
composicin, la improvisacin y la imitacin. Una vez
efectuadas las actividades, los docentes pueden (i)
inferir a travs ellas el nivel de comprensin auditiva
que los estudiantes han logrado y (ii) solicitar una
transcripcin de la msica con la que se ha trabajado
utilizando el cdigo convencional de escritura musi-
cal. Como dijimos anteriormente, en el desarrollo
audioperceptivo se utilizan actividades de ejecucin
con el fin de lograr la comprensin auditiva del
oyente. Para graficar esta situacin, pensemos por
ejemplo en el proceso de adquisicin de una lengua
extranjera y en el tipo de actividades que se ponen en
juego para tal objetivo: en la enseanza de un idioma,
existen tres capacidades bien diferenciadas: hablar,
leer y escribir (Molina 1998). Posiblemente, cada
habilidad posee caractersticas propias, conlleva una
modalidad de trabajo particular e involucra una por-
cin de conocimiento. Sin embargo, ms all de que
se presenten separadas, cada una de ellas contribuye
en diferente medida al resto, promoviendo un domi-
nio superior de la habilidad. Traducido al campo mu-
sical, de aqu se desprenden dos ideas: la primera es
que la comprensin auditiva implicara no solamente
escuchar, sino que intervendran tambin acciones
tales como ejecutar y transcribir. Justamente, aqu
intentamos averiguar si la ejecucin (en el caso parti-
cular de la improvisacin) interviene y de ser as,
cmo interviene. Adems nos proponemos explicar
cmo audicin, ejecucin y verbalizacin podran
constituirse como fases dentro del desarrollo de
comprensin auditiva. La segunda idea remite direc-
tamente a un caso particular de ejecucin: la improvi-
sacin, entendida como una instancia de comunica-
cin musical, paralelizando al uso de nuestro lenguaje
hablado conversacional. Al hablar hacemos uso de
diferentes estructuras ya adquiridas, que van modi-
ficndose a medida que lo creemos conveniente para
proseguir con la conversacin. Se especula con que la
improvisacin puede ser un proceso similar, ya que
en el acto de improvisar procedemos con estructuras
previamente aprendidas, combinndolas y varindo-
las, de acuerdo a nuestros intereses y posibilidades.
En esta direccin, algunos autores se han ocupado de
estudiar los procesos cognitivos que subyacen a la
improvisacin musical (Pressing, 1988, Kenny y
Gellrich, 2002), destacando que en el transcurso de la
ejecucin improvisada, los individuos operan con un
conocimiento de base actualizado mediante la
prctica y un referente, brindado por el contexto
musical y socio-cultural en el que se desarrolla la
performance. Aportan a esta cuestin los avances de
la teora computacional de Johnson-Laird (1991), que
revelan que las prcticas improvisadas tienen su
origen en la seleccin y combinacin de materiales
pre-existentes, reguladas por un conjunto de criterios
que aplican los individuos al improvisar. Sin
embargo, en los mbitos de educacin musical se ha
puesto el acento en el leer y escribir; pero no en
improvisar, tomado aqu como hablar
musicalmente (Molina, 1998). Desde un punto de
vista pedaggico la improvisacin puede ser
entendida como (i) mediador en la recepcin musical,
(ii) fin composicional en tanto proceso de re-
elaboracin y variacin de elementos previamente
aprendidos y (iii) recurso metacognitivo que permite
dar cuenta de la comprensin musical (Pereira
Ghiena y Jacquier, 2007).
