Educacin matemtica: enfoque sociocultural

Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas*
Bernardo Garca Quiroga** Arnulfo Coronado*** Leonardo Montealegre Quintana****

Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas El artculo plantea una postura terica sobre el proceso de formacin y desarrollo de competencias matemticas, argumentando desde el enfoque sociocultural unos conceptos que, a juicio de los autores, contribuyen a resignificar el concepto de competencias matemticas. Los planteamientos tericos asumidos se hacen en el marco de una visin contempornea de la didctica de las matemticas.
____________ ________ _ _ _ _ __ _ __ _ _ __ _ _ _ __ _ _ __ _ __ _ _ __ _ __ __ _ _ _ _ * Este artculo forma parte de los desarrollos tericos adelantados por el grupo de investigacin Desarrollo Institucional Integrado, en el marco de la investigacin Formacin y desarrollo de competencias matemticas a partir de la investigacin en didctica de las matemticas, como parte del programa de investigaciones de la Maestra en Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de la Amazona, 2009.

Palabras clave: Didctica de las matemticas, competencias matemticas, conocimiento, pensamiento, lenguaje, actividad.

Formation and development of mathematical competences: a theoretical perspective in the didactics of mathematics This article presents a theoretical perspective about the process of formation and development of mathematical competences, by using the sociocultural perspective to explain some concepts that, according to the authors, may resignify the concept of mathematic competences. The theoretical formulations used in this article make part of a contemporary vision of the didactics of mathematics. Key words: Didactics of mathematics, mathematic competences, knowledge, thinking, language, activity.

** Profesor-investigador titular, Maestra en Ciencias de la Educacin, Universidad de la Amazona. Doctor en Ciencias Pedaggicas, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), la Habana, Cuba. E-mail: bgarciaquiroga@hotmail.com *** Profesor asociado, adscrito al programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica, Universidad de la Amazona. Magster en Docencia de las Matemticas, Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Bogot. E-mail: arcoronado_123@yahoo.es **** Catedrtico en Didctica de las Matemticas, programa Licenciatura en Matemticas y Fsica, Universidad de la Amazona. Magster en Docencia de las Matemticas, UPN, Bogot. E-mail: leonarmont@gamil.com

Formation et dveloppement de comptences mathmatiques: une perspective thorique dans la didactique des mathmatiques Larticle poropose une posture thorique sur le processus de formation et dveloppement des comptences mathmatiques, en argumentant depuis lapproche socioculturelle quelques concepts que selon les auteurs contribuent resignifier le concept de comptences mathmatiques. Les propositions thoriques reprises sont faites dans le cadre dune vision contemporaine de la didactique des mathmatiques. Mots cls: Didactique des mathmatiques, comptences mathmatiques, connaissance, pense, langage, activit.

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a enseanza y el aprendizaje de las matemticas son procesos sociales de creciente complejidad terica y metodolgica. Por un lado, la didctica de las matemticas ha evolucionado hasta convertirse hoy en una disciplina cientfica (Gascn, 1998: 8) y como tal, aborda su objeto de estudio en el marco de su propsito esencial: estudiar cientficamente los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en contextos educativos institucionalizados. Por otro, las rupturas epistemolgicas y ontolgicas en matemticas y en didctica de las matemticas, implican replanteamientos sobre el rol del maestro y del estudiante, sobre la enseabilidad de la matemtica y sobre su desarrollo didctico y curricular. Estos replanteamientos conllevan a asumir que el conocimiento matemtico no es una rplica objetiva de una nica realidad externa al sujeto, sino una construccin personal y social de significados, el resultado de una evolucin histrica, un proceso cultural en permanente desarrollo, situado en un contexto especfico (DAmore, Godino y Fandio, 2008). En este proceso, la interaccin y la intersubjetividad de los sujetos que construyen y reconstruyen sus representaciones son esenciales para hacer posible la enseanza y el aprendizaje de calidad y, en consecuencia lgica, para asumir, en el marco de la didctica de las matemticas, el complejo proceso de formacin y desarrollo de competencias matemticas (Garca et l., 2009: 12). En Colombia, durante la ltima dcada, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), a travs del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Sinec), ha expandido el uso generalizado del concepto de competencia a todos los mbitos de la educacin, con la aplicacin de las pruebas masivas de evaluacin de la calidad de los aprendizajes y de la calidad de la educacin (pruebas de Estado Icfes, Saber y Ecaes). En esa direccin, el MEN ha establecido el desarrollo de competencias matemticas como el eje transversal en la actual propuesta de lineamientos curriculares y estndares bsicos de calidad en el rea de matemticas. Lo que no quiere decir, desde luego, que as ocurra efectivamente entre los maestros en sus prcticas pedaggicas y didcticas coti-

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dianas, como tampoco que stas sean conceptualizadas coherentemente en las instituciones y centros educativos del pas, desde sus proyectos educativos institucionales.1 El concepto de competencias es complejo, dinmico y polismico (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 11). En este texto se aborda este concepto, en principio, en el marco de la didctica de las matemticas y se proponen para ello dos aspectos especficos: 1) una aproximacin filosfica y epistemolgica a la concepcin de competencias, convencidos de que las posiciones filosficas y las teoras epistemolgicas ejercen una influencia determinante sobre la educacin en general y la educacin matemtica en particular (Moreno y Waldegg, 1992: 7); y 2) una contribucin al desarrollo terico sobre el proceso de formacin y desarrollo de competencias matemticas, a partir de la enseanza y aprendizaje de esta rea. Se trata de una elaboracin no acabada, que pretende contribuir a la reflexin acadmica necesaria para construir una concepcin de competencias matemticas como aporte a la construccin de un eje conceptual transversal del programa de investigacin de la Maestra en Ciencias de la Educacin con nfasis en didctica de las matemticas, eje centrado en problemas didcticos y curriculares, caractersticos de los niveles de formacin bsica, media y superior. En este programa, uno de los proyectos en ejecucin es la Formacin y desarrollo de competencias matemticas, a partir de la investigacin en didctica de las matemticas que adelanta actualmente el
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grupo de investigacin Desarrollo Institucional Integrado.2

