Um Computador Por Aluno

Biblioteca Digital da Cmara dos Deputados
Centro de Documentao e Informao

Coordenao de Biblioteca
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"Dissemina os documentos digitais de interesse da atividade legislativa e da sociedade.
UM COMPUTADOR POR ALUNO:
a experincia brasileira
Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica
2010
Mesa Diretora da Cmara dos Deputados
2008 53 Legislatura | 2 Sesso Legislativa Ordinria
Presidncia
Presidente: Arlindo Chinaglia
1 Vice-Presidente: Narcio Rodrigues
2 Vice-Presidente: Inocncio Oliveira
Secretrios
1 Secretrio: Osmar Serraglio
2 Secretrio: Ciro Nogueira
3 Secretrio: Waldemir Moka
4 Secretrio: Jos Carlos Machado
Suplentes de Secretrios
1 Suplente Manato
2 Suplente: Arnon Bezerra
3 Suplente: Alexandre Silveira
4 Suplente: Deley
Procuradoria Parlamentar
Procurador Parlamentar: Alexandre Santos
Ouvidoria Parlamentar
Ouvidor-Geral: Carlos Sampaio
Secretrio Geral da Mesa
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Diretoria Geral
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Presidente
Deputado Inocncio Oliveira
Titulares
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Jaime Martins
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Mauro Benevides
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Paulo Teixeira
Flix Mendona
Humberto Souto
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Ariosto Holanda
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Colbert Martins
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Pedro Chaves
Waldir Maranho
Bonifcio de Andrada
Geraldo Resende
Jos Genuno
Jlio Cesar
Secretrio-Executivo
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Avaliao Tecnolgica CAEAT
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Braslia | 2008
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coordenadora: Ana Valeska Amaral Gomes
Consultores Legislativos: Cristiano Aguiar Lopes,
Alberto P. de Queiroz Filho, Alda Lopes Camelo
Um Computador por Aluno:
a experincia brasileira
Cmara dos
Deputados
SRIE
Avaliao de polticas pblicas
n. 1
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)
Coordenao de Biblioteca. Seo de Catalogao.
Um Computador por Aluno: a experincia brasileira. Braslia : Cmara
dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2008.
193 p. (Srie avaliao de polticas pblicas ; n.1)
ISBN 978-85-736-5536-0
1. Educao, aplicao de computador, Brasil. 2. Ensino pblico,
aplicao de computador, Brasil. 3. Tecnologia educacional, Brasil. 4.
Meios auxiliares de ensino, Brasil. 5. Internet. I.
Srie.
CDU 004:37(81)
ISBN 978-85-736-5536-0
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SUMRIO
APRESENTAO .......................................................................................7
PREFCIO ...............................................................................................11
INTRODUO ........................................................................................13
PARTE 1 TECNOLOGIA E EDUCAO: EXPERINCIAS NACIONAIS
E INTERNACIONAIS ................................................................................21
Tecnologias digitais na escola ..................................................... 23
1. Velhos mtodos, novas competncias ............................................ 30
2. Os laptops educacionais ................................................................ 40
3. Computadores nas escolas brasileiras ............................................ 45
4. O ProInfo ...................................................................................... 45
5. Incluso digital .............................................................................. 50
Avaliaes de projetos internacionais: laptops nas escolas e
o paradigma Um para Um .......................................................... 59
1. Texas e Maine ............................................................................... 62
2. Professores, tecnologias e prticas de ensino ................................. 69
3. Evidncias positivas e estratgias de implementao ...................... 79
PARTE 2 UM COMPUTADOR POR ALUNO: CONSIDERAES
SOBRE O PR-PILOTO DA EXPERINCIA BRASILEIRA DE IMPLANTAO
DO PARADIGMA UM PARA UM EM ESCOLAS PBLICAS .........................87
Caractersticas da implementao do pr-piloto .......................... 89
O UCA em sua fase inicial ................................................................ 91
1. Ambientes e contextos diferenciados ............................................. 94
2. Infra-estrutura tecnolgica, equipamentos e conectividade ........... 96
3. Infra-estrutura fsica e logstica de utilizao .................................. 97
4. Suporte tcnico ........................................................................... 103
5. Capacitao profissional e suporte pedaggico ........................... 105
6. Fontes de financiamento ............................................................. 110
7. O processo licitatrio na fase piloto do UCA ................................ 116
7.1. O objeto e a entidade promotora da licitao ...................... 117
7.2. A modalidade de licitao adotada: aspectos
legais e conceituais .............................................................. 117
7.3. O processo de licitao: o edital e a sesso
pblica do prego ................................................................ 120
7.3.1. O edital ..................................................................... 120
7.3.2. A sesso pblica do prego: procedimentos
e resultados ............................................................... 122
7.4. Consideraes sobre o processo licitatrio ........................... 124
7.5. Consideraes finais ............................................................. 128
Uma primeira avaliao dos usos e efeitos
do laptop educacional .............................................................. 129
1. Interao homem-mquina e comunicao dialgica .................. 130
2. Professores e prticas de sala de aula ........................................... 140
3. Os alunos e a escola .................................................................... 150
4. Incluso digital ............................................................................ 157
CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES ....................................163
ANEXOS ...............................................................................................173
Anexo I Infra-estrutura tecnolgica: equipamentos e conectivi-
dade utilizados no pr-projeto ......................................................... 175
Anexo II Disponibilidade de TICs nas escolas dos Estados Unidos
da Amrica Ano 2005 ................................................................... 183
REFERNCIAS ........................................................................................187
9
Um Computador por Aluno: a experincia brasileira
APRESENTAO
O lanamento do primeiro caderno da srie Avaliao de Polticas
Pblicas, sob o tema UCA Um Computador por Aluno, refora o
entendimento deste Parlamento de que a educao chave para o
desenvolvimento social e econmico do pas. Este caderno inaugu-
ra mais uma srie de documentos do Conselho de Altos Estudos e
Avaliao Tecnolgica, cujo objetivo contribuir para aprimorar as
polticas governamentais de forte impacto para o Pas.
O recm-lanado programa Um Computador por Aluno relevan-
te pela abrangncia e pelo potencial de promover a incluso social.
Primeiramente, voltado para as camadas menos favorecidas da
populao, que freqentam a escola pblica. O universo em que
incide enorme. Segundo o Censo Escolar 2006, promovido pelo
Ministrio da Educao e pelo Inep, existem cerca de duzentos mil
estabelecimentos de ensino no Brasil, sendo que aproximadamente
80% deles so pblicos. Apenas no ensino fundamental so mais de
trinta milhes de alunos matriculados na rede pblica.
Alm disso, o programa propicia uma mudana de paradigma no
modelo de insero da informtica nas escolas, antes baseada na
montagem de laboratrios de informtica com uso restrito a uma
grade horria reduzida. Essa foi a lgica que prevaleceu no Progra-
ma Nacional de Informtica na Educao (ProInfo), implementado
pelo Ministrio da Educao em 1997.
Em pouco mais de uma dcada, a Internet imps novas formas de
interatividade entre as pessoas e tornou-se ferramenta imprescin-
dvel aquisio e troca de conhecimento. Em todo o mundo, os
srie Avaliao de Polticas Pblicas | 01
10
computadores portteis trouxeram a informtica para as residn-
cias. A velha combinao escola e computador ganhou uma nova
extenso, e a televiso sofre hoje a concorrncia direta dos PCs. A
navegao nos sites e o uso dos recursos multimdia revolucionam
as velhas prticas de ensino baseadas no giz e no papel.
Esse documento demonstra, contudo, que a educao tecnolgi-
ca deve ser complementada com outras iniciativas. A utilizao da
informtica aplicada educao requer a adoo de uma srie de
medidas adjacentes para evitar desvios de nalidade. A orientao
pedaggica das atividades dos alunos uma das formas de assegu-
rar o bom uso da tecnologia. A capacitao do professor para o ma-
nuseio das novas mdias condio primeira para a modernizao
dos processos de ensino. A melhoria da infra-estrutura e o aumento
da conectividade nas escolas uma pavimentao bsica para o
acesso s redes. Em suma, promover o computador na escola ser o
primeiro passo para se atingir uma educao de excelncia, desde
que se invista tambm no professor e na estrutura da escola.
A popularizao do uso do laptop entre as crianas por meio do
UCA trar, a mdio e longo prazo, impacto no apenas no nvel
de qualidade do ensino, mas tambm na economia, no setor pro-
dutivo, na sade e na prestao de servios pblicos. Ir acelerar o
processo de insero do Brasil na Sociedade do Conhecimento, que
j caminha em ritmo acelerado.
Segundo levantamento da Consultoria IDC Brasil, foram vendidos
10,7 milhes de computadores em 2007, nmero maior do que o de
aparelhos de televiso. O Pas tambm est cada vez mais conectado
rede. Em fevereiro deste ano, o nmero de internautas residenciais
11
atingiu 22 milhes de pessoas, ou seja, 56,7% a mais do que em feve-
reiro de 2006, segundo dados da pesquisa Ibope/NetRatings.
A anlise crtica que consta nas pginas seguintes reveste-se de maior
validade porque o programa est em estgio embrionrio, o que au-
menta as chances de interveno e de correes de rumo. O objetivo
maior desta Casa assegurar o foco no cidado, a melhoria na qua-
lidade do ensino e o combate s injustias sociais e s disparidades
regionais e distributivas em nosso pas.
O papel do Parlamento, mais uma vez cumprido, propiciar o arca-
bouo legal para polticas pblicas dessa natureza, bem como scali-
zar as aes do Executivo, especialmente as que tenham real poten-
cial transformador em nossa sociedade. A interatividade das novas
mdias mergulha o estudante numa atmosfera contnua de criao e
numa cultura de inovao, tornando-o protagonista do seu prprio
destino e do futuro da nao.
Deputado ARLINDO CHINAGLIA
Presidente da Cmara dos Deputados
13
O Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica inaugura, com
este estudo, a srie Avaliao de Polticas Pblicas, com a qual amplia
sua linha editorial, j consagrada pelo xito dos Cadernos de Altos
Estudos e dos Documentos do Conselho de Altos Estudos.
Esta nova srie se prope a investigar temas transformados em obje-
tos de polticas pblicas e programas de governo, oferecendo mate-
rial objetivo e anlises crticas a todos os que tenham interesse pelo
assunto tratado ou estejam a ele vinculados como agentes envolvidos
na implantao de projetos governamentais.
Por um lado, crtica construtiva; por outro, subsdios para a me-
lhor compreenso das questes relacionadas aos programas esco-
lhidos. Com isso, as publicaes atingem tanto os que trabalham
no Executivo, planejando as aes, quanto os grupos sociais al-
canados por tais programas e que desejam oferecer contribui-
es para seu aperfeioamento.
O programa Um Computador por Aluno foi uma excelente escolha
para iniciar a nova srie, pois trata de tema atualssimo, que tem des-
pertado grande interesse entre professores, alunos e instituies liga-
das educao no Pas.
A discusso dos vrios aspectos relacionados informatizao do
ensino tem sido tratada como prioridade na Cmara dos Deputados,
pois h entre os parlamentares a percepo de que o uso de com-
putadores, habilidade imprescindvel para a formao dos alunos,
comparvel a uma segunda alfabetizao, que corre paralelamente
ao ensino da lngua materna.
PREFCIO
14
Neste estudo, que agora divulgado ao pblico, o leitor ir encon-
trar uma anlise completa e criteriosa das vantagens e desvantagens
da distribuio de um laptop para cada aluno, comparando-a com
outras alternativas, e concluses sustentadas em resultados empri-
cos de projetos j implantados. O resultado nal um conjunto bem
articulado e sinttico que certamente ser muito til para o amadu-
recimento e controle das aes governamentais na rea.
com satisfao, portanto, que iniciamos, com a anlise do programa
Um Computador por Aluno, essa nova linha de trabalho do Conse-
lho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica, conscientes de que ela
ser instrumento til produo de subsdios e crticas formulao
de polticas pblicas no Pas.
Deputado INOCNCIO OLIVEIRA
Presidente do Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica
15
Durante o Frum de Davos, em 2005, o pesquisador americano Ni-
cholas Negroponte desaou os pases do mundo a se engajarem
num esforo global de universalizao do acesso s tecnologias da
informao e comunicao (TICs), a partir da meta de garantir a
todas as crianas o direito ao seu prprio computador, tomando
como lema a idia de um laptop para cada criana (One Laptop per
Child OLPC).
O governo brasileiro traduziu esse lema no propsito de garantir
um computador por aluno (UCA) nas redes pblicas de ensino,
apoiado na idia de que a disseminao do laptop educacional com
acesso Internet pode ser uma poderosa ferramenta de incluso
digital e melhoria da qualidade da educao. O governo tambm
enxergou nessa estratgia uma possibilidade de insero da inds-
tria brasileira no processo e, para tanto, resolveu test-la em algu-
mas unidades de ensino.
Por seu turno, o Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica
da Cmara dos Deputados (Caeat), compreendendo a importncia
da iniciativa governamental e reconhecendo a necessidade de apoiar
o Poder Executivo Federal nessa experimentao, assumiu a tarefa de
acompanhar e participar desse processo desde o incio, produzindo
um estudo avaliativo que pudesse subsidiar discusses sobre a tem-
tica, tanto no Executivo como no Legislativo.
A premissa adotada para a elaborao do presente estudo avaliativo
a de que a utilizao desse tipo de tecnologia apresenta uma srie de
aspectos inovadores nas mais diversas reas como tambm demanda
INTRODUO
16
investimentos considerveis por parte do poder pblico, os quais,
a partir das anlises de avaliaes internacionais realizadas sobre o
tema, se justicam, uma vez que:
I) A imerso tecnolgica da escola propicia o desenvolvi-
mento de uma cultura digital, na qual os alunos tm suas
possibilidades de aprendizagem ampliadas pela interao
com uma multiplicidade de linguagens ao mesmo tempo
em que se potencializa a incluso digital de toda a comuni-
dade escolar.
II) O vis da eqidade social e o da competitividade econ-
mica convergem ao serem estimuladas as novas habilida-
des e competncias que a era digital exige. Assim, espera-
se que novas formas de comunicao sejam disseminadas,
que a educao abranja outros tipos de letramentos alm
do alfabtico e oriente-se para o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprender a aprender.
III) A mobilidade e a conectividade do equipamento per-
mitem ampliar os tempos e espaos de aprendizagem
de professores e alunos, fundamentais para desenvolver
a autonomia que possibilita a educao por toda a vida,
como defende a Unesco.
IV) Por ltimo, a utilizao dos laptops conectados Inter-
net permite a constituio de mltiplas comunidades de
aprendizagem, que, interligadas em rede, favorecem a in-
terculturalidade, o trabalho cooperativo e colaborativo e
a autoria e co-autoria entre estudantes e professores na
construo do conhecimento, resultantes da quebra de
17
hierarquia e linearidade nas relaes. O objetivo contra-
por-se ao modelo tradicional de educao, ampliando a
relevncia e a contextualizao do processo educacional.
Ademais, assim como o governo brasileiro, o Caeat tambm entende
que a eventual transformao dessa estratgia de um computador
por aluno em poltica pblica abre uma srie de oportunidades em
termos econmicos para o Pas, mas tambm traz, no seu bojo, igual
volume de indagaes quanto sua viabilidade e capacidade de
gerenciamento de uma iniciativa em escala universal.
Como conseqncia das incertezas relacionadas viabilidade (tec-
nolgica, pedaggica, logstica, gerencial e econmica) da adoo
do paradigma de um computador para cada aluno das redes de en-
sino, o governo federal, acertadamente, organizou seu programa a
partir de duas fases de experimentao.
A primeira fase, ou Fase 1, de que trata de maneira mais detalhada
o presente relatrio, o que se convencionou chamar de pr-piloto.
Basicamente, ela consiste na experincia de implantao do UCA em
cinco escolas pblicas durante o ano de 2007. O pr-piloto foi rea-
lizado por meio da doao de equipamentos pelas empresas Telavo
e Intel e da organizao no-governamental One Laptop per Child,
aliando interesses comerciais aos de teste e avaliao de desempenho
dos prottipos.
A Fase 2 representa o projeto piloto propriamente dito, no qual se
pretende comprar 150 mil laptops educacionais para serem distri-
budos a 300 escolas pblicas de at 500 alunos cada. O governo fe-
deral pretendia iniciar essa segunda etapa do projeto no comeo do
ano letivo de 2008, mas houve problemas no processo de compras
18
realizado ao m de 2007, com os concorrentes apresentando preos
mais elevados do que o esperado pelo Ministrio da Educao.
No esforo de elaborao deste estudo avaliativo, a equipe do Con-
selho de Altos Estudos estabeleceu dilogo produtivo com vrias
instituies envolvidas e muito aprendeu com a produo j reali-
zada. Entretanto, desde logo, importante destacar que, quando o
Caeat se engajou na realizao do trabalho, o projeto estava em seu
estgio inicial em pelo menos trs das cinco escolas participantes,
o que nos levou a buscar apenas caractersticas gerais de implanta-
o, alm dos primeiros usos e efeitos decorrentes da utilizao dos
laptops educacionais. Nesse momento buscou-se, ainda, conhecer
os obstculos e solues identicados pelas escolas na adoo de
projetos como esse.
Como metodologia de trabalho, optou-se por uma ampla pesquisa
documental com foco na identicao de estudos e avaliaes in-
ternacionais sobre a introduo de computadores nas escolas, se-
gundo o paradigma Um para Um e seus efeitos sobre a educao e
o ensino.
Tambm foram realizadas visitas de observao aos cinco estabeleci-
mentos de ensino em que o pr-piloto foi implantado, quais sejam
1
:
I) Escola Estadual Luciana de Abreu, na cidade de Porto
Alegre-RS, nos dias 22 e 23 de outubro;
1
Antes dessas, j haviam sido feitas visitas a escolas de So Paulo, Porto Alegre e do Dis-
trito Federal, acompanhando misso do Banco Interamericano para o Desenvolvimento
(BID), que esteve no Brasil para conhecer a experincia brasileira do Um Computador
por Aluno.
19
II) Escola Municipal de Ensino Fundamental Ernani Silva
Bruno, na periferia da cidade de So Paulo, no dia 24
de outubro;
III) Ciep Rosa da Conceio Guedes, no distrito de Arrozal,
na cidade de Pira, no estado do Rio de Janeiro, no dia 29
de outubro;
IV) Colgio Estadual Dom Alano M. Du Noday, na cidade de
Palmas-TO, no dia 31 de outubro; e
V) Centro de Ensino Fundamental 01, localizado na Vila Pla-
nalto, zona central de Braslia, no dia 5 de novembro.
Nessas visitas foram entrevistados diretores, coordenadores pedag-
gicos, coordenadores de tecnologia, orientadores educacionais, pro-
fessores, alunos, tcnicos dos Ncleos de Tecnologias Educacionais
(NTE) e de rgos gestores, alm de coordenadores externos, ligados
s universidades ou s Secretarias de Educao. Alm disso, foram
colhidas informaes com tcnicos que as empresas fornecedoras
dos laptops disponibilizaram s escolas e com pessoal da empresa
Positivo, parceira da Intel na produo do Classmate, que ofertou
capacitao aos professores das escolas de Pira e de Palmas.
A anlise documental de textos relativos proposta preliminar do
UCA e de avaliaes internacionais permitiram a identicao de
algumas categorias relevantes para o estudo de projetos educacionais
baseados na distribuio de laptops conectados Internet:
I) Caractersticas da implantao: infra-estrutura tecnol-
gica equipamentos e conectividade; infra-estrutura fsi-
ca e logstica; suporte tcnico; e suporte pedaggico.
20
II) Usos e efeitos do laptop considerando as seguintes temti-
cas: a interao homem-mquina e a comunicao dialgi-
ca; os professores e as prticas de sala de aula; os alunos e a
cultura escolar; e a incluso digital.
A partir delas, o estudo avaliativo procurou conhecer melhor as expe-
rincias que esto em curso. A denio dessas categorias mostrou-
se bastante pertinente ao longo das visitas. Em muitos casos, aqueles
que vivenciam os experimentos levantaram por si mesmos aspectos
relativos incluso digital e uncia tecnolgica, produtividade e
colaborao entre os docentes, aos usos da tecnologia e prticas de
sala de aula e, claro, aos efeitos preliminares j identicados.
importante destacar as limitaes desta anlise sobre o desenvol-
vimento do UCA nas cinco escolas. Uma o curtssimo prazo de
implantao dos projetos por ocasio das visitas tcnicas. Outra a
fonte restrita das informaes, oriundas exclusivamente das percep-
es dos entrevistados e da observao de consultores legislativos
em visitas de curta durao. Nesse cenrio, a descrio dos usos e
efeitos dos laptops por alunos e professores, bem como de seus ree-
xos sobre as prticas de sala de aula e a escola tm carter puramente
exploratrio, com a proposta de contribuir para que a iniciativa seja
mais bem entendida por todos.
Apesar de tais limitaes, as informaes obtidas ao longo deste
ano de trabalho e explorao mostraram-se relevantes e bastante
ricas para os objetivos a que este estudo avaliativo se props alcan-
ar, a saber:
a) a identicao de um conjunto de aspectos e questionamen-
tos que devero orientar as aes de monitoramento e de
21
avaliao da Fase 2 de implementao do UCA quando efe-
tivamente se dispor de um universo de escolas, professores
e alunos suciente para a produo de um juzo avaliativo
mais bem qualicado do ponto de vista metodolgico; e
b) a produo e sistematizao de um conjunto de apren-
dizagens que possam vir a subsidiar o desenho de uma
eventual poltica pblica voltada para a disseminao
de computadores pessoais portteis como ferramenta de
apoio educao.
O trabalho, alm desta introduo e da seo conclusiva, est organi-
zado da seguinte forma: na primeira parte, composta de dois captu-
los, h uma discusso mais abrangente tratando da disseminao das
tecnologias de informao e comunicao nas escolas, dos problemas
de avaliao dos projetos e das novas competncias e aprendizagens
que so identicadas como relevantes para a era digital. Tambm
nessa seo oferecemos uma sntese de algumas avaliaes interna-
cionais que focaram projetos de distribuio de laptops nas escolas.
A segunda parte, tambm composta de dois captulos, aborda ex-
clusivamente a Fase 1 do projeto brasileiro Um Computador por
Aluno no que diz respeito s suas caractersticas de implementao
e aos usos e efeitos que foram identicados pelo corpo gestor e pe-
los alunos das escolas envolvidas.
Deputado PAULO HENRIQUE LUSTOSA
Parte 1
Tecnologia e educao:
experincias nacionais
e internacionais
25
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ESCOLA
As novas tecnologias, ou tecnologias digitais, expandiram enor-
memente a possibilidade de acesso informao e s formas de
comunicao, da por que migraram de tecnologias de inform-
tica para serem nomeadas novas tecnologias de informao e co-
municao (TICs).
As novas TICs proporcionaram maior competitividade global aos
pases e ganhos de produtividade a seus cidados. Estudos espec-
cos apontam seu potencial para ampliar a participao poltica e
social, com melhoria do uxo de informaes, e dar maior transpa-
rncia administrao pblica, algo essencial para democracias em
construo (Lopes, 2007). Por outro lado, as TICs tambm trouxe-
ram novos desaos.
Como afirma a Organizao para a Cooperao e Desenvolvi-
mento Econmico (OCDE), aqueles a quem negado o direito de
desenvolver as habilidades e competncias exigidas pelas novas
TICs tornam-se cada vez menos capazes de se inserir e de parti-
cipar de economias e sociedades crescentemente dependentes de
tecnologia. (OECD, 2000)
Com freqncia, o advento das tecnologias digitais intensicou as
divises j existentes nas sociedades ao invs de reduzi-las. Desse
modo, aqueles que so pobres, desempregados, com menor grau de
escolaridade, integrantes de minorias, ou de alguma forma excludos
socialmente, acabaram se tornando tambm excludos digitalmente.
A revoluo tecnolgica cunhou o conceito de analfabeto digital, o
26
que passou a exigir dos pases, fundamentalmente daqueles mais po-
bres, polticas orientadas para a incluso digital.
As redes digitais de informao so uma forma inerente e nova de
rede social. Castells arma que o mundo entrou na era da informa-
o, em que o contedo digital cria novas bases para uma organiza-
o social em rede (Castells, 1996). Em tese, essa nova organizao
oferece instrumentos para o desenvolvimento e para a melhoria
das condies de sobrevivncia.
A partir do pensamento de Castells, Wellman chega concluso
de que as redes digitais so instituies sociais, integradas rotina
contempornea (Wellman, 2001). E, em se concordando com tal
proposio, possvel concluir que, quando um cidado no tem
acesso s TICs, no se trata apenas de uma excluso tecnolgica e
sim de excluso de uma instituio social. O resultado, em ltima
instncia, mais uma forma de excluso social.
Alm dos argumentos morais, considera-se que as modernas econo-
mias no podem suportar a desvantagem comparativa de parcelas
signicativas da populao com baixa escolaridade e excludas digi-
talmente. A excluso reduz a capacidade dos indivduos no s de se
beneciarem do progresso dos pases, mas tambm de contriburem
produtivamente para sua construo.
De fato, vrias pesquisas tm demonstrado que o acesso informa-
o e ao conhecimento tecnolgicos so determinantes crticos para o
desenvolvimento. Isso se d, principalmente, porque os efeitos da ado-
o das TICs na produtividade e na ecincia so bastante intensos
e tm se mostrado um fator-chave para o desenvolvimento nacional.
27
Como tambm chave para a plena adoo das TICs em uma sociedade
a educao tecnolgica da populao
2
(Mcnamara, 2000; Antonelli,
2003). Essa viso utilitarista serve de base, ainda que parcialmente,
para a adoo de vrias polticas pblicas de incluso digital.
Outras vises, ainda que tambm fundadas em conceitos econmi-
cos e em relaes de custo-benefcio, preferem uma abordagem mais
ampla dos possveis benefcios trazidos pela adoo massiva das
TICs. Elas partem da premissa de que as TICs so bens meritrios,
ou seja, trazem consigo diversas externalidades positivas, tais como:
aumento de ecincia, melhora nos uxos de informaes, disponi-
bilizao de acesso a um maior nmero de fontes de contedo, cria-
o de canais para a troca de informaes e experincias.
Ao tempo em que as tecnologias digitais ampliaram as formas de
acesso informao e comunicao, tornaram-se poderosas ferra-
mentas para viabilizar a aprendizagem permanente, defendida pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cul-
tura (Unesco) h vrios anos
3
. A aprendizagem passa a ser entendi-
da como um processo natural e inevitvel de construo contnua
de conhecimentos, desvinculando a oportunidade de aprender de
local e tempo pr-determinados. Esse conceito tornou-se especial-
mente importante aps a constatao de que o conhecimento se
renova a prazos cada vez menores no mundo digital.
2
Em 2007, o Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica da Cmara dos
Deputados lanou um relatrio sobre a Capacitao Tecnolgica da Populao,
tendo o deputado Ariosto Holanda como relator.
3
Educao: Um Tesouro a Descobrir. Relatrio da Comisso Internacional sobre a
Educao para o Sculo XXI. Coordenao: Jacques Delors. Unesco, 1998.
28
De acordo com a OCDE (OECD, 2000), o conceito de aprendizagem
permanente j foi incorporado pelos pases-membros do ponto de
vista retrico, mas permanece mal-entendido no que diz respeito a
suas trs vertentes: I) como preparar os jovens para esse novo mundo
digital; II) como assegurar que os egressos da escola formal sejam
incorporados a esse processo; III) como assegurar que todas as pes-
soas sejam capazes de atualizar suas habilidades e conhecimentos
medida que o ambiente econmico e social evolui.
Na prtica, ela exige uma mudana de paradigma para os diferentes
grupos da sociedade: indivduos, empresas, comunidades e Estado.
Como a educao escolar que estabelece as bases do tipo de relao
futura entre indivduo e aprendizagem, alm de constituir-se, par-
ticularmente em pases pobres, em fator decisivo de incluso social
e econmica, a disponibilizao de tecnologias digitais nas escolas
tornou-se foco de polticas pblicas.
Nas escolas, as tecnologias digitais oferecem uma enorme diversi-
dade de informaes e permitem interatividade e colaborao. O
crdito em seu potencial para a transformao da educao escolar
baseia-se na aposta de que elas so uma poderosa ferramenta para
mudar os papis atualmente desempenhados por professores e alu-
nos no processo de ensino-aprendizagem, ao viabilizar a autonomia
do aprendiz e a atuao do professor como orientador. Nesse pro-
cesso, o professor passa a reconhecer a experincia prvia do aluno,
bem como seus interesses, estilos e ritmos de aprendizagem espec-
cos. As barreiras entre aprendizagem formal e informal deixam de
fazer sentido, como defendia Paulo Freire.
29
A noo de que os estudantes tm capacidade para buscar, analisar
e selecionar informaes por sua conta prpria, e apropriar-se delas
a partir de seus sistemas prvios de conceitos, consistente com a
teoria construtivista, desenvolvida por Piaget. Dessa forma, em geral,
defende-se que a utilizao de tecnologias digitais tende a encorajar
metodologias de aprendizagem centradas no estudante.
Em sntese, cr-se que as tecnologias digitais podem potencializar os
resultados da educao escolar ao melhorar a qualidade do processo
de ensino-aprendizagem.
As tecnologias digitais so mais largamente utilizadas no ensino su-
perior do que nos nveis anteriores. Considerados apenas os sistemas
pblicos, a escala da demanda um dos fatores mais relevantes para
explicar a diferena de acesso. Na disseminao dessas tecnologias,
alm dos custos iniciais com equipamentos, capacitao de professo-
res, manuteno e sofware, os pases aqueles em desenvolvimen-
to de forma mais contundente enfrentam problemas relativos a
(Unesco, 2004):
I) custo de acesso conectar as escolas Internet ser um
problema central para os formuladores de polticas pbli-
cas educacionais de muitos pases, na prxima dcada;
II) eqidade outro desao ser o de assegurar o acesso s
novas tecnologias a estudantes oriundos de contextos so-
cioeconmicos desfavorecidos, de modo que a diferena
entre a qualidade do ensino ofertado a esses e aos mais ri-
cos no se amplie;
30
III) treinamento de professores grande parte dos professores
dos pases mais pobres no dispe das habilidades tcnicas
e da formao pedaggica e enfrentam a barreira lingsti-
ca j que a lngua inglesa dominante na Internet para
utilizarem essa poderosa ferramenta de forma efetiva;
IV) contedos inapropriados alguns pases resistem a disse-
minar o uso da Internet nas escolas por temerem impactos
negativos na cultura local, acesso de alunos a pornograa,
alm de contedos de ordem poltica e social relacionados
com posies ideolgicas que no so bem-vistas.
Os custos iniciais e os problemas subseqentes de implantao no
impediram a disseminao dessas tecnologias no ambiente escolar
embora tenham determinado a velocidade de sua democratizao
nos pases pobres. As expectativas sobre seus efeitos renovadas
com a popularizao da rede mundial de computadores , aliadas ao
status de smbolo de modernidade que elas trazem consigo, zeram
com que projetos de informatizao das escolas ganhassem suporte
poltico em vrias partes do mundo.
Dessa forma, desde pases europeus como a Finlndia, reconhecida
internacionalmente pela qualidade de seu sistema de ensino, e a Es-
panha
4
, cujas reformas educacionais caram famosas como exemplo
de boas prticas, passando pela Amrica Latina, com experincias
4
Ver Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin
Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros educativos de
educacin primaria y secundaria. Plan Avanza. Ministerio de Educacin y Cien-
cia. Espaa, 2006.
31
avanadas no Chile
5
e Costa Rica, at pases como Jamaica
6
e Palau
7
,
um arquiplago na Oceania, muitos pases investiram em algum tipo
de projeto de disseminao das TICs nas escolas. Vale ressaltar que,
no caso da Finlndia, o foco esteve mais centrado em melhorar as
habilidades tcnicas e pedaggicas dos professores no uso das TICs
do que em reduzir a relao computador por aluno
8
.
A maior parte das iniciativas disponibilizou computadores e acesso
Internet em laboratrios ou nas salas de aula. As experincias de
introduo de computadores sem conectividade so cada vez mais
raras. No incio dos anos 90, nos Estados Unidos, comearam a ser
testados projetos nos quais cada professor e cada aluno tinha seu
prprio laptop. Esse paradigma de introduo de tecnologia na edu-
cao passou a ser conhecido como Um para Um ou 1:1. Em ingls,
tambm se disseminou como ubiquitous computing, numa aluso a
sua onipresena na vida de alunos e professores.