APORTES PRINCIPALES
El modelo de redescripcin representacional (MRR)
formulado por Karmiloff Smith (1994) intenta expli-
car cmo las representaciones pueden, a travs de un
proceso reiterativo de redescripcin de representa-
cional, hacerse progresivamente ms manipulables y
flexibles. El MRR es cclico ya que la informacin exis-
tente se rerrepresenta y queda as a disposicin de
otras partes del sistema, lo que significa que la in-
formacin que se encuentra implcita en la mente
llega a convertirse en conocimiento explcito para la
mente (Karmiloff Smith 1994, p. 37), primero dentro
de un dominio y luego a lo largo de diferentes domi-
nios: esto es posible gracias a las relaciones intra e
interdominios. El proceso de redescripcin represen-
tacional sucede en forma recurrente admitiendo la
presencia de microdominios y de diferentes formatos
de representacin. Consiste en recodificar la infor-
macin almacenada en un formato o cdigo represen-
tacional pasndola a otro distinto (Karmiloff Smith
1994, p. 43). Incluye tres fases recurrentes: en la fase
1, la informacin es recibida desde medio y se alcanza
al final la maestra conductual, traducida en la capa-
cidad de operar con las conductas en cualquier mi-
crodominio. La fase 2, est gobernada por la dinmica
interna y la 3, implica el equilibrio entre las anterio-
res. A su vez, en cada fase pueden representarse y
rerrepresentarse los conocimientos en distintos ni-
veles, desde el nivel implicito, pasando por diferentes
niveles de explicitud, concluyendo en la verbaliza-
cin. En trminos musicales, esto implicara que se
puede establecer un camino que va de lo ms impl-
cito (al comienzo del proceso) hasta las formas ms
explcitas metalingsticas (la verbalizacin) pasando
por instancias de explicitacin lingsticas (la ejecu-
cin).Todos ellos conforman un ciclo repetitivo en los
diferentes microdominios a lo largo del desarrollo.
Como resultado, coexisten en la mente mltiples
representaciones del mismo conocimiento, con dis-
tintos niveles de detalle y explicitud (Karmiloff
Smith 1994, p. 42). Intentaremos explicar entonces
MEDIACIN EN LA RECEPCIN MUSICAL
65
que audicin, y ejecucin y verbalizacin pueden ser
pensadas como fases del desarrollo relativamente
independientes caracterizadas por la intervencin de
microdominios. Para ello examinamos evidencia
emprica relativa a diferentes actividades de media-
cin durante la recepcin musical, especialmente la
improvisacin musical y la discutimos en trminos
del MRR.
IMPROVISACIN Y LECTURA EN LA MEDIACIN
DE LA RECEPCIN CON ESTUDIANTES DE
NIVEL INICIAL
En un estudio basado en la hiptesis del compromiso
de la audicin en la performance improvisada, se
analizaron transcripciones efectuadas por estudian-
tes de msica de nivel de inicial luego de una activi-
dad mediadora de improvisacin (Assinnato, 2009).
El objetivo principal fue entonces indagar el rol de la
improvisacin para la habilidad de transcribir me-
lodas. Para ello se compararon las transcripciones
obtenidas de tres grupos. Dos de ellos realizaban una
actividad de mediacin diferente previa a la trans-
cripcin: un grupo improvisaba (segn restricciones
impuestas), otro grupo lea una partitura (con las
mismas restricciones del grupo anterior); ambos
realizaban la tarea sobre banda grabada. El tercer
grupo (control) no efectuaba ninguna tarea media-
dora. En suma, en este estudio las tendencias mostra-
ron que la improvisacin como actividad en la me-
diacin podra ejercer cierta influencia en la com-
prensin de la forma musical, en tanto que la lectura
favorecera la de los componentes de alturas y ritmo.
Las diferencias encontradas en las transcripciones
podran sugerir en principio que (i) que la actividad
propuesta como mediadora en el proceso de audicin
debe guardar cierto grado de familiarizacin para con
los sujetos que la llevan a cabo, lo que repercute en
(ii) el nivel de pericia con que resuelven dicha tarea,
que de otro modo, ms que funcionar como mediador
en realidad produce (iii) un consumo mayor de re-
cursos de cognitivos. Por ejemplo, podramos sealar
que la utilizacin de la memoria es una suerte de
factor comn entre las tareas de improvisacin y de
transcripcin, y tal vez podra verse desfavorecida
esta ltima debido a la demanda de memoria impli-
cada tambin en la primera. Cabe destacar que los
estudiantes que resolvieron esta prueba contaban un
nivel de familiarizacin mayor en tareas de lectura
meldica en comparacin con tareas de improvisa-
cin, por lo que podra pensarse que quienes impro-
visaron no alcanzaron el nivel para establecer las
relaciones entre el conocimiento de base utilizado en
la improvisacin implicado en la posterior transcrip-
cin.
