MARILDA DE PAULA PEDROSA

"DA ARGILA AO VASO: SEXUALIDADES

E SURDEZ NO ESPAO ESCOLAR -
ATRAVESSAMENTOS DISCURSIVOS E A
CONSTRUO DA DIVERSIDADE".

































JUIZ DE FORA
2010




2
MARILDA DE PAULA PEDROSA










"DA ARGILA AO VASO: SEXUALIDADES E SURDEZ NO ESPAO
ESCOLAR - ATRAVESSAMENTOS DISCURSIVOS E A CONSTRUO DA
DIVERSIDADE".













Dissertao apresentada para exame de
mestre no Programa de Ps-Graduao em
Educao (Mestrado) Faculdade de
Educao Universidade Federal de Juiz de
Fora.

Orientador: Prof. Dr. Anderson Ferrari










JUIZ DE FORA
2010

3
AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente aos meus pais, Maria Helena, minha me, por sempre
acreditar em mim e me mostrar que sou capaz de conquistar meus objetivos. Manoel,
meu pai (in memorian), por ter me ensinado o valor da aprendizagem e que os obstculos
so apenas degraus para o nosso crescimento.
Ao amigo e orientador Anderson pelas provocaes que muito me ajudaram a
olhar a educao por um outro vis, compreendendo que mais importante que buscar as
respostas construir as perguntas, pois estas nos possibilitam novos ngulos para olhar.
Tambm por acreditar em minha pesquisa e em meu potencial, aceitando o convite para
orientar-me e pelos incentivos e puxadas de orelhas necessrias, que muito serviram
para reencontrar meu caminho nesta trajetria a que me propus.
equipe de professores e funcionrios do PPGE pelas interlocues, pelo
carinho, apoio e dedicao com que me receberam e acompanharam nesta trajetria do
Mestrado.
Luciana Pacheco Marques por aceitar novamente o convite para participar desta
banca, agora de defesa, oportunizando-me novas interlocues na pesquisa e pela
seriedade e comprometimento com que realiza seu trabalho. Agradeo a oportunidade de
ter conhecido o grande ser humano que ela .
Madalena Klein pela pacincia, disponibilidade, educao, carinho e ateno,
pelas consideraes no projeto de qualificao, muito importantes e de extrema
relevncia, que serviram de base para a reescrita desta dissertao. Por aceitar,
novamente, o convite de compor esta banca, agora de defesa, propiciando-me mais uma
vez um importante dilogo.
A Secretaria Municipal de Educao e as profissionais que aceitaram meu convite
para participar da pesquisa, oportunizando-me dilogos, aprendizagens e novos
questionamentos.
Aos amigos e amigas do mestrado pelos embates, discusses, apoio e
companheirismo. Sem isso, a caminhada se torna mais difcil.
Aos amigos(as) sempre presentes em minha vida: Roney, Thomaz, Elimar e
Cristina pelo apoio, dilogo, solidariedade e companheirismo, que vo alm do mestrado.
Ao Getlio e a Cida pela pacincia, apoio e dedicao que tem por ns.
Aos funcionrios da faculdade de Educao, Senhor Valmir e Alexandre, pela
descontrao, apoio e ateno que dedicam a ns alunos(as) do mestrado e doutorado.















4
RESUMO

Utilizando a metfora da argila e tendo como foco os atravessamentos dos discursos em
torno da surdez e da sexualidade, sua relao com a produo do discurso da diversidade
entre os professores e professoras de uma escola municipal de Juiz de Fora, procuro
mostrar algumas etapas do processo de modelagem e construo dos sujeitos ao longo da
Modernidade, produzindo, assim, o meu referencial terico-metodolgico, que nortear
minhas anlises e olhar em torno dos referidos discursos. Entre as etapas de produo
desta pesquisa, massa bruta em minhas mos, trago como recurso problematizao de
algumas falas sobre a surdez e as sexualidades, a construo das identidades, o papel da
escola e dos(as) professores(as) neste processo de fabricao dos sujeitos e (re)produo
de discursos. Tudo isso tendo como inspirao principal os estudos ps-estruturalistas e
as teorizaes do filsofo Michel Foucault, que me possibilitaram, e ainda possibilitam,
novos questionamentos em torno desta temtica, sem o objetivo de apresentar respostas
ou concluses definitivas. A principal questo de investigao deste projeto Como os
discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez no espao
escolar e contribuem para a produo do discurso da diversidade? Assim, partindo
das anlises dos discursos, agregados s falas, dos(as) professores(as) no espao escolar,
acredito poder contribuir para problematizaes que j vm sendo feitas em relao a
produo dos discursos em torno da diversidade.