Conceptos centrales que subyacen al concepto de competencia

Al concepto de competencia le subyacen un conjunto de conceptos esenciales, imprescindibles en su construccin. Tales conceptos, con frecuencia, son usados en el trabajo didctico y curricular de los maestros y de los expertos del MEN, sin que necesariamente coincidan en su significado y, por tanto, en su aplicacin e implicaciones en el proceso de la formacin humana que desarrolla la escuela como institucin de saber. En ese sentido, se plantean a continuacin estos conceptos, toda vez que, segn el punto de vista filosfico y epistemolgico en que se asuman, se requerir precisar sus implicaciones en los procesos didcticos y curriculares; la concepcin de competencias que se adopte va a soportarse tericamente sobre ellos. Adems, son estos conceptos los que delimitarn con claridad el tipo de trabajo didctico y curricular en matemticas para la formacin y el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Es decir, se trata de situar el concepto de competencias en el complejo proceso de formacin y desarrollo de un ser humano, en permanente actividad y con capacidades para acceder a nueva informacin y apropiarse de nuevo conocimiento; para enfrentar con su pensamiento la incertidumbre y la complejidad de los

En este sentido, compartimos plenamente la cita de Elsie Rockwell: La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacin explcita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y desde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la escuela [] El contacto que los educandos tienen con los conocimientos expuestos en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la prctica institucional (citado por Fortoul, 2006: 4). Grupo de investigacin de la Universidad de la Amazona, Florencia, Caquet, Colombia. Categorizado en Colciencias grado C, que formul el proyecto de la Maestra en Ciencias de la Educacin, el proyecto para la creacin del nfasis en Didctica de las matemticas, y el proyecto de investigacin Formacin y desarrollo de competencias matemticas, a partir de la investigacin en didctica de las matemticas, actualmente en desarrollo. Es el grupo responsable, en la Maestra en Ciencias de la Educacin, de las actividades de docencia e investigacin.

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problemas generados por la nueva sociedad del conocimiento, y para, desde el trabajo, el lenguaje y el pensamiento, contribuir a la transformacin de la sociedad en la que histricamente se sita. Se propone, entonces, que la concepcin y la interrelacin entre los conceptos de ser humano, actividad, capacidad, conocimiento, pensamiento y lenguaje, situados histrica, social, poltica y culturalmente, estructuren la columna vertebral para construir un concepto de competencias como eje transversal de un programa de investigaciones centrado en las lneas de didctica y currculo.

su proceso de hominizacin. En este histrico y complejo proceso, construye y utiliza instrumentos materiales y simblicos para
[] rehacer el mundo exterior, formar y desarrollar sus propiedades humanas, crear su mundo social especial en el que puede existir. Este mundo, el conjunto de relaciones sociales, no representa algo externo al hombre, sino que constituye su esencia, es decir, hace del hombre un ser social, forma y determina todas las peculiaridades de su actividad [] (Blauberg, Kopnin y Pantin, s. f.: 86).

Relacin entre ser humano y conocimiento

Aristteles plantea que todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber, la capacidad para aprender y poseen una potencia facultad que se expresa en actos actuaciones particulares (Torres, 2001, citado por Tobn, 2006: 25). En este texto, se asume al ser humano como
[] una realidad biolgica, sicolgica, social y cultural que se concreta en los individuos, pero que es a la vez comunitaria y social, en cuanto sus contenidos sicosociales estn determinados histricamente por las condiciones de desarrollo de las fuerzas productivas y las manifestaciones socio-econmicas de ese momento de desarrollo (Tapiero et l., 2007: 47).

Para constituirse como actor central en los procesos sociales de produccin, el ser humano desarrolla, adems de su naturaleza biolgica, una segunda naturaleza, que determina su carcter social y cultural; para ello ha de incorporar la herencia cultural histricamente decantada, de tal manera que l es, a la vez, creador y producto histrico del desarrollo sociocultural de la especie. Desde esta postura, el ser humano es un sujeto educable, autoeducable y educador. La educabilidad del ser humano implica que se encuentra en continuo proceso de transformacin y perfectibilidad. Esta potencialidad est articulada a las condiciones socioculturales histricas en que los sujetos se desarrollan. Es desde esta potencialidad desarrolladora que el ser humano accede a la enseabilidad de las ciencias, toda vez que puede apropiarse de los discursos cientficos como herencia cultural y, creadoramente, enriquecerlos e incorporarlos a su formacin cognitiva, afectiva, volitiva, tica y poltica. La calidad de este proceso de apropiacin cultural es esencial en la formacin y el desarrollo de competenciasreales3 en la escuela.