IMPROVISACIN, LECTURA E IMITACIN COMO
ACTIVIDADES MEDIADORAS EN EL PROCESO
AUDIOPERCEPTIVO
Se realiz una prueba piloto utilizando un test en el
que se propuso a los participantes efectuar una tarea
de ejecucin previa a un proceso de audicin (Silva y
Assinnato, en prensa). Se buscaba estudiar la inciden-
cia de diferentes tipos de ejecuciones antepuestas a
una tarea de transcripcin meldica y analizar sus
posibles vinculaciones con ciertos componentes del
lenguaje musical en particular tales como meloda y
la forma musical puestos en juego en la transcrip-
cin meldica. Las actividades de mediacin fueron
lectura, improvisacin e imitacin cantada (grupo
control de baja demanda cognitiva). Las tareas de
improvisacin y lectura fueron resueltas en lneas
generales satisfactoriamente. No fue as para el caso
de la imitacin en tanto que la misma impuls casi a
la memorizacin de la meloda a imitar. Del mismo
modo que en el experimento anterior es posible con-
siderar que la lectura favoreci la comprensin audi-
tiva de la meloda, en tanto que la improvisacin con-
tribuy a la de la forma. De este estudio se despren-
di la necesidad de explorar otras actividades media-
doras que no involucren en forma directa a la memo-
ria. Por ejemplo, la ejecucin de una obra ensayada,
en vez de la imitacin, ya que una tarea de este tipo
permitira trabajar con algo que fue previamente
memorizado.
INCIDENCIA DE LA IMPROVISACIN EN LA
HABILIDAD DE AUDICIN DE ACUERDO AL
PENSAMIENTO DE MSICOS IMPROVISADORES
Se diseo una entrevista semiestructurada de tres
secciones (performance, teorizacin y cuestionario)
que fue realizada por 21 msicos improvisadores.
Durante la primera parte los sujetos improvisaron,
luego explicaron cuestiones relativas al alcance del
trmino y a los procedimientos empleados al impro-
visar y finalmente, estimaron en una escala de 0 a 10
cuanto suponan que la prctica improvisada haba
influenciado su dominio auditivo de los distintos
componentes del lenguaje musical. En general, los
msicos opinaron que las prcticas improvisadas
podran estar contribuyendo al desarrollo de la audi-
cin, pero esto vara de acuerdo al tipo de instru-
mento que ejecutan los msicos. Aquellos que tocan
instrumentos meldicos, consideraron que su habili-
dad de improvisacin haba influenciado notable-
mente el desarrollo de su habilidad auditiva, en ma-
yor medida para los componentes altura y armona y
en menor medida para ritmo y forma musical. Algu-
nos msicos argumentaron que alturas, ritmo y ar-
mona, podran ser tres elementos claves para mane-
jar el sistema tonal, indicando que en la ejecucin
existe entre ellos una interrelacin continua y que
estos atributos estructurales podran considerarse
ASSINNATO
66
indisolubles. Manifestaron que la separacin de los
componentes musicales se vincula con la teora musi-
cal de la cultura occidental, pero que tal separacin
no tiene un correlato en la realidad, pues hacer
msica encierra una experiencia general que incluye
a todos los atributos en forma simultnea. Al res-
pecto, Hallam (1998) sugiere que un improvisador
experto sabe cmo sonar una meloda antes de eje-
cutarla; porque antecede a la ejecucin una imagen
mental del sonido que es ejecutada casi de inmediato.
En cambio, los msicos que tocan instrumentos
rtmicos consideraron que la improvisacin tiene un
nivel de incidencia menor en su habilidad de audi-
cin. Esto podra aludir en primer lugar a las carac-
tersticas propias de estos instrumentos y a los mto-
dos de aprendizaje con los que se los aborda. Por su
parte, aquellos msicos que ejecutan instrumentos
armnicos revelaron que la improvisacin ha influido
altamente el desarrollo de su habilidad auditiva. Des-
tacaron que el dominio de armona y forma puesto en
juego en la improvisacin depende de capacidades
derivadas del anlisis musical, mientras que el domi-
nio de las alturas y el ritmo puede ser considerado
ms intuitivo, dependiendo de un sentido de co-
herencia general del discurso que permite operar con
las categoras del ritmo y la meloda a nivel sub-per-
sonal. Quizs, el componente meldico se relacione
ms con un tipo de inteligencia corporal, en contra-
posicin a los componentes armnico y formal que
podran tener una relacin ms directa con lo anal-
tico-mental.