5
Ver www.enlaces.cl. Consultado em outubro de 2007.
6
Ver Te introduction of computers in secondary schools in Jamaica: a case of bottom-
up reform. Errol Miller. In Adapting techonology for school improvement: a global
perspective. International Institute for Educational Planning. Unesco, 2004. www.
unesco.org/iiep.
7
Ver Using instructional technology as a bridge to the future: Palaus story. Gregory C.
Sales and Masa-Aki N. Emesiochl. In Adapting techonology for school improvement:
a global perspective. International Institute for Educational Planning. Unesco, 2004.
www.unesco.org/iiep.
8
Ver www.minedu.. Consultado em outubro de 2007. Ver ICT Teacher Training
Project in Finland, 2002.
32
1. Velhos mtodos, novas competncias
O uso das novas tecnologias para ns educacionais tem gerado cons-
tantes inovaes, mas continua a suscitar inndveis debates sobre
seus benefcios e desvantagens, inclusive sobre a dimenso e efetivi-
dade de seus resultados em face dos custos que sua adoo implica.
Em 1997, um seminrio promovido pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) em Cartagena, na Colmbia, reuniu alguns
especialistas para discutir o que dava e no dava resultado com a intro-
duo da informtica na educao. Grosso modo, constatava-se que:
Al cabo de 20 aos de intentos empecinados, la esperanza de que la
computadora revolucione las escuelas sigue en gran medida sin conver-
tirse en realidad. Aunque hay muchos ejemplos de buenos resultados
con el uso de computadoras en clases tradicionales, todava no se ve la
utilizacin masiva que muchos esperaban. (BID, 1998, p. 91)
Ento, j estava suplantada a idia de que a nalidade do computador
na escola era o domnio da informtica como um m em si mesmo,
para entend-lo como uma ferramenta importante no processo de
mudana de paradigma na educao. Reconhecia-se seu potencial
pedaggico, mas tambm que sua introduo, em vrios projetos, ti-
nha encontrado altos e baixos, em virtude de barreiras sociolgicas
e institucionais no previstas inicialmente.
Entre os pontos de consenso daquele evento, destacados por Cludio
de Moura Castro e Stephen Quick, estava o reconhecimento de que
a tecnologia de la informtica puede desempear un papel impor-
tante en el proceso de cambios en la educacin, brindando acceso
33
a un caudal de informacin, facilitando el proceso de indagacin y
estimulando el inters y la atencin del educando.
O seminrio anterior exploso da Internet, ocorrida na ltima d-
cada, e queda vertiginosa dos preos de equipamentos de inform-
tica, mas seu diagnstico sobre a necessidade de mudana continua
atual. O paradigma da escola o mesmo que marcou a transio da
sociedade feudal para a industrial: ensino em massa, padronizado;
conhecimentos pr-fabricados; respostas prontas, com pouco espao
para a contestao, a construo coletiva ou ritmos e interesses dife-
renciados de aprendizagem.
Aps investimentos iniciais de alguns pases com o objetivo de mudar
essa realidade, as investigaes sobre os efeitos da introduo da tecno-
logia de informtica no processo de aprendizagem causaram frustrao
no plano poltico. No, computador no era uma panacia para os males
da educao.
Para explicar alguns resultados desalentadores frente aos custos vul-
tosos, os especialistas convidados pelo BID levantavam trs aspectos:
I) a introduo de computadores nas escolas ocorrida inicialmente ba-
seou-se na suposio de que ela por si mesma produziria mudanas
fundamentais. Por trs disso, havia, na verdade, uma falta de objetivos
educacionais; II) o papel catalisador de mudanas que a nova tecnolo-
gia poderia desempenhar submergia sob prticas e processos educati-
vos tradicionais e pouco exveis; e III) reconhecia-se o protagonismo
do professor na deciso primordial de se, quando e como as mquinas
seriam usadas.
34
Seymour Papert, um dos tericos mais inuentes na rea de informtica
educativa, cujas idias fundamentaram a concepo do projeto One
Laptop per Child, do Masschussets Institute of Technology (MIT), era
um dos convidados do seminrio de Cartagena. Papert armou que o
uso de laboratrios de informtica fragmentava a aprendizagem dos
alunos numa grade de horrios e disciplinas, que no se adequavam
ao que chamou de aprendizaje justo a tiempo, ou seja, ao tempo em
que dela necessitam alunos e professores para evoluir na construo
do conhecimento.
Alm disso, defendia veementemente a necessidade de conexo em
rede dos computadores escolares e a disponibilizao de um compu-
tador por criana. Segundo ele, las computadoras que servirn de
motor de cambio sern las que estn fuera del control de las escuelas
y exentas de su tendencia a imponer ideas nuevas en viejas costum-
bres (BID, 1998)
9
.
Desde ento, inmeras pesquisas tm sido realizadas para avaliar o
uso das TICs em sala de aula, a habilidade do professor em incorpo-
r-las ao processo didtico-pedaggico e os impactos sobre a apren-
dizagem dos alunos, entre outros aspectos.
Para tomar um dos casos internacionais citados, a Espanha realizou um
estudo, em quase todas as comunidades autnomas, para obter uma vi-
so atualizada da disponibilidade e uso das TICs
10
. Alguns dados:
9
Seymour Papert. Agentes de Cambio. En La Educacin en la era de la informtica:
que d resultado y qu no. BID. Washington, 1998.
10
Ver Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin Infor-
me sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin pri-
maria y secundaria. Plan Avanza. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa, 2006.
35
85% dos estudantes declararam ter computador em casa,
sendo que 50% desses dispem de conexo Internet.
O nmero de alunos por computador para uso peda-
ggico era de 12,2 na educao primria e 6,2 na edu-
cao secundria.
95% do professores tinham acesso a computadores e
Internet nas escolas e 92% em casa (80% deles usam o
computador vrias vezes por semana em casa e 66%
na escola).
A maioria dos professores considera que as TICs esti-
mulam o interesse, facilitam a aprendizagem autnoma
e fomentam a capacidade criativa do alunado.
Contudo, os alunos declararam um escasso repertrio de atividades
utilizando as TICs. Segundo o estudo, percentual elevado dos alunos
disse que nunca ou quase nunca desenvolve atividades bsicas, como
pesquisa na Internet e elaborao de trabalhos no processador de texto.
Alm disso, apenas 9% dos docentes armaram que propem traba-
lhos colaborativos atravs da Internet, o que foi interpretado no estudo
como uma subutilizao do potencial das tecnologias nesse campo.
O estudo levantou os obstculos percebidos pelos professores para o
uso do computador na escola, entre os quais cabe destacar:
a formao insuciente;
a falta de tempo;
a carncia de pessoal especializado;
a falta de motivao;
36
a escassez de recursos tecnolgicos; e
o pouco conhecimento de como usar as TICs em sua
prpria disciplina.
Em suma, o estudo evidenciou que, para que tais inovaes tecnol-
gicas sejam usadas de forma relevante
11
nas escolas, necessrio que
o professor desenvolva novas competncias, despenda mais tempo no
planejamento pedaggico e interaja mais com os alunos. Por con-
seguinte, natural que haja resistncia na escola no necessaria-
mente pela falta de clareza dos benefcios do uso da tecnologia, mas
por falta de incentivos adequados para fazer frente ao incremento
no volume de trabalho, falta de compreenso sobre as expectativas
em torno do desempenho esperado ou mesmo diculdade de lidar
com as novas demandas impostas pela tecnologia (Unesco, 2004).
Resultados aqum das expectativas e dos recursos investidos no so
prerrogativa espanhola, como demonstram as armaes seguintes:
11
Na verdade, h ainda que se avanar sobre o uso pedaggico das TICs. Com
freqncia encontra-se meno a uso relevante, isto porque, segundo os textos, o
uso que se faz das TICs um fator determinante para alcanar efeitos positivos
na aprendizagem dos alunos. De forma geral, a literatura pesquisada relaciona o
uso relevante das tecnologias ao acesso dos alunos a contedos digitais que sejam
pertinentes aos temas tratados em sala de aula, bem como ao conjunto de ativida-
des propostas pelos professores. Tambm possvel relacion-lo com atividades que
estimulem o pensamento crtico e reexivo; formulao, reformulao e soluo de
problemas; busca, interpretao e avaliao de informaes; processos colaborativos
de construo de conhecimento, entre outras. Na contramo desse cenrio esto
aqueles considerados usos irrelevantes das TICs digitais, como stios de relaciona-
mento, mensageiros instantneos e jogos no-educativos. Os conceitos, porm, so
uidos. Um mensageiro instantneo pode desempenhar papel pedaggico relevante
se inserido, por exemplo, num projeto de aprendizagem com comunidades distantes
da regio onde est determinada escola. Se usado apenas como recompensa ou
ocupao para o espao vago de uma aula, obviamente desempenhar outro papel.
37
La promesa de las TIC de revolucionar los aprendizajes no se ha
cumplido. Pese a las grandes inversiones, la gran variedad de sofwa-
re a la venta y de estrategias de uso documentadas, las evaluaciones
em pases desarrollados muestran que a la fecha solo se reconocen
logros signicativos em pequea escala (ciencias, lenguaje, matem-
ticas) y nicamente bajo condiciones especiales, menos del 5% de
los profesores cambia su prctica docente debido a las TIC ellos
slo la integran a su prctica actual. (Hepp, 2006)
Te question regarding the direct impact of ICT in learning
of school subjects has not found a satisfactory answer. Evidence is
scarce, inconsistent and does not allow for generalizations. Many
studies converge in that the relationship between these two variables
is mediated by other factors and hides more complex relationships
than expected. (Claro, 2006)
Note-se que os autores se referem questo da melhoria dos resulta-
dos de aprendizagem, considerada uma das vertentes de resultados
potenciais da introduo das TICs nas escolas. Hepp (2006) destaca,
por exemplo, que a introduo das TICs nas escolas chilenas resultou
em avanos em outras reas, a saber:
1. Reconhecimento por parte das escolas de que as TICs j de-
sempenham um papel importante e crescente no presente
e no futuro dos jovens, fazendo com que sua abordagem
migrasse das ferramentas de produtividade em cursos de
computao para a nfase no desenvolvimento de habilida-
des de busca, anlise, sntese e comunicao de informaes.
2. Incorporao das TICs como ferramentas teis para racio-
nalizar os processos de gesto pedaggica e administrativa
em grande parte das escolas.
38
3. Reduo da brecha digital
12
: 75% dos alunos da educao
bsica e 80% dos alunos da educao mdia declaram ter
acesso a computadores, cerca da metade desses tm acesso
apenas em estabelecimentos escolares. Essa situao mais
signicativa nos segmentos mais pobres da populao.
Benavides e Chiesa (2006) apontam grandes limitaes nos estudos
existentes sobre o impacto das TICs nos resultados de aprendizagem
e, mais ainda, sobre o impacto na motivao para aprender e o desen-
volvimento de habilidades-chaves. De acordo com eles:
1. Grande parte das pesquisas se baseia em um limitado espec-
tro de resultados de aprendizagem, como a pontuao em
provas padres, das quais participam um grande nmero de
estudantes, de tal modo que se pode maximizar o tamanho
das amostras.
2. Os potenciais benefcios que as TICs podem aportar de-
pendem em grande medida de mudanas pedaggicas que
a elas se associam. Porm, para estudar suas caractersticas,
implicaes e efeitos necessrio recorrer observao
das atividades que se realizam dentro e fora da sala de aula.
Esse tipo de avaliao caro e difcil de ser realizado.
3. As evidncias experimentais existentes esto desatualizadas
porque se demanda muito tempo para processar e divulgar
os resultados dos estudos mais abrangentes. Dessa forma,
12
A denio metafrica da OCDE para brecha digital uma espcie de fosso entre
indivduos, empreendimentos e reas geogrcas de diferentes nveis socioecon-
micos em relao s suas oportunidades de acesso s tecnologias da informao e
Internet (apud Lopes, 2007).
39
estamos sempre nos guiando por tecnologias e pedagogias
de ontem.
A relevncia dos impactos identicados sobre reduo da brecha di-
gital, melhoria da aprendizagem dos alunos e mudanas paradigm-
ticas no sistema de ensino escolar tem peso diferenciado para os pa-
ses. Benavides e Chiesa (2006) declaram que as distintas expectativas
so outra complicao nas avaliaes sobre as novas tecnologias de
informao e comunicao, especialmente no que diz respeito aos
objetivos educacionais.
Os autores destacam pelo menos duas vertentes de premissas que
se reetem nas avaliaes internacionais. A viso norte-america-
na de que se pode julgar o impacto das TICs com base na melho-
ria do desempenho acadmico dos estudantes, medido atravs de
provas padres aplicadas pelos sistemas de ensino. E uma outra,
ilustrando o caso dos pases nrdicos, que aposta nas TICs como
ferramenta para aumentar a motivao do aprendiz, ao possibilitar
que o aluno tenha maior controle sobre o contedo, o momento e
a modalidade com que realiza sua aprendizagem. Alm disso, essa
vertente enfatiza habilidades consideradas chaves para o futuro
ou as novas competncias.
Claro (2006) sumariza os resultados encontrados de forma mais
freqente pelas pesquisas e cita a falta de evidncias consistentes
sobre o impacto das TICs no desempenho acadmico dos alunos
baseado num conceito tradicional de aprendizagem e avaliado em
testes padronizados. Revela, porm, que alguns pesquisadores de-
tectaram um outro tipo de fenmeno, difcil de ser captado e tradu-
zido por essas pesquisas.
40
Segundo essa percepo, as TICs podem estar inuenciando o desen-
volvimento de competncias que os testes padronizados, desenhados
para medir o conhecimento factual nas diferentes disciplinas, no
conseguem avaliar, tais como: a capacidade de solucionar problemas,
o pensamento crtico, a capacidade de selecionar e sintetizar infor-
maes, a autonomia e o esprito colaborativo. Esses seriam resulta-
dos promissores para a aprendizagem permanente que a sociedade
do conhecimento demanda.
Claro ressalta que essa abordagem recente e recomenda que os pa-
ses envidem esforos para desenvolver instrumentos de avaliao
adequados a essas novas competncias. Adicionalmente, prope que
sejam denidos parmetros internacionais sobre essas competncias
e indicadores capazes de reetir seu progresso nas novas geraes.
Aponta o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)
13
,
organizado pela OCDE, como um primeiro passo nesse sentido.
Nos pases onde as tecnologias digitais j esto amplamente disse-
minadas nos lares e nas escolas, j se busca detectar o impacto do
seu uso intensivo fora da escola, seja sua relevncia educacional
nos moldes tradicionais, isto , melhor desempenho acadmico nas
13
O Pisa uma avaliao internacional padronizada, desenvolvida pelos pases par-
ticipantes da OCDE, aplicada a alunos de quinze anos no ensino regular. Abrange
conhecimentos relativos a Leitura, Matemtica e Cincias no somente quanto ao do-
mnio curricular, mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades
necessrias vida adulta. As avaliaes so realizadas a cada trs anos, com um plano
estratgico que estender os ciclos at 2015. Cada ciclo estuda em profundidade uma
rea de contedo principal. Em 2000, a nfase foi dada sobre Leitura, em 2003, sobre
Matemtica e, em 2006, sobre Cincias. Entre seus resultados, constam indicadores
contextuais que permitem relacionar os resultados com as caractersticas dos alunos e
das escolas, bem como indicadores de tendncias, que mostrem alteraes nos resul-
tados no decorrer do tempo.
41
disciplinas escolares, seja sobre a aprendizagem das chamadas no-
vas competncias.
Essa viso corroborada por Waiselsz (2007), ao armar que, nos
pases da OCDE, em especial no ncleo europeu, as preocupaes
sobre a insero de tecnologia de informtica no esto centradas no
quanto elas contribuem para o enriquecimento pedaggico do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Para eles, a informtica um instru-
mento necessrio para estar apto a lidar com a contemporaneidade,
com o emprego, com a sociedade da informao e do conhecimento.
Frente a essa convico, as propostas da OCDE nesse campo podem
ser assim sintetizadas:
as TICs devero ser usadas ativamente por estudantes
desde a primeira infncia;
ao nalizar a escolarizao obrigatria, todos os alunos
devero atingir um nvel claro de competncia nas TICs;
incorporar todo cidado, lar e escola, cada empresa e ad-
ministrao era digital.
A OCDE est atenta para a formao de uma nova gerao que est
crescendo em ambientes onde a tecnologia digital onipresente:
celulares, MP3, Ipod, CDs, DVDs, computadores pessoais, e-mail,
blogs, videogames, entre tantos recursos tecnolgicos (BID, 2006).
Em tese, os aprendizes do novo milnio podem vir a desenvolver
capacidades cognitivas diferenciadas das geraes que os antecede-
ram, em virtude da multiplicidade de fontes de informao dispo-
nveis, sem limitaes de tempo e espao; da intensa comunicao
com conhecidos, e at desconhecidos, de vrias partes do mundo,
42
permitindo trocas de experincias e colaborao sem precedentes
na histria; do acesso a recursos e ferramentas capazes de estimular
a criatividade e a personalizao de projetos de qualquer natureza.
Esses novos aprendizes seriam os nativos digitais em contraste
com seus professores e os demais adultos, denominados imigran-
tes digitais.
Se, por um lado, nos pases da OCDE o uso das TICs mais intenso
em casa do que na escola, nos Estados Unidos os jovens entre treze e
dezessete anos j passam mais tempo usando as tecnologias digitais
do que vendo televiso (Claro, 2006). compreensvel, portanto, que
j se busque entender o que acontece com as TICs em casa e como
isso inuencia o desenvolvimento cognitivo dos jovens.
Essa uma realidade ainda muito distante dos pases pobres ou em
desenvolvimento, empenhados que esto numa fase preliminar de
incluir digitalmente enormes parcelas de suas populaes. como
uma nova forma de brecha digital ou mesmo um outro nvel de divi-
so entre as naes, onde a diferena deixa de repousar sobre o aces-
so s tecnologias digitais, transferindo-se para habilidades cada vez
mais complexas, desenvolvidas pelo uso dessas tecnologias. Essas di-
ferenas tornam-se ainda mais agudas em virtude da baixa qualidade
dos sistemas educacionais de muitos pases em desenvolvimento.
2. Os laptops educacionais
A organizao no-governamental One Laptop per Child (OLPC)
arma que quase dois bilhes de crianas do mundo em desenvol-
vimento no so educadas adequadamente ou sequer recebem edu-
43
cao e que, mesmo com o esforo dos pases pobres em ampliar os
investimentos nacionais e captar nanciamentos externos, a tarefa
de reduzir as diferenas de oportunidades educacionais dicilmente
ser bem-sucedida apenas com as solues tradicionais: construir
escolas, contratar professores, comprar livros (...)
14
. Como exem-
plo, menciona que alguns pases pobres investem menos de US$ 20
por aluno/ano, enquanto nos EUA o mesmo gasto se aproxima de
US$ 7.500 anuais.
A alternativa proposta pela OLPC levar computadores portteis de
baixo custo para crianas do mundo em desenvolvimento, a m de que
sejam utilizados como ferramenta educativa. Para tal, a organizao
apresenta o laptop XO conhecido como o laptop de 100 dlares ,
desenvolvido pelo Massachussets Institute of Technology (MIT).
A concepo do projeto, de acordo com a OLPC, est fundamentada
nas idias de Seymour Papert
15
e de Nicholas Negroponte, fundador
da ONG. Papert, j citado neste trabalho, considerado uma refe-
rncia na discusso sobre o uso do computador e da robtica como
14
Ver http://laptop.org/index.en_US.html e http://wiki.laptop.org/go/Home. Con-
sultadas entre setembro e novembro de 2007.
15
Seymour Papert cunhou o termo construcionismo como um desdobramento do
construtivismo de Piaget, cuja base a percepo do aluno como sujeito ativo, cons-
trutor de seu prprio conhecimento. O construcionismo defende a contextualizao, o
trabalho coletivo e o computador utilizado como ferramenta educacional para apoiar
esse processo. Ele tambm foi um dos pioneiros na rea de inteligncia articial e
desenvolveu o Logo, a primeira linguagem de programao escrita especialmente para
crianas. O Logo tambm uma metodologia de ensino baseada no computador, com
vistas a explorar aspectos do processo de aprendizagem. As crianas usam uma tarta-
ruga para executar os comandos do Logo.
44
ferramentas educativas e defende que a aprendizagem essencial
criana o aprender a aprender.
A estratgia adotada pela OLPC foi a de divulgar a proposta pri-
mordialmente junto aos governos dos pases em desenvolvimento,
a m de viabilizar a compra de grandes lotes o que ajudaria a
reduzir custos e a distribuio gratuita. A principal justicativa
apresentada a de que a utilizao do laptop em larga escala pode
revolucionar a maneira como as crianas esto sendo educadas, ao
oferecer ao mesmo tempo uma janela para o mundo e uma ferra-
menta para que essas crianas possam ter maiores oportunidades
de explorar, experimentar e expressar-se autonomamente. A pro-
posta baseia-se em cinco premissas:
I) a posse do laptop do aluno a m de garantir que ele (e
sua famlia) possa levar o laptop para casa e se beneciar
de um maior tempo de uso;
II) foco nas crianas de 6 a 12 anos, ou seja, a faixa etria da
primeira etapa da educao bsica em muitos pases;
III) saturao digital alcanada por meio da total dissemina-
o do laptop numa determinada escala, que pode ser um
pas, um municpio etc., onde cada criana tem o seu;
45
IV) conectividade o XO foi desenhado para utilizar a rede
mesh
16
, na qual os laptops se conectam um ao outro numa
rede sem o; se um estiver conectado Internet, os outros
tambm estaro;
V) software livre e aberto oportunidade para que cada
pas use a ferramenta, adaptando-a s necessidades es-
pecficas, sob o argumento de que a transparncia in-
dutora do desenvolvimento autctone de solues tec-
nolgicas. Essas caractersticas visam ainda permitir
alteraes conforme as demandas de contedo, aplica-
tivos e recursos que vo surgir com o crescimento e a
fluncia digital das crianas.
A iniciativa do MIT-OLPC colaborou para disseminar um tema re-
levante no mercado de TICs: a disponibilizao de computadores
portteis mais baratos, com propsitos educacionais, diferentes da-
queles denidos para a produo convencional produtividade das
empresas, entretenimento, ecincia comercial.
Juntamente com o desenvolvimento do XO, comearam a surgir ou-
tros prottipos, como o ClassMate
17
, da Intel, o Mobilis, da Encore
18
,
16
Rede mesh: forma de transmisso de dados/voz composta por vrios ns/rotea-
dores, que normalmente esto conectados a outros ns. Assim, possvel transmitir
mensagens de um n a outro por diferentes caminhos. Para que essa comunicao
ocorra, existe um protocolo de roteamento, que detecta os ns ativos e constri tabe-
las dinmicas de modo a fazer com que os equipamentos conectados selecionem as
rotas mais ecientes. Nos modelos XO, os ns wireless da rede mesh esto presentes
nos prprios equipamentos. O laptop tem a capacidade de funcionar como um ponto
mesh mesmo quando est desligado.
17
Ver http://www.classmatepc.com.
18
Ver http://www.ncoretech.com/products/ia/mobilis/index.html.
46
e, mais recentemente, o EEE, da Asus
19
. Surge, assim, um mercado
segmentado de notebooks, os laptops educacionais. Entre as caracte-
rsticas mais recorrentes esto: custo reduzido (em comparao com
os laptops comerciais), tamanho menor e maior robustez para ser
manipulado por crianas e baixo consumo de energia.
O desenvolvimento desses novos equipamentos ocorreu em parale-
lo com o lanamento de iniciativas mais amplas de incluso digital,
como o exemplo da Intel, que nancia projetos de promoo de aces-
sibilidade s TICs e conectividade em vrias partes do mundo. Ela
acumulou experincia no mercado de TICs nas escolas em virtude
de ter colaborado ou nanciado projetos em vrios pases, como
Costa Rica, Chile, Argentina, ndia, Nigria e Brasil
20
.
De acordo com a empresa, j foram investidos mais de um bilho
de dlares em programas educacionais em mais de cinqenta pases,
com foco nos alunos e na capacitao de professores.
A Intel tambm investe na disseminao de experimentos com o
paradigma Um para Um, em especial nos Estados Unidos. A em-
presa argumenta que ambientes ricos em tecnologias e contedos
digitais encorajam a aprendizagem centrada no aluno, colaboran-
do em reformas educacionais
21
.
19
Ver http://eeepc.asus.com.
20
Ver http://www.intel.com/intel/worldahead/education.
21
http://www.one-to-oneinstitute.org.
47
3. Computadores nas escolas brasileiras
A proposta de disseminar computadores portteis de baixo custo
nas escolas, com vistas a melhorar a qualidade do ensino e incluir
digitalmente, levou o governo brasileiro a uma experincia com
esses equipamentos em escolas brasileiras. A testagem recebeu a
adeso da OLPC, da Intel e da Encore, com distribuio de seus
respectivos prottipos. Sobre essa experincia falaremos detalha-
damente na segunda parte deste trabalho.
O esforo governamental com o paradigma Um para Um do UCA
no ocorre de forma isolada. Para entender o contexto em que a me-
dida se insere, vale destacar a experincia recente com a dissemina-
o da informtica nas escolas pblicas apenas no mbito do go-
verno federal e as condies de acesso ao computador e Internet
pelos estudantes e professores brasileiros.
4. O ProInfo
H algum tempo, o governo federal comeou a desenhar polticas
pblicas para a disseminao de tecnologias digitais com ns peda-
ggicos. No incio do anos 80, com o Projeto Educom, e a partir de
1997, com o lanamento do Programa Nacional de Informtica na
Educao (ProInfo), implementado pelo Ministrio da Educao
(MEC), polticas pblicas com este intuito foram se conformando.
A estratgia utilizada pelo ProInfo a distribuio de laboratrios
de informtica com dez computadores para as escolas pblicas
de ensino fundamental e mdio. Como no havia recursos para
distribuir equipamentos para todas, o corte inicialmente utilizado
48
foi de escolas com mais de 250 alunos. A m de apoiar a implan-
tao descentralizada do programa, foi realizada a capacitao de
multiplicadores, tcnicos e alunos-monitores, bem como estrutu-
rada uma rede a princpio bastante reduzida de suporte tcnico
e pedaggico por meio dos Ncleos de Tecnologia Educacional, os
NTEs, espalhados pelo Pas.
A despeito de iniciativas como essa, o Estado brasileiro tem avan-
ado de forma mais lenta do que a esperada na disseminao de
tecnologias digitais no sistema pblico de ensino, especialmente no
que tange ao acesso Internet.
Em avaliao do cumprimento das metas do Plano Nacional de Edu-
cao (PNE), Gomes (2006) destaca que, entre 2001 e 2005, ampliou-
se de 19% para 32% o percentual de escolas pblicas de ensino fun-
damental com computadores, e de 6% para 15% aquelas com acesso
Internet. No ensino mdio, nesse mesmo perodo, caminhou-se
mais celeremente para a universalizao preconizada no PNE: o per-
centual de escolas com computadores subiu de 75% para 89% e de
30% para 58% o acesso rede mundial (Tabelas 1 e 2).
49
Tabela 1 Infra-estrutura tecnolgica nas escolas pblicas de Ensino
Fundamental. Brasil e Grandes Regies 2001 e 2005
Unidade
geogrca/ano
Total
escolas
Laboratrio
informtica
Micro-
computadores
Internet
n
o
de
escolas
%
n
o
de
escolas
%
n
o
de
escolas
%
2001
Brasil 159.228 8.531 5,36 31.024 19,48 9.667 6,07
Norte 24.018 285 1,19 1.657 6,9 91 0,38
Nordeste 77.852 1.024 1,32 3.850 4,95 492 0,63
Sudeste 30.740 4.683 15,23 13.914 45,26 7.727 25,14
Sul 19.242 2.056 10,68 8.889 46,2 985 5,12
Centro-Oeste 7.376 483 6,55 2.714 36,8 372 5,04
2005
Brasil 143.631 16.792 11,69 45.472 31,66 21.217 14,77
Norte 22.443 787 3,51 3.131 13,95 871 3,88
Nordeste 68.372 2.460 3,6 8.592 12,57 2.851 4,17
Sudeste 29.692 8.595 28,95 18.308 61,66 11.715 39,46
Sul 16.594 3.819 23,01 11.173 67,33 4.274 25,76
Centro-Oeste 6.530 1.131 17,32 4.268 65,36 1.506 23,06
Extrado de: Educao a Distncia, Tecnologias Educacionais e o Plano Nacional de Educao: elemen-
tos para uma avaliao das metas em www.camara.gov.br/Internet/publicacoes/ estnottec/tema11.
Fonte: MEC/Inep. Edudata Brasil. Elaborao: Consultoria Legislativa CD.
As estatsticas apresentadas pelo Ministrio da Educao eviden-
ciam, ademais, a desigualdade regional na cobertura e no acesso dos
alunos das redes pblicas de ensino ao computador e rede mundial
de computadores. Alm disso, se tomarmos apenas as escolas com
mais de dez computadores, o cenrio tecnolgico ganha contornos
mais opacos. Temos que, entre 2001 e 2005, a rede pblica alterou sua
50
cobertura, de 3% para 7% no ensino fundamental e de 24% para 35%
no ensino mdio, conforme dados do Censo Escolar 2005.
Tabela 2 Infra-estrutura tecnolgica nas escolas pblicas de Ensino Mdio.
Brasil e Grandes Regies 2001 e 2005
Unidade
geogrca/ano
Total
escolas
Laboratrio
informtica
Micro-
computadores
Internet
n
o
de
escolas
%
n
o
de
escolas
%
n
o
de
escolas
%
2001
Brasil 14.832 5.696 38,4 11.139 75,1 4.506 30,38
Norte 1.216 178 14,64 717 58,96 67 5,51
Nordeste 4.070 722 17,74 1.819 44,69 350 8,6
Sudeste 5.906 3.324 56,28 5.326 90,18 3.406 57,67
Sul 2.418 1.289 53,31 2.380 98,43 522 21,59
Centro-Oeste 1.222 183 14,98 897 73,4 161 13,18
2005
Brasil 16.570 8.398 50,68 14.780 89,2 9.673 58,38
Norte 1.383 437 31,6 1.051 75,99 463 33,48
Nordeste 4.396 1.424 32,39 3.325 75,64 1.745 39,7
Sudeste 6.779 4.526 66,77 6.476 95,53 5.022 74,08
Sul 2.690 1.559 57,96 2.661 98,92 1.834 68,18
Centro-Oeste 1.322 452 34,19 1.267 95,84 609 46,07
Extrado de: Educao a Distncia, Tecnologias Educacionais e o Plano Nacional de Educao:
elementos para uma avaliao das metas em www.camara.gov.br/Internet/publicacoes/ estnottec/
tema11
Fonte: MEC/Inep. Edudata Brasil. Elaborao: Consultoria Legislativa CD.
O estudo registra que, segundo o MEC
22
, at o ano 2001, o ProIn-
fo havia adquirido 91 mil computadores, mas havia 659 mil
computadores instalados nas unidades da rede pblica de ensino
22
www.mec.gov.br/seed. Ver ProInfo/Sistema de Gesto Tecnolgica.
51
em 2005 244 mil a mais que em 2001. Considerando que no
houve aquisies federais entre 2001 e 2003, h que se reconhecer
o esforo de estados e municpios brasileiros na proviso de equi-
pamentos e conectividade para seus sistemas de ensino.
Depois de uma forte desacelerao, o ProInfo voltou a receber in-
vestimentos e as responsabilidades dos entes federativos foram re-
organizadas
23
. Nos ltimos trs anos (2004-2006), foram comprados
quase cem mil computadores
24
. A meta universalizar os laborat-
rios de informtica em todas as escolas pblicas at 2010, inclusive
as rurais. A carncia de energia eltrica em estabelecimentos esco-
lares localizadas em zona rural dever ser resolvida pelo programa
Luz para Todos.