Como ser humano, el hombre trasciende su naturaleza biolgica y, gracias al trabajo, como actividad humana fundamental, se separa de los dems animales y consolida como especie
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Este modelo epistemolgico conlleva a reconocer la naturaleza social del aprendizaje mediado por el contexto histrico cultural del ser humano y el contexto de la escuela; en razn a la importancia de la mediacin de estos contextos en las actividades de aprendizaje, romper las barreras de los contextos del aula y de la escuela, para

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Al apropiar y enriquecer la herencia cientfica y cultural, decantada histricamente de generacin en generacin, el ser humano crea objetos de conocimiento, acta sobre ellos y los transforma de manera favorable a sus intereses. Estos objetos de conocimiento, en relacin de recproca influencia, tambin transforman las estructuras mentales del sujeto y la estructura de su conciencia. Por ello, el conocimiento es producto del trabajo del ser humano, de su actividad sobre el mundo material, social y cultural, desde la investigacin como prctica social histricamente condicionada. El conocimiento es el proceso histrico-social de la actividad humana orientado a reflejar la realidad objetiva en la conciencia del hombre (Blauberg, Kopnin y Pantin, s. f.: 35). Este proceso, de complejidad creciente, tiene como fin central aprehender, reflejar, captar con progresiva rigurosidad, la esencia del objeto de estudio, de la realidad en continuo movimiento y desarrollo. Al admitir relaciones de influencia recproca entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, se afirma tambin que lo que puede ser conocido no es independiente del sujeto que conoce, sino que, como objeto de conocimiento, est en relacin de dependencia con un proceso de construccin e investigacin asumido por el sujeto que investiga. Desde esta perspectiva, el conocimiento no es entonces una verdad absoluta, mensurable y perenne; su validez se instala en la falibilidad y provisionalidad del mismo. Tales caractersticas estn implcitas en su naturaleza compleja y dinmica, evolutiva y perfectible. Esta epistemologa implica lgicamente una pregunta: cmo conoce el ser humano? Este

interrogante conduce al problema metodolgico, problema central en la escuela y los maestros, en el contexto del debate sobre la formacin y el desarrollo de competencias. En esta concepcin de conocimiento se postula una metodologa hermenutica, que establece rupturas epistemolgicas con el monismo metodolgico positivista. Esta metodologa admite la complementariedad entre el anlisis cualitativo y el anlisis cuantitativo de los fenmenos, y reconoce la necesidad de permanentes replanteamientos y reconstrucciones en el proceso de conocer, de indagar en forma creciente el conocimiento ms informado de la realidad.

Actividad, conocimiento, pensamiento y lenguaje

Actividad puede considerarse una palabra omnipresente en la vida de la escuela y en el lenguaje de los expertos en calidad de la educacin y de los aprendizajes. Pero, qu se concibe por ella? Desde un punto de vista filosfico, se asume la actividad como
[] la forma especficamente humana de relacin activa con el mundo circundante cuyo contenido estriba en la transformacin del mundo en concordancia con un objetivo. La actividad del hombre presupone determinada contraposicin del sujeto y el objeto de la actividad [] Toda actividad incluye en s un objetivo, determinados medios, el resultado y el propio proceso de la actividad y, por consiguiente, una caracterstica inalienable de la

experimentar prcticas concretas del afuera, es decir del contexto histrico cultural propias del sujeto, es lo que lleva a entender y significar el concepto de competencias reales, en la medida en que estn en funcin de su uso social (Valero, 2006, citado por Garca, 2009: 42). Se trata entonces de asumir que el aprendizaje no se relaciona exclusivamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden social y afectivo (Vanegas y Escobar, 2007: 74).

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actividad es su carcter consciente. La actividad es la fuerza motriz real del progreso social y es condicin de la existencia misma de la sociedad (Diccionario enciclopdico de filosofa, citado por Garca et l., 1996: 1).

dirige y regula la actividad del sujeto. Por ello, se comparte que

[] el primer rasgo distintivo de la actividad, es que siendo generada por la necesidad como fuente, la actividad es dirigida con un fin consciente como regulador de ella (Petrovski, 1980: 141).

El carcter consciente y transformador de la actividad humana permite la existencia de propsitos definidos en la conciencia del hombre como sujeto de actividad para alcanzar la transformacin del objeto. Por ello, las categoras filosficas bsicas del concepto de actividad humana son el sujeto y el objeto. La actividad humana como interaccin del hombre con el mundo permite al sujeto desarrollar el pensamiento, subjetivizar y transformar el objeto, para objetivizar el conocimiento en su prctica social. En este sentido, la actividad humana es precisamente, desde el punto de vista filosfico, el ser actual de la relacin sujeto-objeto (Kagan, citado por Garca et l., 1996: 3). Como se trata de avanzar hacia una conceptualizacin de las competencias en el marco de la didctica de las matemticas, se hace necesario plantear la concepcin de actividad humana en el terreno de lo psicolgico. Ello es as, pues estas precisiones conceptuales se inscriben en el marco de la transformacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a partir de la investigacin pedaggica y didctica. La actividad humana es regulada por la experiencia del hombre y las exigencias sociales. Un primer rasgo distintivo de la actividad humana, en consecuencia, es que su contenido no est completamente determinado por la necesidad que la origina. Ella es el motor que impulsa el sujeto hacia la actividad, pero las formas y el contenido de la actividad del sujeto son determinadas por las condiciones sociales, las exigencias y la experiencia; son ellas las que determinan el fin consciente que

Podemos concluir, entonces, que

[] la actividad humana est indisolublemente ligada con la conciencia y la voluntad, se apoya necesariamente en stas y no es posible sin procesos volitivos y conscientes. La actividad es actuacin interna (squica) y, externa (fsica) regulada por el individuo mediante un fin consciente (p. 142).