DISCUSIN
Tanto la audicin como la ejecucin musical podran
aludir a un dominio general musical compuesto por
estados dependientes pero que gozan de cierta auto-
noma. Esta ltima podra reflejarse a travs de (i) los
distintos formatos en los que se representa la infor-
macin vitales para lograr la comprensin y de (ii)
la recurrencia de las redescripciones, en tanto que la
dependencia se manifestara a partir de las distintas
fases y niveles que componen el proceso de redes-
cripcin representacional (Karmiloff Smith, 1994). En
trminos musicales, podramos sugerir que en el
proceso audioperceptivo, puntualmente en la etapa
de mediacin, se da lugar al fortalecimiento de los
niveles del proceso: partiendo desde implcito (al
inicio del proceso audioperceptivo, se apoya bsica-
mente en la informacin externa); propiciando nive-
les diferentes de explicitud (diferentes tipos de ejecu-
cin como mediacin); finalizando en la verbalizacin
(comprensin auditiva). As, la ejecucin empleada
como mediacin estara contribuyendo sobre todo al
desarrollo de los niveles de explicitud, es decir a las
fases 2 y 3 del proceso. Sin embargo, es relevante
destacar que la ejecucin debera estar lo suficiente-
mente reglada para no convertirse en un fin en s
mismo (como sucedi por ejemplo con la imitacin en
uno de los estudios que anteriormente menciona-
mos).
Entender la prctica musical como un acto
complejo en el que se produce constantemente la
interrelacin de modalidades audicin y ejecucin
por ejemplo nos permite sugerir que la ejecucin
podra requerir de la audicin y del mismo modo, un
proceso audioperceptivo eficaz precisara ineludi-
blemente la ejecucin. Sin embargo, creemos necesa-
rio esclarecer qu tipo de ejecuciones colaboran con
la audicin para consecuentemente ofrecer una me-
diacin apropiada durante la recepcin musical.
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JACQUIER Y PEREIRA GHIENA
68
nuevo paradigma de la cognicin corporeizada (Gibbs
2006; Johnson 2007; Leman 2008; Lakoff 2008) su-
pone una mente que no est aislada del cuerpo, sino
que constituye un todo experiencial; en ese sentido se
desarrolla el concepto mente-cuerpo como una uni-
dad. Autores como Damasio, Jeannerod y Singer (ci-
tados por Leman 2008) muestran que los avances
neurocientficos aportan evidencia de que ya no
puede sostenerse la escisin entre mente y cuerpo
planteada por Descartes, sustentando la concepcin
de una mente corporeizada. De acuerdo con Johnson,
el significado no reside en nuestro cerebro, no reside
en una mente descorporeizada. El significado requiere
un cerebro funcional, en un cuerpo vivo que se com-
prometa con el medio que es tanto social y cultural,
como fsico y biolgico-. (Johnson 2007, p. 152).
Segn Clark (2008) el embodiment debe ser
considerado como un modo natural de cognicin, de
acuerdo con nuestra naturaleza de cuerpos pensantes
inmersos en un contexto social. En este sentido, la
cognicin corporeizada no es un modo particular de
cognicin, sino el modo natural en que comprende-
mos nuestra experiencia en el mundo.
En sntesis, la teora del embodiment se centra
en el estudio de la interaccin dinmica corporeizada
del sujeto con el ambiente, y es a travs de esta inter-
accin que construye significados (Gomila y Calvo
2008).
Los estudios en cognicin musical corporei-
zada se basan en el supuesto de que existe una rela-
cin estrecha entre los rasgos de la msica, y el modo
en que es experimentada por el sujeto a travs de su
mente y su cuerpo como un todo indivisible. La expe-
riencia musical tiene un efecto directo en nuestro
cuerpo, y esto nos permite construir significados a
travs de la accin corporal (Leman 2008).