Em 2007, a previso era que os alunos de todas as escolas pblicas de
ensino mdio tivessem acesso a computadores. Em seguida, a meta
atender a todas as escolas do ensino fundamental, rurais e urba-
nas. Anualmente, planeja-se comprar cerca de trinta mil laboratrios
at a concluso do processo de informatizao das escolas. Preten-
de-se tambm oferecer conectividade por intermdio do Programa
Governo Eletrnico Servio de Atendimento ao Cidado (Gesac) e
das redes de bra tica de empresas de energia eltrica, da Petrobras,
entre outras.
A disponibilidade de acesso Internet parece ser um fator relevante
nos resultados alcanados com computadores nas escolas, conforme
estudo de Biondi e Felicio (2007), que procurou identicar variveis
23
Ver Decreto n 6.300, de 12 de dezembro de 2007.
24
www.mec.gov.br/seed. Ver ProInfo/Sistema de Gesto Tecnolgica.
52
escolares que elevam o desempenho dos alunos. As autoras relataram
impacto positivo da conectividade sobre o resultado mdio obtido
em matemtica por alunos da 4 srie do ensino fundamental que
participaram do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb).
Entretanto, no identicaram a mesma correlao com a simples
existncia de laboratrio de informtica. De acordo com Carlos
Bielschowsky, Secretrio de Educao a Distncia do MEC, a dife-
rena de desempenho no ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb) entre as escolas que tm e no tm laboratrios no
signicativa. Porm, essa diferena chega a dez por cento quando se
considera aquelas que esto conectadas Internet
25
.
5. Incluso digital
Incluso digital ora aparece como objetivo principal de programas
de disseminao das TICs nas escolas, ora como um subproduto da
uncia que as crianas ganham ao usar computador e Internet. A
meta a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, sendo o
letramento digital decorrncia natural da utilizao freqente des-
sas tecnologias.
Em pases como o Brasil, porm, o objetivo de incluir digitalmente
amplos segmentos da populao no pode ser menosprezado. Os n-
meros nacionais acerca do tema variam bastante. Diferentes metodo-
logias levam a diferentes nmeros. Segundo o Instituto Brasileiro de
25
Ver Audincia Pblica com o Sr. Cezar Alvarez, assessor especial da Presidncia
da Repblica, e o Sr. Carlos Bielshowsky, secretrio de Educao a Distncia do Mi-
nistrio da Educao, no Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica, da
Cmara dos Deputados, em 27/6/2007.
53
Opinio Pblica e Estatstica (Ibope) havia, em junho de 2007, 36, 9
milhes de pessoas com acesso Internet no Pas.
J a Unio Internacional de Telecomunicaes (UIT) estima em 42,6
milhes o nmero de internautas. Finalmente, o Comit Gestor da
Internet estima esse mesmo nmero em 43,5 milhes. Em todas as
pesquisas foi levado em conta o acesso Internet nos domiclios, lo-
cais de trabalho, escola, centros de acesso gratuito ou pagos, domic-
lios de outras pessoas ou qualquer outro local.
De acordo com a PNAD
26
, em 2005, havia 34,2 milhes de pessoas
com computadores domiciliares e 25 milhes com acesso Internet
em casa, 18,5% e 13,6% da populao, respectivamente. Esse acesso
est fortemente condicionado situao econmica das famlias.
Entre os estudantes de 10 anos e mais do ensino fundamental, que
usaram a Internet no trimestre anterior ao da aplicao do questio-
nrio da PNAD, 40% dos alunos da rede privada declararam ter tido
acesso na escola, percentual que se reduz a 8,5% do caso dos alunos
da rede pblica de ensino. No ensino mdio, esses indicadores so
37% e 16%, respectivamente (Waiselsz, 2007).
No conjunto do sistema educacional, obviamente, a concentrao do
uso de Internet reproduz as condies de renda das famlias. Porm,
ela continua a existir dentro da rede pblica de ensino. Waiselsz
(2007) alerta que as polticas pblicas no tm sido ecientes para
26
Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios, realizada anualmente pelo Instituto
Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE).
54
evitar desigualdades na oferta de acesso s TICs, seja nas escolas, seja
em centros de acesso gratuito.
O autor apresenta uma distribuio extremamente desigual de
computadores nas escolas pblicas do Pas, a partir de dados do
Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb/2003). Ao tomar a
amostra de estabelecimentos que oferecem 8 srie do ensino funda-
mental, enquanto no quintil 5 de escolas com alunos de maior nvel
socioeconmico 67,2% das unidades dispem de computador para
uso dos alunos, esse percentual cai a 28% no quintil 1 de escolas
com alunos de menor nvel socioeconmico. A diferena entre o pri-
meiro e o ltimo quintil chega a 140% para a amostra da 8 srie e a
100% para a amostra da 3 srie do ensino mdio (Tabela 3).
Tabela 3 Escolas do Saeb/2003 com computador para alunos,
por quintil socioeconmico e srie oferecida
Quintil
Socioeconmico
% de escolas com computador
8
a
srie EF 3
a
srie EM
Quintil 1 28,0 37,0
Quintil 2 35,2 43,8
Quintil 3 48,9 48,3
Quintil 4 53,9 67,2
Quintil 5 67,2 73,3
Total 46,4 53,9
Fonte: Microdados Saeb/2003. Extrado de Waiselsz, Jacobo (2007). Lpis, borracha e teclado:
tecnologia da informao na educao Brasil e Amrica Latina. Ritla. Brasil. p. 70
Segundo Waiselsz, esses dados permitem vericar a existncia de
possveis problemas nas estratgias de informatizao escolar, com
forte tendncia de implantar laboratrios de informtica:
55
em escolas centrais, tradicionais, que tm maior poder de
presso e visibilidade pela sua composio social;
em escolas onde os professores, de melhor nvel scio-
educacional tm condies de atuar como multiplicado-
res do uso, do computador e da Internet;
em escolas que oferecem menor risco de depredao ou
roubo, de mau uso ou cuidado dos equipamentos;
em periferias, problemas de rede eltrica e/ou de linhas
ou infra-estrutura de comunicaes tambm limitam
muitas vezes a instalao de computador e/ou Internet;
por um ou outro motivo, as conseqncias observadas
indicam que a informtica escolar benecia mais os gru-
pos socialmente privilegiados.
A ttulo de referncia, o mesmo autor, baseado no Pisa 2003, mostra
como o acesso ao computador na escola est distribudo de forma
homognea entre os quintis de renda dos alunos de 15 anos dos pa-
ses da OCDE e mesmo em pases latino-americanos, como o M-
xico e o Uruguai. Enquanto na OCDE a estimativa que 85% dos
alunos de 15 anos de idade usem computadores na escola, no Brasil
esse acesso por parte do mesmo pblico seria da ordem de 43%.
Um outro indicador relevante para este estudo o nmero de alunos
por computador (para uso pedaggico): 32,2 nos pases da OCDE,
indo de 6,7, no Reino Unido, e 7,3, nos Estados Unidos, a 41,8 e 50,8,
em Portugal e Turquia, respectivamente. Na lista do Pisa 2003, o Bra-
sil aparece com 67,9 alunos por computador, 71,2 em sua rede pbli-
ca e 49,7 na rede privada (Waiselsz, 2007).
56
Por ltimo, igualmente importante destacar os dados sobre a inser-
o dos professores europeus no mundo das TICs. Uma pesquisa re-
alizada pela Comisso Europia, em 2006, informa que praticamente
todos os docentes usam computador, sendo que 82% deles conside-
ram suas habilidades tecnolgicas boas ou muito boas. Por aqui, os
dados da PNAD 2005 revelam que pouco mais da metade dos pros-
sionais da educao (54,1%) manifestou ter utilizado a Internet nos
trs meses anteriores data da pesquisa (Waiselsz, 2007).
Resultado similar foi encontrado pela Unesco (2004), numa pes-
quisa sobre o perl dos professores brasileiros. Diz o texto, [a]
maioria dos professores declara que nunca usa correio eletrnico
(59,6%), no navega na Internet (58,4%) nem se diverte com seu
computador (53,9%).
O teor comparativo dessas estatsticas se esvazia em funo das dis-
paridades socioeconmicas entre as duas realidades, mas til para
divisar o desao que caracteriza a insero tecnolgica de alunos e
professores, cabendo questionar se o caminho trilhado pelos pases
desenvolvidos deve ser o mesmo a ser percorrido pelo Brasil. H
quem discorde dessa opo, como se observa da citao abaixo:
When thinking of new technological solutions for education, the
best solutions for less auent countries are not necessarily to be found
in the rich countries. If developing countries were to follow the same
path, they would be choosing alternatives that, in addition to being
very expensive, require high-quality teachers who are not available
and cannot be made available. Tese experiments are therefore
doomed to remain enclaves, catering to local elites but incapable of
being scaled up to reach the number of people who are in dire need of
better instruction. (Castro, 2004)
57
De fato, a maior parte dos estudos sobre incluso digital incluin-
do aqueles que tratam da utilizao de ferramentas de informtica
nas escolas baseada nas experincias dos pases desenvolvidos,
que so muito diferentes das que encontramos nos pases em de-
senvolvimento. Alm disso, as conseqncias da adoo das TICs
no so homogneas, j que muitos outros fatores exgenos atuam
na utilizao das tecnologias em processos de desenvolvimento.
Portanto, estudos locais, que levem em conta as peculiaridades regio-
nais de determinadas comunidades nas quais projetos de utilizao
das TICs para o desenvolvimento sero aplicadas, so fatores essen-
ciais para o aprimoramento desse tipo de poltica pblica.
Castro defende que os pases em desenvolvimento invistam em
alternativas que possam compensar fatores de que no dispem
por exemplo, professores bem qualicados e a custos mais bai-
xos, mas que cumpram o papel de estimular a imaginao e a criati-
vidade dos alunos. Cita a televiso como tecnologia a ser explorada
mais largamente na educao, especialmente por Brasil e Mxico,
que combinam as caractersticas de sistemas educativos carentes
com televiso comercial de primeira linha.
H, ainda, aqueles que so radicalmente contrrios utilizao de
computadores pelas crianas nas escolas. Setzer argumenta que eles
deveriam ser usados apenas no ensino mdio, quando o jovem j tem
certo grau de maturidade intelectual. Ele fundamenta seu discurso nos
conceitos de desenvolvimento de crianas e adolescentes introduzidos
por Rudolf Steiner, que difundiu a pedagogia Waldorf (Setzer, s. d.).
58
O fato que os computadores e a Internet o acesso instantneo a ba-
ses de dados em todo o mundo, a possibilidade praticamente ilimitada
de pesquisa e de variao dos recursos didtico-pedaggicos seduzem
adeptos no mundo todo. Nos pases ricos, a ampla disseminao das tec-
nologias digitais conduziu a novas metas e objetivos, como a reduo do
nmero de alunos por computador.
Nos demais, em menor ou maior escala surgiram iniciativas de distribui-
o de computadores e Internet s escolas e, mais recentemente, a novi-
dade dos laptops educacionais de baixo custo e a adoo do paradigma
Um para Um nas escolas, que levou muitos a difundirem a idia e defen-
d-la como estratgia para levar o mundo digital escola.
Essa estratgia encontrou eco entre aqueles que atuam ou estudam proje-
tos de informatizao das escolas porque a utilizao de laboratrios de
informtica j rene algumas crticas, tais como:
professores e alunos tm pouco tempo para se familiarizar
com a tecnologia e desenvolver o que a OCDE conceitua de
e-maturity (organizaes que fazem um uso fundamentado e
efetivo das TICs para a melhoria educacional);
em funo do pouco tempo de que dispem nos laboratrios
cerca de cinqenta minutos de uma a duas vezes por semana,
quando muito , o contato de alunos e professores com as
novas TICs rpido e supercial;
a irregularidade no uso faz com que o professor no promova
mudanas signicativas na sua prtica pedaggica ao voltar
para a sala de aula;
59
em muitas escolas, os laboratrios permanecem pratica-
mente fechados, seja pela inrcia para mudar rotinas e
incorpor-lo s atividades escolares, pela incapacidade
ou o sentimento de incapacidade de faz-lo ou mesmo
por questes de segurana dos equipamentos.
Tendo em vista a experincia brasileira em curso com os laptops
educacionais, buscamos aprofundar o entendimento sobre a intro-
duo das TICs no paradigma Um para Um, a partir de estudos das
experincias internacionais. O objetivo foi conhecer seus principais
impactos e resultados, bem como os problemas de implementao
observados. Consideramos que as informaes podem contribuir
para o desenvolvimento do experimento Um Computador por
Aluno, servindo como subsdios adicionais s etapas de formula-
o, implementao e avaliao dos gestores pblicos. disso que
trataremos nas pginas seguintes.
61
AVALIAES DE PROJETOS INTERNACIONAIS:
LAPTOPS NAS ESCOLAS E O PARADIGMA
UM PARA UM
A disseminao de computadores nas escolas fez com que os pases
ricos mirassem novos objetivos para integrar as TICs cultura escolar,
entre eles: conectividade e reduo do nmero de alunos por compu-
tador. O acesso Internet passou a ser visto como condio sine qua
non nos programas de tecnologia educacional. Alm disso, buscava-
se eliminar uma das principais barreiras identicadas para o uso dos
computadores nas escolas: a diculdade de ter acesso aos equipamen-
tos, isto , a falta de exibilidade de tempo e local para que professores
e alunos se beneciassem da tecnologia de uma forma mais ampla.
A associao desses fatores com o desenvolvimento de tecnologias de
redes sem o cada vez mais sosticadas e conveis e a queda de preos
nos produtos de informtica alm da reduo do peso dos laptops
permitiu que surgissem projetos baseados na difuso do paradigma
de um computador para cada aluno (1:1) nas escolas.
As experincias internacionais com ubiquitous computing pressu-
pem que a relao de um computador para cada aluno a ideal
para viabilizar a imerso tecnolgica necessria consecuo dos
objetivos dos projetos, que vo do incremento futuro da competi-
tividade econmica regional, como no caso da experincia imple-
mentada pelo estado do Maine (EUA), melhoria dos resultados
acadmicos dos estudantes, como a iniciativa levada a cabo pelo es-
tado do Texas, tambm nos Estados Unidos. Regra geral, almeja-se
62
transitar dautilizao ocasional ou suplementar das novas TICs para
um uso mais pessoal, freqente e integrado s atividades curriculares.
Projetos de tecnologia educacional utilizando o paradigma Um para Um
so mais recorrentes nos Estados Unidos, onde h desde projetos gover-
namentais de grande escala, como os j citados, ou iniciativas distritais,
como a de Henrico County, em Virgnia, at testes implementados isola-
damente por escolas
27
. Mas experincias nessa linha tambm podem ser
encontradas em outros pases, como Alemanha
28
e Austrlia
29
.
Nesta seo, so analisados os principais resultados encontrados na
avaliao de projetos internacionais que introduziram laptops nas
escolas
30
. Para tanto, procurou-se reunir uma diversidade de situa-
es (em escala e instrumentos de pesquisa), mas o levantamento
esteve mais centrado nas experincias norte-americanas, funda-
27
Muitos projetos tratam de introduzir/universalizar os laptops em anos (ou sries)
especcos de uma escola, distrito ou estado.
28
Ver Te impact of mobile computers in the classroom Results from an ongoing
video study. Heike Schaumburg. Center for Media Research. Berlin, Germany, 2001.
29
O Methodist Ladies College, tradicional escola de moas em Melbourne (Austr-
lia) considerada uma das pioneiras na implantao de projetos educacionais com
laptops, comeando em 1990. A iniciativa foi seguida por outras escolas privadas
australianas. Em 1999, o governo de Victoria passou a subsidiar computadores por-
tteis para professores e diretores das escolas pblicas Notebooks for Teachers and
Principals Initiative.
30
O que a literatura internacional trata como 1:1 computing programs pode abran-
ger desktops, handhelds, laptops ou computers on mobile carts. Para esta seo,
foram selecionadas avaliaes de projetos com laptops personalizados, contudo nem
sempre os pesquisadores deixam sucientemente claro o tipo de recurso tecnolgi-
co que foi disponibilizado aos alunos, condies de acesso aos equipamentos fora da
escola, alm de acesso Internet. De modo geral, os projetos mais recentes referem-
se ao paradigma 1:1 com laptops e redes sem o.
63
mentalmente por conta da maior quantidade de experimentos e
pelo maior nmero de avaliaes disponveis.
Note-se que a anlise proposta no visa fazer comparaes entre proje-
tos. Ainda que bvio, salientamos que o contexto de implantao desses
projetos completamente distinto daquele presente nos experimentos
do UCA, em curso nas escolas pblicas brasileiras. Atualmente, boa
parte dos corpos docente e discente dos Estados Unidos tm acesso
s tecnologias digitais nas escolas em desktops disponibilizados em
laboratrios ou nas salas de aula, e em casa (ver Anexo II).
Ademais, os equipamentos usados nesses projetos so laptops con-
vencionais, vendidos no mercado, e no os prottipos de laptops
educacionais que esto sendo testados no Brasil e em outros pa-
ses em desenvolvimento. Outra caracterstica importante o nan-
ciamento. Em geral, nos EUA, h dotaes especcas dos gover-
nos federal/estadual/local e destinao de recursos do oramento
das prprias escolas, mas as famlias so chamadas a dar sua con-
tribuio, nanciando total ou parcialmente o laptop do aluno
h aquisies por leasing e emprstimos para famlias de baixa renda
e pagando taxas de seguro dos equipamentos.
Em alguns casos, h alunos com e sem laptops na mesma sala, em
funo da adeso nanceira das famlias aos projetos. Tambm im-
portante considerar as diferenas socioeconmicas e culturais entre
os pases, bem como de organizao, gesto e desempenho dos siste-
mas de ensino bsico aspectos que no so o foco deste trabalho.
Ao buscar as avaliaes desses projetos Um para Um, os objetivos
so conhecer o foco desses estudos, condies necessrias efetiva
64
implantao das iniciativas, resultados positivos e problemas en-
contrados de forma recorrente. O histrico desses projetos no de-
termina as possibilidades e limites da experincia brasileira frente
signicativa diferenciao de contextos, mas certamente ajuda a
aguar a percepo sobre a proposta de um computador por aluno
e a aprender com as lies emanadas desses experimentos.
1. Texas e Maine
Em 2005, um estudo nanciado pela Apple procurou identicar
usos e efeitos dos laptops sobre alunos e professores na educao
primria, a partir de uma seleo de trinta pesquisas consideradas
de desenho e execuo rigorosos
31
. De acordo com o trabalho, os
impactos esperados para as iniciativas abrangidas pelas pesquisas
incluem um ou mais dos seguintes aspectos: I) melhoria do desem-
penho acadmico dos estudantes; II) maior eqidade no acesso aos
recursos digitais; III) incremento da competitividade econmica ao
preparar os jovens para postos de trabalho saturados de tecnolo-
gia; e iv) transformao da qualidade da educao (Penuel, 2006).
Entre suas concluses, o estudo relata que os alunos usam os laptops
primordialmente para redigir, tomar notas, fazer tarefas de casa, comu-
nicar-se com colegas e professores e fazer pesquisas na Internet, para
os quais so utilizados os aplicativos de redator de texto, e-mail, chat e
web browsers. O uso de sofware educativo bem pouco comum.
31
Esses trabalhos podem ser divididos em: estudos de impacto, com grupos de
tratamento e de controle; ou estudos de implementao, baseados em surveys, en-
trevistas e/ou estudos de caso que descrevem como se desenvolveram os projetos
e a percepo dos atores envolvidos.
65
Penuel arma que os resultados detectados pelas avaliaes parecem re-
etir uma fase de adaptao dos professores a essas tecnologias, isto , a
incorporao dos novos recursos aos mtodos tradicionais, mesmo que
com algumas mudanas. Aparentemente, esses professores ainda no
comearam a utilizar largamente estratgias de ensino mais centradas
no aluno, como aquelas baseadas em projetos de aprendizagem.
Como em qualquer mudana introduzida no mbito da escola, as
atitudes de diretores, professores, pais e alunos em relao adoo
de laptops so consideradas fatores crticos para o sucesso dos proje-
tos. Particularmente, os estudos de caso analisados mostraram que as
percepes dos professores sobre o potencial de seus alunos e sobre o
papel da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem, bem como
a disponibilidade de material digital adequado e de qualidade, in-
uenciam a freqncia de utilizao e a diversidade de aplicao dos
laptops em sala de aula. A sugesto que essas percepes sejam con-
sideradas e trabalhadas no desenho de implementao dos projetos.
Outros componentes crticos citados so capacitao prossional
e suporte tcnico. Muitas aes de capacitao dos docentes se fo-
caram no desenvolvimento de habilidades para usar os recursos
tecnolgicos e de integr-los ao processo de ensino-aprendizagem.
Algumas foram alm, objetivando ajudar os professores a adotar
prticas pedaggicas mais centradas no aluno. O papel de uma
abordagem mais informal de capacitao, advinda da interao e
colaborao com os colegas, tambm foi ressaltado.
No que tange ao suporte tcnico, o estudo identicou que a conabilida-
de dos equipamentos e das redes sem o importante para o sucesso dos
programas, alm de evitar que o professor tenha que elaborar diferentes
66
atividades para estudantes com laptops, sem laptops, com disponibilida-
de ou no de Internet. Destacou-se ainda a atuao de alunos-monitores
na resoluo de pequenos problemas em sala de aula.
Em especial, so sumarizados os resultados de uma pesquisa que
comparou as vantagens sobre diferentes relaes de alunos por
computador, numa escola que utilizava salas com 4:1, 2:1 e 1:1.
Onde havia um computador para cada aluno houve maior utiliza-
o dos laptops em: I) desenvolvimento dos contedos curriculares
em sala de aula; II) atividades escolares em casa; e III) houve menos
aulas expositivas que nas demais salas.
Em sua sntese, Penuel relata que h fragilidades nos dados dispon-
veis sobre os resultados dos projetos Um para Um em virtude, funda-
mentalmente, do desenho da maioria das pesquisas. Argumenta que
os poucos estudos com desenho e execuo mais rigorosos compa-
rando as diferenas entre grupos de estudantes com e sem laptops
fornecem as evidncias positivas mais robustas.
Sem entrar no mrito da defesa de pesquisas de cunho experimen-
tal ou quase-experimental como as fontes verdadeiramente conveis
dos resultados de projetos Um para Um o que implicaria discutir a
validade de outras metodologias e as limitaes da viso positivista
sobre pesquisa educacional , vale corroborar a opinio sobre a fragi-
lidade das concluses acerca dos resultados alcanados. Dentre as ra-
zes observadas, destaca-se a diculdade em avaliar o papel das TICs
nas escolas j abordada no primeiro captulo deste trabalho , o que
agravada com a novidade que o laptop com conectividade disponvel
para cada aluno traz em si, e em especial, para a sala de aula.
67
Grosso modo, os estudos em questo apontam ganhos na motivao,
participao e empenho dos alunos, progressos na escrita, na diver-
sicao dos usos da tecnologia e no letramento digital de profes-
sores e alunos. Penuel (2006) salienta que os efeitos positivos sobre
letramento digital, incremento do uso da tecnologia e melhoria na
expresso escrita dos alunos so detectados de forma relativamente
precoce, dentro dos primeiros trs anos de implementao. Contudo,
o impacto sobre a melhoria no desempenho acadmico dos alunos,
tendo como base as disciplinas curriculares foco de muitas inicia-
tivas americanas no obteve os mesmos resultados.
As avaliaes de projetos com laptops introduzidos em larga esca-
la, como as dos Estados do Maine e Texas, procuram diversicar
as fontes de dados, de tal modo que seja possvel um cruzamento
de informaes, tornando as concluses mais vigorosas. Para isso,
freqentemente utiliza-se um mix de instrumentos qualitativos e
quantitativos: inventrio tecnolgico, levantamentos com alunos,
professores, direo e pais, grupos focais, entrevistas, observaes
de sala de aula e resultados de testes padronizados.
Um plano de longo prazo para a rea de tecnologia no Texas elegeu,
dentre suas prioridades, a imerso tecnolgica das escolas, contem-
plando computadores portteis conectados a redes sem o para cada
estudante, recursos didticos digitais, treinamento de professores
e apoio para o uso efetivo da tecnologia em sala de aula
32
. (Texas
Center for Educational Research, 2006-April).
32
O projeto assumia que uma escola com grande disponibilidade de novas tecnolo-
gias em sala de aula (rich-technology classrooms) levaria os professores a us-las de
forma mais freqente e diversicada com os alunos e a desenvolver atividades mais
relevantes e intelectualmente desaadoras. Por seu turno, condies diferenciadas
68
O piloto da proposta, denominado Technology Immersion Pilot (TIP),
foi direcionado para escolas da etapa intermediria da educao b-
sica, do 6 ao 8 ano, em que preponderassem alunos de famlias de
baixa renda. A avaliao do primeiro ano de implantao (2004/2005)
foi realizada pelo Texas Center for Educational Research e nanciada
pelo Departamento de Educao dos Estados Unidos, englobou alu-
nos do 6 ano de 22 escolas em teste e mais 22 escolas num grupo de
controle. A avaliao, desenhada em paralelo ao projeto, inclua conhe-
cer o impacto sobre o desempenho dos alunos no Texas Assessment of
Knowledge and Skills (Taks), um teste de mbito estadual.
Com relao implementao do projeto, a primeira avaliao da
experincia do Texas detectou que as escolas enfrentaram vrias di-
culdades para conseguir uma imerso tecnolgica plena, entre elas:
infra-estrutura inadequada; problemas tcnicos com as redes sem
o; e problemas com a conectividade Internet. Porm, a grande
barreira envolveu aspectos pessoais em funo dos diferentes est-
gios de preparo, disposio, habilidades e atitudes das equipes em
relao aos objetivos.
Alm disso, o fato de os professores se sentirem pressionados por
melhor desempenho acadmico de seus alunos fez com que muitos
relutassem em experimentar a novidade no primeiro ano. Destacou-
se, ainda, o papel das lideranas do diretor e da gesto do sistema
de aprendizagem em sala de aula e metodologias mais centradas no aluno levariam
os estudantes a maiores oportunidades de colaborao entre si, autonomia, motiva-
o e empenho na construo de conhecimento. Como resultado nal do processo,
essas experincias de aprendizagem contribuiriam para um melhor desempenho
acadmico, medido por testes padronizados do sistema escolar. (Texas Education
Agency, 2006)
69
escolar como limitador ou promotor de mudanas a partir da intro-
duo dos laptops.
Como arma Penuel (2006), a avaliao do projeto do Texas apontou
que, comparados aos professores que no dispunham de laptops, os
docentes participantes do piloto se percebiam mais capazes de lidar
com os recursos tecnolgicos mais modernos, especialmente para
ns pedaggicos, e, de fato, utilizavam-nos com mais freqncia e
diversidade. Contudo, isto no se reetiu com a mesma intensidade
em atividades pedaggicas relevantes e desaadoras para os alunos.
A pesquisa sugere que, a despeito de uma maior disposio dos profes-
sores para manter uma didtica tradicional ao invs de estratgias de
cunho construtivista o que os leva freqentemente a incorporarem
o laptop s prticas a que esto acostumados , foram identicadas
mudanas nas salas do 6 ano, aps a introduo dos computadores
portteis, em termos de organizao das atividades e de reduo do
tempo dedicado a aulas expositivas (Texas Center for Educational Re-
search, 2006-April).
Por sua vez, o Maine Learning Technology Initiative (MLTI) foi ini-
cialmente implantado com alunos do 7 e do 8 ano, visando prepa-
r-los para um mundo do trabalho onde a tecnologia est cada vez
mais presente e a capacidade de inovao valorizada. Silvernail e
Harris (2003) avaliaram o primeiro ano de implantao do projeto e,
entre os usos identicados, destacam que a maioria dos professores
informou utilizar os laptops para planejamento didtico e atividades
pedaggicas em sala.
70
Na opinio dos professores do Maine, graas aos laptops foi poss-
vel utilizar informaes mais atualizadas, acessveis de modo rpido
e prtico, e ter oportunidade de explor-las mais profundamente em
sala. Tambm identicaram limitadores ao potencial de uso dos equi-
pamentos: suporte tcnico insuciente e falta de tempo do docente
para explorar e aprender a utilizar a tecnologia, bem como a necessi-
dade de capacitao prossional mais personalizada para ajud-los a
integrar os laptops aos currculos.
No Maine, foram criados cargos e posies especcas para implan-
tar uma rede de capacitao prossional para os professores en-
volvidos no projeto. Na escola, h o teacher leader, uma espcie de
professor multiplicador responsvel por oferecer suporte aos profes-
sores na escola, e o technology coordinator. H o regional integration
mentor, um professor lotado nas superintendncias regionais que,
alm de outras atribuies regulares, assessora a rede de professores
do MLTI. Alm desses, foram criados os content mentors e os content
leaders
33
: os primeiros so especialistas ad hoc, em reas como Mate-
mtica e Cincias, e os segundos tambm so especialistas em con-
tedo, mas lotados nas regionais. Essas posies foram criadas com
vistas a facilitar a integrao dos laptops aos currculos e a apoiar a
transformao do processo de ensino-aprendizagem.
Perguntados para que usam os laptops, os professores responderam
com mais freqncia que fazem pesquisas para as aulas, preparam
material didtico e se comunicam com os colegas. Silvernail e Harris
(2003) destacam que muitos professores se vem dando apenas os pri-
meiros passos de um longo processo para a integrao da tecnologia.
33
Numa traduo literal, monitores de contedo e lderes de contedo.
71
De acordo com os autores, o relato dos professores do Maine parece
reforar a teoria de que a incorporao dos laptops s prticas de sala
de aula incremental e avana medida que os professores ganham
expertise e se sentem mais confortveis com a tecnologia.
2. Professores, tecnologias e prticas de ensino
A proposta de que os professores vivenciam estgios de desenvolvi-
mento num processo de mudana de percepes e prticas enquanto
se apropriam da tecnologia foi uma das concluses do projeto Apple
Classrooms of Tomorrow (Acot), nanciado pela Apple em vrios es-
tados americanos.
O projeto, executado entre 1985 e 1998, procurou investigar as relaes
entre tecnologia e educao, sintetizadas inicialmente nas perguntas
34
:
O que acontece com alunos e professores que tm acesso intensivo
tecnologia?, O que acontece quando ela se torna uma ferramenta de
aprendizagem?.
As avaliaes do Acot concluram que o acesso imediato a um am-
plo espectro de tecnologias (computadores, Internet, cmeras de
vdeo, CD-Rom, scanners etc.), fornecidos no mbito do projeto,
atua como um catalisador da transio para mtodos pedaggicos
mais focados nas necessidades dos alunos. Esse processo para o
34
Anos antes da disseminao dos laptops, o Acot pretendia criar ambientes educa-
cionais onde a tecnologia fosse to corriqueira como o papel e os livros, e fornecia
dois computadores (desktops) para cada estudante e professor, um para a escola
e outro para casa. Pelo pioneirismo no tema e prolongado tempo de execuo, os
resultados da experincia mereceram ser considerados. Ver http://www.apple.com/
education/k12/leadership/acot/.
72
qual se identicou cinco estgios de desenvolvimento pode ser
acelerado com mentores, oportunidades de reexo sobre as pr-
ticas e estmulo/apoio para as mudanas (Apple, 1995).
Estgio Exemplos do que fazem os professores
Entrada Aprendem as habilidades bsicas para usar a tecnologia.
Adoo Usam a tecnologia nas prticas pedaggicas tradicionais.
Adaptao
Integram a tecnologia s atividades de sala de aula, principalmente
com foco na produtividade dos alunos.
Apropriao
Focam o trabalho cooperativo, projetos de aprendizagem e interdis-
ciplinariedade, incorporando a tecnologia quando ela necessria,
como uma entre muitas ferramentas.
Inveno
Descobrem novas formas de utilizar a ferramenta e combinam ml-
tiplas tecnologias.
Aps tentar vrias estratgias de capacitao de professores, o Acot
concluiu que aquelas que causam maior impacto:
I) envolvem colaborao entre pequenos grupos;
II) ocorrem nas prprias salas de aula;
III) consideram a experincia do professor quanto ao curr-
culo e s metodologias;
IV) oferecem oportunidade de experimentao e reflexo;
V) ofertam apoio continuado para implementar mudana
e inovao.
Windschitl e Sahl (2002), porm, armam que a integrao das no-
vas tecnologias ao processo didtico-pedaggico muito mais com-
plexa que o modelo incremental de acumulao de experincias ou
de estratgias oferecidas por treinamentos externos ou em servio.