Apoyados en esta concepcin de actividad humana, es posible comprender mejor por qu se asume el conocimiento como un producto de la actividad humana sobre el mundo natural y social en el marco de un proceso investigativo, social e histricamente situado. En consecuencia, hay que entender por qu al concepto de competencias subyacen procesos complejos que trascienden lo cognitivo y el saber-hacer para, en desarrollo de tal complejidad, interrelacionar el saber-ser (deseo, motivacin, iniciativa, inclinacin cultural favorable, etc.), el saber-conocer (observar, pensar, explicar, argumentar, demostrar) y el saberhacer (actuacin, uso y desempeo ilustrado) en el proceso de formacin y desarrollo de competencias. En la relacin de conocimiento entre sujeto cognoscente y objeto de conocimiento, como proceso social y cultural, el sujeto se enfrenta a problemas que, con frecuencia, no puede resolver con el apoyo de sus conocimientos previos. Debe entonces pensar, descubrir lo desconocido, profundizar en lo hasta ahora inexplorado para su conocimiento. Estas complejidades e incertidumbres, el sujeto las
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aborda y puede superarlas a travs del pensamiento. Pero, qu es el pensamiento? Es

[] el proceso squico socialmente condicionado de bsquedas y descubrimientos de lo esencialmente nuevo y est indisolublemente ligado al lenguaje. El pensamiento surge del conocimiento sensorial sobre la base de la actividad prctica y lo excede ampliamente (Petrovski, 1980: 292).

La transmisin racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los dems requiere de un sistema mediatizador, y prototipo de esta es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo (1982: 4).

Mediante el pensamiento, el sujeto elabora la generalizacin de los hechos, del objeto a conocer. Si, por el contrario, slo fuera posible conocer hechos y objetos aislados, el sujeto no podra conocer la realidad y mucho menos transformarla. Por ello es que se afirma que el pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad. La generalizacin se efecta por medio del lenguaje (Smirnov et l., 1961: 233). Cuando el sujeto abstrae lo general, lo identifica con palabras y lo articula con los fenmenos y los objetos que guardan una misma caracterstica general. Es la palabra, el lenguaje, lo que posibilita la generalizacin; solo es posible pensar por medio de la palabra. El pensamiento humano es un pensamiento verbal (p. 233). El sujeto, al profundizar en las caractersticas del objeto, descubre lo general que existe en l y puede conocer su esencia, que es lo fundamental de los objetos y los fenmenos. El pensamiento permite el desarrollo de la capacidad creadora del sujeto, capacidad que se constituye y desarrolla en el trabajo como actividad humana por excelencia. Pero esta capacidad creadora ha de ser comunicada, socializada, para que sea posible su articulacin al desarrollo histrico de la especie. Es aqu donde el lenguaje emerge articulado al pensamiento desde su funcin primaria: la comunicacin, el intercambio social. Como lo plante Vigotsky,
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De la misma manera, es durante el trabajo, como proceso de interaccin y actividad humana esencial, como el lenguaje se hizo posible. El sujeto cre y utiliz herramientas materiales y herramientas psquicas, desarroll su experiencia histrica individual desde donde se articul a la evolucin histrica de la especie. Por ello, el lenguaje es una forma especial de interrelacin entre los sujetos; con su mediacin, los sujetos socializan sus pensamientos y es este intercambio el que permite consolidar los procesos de produccin, reproduccin y enriquecimiento de la herencia cultural, transformar la naturaleza y regular las relaciones socioculturales de los sujetos. En la relacin entre pensamiento y lenguaje, Vigostky plante:
[] el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del nio [] El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (1982: 31).

Esta influencia, determinante en el desarrollo intelectual del sujeto, implica para el maestro una muy buena comprensin de la relacin entre pensamiento y lenguaje, especialmente en un proceso de formacin y desarrollo de competencias a partir de procesos de enseanza y aprendizaje. En esencia, el lenguaje cumple una funcin cognitiva (funcin notica) y una de comunicacin (funcin comunicativa) (Duval, 1999: 14) entre los sujetos, lo cual es definitivo en el proceso de formacin humana como el que desarrolla la escuela.

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En igual sentido, el concepto de capacidades es esencial para asumir una concepcin de las competencias. Por ello, en coherencia con la conceptualizacin hasta ahora planteada, se abordar su concepcin articulada al trabajo como actividad humana por excelencia. Smirnov et l. conciben las capacidades como las cualidades squicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito determinados tipos de actividad (1961: 43). De esta concepcin puede colegirse que el proceso de formacin y desarrollo de capacidades est indisolublemente ligado al desarrollo de una actividad, de un aprendizaje o de un determinado tipo de trabajo. Es decir, toda capacidad es capacidad para algo especfico, no existe y se desarrolla por fuera de la actividad humana socialmente condicionada; adems, dicha actividad slo puede ser realizada en forma exitosa cuando se han desarrollado tales capacidades. La anterior relacin entre las capacidades y la actividad humana demuestra un aspecto esencial en el proceso complejo de formacin y desarrollo de competencias:
[] las capacidades no se revelan en los conocimientos, habilidades y hbitos como tales, sino en la dinmica del proceso de adquirirlos, es decir, cun rpido, profundo, fcil y constante es, en condiciones iguales para todos, el proceso individual de lograr el dominio de conocimientos y habilidades esencialmente importantes para cierto tipo de actividad. Es aqu donde se revelan las diferencias que nos permiten hablar de las capacidades (Petrovski, 1986: 406).

Las capacidades del sujeto, entonces, no son innatas; son un producto del desarrollo histrico-social del individuo y de la especie, en el contexto del trabajo que ste realiza para intervenir y transformar la realidad. En este complejo proceso es necesario conocer con mayor rigurosidad el objeto de conocimiento y los fenmenos, lo que implic la convergencia e intervencin de diversas capacidades que posibilitaron el trabajo inter y transdisciplinario, consustancial con la naturaleza del conocimiento, de la ciencia, de la tcnica y la tecnologa. En ese sentido,
[] ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecucin con xito de una actividad [] El buen xito, al desarrollar cualquier actividad, depende de la combinacin de capacidades (Smirnov et l., 1961: 437).