El significado en la msica es sentido-experi-
mentado y corporeizado (Johnson 2007):
la msica es significativa porque puede pre-
sentar el flujo de la experiencia y del senti-
miento humano y el pensamiento en concreto,
en formas corporeizadas, y esto es significativo
en su ms profundo sentido. Un hecho funda-
mental acerca de la msica es que llama a nues-
tro sentido vivenciado de la vida (p. 236).
Leman (2008) propone un enfoque basado en
la accin que permite dar cuenta de las prcticas de
significado musical fundadas en el movimiento cor-
poral. De acuerdo con este enfoque, la msica, enten-
dida como formas snicas en movimiento, impacta en
nuestro cuerpo y en nuestra mente dando lugar a una
significacin corporal basada en la realizacin de
acciones subjetivas, que facilitan el compromiso cor-
poral directo con la msica. Estas acciones pueden
presentar diferentes formas y calidades, pueden ser
movimientos espontneos o planeados, naturales o
convencionales, e incluso pueden representar carac-
tersticas estructurales de la msica.
Siguiendo la idea de Meteyard y Vigliocco
(2008) las diferentes teoras sobre cognicin corpo-
reizada podran organizarse en dos grupos de
acuerdo al tipo de compromiso corporal que estu-
dian. Por un lado, la corporalidad dbil alude al com-
promiso indirecto del cuerpo, es decir a los procesos
de imaginacin, recuerdo y observacin del cuerpo
(especialmente del cuerpo en movimiento). Por otro
lado, la corporalidad fuerte involucra un compromiso
directo del cuerpo mediante la realizacin de movi-
mientos explcitos. Ms adelante nos detendremos en
cada uno de estos dos grupos, brindando algunos
ejemplos vinculados a la educacin musical.
EL CUERPO EN LA EDUCACIN
MUSICAL
La educacin musical no se ha ocupado de pensar
cul es el rol del cuerpo en los procesos de compren-
sin musical. Esto puede observarse, por ejemplo, en
la prctica de enseanza instrumental acadmica,
donde es frecuente que los docentes intenten trans-
mitir posturas determinadas que no perturben los
aspectos tcnicos eliminando todos aquellos movi-
mientos que no sean necesarios para la produccin
de sonidos, pero de este modo, podran restringir la
experiencia musical del ejecutante y limitar la comu-
nicacin de la expresin musical. Asimismo, en la
enseanza tradicional del lenguaje musical la utiliza-
cin del movimiento no es ms que un recurso didc-
tico del docente para representar algunos aspectos de
la msica, por ejemplo, movimientos ascendentes y
descendentes de la mano para representar alturas de
una escala (quironimia), palmeo del ritmo, etc. Sin
embargo, muchas veces este tipo de estrategias no
resultan exitosas para la comprensin de la msica
por parte del estudiante porque resulta desvinculada
de su experiencia de la msica (Vargas et al., 2007).
En general, el anlisis auditivo musical ha estado
asociado a una actividad mental descorporeizada,
basada en la idea de que la comprensin auditiva es
un proceso intelectual que ocurre en el cerebro.