Eles zeram um estudo etnogrco sobre as prticas de trs profes-
73
sores de uma escola com laptops e concluram que essa integrao
fortemente mediada pelas percepes dos professores sobre:
I) expectativas institucionais com relao ao uso dos recur-
sos tecnolgicos;
II) os alunos e suas necessidades de aprendizagem, num con-
texto escolar especco;
III) boas prticas de ensino dentro da cultura escolar.
Essas percepes inuenciam o que esses professores consideram
adequado e vivel em suas prprias salas de aula. Segundo os auto-
res, a disponibilidade intensiva de tecnologia no provoca o movi-
mento em direo a prticas construtivistas.
Te availability of technology was neither a necessary nor
a sucient condition to aect pedagogy indeed, the fact that
all students had their own computers did not compel two of the
participants to use technology itself to any signicant degree in
their classrooms. In one important case, however, the laptops
were catalysts that enable a participant, who had a pre-existing
dissatisfaction with teacher-centered pedagogy and rote-level
learning, to transform her class-based learning. A second participant
who had similar dissatisfactions with his teacher-centered strategies
began to implement constructivist elements into his instruction
over time but never conceived of how laptops could substantially
support the kinds of thinking and classroom activities associated
with his new vision of mathematics learning. A third teacher, who
was comfortable with basic-skills and teacher-centered approaches
to learning, devalued the potential impact of the technology and
perceived it as a distraction. (Windschitl and Sahl, 2002)
Sem olhar para trajetrias individuais de professores, o relatrio de
avaliao da experincia do Maine, aps quinze meses de implantao,
74
conrma as evidncias colhidas na fase inicial, destacando crescentes
nveis de utilizao dos laptops por alunos e professores. Continua-
ram a ser reportados problemas tcnicos, de insuciente oferta de ca-
pacitao prossional e aumento das despesas nanceiras das escolas
com o projeto. Os professores relataram que os laptops possibilitam
maior exibilidade nas atividades, o que lhes permite atender s ne-
cessidades diferenciadas dos alunos (Silvernail & Lane, 2004).
Numa anlise preliminar, Silvernail e Lane (2004) destacam que um
dos fatores que contriburam para que algumas escolas obtivessem
maior sucesso que outras foi a presena de uma liderana na im-
plantao no projeto, desempenhada pelo diretor, por professores ou
pelo coordenador de tecnologia. Nessas escolas, os professores foram
desde o comeo envolvidos nas discusses sobre como e quando, e
com que velocidade, a novidade seria introduzida.
O Anytime, Anywhere Learning (AAL)
35
, um projeto implementado
pela Microsof em alguns casos, em associao com parceiros, como
a Toshiba , procurou demonstrar o valor educacional de ter habilida-
des e ferramentas disponveis para a aprendizagem a qualquer tempo.
Em 1997, similarmente ao Acot, uma avaliao do AAL, relativa
introduo de um laptop para cada aluno numa sala, numa srie ou
numa escola, tambm identicava estgios no processo de apropria-
o da tecnologia por professores e alunos da fase inicial de apreen-
der habilidades bsicas, passando pela experimentao dos diferen-
tes recursos, para nalmente incorpor-la como uma ferramenta a
ser utilizada quando lhes parece apropriada (Rockman et al, 1997).
35
http://www.microsof.com/education/aal.mspx.
75
Entre os desaos da fase piloto dos projetos, destacam-se a demanda
dos professores por mais capacitao, em especial direcionada para
a integrao dos recursos tecnolgicos sua disciplina especca, e
as diculdades enfrentadas pelos mestres em lidar com alunos com
e sem laptops numa mesma sala de aula. Adicionalmente, so cita-
dos problemas de hardware, carga de bateria e o peso extra que tem
de ser carregado pelos alunos (Rockman et al, 1997).
Os avaliadores ressaltam que passar de pilotos para uma escala maior
signica passar de um grupo de pessoas que acreditam no projeto e
acham que vale a pena experimentar a novidade para outro grupo mais
heterogneo, em que pode haver pessoas menos excitadas com a propos-
ta ou pouco dispostas a investir seu tempo no processo de apropriao.
Outros pontos que devem ser considerados na expanso: suporte tcni-
co, tempo para experimentao, liderana e avaliao dos processos.
A relao entre o uso dos laptops e o currculo escolar no mui-
to explorada nos estudos, a despeito de ser constantemente levan-
tada como fator crucial para o sucesso das iniciativas Um para Um.
Newhouse (2001) comparou as percepes de alunos e professores
do 8 ano e do 12 ano de uma escola australiana sobre o programa
de laptops, em dois momentos 1995 e 1999.
Os resultados indicaram que para os estudantes do 12 ano daquela
escola os laptops tm valor limitado, enquanto aparentemente so
utilizados de forma mais freqente e diversicada com os alunos do
8 ano, sugerindo perda de relevncia do uso na transio do 8 para
o 12 ano. O autor atribui esse declnio progressiva orientao do
curso para prticas mais centradas no professor e para atividades de
76
cunho fatual, especialmente porque esses ltimos anos so voltados
para os exames de acesso a um nvel superior de educao.
Esse foco, diz, contrasta com os programas de ensino mais centra-
dos no aluno e no desenvolvimento de novas habilidades cognitivas,
mais presente na escola primria. Newhouse (2001) sugere que os
laptops so ferramentas mais teis e adequadas aos currculos onde
as prticas de ensino esto focalizadas no estudante.
H, ainda, a hiptese bastante verossmil dos laptops serem desvirtu-
ados de seu papel de ferramenta educacional em virtude de projetos
mal desenhados ou mal implementados. Jaillet (2004) levanta que
os alunos de escolas de Landes, na Frana, usam com freqncia os
computadores portteis, porm mais para seus prprios interesses do
que para ns pedaggicos. Em Landes, as motivaes originais para
a escolha do projeto no tinham cunho educacional, eram oriundas
da preocupao das autoridades locais com o crescente isolamento da
regio diante das reas urbanas e de concentrao dos investimentos
das operadoras de telecomunicaes em determinadas partes do pas.
Bastante recorrente nas percepes de professores e alunos, confor-
me apresentam vrios estudos, a troca de papis na sala de aula,
com o docente virando aprendiz e o aluno ajudando colegas e pro-
fessores, em virtude da desenvoltura que o jovem normalmente apre-
senta para operar os diversos aparelhos tecnolgicos.
Fairman (2004) destaca que ao demonstrar que natural no saber
tudo, mostrar-se curioso e empolgado com o processo de descobrir,
aprender e compartilhar coisas novas, o professor favorece o desen-
volvimento de uma comunidade de aprendizagem dentro de sua sala
77
de aula e ajuda a moldar atitudes positivas dos alunos em relao ao
processo de aprendizagem.
No Texas, professores e diretores raticaram os efeitos positivos
sobre o interesse e a motivao dos alunos, inclusive maior satisfa-
o com a escola, bem como sobre uncia digital, mas a avaliao
no detectou tal efeito sobre autonomia na aprendizagem e sobre
o desempenho desses alunos em leitura e matemtica, conforme
medido pelo Taks, aps um ano de implementao (Texas Center
for Educational Research, 2006-April).
A pesquisa elege, entre os fatores possveis para explicar esse resulta-
do, o uso pouco freqente dos laptops uma ou duas vezes por sema-
na , especialmente em Matemtica, assim como a falta de oportuni-
dades de atividades intelectualmente desaadoras e relevantes para
os alunos em sala de aula. Por outro lado, a pesquisa aponta reduo
dos casos de indisciplina, conforme registros feitos pelas escolas.
No Maine, tanto professores como alunos se mostraram animados com
os laptops aps um ano de implantao, apesar dos problemas tcni-
cos. Os laptops, diz a avaliao, permitem aos estudantes liberdade para
buscar as informaes de que precisam. Eles contribuem para mudar o
papel do aluno no processo de aprendizagem ao possibilitar a busca au-
tnoma de diferentes formas de organizao, anlise e apresentao das
informaes. Os estudantes preferem usar o laptop para grande parte
das atividades escolares, como fazer tarefas, criar projetos e comunicar-
se com professores e outros alunos (Silvernail & Lane, 2004).
De acordo com a avaliao conduzida por Silvernail & Lane, 70% dos
professores apontaram impactos positivos na motivao, participao
78
em sala e empenho dos alunos, com destaque para aqueles de baixo
desempenho e de educao especial. Indicam tambm ganhos de auto-
estima, que se revertem em maior cooperao entre os pares e melhor
interao com os professores.
Segundo Silvernail & Lane, o treinamento de alunos-monitores ajuda a
minimizar problemas tcnicos mais simples, reduzindo frustraes de
professores e alunos e permitindo a continuidade das atividades com o
mnimo de interrupo. Os pais, dizem os autores, passaram de aparen-
temente cpticos no incio para atitudes mais positivas, aps vericarem
a excitao e o empenho das crianas com as atividades escolares e a
escola de um modo geral.
A Fundao Bill & Melinda Gates nanciou um projeto Um para
Um
36
em Piscataquis Community High School, localizada numa
zona rural do Maine, em paralelo iniciativa governamental MLTI.
Grande parte das concluses da avaliao realizada so muito seme-
lhantes quelas j descritas para o MLTI, inclusive no que diz respei-
to ao impacto maior da iniciativa sobre alunos de baixo desempenho
acadmico (Mitchell Institute, 2004).
No trabalho, so ressaltadas discretas mudanas das prticas de sala de
aula, com a ocorrncia mais freqente de: I) o aluno explorar um tema
36
O projeto de Piscataquis est inserido no Te Great Maine Schools Project, nancia-
do pela Fundao Bill & Melinda Gates, cujo objetivo garantir a todos os estudantes
de escolas pblicas de nvel mdio do Maine, independente de sua localizao ou de
sua condio econmica, a oportunidade de obter alto padro acadmico num am-
biente tecnolgico personalizado de aprendizagem. Dessa forma, os pilares do projeto
so: eqidade, rigor e personalizao. O projeto disponibiliza dotaes nanceiras
especiais, treinamento em servio, assistncia tcnica e capacitao prossional. Para
mais informaes ver: http://www.mitchellinstitute.org/Gates/index.html.
79
de forma autnoma; II) estudante ensinando professor; III) estudante
apresentando seu trabalho para a sala; IV) estudante escrevendo mais
de uma pgina; e V) professor reconhecendo mudana em seu papel
aps a introduo dos laptops (Mitchell Institute, 2004).
Tambm so mencionados os procedimentos estabelecidos pela escola
com relao ao uso dos laptops, presente em vrias pesquisas. Os estu-
dantes que violam as regras so punidos com o consco de seu laptop
por um determinado perodo de tempo que o professor ou a direo
considera adequado. Os professores revelam que essa estratgia bas-
tante efetiva para prevenir usos inadequados para os laptops (Mitchell
Institute, 2004).
Num estudo de 2000 sobre projetos Um para Um do Anytime,
Anywhere Learning, da Microsof, Rockman compara uma amostra
de alunos com e sem laptops e chega a resultados inconclusivos sobre
a inuncia dos computadores no desempenho acadmico dos alunos
em testes padronizados.
O autor levanta a hiptese de que tais testes no so adequados para
reetir os tipos de competncias que a avaliao identicou progres-
sivamente nos alunos (Rockman et al, 2000). Interessante observar
um pequeno comentrio a respeito dos usos do laptop, que se coadu-
na com as recentes preocupaes da OCDE. Diz a pesquisa:
Both groups [laptops and non-laptops] of students are using their
computer resources at home within specic subjects at greater rates
than they do at school. Even when their teachers are not utilizing
computers in particular classes, students seem to be transferring
and applying their computer skills at home to complete work in the-
se same classes where computers are not used within school. ()
80
both laptop and non-laptop students use computers at home for a wi-
der variety of activities than they do at school. (Rockman et al, 2000)
Um estudo de Trimmel & Bachmann (2004) comparou duas turmas
de uma escola privada de ensino mdio na ustria, com e sem com-
putadores portteis. O grupo com laptops foi chamado de pure laptop
classrooms, pois no eram utilizados livros didticos, livros de exerc-
cios ou quaisquer outros recursos didticos que exigissem lpis e papel.
De acordo com os autores, os impactos positivos dos laptops sobre o
processo de ensino-aprendizagem, detectados nessa escola austraca,
reforam a viso de que as novas tecnologias tm potencial catalisador
para promover mudanas positivas na escola, mas h que serem fri-
sados alguns aspectos negativos da experincia, como a presso sobre
alunos por melhor desempenho e desconfortos fsicos decorrentes do
longo tempo de exposio e posturas inadequadas no uso dos laptops.
Esses desconfortos ocorrem, dizem eles, numa fase crtica de cresci-
mento do esqueleto, o que os leva a sugerir que esse tema seja mais
explorado pelos pesquisadores (Trimmel & Bachmann, 2004).
O letramento de inmeros imigrantes e descendentes de imigrantes
matriculados nas escolas uma demanda importante e um dos gran-
des desaos do sistema educacional norte-americano. Warschauer et
al (2004) pesquisou o tema em duas escolas imersas em tecnologia
inclusive laptops para cada aluno e concluiu que as novas tecnolo-
gias constituem uma ferramenta valiosa para facilitar o processo de
letramento acadmico
37
desses estudantes.
37
Mark Warschauer aborda de forma mltipla o j amplo conceito de letramento.
Alm do letramento acadmico, que trata como o desenvolvimento de prticas e
competncias necessrias ao sucesso acadmico de um estudante, ele fala de dife-
81
Os bons resultados so atribudos ao comprometimento de toda a
escola com o desempenho dos alunos, com a eqidade, assim como o
desenvolvimento de comunidades de investigao em sala de aula. A
tecnologia foi utilizada para promover a autonomia de leitura, para
apoiar a linguagem escrita e envolver os alunos nos projetos. Os au-
tores alertam [s]chools that look to technology as a magic bullet to
transform education will be disappointed. Rather, new technologies
serve as an amplier that could magnify pre-existing strengths and
weakness (Warschauer et al, 2004).
3. Evidncias positivas e estratgias
de implementao
Em sntese, os estudos internacionais analisados ressaltam evidn-
cias positivas dos projetos Um para Um sobre
38
:
rentes letramentos digitais. Assim, computer literacy se refere habilidade de utilizar
o computador sem desconforto; information literacy diz respeito s habilidades de
buscar, acessar, assimilar e utilizar uma informao, considerando os aspectos ticos
e legais envolvidos. Por sua vez, multimedia literacy a capacidade de interpretar e
criar produtos utilizando diferentes recursos digitais, como textos, imagens, sons
e vdeos. Ver Laptops and Literacy: Learning in the Wireless Classroom. Mark
Warschauer. Teacher College Press. New York. 2006.
38
Alm dos trabalhos citados, ver: A Study of One-to-One Computer Use in
Mathematics and Science Instruction at the Secondary Level in Henrico County
Public Schools, Andrew Zucker & Raymond McGhee, SRI Interational, 2005;
Evaluation of a Laptop Program: Successes and Recommendations, Deborah
Lowther, Steven Ross & Gary Morrison, In: Building on the Future, National
Educational Computing Conference, 2001; Maines Middle School Laptop Program:
Creating Better Writers, David Silvernail & Aaron Gritter, Maine Education Policy
Research Institute, University of Southern Maine. 2007; Laptops for Learning Year
Two: 2005-2006 Fullerton School District, Loretta Donovan, California State
University, 2006; Preliminary Evaluation Report Fullerton School District Laptop
82
uncia digital de professores e alunos e maior acesso a
recursos educacionais digitais;
melhoria na motivao e interesse dos alunos pelas ati-
vidades escolares de forma especca e pela prpria es-
cola de modo geral;
melhoria da qualidade dos trabalhos, especialmente nas
atividades que enfatizam escrita;
melhor interao entre alunos e alunos e professores, re-
sultando em menos conitos e problemas de disciplina;
mudanas discretas nas prticas pedaggicas, com os
professores atuando mais como facilitadores e de forma
interdisciplinar;
reduo de absentesmo e de abandono escolar;
personalizao das oportunidades de aprendizagem
menos aulas expositivas, mais orientaes individuais
e respeito ao ritmo de cada educando;
melhor organizao do trabalho escolar por parte
dos alunos;
Program, Mark Warschauer. Department of Education, University of California,
Irvine, 2005; Evaluation Report Year 2 Beaufort County School District, Kenneth
Stevenson, Department of Educational Leadership and Policies, University of South
Carolina, 1998; Learning With Technology: Te Impact of Laptop Use on Student
Achievement, James C. Gulek & Hakan Demirtas, Te Journal of Technology,
Learning and Assessment, vol. 3, n. 2, January 2005; When Each One Has One: Te
Inuences on Teaching Strategies and Student Achievement of Using Laptops in the
Classroom, Deborah Lowther, Steven Ross & Gary Morrison, ETR&D, vol. 51, n. 3,
2003; Te Impact of Ubiquitous Portable Technology on an Urban School Project
Hiller, Daniel Light, Meghan Mcdermott & Margaret Honey, Center for Children
& Technology, 2002.
83
multiplicidade de recursos para explorar as temticas
trabalhadas em sala de aula, com ferramentas que incen-
tivam pesquisa, anlise, interpretao e comunicao;
resultados diferenciados com alunos da educao espe-
cial e de baixo desempenho escolar.
Grosso modo, os autores reconhecem efeitos positivos em um ou
mais dos aspectos citados acima nos projetos Um para Um que
avaliaram. Convm lembrar que muitos desses projetos so mais
abrangentes, do ponto de vista da oferta de recursos tecnolgicos
de ltima gerao, do que simplesmente a distribuio de laptops
pessoais. Entre as concluses, destacam que muitos dos impactos
detectados so de difcil mensurao, o que exige esforos ainda
maiores dos avaliadores para exprimirem de forma inequvoca suas
concluses. Ressaltam tambm a importncia de utilizar diferentes
recursos de investigao para cruzar os dados coletados.
Schaumburg (2001), por exemplo, decidiu lmar aulas a m de ana-
lisar os benefcios potenciais que a literatura atribui sobre o uso de
laptops, no que diz respeito motivao do alunado e experimenta-
o de estratgias pedaggicas diferenciadas pelos professores. A au-
tora arma que a anlise dos vdeos mostra mudanas menos profun-
das nessas variveis do que sugere a interpretao exclusiva dos dados
subjetivos. Ela sugere que recursos como questionrios e entrevistas,
freqentemente usados nas pesquisas nesse campo, sejam combinados
com tcnicas de observao, para corroborar as concluses.
Em 2007, o jornal Te New York Times noticiou que vrias escolas
norte-americanas estavam abandonando os projetos de laptop para
cada aluno. O caso de maior destaque era de uma escola no estado
84
de Nova York, chamada Liverpool Central School District. Na repor-
tagem, citam-se como argumentos apresentados pela equipe escolar
para tal deciso: nenhum impacto no desempenho acadmico, o lap-
top era uma distrao para o processo educacional, queixas dos pais
sobre os custos elevados, tempo e dinheiro gasto com manuteno e
reparos das mquinas, problemas logsticos e operacionais, alm de
resistncia dos professores.
Stevenson (2004) avaliou o projeto da escola de Liverpool durante trs
anos, acompanhando a coorte
39
de alunos que comeou a utilizar os
laptops no 10 ano (ano escolar 2000/2001) e seguiu no projeto at o
12 ano, quando completava o ensino mdio (ano escolar 2002/2003).
Segundo ele, um dos grandes problemas da implementao desse pro-
jeto foi o embate ocorrido entre os gestores da escola e da administra-
o local sobre quem deveria decidir e gerir os assuntos da escola.
De um lado, a proposta foi vista como um projeto externo, que no per-
tencia escola, havia sido decidida de cima para baixo e, portanto, no
havia como ser bem acolhida. Do outro, os executivos locais acreditando
que a instituio escolar sempre resiste a mudanas e por isso deve haver
presso externa para que elas aconteam. Uma frase do relatrio resume
a situao: It has become about adults, not about children
40
.
O envolvimento dos gestores da escola e da administrao do sis-
tema escolar no projeto uma recomendao de vrios autores. A
adeso dos professores muito inuenciada pela postura da direo
da escola, especialmente daqueles que efetivamente exercem papel
39
Coorte um grupo de indivduos que seguem juntos no tempo ou idade.
40
Ou seja, o problema virou uma questo de adultos, no de crianas.
85
de liderana. Ao desconsiderar a importncia dessa adeso, e mais
ainda da aceitao da proposta pela escola, o projeto estar sujeito a
resistncias passivas, silenciosas ou mesmo ostensivas.
Zucker (2005) considera que o sucesso de um projeto de um laptop
por aluno depende de um conjunto de estratgias, assim descritas:
I) Planejamento:
objetivos especcos bem denidos, bem como os recursos
tecnolgicos que sero disponibilizados para atingi-los
41
;
identicar/construir as lideranas do projeto na escola e
na administrao do sistema;
denir o nanciamento de longo prazo;
estabelecer parcerias (para avaliao, por exemplo);
planejar logstica detalhadamente (manuteno, atuali-
zaes, reposio de equipamentos etc.).
II) Desenvolvimento Prossional:
capacitar professores, focando as habilidades tcnicas,
mas tambm aspectos pedaggicos que contribuam para
integrar a tecnologia aos contedos curriculares;
diversicar as oportunidades de capacitao;
oferecer aos pais cursos bsicos sobre a tecnologia e in-
form-los sobre os cdigos de uso acordados.
41
Para Zucker (2005), os formuladores dos projetos devem considerar a aquisio de
recursos tecnolgicos adicionais, como projetores.
86
III) Hardware e Sofware:
ofertar ferramentas/aplicativos e contedos digitais;
cuidar da infra-estrutura de rede;
disponibilizar suporte tcnico na escola e externamen-
te, quando necessrio.
IV) Gesto:
dar tempo para que mudanas ocorram de forma gradual;
disseminar boas prticas;
incentivar a colaborao e a comunicao entre os envolvidos
no projeto (gestores, pais, professores, tcnicos, estudantes).
V) Monitoramento e avaliao.
Laptops e redes sem o so novas tecnologias que esto cada vez mais
presentes nas escolas norte-americanas, conforme Warschauer (2006).
No planejamento de disseminao dessas tecnologias, ironiza o autor,
o tempo despendido com os objetivos e mtodos pedaggicos, as ques-
tes curriculares e a capacitao dos docentes deve ser proporcional ao
dedicado denio de conguraes, redes e perifricos.
Entre 2004 e 2005, Warschauer (2006) coordenou dez estudos de caso
em escolas que implementaram projetos com laptops sete escolas
na Califrnia e trs no Maine , e destaca algumas outras condies
importantes para as iniciativas do gnero, prvias e posteriores ao
incio da execuo:
I) o formulador deve ter em mente que o custo total do pro-
jeto vai muito alm da aquisio das mquinas;
87
II) nas compras, considerar que nem sempre a mquina de
custo mais mdico ser a mais barata para manter ou a
melhor para os objetivos educacionais xados;
III) a escola deve denir estratgias para que os alunos utilizem
os laptops de forma relevante;
IV) incentivar a colaborao dos professores ele relata que
os projetos de maior sucesso ensejaram tempo para que
os professores de diversas reas pudessem discutir, com-
partilhar experincias e planejar a execuo dos diferentes
temas e projetos;
V) considerar mudanas nas grades horrias e atuaes
conjuntas de docentes, pois aulas mais longas possi-
bilitam um melhor andamento dos projetos e traba-
lhos interdisciplinares;
VI) planejar com cuidado cada etapa de implementao/ex-
panso dos projetos;
VII) considerar os levantamentos on line para avaliao do
projeto, o que permite economia de tempo e esforo na
coleta de dados.
Ao analisar esses estudos de caso, Warschauer (2006) elenca prs e
contras presentes na deciso de gestores sobre a implementao de
projetos educacionais com laptops, e conclui:
Just as pencils, pens, papers and books were the predominant
tools for learning and knowledge production during much of the last
century, computers and the Internet are the tools for learning and
knowledge production in the 21st century. (...) Laptops are not an
instant panacea, but they are a powerful tool for the kinds of learning
experiences that will prepare students for the future.
Parte 2
Um Computador por Aluno:
consideraes sobre o pr-piloto
da experincia brasileira de
implantao do paradigma Um
para Um em escolas pblicas
91
CARACTERSTICAS DA IMPLEMENTAO
DO PR-PILOTO
A proposta do laptop XO foi apresentada por Nicholas Negroponte
no Frum Econmico Mundial, em Davos, na Sua, em 2005. Em
junho daquele mesmo ano, Negroponte e Seymour Papert estiveram
em Braslia, e o presidente Lula manifestou interesse em testar os
equipamentos doados em algumas escolas pblicas.
Com a oferta da Intel e da Encore, de tambm ceder laptops para tes-
tes ao governo brasileiro, foram implantados experimentos, no ano
de 2007, em cinco escolas pblicas, nos estados do Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul, So Paulo, Tocantins e no Distrito Federal. O projeto
foi batizado de Um Computador por Aluno, ou simplesmente UCA.
Para analisar e validar os prottipos que seriam testados, sob dife-
rentes aspectos tcnicos, o governo decidiu contratar trs centros
de pesquisa, a saber:
Fundao Centro de Referncia em Tecnologia Inovado-
ras (Certi), em Florianpolis cadeia produtiva, gesto,
inovao (P&D) e sofware;
Laboratrio de Sistemas Integrveis Tecnolgicos (LSI-
TEC/USP), em So Paulo circuitos integrados, hardwa-
re, tecnologia sem o, sofware;
Centro de Pesquisa Renato Archer (CenPRA), vinculado
ao MCT, em Campinas display, hardware, ergonomia.
Tambm participou desse processo de experimentao e validao
a Rede Nacional de Pesquisa (RNP) que, juntamente com univer-
sidades federais
42
, assumiu a tarefa de desenvolver estudos sobre a
utilizao de redes sem o (wireless, mesh) na interconexo dos
equipamentos distribudos aos alunos, com vistas a avaliar os as-
pectos relacionados conectividade das escolas e as alternativas de
tecnologia adotadas.
No decorrer do trabalho, agregou-se ao foco da validao o vis pe-
daggico, para enfatizar a valorizao e qualicao da educao
pblica brasileira. Assim, foi organizado um grupo de acompanha-
mento pedaggico dos experimentos, formado por pesquisadores
com larga experincia em pesquisas e projetos na rea de informtica
educativa, entre outros: Jos Armando Valente Universidade Esta-
dual de Campinas; La da Cruz Fagundes Universidade Federal
do Rio Grande do Sul; Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Pontifcia Univ. Catlica de So Paulo; Mauro Cavalcante Pequeno
Universidade Federal do Cear; Paulo Gileno Cysneiros Universi-
dade Federal de Pernambuco; e Roseli de Deus Lopes Universidade
Estadual de So Paulo.
Esse grupo, institudo por portaria do Ministrio da Educao, em
maro de 2007, formulou os Princpios Orientadores para o Uso Pe-
daggico do Laptop na Educao Escolar. O documento, acompa-
nhado de um plano de capacitao, foi apresentado a representan-
tes de todos os estados federados, num evento nacional promovido
42
Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Universidade Federal do Amazonas, Universidade Federal da Paraba, Universidade
Federal de So Paulo e Universidade de Braslia.
93
pelo MEC, em novembro do mesmo ano, visando implantao da
Fase 2 do UCA.
Com relao aos equipamentos, a Intel doou oitocentos laptops
Classmate, que passaram a ser usados pelas escolas do Rio de Janeiro
e de Tocantins em agosto de 2007. A OLPC cedeu 275 computadores
XO para o Rio Grande do Sul e mais 275 para So Paulo, distribudos
em dois lotes principais entregues em maro e agosto. J a escola do
Distrito Federal recebeu 40 prottipos do Mobilis, doados pela Encore,
introduzidos em sala de aula a partir de agosto, tambm em 2007.
A distribuio dos laptops no Pas no seguiu um critrio espec-
co. Inicialmente, a inteno era fazer a imerso de todas as escolas
selecionadas, mas houve certa diversidade na quantidade de laptops
doados e nas respostas dos estabelecimentos escolares e dos parcei-
ros no momento da adeso ao pr-piloto, o que levou adoo de
diferentes conguraes de projeto.
O UCA em sua fase inicial
De modo geral, a implantao do que o governo vem chamando de
pr-piloto tem caractersticas muito especcas em cada uma das
escolas visitadas. A primeira constatao que salta aos olhos que,
na verdade, no esto sendo experimentadas apenas prottipos di-
ferentes, mas tambm distintos modelos conceituais de introduo
de tecnologia digital nas escolas.
Ao tempo em que a escola gacha testa o famoso paradigma Um para
Um, isto , um computador para um aluno que tornou mundial-
mente famosa a iniciativa do MIT-Nicholas Negroponte-OLPC ,
94
em So Paulo, h algo como o modelo 8:1, ou oito alunos por
computador, sendo o uso do laptop compartilhado por dois alunos
em cada um dos quatro turnos da escola. Num mesmo turno, o
compartilhamento do laptop pelos alunos feito em momentos e
turmas diferentes.
Em Pira, h um computador para cada estudante, mas o acesso
se restringe escola. O aluno no leva o computador para casa.
Na escola tocantinense, o uso do mesmo laptop compartilhado
por alunos distribudos nos trs turnos de funcionamento da escola
(3:1). J em Braslia, em face do limitado nmero de equipamentos,
o experimento d-se em apenas trs turmas numa escola de mais
de mil alunos.
Apenas na escola gacha o paradigma Um para Um tem sido tes-
tado em toda a sua extenso, com os alunos levando o laptop para
casa todos os dias. Isso, por si s, j fator fundamental de diferen-
ciao entre as experincias e tem forte impacto sobre as demais
categorias analisadas.
Alm disso, questes como o porte da escola, a existncia prvia e
utilizao efetiva de laboratrios de informtica, capacitaes re-
cebidas para o uso da informtica educativa, organizao didtico-
pedaggica em torno de projetos de aprendizagem, nveis prvios
de uncia digital de alunos e professores podem ter algum papel
na apropriao efetiva dos laptops no ambiente escolar.
Embora no tenha sido planejado, o governo acabou reunindo no
seu pr-piloto realidades bastante diferenciadas. H escolas grandes
e pequenas, localizadas em zona central e de periferia, com e sem
95
laboratrio de informtica
43
etc. At mesmo o tipo de atuao que a
coordenao externa exerce sobre o desenvolvimento do pr-piloto
varia enormemente de uma escola para outra. A comear de quem
exerce essa coordenao: no RS e em SP uma universidade, nas de-
mais escolas ela est ligada ao rgo gestor do sistema.
Como conseqncia dessa variedade de situaes, interessante co-
nhecer as caractersticas de implementao dos projetos em cada
uma das escolas porque elas tm forte impacto sobre o tempo de
maturao e os resultados das iniciativas. Para tanto, foi necessrio
organizar as informaes quanto implementao do projeto em
quatro dimenses: I) infra-estrutura tecnolgica equipamentos e
conectividade; II) infra-estrutura fsica e logstica; III) suporte tcni-
co; e IV) suporte pedaggico.
Essa riqueza de contextos parece bastante conveniente neste momen-
to, pois, ao oferecer mltiplas facetas da introduo mais massicada
da tecnologia, permite gerar informao para aproximaes sucessi-
vas do que seria o modelo mais vivel e adequado para disseminar a
iniciativa em larga escala no Brasil.
Adicionalmente, tambm decidimos incluir algumas consideraes
sobre fontes de nanciamento de iniciativas de disseminao das
TICs nas escolas. Entendemos que elas so pertinentes, sobretudo
aps as diculdades que se apresentaram no prego realizado em
43
Com exceo da escola Ernani Silva Bruno, no RS, nas demais vericamos a exis-
tncia de laboratrios de informtica. Porm, no DF, o laboratrio foi montado no
incio deste ano, aps a escola ter sido escolhida para participar do UCA e, em Pal-
mas, o laboratrio foi entregue em julho de 2007, mas, em outubro, ainda se aguar-
dava a empresa fornecedora marcar a visita de montagem dos equipamentos.
96
dezembro de 2007, quando o governo buscava concretizar o incio
da Fase 2 do UCA.
1. Ambientes e contextos diferenciados
Antes mesmo de avanar nas quatro dimenses relacionadas com
a implementao do UCA propriamente dita, pertinente com-
preender os diferentes contextos e ambientes de cada uma das
escolas selecionadas para a experimentao do pr-piloto. O ob-
jetivo facilitar o entendimento dos desafios enfrentados e das
estratgias e solues utilizadas ao longo do ano de 2007.