Por lo anterior, en educacin es esencial comprender que para la formacin y el desarrollo de competencias se requiere el adecuado desarrollo de las capacidades del sujeto y la calidad creciente en los procesos de apropiacin y utilizacin de conocimientos, habilidades y hbitos. Por ello se afirma que las capacidades se forman de las habilidades generalizadas (p. 437). El proceso de formacin y desarrollo de capacidades en el marco de la actividad humana socialmente condicionada, est en la base del desarrollo del pensamiento del sujeto, de la apropiacin de conocimientos, de sus formas de socializacin mediante el lenguaje y, por tanto, de su formacin humana integral. sta es, a nuestro juicio, una orientacin filosfica y psicosocioantropolgica coherente, para asumir una concepcin cientfica sobre el complejo y dinmico proceso de la formacin y el desarrollo de competencias en el marco del trabajo pedaggico, didctico y curricular de los maestros.

Por tanto, son las capacidades las que establecen las diferencias en el proceso de apropiacin del conocimiento y de desarrollo de competencias, habilidades y hbitos en una actividad humana especfica.

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Desarrollo de competencias matemticas

La enseanza y el aprendizaje de las matemticas, como prctica social, cultural e histricamente situada y cientficamente orientada por la didctica de las matemticas, instalan hoy nuevas redefiniciones y desafos (Artigue, 2004: 5; DAmore, Godino y Fandio, 2008: 35; Vanegas y Escobar, 2007: 75), centrados en activar la construccin del conocimiento matemtico por parte del estudiante. Estas redefiniciones y retos han de instalarse en el proceso complejo y dinmico de la formacin y el desarrollo de competencias matemticas, en tanto propsito central de los sujetos que construyen y reconstruyen su propio saber (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 27). Qu implica, entonces, asumir la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para la formacin y el desarrollo de competencias matemticas de los estudiantes? En una primera aproximacin, implica asumir de forma integrada la siguiente complejidad: Crear un clima de interaccin y reconocimiento multicultural en el aula, propicio para la actividad del estudiante desde su saber ser, es decir, generar deseo y voluntad de saber, motivacin a la accin, al trabajo cooperativo y afiliativo, al compromiso y la autoformacin. En este caso, el saber ser ha de evidenciarse como desarrollo de una actitud cientfica creciente en el estudiante, una inclinacin cultural favorable al desarrollo de competencias matemticas. La formacin y el desarrollo de dicha actitud es un proceso de construccin individual inicialmente y, despus, compartido y validado socialmente. Como lo afirman DAmore, Godino y Fandio: Qu sera una competencia sin el deseo, sin la voluntad y sin el gusto de hacer uso de ella? (2008: 21).
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Al centro de dicha construccin est el ser humano y no el saber en s (Fandio, 2006: 55), aspecto nodal en el punto de vista antropolgico en didctica de las matemticas. Este punto de vista reivindica la dignidad del aprendizaje del estudiante en cada nivel escolar, adscribe el desarrollo de las competencias al estudiante en su contexto,4 a la calidad de sus aprendizajes y postula que el desarrollo de competencias matemticas implica tambin un desear conocer, desear hacer, una manifestacin afectiva (Vanegas y Escobar, 2007: 74-75) expresada como volicin y actitud. La generacin de esta inclinacin cultural favorable en el estudiante, posibilita que su saber conocer se exprese como capacidades para observar, describir, explicar, argumentar, proponer, demostrar y analizar usando los conocimientos dentro y fuera de los contenidos escolares. Es en este proceso de enfrentamiento a mltiples tareas como los seres humanos desarrollan su pensamiento matemtico (Cantoral et l., 2005: 19). El desarrollo de capacidades para este saber conocer y para el desarrollo de competencias es asumido por el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) como desarrollo de competencias matemticas en el estudiante para pensar y razonar, construir modelos, plantear y resolver problemas, representar, utilizar un lenguaje simblico y emplear herramientas de apoyo (tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, por ejemplo) (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE, 2006). El desarrollo de estas capacidades y del pensamiento matemtico habilita al estudiante para un saber hacer, es decir, para un hacer ilustrado que implique: actuacin

El significado de contexto hace referencia a por lo menos tres dimensiones interactuantes: el entorno sociocultural del sujeto que contempla las tradiciones, lo poltico, econmico y cotidiano; el contexto de las actividades de aprendizaje propuestas escolarmente y el contexto general de la cultura escolar que contempla desde concepciones personales hasta formas de gestin del profesor en el aula de clases (Garca, 2009: 41-42).

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y desempeo ilustrados, uso transversal de los conocimientos, diseo de formas adecuadas para formular y resolver problemas, aplicacin no slo en contextos escolarizados de su saber matemtico, y la ampliacin de sus zonas de desarrollo prximo,5 al asumir retos y riesgos cognitivos y volitivos. Como puede inferirse, la didctica de las matemticas debe contribuir a instalar el problema del desarrollo de competencias matemticas en el marco de un proyecto cultural orientado a consolidar la creatividad sostenida y la potencialidad del sujeto desde una concepcin integral e integrada de la formacin humana. Por ello, este proyecto no puede centrarse en el saber matemtico en s, sino en la formacin del ser humano que aprende matemticas para que, en este caso, sus competencias matemticas evidencien la presencia de tres aspectos, claramente diferentes y absolutamente complementarios. Son ellos:
el cognitivo: conocimiento de la disciplina, el afectivo: disposicin, voluntad, deseo de responder a una determinada solicitud (externa o interna) y
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la tendencia de accin: persistencia, continuidad, dedicacin (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 44).