Por el contrario, algunos trabajos recientes so-
bre recepcin musical y educacin auditiva en el
aprendizaje acadmico de msica sealan la impor-
tancia de la experiencia musical en la comprensin
formal de la msica la msica como un significado
sentido (Shifres 2007, 2009). Este enfoque expe-
riencialista de la educacin musical rescata la valora-
cin del cuerpo y de las respuestas emocionales, y
remarca la nocin de msica como ejecucin. En
cuanto a la valoracin de las respuestas emocionales,
frecuentemente relegadas en el mbito acadmico, se
considera que son una parte esencial de la experien-
cia ms directa con la msica y que reflexionar acerca
de ellas permite resignificar la descripcin terica de
la msica. En lo concerniente a la valoracin del
EL ROL DEL CUERPO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL
69
cuerpo, se cree que involucrarse con la audicin
desde lo corporal implica no slo comprometerse
actitudinalmente sino tambin vivenciar el signifi-
cado de la msica. As, se intenta que los estudiantes
incorporen las respuestas corporales como estrate-
gias de comprensin: por ejemplo, cantar la meloda
o los bajos de la obra que se est escuchando, marcar
con movimientos manuales ascendentes y descenden-
tes el contorno de una meloda, balancearse o acom-
paar corporalmente la msica como una experiencia
del paso del tiempo, bailar, palmear algn elemento
temporal (pulsaciones, ritmos, ostinatos, etc.). Al
mismo tiempo, estas respuestas corporales podran
constituirse en modos de comunicar la comprensin
musical que van ms all una respuesta tradicional
como es la escritura convencional de la msica. En
concordancia con esto, la concepcin de msica como
ejecucin propone trascender los lmites del texto (de
la partitura) y del anlisis estructural en la explica-
cin del significado musical; esta idea seala que en
la vivencia de la msica intervienen una multiplicidad
de factores, entre los que se cuentan las caractersti-
cas temporales propias del acto de ejecucin.
CORPORALIDAD FUERTE
Se ha observado que existe una amplia gama de mo-
vimientos corporales que son desplegados durante la
ejecucin musical movimiento del tronco, cabeza y
extremidades, gestos faciales, etc. y que no forman
parte de los movimientos efectores o productores de
sonidos (Davidson 2001, 2007; Davidson y Salgado
Correia 2002; Lpez Cano 2005). En las ltimas
dcadas, numerosos estudios se han ocupado de
observar las relaciones entre el movimiento corporal
realizado por los ejecutantes, la estructura musical de
la obra ejecutada y la significacin musical emergente
(Davidson 1993, 2001, 2007; Thompson y Luck 2008;
Cadoz y Wanderley 2000; Luck, et al., 2009;
Toiviainen, et al., 2009). Aun cuando la funcin del
movimiento no efector en la ejecucin no est total-
mente resuelta, estos estudios han sugerido que la
actividad motora que acompaa la ejecucin musical
refleja informacin tanto de la estructura musical de
la obra, como de las intenciones expresivas del ejecu-
tante.
En un estudio de caso realizado sobre los mo-
vimientos explcitos producidos por la cantante Annie
Lennox durante una ejecucin, Davidson (2001) en-
contr diferentes tipos de movimientos corporales:
los adaptativos ayudan a la autoestimulacin del can-
tante y pueden exhibir caractersticas personales y
estados internos; los reguladores permiten sincroni-
zar y coordinar la ejecucin entre los msicos; los
ilustrativos y emblemticos estn destinados a apoyar
la narrativa del texto de la cancin; y los movimientos
de exhibicin se utilizan para mostrarse o lucirse ante
la audiencia, por ejemplo, bailar con los msicos o
acercarse al borde del escenario y pedir al pblico
que palmee. De acuerdo con Davidson, los movimien-
tos reguladores, ilustrativos y de exhibicin estn
claramente orientados hacia la audiencia o hacia los
msicos, mientras que los movimientos adaptativos
se orientan hacia el interior del individuo.
En el mbito de la educacin musical formal,
los estudiantes de msica despliegan una gran canti-
dad de movimientos corporales cuando realizan ta-
reas vinculadas a la ejecucin y a la audicin musical.
Particularmente, se ha observado que muchos movi-
mientos realizados durante tareas de lectura cantada
a primera vista parecen estar vinculados con las ca-
ractersticas musicales de la meloda leda (Pereira
Ghiena 2008, 2009). Por ejemplo, algunos movimien-
tos que acompaaban la ejecucin coincidan perfec-
tamente con un nivel de la estructura mtrica o con el
ritmo de la meloda, otros reflejaban el contorno
meldico del fragmento cantado, entre otros. Si bien
estos movimientos parecieran ser redundantes e
innecesarios para la realizacin de la tarea, ya que no
tienen un rol efector del sonido, podran estar cum-
pliendo una funcin epistmica, es decir, mejorando
los procesos cognitivos empleados para resolver la
tarea, y de este modo, favoreciendo el desempeo de
los estudiantes (Pereira Ghiena en prensa). Esta idea
permite reconsiderar la funcin del movimiento cor-
poral observable, y le otorga un rol central al com-
promiso corporal en los procesos de significacin
musical. En este sentido, el estudio del movimiento
corporal explcito como una manifestacin de la in-
teraccin entre el cuerpo y la mente podra ayudar-
nos a comprender el rol del cuerpo en la ejecucin y
en la audicin musical.