As escolas esto localizadas em cinco cidades diferentes, tm hist-
rico, experincias, tamanho, relao administrativa, organizao cur-
ricular e estrutura fsica igualmente distintas. Tm em comum, pro-
vavelmente, apenas o fato de todas serem escolas pblicas. Algumas
dessas caractersticas esto registradas no Quadro 1.
Quadro 1 As escolas do UCA
Estado RS SP RJ TO DF
Escola
Luciana de
Abreu
Ernani Silva
Bruno
Ciep Rosa
Guedes
Dom Alano
M. Du
Noday
Centro de
EF n 1
(Parano)
Rede Estadual Municipal Municipal Estadual Estadual
Alunos 400 1.200 400 911 1.000
Professores 50 50 26 34 76
Turnos 3 4 2 3 3
Etapas EF e EJA EF e EJA EF EF e EM EI, EF e EJA
Laptops
recebidos
275 275 400 400 40
97
Data da
distribuio
maro/
agosto
maro/
agosto
agosto agosto maio
Laboratrio
informtica
no sim sim sim sim
Ideb 2005
anos iniciais
EF
4 3,9 2,6 5 3,7
Ideb 2005
anos nais
EF
3,6 4 4,1 2,6
Fonte e elaborao: Consultoria Legislativa/Cmara dos Deputados. Ideb: Inep/MEC.
Tambm so distintas as realidades com que cada escola tem que
conviver. Em geral os alunos so oriundos de famlias de baixa renda,
com limitadas oportunidades de acesso a computadores e Internet.
No entanto, as escolas esto xadas em reas muito particulares de
cada uma das cidades selecionadas, o que acaba impactando tanto
o perl da comunidade escolar e seu entorno, como tambm a in-
fra-estrutura de comunicao disponvel para que o projeto seja im-
plementado. Isto produz efeitos, por exemplo, sobre a qualidade da
conexo Internet de que dispe a escola.
Enquanto a escola de So Paulo est localizada em uma rea peri-
frica da cidade, distando mais de uma hora do centro da capital
paulista, em Porto Alegre ela est situada em um bairro de classe
mdia, mas atende alunos de uma favela prxima. No Distrito Fe-
deral, a escola dista menos de dez minutos do Palcio do Planalto e
se utiliza, parcialmente, da infra-estrutura de conexo do Ministrio
do Planejamento, Oramento e Gesto, localizado na Esplanada dos
Ministrios.
A escola uminense selecionada para o projeto a nica das cinco
que no est em uma capital. Mas o municpio de Pira, onde est
98
localizada, um dos poucos do Pas considerado cidade iluminada
44
.
J a escola tocantinense est baseada em uma rea em desenvolvi-
mento da capital do estado. Nela, no difcil encontrar alunos que
tm computador em casa.
Partindo de suas particularidades, cada uma das escolas concebeu
e vem tentando implementar o projeto do UCA mais adequado ou
mais factvel para a sua realidade. Essas diferenciaes sero abor-
dadas nos prximos tpicos deste captulo e do ao leitor a possibi-
lidade de reetir sobre a possibilidade de transformar o paradigma
Um para Um proposto em uma estratgia vivel para a poltica de
educao do Pas.
2. Infra-estrutura tecnolgica,
equipamentos e conectividade
Alm das diferenas de contexto, assim como de estratgias de intro-
duo dos laptops nas cinco escolas participantes do pr-piloto, a in-
fra-estrutura tecnolgica, os equipamentos adotados e as alternativas
de soluo para conectar as escolas rede mundial de computado-
res implica diferentes conseqncias para os resultados observados
durante o processo de experimentao, mas tambm possibilita um
aprendizado mais amplo e diversicado, como j foi destacado.
44
Expresso atualmente adotada para denir cidades que investiram na universali-
zao do acesso a servios de conexo Internet.
99
De modo sinttico, o Quadro 2 apresenta as especicidades de cada
soluo tecnolgica que est sendo experimentada nas escolas do
projeto (ver Anexo I):
Quadro 2 As alternativas tecnolgicas
Estado RS SP RJ TO DF
Escola
Luciana
de Abreu
Ernani
Silva Bruno
CIEP Rosa
Guedes
Dom Alano
M. Du
Noday
Centro
de EF n1
(Parano)
Equipamento XO XO Classmate Classmate Mobilis
Sistema
operacional
Linux 2.6.22 Linux 2.6.22
Linux
Metasys 2.0
Linux
Metasys 2.0
Linux
Kernel 2.4
Conexo
com a Internet
TV a Cabo
a 200 kbps
Frame Delay
a 512 kbps
Cabo VDSL
Acesso dis-
cado 3 MB
Acesso via
Rdio 2 MB
Distribuio
geral na escola
WiFi e Rede
Mesh
WiFi e Rede
Mesh
WiFi WiFi WiFi
Fonte e elaborao: Consultoria Legislativa/Cmara dos Deputados. Ideb: Inep/MEC.
Cada uma dessas opes tecnolgicas tem reexos sobre a qualidade
dos servios oferecidos s escolas, professores e alunos, reexos esses
que se somam aos sofwares disponibilizados aos alunos em funo
do equipamento adotado, mobilidade dos equipamentos dentro e,
eventualmente, fora da escola e s limitaes enfrentadas em termos
de necessidade de recarregar baterias e/ou de manter os equipamen-
tos permanentemente ligados rede de eletricidade.
3. Infra-estrutura fsica e logstica
de utilizao
Atualmente, em todo o Brasil, existem cerca de 200 mil estabelecimen-
tos de ensino, sendo que aproximadamente 80% deles so pblicos.
100
Apenas no ensino fundamental so mais de 33 milhes de alunos ma-
triculados. A maioria aproximadamente 30 milhes estuda em es-
colas pblicas; desses, 17,9 milhes esto matriculados na rede muni-
cipal e 11,8 milhes esto em escolas estaduais. Nas federais, so pouco
mais de 25 mil estudantes nessa etapa de ensino
45
.
H decincias graves de infra-estrutura a serem sanadas em boa
parte dessas escolas. Apenas para se ter uma idia, de acordo com da-
dos de 2006 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Ansio Teixeira (Inep), 15% das escolas brasileiras no contavam
com energia eltrica e uma em cada dez no tinha rede de esgoto.
As instalaes de todos os estabelecimentos que integram o pr-pi-
loto do UCA, ainda que mais bem equipadas e conservadas do que a
mdia das escolas pblicas brasileiras, tambm tm problemas. Pro-
blemas que se tornaram ainda mais evidentes quando do incio dos
projetos, haja vista a demanda adicional que o projeto impe sobre a
j precria infra-estrutura existente. Exatamente por isso, os gestores
das escolas foram unnimes em apontar as carncias de infra-estru-
tura como o principal problema para que os laptops pudessem ser
utilizados pelos alunos da maneira adequada.
Em todas as escolas visitadas, foram necessrias adequaes fsicas para
a implementao do UCA. Mas tais iniciativas foram, em grande parte,
feitas em carter emergencial e de maneira um tanto quanto improvi-
sada e com resultados pouco satisfatrios. Entre outros, destacam-se
problemas relacionados com mobilirio inadequado, inltraes, falta
de ventilao nas salas de aula, instalaes eltricas imprprias.
45
Fonte: MEC/Inep, Censo Escolar 2006.
101
Essa carncia de infra-estrutura prejudicial utilizao dos laptops
em sala de aula. Elas se tornam um agente de desestmulo para pro-
fessores e alunos, uma vez que para ter o laptop em funcionamento
dentro de sala de aula preciso contornar uma srie de diculdades.
Isso demanda dos professores trabalhos que no so de sua responsa-
bilidade e, alm disso, gera perda de tempo para o desenvolvimento
das atividades pedaggicas.
Alguns problemas operacionais relativos aos laptops, associados s
carncias de infra-estrutura na escola, geram uma ameaa conside-
rvel integridade das mquinas e, com toda a certeza, terminaro
por diminuir a sua vida til. Em Porto Alegre, por exemplo, das
275 mquinas inicialmente doadas pela OLPC, cerca de 40 estavam
inoperantes. Grande parte das que estavam em operao tinham
peas soltas (principalmente antenas) ou tinham algum tipo de
avaria. Freqentemente, os problemas foram ocasionados por que-
das dos equipamentos.
Essas quedas foram originadas primordialmente pelo mobilirio ina-
dequado carteiras pequenas e inclinadas, que aumentam a chance
das crianas derrubarem os laptops e pelas conexes eltricas im-
provisadas. Como a vida til das baterias reportada por professores
e alunos muito curta em mdia algo entre uma hora e uma hora
e meia praticamente todos os equipamentos funcionam em sala de
aula conectados rede eltrica.
H rguas e os por toda a parte, e muito comum que alunos e pro-
fessores tropecem nessas instalaes improvisadas e derrubem invo-
luntariamente alguns equipamentos. H, adicionalmente, um risco
para a integridade fsica dos alunos em So Paulo, em Porto Alegre
102
e em Braslia, pudemos observar que crianas pequenas manuseavam
constantemente as tomadas eltricas, criando o risco de choques e
ferimentos para os alunos.
Portanto, qualquer estratgia de ampliao do projeto ir requerer a
readequao dos espaos fsicos das escolas que iro receber os lap-
tops. Antes da entrega dos computadores, ser necessrio reformar
essas escolas, redimensionar suas redes eltricas, confeccionar mobi-
lirio adequado, entre outras adaptaes.
Alm disso, a logstica de transporte e de utilizao dos computado-
res dentro da escola ter de ser planejada. Durante as visitas realiza-
das, foi possvel constatar que as melhores prticas foram aquelas que
diminuram ao mximo a necessidade de levar e trazer os laptops de
uma sala para outra e que, alm disso, estabeleceram uma rotina de
recarregamento que maximizasse a durao das baterias. Para tan-
to, alguns investimentos em infra-estrutura foram necessrios, ain-
da que na sua maioria sejam investimentos relativamente simples e
pouco dispendiosos.
A ttulo de exemplo cabe citar uma soluo bastante interessante
adotada em Pira e em Palmas: o armazenamento dos laptops na pr-
pria sala de aula em armrios especialmente projetados, nos quais
os computadores tambm so recarregados. Nos intervalos entre os
turnos, os equipamentos permanecem no interior desses armrios
recebendo carga e esto com bateria plena quando a turma seguinte
chega escola. Essa estratgia diminui o tempo necessrio para que
os alunos recebam seus laptops e os liguem, alm de evitar ou reduzir
a necessidade de sua utilizao conectados rede eltrica.
103
Finalmente, h que serem ressaltadas as diculdades tcnicas espe-
cicamente ligadas aos equipamentos e conectividade com a Inter-
net, reportadas como crticas em todas as escolas visitadas. De modo
geral, esses problemas podem ser classicados em quatro categorias:
1) Performance dos equipamentos: em maior ou menor grau,
essa tem sido uma diculdade experimentada nos cinco
projetos. Alunos e professores, principalmente aqueles que j
tinham contato com a informtica, disseram que os equipa-
mentos so bem mais lentos do que o convencional, demo-
ram a abrir os programas e travam constantemente quando
utilizados em multitarefas.
2) Conabilidade dos equipamentos: tambm foi possvel no-
tar um nmero considervel de equipamentos inoperantes
devido a diversos motivos tcnicos. H demora no conser-
to ou reposio dos laptops, j que todos eles so produzi-
dos no exterior, e muitas peas de reposio no esto dis-
ponveis no pas. Apesar de todos os modelos terem sido
projetados levando-se em conta as condies extremas em
que sero utilizados e por isso so bem mais robustos e
reforados do que a mdia ainda existem alguns pontos
fracos a serem melhorados. As verses B3 e B4 do XO,
por exemplo, j agregam algumas dessas melhorias, como
a alterao da textura do chassi, que agora mais spera,
o reforo das antenas e a substituio dos carregadores,
que inicialmente eram muito frgeis, por modelos mais
resistentes. Para a adoo macia do projeto, impres-
cindvel que seja ofertada pelo fornecedor garantia dos
equipamentos, disponibilidade de laptops sobressalentes
104
e de peas de reposio e uma rede nacional de assistn-
cia tcnica especializada.
3) Durabilidade das baterias: foram reportados problemas
com a durabilidade das baterias, principalmente nos mo-
delos XO e Mobilis. Segundo os gestores dos programas, os
equipamentos raramente tinham baterias com a durao
mxima especicada pelos fabricantes e, alm disso, a du-
rao da carga vem decrescendo com a utilizao o que
sugere a existncia de efeito memria importante. Porm,
testes mais especcos devero ser realizados para se con-
rmar ou no a existncia de efeito memria. No modelo
Mobilis, as especicaes do fabricante indicam a utiliza-
o de baterias Li-ion, que so sabidamente quase imunes
ao efeito memria. O modelo XO tem cinco de suas sete
baterias compostas de hidreto nquel-metal, teoricamente
pouco propensas ao efeito memria.
4) Conexo com a Internet: as conexes so, em alguns
casos, lentas e de pouca conabilidade. O problema da
lentido mais intenso nas escolas que contam com
banda mais estreita, principalmente nos momentos de
pico de utilizao em Porto Alegre, por exemplo, h
momentos em que at cem mquinas esto conecta-
das ao mesmo tempo. J a falta de conabilidade foi
relatada em todos os casos como nenhum projeto
trabalha com mecanismos de redundncia, a oferta de In-
ternet interrompida com certa freqncia.
5) rea de cobertura: nas escolas de Pira e de Palmas, h co-
nectividade wireless garantida em 100% da escola. J em
105
So Paulo, Braslia e Porto Alegre, no h esse tipo de ga-
rantia. Em So Paulo, por exemplo, a existncia de reas de
sombra nas quais no era possvel receber o sinal de WiFi
o principal problema tcnico enfrentado. Com base nas
visitas, pudemos constatar que a rede mesh formada pelos
computadores do modelo XO capaz de ampliar conside-
ravelmente a rea de cobertura do sinal de Internet, mas
no suciente, por si s, de promover robustez e conabi-
lidade rede sem o das escolas.
4. Suporte tcnico
Em todas as escolas, a estrutura de suporte tcnico foi outro fator
identicado como primordial para o bom andamento do projeto. Os
problemas com rede, servidor, quebra de equipamentos e carregado-
res, instalao/reinstalao de aplicativos, manuteno dos laborat-
rios de informtica, entre outros, so corriqueiros.
No Rio Grande do Sul e em So Paulo, as escolas so, na medida do
possvel, atendidas pelas universidades. Nas demais, a Intel e a Enco-
re/Telavo disponibilizaram um tcnico que ca na escola e funciona
como um help desk. Note-se que as empresas foram demandadas
pelas escolas a agirem assim, diante da freqncia e multiplicidade
das ocorrncias.
De acordo com um diretor, a estrutura de manuteno dos labora-
trios de informtica no daria conta de um projeto como este, pois
ele exige pronto atendimento e os chamados regulares resultam, em
geral, numa longa espera para resolver mesmo os problemas mais
simples. Outro diretor apontou diversas vezes o suporte tcnico
106
como o um forte entrave que as escolas enfrentariam para assegurar
a continuidade do projeto, se no houvesse ajuda externa.
A existncia e a tempestividade do suporte tcnico so relevantes
para garantir o desenvolvimento das atividades programadas pe-
los professores, alm de decisivos para assegurar a motivao de
todos. Em Braslia, a escola praticamente descontinuou o uso dos
laptops na turma de jovens e adultos do curso noturno porque,
via de regra, o sinal da Internet no era captado, limitando as pos-
sibilidades de uso.
Um dos entrevistados armou que era frustrante no ter acesso s
condies de equipamento e acesso Internet que foram acenadas
inicialmente. Iniciativas como essa acabam gerando grande expecta-
tiva dentro da escola, e os problemas tcnicos recorrentes so fator de
desestmulo para professores e alunos, ao que parece especialmente a
partir do ensino mdio ou EJA.
Nesse sentido, os alunos-monitores ou alunos-assistentes, encontra-
dos em todas as escolas, tm uma boa contribuio a dar. Por um
lado, porque contagiam e disseminam entre os colegas usos e cuida-
dos necessrios para conservao do equipamento. Por outro, apren-
dem rpido e, gradativamente, acabam assumindo as aes mais sim-
ples de suporte tcnico. Encontramos casos de monitores atuando
no contraturno das aulas ou a monitoria sendo feita por alunos da
prpria turma. Os sistemas de ensino tm vrias outras experincias
do gnero, inclusive no ProInfo, que devem ser consideradas na ex-
panso do UCA.
107
Em todas as escolas visitadas, foi perceptvel como as aes de su-
porte tcnico e pedaggico so demandadas pelos professores.
E como esses recursos se traduzem em estmulo e segurana a esses
prossionais para experimentarem a incorporao da tecnologia ao
processo de ensino-aprendizagem. De acordo com os relatos, essa
necessidade de suporte tcnico sentida de forma muito mais inten-
sa no perodo inicial de implantao, quando todos esto em fase de
adaptao e reconhecimento da tecnologia.
5. Capacitao prossional e
suporte pedaggico
Praticamente todos os professores receberam capacitao antes do
incio da implantao do projeto. Em geral o primeiro contato dos
professores com os equipamentos foi de reconhecimento da m-
quina e o que ela poderia oferecer, com explorao dos programas
disponveis. Em alguns casos, a capacitao foi oferecida pelas em-
presas envolvidas (Intel, Encore/Telavo, Cisco); nos outros, pelas
universidades. Essa explorao inicial foi especialmente relevante
no caso do XO, dadas as peculiaridades do prottipo.
Afora a questo operacional, tambm foram oferecidas capacita-
es sobre o uso pedaggico do laptop, aprendizagem por projetos
e situaes problema, portais e objetos virtuais de aprendizagem
etc. A, a introduo ou a nfase dada s temticas se diversica
substancialmente, dependendo dos agentes envolvidos. Em Braslia
e Palmas, o Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) foi o princi-
pal executor dessas capacitaes. A escola carioca se beneciou da
estrutura organizada no mbito do Pira Digital. As escolas Luciana
108
de Abreu e Ernani Silva Bruno receberam o apoio da UFRGS e da
USP, respectivamente.
Aparentemente, o fato de o professor j haver passado por capacita-
es na rea de informtica educativa e/ou j utilizar o laboratrio de
informtica da escola em suas aulas reduzem resistncia e ansiedade,
bem como oferece um estmulo inicial para a experimentao, mas
est longe de ser denitivo quanto ao uso do laptop.
Nesse sentido, o que nos pareceu mais decisiva foi a estrutura de su-
porte pedaggico. Nas escolas do Rio Grande do Sul e de So Paulo,
as universidades esto bastante presentes no trabalho cotidiano dos
professores, fazendo, no mnimo, visitas semanais. Contudo, essas vi-
sitas tm caractersticas bastante distintas.
Na escola gacha, a visita semanal se traduz numa reunio de traba-
lho, onde os professores, dentre outras atividades, expem o anda-
mento dos projetos de aprendizagem, o interesse e a qualidade dos
trabalhos produzidos por seus alunos, trocam experincias e plane-
jam as atividades seguintes.
Isso feito com a ajuda dos coordenadores (externo e da escola).
So esses prossionais que esto atentos para sugerir a utilizao de
determinados recursos tecnolgicos oferecidos pelo laptop, que ini-
cialmente no foram imaginados pelo professor. A oportunidade
tambm aproveitada para treinamentos em sofwares especcos.
Enquanto isso, em So Paulo, essa visita semanal acabou tendo ca-
rter mais disperso, resultando num efeito mais dbil sobre a mo-
bilizao e a motivao da equipe de professores. Efeitos esses que
so especialmente relevantes na fase inicial da implementao. Cabe
109
registrar que a freqncia e intensidade na oferta desse suporte pe-
daggico foram alteradas ao longo do processo, por demanda do
prprio corpo gestor e dos professores que, assoberbados por ou-
tras tarefas da rotina escolar, viam-se privados do tempo previsto
para execut-las. Em compensao, a escola conta com um Pro-
fessor Orientador de Informtica Educativa (Poie), que oferece o
suporte pedaggico de forma mais sistematizada.
Na escola de Tocantins, a estrutura de suporte pedaggico est
centrada na figura dos dois coordenadores do UCA, um para os
turnos do dia e outro que atua no noturno. H, ainda, um tcnico
da Positivo disponvel em tempo integral, que capacita os pro-
fessores para o uso do portal Aprende Brasil
46
, e um auxiliar da
coordenao de tecnologias, deslocado para reforar a fase inicial
de implantao do projeto.
As escolas do Rio de Janeiro e do Distrito Federal apoiaram-se nas
capacitaes oferecidas por seus respectivos rgos gestores. O su-
porte mais cotidiano e especco fornecido pelo coordenador pe-
daggico das unidades.
Na escola da Vila Planalto, os professores participam de uma capa-
citao continuada ofertada pelo NTE/Seduc. O curso de sessenta
horas realizado no prprio laboratrio da escola, durante trs ho-
ras por semana, no perodo de coordenao do professor. Em Pira,
46
Ver www.aprendebrasil.com.br. No portal, h opes tanto para educadores como
para alunos, focadas no desenvolvimento de contedos. Entre outras, esto disponveis
as seguintes ferramentas: dicionrio, material interativo; contedos especiais sobre fa-
tos recentes; textos de articulistas e especialistas on line; linha do tempo; recomenda-
es de leitura para pais, mestres e alunos; glossrio pedaggico no formato wiki, e
criao de blogs.
110
alm das reunies mensais promovidas pela Secretaria Municipal de
Educao, h um prossional da Positivo disponvel para ampliar os
usos do portal, mas ele no est sediado na escola, como em Palmas,
e suas visitas so mensais.
Importante destacar que se percebe diferena entre a proposta de ca-
pacitao continuada e a atuao de um suporte pedaggico. Esse l-
timo se despe do vis formativo para atuar de uma forma mais direta
na construo do fazer pedaggico de cada professor. Sua presena
cotidiana, centrada nas propostas concretas que o professor elabora
e mais consciente das habilidades tecnolgicas do docente, faz com
que sua interveno seja mais prtica, mais objetiva e, portanto, muito
mais efetiva.
Sob essa perspectiva, ele faz a conexo entre as dimenses tecnol-
gica e pedaggica. Alm de ajudar a elaborar, ele monitora a execu-
o de algumas atividades para conhecer as facilidades e os proble-
mas enfrentados pelo professor ao implementar seu planejamento
em sala. De forma sutil, induz a reexo do professor sobre seu
trabalho, confrontando objetivos pedaggicos e prticas. Longe de
substituir o professor, seu papel descortinar possibilidades de uso
e ajud-lo a usufruir do potencial da tecnologia para alcanar uma
nalidade pedaggica.
Os experimentos mostraram que o suporte pedaggico tambm
crtico na fase inicial de implementao. Ao contrrio do suporte
tcnico, cujas demandas podem ser reduzidas mas dicilmente
cessaro com um uso mais massicado dos laptops , a questo
pedaggica pode ser gradativamente absorvida pela escola, me-
dida que seus professores ganhem uncia digital, experimentem
111
e diversiquem os usos das tecnologias disponveis e surjam o que
se pode chamar de professores referncia. De todo modo, a gura
do coordenador de tecnologia ou outro tipo de prossional capaz
de ajudar a escola a se beneciar da tecnologia na construo do
conhecimento de professores e alunos ser sempre bem-vinda.
Em vrias conversas, ouvimos que a capacitao prvia tinha utili-
dade curta, pois os alunos suplantavam as habilidades tecnolgicas
do professor rapidamente. Essas ironias reforaram a impresso
de que o suporte pedaggico pode ajudar a deslanchar o processo,
constituindo-se num diferencial substantivo para garantir que o n-
vel de uncia digital do professor no seja o nico determinante
para a tecnologia entrar em sala de aula. Pode ser ainda um indutor
efetivo de mudanas nas prticas do professor.
Com isso no se pretende afirmar que a capacitao inicial ir-
relevante. Diversas avaliaes internacionais apontam que, em al-
guns casos, a simples disponibilizao dos laptops aos professores,
antes dele chegar sala de aula, ajuda a minimizar inseguranas
e resistncias.
Com relao capacitao continuada, o dilogo e a colaborao
com os prossionais docentes no planejamento pedaggico so ca-
pazes de apontar, de forma bastante precisa, as necessidades de trei-
namentos em sofwares especcos e de aprofundamento do enfoque
pedaggico que a tecnologia deve ter na escola.
Programas de capacitao continuada tambm devem levar em con-
ta a dinmica do mundo tecnolgico e sua velocidade. Novas tec-
nologias, sofwares e funcionalidades so regularmente oferecidas a
112
um mercado vido por inovaes e avanos, criando novos nveis de
desenvolvimento de uncia digital e requerendo novas habilidades
e competncias por parte dos prossionais da educao.
6. Fontes de nanciamento
O elevado custo previsto para a implantao do projeto Um
Computador por Aluno em escala nacional, tanto no paradigma
Um para Um quanto em possveis compartilhamentos, leva, ne-
cessariamente, a uma questo bastante pragmtica e inevitvel:
caso mostre viabilidade, quais sero as fontes de financiamento
para a execuo do programa?
Alm disso, como j destacado, os gastos envolvidos na implementa-
o do UCA vo muito alm da mera aquisio dos equipamentos.
Envolvem, entre outros, a capacitao dos professores, a reforma das
escolas, a aquisio de mobilirio, o provimento de conectividade
47
, a
construo de redes wireless, o desenvolvimento de sofwares educa-
cionais, apenas para car nos mais evidentes.
Tambm h que se levar em conta o custeio da poltica pblica. Pois,
como se sabe, a obsolescncia de equipamentos de informtica bas-
tante rpida e a aquisio de novos equipamentos e solues dever
47
Diversas cidades brasileiras tm adotado projetos para se tornarem cidades digi-
tais, ou seja, esto construindo estruturas de rede digital para prover acesso a redes
e sistemas, inclusive Internet, para uso local. o caso de Pira e de Maca, no Rio
de Janeiro, de Sud Menucci, em So Paulo, de Tiradentes e de Ouro Preto, em Minas
Gerais, de Xangri-L, no Rio Grande do Sul, entre outras. O uso combinado desse
tipo de iniciativa com o projeto UCA pode ser uma boa soluo para o problema da
conectividade, no apenas nas escolas, mas, em ltima instncia, em toda a extenso
desses municpios.
113
ser contnua para substituir aqueles que j esto defasados tecnologi-
camente. Como tambm contnuas devero ser a capacitao dos pro-
fessores, o provimento de conectividade Internet e diversos outros
fatores analisados.
Desde logo, parece que a utilizao exclusiva de recursos destinados
educao para o nanciamento do projeto no suciente, nem
apropriada. Em especial porque tende a gerar uma canibalizao da j
escassa verba destinada ao setor, comprometendo investimentos pro-
gramados. Como o oramento restrito, as ampliaes necessrias e
que porventura venham a ocorrer nos recursos destinados educao
devero atender a outras prioridades (expanso da educao infantil,
oferta da escola em tempo integral, para citar algumas) mais urgentes
do que o UCA.
Diante desse quadro, a impresso que se tem a de que a melhor
estratgia para viabilizar a implementao do programa seria buscar
outras fontes de recursos, no necessariamente ligadas educao,
mas que pudessem nanciar uma poltica pblica da monta do UCA,
sem contrariar seus objetivos e destinaes legais.
Adicionalmente, essa fonte de nanciamento deve ser perene, de
modo a atender, pelo menos, ao custeio do programa e, idealmente,
no deve impactar as nanas pblicas a ponto de gerar a necessida-
de de criao de novos tributos para suportar essa poltica pblica.
Embora tal fonte de recursos parea inexistente ou invivel, existem
alguns fundos nanceiros que, direta ou indiretamente, poderiam
aportar recursos para projetos similares aos do UCA, mormente
aqueles que se voltam para a disseminao e a universalizao do
114
acesso s telecomunicaes e ou outras formas de troca de informa-
o, destacando-se entre os demais o Fundo de Universalizao das
Telecomunicaes (Fust), previsto no inciso II, art. 81 da Lei Geral
de Telecomunicaes (LGT) (Lei n 9.472, de 16 de julho de 1997) e
criado pela Lei n 9.998, de 17 de agosto de 2000. As principais fontes
de receita do fundo so:
50% das receitas de outorgas de concesses, permisses
e autorizaes de uso de radiofreqncias e as decor-
rentes de multas previstas na LGT, at o limite anual de
R$ 700 milhes;
100% das receitas de transferncia de concesses, per-
misses e autorizaes de uso de radiofreqncias;
1% da receita operacional bruta, decorrente da pres-
tao de servios de telecomunicaes, excluindo-se o
ICMS, o PIS e a Cons;
Desde a sua criao, o fundo j arrecadou mais de R$ 5 bilhes
porm quase nada desse montante foi efetivamente utilizado. Re-
centemente, o Ministrio das Comunicaes anunciou que dever
investir R$ 757 milhes do Fust nos prximos quatro anos em sete
programas sociais. Mas esse montante ainda ser muito inferior ao
que dever ser arrecadado no perodo, como se demonstra no quadro
apresentado na seqncia.
115
Quadro 1: Arrecadao do Fust, de 2001 a 2007*
Ano Arrecadao em milhes de R$
2001 1.045
2002 1.099
2003 530
2004 715
2005 582
2006 629
2007 994**
Total 5.594**
* Fontes: www.teleco.com.br (2001 a 2006) e LOA 2007 (Lei n 11.451 de 7/2/2007).
** Projeo.
Ressalte-se que, no texto da lei do Fust, a aplicao de verbas em
projetos que beneciem estabelecimentos de ensino bastante pri-
vilegiada, como se depreende de dois trechos. O inciso VI do art. 5
que diz:
Art. 5 Os recursos do Fust sero aplicados em programas, proje-
tos e atividades que estejam em consonncia com o plano
geral de metas para universalizao de servios de teleco-
municaes ou suas ampliaes que contemplaro, entre
outros, os seguintes objetivos:
.....................................................................................................
VI implantao de acessos para utilizao de servios de
redes digitais de informaes destinadas ao acesso p-
blico, inclusive da Internet, em condies favorecidas,
116

a estabelecimentos de ensino e bibliotecas, incluindo os
equipamentos terminais para operao pelos usurios;
(grifo nosso)
E o 2 do mesmo art. 5 diz o seguinte:
Art. 5 ....................................................................................................
....................................................................................................
2 Do total dos recursos do Fust, dezoito por cento, no mni-
mo, sero aplicados em educao para os estabelecimentos
pblicos de ensino.
Na leitura conjunta desses trechos, pode-se chegar a duas conclu-
ses muito importantes relativas viabilidade de se aplicar recursos
oriundos dessa fonte em iniciativas similares do UCA. A primeira
que o texto atual da Lei do Fust j permite a utilizao de suas ver-
bas para o provimento de conectividade Internet nas escolas e, at
mesmo, para a aquisio dos laptops educacionais, que podem ser
enquadrados na categoria equipamentos terminais para operao
pelos usurios.
Alm disso, a reserva de pelo menos 18% dos recursos do fundo para
estabelecimentos pblicos de ensino garantiria, no mnimo, em n-
meros de 2006, cerca de R$ 113 milhes anuais ao programa. O qua-
dro seguinte traz uma estimativa sobre a parcela do Fust que caberia
educao caso a lei fosse aplicada.
117
Quadro 2: Estimativa da aplicao mnima de recursos do Fust em educao,
com base no 2 do art. 5 da lei que o criou.
Ano Estimativa em milhes de R$
2001 188,1
2002 197,82
2003 95,4
2004 128,7
2005 104,76
2006 113,22
2007 178,92**
Total 1.006,92**
* Com base nos dados de www.teleco.com.br (2001 a 2006) e da
LOA 2007 (Lei n 11.451 de 7/2/2007). ** Projeo.
Porm, no simples assim. O fundo de universalizao previsto pelo
inciso II do art. 81 da LGT, em 1997, era primordialmente destinado
a cobrir a parcela do custo exclusivamente atribuvel ao cumprimento
das obrigaes de universalizao de prestadora de servio de teleco-
municaes, que no possa ser recuperada com a explorao eciente
do servio. Tal redao bastante restritiva, e deu a entender que
o fundo deveria ser utilizado apenas para servios de telefonia e, o
mais grave, apenas para o nanciamento de servios prestados por
operadoras sujeitas s metas de universalizao, ou seja, aquelas que
prestam o servio de telecomunicaes em regime pblico.