Ahora bien, en Colombia, con los lineamientos curriculares (MEN, 1998) se da un trnsito importante de una conceptualizacin del currculo de matemticas centrado en contenidos,6 a una aproximacin curricular sustentada en conocimientos bsicos,7 como uno de sus pilares fundamentales, junto a los procesos generales y el contexto. Dicho currculo se orienta al desarrollo de competencias matemticas, tal y como se expresa en su presentacin:
El enfoque de estos lineamientos est orientado a la conceptualizacin por parte de los estudiantes, a la comprensin de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana (MEN, 1998: 17; el resaltado es nuestro).

Sin embargo, como se ha descrito con anterioridad, en el mbito didctico la concep-

Entendida como la zona ms cercana o prxima al desarrollo cognitivo real de todo ser humano, hacia la cual el sujeto puede acceder o avanzar progresiva y paulatinamente, en su interaccin con otros, al momento de realizar satisfactoriamente una tarea o actividad, que solo no podra realizar. Desde una perspectiva sociocultural, el xito educativo se alcanza al lograr correr paulatinamente dichas zonas de desarrollo prximo (ZDP), hacia una zona de desarrollo potencial (ZDPT). Un contenido es una parte limitada del saber, restringido a un tema especfico o elemento de dicho saber. Puede ser: disciplinario, metadisciplinario, pluridisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario, a-disciplinario, no disciplinario [] (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 10). En este sentido, el currculo centrado en contenidos considera el contenido como el fin en s mismo del proceso educativo, que en el caso de la educacin matemtica institucionalizada es el nfasis manifiesto en el estudio formal de los objetos matemticos, en su naturaleza ms abstracta y descontextualizada. Esta perspectiva didctica se corresponde con una visin acabada, absolutista y ahistrica de las matemticas, que desconoce su dimensin social como actividad humana constructora de significantes y significados, asociada a la experiencia individual y la del colectivo. El conocimiento puede involucrar uno o ms contenidos; es de hecho una reelaboracin de contenidos de manera autnoma y consciente en la realizacin de una actividad humana no rutinaria (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 11). Por ello, desde una perspectiva socio cultural, se asume por conocimiento el producto de la actividad humana sobre el mundo material o simblico como prctica social, para nada absoluto, en cambio s falible y provisional. En el contexto particular del currculo de matemticas colombiano, los conocimientos matemticos considerados bsicos son organizados por los sistemas: numricos, geomtricos, mtricos, variacional y aleatorio (MEN, 1998:35).

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cin de las competencias matemticas exige la descripcin y la explicacin de los referentes filosficos, sociolgicos y psicolgicos que le sustentan, as como de los procesos cognitivos, volitivos y didcticos que conlleva; de su conexin con los contenidos de la disciplina, el conocimiento, el pensamiento matemtico y las capacidades del sujeto, para trascender, en el contexto pedaggico, una visin limitada de las mismas como el solo saber hacer en contexto, que denota un carcter nicamente instrumental de las matemticas (Vanegas y Escobar, 2007: 75) y una prctica transmisionista y eficientista de su enseanza. Tal visin an subyace a la propuesta oficial y que, a nuestro juicio, como comunidad acadmica de profesores e investigadores en didctica de las matemticas, debemos enriquecer y profundizar. Para DAmore, Godino y Fandio (2008), el concepto de competencia es complejo y dinmico. Complejo, porque tiene en cuenta dos componentes interactuantes e inseparables, como expresiones no nicas de la competencia: uso (de naturaleza exgena) y dominio (de naturaleza endgena), en la elaboracin cognitiva, interpretativa y creativa de conocimientos matemticos que relacionan contenidos diferentes. Dinmico, porque engloba no slo conocimientos matemticos, sino tambin factores metacognitivos, afectivos, de motivacin y volicin, y, en la mayora de veces, es el resultado de conocimientos diversos interconectados. En este sentido, las bases cognitivas de las competencias matemticas son necesariamente disciplinarias, siendo los contenidos matemticos el vehculo mediador en su formacin y desarrollo. Pero no existe una sola competencia matemtica puramente disciplinaria, debido a que el carcter transversal de las competencias desborda la disciplina y la hace parte integral de la formacin humana. Cantoral et l. (2005) explican tal complejidad a partir de la dualidad proceso / objeto que
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cumplen los contenidos disciplinarios de las matemticas. Tpicamente, el conocimiento matemtico se inicia con el desarrollo de un proceso en trminos concretos de un contenido disciplinar y en la medida en que el sujeto se familiariza con los procesos, estos se coordinan en una forma de pensamiento operacional, que en una etapa posterior se consolida como objeto de conocimiento matemtico. Desde esta perspectiva dual (proceso / objeto de los entes matemticos), construir objetos matemticos es tarea esencial en el aprendizaje de las matemticas, de tal forma que el pensamiento operacional es uno de los principales objetivos del currculo. As, entonces, el sujeto no abstrae de los objetos mismos el conocimiento matemtico al manipularlos en sus mltiples experiencias, como suele suponerse desde una epistemologa ingenua de la matemtica, sino de las acciones ejercidas sobre ellos. Tales acciones han de ser interiorizadas mediante la abstraccin reflexiva para constituirse progresivamente en operaciones mentales ms diferenciadas, en complicidad con las estructuras primarias y anteriores. Por tanto, el conocimiento matemtico no es una representacin de la realidad externa; es el resultado de la interaccin entre el sujeto que aprende y sus experiencias sensoriales; l construye, estructura, reorganiza sus propias experiencias. Se trata, entonces, de una transformacin: un objeto de conocimiento que entra en contacto con un sujeto que aprende, es transformado y reconstruido gracias a los instrumentos que como sujeto cognitivo posee transformndose, a su vez, a s mismo (DAmore, 2005: 26). En trminos de DAmore, el conocimiento matemtico es el producto de la elaboracin de la experiencia con la cual entra en contacto el sujeto que aprende (2005: 27). Independientemente de las particularidades de estas experiencias, el sujeto que aprende debe empearse en algo (funcin comunicativa) que necesariamente lo lleva a simbolizar. Se trata de una necesidad humana, con caractersticas