UNA CORPORALIDAD DBIL
Como sealamos arriba, la corporalidad dbil involu-
cra procesos de imaginacin, recuerdo y observacin
del cuerpo y de su movimiento. Wilson (2008) pro-
pone la idea de una cognicin corporeizada off-line
para explicar que, por un lado, las acciones corpora-
les no necesariamente estn ligadas a lo que de-
manda una situacin determinada, y que, por otro
lado, no es imprescindible concretar la accin, sino
que podemos pensar-acerca-de una accin en un
determinado contexto como una ayuda para el propio
razonamiento. De este modo, tener la capacidad de
imaginar o de inventar nuevas acciones, sin la necesi-
dad de ejecutarlas, amplifica las posibilidades del
pensamiento corporeizado.
De acuerdo con la teora de la metfora de
Lakoff y Johnson (1980), a partir de nuestra expe-
riencia corporal con el medio configuramos abstrac-
ciones (esquemas-imagen) que nos permiten com-
prender el mundo y desenvolvernos en l. Estas con-
figuraciones constituyen la base de nuestra compren-
sin en trminos espaciales, nuestros procesos per-
JACQUIER Y PEREIRA GHIENA
70
ceptuales y nuestras actividades motoras (Johnson
2007). La activacin de los esquemas imagen da lugar
a un proceso metafrico que se denomina mapeo
entre dominios de la experiencia. As, empleamos el
conocimiento proveniente de un dominio experien-
cial ms conocido dominio fuente- para estructurar
y comprender otro dominio menos conocido domi-
nio meta-(Lakoff y Johnson 1980; Gibbs 2006;
Johnson 2007; Clark 2008; Lakoff 2008). Es decir,
estas metforas basadas en lo corporal tienen un rol
fundamental en el pensamiento y razonamiento
humanos, pues permiten emplear los conceptos bsi-
cos originados en la experiencia corporal para enten-
der otros dominios de la experiencia.
La neurociencia sustenta estas ideas al explicar
que existe una informacin neuro-imaginada donde
el planeamiento mental activa determinadas reas
motoras denominadas de alto orden an cuando no
hay actividad motora explcita. La mayor parte de los
procesos cognitivos de alto orden se basan una si-
mulacin o emulacin parcial de procesos sensorio-
motores mediante la reactivacin de los circuitos
neurales que participaron en la accin del cuerpo y
en la percepcin (Lpez Cano 2005; Johnson 2007;
Anderson 2008; Lakoff 2008).
Segn Johnson y Larson (citados por Johnson
2007), todo nuestro pensamiento y nuestro razona-
miento basados en el movimiento musical y en el
espacio musical heredan la lgica interna de las
metforas basadas en lo corporal. Particularmente, la
experiencia del paso del tiempo puede ser compren-
dida metafricamente como movimiento en el espa-
cio, partiendo de la idea de que nuestro cuerpo inter-
acta con el medio movindose en el espacio. El mo-
vimiento y la experiencia de movimiento conforman
la base del pensamiento abstracto acerca del tiempo.
De all que la msica, como experiencia temporal,
pueda ser comprendida segn nuestra experiencia
espacial (Martnez 2005; Johnson 2007).
En el marco del aprendizaje musical, es intere-
sante observar cmo es exteriorizada la comprensin
metafrica de la msica a travs de expresiones ver-
bales porque da cuenta del mapeo entre dominios de
la experiencia. Por ejemplo, cuando los estudiantes
intentan dar una explicacin de cmo experimenta-
ron el paso del tiempo en la msica desde la audicin,
frecuentemente emplean expresiones como cuando
pasa la estrofa, cambia el clima, luego viene un tema
contrastante, ms adelante se percibe una intensifi-
cacin de la tensin, al acercarnos al final, todo se
resuelve
1
. Aqu, el empleo de la metfora lingstica
es significativo porque est basado en metforas
conceptuales originadas en una experiencia corporal
(Lakoff 2008). Entonces, el significado musical no es

1
Estas expresiones lingsticas se vinculan especialmente a
dos metforas conceptuales: la metfora del tiempo en
movimiento, y la metfora del observador en movimiento.