J a lei do Fust, aprovada em 2001, no se restringiu universalizao da
telefonia e previu o uso de recursos do fundo tambm para a implanta-
o da Internet nas escolas e em bibliotecas e instituies de ensino. Isso
ocorreu primordialmente porque a lei do Fust foi aprovada quatro anos
depois da LGT e incorporou o avano da Internet, que j se mostrava o
118
futuro das telecomunicaes. Mas isso gerou uma diversidade de trata-
mento da universalizao nessas leis, resultando em desentendimentos
que continuam impedindo a efetiva aplicao dos recursos do fundo
48
.
Um exemplo foi a tentativa da Agncia Nacional de Telecomunicaes
(Anatel) de implementar um programa de Internet nas escolas, por meio
do Edital de Licitao 1/2001. O objetivo era comprar 290 mil compu-
tadores destinados s escolas pblicas do ensino mdio, alm de pagar
as contas mensais de acesso Internet por cinco anos. Diversas aes
na justia e junto ao Tribunal de Contas da Unio, que questionavam
aspectos como a previso de participao apenas das concessionrias
do Servio Telefnico Fixo Comutado, a aquisio de computadores e
perifricos das concessionrias e o uso de sofwares proprietrios, termi-
naram por sepultar essa tentativa de utilizao das verbas do Fust.
Portanto, equacionar essas divergncias, de modo a eliminar qualquer in-
certeza jurdica relativa utilizao das verbas do Fust no programa Um
Computador por Aluno, essencial para utilizar os recursos do fundo no
nanciamento de parte do programa ou de qualquer poltica pblica que
vise universalizar o acesso das redes pblicas de ensino s TICs.
7. O processo licitatrio na fase piloto do UCA
Com base no Edital e na Ata do Prego Eletrnico n 59/2007, bem
como em matrias jornalsticas obtidas sobre o tema, abordamos a
primeira experincia de compra dos laptops educacionais para a im-
plantao da Fase 2 do UCA, ocorrida em dezembro de 2007.
48
Ver Vilson Vedana. Os recursos do Fust servem pra qu?, em http://www2.cama-
ra.gov.br/Internet/publicacoes/estnottec/tema4/2005_3872.pdf.
119
Os temas tratados so: objeto e entidade promotora da licitao; modali-
dade de licitao adotada aspectos legais e conceituais; processo licitat-
rio edital e sesso pblica do prego; e avaliao do processo licitatrio.
Ademais, sem a inteno de promover uma anlise mais profunda so-
bre o assunto, a parte nal da seo rene algumas consideraes so-
bre os resultados alcanados na licitao e as perspectivas para as eta-
pas posteriores.
7.1. O objeto e a entidade promotora
da licitao
Com o objetivo de adquirir cento e cinqenta mil equipamentos por-
tteis, denominados laptops escolares, para atendimento a trezentas
escolas na fase piloto do projeto Um Computador por Aluno (UCA),
o governo federal realizou, em dezembro de 2007, licitao na mo-
dalidade de prego eletrnico, do tipo menor preo global (Edital n
59/2007 Processo Administrativo n 23034.040779/2007-99).
O processo de licitao foi conduzido pelo Fundo Nacional de De-
senvolvimento da Educao (FNDE), autarquia vinculada ao Mi-
nistrio da Educao.
7.2. A modalidade de licitao adotada:
aspectos legais e conceituais
O prego consiste em modalidade de licitao para aquisio de bens e
servios comuns, instituda pela Lei n 10.520, de 17 de julho de 2002
49
.
49
Resultante da converso da Medida Provisria n 2.182-18, de 2001.
120
De acordo com o art. 1, pargrafo nico, da referida lei, consideram-
se bens e servios comuns aqueles cujos padres de desempenho e
qualidade podem ser objetivamente denidos pelo edital, por meio
de especicaes usuais no mercado. Na doutrina de Maral Justen
Filho, bem ou servio comum aquele que se apresenta sob iden-
tidade e caractersticas padronizadas e que se encontra disponvel, a
qualquer tempo, num mercado prprio
50
.
O prego , em geral, considerado como instrumento gil de aqui-
sio de bens e servios pela administrao pblica. As vantagens
que normalmente lhe so atribudas consistem na simplicao de
procedimentos tradicionais, com conseqente reduo de tempo
de realizao dos certames, e na diminuio dos custos nas com-
pras governamentais. No h, no prego, restries legais relativas
ao valor estimado da contratao, a exemplo do que ocorre com
modalidades disciplinadas pela Lei n 8.666/1993 (concorrncia,
tomada de preos e convite).
No prego, a competio ocorre mediante a realizao de lances em
sesso pblica, aps a apresentao inicial de propostas. Conforme
sntese formulada pelo jurista Luciano Ferraz
51
, alguns dos traos
distintivos do prego relativamente s demais modalidades licitat-
rias, regidas pela Lei n 8.666/1993, podem ser assim enunciados:
h uma inverso das etapas de habilitao e julgamen-
to das propostas;
50
Prego: comentrios legislao do prego comum e eletrnico, So Paulo, Dia-
ltica, 2004, p. 29.
51
Prego presencial e eletrnico, Belo Horizonte, Editora Frum, 2006, p. 224.
121
a comisso de licitao substituda pelo pregoeiro, o
qual auxiliado por uma equipe de apoio;
os licitantes podem reformular as propostas comerciais,
aps a abertura dos envelopes respectivos;
os recursos concentram-se na etapa nal do procedimento.
Para os ns de julgamento e classicao das propostas, considera-se,
nessa modalidade, o critrio de menor preo, observados os prazos
mximos para fornecimento, as especicaes tcnicas e parmetros
mnimos de desempenho e qualidade denidos no edital.
De acordo com o 1 do art. 2 da Lei n 10.520/2002, o prego pode
ser realizado por meio da utilizao de recursos de tecnologia da in-
formao, matria atualmente regulada, no mbito da administrao
pblica federal direta e indireta, pelo Decreto n 5.450, de 31 de maio
de 2005. Trata-se do chamado prego eletrnico, no qual a disputa
pelo fornecimento de bens ou servios comuns feita a distncia,
em sesso pblica, por meio de sistema que promova a comunicao
pela Internet.
O art. 4 do referido decreto determina taxativamente que, nas licitaes
para aquisio de bens e servios comuns pela administrao pblica
federal, seja utilizada a modalidade prego. Segundo o mesmo disposi-
tivo, o prego deve ser realizado na forma eletrnica, salvo nos casos de
comprovada inviabilidade, justicada por autoridade competente.
No processo de aquisio em tela, o objeto computadores portteis
enquadra-se no conceito de bens e servios comuns, j que, sem
dvida, seus padres de desempenho e qualidade podem ser obje-
tivamente denidos pelo edital, por meio de especicaes usuais
122
no mercado. Portanto, assim se justica, luz das disposies legais
e regulamentares mencionadas, a adoo da modalidade prego na
aquisio desses equipamentos.
7.3. O processo de licitao: o edital e a
sesso pblica do prego
7.3.1. O edital
Em 6 de dezembro de 2007, o FNDE tornou pblica a realizao do
prego, mediante a publicao do aviso de licitao no Dirio Ocial
da Unio, Seo 3, e o acesso ntegra do edital em stios ociais.
Integraram o edital, de acordo com determinaes legais, termo de
referncia e minuta de contrato contendo a indicao das especica-
es tcnicas do objeto da licitao e das obrigaes da contratante
e da contratada.
Em conformidade com a exigncia de denio objetiva dos padres
de desempenho e qualidade prevista na Lei n 10.520/2002, o item 8
do termo de referncia relacionou detalhadamente as especicaes,
abrangendo os requisitos tcnicos e funcionais dos equipamentos e
os da garantia que seria exigida da futura contratada.
No item requisitos tcnicos dos equipamentos estabeleceram-
se, com preciso, as especificaes dos seguintes componentes
e recursos: placa-me (motherboard), microprocessador, mem-
ria RAM, interfaces externas, controladora grfica, tela, unidade
de armazenamento, teclado, dispositivo apontador, dispositivo
wireless, interface de udio, cmera de vdeo/fotogrfica, fonte de
123
alimentao, bateria, gabinete, peso do equipamento, consumo
mximo de energia e sistema de segurana. De acordo com tais
especificaes, os equipamentos para uso no projeto UCA deve-
riam ter tela de cristal lquido de no mnimo sete polegadas, capa-
cidade de armazenamento de pelo menos um gigabyte e memria
mnima de 256 megabytes.
Foram previstos, entre os requisitos funcionais dos equipamentos:
sistema operacional baseado em sofware livre e de cdigo aberto,
no idioma portugus do Brasil; recursos de segurana e interao
do equipamento com o servidor da escola; sofwares para o servidor,
com as funcionalidades indicadas, cabendo contratada o forneci-
mento, a instalao e a congurao de todos os sofwares necess-
rios, tanto na parte cliente como na do servidor.
No item requisitos de garantia cou denido que: I o prazo de
garantia contra defeitos de fabricao, tanto do hardware quanto do
sofware, deveria ser de, no mnimo, trinta e seis meses, abrangendo
todo o territrio brasileiro; II a contratada deveria possuir estru-
tura para garantir a manuteno corretiva, a reposio de peas e o
suporte tcnico, para o funcionamento dos equipamentos, em ter-
mos de hardware e sofware, durante o perodo de garantia; III os
servios de garantia de atualizao tecnolgica deveriam abranger o
fornecimento de novas verses e atualizao do sistema operacional
e dos demais sofwares utilizados.
Entre as obrigaes atribudas contratada, alm do fornecimen-
to, previu-se no edital a responsabilidade pela entrega dos equi-
pamentos nos endereos indicados pela contratante. De acordo
com o item 10 do termo de referncia, a entrega e a instalao nas
124
unidades escolares deveria ser feita no prazo mximo de cento
e vinte dias, contados do recebimento de ofcio com a listagem
dos pontos de entrega nos municpios, relacionados no encarte
A. Os cento e cinqenta mil computadores seriam distribudos
em municpios de todos os estados, nos seguintes quantitativos:
Acre 3.789; Alagoas 4.823; Amazonas 4.606; Amap 3.357;
Bahia 4.274; Cear 4.608; Distrito Federal 18.260; Esprito
Santo 4.326; Gois 4.347; Maranho 5.378; Minas Gerais
5.392; Mato Grosso 4.138; Mato Grosso do Sul 7.924; Par
7.203; Paraba 5.305; Pernambuco 5.003; Piau 4.486; Paran
6.247; Rio de Janeiro 5.320; Rio Grande do Norte 4.706; Rond-
nia 3.536; Roraima 3.353; Rio Grande do Sul 6.251; Santa Cata-
rina 4.619; Sergipe 8.005; So Paulo 5.507; e Tocantins 5.237.
7.3.2. A sesso pblica do prego:
procedimentos e resultados
A abertura da sesso pblica do prego ocorreu no dia 18 de dezem-
bro de 2007. Participaram do certame oito empresas.
Aberta a sesso pblica, o pregoeiro efetuou a divulgao das pro-
postas recebidas. Conforme a ata de realizao do prego
52
, os va-
lores unitrios e globais das propostas inicialmente apresentadas
foram os seguintes:
52
Disponvel no endereo eletrnico www.comprasnet.gov.br.
125
Empresa Valor unitrio Valor global
Marca e fabricante
do equipamento
Simm Solues
Inteligentes para
Mercado Mvel do
Brasil Ltda.
R$ 954,52 R$ 143.178.000,00
OLPC XO
OLPC
Positivo
Informtica S.A.
R$ 1.099,00 R$ 164.850.000,00
Positivo
Informtica
Positivo
Informtica S.A.
Digibras Indstria
do Brasil S.A.
R$ 1.120,82 R$ 168.123.000,00
CCE Modelo
CM 21
Digibras
Itautec S.A.
Grupo Itautec
R$ 2.000,00 R$ 300.000.000,00
Itautec
Itautec
Telis Eletrnicos
Ltda.
R$ 3.000,00 R$ 450.000.000,00
Pacic Network
Pacic Network
Reifasa Comercial
Ltda.
R$ 4.500,00 R$ 675.000.000,00
CCE
CCE
Autosis Informti-
ca Ltda.
R$ 5.000,00 R$ 750.000.000,00
Sony
Sony
Mais Imagem
Locaes Ltda.
R$ 15.000,00
R$
2.250.000.000,00
Acer/Sony Vaio
Acer/Sony Vaio
Abriu-se, em seguida, a fase de lances para a posterior classicao
dos licitantes, relativamente aos lances ofertados. Durante o primeiro
dia do leilo, por diversas vezes o pregoeiro advertiu os licitantes de
que os preos cotados permaneciam muito altos em relao ao preo
de referncia da administrao
53
. No dia 19, aps uma seqncia de
lances, a cotao de menor valor foi da empresa Positivo Informtica
53
No foram obtidas informaes sobre o valor global estimado. Em apresentao
no Conselho de Altos Estudos e Avaliao Tecnolgica, ocorrida em 27 de junho
126
S.A., no valor global de R$ 98.180.000,00. Ao nal do dia dezenove
o prego foi suspenso pelo pregoeiro. A suspenso foi mantida no
dia posterior, mediante o comunicado de que o certame estaria sob
avaliao da Administrao, cabendo aos licitantes aguardar a divul-
gao de novo horrio para prosseguimento da sesso.
Em 7 de fevereiro de 2008 foi anunciada pelo pregoeiro a revogao da
licitao em razo de a proposta classicada em primeiro lugar ter cado
em patamar de preo acima do esperado pela Administrao e da pre-
viso oramentria prevista para o certame. Ainda segundo o pregoeiro,
pesou tambm como fator para a revogao o traspasse da vigncia do
exerccio oramentrio que garantia a execuo nanceira do certame.
7.4. Consideraes sobre o
processo licitatrio
A avaliao dos resultados alcanados na fase piloto de funda-
mental importncia para a continuidade do projeto UCA. O in-
sucesso da primeira licitao realizada certamente ser objeto de
exame criterioso por parte do Poder Executivo, para a necessria
correo de rumos.
A questo que evidentemente se coloca a razo pela qual as propos-
tas apresentadas superaram tanto a estimativa do governo, levando
revogao da licitao.
No parece haver dvida quanto adequao da modalidade licita-
tria adotada em face das caractersticas de seu objeto e de seu en-
de 2007, o Sr. Czar Alvarez, assessor especial da Presidncia da Repblica, estimou
entre 50 e 60 milhes de reais o custo total do projeto piloto.
127
quadramento nas disposies tanto da Lei n 10.520/2002 quanto do
Decreto n 5.450/2005. Tampouco parece haver maiores questiona-
mentos quanto clareza das especicaes tcnicas, que foram mi-
nuciosamente inseridas no Edital de Prego n 59/2007.
Uma hiptese a ser investigada reside na avaliao dos componen-
tes dos custos em que incorreria a vencedora da licitao. Como
mencionado, vencedora caberia fornecer os equipamentos, pres-
tar assistncia, efetuar a distribuio em todo o territrio nacional
e dar garantia de 36 meses. Possivelmente as obrigaes relativas
garantia, assistncia e entrega exerceram peso alm do esperado na
formao do preo.
Durante o prego, representante da Positivo Informtica S.A., empresa
que, em lance no dia 19 de dezembro, ofereceu a menor cotao (valor
global de R$ 98.180.000,00, correspondente a R$ 654,00 por equipa-
mento), respondendo a indagao feita pelo pregoeiro, armou tratar-
se de projeto extremamente complexo, a ser desenvolvido em um pas
de dimenses continentais, com garantia de trs anos, instalao em
todas as escolas, com desembalagem e congurao de servidor.
54
Na experincia internacional, registra-se leilo com objetivo semelhante
realizado em 2007 no Uruguai, do qual tambm participou a Positivo In-
formtica S.A. com oferta correspondente a R$ 457,90 por equipamen-
to. As comparaes, todavia, devem ser feitas com cuidados, dadas as
exigncias distintas nas licitaes, cabendo registrar que, no caso uru-
guaio, as condies de fornecimento do produto seriam menos onero-
sas para a empresa vencedora. Em comunicado imprensa, a referida
54
Conforme a ata do prego, disponvel no endereo eletrnico www.comprasnet.gov.br.
128
empresa assim resumiu tais condies
55
: entrega dos equipamentos
em depsito central, sem as exigncias de instalao e congurao
previstas no caso brasileiro; garantia de noventa dias para peas, ao
passo que no Brasil seria de trs anos onsite (no local); pagamento
feito de forma antecipada e isento de todos os tributos, enquanto no
Brasil o pagamento s se efetuaria depois da instalao e congurao
dos computadores.
As obrigaes atribudas futura contratada revelam acertada preo-
cupao do governo em assegurar a operacionalidade e a continui-
dade do projeto UCA, objetivos que no seriam atingidos mediante o
mero fornecimento dos equipamentos. No que concerne ao prazo de
garantia, por exemplo, preciso considerar que os computadores sero
utilizados por crianas e jovens, o que aumenta o risco de danos. Mas
claro que tal cautela se reete no preo nal. Segundo estimativas
preliminares, cada ano de garantia representa entre 5% e 7% do valor
referente a cada equipamento.
O baixo custo um dos pressupostos do projeto UCA. O resultado
do primeiro processo licitatrio impe ao governo a tarefa de rever
os termos do processo de compra, buscando encontrar condies
que assegurem a viabilidade oramentria e nanceira do projeto.
Nesse sentido, cabe tambm considerar a possibilidade de que, em
nova licitao, os preos sejam reduzidos em funo da desonerao
dos tributos incidentes sobre os equipamentos. Um passo nesse sen-
tido foi dado, j que no prprio dia 18 de dezembro de 2007, data em
que se realizava o prego, foi publicado no Dirio Ocial da Unio
55
Disponvel no endereo eletrnico www.mzweb.com.br/positivo/web/arquivos/
Positivo_Release_20080116_port.pdf.
129
convnio do Conselho Nacional de Poltica Fazendria (Confaz) vi-
sando iseno do ICMS nas operaes com laptops educacionais
adquiridos no mbito do projeto UCA
56
. Segundo o 1 da clusula
primeira do convnio, a iseno somente se aplica: I a operao
que esteja contemplada com a desonerao das contribuies para o
Programa de Integrao Social e de Formao do Patrimnio do Ser-
vidor Pblico (PIS/Pasep) e da contribuio para o nanciamento da
seguridade social (Cons); II nas aquisies realizadas por meio
de licitaes realizadas pelo FNDE. A essas condies acresce o 2
da clusula primeira que, na hiptese da importao de kits comple-
tos para montagem de computadores portteis educacionais, dever
ocorrer tambm a desonerao do Imposto de Importao.
De acordo com a clusula quarta, o convnio entraria em vigor na
data da publicao de sua raticao nacional, produzindo efeitos
at 31 de dezembro de 2009. A raticao ocorreu em 3 de janeiro
de 2008, mediante aprovao do Ato Declaratrio n 1, do Secretrio
Executivo do Confaz.
A publicao do convnio, embora no lhe assegurasse vigncia ime-
diata, gerou dvidas durante o prego, fato que levou o pregoeiro a
orientar os licitantes no sentido de que, para ns de julgamento obje-
tivo, os preos do prego deveriam contemplar todos os tributos.
Nas futuras licitaes no mbito do projeto UCA e uma vez adota-
das as providncias administrativas e normativas necessrias pelos
rgos competentes, possvel que as disposies do convnio con-
tribuam para a reduo dos preos oferecidos pelos licitantes.
56
Convnio ICMS n 147, publicado no DOU de 18/12/2007, Seo I.
130
7.5. Consideraes nais
O exame preliminar do resultado do prego sugere que, para assegu-
rar a viabilidade do projeto UCA, ser necessrio rever as condies
de aquisio dos equipamentos.
Segundo tem divulgado a imprensa, o Poder Executivo vem caminhan-
do nessa direo. Com efeito, conforme noticiado no nal do ms de
maro de 2008, o governo federal solicitou a uma empresa especializada
anlise dos termos do edital para possvel reformulao. Estuda-se, ade-
mais, a realizao de nova licitao no prazo estimado de trs meses
57
.
Declaraes de representantes do governo sinalizam ainda no sentido
de mudanas na forma de entrega dos equipamentos, que poderia con-
tar com a participao da Empresa de Correios e Telgrafos (ECT), e
no prazo de garantia, com possvel reduo para at doze meses, man-
tida a congurao dos equipamentos inicialmente estabelecida.
A experincia adquirida at esta etapa mostra a necessidade de
maior clareza na composio dos custos formadores dos preos
ofertados pelos fornecedores, bem como da identicao de meca-
nismos que propiciem a reduo de tais valores, preservando-se o
objetivo maior do projeto, que contribuir, por meio da dissemi-
nao do laptop educacional com acesso Internet, para a incluso
digital e melhoria da qualidade da educao.
57
Matria disponvel no endereo eletrnico http://www.serpro.gov.br/serpro-
namidia/nova-licitacao-para-compra-de-um-computador-por-aluno-acontece-
em-tres-meses.
131
UMA PRIMEIRA AVALIAO DOS USOS E EFEITOS
DO LAPTOP EDUCACIONAL
Como j se destacou na seo inicial deste relatrio, as avaliaes in-
ternacionais de projetos educacionais com o paradigma Um para Um
apontam que eles tm um tempo de maturao, que varia conforme as
condies de implementao em cada estabelecimento de ensino.
Os usos e efeitos decorrentes da disponibilizao do equipamento
englobam aspectos ainda mais complexos. Perpassam questes como
a adeso dos gestores, a relao entre a cultura escolar e a cultura di-
gital, a presso externa e a motivao do professor para mudar suas
prticas, a expectativa dos alunos, entre muitos outros.
Nos EUA vrios estudos sustentam que os resultados das avaliaes
sobre o impacto positivo de projetos Um para Um no desempenho
acadmico dos alunos ainda so frgeis e precisam ser acompanha-
dos para vericar sua consistncia. A despeito disso, recorrentemente
so citados alguns impactos intermedirios, identicados mesmo no
primeiro ano de implantao das iniciativas.
De fato, determinar o impacto de uma poltica especca na aprendiza-
gem dos alunos ou mesmo no rendimento acadmico no tarefa fcil.
Os fenmenos educacionais acontecem de maneira quase inextricvel.
Em geral, h uma multiplicidade de variveis agindo e interagindo ao
mesmo tempo
58
. Ao analisar a realidade complexa do micromundo
58
Menga Ldke e Marli E. A. Andr. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitati-
vas. Ed. EPU, So Paulo, 1996.
132
escolar e destacar determinadas variveis corre-se sempre o risco de
simplic-la sem conseguir elementos consistentes para explic-la.
A nosso ver, o estudo de caso seria a estratgia mais indicada para
conhecer melhor como se processam as experincias das cinco es-
colas do UCA. Essa metodologia exige um contato direto mais pro-
longado com os estabelecimentos de ensino, o que no foi possvel
para a elaborao do presente estudo. Este trabalho tem, portanto,
um carter exploratrio de acompanhamento das experincias e de
produo de subsdios para futuras avaliaes quando da realiza-
o do projeto piloto propriamente dito.
O cunho qualitativo das informaes permanece vlido e ilustrativo
daquilo que mais se evidenciou neste primeiro esforo de compre-
enso da realidade observada. Com base em tais observaes, nas
prximas pginas se discutem os usos e efeitos do laptop educacional
nas escolas que participam do pr-piloto do projeto UCA, a partir da
perspectiva dos vrios participantes do processo e das observaes
dos pesquisadores que visitaram as escolas.
1. Interao homem-mquina e
comunicao dialgica
Os custos cada vez menores de aquisio de laptops tornando pos-
svel a comercializao de equipamentos bsicos a preos inferiores a
US$ 500,00 , a integrao de solues de sofware livre mais leves
e baratas, a disponibilidade cada vez maior de conexes sem o
(wireless) com a rede mundial de computadores, entre outros fa-
tores, so fundamentais para entender o porqu da sua adoo em
133
larga escala pela sociedade, assim como dos esforos governamen-
tais para a introduo desses equipamentos no ambiente escolar.
Mas a explicao estritamente econmica, ainda que de importn-
cia e de grande valor cientco, um tanto quanto simplista. v-
lida para responder aos porqus do fenmeno, mas no responde a
uma questo fundamental para os gestores das polticas pblicas e
educao e para a sociedade como um todo: existe de fato alguma
vantagem na aplicao de laptops em projetos educacionais, quando
comparados aos desktops?
H que se levar em conta que todas as vantagens relativas economi-
cidade dos laptops tambm so vlidas para as solues computacio-
nais tradicionais, entendidas como os computadores de mesa e os
laboratrios de informtica que se utilizam de conexes por cabos.
Portanto, h que se buscar outra explicao para a escolha de solu-
es mveis para a informatizao dos ambientes escolares, no lugar
das solues convencionais.
Tanto do ponto de vista da literatura estudada, quanto dos projetos
implementados no Brasil, ca patente que a palavra mobilidade
chave para o entendimento da crena de que o laptop uma fer-
ramenta tecnolgica superior ao desktop nos processos de ensino/
aprendizagem em uma escola.
A presena do computador onde o aluno est principalmente dentro
da sala de aula faz com que o uso dessa ferramenta deixe de ser oca-
sional, passando a ser freqente e, em muitos casos, ininterrupto. Para
vrios prossionais ouvidos para este estudo, os laboratrios tradicio-
nais so pouco exveis a maioria exige agendamento e acabam
134
no sendo incorporados s prticas pedaggicas pela irregularidade
de uso de uma a duas vezes quinzenalmente nas escolas maiores.
Alm disso, a mobilidade oferecida pelos laptops e pelas conexes
sem fio so uma boa soluo para promover colaborao, ao invs
da individualizao gerada no uso do modelo convencional dos
laboratrios de informtica e das tecnologias de acesso por cabo.
De fato, nas escolas visitadas, possvel observar que a interao entre
os alunos participantes do projeto era uma constante. Havia intensa
movimentao dentro da sala de aula, e os laptops eram transportados
de um lado para o outro pelas crianas, que desejavam compartilhar
informaes obtidas na Internet com seus colegas de sala. Os profes-
sores se referiram a essa troca de informaes entre os alunos como
uma cola saudvel, pois estava sendo percebida uma revalorizao do
trabalho em grupo e um maior senso de cooperao entre os colegas.
O acesso intensivo s tecnologias, conhecido no jargo internacional
como 24/7 (24 horas por dia, 7 dias por semana), disponibiliza para
o aluno, em tempo real, em qualquer lugar de casa ou da escola, uma
grande gama de informaes e materiais didticos que esto dispon-
veis no laptop e na Internet. Esse tipo de apresentao ubqua e inte-
grada do laptop criana parece ter impactos positivos no processo
de apropriao da tecnologia.
Em Porto Alegre, foi adotado um conceito de saturao de tecno-
logia como abordagem inicial para apropriao da tecnologia pe-
los alunos, ou seja, um contnuo uso do laptop pelas crianas com
vistas plena familiarizao com o equipamento, ao conhecimento
das ferramentas disponveis e ao descobrimento de possibilidades de
135
utilizao daquele instrumento para a soluo dos seus problemas
do dia-a-dia. Nas demais escolas, houve um processo similar nas pri-
meiras semanas aps a chegada dos laptops.
O processo de saturao, ainda que mais intenso nos momentos iniciais
de apresentao do indivduo tecnologia, ocorre durante toda a sua
utilizao. Novas aplicaes vo surgindo para a soluo de problemas
que sequer existiam anteriormente utilizao daquela tecnologia, e
at mesmo novas demandas so criadas constantemente.
No se deve esquecer que em todos os projetos visitados foram ado-
tadas solues baseadas em sofware livre, o que torna ainda mais
importante a destinao de um tempo inicial para a habituao aos
laptops. Mesmo para os professores e alunos que j tinham contato
com computadores, necessria a apreenso de novos conceitos e co-
nhecimentos para utilizar esses sistemas, que so diferentes do padro
Windows dominante.
No CEF n 1 da Vila Planalto, em Braslia DF, por exemplo, um pro-
fessor relatou que migrou seu computador pessoal para o Linux, com
o intuito no s de conhecer melhor a ferramenta, mas tambm para
produzir em casa contedos compatveis com a plataforma utilizada
em sala de aula.
Alm disso, o design das mquinas diferente do usual, principal-
mente do XO e do Mobilis, e as dimenses so mais reduzidas do
que o convencional, o que gera um certo desconforto inicial com a
tela e com o teclado. O simples ato de abrir e ligar o equipamento
XO, por exemplo, j pode ser um desao, j que seu desenho bem
diferente do tradicional.
136
O processo de apropriao tecnolgica ainda estava em estgio inicial
nas escolas sendo o mais avanado em uma turma de Porto Alegre,
que j contava os equipamentos desde maro. Mas, de modo geral, foi
possvel identicar avanos na apropriao da tecnologia com um uso
bastante variado das ferramentas disponveis nos laptops. Os principais
usos constatados foram: atividades de pesquisa na Internet; redao
de textos; anotaes; postagem de informaes em servidores, blogs
ou em ambiente virtual de aprendizagem; realizao dos exerccios de
casa (apenas em Porto Alegre, nico projeto no qual as crianas esto
levando constantemente os laptops para casa); jogos, principalmente
de perguntas e respostas (a maior parte deles disponvel na Internet);
clculos e planilhas; acesso a servios de relacionamento (bloqueado
em alguns casos); acesso a e-mail (exceto em So Paulo, onde o acesso
estava bloqueado); acesso ao portal Aprende Brasil (apenas em Pira e
Palmas); gravao de vdeos e de imagens estticas (apenas no modelo
XO); gravao e edio de udio; animaes (apenas nas verses do
XO com o sofware Squeak instalado).
Para a realizao dessas tarefas, os sofwares mais utilizados so os
web browsers (tanto para pesquisa quanto para acesso a e-mails), os
processadores de textos, as planilhas de clculos e as calculadoras in-
tegradas. O uso de sofwares especcos menos comum de modo
geral, contedos educacionais similares aos encontrados em sofwa-
res desse tipo eram obtidos primordialmente via Internet.
Em todos os modelos em teste, privilegia-se uma abordagem na qual
no existem sofwares educacionais especcos, e sim outros tipos de
funcionalidades que, dependendo da aplicao, podem servir a ns
pedaggicos. H ainda sofwares que visam ao desenvolvimento de
137
habilidades especcas, mas que no so necessariamente educacio-
nais, como o caso do Squeak e da robtica nos modelos XO.
Como j citado, a ubiqidade um fator determinante na velocida-
de com que a apropriao da tecnologia ocorre. Desse modo, de se
esperar que a utilizao dos laptops em lugar dos desktops seja um
acelerador da integrao da informtica ao ambiente escolar. Devido,
justamente, sua capacidade de tornar a tecnologia quase onipresente
para os alunos.
Tambm foi possvel identicar um comportamento que se pode
chamar de predisposio geracional para a plena apreenso das fer-
ramentas tecnolgicas e sua utilizao de forma familiar. patente
que as crianas, expostas desde muito cedo a toda uma gama de no-
vas tecnologias, possuem uma facilidade muito maior de compreen-
so das utilidades e do funcionamento das mesmas. E quanto mais
novas as crianas, maior parece ser a predisposio para uma utiliza-
o plena dos laptops.
Do mesmo modo, entre os alunos mais velhos e mais ainda en-
tre os professores que se encontram as maiores diculdades e as
maiores resistncias integrao do laptop atividade educacional.
Genericamente, o processo de apropriao sempre mais lento e a
adeso ao projeto menos entusiasmada.
Segundo alguns especialistas que acompanham os projetos pilotos, isso
ocorre porque o processo cognitivo envolvido no aprendizado das fer-
ramentas oferecidas pela informtica bastante similar ao que encon-
tramos no aprendizado de novas lnguas. Os mecanismos de formao
das conexes cerebrais que levam ao aprendizado de ambos, portanto,
138
guardam grande similaridade. Da que, a exemplo do que ocorre com
a linguagem, o aprendizado da informtica ocorre de maneira tanto
mais espontnea, rpida e eciente quanto mais novos so os alunos.