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internas o sociales, o ambas, que se organiza alrededor de o dentro de los sistemas semiticos de representacin. En palabras de Moreno, toda accin cognitiva es una accin mediada por instrumentos materiales o simblicos (1999, citado por DAmore, 2005: 27). En esta perspectiva, el conocimiento matemtico representa las experiencias de personas que interactan en entornos, culturas y perodos histricos particulares. Razn por la cual el conocimiento matemtico debe ser considerado el resultado de una evolucin histrica, de un proceso cultural, como construccin social de significados y de negociacin intersubjetiva, cuyo estado actual no es, en muchos casos, su culminacin definitiva y cuyos aspectos formales constituyen slo una faceta de este conocimiento (MEN, 1998: 29). Si el conocimiento matemtico es producto de las estructuraciones de la conciencia y de la experiencia del sujeto, entonces, dichas estructuraciones estn dadas en la interaccin dialctica del sujeto con el objeto de conocimiento y con su entorno, dentro de un marco contextual histrico y cultural del cual hace parte el sujeto. De cmo el sujeto logra interiorizar las acciones efectuadas sobre los objetos materiales o ideales de este mundo exterior depende, en gran medida, sus aprendizajes acerca del mismo. Para esto, se requiere desplegar todo el potencial humano, en una constante e intensa actividad que inevitablemente desemboca en la necesidad de comunicar, discutir, demostrar, verificar y, por tanto, de simbolizar, proceso que entraa un progreso lgico-formal innegable hacia el desarrollo del pensamiento en la actividad matemtica. El pensamiento matemtico es, por tanto, un proceso mental sujeto a la necesidad de socializar, comunicar, que en matemticas requiere de sistemas semiticos y se condiciona por la eleccin de un mediador simblico o registros de representacin (DAmore, 2005: 29). La construccin de los conceptos matemticos

depende estrechamente de la capacidad de usar registros de representaciones semiticas de dichos conceptos, de representarlos en un registro dado, de transformar esas representaciones al interior de un mismo registro y de realizar actividades de conversin de uno a otro registro de representacin semitica (p. 33). Los contenidos disciplinarios de las matemticas, en oposicin a un currculo centrado en contenidos, se ensean para procurar la construccin de conocimientos matemticos, conocimientos situados, es decir, contextualizados, orientados a mayores niveles de abstraccin y complejidad en el estmulo de la formacin y el desarrollo de pensamiento matemtico que, a su vez, potencia la formacin y el desarrollo de competencias matemticas. Estas competencias trascienden por su naturaleza dinmica y compleja la propia disciplina matemtica y no pueden, por tanto, pensarse reducidas o limitadas a esta nica disciplina. Como tampoco es posible, en consecuencia, el pensar las competencias matemticas como medio y fin en s mismas en la prctica educativa matemtica (Garca et l., 2009: 22). En este sentido, Godino y Batanero (1995, 1996) y Godino et l. (2004: 12-54), en una revisin epistemolgica, destacan cmo la visin de los objetos matemticos como entes culturales cuya naturaleza no puede ser descrita exclusivamente mediante su aspecto formal, en particular cuando se est interesado en el estudio cientfico de los procesos de su enseanza y su aprendizaje implica las siguientes consideraciones de las matemticas, desde su naturaleza epistmica ontosemitica: Las matemticas son parte integrante de la cultura, son una actividad humana situada histrica, social y culturalmente, que se interesa y se ha interesado desde siempre por la solucin de situaciones problemticas, las cuales pueden referirse al mundo fsico, social o al propio dominio de las matemticas, en el cual los objeRevista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

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tos matemticos emergen y evolucionan progresivamente, en niveles mayores de complejidad y abstraccin. Las matemticas constituyen un lenguaje simblico, en el que se expresan las situaciones problemas estudiados y sus diversas soluciones construidas de manera colectiva en contextos sociohistricos especficos. Los n-sistemas de smbolos elaborados y convenidos culturalmente, tienen una funcin comunicativa y un papel instrumental, una especie de mediador simblico entre sujetos y objetos de conocimiento, que se modifican mutuamente y en particular a los propios sujetos que usan dichos smbolos como mediadores en la actividad matemtica. Las matemticas constituyen un sistema conceptual, organizado desde una lgica socialmente compartida, convenida culturalmente en su uso y desarrollos. Su aprendizaje es, por tanto, una construccin social de significados, asociada a la experiencia tanto individual como colectiva (Godino y Batanero, 1996: 58). En este sentido, las matemticas en general y las matemticas escolares en particular, se reconocen como una actividad humana constructora de significados asociados a la experiencia personal y la del colectivo. Al respecto, los Lineamientos curriculares de matemticas (MEN, 1998: 31) son explcitos al indicar cmo desde la dcada del ochenta, con el fracaso escolar de la matemtica moderna, se empez a rescatar el valor de lo emprico y lo intuitivo en los procesos de construccin del conocimiento matemtico. Esto ha llevado a involucrar significativamente la manipulacin y la experiencia con los objetos que sirven de apoyo a los procesos de construccin, sin restar importancia, desde luego, a la comprensin y a la reflexin, que posteriormente deben conducir a la formalizacin rigurosa. Son, entonces, los contenidos disciplinarios de las matemticas y los conocimientos maRevista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