Ver Martnez (2005) y Johnson (2007).
meramente verbal o lingstico, sino que es un signi-
ficado corporeizado (Johnson 2007).
La comprensin metafrica de la msica, espe-
cialmente del tiempo musical en la experiencia de
audicin, tambin se puede propiciar a travs de una
representacin grfica presentada en el transcurso de
la msica, pues se pondran en marcha ciertos es-
quemas-imagen que permiten entender la sucesin
temporal de eventos como una sucesin espacial de
los mismos. Entonces, presentar en la clase una es-
tructura de agrupamientos o una lnea contorneada
(simulando los ascensos y descensos de la meloda,
con cambios de grosor de acuerdo a la intensidad,
etc.) que vaya apareciendo progresivamente y en
concordancia con el tiempo real de la obra, enriquece
la experiencia al reforzar visualmente el despliegue
del tiempo en el espacio (Jacquier 2008; en prensa).
En un estudio emprico sobre la incidencia de
la imaginacin espacial del tiempo en la comprensin
temporal de la msica, se encontr que tanto la reali-
zacin del gesto de marcacin de comps (compro-
miso kintico explcito) como la observacin de una
animacin que imitaba ese movimiento corporal
(compromiso corporal indirecto) permitieron una
mejor comprensin de la temporalidad de la obra
musical. El movimiento realizado o percibido activa el
proceso metafrico permitiendo la conexin cuerpo-
pensamiento (Jacquier 2009).
CONCLUSIONES
Como hemos mencionado, tradicionalmente la educa-
cin musical formal no ha tenido en cuenta el rol del
cuerpo en el aprendizaje del lenguaje musical, des-
cuidando y reduciendo la posibilidad de construir
significados musicales a partir de la experiencia cor-
poral. Sin embargo, los estudios recientes en cogni-
cin musical corporeizada brindan un novedoso
enfoque que sustentan la inclusin del cuerpo y del
movimiento corporal en los procesos de enseanza-
aprendizaje de la msica.
Siguiendo esta lnea terica, se ha comenzado a
estudiar la incidencia del compromiso corporal di-
recto e indirecto en la comprensin musical. En este
sentido, se propone que los movimientos explcitos
podran funcionar, por ejemplo, como acciones que
mejoran los proceso cognitivos empleados para
resolver tareas de lectura cantada a primera vista,
colaborando con la adquisicin de esta habilidad que
se busca desarrollar en el msico profesional. Asi-
mismo, se postula que la imaginacin del movimiento
como comprensin metafrica de la msica nos per-
mite pensar cmo transcurre el tiempo musical, y
comprender auditivamente la temporalidad de una
obra. Por todo esto, es deseable que las prcticas de
enseanza del lenguaje musical promuevan activida-
des que den lugar tanto a la realizacin de movimien-
tos como a la imaginacin y a la evocacin de la expe-
EL ROL DEL CUERPO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL
71
riencia de los mismos para que el aprendizaje sea
significativo.
Se considera que los movimientos corporales
constituyen un modo de comunicar la comprensin
musical, y prestar atencin a ello es dar lugar a una
prctica de significados enriquecida y ampliada, que
trasciende los lmites de las prcticas educativas que
sobrevaloran la escritura tradicional de la msica
como nica manera de la que disponen los estudian-
tes para expresar la comprensin.
Plantear la enseanza del lenguaje musical
desde el enfoque corporeizado permitir crear un
puente entre los conceptos y categoras de la teora
musical y la experiencia de la msica ms inmediata
que tiene el alumno, al mismo tiempo que propiciar
mayores posibilidades de que los estudiantes com-
prendan la msica. Por ello es fundamental conside-
rar el movimiento corporal como parte de una expe-
riencia significativa de la msica, en tanto modifica,
enriquece y complementa dicha experiencia.
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