Essa percepo foi conrmada pelas experincias de Palmas, que uti-
liza o laptop no ensino mdio regular noturno, e de Braslia, que tes-
tava o prottipo numa sala de jovens e adultos. Ambas contam com
alunos mais velhos, grande parte trabalhadores, que, dentre todos os
alunos que participam do projeto, apresentam certo grau de resistn-
cia ao uso do laptop ou se apropriam mais lentamente da tecnologia.
Nessas escolas, evidencia-se que a sensao de pertencimento do
equipamento ao aluno tambm um fator-chave para que a apro-
priao da tecnologia ocorra de maneira mais acelerada e proveitosa.
Naquelas em que o laptop era apresentado como uma propriedade
do aluno, a sua familiaridade com a mquina era visivelmente maior.
A utilizao dos laptops por esse grupo de alunos mais intensa e
outra vez a ubiqidade e a mobilidade despontam como fatores fun-
damentais para o entendimento de como essa relao entre aluno e
mquina se forma.
Note-se que essa sensao de pertencimento no est necessariamen-
te ligada ao paradigma Um para Um. claro que, nesses casos, seu
surgimento mais natural em Porto Alegre e em Pira, por exem-
plo, projetos que adotaram essa relao, tal realidade foi facilmente
detectada. Porm, mesmo nos casos de compartilhamento, a sensa-
o de pertencimento da mquina ao aluno pode ser desenvolvida.
Para tanto, necessria a elaborao de uma logstica bem mais sos-
ticada na utilizao dos laptops do que nos casos de Um para Um, de
139
modo a garantir o mximo de utilizao dos equipamentos da forma
personalizada e pelo maior tempo possvel.
Por outro lado, a movimentao de laptops entre as salas em um
mesmo turno, bem como a utilizao de diferentes equipamentos
nas aulas, fazem com que os computadores sejam o que um dos dire-
tores classicou como de todos e de ningum. Cria-se a idia de que
os laptops pertencem escola, e que devero ser utilizados de acordo
com uma grade horria rgida, restringindo o acesso dos alunos e
inviabilizando a ubiqidade.
Alm disso, no h a garantia de que os estudantes utilizaro sempre
o mesmo equipamento, fazendo com que informaes porventura
armazenadas em um laptop em uma aula anterior possam ser per-
didas. Portanto, o compartilhamento do mesmo equipamento por
vrios alunos de um mesmo turno parece ter, em regra, um efeito
deletrio para a utilizao relevante do laptop.
Os casos de compartilhamento mais bem-sucedidos so normal-
mente aqueles nos quais ele ocorre apenas entre alunos de diferentes
turnos e nos projetos pr-piloto visitados, esses casos de compar-
tilhamento esto sendo efetivamente os mais bem-sucedidos. Neles,
no h a movimentao de laptops pelas salas de aula. Os equipa-
mentos so armazenados na sala, em um armrio no qual perma-
necem aps um turno, em carregamento, at que os alunos do turno
seguinte cheguem e deles faam uso. H ainda um sistema numrico
de identicao, para que os alunos utilizem sempre o mesmo equi-
pamento, o que diminui o risco de perda de dados armazenados.
140
Solues tcnicas adicionais podem ser aplicadas para tornar esse
compartilhamento entre turnos ainda mais eciente. Uma delas, j em
implementao em todas as escolas visitadas, a instalao de servido-
res ou a construo de blogs ou ambientes virtuais de aprendizado nos
quais os alunos possam armazenar os contedos por eles produzidos.
Tambm parece essencial a criao de pers diferenciados para a uti-
lizao dos laptops, algo j largamente utilizado em computadores de
uso compartilhado. Com tais pers, seria possvel criar ambientes cus-
tomizados pelo aluno, alm de manter as informaes por ele gravadas
a salvo de eventuais apagamentos pelos outros usurios do laptop.
Em todos os casos seja com compartilhamento, seja com o Um para
Um, ca patente que um fator-chave para a utilizao plena dos poten-
ciais oferecidos pela informtica nas escolas o tempo de disponibili-
dade de equipamentos e de conexo com a Internet. preciso garantir
uma gesto de recursos tal que promova a conabilidade dos equipa-
mentos, o funcionamento de todos os seus recursos em plenitude, e a
oferta o mais contnua possvel de conectividade Internet.
Alm disso, a construo de uma cultura digital nas escolas, que amplie
o conhecimento dos alunos, dos professores e do corpo tcnico acerca
das possveis utilizaes do laptop no ambiente escolar, de suma im-
portncia para o sucesso desse tipo de projeto. Tanto a literatura inter-
nacional quanto as observaes realizadas comprovam que, nos proje-
tos desenhados com vistas utilizao intensa de recursos multimdia
e disponibilizao de contedos digitais via Internet, o uso relevante
dos recursos de informtica so bem mais intensos e perceptveis.
141
Trata-se de uma nova concepo de educao, que leva produo de
contedos que formam uma memria digital. Tal memria tem como
principais caractersticas o acmulo de informaes os alunos tm
mais facilidade de resgatar conhecimentos que j foram produzidos e
reutiliz-los em projetos novos e o compartilhamento alunos po-
dem acessar informaes sobre determinados temas que foram produ-
zidas por seus colegas e que porventura sejam teis em suas tarefas.
Outro uso observado foi a utilizao do laptop e da conexo In-
ternet como forma de ampliao da visibilidade das atividades ela-
boradas por alunos e professores. Alguns alunos relataram que, aps
a chegada do laptop, passaram a se interessar mais em divulgar sua
produo e muitos inclusive criaram blogs e pginas pessoais nas
quais postam diversos contedos produzidos por eles e por colegas.
H tambm iniciativas institucionais, como a construo de pginas e
blogs das escolas nos quais so publicados os resultados de projetos ela-
borados no ambiente escolar. Como exemplos, foram desenvolvidas: a
pgina do Centro de Ensino Fundamental 01 da Vila Planalto, (http://
escolavilaplanalto.certi.org.br/), o blog do Colgio Dom Alano, em Pal-
mas-TO (http://www.domalanopalmasto.blogspot.com) e o Ambiente
Virtual de Aprendizagem (Amadis) da Escola Luciana de Abreu, de Por-
to Alegre (http://lucianadeabreu.no-ip.org:8080/amadis).
Desse modo, os laptops nas escolas parecem ter trazido uma maior
interatividade e tambm uma possibilidade de maior integrao en-
tre a escola e a sociedade. To importante quanto isso talvez seja o
resgate da comunicao escrita como forma de expresso, o que pode
redundar em resultados positivos para o processo educacional.
142
Do ponto de vista da expresso cultural, nota-se tambm que o lap-
top e principalmente o acesso Internet podem ser capazes de subs-
tituir uma forma de comunicao cada vez mais centralizada e mas-
sicada por um novo modelo, muito mais baseado na comunicao
dialgica, nos moldes propostos por Paulo Freire.
Tal modelo seria baseado em uma forma de comunicao mais inte-
rativa, na qual o indivduo no apenas receptor, mas tambm pro-
dutor e compartilhador de informaes algo que, ao menos em
potencial, pode ser estimulado no ambiente escolar com o correto
uso das ferramentas de informtica.
Como resultado, uma forma de ensino preponderantemente assim-
trica, na qual o professor e o material didtico ocial so as fontes
de informao primordiais, seria substituda por uma relao mais
simtrica, na qual os alunos buscariam novas fontes de informao e
seriam eles mesmos produtores autnomos de novos contedos.
2. Professores e prticas de sala de aula
H entre os professores entrevistados um clima francamente favor-
vel disseminao dos laptops. Aparentemente, todos percebem-nos
como uma ferramenta que, se bem utilizada, pode trazer ganhos para
o processo de ensino-aprendizagem. Independente do nvel de un-
cia digital, consideram que imperioso esforar-se e desenvolver as
habilidades e competncias necessrias nova era.
Mas os professores se preocupam em rearmar e valorizar suas prti-
cas. Inmeras vezes armam que o laptop somente mais um recur-
so, que no podemos esquecer o vdeo, o caderno, a biblioteca. Ou,
143
aceitamos o desao, mas ele (o laptop) tinha que entrar no planeja-
mento da escola. Ou, ainda, no podemos mudar tudo por causa de
um computador.
Essas falas demonstram, por um lado, a percepo de que a multi-
plicidade de meios benca para o aluno, algo bastante positivo
para o desenvolvimento de diferentes tipos de letramentos e lin-
guagens. Por outro, denotam um certo receio de mudanas excessi-
vamente rpidas na escola.
La Fagundes, pesquisadora da UFRGS que coordena o projeto na
escola gacha, com a experincia de mais de duas dcadas de pes-
quisa na rea de informtica na educao, arma ser positivo e de-
sejvel que o laptop cause desconforto entre os professores. esse
desconforto, diz ela, que gera mudana, provoca desconstruo e
reconstruo das prticas de sala de aula.
Do NTE de Tocantins, Leila Ramos, coordenadora do projeto UCA,
testemunha que no adianta a gente querer mudar o professor, ele
tem que querer mudar e o laptop impe essa necessidade. Leila Ra-
mos armou isso
59
ao contar que alguns professores haviam solicita-
do treinamentos adicionais, aos sbados, ao se depararem com uma
sala de aula com laptops em cada carteira. assustador a velocidade
com que os alunos aprendem, e os professores sentiram isso.
As avaliaes internacionais detectaram que, em seus estgios ini-
ciais, o uso do laptop no leva o professor a promover grandes trans-
formaes em suas prticas de sala de aula. De modo geral, ele d os
59
Durante o Seminrio Nacional do Projeto Um Computador por Aluno, em no-
vembro de 2007, em Braslia-DF.
144
primeiros passos simplesmente transpondo ou adaptando seu plane-
jamento pedaggico tradicional.
As mudanas mais signicativas, em direo promoo da autono-
mia e do protoganismo do aluno no processo de aprender, dar-se-
iam medida que: I) o professor ganha uncia digital, sentindo-se
mais seguro para multiplicar as oportunidades de utilizao pedag-
gica do laptop; II) os alunos demandam o uso dos computadores e
a Internet, mostrando interesse nas atividades; III) a escola apia e
incentiva a experimentao de novas prticas; e IV) o professor se
sente motivado a promov-las ao perceber que os estudantes podem
aprender mais e melhor.
Grosso modo, foi isso que se percebeu nas escolas. O discurso terico
de como o computador e a Internet podem ser ferramentas transfor-
madoras est ensaiado, mas a mudana nas prticas exige um grande
esforo do professor, que muitas vezes se sente solitrio nesse proces-
so. Da porque o entendimento de que um suporte pedaggico mais
robusto e intenso na fase inicial extremamente importante para
apoiar e subsidiar a tarefa do professor. Para transformar preciso
mudar conceitos, procedimentos e atitudes. E atuar prossionalmen-
te fora dos moldes tradicionais de educao escolar um desao.
Nesse processo de mudana, no h receitas ou modelos. Na ver-
dade, a legislao brasileira bastante exvel, exige apenas que os
contedos curriculares sejam contextualizados com base no projeto
poltico pedaggico de cada escola.
O desao est nas mos do professor. Se ele no muda sua prtica,
se a cultura escolar no alterada, se as relaes entre alunos e entre
145
alunos e professores permanecem imperturbveis, a mquina por si
s faz quase nada para revolucionar a educao.
Uma vez mais insistimos na evidncia de que preciso ajudar o pro-
fessor e o corpo gestor a garantirem o uso relevante dos laptops, seja
por meio de programas de capacitao seja, como defendemos, por
meio de suporte pedaggico diretamente na prpria escola.
Em So Paulo, por exemplo, os pesquisadores do LSI/USP tm de-
senvolvido trabalhos para mostrar possibilidades de uso pedaggico
dos equipamentos que os professores no vislumbraram. Segundo
eles, h uma tendncia de parte dos professores a subutilizarem os
computadores, usando-os muitas vezes apenas como um substitu-
to do material didtico ou at mesmo como uma recompensa aos
alunos que cumpriram suas tarefas com agilidade e que, por isso, so
liberados para utilizar as mquinas como quiserem no tempo restan-
te da aula.
A escola gacha vive o que se pode chamar de imerso mais intensa
na tecnologia, com um uso praticamente cotidiano dos laptops em
grande parte das salas de aula. Nessa construo, atua uma equipe
de pesquisadores multidisciplinares (Comunicao, Psicologia, F-
sica, Qumica etc.) alunos da graduao, mestrado ou doutorado,
ligados ao LEC/UFRGS e capitaneados pela Professora La Fagun-
des que disponibilizam e aplicam seus conhecimentos para aju-
dar a escola a mudar profundamente.
A Escola Luciana de Abreu vive assim uma transformao mais radi-
cal: os professores esto mudando o seu fazer pedaggico. Trabalham
com projetos de aprendizagem e problemas propostos pelos prprios
146
alunos. A metodologia de projetos exige de cada aluno a capacidade
de problematizar, pesquisar, selecionar informaes, avali-las critica-
mente, test-las e argumentar junto ao professor e seus colegas sobre
sua validade e pertinncia.
Conforme os relatos colhidos na escola, essa experincia no tran-
qila e indolor. H aqueles professores que tm mais diculdades em
repensar o fazer pedaggico deslocando o foco do processo edu-
cacional do ensinar para o aprender ou mesmo tm dvidas se, de
fato, essa mudana um bom caminho seja para a escola, seja para sua
disciplina em particular.
Em meados de 2007, um grupo de alunos reivindicou que o currculo
voltasse a ser dado de forma tradicional. Eles sero egressos da escola
em 2008 e partiro para o ensino mdio em escolas tradicionais,
o que explica a ansiedade dos jovens, disse o diretor. Sempre que a
situao exigiu, a escola optou por uma soluo mista. H, ainda, o
sistema de gesto, notas, regimento, todo um aparato burocrtico-
administrativo que no vive o mesmo momento e com os quais
preciso lidar no dia-a-dia.
As escolas so ambientes conservadores, onde as aes e reaes de
todos dependem de uma inndvel cadeia de fatores de incentivo e
desestmulo. Nos demais experimentos, todos mais recentes, os pro-
fessores usam os laptops cerca de duas a trs vezes por semana, por
um perodo entre uma e duas horas.
Os relatos sobre as inmeras atividades implementadas, progressos
feitos por professores que nunca haviam ligado um computador e
sobre os planos de utilizao futura do computador/Internet como
147
ferramentas so indicadores positivos dos primeiros efeitos promovi-
dos pelos laptops.
Declaraes como eles adoram me ensinar a fazer alguma coisa no
computador ou eles fazem cada trabalho lindo... se eu no estivesse
aqui nessa escola vendo, no acreditaria que foram eles so provas
de como, mesmo em pouco tempo, a ferramenta capaz de misturar
os papis tradicionais da escola bagunar a escola, como brinca La
Fagundes e a ajudar o professor a reconhecer o potencial criativo e
autoral de seu aluno. Parece bvio, mas infelizmente no .
O uso dos laptops provocou o que poderamos apontar como o efeito
mais benco sobre os professores vis--vis o curtssimo prazo de
implantao do projeto: a reexo sobre sua prtica. Nessas escolas,
muitos disseram que urge promover alteraes na grade horria e
curricular. Segundo eles, as aulas com durao entre quarenta minu-
tos a uma hora so demasiado curtas para desenvolverem atividades
com os alunos. Outros constataram que com uma maior atuao in-
terdisciplinar seria possvel otimizar o tempo e enriquecer os proje-
tos e atividades.
Como armou uma das coordenadoras do UCA: Eles aprenderam
na teoria o que a interdisciplinariedade, so capazes de defend-la
e argumentar sobre sua importncia, mas nunca sentiram na pele a
necessidade de coloc-la em prtica. A compartimentalizao fora-
da do conhecimento em vrias disciplinas parece escancarar-se para o
professor a partir de sua experincia em sala de aula com os alunos, o
laptop e a Internet.
148
A mudana nas relaes aluno-aluno, aluno-professor e professor-
professor provocam e realimentam essa reexo sobre a prtica,
movendo-o em direo mudana. Um fator que se destacou para
diversicar os usos da tecnologia, favorecendo a uncia digital do
professor e a utilizao pedaggica desse recurso, foi a colaborao
entre os pares.
A troca de experincias, o relato sobre a motivao e o desempenho
dos alunos frente s atividades, o compartilhamento de dvidas e an-
seios, ou mesmo dicas operacionais, entre outras coisas, foram apre-
sentados como momentos enriquecedores. Sobre essa colaborao
identicamos pelo menos dois aspectos relevantes.
Os professores alegam falta de tempo para vivenciar e aprender
com essa colaborao. As chamadas horas-atividades ou tempo
disponvel, dentre os muitos nomes que encontramos no do
conta da multiplicidade de tarefas pedaggicas e burocrticas a que
esto submetidos os professores.
Isso cou mais explcito na observao da dinmica das escolas
maiores, com os professores das diferentes disciplinas que atuam
da 5 8 srie
60
e tm poucas oportunidades de interagir no pla-
nejamento pedaggico. A realidade da prosso docente a dos
mltiplos empregos, mltiplas jornadas, em diferentes estabeleci-
mentos escolares. Nessas condies, como vivenciar e levar a inter-
disciplinariedade para a sala de aula?
60
Ou 6 ano ao 9 ano, conforme a nova organizao do ensino fundamental que
est sendo adotada pelos sistemas de ensino aps a entrada em vigor das Leis n
11.114, de 16/5/2005, e n 11.274, de 6/2/2006, que alteraram a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.
149
J a existncia de um professor referncia aparentemente potencia-
liza esse processo colaborativo e tem um efeito motivador no des-
prezvel sobre o resto da equipe. Segundo contaram, um professor v
o outro fazendo um trabalho interessante e se interessa, quer saber o
que , como faz, experimenta, esse contagia outro e assim vai.
Mesmo nas escolas onde havia um coordenador de tecnologia ou
cargo similar, a gura desse professor referncia foi ressaltada como
fator motivacional importante para os demais professores. Foran-
do-nos a crer, portanto, que eles no se confundem.
Perguntados sobre mudanas no tempo despendido para planejar
as aulas, os professores foram praticamente unnimes em dizer que
consideram ser mais trabalhoso planejar atividades que impliquem
o uso da tecnologia. Em compensao, apontam ganhos de tempo
considerveis em fotocpias, cpia da matria no quadro-negro e
busca de material para ilustrar as aulas.
O tempo e o esforo relatados pelos professores aparentemente so
inerentes ao processo. Inicialmente, devem-se etapa de apropriar-se
da parte operacional dominar o instrumental, descobrir e experi-
mentar os aplicativos e, no momento seguinte, planejar sua inser-
o a partir dos objetivos pedaggicos.
Freqentemente, os professores apontaram a necessidade de ter dife-
rentes planejamentos: para o caso da tecnologia falhar; para usar na
sala em que no haver laptops disponveis; para aqueles alunos que
so mais geis na execuo das atividades... Muitas vezes temos que
levar o plano A, B e C para a sala.
150
Tambm foi observado que o laptop e a conexo Internet, se por um
lado exigem maior esforo de planejamento para sua apropriao pe-
daggica, por outro ampliam sobremaneira o acesso a informaes
relevantes e atualizadas que, muitas vezes, no esto disponveis no
material didtico convencional. A tradicional unicidade de conte-
dos e de fontes na educao pode, com a utilizao dos laptops, ser
multiplicada, o que ajuda a dinamizar e a ampliar o ambiente comu-
nicacional da sala de aula e da escola como um todo.
No que tange incluso digital e ao desenvolvimento da uncia tec-
nolgica dos professores, os laptops oferecem uma boa contribuio.
Alis, uma abordagem meramente intuitiva tende a concluir que a ex-
posio mais intensa e freqente tecnologia produza esses resultados.
Ao descrever o planejamento das aulas, a maioria disse que precisava
fazer o caminho antes, avaliar e selecionar stios de pesquisa, ajudar
os alunos a montar dirios ou apresentaes, aprender a utilizar deter-
minadas ferramentas para desenvolver atividades em sala.
A despeito disso, a maioria dos professores com quem conversamos
se identica apenas como usurios em nvel bsico. Lembramos que
muitos receberam o laptop h apenas dois meses. Mas mesmo os
mais engajados no projeto reproduziram esse posicionamento.
Uma interpretao possvel a subestimao das prprias habilida-
des ou a inteno de no criar expectativas. Uma professora revelou
que no teve medo de experimentar o uso do laptop e aprender a
trabalhar de um modo diferente ao que estava acostumada h anos.
Como eu era uma das primeiras, eu podia acertar, podia errar... teria
medo se fosse depois, quando todo mundo j usasse, menos eu.
151
Outra questo levantada nas prprias escolas que mesmo aque-
les que tm computador em casa no so usurios freqentes no
lar. Como grande parte do professorado formado por mulheres,
que agregam as tarefas domsticas a jornadas de trabalho extensas,
em dois empregos em sua maioria, o computador domstico acaba
sendo usado mais pelos lhos. Via de regra, a disponibilizao desse
computador no est associada conexo de Internet.
Boa parte dos professores apontam a utilizao da Internet para pes-
quisas como o uso mais freqente em sala de aula. Os professores
do Rio e de Tocantins indicaram de forma mais recorrente o uso de
pesquisas dirigidas, utilizando o portal Aprende Brasil. O portal foi
disponibilizado pela Positivo, parceira da Intel no teste do Classmate,
nesses dois estados. A seleo prvia de stios educativos foi a justi-
cativa apresentada pelos professores para essa escolha.
Contudo, pesquisar, avaliar e selecionar informaes constituem-se
em etapas importantes no processo de construo da autonomia e
de julgamento crtico do aluno. O Aprende Brasil segmenta os con-
tedos por etapas de ensino e por disciplinas, seguindo o modelo
de organizao da escola e isso facilita o trabalho de planejamento
do professor. Alguns manifestaram incmodo com portais onde
tudo misturado.
Em especial, esse recurso parece oferecer segurana queles que dis-
seram encontrar maior diculdade de inserir o laptop em seu plane-
jamento pedaggico. A disponibilizao organizada e fcil de jogos
educativos, simuladores, atividades e contedos os atrai, incentivando
o uso mais freqente do equipamento. Mais uma vez, cabe ao suporte
pedaggico e capacitao continuada atuarem para que professores e
152
alunos no permaneam excessivamente is a um limitado univer-
so de informaes.
3. Os alunos e a escola
A introduo de laptops educacionais nessas escolas gerou, na
verdade, cinco projetos UCA com caractersticas bastante espe-
cficas, mas uma delas se apresentou de forma bastante contun-
dente em todas as unidades visitadas: o interesse e a empolgao
das crianas. O fator motivacional provavelmente o nico indi-
cador que, independente da precocidade de implantao, pode ser
apontado sem constrangimentos metodolgicos.
Assim, a avidez e o deslumbramento do alunado com a nova tecno-
logia foram, digamos, gerenciados pelas escolas. Todas adotaram a
estratgia de estabelecer polticas de uso em sala de aula. Algumas
estabelecidas de forma democrtica, outras nem tanto. Esses acordos
ou pactos de uso foram gerados at mesmo antes da chegada dos
equipamentos visando denio dos perodos em que os com-
putadores sero utilizados e em que eles devero permanecer des-
ligados e ao acesso de contedos que sejam pertinentes aos temas
tratados em sala
61
.
Cabe ressaltar que esses mecanismos de negociao so importan-
tes porque boa parte dos laptops no podem ser levados para casa.
61
Alguns docentes e gestores revelaram que, no primeiro ms, foi preciso ser tole-
rante e permitir a explorao: aplicativos, orkut, games e stios de interesse da garo-
tada. Parte das escolas adotou a estratgia de deixar tambm o professor vontade
nesse perodo, sem compromisso, sem planejamento. Apenas uma fase de descober-
ta para todos.
153
Mesmo na escola, o uso praticamente restrito sala de aula. O
aluno ca sem o espao para suas descobertas, seus interesses. Des-
ta forma, a ampliao dos espaos e tempos de aprendizagem, um
dos fundamentos do paradigma Um para Um, que projeta as opor-
tunidades de aprendizagem para alm dos muros da escola, no se
concretiza ou se realiza de forma limitada.
interessante observar que, no Rio Grande do Sul, onde a perso-
nalizao do laptop est explcita nos adesivos e nos nomes escritos
nos equipamentos, j possvel observar como a portabilidade do
equipamento promove essa caracterstica de desvinculao entre o
aprender e o ambiente da sala de aula.
Pelo ptio da escola, na quadra esportiva, na aula de educao fsica,
nos bancos da praa em frente escola, h alunos espalhados com
as antenas de seus laptops a todo vapor se nos permitem a ironia
semntica. Do diretor ouvimos que freqentemente, nos ns de se-
mana e feriados, encontram-se alunos nos arredores da escola e da
universidade para conseguir captar a rede sem o.
Como resultado, pde-se observar que as habilidades dessas crianas
na utilizao dos recursos da informtica e, principalmente, na nave-
gao na Internet, eram bastante desenvolvidas. Foi observada ntida
procincia nas habilidades de busca e de acesso de informao na
rede, inclusive com a utilizao de operadores lgicos complexos em
sistemas de busca.
Segundo os relatos colhidos de professores e alunos, essa procincia
se deveu, em sua maior parte, utilizao dos laptops. Mesmo os alu-
nos que j possuam acesso Internet em casa contaram que, devido
154
utilizao do laptop, passaram a ter um maior conhecimento acerca
de computadores e de navegao na grande rede.
Em So Paulo, os laptops foram para casa uma nica vez, o que foi
suciente para suscitar enorme colaborao e engajamento dos
pais
62
. Os efeitos desse projeto sobre as famlias pais, irmos, avs
devem ser acompanhados de forma mais estruturada na implanta-
o da Fase 2, pois podem agregar elementos que subsidiem uma
eventual estratgia de universalizao desse projeto.
O interesse do alunado pelas monitorias, a boa receptividade da co-
munidade e a demanda dos funcionrios administrativos das escolas
por insero no projeto UCA provocaram, em pelo menos duas delas,
o desenho inicial de aes de incluso digital desses grupos usando os
prprios monitores.
Surpreendentemente, os alunos entrevistados e os relatos dos profes-
sores mostram que, entre aqueles que no dispem de computador/
Internet em casa, poucos so os que nunca tiveram acesso rede. As
solues: lan houses, telecentros, casa de amigos e de parentes. No im-
porta onde nem como, eles buscam se conectar.
Sua fascinao pela tecnologia faz com que praticamente todas as
atividades propostas por meio dela sejam bem recebidas, dizem os
professores. Em sala de aula, uma maior colaborao entre alunos
e entre alunos e professores foi recorrentemente citada como uma
mudana perceptvel.
62
Na escola paulista, uma das primeiras turmas que recebeu os laptops teve a opor-
tunidade de lev-los para casa num m de semana prolongado.
155
De modo geral, os professores e diretores apontaram efeitos positivos so-
bre a assiduidade e pontualidade dos alunos, participao e interesse em
sala de aula, alm de maior autonomia e conana no desenvolvimento
das atividades. Alguns casos de melhoria de alunos indisciplinados ou
de forte apatia em sala de aula foram citados como exemplos de mudan-
as comportamentais rpidas, a partir da disponibilizao dos laptops.
Na escola de Porto Alegre, a professora de ingls aponta o cresci-
mento do interesse pela lngua inglesa como conseqncia positiva
da introduo dos laptops na sala de aula e de um maior acesso dos
alunos rede mundial de computadores. Segundo ela, os alunos pas-
saram a participar mais das suas aulas, trazendo dvidas e pedindo
esclarecimentos sobre temas relacionados s atividades.
No Distrito Federal, onde a escola inclusiva, a professora de uma
turma com quatro alunos com necessidades especiais relatou que o
impacto sobre eles foi perceptvel no curtssimo prazo: maior concen-
trao, auto-estima, mas sobretudo, uma melhoria considervel na ca-
pacidade de organizar idias e expressar-se usando o editor de texto.
Nas avaliaes internacionais, tambm encontramos referncias
sobre efeitos extremamente positivos do uso de laptops por alunos
especiais e por alunos que apresentam baixo rendimento de forma
persistente. No entanto, claro est que essas so percepes iniciais
que precisam ser conrmadas a posteriori.
Os instrumentos de comunicao e construo coletiva, correio
eletrnico, chats, blogs, comunidades de aprendizagem ainda tm
usos embrionrios nas escolas. exceo da Escola Luciana de
Abreu, para a qual o LEC/UFRGS disponibilizou o ambiente virtual
156
Amadis. Nesse ambiente, cada aluno tem o seu dirio onde descre-
ve os projetos de aprendizagem em que est envolvido, registra seus
progressos, bem como recebe comentrios de professores, colegas e
da famlia. Nas entrevistas com alunos, percebemos que o registro
ajuda-os a exercer a autocrtica e a identicar suas potencialidades
e diculdades ao desenvolver o projeto.
O estabelecimento de mltiplas comunidades de aprendizagem ou-
tra dimenso imaginada para justicar o paradigma Um para Um
nas escolas. Na escola gacha, a equipe de coordenao conta que, ao
criarem suas prprias comunidades de aprendizagem, h uma inte-
rao intensa entre os alunos, que analisam, criticam ou elogiam as
produes dos colegas e constroem coletivamente.
Em So Paulo e Palmas, os coordenadores destacaram que um dos
papis fundamentais da escola no processo de incluso digital ex-
pandir os usos da tecnologia para os alunos. Muitas vezes eles gas-
tam tempo demais em orkut e jogos por falta de orientao.
As aplicaes so aquelas que a criatividade permitir. Robtica, pro-
gramao de jogos, construo de blogs, criao de aplicativos para
edio de imagens, para citar alguns exemplos. Entre os estudiosos
do tema, h a expectativa de que a utilizao de sofware livre nesses
laptops possibilite a criao e disseminao de aplicativos voltados
para a educao, desenvolvidos por seus prprios consumidores, os
professores e alunos. Imaginar usos baseados apenas em editores de
texto, planilhas e apresentaes, dizem, seria limitar demasiado o po-
tencial dessa tecnologia.
157
Porm, mesmo o uso mais bvio do laptop, a sua simples utilizao
como ferramenta de substituio de livros, cadernos e outros mate-
riais escolares, demanda um tempo de adaptao para toda a comu-
nidade escolar. Um caso anedtico pde ser observado em uma das
escolas visitadas.
Aps assistirem a um lme, os alunos retornavam sala de aula para
responderem a um questionrio proposto em uma aula de literatura.
Na entrada da sala, uma funcionria reproduzia no mimegrafo o
questionrio que seria aplicado aos alunos. Todos tinham seus lap-
tops disponveis sobre as carteiras, alguns at mesmo ligados, mas a
falta de uma cultura digital fez com que nenhum dos presentes pro-
pusesse a utilizao dos laptops para a realizao daquela tarefa.
Casos como esses ocorrero, e so plenamente justicveis. Isso
porque, por mais rpido que seja o processo de apreenso de uma
determinada tecnologia, trata-se obviamente de um processo. Ve-
lhas atividades realizadas em um mundo analgico tm de ser aos
poucos apreendidas e recriadas no novo mundo digital. Esse um
processo gradual e natural, que acontece em toda a sociedade e que
determinante para a incorporao ou no de uma tecnologia. Mas
claro que existem outros fatores essenciais para que a apreenso
seja bem-sucedida, e sem dvida a capacitao de todos os envolvi-
dos nos projetos do UCA fundamental para seu sucesso.
Por m, cabe destacar um ltimo fator que se mostrou relevante para
a incorporao dessa tecnologia na escola: a liderana do diretor ou
do grupo gestor. Onde o diretor, a despeito de ser apenas um usu-
rio iniciante de computadores ou mesmo no demonstrar qualquer
interesse pessoal por tecnologia, empenhou-se em obter adeses, os
158
professores apresentaram-se mais motivados e os problemas tcnicos,
de apoio pedaggico, de logstica, de disponibilizao de horrios para
capacitao, entre tantos outros, foram sendo contornados de forma
mais rme e rpida.
Em geral, esses gestores mostraram-se entusiastas do projeto, escla-
recendo que a escola no pode car de fora da transformao digital
que o mundo vive. Se nossas crianas no podem ter acesso a esse
mundo novo em casa, pelo menos na escola precisam ter contato com
ele, disseram. Apenas um gestor demonstrou preocupao com uma
possvel inverso de prioridades: Temos tantas carncias, falta tanta
coisa aqui, no sei se deveriam gastar tanto dinheiro com isso...