temticos situados, una base cognitiva para el desarrollo del pensamiento matemtico y el desarrollo de competencias matemticas en el estudiante. Cantoral et l. (2005), al describir el pensamiento matemtico como una de las funciones mentales superiores, destacan su desarrollo en todos los seres humanos, en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. Desde esta visin, se argumenta cmo el pensamiento matemtico no se encuentra enraizado ni en los fundamentos de las matemticas, ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana, de la actividad matemtica como actividad humana, en tanto prctica social. El pensamiento matemtico, en tanto proceso mental sobre la base de la actividad y el lenguaje, incluye, por un lado, pensamiento sobre conceptos matemticos, y por otro, procesos avanzados del pensamiento, como la abstraccin, la justificacin, la visualizacin, la estimacin o razonamientos bajo hiptesis, entre otros. Entonces, el pensamiento matemtico debe operar sobre una red compleja de conceptos avanzados y elementales, articulados bajo diferentes contextos de representacin, para construir y reconstruir significados matemticos con un carcter local y eventualmente temporal. Por otra parte, los contenidos, como la base cognitiva del pensamiento y las competencias, obligan a la reflexin crtica sobre la calidad y la cantidad de dichos contenidos que estn a la base de las competencias matemticas, por lo que se propone la eleccin de contenidos disciplinarios de las matemticas que constituyan los ncleos fundacionales o campos conceptuales, alrededor de los cuales articular otros contenidos al interior de un tema disciplinario que provenga de un inters didctico (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 19). Por ncleo fundacional o campo conceptual en las ideas de Vergnaud (1990), se entiende, en el

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mbito de la didctica de las matemticas, los contenidos claves para la estructuracin misma de las matemticas como disciplina cientfica, tanto en el plano epistemolgico, como en el didctico, que en el enfoque sistmico de las matemticas escolares contemplan los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, variacional y aleatorio. Considerar en este punto la nocin de ncleo fundacional o campo conceptual, ms que un listado de contenidos, equivale a tejer redes conceptuales a partir de la historia y la epistemologa de los objetos matemticos, para su transposicin didctica. Como estructuras complejas y dinmicas, las competencias matemticas son aquellas con las cuales y a travs de las cuales el pensamiento matemtico se organiza, en un reequilibrio permanente de competencias matemticas precedentes y la formacin y el desarrollo de otras nuevas. Esto permite suponer que un determinado aumento de competencias matemticas es un reequilibrio del pensamiento matemtico y, como tal, ellas generan, a su vez, nuevas competencias. Por ltimo, es necesario un pequeo parntesis para enunciar un aspecto central en esta problemtica de naturaleza didctica: las competencias matemticas del docente. Si bien no es el objeto especfico de este artculo, es necesario plantear una breve reflexin al respecto.
La competencia matemtica de los docentes es variada y multiforme, por su naturaleza [] tiende a ser siempre ms profunda a medida que el nivel escolar asciende [] (Fandio, 2006: 59).

de sus currculos, representan una convergencia que posibilita enriquecer este proceso con el aporte de diversos enfoques en investigacin en didctica de la matemtica. Se retoman los aportes de Fandio (2006), D`Amore (2005, 2006) y Godino y Batanero (1995): Lo prioritario es la relacin del sujeto con el saber; por eso debe tenerse en cuenta: la historia, la gnesis y la prctica de la matemtica; el ser (lo ontolgico) y el conocer (lo epistemolgico). El conocimiento matemtico es falible y provisional, como todo conocimiento. Por ello, ms que de verdades, se habla de un conocimiento construido socialmente y situado cultural e histricamente. El profesor de matemticas ha de desarrollar competencias en el conocimiento de la ciencia matemtica, en tanto saber en juego. Igualmente, desarrollar su competencia didctica para hacer las matemticas enseables, haciendo uso social y eficiente de dicha competencia. El desarrollo del saber es un hecho individual, pero compartido socialmente. Su fase central y ltima es la comunicacin social y cultural del mismo desde las prcticas de enseanza. En todos los niveles de la enseanza de las matemticas hay dos elementos esenciales, absolutamente complementarios, que deben estar presentes: competencia en el saber matemtico y competencia en didctica de las matemticas. Esta perspectiva, en la que el saber matemtico del docente se expresa en saber ensear matemticas, la ilustra Fandio (2006: 39) a travs del siguiente esquema:

Los siguientes aspectos referidos a la formacin de profesores de matemtica y al diseo

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De igual forma, la propuesta de formulacin e implementacin de un currculo en didctica de las matemticas, para la formacin de

docentes y para el desarrollo de competencias matemticas en la escuela, se expresa en el siguiente esquema:

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En conclusin, nos enfrentamos, hoy ms que nunca, ante el reto de romper con el mito social y la tradicin cultural de las matemticas como una ciencia invisible (Recio, 2007) en sociedad. Hay, en la actualidad, un momento histrico en el que el Ministerio de Educacin Nacional, comunidades de educadores, de investigadores y otros sectores de la sociedad enfatizan en la formacin y el desarrollo de las competencias como un criterio de calidad de la educacin. Esto es asumir que la educacin se asemeja ms a encender un fuego que a llenar un cubo vacio; que es tan importante el saber qu, los contenidos, como el querer saber, saber qu hacer con ellos, y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo; que debe recuperase el uso social de las ciencias; promoverse el uso funcional del conocimiento, como herramienta til en situaciones propias del entorno cientfico, cotidiano, social y cultural de los estudiantes; reconocer la naturaleza del conocimiento como creacin humana, producto de la actividad humana situada histrica, geogrfica, poltica, econmica y culturalmente, lo que tiene implicaciones en la formacin integral de la ciudadana, para el pleno y libre ejercicio de los derechos y deberes democrticos.

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