Aparentemente, h entre corpo gestor e professores um certo con-
senso de que a escola no deve esperar alcanar seu ideal para dispor
dessa tecnologia entre seus recursos. Temos que abrir vrias frentes (...)
tem que melhorar a merenda, incentivar a participao dos pais, de-
mocratizar a gesto (...) no d para esperar que tudo esteja certinho.
As escolas visitadas se movimentaram para planejar e promover o uso
pedaggico dos laptops. Esses estabelecimentos optaram por se envol-
ver no projeto UCA e trabalham para manter o compromisso assumi-
do, o que faz grande diferena no ambiente escolar e no envolvimento
de seus atores. A partir dessa deciso, cada uma das escolas vivencia
uma experincia particular na implantao do UCA, e as mudanas
percebidas em nossas visitas reetem-nas apenas parcialmente.
Esse um aspecto a ser observado na implementao da Fase 2 do
projeto: em que medida a adeso voluntria da escola fator decisivo
para que a estratgia do UCA seja bem sucedida naquela unidade
159
de ensino? Esta deve ser uma questo de relevncia para que, uma
vez concludas as aes de experimentao, se decida pela converso
dessa estratgia em poltica pblica de alcance universal.
4. Incluso digital
A incluso digital de professores e alunos j foi abordada nas sees
anteriores. E no poderia ser de outro modo, posto que ela est in-
trinsecamente vinculada tipologia e freqncia do uso dos laptops
nas escolas. No obstante, entendemos que este tpico merece mais
algumas consideraes especcas.
Essa preocupao, fundamentalmente, decorre do grande nmero de
excludos digitais no Pas, um contingente de aproximadamente 140
milhes de pessoas. Para os jovens que esto ingressando ou vo in-
gressar no mercado de trabalho, nos prximos anos, trata-se de um
problema ainda mais intenso. Um estudo recentemente realizado pela
OECD/Eurostat, por exemplo, mostra que, no Brasil, 98,76% das em-
presas so equipadas com computadores, e que 96,29% utilizam a In-
ternet em seus negcios
63
.
Certamente em funo desse contexto, a preocupao com a utili-
zao dos laptops no apenas como uma ferramenta pedaggica,
mas tambm para incluso digital, pde ser observada em todas as
escolas visitadas.
Em boa parte das entrevistas, foi ressaltado que o computador e a
Internet eram importantes no apenas devido ao fcil acesso a uma
63
OECD, Measuring the Information Economy, 2002, baseado em dados do Euros-
tat, E-Commerce Pilot Survey 2001.
160
ampla gama de informaes, mas tambm devido criao de habi-
lidades fundamentais para o novo mundo digital, principalmente
daquelas requeridas pelo mercado de trabalho.
Essa abordagem foi mais citada justamente nas escolas nas quais os
alunos tinham menos acesso informtica. Na escola CEF n 1 da
Vila Planalto, em Braslia, por exemplo, professores e coordenao
pedaggica ressaltaram a utilizao dos laptops para acesso Inter-
net por alunos que no costumavam utiliz-la ou que a utilizavam
apenas eventualmente, em lan houses ou em centros pblicos.
Na Escola Ernani Silva Bruno, em So Paulo, tambm foi informado
que diversos alunos procuravam suas instalaes no contraturno
para acessarem a Internet. E na Escola Luciana de Abreu, em Porto
Alegre, alunos contaram que passaram a navegar na Internet com
muito mais freqncia depois que receberam seus laptops. L, at
mesmo alunos que j tinham computadores domsticos conectados
rede disseram que agora utilizam-nos com muito mais freqncia,
e que os laptops incentivaram a descoberta de novas utilidades.
Em Pira, muito provavelmente devido cultura criada pelo pro-
jeto Pira Digital, em curso desde meados desde a dcada de 90,
essa vertente da importncia do acesso a novas tecnologias para a
empregabilidade muito privilegiada. Mas a utilizao dos laptops
tambm abordada por l em uma viso mais ampla, segundo a
qual o conhecimento da informtica e o acesso Internet no ape-
nas ajudaro os alunos a serem melhores prossionais no futuro,
mas tambm contribuiro para o desenvolvimento econmico e
para a competitividade na regio.
161
Tambm mais ampla a abordagem utilizada na Escola Luciana
de Abreu, em Porto Alegre. A exemplo do que ocorre em Pira,
tambm h uma motivao desenvolvimentista por trs da pro-
posta de utilizao dos laptops nas escolas, porm em termos ain-
da mais macroestratgicos.
Segundo os coordenadores do programa, a formao de cidados
com conhecimentos de informtica apurados, capazes de trabalhar
na produo de tecnologias e na programao de sofwares avana-
dos, um fator competitivo de suma importncia para o desenvol-
vimento de qualquer nao. Nessa estratgia, os laptops nas escolas
teriam, entre outras funes, a de formar esses cidados que, desde
cedo, teriam o gosto pela inovao desenvolvido.
Estudos recentes efetivamente mostram que educao tecnolgica
um fator-chave para a produtividade e para o desenvolvimento. Em
1999, por exemplo, segundo dados do Banco Mundial, mais de 50%
do Produto Interno Bruto dos pases desenvolvidos era produzido
por indstrias de alta e mdia tecnologia e servios como nanas,
seguros e comunicaes sendo que a espinha dorsal dessa riqueza
era composta pelo setor de Tecnologias da Informao e Comuni-
caes (TICs). E quanto mais aumenta a importncia das TICs na
produo mundial de riquezas, mais o capital humano, e principal-
mente o capital humano tecnolgico ganha relevncia na produti-
vidade total dos fatores.
Porm, ca claro que nos moldes atuais, a incluso digital oferecida
pelos programas pr-piloto um tanto quanto limitada, ainda que
mais efetiva do que a ofertada pelos laboratrios de informtica. O
162
tempo destinado utilizao do laptop para o acesso Internet , em
maior ou menor grau, restrito em todas as escolas visitadas.
Naquelas em que h compartilhamento de computadores por alunos
de um mesmo turno, a restrio atinge o seu maior grau, j que o
tempo total de utilizao dos laptops pequeno. J nas escolas em
que h compartilhamento apenas entre alunos de diferentes turnos
ou nas quais se implementou o modelo Um para Um plenamente, o
tempo destinado navegao na Internet maior, mas ainda aqum
do que poderia ser considerado uma incluso digital plena.
Em sua maioria, os alunos que levam os laptops para casa usam ape-
nas os recursos o-line. A maior parte deles no conta com acesso
wireless em seus domiclios e, por isso, no podem utilizar seus equi-
pamentos conectados Internet. As experincias dos projetos pr-pi-
loto, portanto, demonstram que a possibilidade de os alunos levarem
laptops para casa ter um impacto limitado na incluso digital, se
no houver a oferta de acesso ao sinal wireless em seus domiclios.
Mas se algumas restries de acesso so impostas por limitaes
tcnicas, outras ocorrem por escolha dos gestores, com vistas ao
bloqueio de contedos considerados ofensivos ou pouco relevan-
tes. exceo da Escola Luciana de Abreu, todos os outros projetos
pr-piloto estabeleceram polticas de restrio de contedos ina-
propriados, com a utilizao de servidores que bloqueiam o acesso
a tal tipo de informao.
O acesso a pginas com contedo pornogrco foi detectado em to-
das as escolas visitadas, porm de maneira ocasional e, segundo os
gestores dos projetos, foi algo facilmente controlvel, seja por meio
163
de bloqueio, seja por orientao dos alunos oferecida pelos professo-
res. O maior problema detectado foi com outros usos considerados
irrelevantes, como stios de relacionamento, mensageiros instantne-
os, stios de jogos de pouca relevncia educacional, entre outros. Em
resumo, uma das grandes preocupaes colhidas nas entrevistas com
gestores e professores a de garantir um uso relevante para os lap-
tops, para que eles funcionem como ferramentas de enriquecimento
das prticas pedaggicas.
No apenas do ponto de vista educacional, mas tambm das polticas
pblicas, a utilizao dos laptops para usos relevantes entendidos
como aqueles que efetivamente agregam valor, ajudam na produo
e disseminao de conhecimentos e estimulam o desenvolvimento
pessoal e social de fundamental importncia para o sucesso do
programa Um Computador por Aluno.
Os investimentos para a adoo dos laptops no modelo Um para Um
em todas escolas pblicas brasileiras so bastante signicativos
algo estimado entre dez e quinze bilhes de dlares apenas com a
aquisio dos equipamentos, e levando-se em conta apenas o preo
FOB
64
. Trata-se, portanto, de uma relao custo/benefcio bastante
delicada, e os impactos positivos da adoo do laptop nas escolas
nessa escala tm de ser, no mnimo, comprovveis o suciente para
justicarem o elevado custo previsto do programa.
64
Sigla do ingls Free on Board o preo FOB representa o valor do bem no porto
de origem, ou seja, o preo pelo qual o exportador compromete-se a colocar a mer-
cadoria em condies de ser embarcada.
Consideraes nais
e recomendaes
167
CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES
A disseminao de projetos educacionais prevendo a distribuio de
um laptop para cada aluno e conexo Internet baseia-se, funda-
mentalmente, na expectativa de que essas tecnologias digitais poten-
cializem os resultados da educao escolar ao melhorar a qualidade
do processo de ensino-aprendizagem.
No obstante, a literatura analisada neste trabalho, tanto no que diz
respeito insero das TICs de forma ampla, como de projetos com
laptops no paradigma Um para Um, traz evidncias inconclusivas
sobre o impacto positivo dessas ferramentas no desempenho acad-
mico dos alunos, sobretudo quando analisado atravs de testes pa-
dronizados aplicados pelos sistemas de ensino.
Por outro lado, a viso de que se pode julgar o impacto das TICs com
base apenas no desempenho acadmico dos alunos apontada como
parcial. Isto porque os resultados sobre esse tipo de aprendizagem
so apenas uma das vertentes dos impactos potenciais das TICs nas
escolas, priorizada especialmente nos projetos implantados nos Es-
tados Unidos. Vrios autores ressaltam que os potenciais benefcios
que as TICs podem aportar dependem em grande medida de mu-
danas didtico-pedaggicas que a elas se associam.
Alguns pesquisadores consideram que as avaliaes focadas em tes-
tes de aprendizagem nos moldes tradicionais tm diculdade de cap-
tar e traduzir um outro tipo de fenmeno, que o desenvolvimento
de habilidades consideradas chaves para o sculo XXI.
168
Segundo essa percepo, as TICs podem estar inuenciando o de-
senvolvimento de competncias promissoras para possibilitar a
aprendizagem permanente, defendida pela Unesco, e valorizadas
pelo mercado de trabalho: a capacidade de solucionar problemas, o
pensamento crtico, a capacidade de selecionar e sintetizar informa-
es, a autonomia e o esprito colaborativo. H, porm, que se avan-
ar na denio de parmetros sobre essas novas competncias e em
instrumentos de avaliao adequados para capt-las, a m de conr-
mar essa interpretao.
Grande destaque pode ser dado aos objetivos de incluso na reduo
da brecha digital, que foco principal ou acessrio nos processos de
distribuio de computadores s escolas. Em pases como Chile, que
h pelo menos duas dcadas investe em disseminao das TICs no
seu sistema de ensino, esse um resultado bastante signicativo.
No que tange especicamente introduo de laptops no paradig-
ma Um para Um nas escolas, a literatura destaca vrios pontos po-
sitivos: melhoria na motivao e uncia digital dos alunos; na qua-
lidade dos trabalhos, especialmente nas atividades que enfatizam
escrita; melhor interao entre alunos e professores, resultando em
menos conitos e problemas de disciplina; mudanas discretas nas
prticas pedaggicas, com os professores atuando mais como faci-
litadores e de forma interdisciplinar; reduo de absentesmo; me-
nos aulas expositivas e mais orientaes individuais, respeitando o
ritmo de cada educando; multiplicidade de recursos pedaggicos;
e resultados diferenciados com alunos da educao especial e de
baixo desempenho escolar.
169
As lies que se depreendem dos estudos analisados so valiosas, a
despeito dos contextos diferenciados dos pases. Destacamos trs de-
las, em estgios fundamentais de um projeto:
1) Na formulao, deve haver clareza dos objetivos educacio-
nais que se almeja alcanar e que vo ancorar o projeto.
Expectativas em demasia geram ansiedade por resultados
rpidos e grandiosos, e as mudanas desejadas para a esco-
la, em geral, levam tempo. Isto se aplica sobremaneira aos
projetos com laptops educacionais.
2) Na gesto, preciso ter em mente que o professor que
decide se, quando e como os computadores sero usados.
3) Nos processos avaliativos, convm diversicar os instru-
mentos de pesquisa para a coleta de dados qualitativos e
quantitativos, de modo a oferecer uma validao mais ro-
busta das concluses.
No Brasil, os objetivos do pr-piloto do projeto Um Computador por
Aluno concentraram-se no teste das mquinas, com vistas a subsi-
diar a denio dos padres tecnolgicos das futuras aquisies e
a construir princpios pedaggicos para a implantao da etapa se-
guinte, quando se far uma experimentao em maior escala. Contu-
do, oportuno e recomendvel que o governo se permita continuar
usufruindo da riqueza dessas experincias iniciais e se aproprie efeti-
vamente de seus resultados, mesmo aps o incio da Fase 2 do UCA.
A amostra do piloto a ser implementado em 2008 ser de escolas
com, no mximo, quinhentos alunos. O critrio visa possibilitar a
adoo plena do paradigma Um para Um, assumindo a condio que
os idealizadores da OLPC entendem ser decisiva para o grande salto
170
na melhoria da educao, evitando problemas de eqidade dentro
da prpria escola. O objetivo, portanto, fazer a imerso total da es-
cola nessa tecnologia, como defende Seymour Papert.
No se pode desconsiderar, porm, as dimenses do sistema educa-
cional brasileiro, com seus nmeros continentais, que implicam de-
saos a serem enfrentados ao se adotar quaisquer polticas pblicas
voltadas para o aprimoramento da educao.
Ao se colocar em perspectiva esse paradigma e o sistema educacional
brasileiro, cabe perguntar se a experincia de compartilhamento de
laptops da escola Dom Alano Noday, em Palmas, com seu modelo
3:1, embora longe do ideal, no seria mais realista para a eventual
adoo da idia como poltica pblica, no mdio prazo. Quais so os
aspectos pedaggicos, tcnicos, operacionais, gerenciais que justi-
cariam sua adoo ou descarte?
Nas visitas realizadas s cinco escolas do UCA, testemunhamos a
empolgao das crianas, o empenho de inmeros professores e a
dedicao do corpo gestor para aprender, para fazer melhor. Esse,
sem dvida, um aspecto bastante positivo. De modo geral, os atores
envolvidos apontaram usos e efeitos preliminares que esto em con-
sonncia com os identicados pelas avaliaes internacionais.
Tambm indicaram questes centrais no processo de apropriao
dos laptops pelas escolas: infra-estrutura (instalaes eltricas, mo-
bilirio, espao fsico), a parte tecnolgica (durabilidade de baterias,
conabilidade e cobertura das conexes com a Internet), as questes
tcnicas (assistncia, reposio, conserto, manuteno), a capacita-
171
o de professores (a falta de uncia digital, a necessidade de atuar
de forma interdisciplinar), entre outros aspectos.
Como ter sucesso na insero dessa tecnologia em larga escala diante
das carncias de ordem estrutural, tcnica e de recursos humanos e
multiplicidade de realidades com que se defrontam as escolas p-
blicas brasileiras?
Comear com quem deseja participar e se compromete com o proje-
to talvez seja um bom caminho. A adeso voluntria da escola pode
ampliar as chances de sucesso nessa fase inicial, mas no as garante.
preciso construir lideranas, planejar a parte tecnolgica e logstica
detalhadamente, oferecer suporte tcnico e pedaggico, incentivar a
colaborao entre pares e ofertar capacitao.
No projeto piloto do UCA, ao invs de simplesmente conhecer os
usos e efeitos dos laptops por alunos e professores, ser relevante en-
tender de que hardware e sofware as escolas dispuseram, se houve
suporte tcnico e pedaggico para os problemas do dia-a-dia, se a
soluo de conectividade mostrou-se convel, se a direo efeti-
vamente apoiou a proposta, entre tantas outras questes abordadas
neste estudo. Esse conjunto de informaes ajudar a entender o
grau de maturidade que a proposta alcanou nas escolas, o que cer-
tamente possibilitar uma leitura muito mais acurada e realista dos
dados a serem colhidos.
Tambm imprescindvel denir mecanismos de monitoramento e
avaliao ex ante e ex post, que sero utilizados para acompanhar a
execuo do projeto piloto. Sendo parte deles informatizados, podem
inclusive subsidiar a gesto da proposta dentro das escolas. Para tal,
172
podem ser articuladas parcerias com instituies de ensino superior.
A universidade, em especial, no deve car desconectada do proces-
so de incluso digital das escolas brasileiras.
Ao mesmo tempo, fundamental que se viabilizem os recursos ne-
cessrios para a implantao do programa e sua eventual manuten-
o para os anos subseqentes. Nesse sentido, a regulamentao do
Fust, j em tramitao no Congresso Nacional, visando viabilizar sua
aplicao na universalizao do acesso s TICs nas escolas pblicas
em todo o Brasil, ser de grande importncia, isto independente-
mente de se os recursos nanciaro o UCA, o ProInfo ou quaisquer
outras polticas pblicas que se destinem a este m.
As diculdades que esto sendo enfrentadas no processo de aqui-
sio dos primeiros equipamentos para a experimentao em 2008
tambm servem de alerta para os gestores de polticas pblicas. No
apenas os preos envolvidos na implementao dos projetos tm
superado as estimativas iniciais, como permanecem em aberto os
questionamentos sobre como garantir a atualizao permanente e a
qualidade dos equipamentos, sofwares e servios colocados dispo-
sio dos alunos.
Em um Brasil de diversidades e contrastes, relativamente fcil ad-
quirir computadores em quantidade, quando se compara esta tarefa
com o desao de fazer com que tais equipamentos cheguem a todas
as escolas, assim como a capacitao necessria, o suporte tcnico ou
ainda, os servios de manuteno, reparos e substituio de equipa-
mentos que se tornem obsoletos ou que venham a quebrar.
173
As mudanas que o projeto pode trazer para dentro das salas de aula
so, em grande parte, uma incgnita. O pr-piloto permitiu que se
evidenciassem uma enormidade de aplicaes para os laptops esco-
lares e, para cada uma delas, novos desaos e diculdades aparece-
ram, assim como resultados inesperados. Isto em um universo de
apenas cinco escolas, com envolvimento parcial de alunos e profes-
sores. Imagine-se o impacto e o volume de informaes e experin-
cias que nascero da implementao do piloto.
Como canalizar tais experincias de modo a evitar que, como no
exemplo americano mencionado neste relatrio, as questes de
adultos se sobreponham s questes de crianas? Como evitar que,
em lugar de declarar a viabilidade ou no da adoo do paradigma
Um para Um em funo do que os alunos e as alunas ganharo (ou
perdero), as decises e escolhas acabem reetindo preferncias e
idiossincrasias de gestores pblicos no to preocupados assim com
o desenvolvimento da educao e de seus educandos?
Por m, no se pode perder de vista, para as avaliaes que se desen-
rolaro ao longo dos prximos anos, as questes federativas. A gesto
das redes pblicas de ensino so, em regra, dos municpios e dos es-
tados. Conseqentemente, a implementao do paradigma Um para
Um em escala universal (ou qualquer estratgia de universalizao
das TICs nas escolas) passa, necessariamente, pela adeso e partici-
pao dos entes federativos no processo, incluindo a o nanciamen-
to dos investimentos e do custeio das iniciativas. Isto requer perma-
nente adequao e adaptao de regras, pactos e regulamentos.
H que se garantir uma maior eqidade social e, principalmente, re-
gional no processo de disseminao das TICs nas escolas pblicas
174
brasileiras. Como se destacou neste relatrio, as regies Norte e Nor-
deste do Pas esto muito atrs das demais regies brasileiras quando
o tema o acesso s TICs. fundamental que as polticas pblicas
atentem para esta situao e atuem de forma a reduzir as brechas e
distncias entre os mais ricos e os mais pobres.
Ao longo de todo o relatrio e na observao das cinco experincias
do UCA, cou evidente que a introduo das TICs nas escolas, assim
como em todas as dimenses da vida brasileira, um processo ine-
xorvel e inevitvel. tambm um processo eivado de contradies e
de conitos, mostrando-se por vezes um mar de oportunidades, por
vezes um abismo de incertezas.
Cabe aos gestores pblicos e s pessoas comprometidas com o de-
senvolvimento sustentvel deste pas atuarem de modo a fazer com
que este processo seja em benefcio do Brasil e, principalmente, seja
agente de reduo das desigualdades e promotor da justia social.

Anexos
177
ANEXO I INFRA-ESTRUTURA TECNOLGICA:
EQUIPAMENTOS E CONECTIVIDADE
UTILIZADOS NO PR-PROJETO
1) Especicaes tcnicas dos equipamentos
a) XO (testado nas escolas Luciana de Abreu, em Porto Alegre
RS, e Ernani Silva Bruno, em So Paulo SP)
Principais especicaes de hardware
Dimenses e peso: 245mm X 230mm X 30,5mm; 1,5 kg
com chassi em plstico reforado.
Processador e core system: AMD LX700 CPU (433
MHz) com unidade de processamento grco integrada;
AMD CS5536 companion chip for peripheral I/O; DDR
SDRAM de 256 MB.
Armazenamento: Memria Flash na placa-me de 1GB
e memria expansvel (socket SD/MMC).
udio: AC 97, speakers e amplicador stereo internos,
microfone mono interno, entrada stereo para headphone
e entrada mono para microfone.
Tela: 7,5 polegadas cor/monocromtico TFT LCD, 1200 x
900 (200 dpi); rea de visualizao: 152,4mm x 114,3mm;
visvel sob a luz do sol.
Cmera: Cmera integrada colorida com resoluo:
640 x 480.
178
Conexo Wireless: IEEE 802.11/b/g (2.4 GHz) integra-
do, rede mesh (variante da 802.11s), capaz de operar a
rede mesh com CPU desligada, e duas antenas integra-
das ao laptop.
Expanso: Trs entradas USB 2.0.
Input: Teclado emborrachado (80 teclas) prova dgua
e touchpad.
Botes: Boto on/o, boto giratrio da tela, dois con-
juntos de quatro cursores direcionais, sensor magntico
de fechamento do laptop, sensor magntico de uso no
modo eBook.
Indicadores: LED on/o; LED bicolor do estado da bate-
ria; LED indicador de carregamento em curso; dois LEDs
indicadores de conexo sem o; LED indicador de uso
do microfone e LED indicador de uso da cmera.
Energia: DC de fora 11V a 18V, limitado internamente
a 15W, recarregador integrado (Baterias NI-MH / LIFe-
PO4) e conector (6mm / pino central de 1,65mm).
Baterias: Cinco baterias seriais Ni-MH e duas baterias se-
riais LiFePO4.
Adaptador: 17W externo, 90v (-10%) ~ 240v (+25%), 35-
60Hz, AC input, 12V DC output.
Principais sofwares: Sistema operacional: Linux 2.6.22,
Python 2.5, Javascript, Csound (programa de edio de
udio), Etoys (jogos planejados para o desenvolvimen-
to de habilidades cognitivas, incluindo o Squeak, com
179
linguagem de programao baseada em objetos),
Turtle Art Logo (edio de imagens), Gnash (plug-in
aberto para o formato Adobe Flash), ActionScript
(streaming de udio e vdeo), Adobe Flash Player e
Java (mquinas virtuais), Mozilla Gecko; Xulrunner
(ferramenta web Firefox), Sugar (interface grca),
Journal (interface de armazenamento de arquivos), um
visualizador simplicado de documentos em formato
PDF, News Reader (leitor Really Simple Syndication
RSS), PenguinTV (visualizador multimidia gstreamer),
Oppen Document Viewer (leitor de documentos no
formato OpenDocument), TamTam (editor de msicas
e de efeitos sonoros), um processador de texto baseado
no projeto Abiword, Record (gravador de vdeo, udio e
fotos), Draw (ferramenta de desenho pixel-paint), Chat
(mensageiro instantneo), calculadora e Remote Desktop
(ferramenta para suporte remoto do laptop XO).
b) Classmate (testado nas escolas Ciep Rosa da Conceio Gue-
des, no distrito de Arrozal, em Pira, e Dom Alano Marie du
Noday, em Palmas)
Dimenses e peso: Mini-chassi padro: 245mm x 196mm
x 44mm, 1,3 kg protegido por capa emborrachada.
Processador e core sytem: Intel Mobile Processor ULV
900 MHz Zero L2 cache 400 MHz FSB; Intel 915GMS +
ICH6-M; DDR-II 256M, 512 M SO-DIMM.
Armazenamento: 1GB NAND Flash.
180
udio: udio stereo de 2 canais, speakers e amplica-
dores stereos internos, microfone interno e entradas para
headphone e microfone.
Tela: 7 polegadas 800 x 480, LVDS Interface, LED B.
Conexes: 10/100M Ethernet, WLAN 802.11 b/g com
antena integrada.
Expanso: Duas entradas USB 2.0.
Input: Teclado integrado com hot keys, touchpad com
botes esquerdo e direito.
Energia: Fonte bivolt com conector de fora bipolar, ten-
so de 20V/at 3,25 ampres e recarregador integrado.
Baterias: Bateria de 6 clulas Li-Ion.
Principais sofwares: Sistema operacional: Linux Metasys
Classmate 2.0; Intel Tef Control (sofware para preven-
o ao roubo de partes do equipamento); Edusyst Police
Control (controle dos pais de acesso a contedos proibi-
dos); Edusyst Class Control (controle dos professores ao
acesso de contedos pelos alunos); Pegasus Note Taker
for Linux (ferramenta de desenho e notas); OpenOce
(ferramentas de escritrio como edio de texto, plani-
lhas, apresentaes e bancos de dados em formato aber-
to); Kedit (editor de textos simples); KCalc (calculadora);
Mozilla Firefox (navegador web); Kopete (mensageiro
instantneo); KInfoCenter (gerenciador de dados do har-
dware); KIconEdit (editor grco de cones); KSnapshot
(capturador de telas); KPaint (desenho de imagens sim-
ples); KView (visualizador de imagens); Xpdf viewer (lei-
181
tor de documentos em formato PDF); Mplayer (tocador
multimdia) e jogos.
c) Mobilis (testado no Centro de Ensino Fundamental 01 da
Vila Planalto, em Braslia DF)
Dimenses e peso: 230mm X 185mm X 30mm, 800
gramas e Tablet PC.
Processador e core system: Intel PXA-255 400 Mhz,
SDRAM de 128 MB.
Armazenamento: Memria Flash de 128 MB, expansvel
at 2 GB.
udio: Audio Codec com speakers e microfone integrado.
Tela: 7 polegadas TFT LCD 800 X 480, 16 bit color.
Conexes: IEEE 802.11/b/g (2.4 GHz) integrado, GPRS
Modem (opcional), suporte para celulares GPRS/CDMA
(opcional), modem para acesso discado.
Expanso: Duas entradas USB 2.0.
Input: Touch tablet sobre teclado integrado.
Baterias: 6 baterias Li-ion 24.4 MH de rpido carregamento.
Principais sofwares: Linux Kernel 2.4, X11, Window
Manager, Text-to-Spech Engine (reconhecimento de voz
e traduo em texto), Adobe Flash Player, leitor de ar-
quivos em formato PDF, visualizador de apresentaes,
Java Virtual Machine, Spreadsheet, processador de texto,
182
cliente de e-mail, Web Browser Firefox, sofware de sin-
cronizao e jogos.
2) Conectividade
a) Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu,
em Porto Alegre RS
Conexo com a Internet: acesso via TV a cabo, a 200kbps,
fornecido pela Vrtua.
Sinal distribudo na escola por meio de um access point
WiFi e pela rede mesh formada pelos laptops.
b) Escola Municipal de Ensino Fundamental Ernani Silva Bru-
no, em So Paulo SP
Conexo com a Internet: acesso via frame relay de
512 kbps, fornecido pela Empresa de Tecnologia da
Informao e Comunicao do Municpio de So
Paulo (Prodam).
Sinal distribudo na escola por meio de um access point
WiFi e pela rede mesh formada pelos laptops.
c) Centro Integrado de Educao Pblica Rosa da Conceio
Guedes, no distrito de Arrozal, em Pira RJ
Conexo com a Internet: acesso via cabo VDSL deriva-
do de telecentro, com 1 Mega, fornecido pela prefeitu-
ra de Pira (link da cidade de 3 Mega, fornecido pela
Rede Rio e pelo Centro de Tecnologia da Informao e
Comunicao do Estado do Rio de Janeiro Proderj).
183
Sinal distribudo na escola por meio de duas antenas
WiFi omnidirecionais nas reas externas e por cabos
irradiantes nas reas internas.
d) Colgio Estadual Dom Alano Marie du Noday, em
Palmas TO
Conexo com a Internet: acesso dedicado de 3 Mega, for-
necido pela Brasil Telecom.
Sinal distribudo na escola por meio de 8 access points
WiFi e por cabos irradiantes.
e) Centro de Ensino Fundamental 01 da Vila Planalto, em
Braslia DF
Conexo com a Internet: acesso via rdio de 2 Mega,
transmitido por antena desenvolvida pela Universidade
Federal Fluminense (UFF) que conecta o Ministrio do
Planejamento e a escola.
Sinal distribudo na escola por meio de uma antena omi-
nidirecional e por um access point WiFi.

185
ANEXO II DISPONIBILIDADE DE TICS NAS
ESCOLAS DOS ESTADOS UNIDOS DA AMRICA
ANO 2005
O Departamento de Educao dos Estados Unidos, por meio do Na-
tional Center for Education Statistics (NCES), levanta anualmente a
disponibilizao de TICs nas escolas e salas de aula de escolas pblicas
norte-americanas. A pesquisa vem se modicando ano a ano em vir-
tude da rpida disseminao do computador e da Internet nas escolas,
bem como das mudanas tecnolgicas, incorporando questes como:
diferentes tipos de acesso Internet, procedimentos adotados para
prevenir o acesso dos alunos a material inapropriado na rede mundial
e existncia de capacitao prossional para o uso dessas tecnologias
em sala de aula. O relatrio do ano 2005 traz algumas comparaes
com relao aos dados colhidos nos anos anteriores, tais como:
Conectividade na escola e nas salas de aula
Em 2005, aproximadamente 100% das escolas pblicas nos Estados
Unidos tinham acesso Internet, comparado com 35% em 1994. Em
2005, no foram observadas diferenas relevantes nesse acesso quan-
to s caractersticas das escolas (nvel de ensino, porte, localizao
etc.), concluso consistente com os dados colhidos desde 1999.
As escolas pblicas apresentaram uma contnua expanso no
acesso Internet nas salas de aula (aquelas que declaram pelo me-
nos um computador conectado). Em 2005, 94% das salas estavam
186
conectadas, comparado com 3% em 1994. Esse percentual varia
entre 88% e 98% dependendo das caractersticas das escolas.
Tipo de conexo
Em 1996, a conexo discada era usada por cerca de 74% das escolas
pblicas que tinham acesso Internet.
Em 2001, 5% das escolas pblicas usavam esse tipo de conexo,
enquanto a maioria das escolas declararam usar conexes de ban-
da larga.
Em 2005, 97% das escolas pblicas conectadas usavam banda larga
para acessar a Internet. Alm disso, 45% das escolas declararam usar
redes sem o e 15% das salas tinham conectividade sem o.
Relao aluno por computador
Essa relao obtida a partir do nmero total de alunos em todas as
escolas pblicas pelo nmero total de computadores conectados
Internet disponveis para nalidades pedaggicas. Em 2005, ela era
de 3,8 para 1, comparada com 4,4 para 1 em 2003 e 12,1 para 1 em
1998, quando foi medida pela primeira vez.
Computadores de mo e laptops
Em 2005, 19% das escolas pblicas disponibilizavam computadores
de mo (hand held computers) para professores e alunos para ns di-
dtico-pedaggicos. Nesse mesmo ano, pelo menos 10% das escolas
pblicas dispunham de laptops para emprstimos aos alunos.
187
Fonte: Wells, J., and Lewis, L. (2006). Internet Access in U.S. Public
Schools and Classrooms: 1994-2005. U.S. Department of Education.
Washington, DC: National Center for Education Statistics. Nota: Tra-
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