Palavras-chave: surdez sexualidade discursos identidade diferena ps-
estruturalismo.



ABSTRACT


Using the metaphor of clay and focusing on the crossings of speeches around the
deafness and sexuality and its relationship with the production of the discourse of
diversity among teachers from a municipal school in Juiz de Fora, I show some stages
of the process Modeling and construction of the subject throughout modernity,
producing my theoretical and methodological framework that will guide my analysis
and look around those speeches. Among the production stages of this research, also
gross weight in my hands, I bring as a resort to questioning in a few lines about
deafness and sexualities, the construction of identities, the role of school and teachers in
this process manufacturing of the subjects and (re)production of discourses. All of this
taking as inspiration the main post-structuralist and the theories of philosopher Michel
Foucault, which enabled me, and still allows, new questions on this theme, with no
intention of presenting definitive answers or conclusions. The main research question of
this project is "How the discourse about sexuality across the discourses on deafness
in school and contribute to the production of the discourse of diversity?" Thus,
based on the analysis of discourses, aggregated to the speeches, of teachers in school, I
can contribute to problematizations already being made in relation to production of the
speeches about diversity.

Keywords: deafness - sexuality - speeches - identity - difference - post-structuralism.





5
SUMRIO

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O INSTIGANTE PROCESSO DE
PRODUO DE UM OBJETO:
INTRODUO ...................................................................................................... 07

1 DO BARRO AO VASO ESTEREOTIPADO: A CONSTRUO DA
MODERNIDADE E DO SUJEITO MODERNO ................................................ 18
1.1 Contextualizando a Modernidade ....................................................................... 18
1.2 Modernidade e Sociedade Disciplinar ................................................................ 24
1.3 Sociedade Disciplinar e Escola ........................................................................... 29
1.4 A construo histrica do sujeito em jogos de verdade scio-culturais ............. 34
1.5 Modernidade, linguagem e a produo dos sujeitos ........................................... 39
1.6 Produzindo o outro: a construo da surdez ....................................................... 48

2 MOLDANDO VASOS, FABRICANDO SUJEITOS E CONSTRUINDO
MODELOS: O ESTERETIPO DE SUJEITO SURDO E DE PROFESSOR(A)
NO ESPAO ESCOLAR ..............................................................................................
54
2.1 As primeiras experincias: permanncias e rupturas .......................................... 55
2.2 Brasil: populao e biopoltica ............................................................................ 68
2.2.1 A fora da lei .................................................................................................... 70
2.2.2 O discurso cientfico ......................................................................................... 75
2.2.3 A Repblica e o higienismo .............................................................................. 78
2.3 O(a) professor(a) e o sujeito surdo ....................................................................... 81
2.4 A produo social da deficincia .......................................................................... 87

3 MODELAGENS: VASOS PERFEITOS E IMPERFEITOS - SEXUALIDADES,
ESTERETIPOS E O DISCURSO DA DIFERENA......................................... 97
3.1 Sexualidade e a construo das identidades ......................................................... 98
3.2 A construo da sexualidade na modernidade ..................................................... 100
3.3 Sexualidade e Escola ........................................................................................... 108
3.4 A sexualidade e a implantao perversa .......................................................... 114
3.5 Sexualidade e deficincia ................................................................................. 118
6

4 SOMOS TODOS VASOS DE ARGILA INACABADOS
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 128

5 ALGUNS INTERLOCUTORES QUE POSSIBILITARAM UM NOVO OLHAR
PARA O PROCESSO DE MOLDAGEM
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 131

6 ALGUMAS FERRAMENTAS
ANEXOS ........................................................................................................... 135























7
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O INSTIGANTE PROCESSO DE
PRODUO DE UM OBJETO: INTRODUO

OLEIRO BEIRA D'GUA

... e ele segurando entre as suas
as minhas mos, assim me dizia:
- Para o oleiro a sua vida o barro,
e o barro a sua vida!
A argila a massa do mundo,
e o mundo...
uma grande massa de argila!
Com ela e com suas mos,
possvel moldar as formas,
sentir a textura dos gros,
abrir e rasgar a pedra,
percorrer o mistrio dos relevos,
romper arestas,
singrar topografias...
Ouvir o canto profundo dos oceanos,
alcanar pelo degredo,
o cume das montanhas...
caminhar com o corao
pela escurido dos vales,
e assim galopar os ciclones da alma!
seu olhar nunca se congelar,
porque as mos do oleiro danam,
sobre a massa que modela o informe;
e o silncio sempre sentinela,
a auscultar o murmrio sibiloso do regato.
E, nesta compulso
da argila e sua escrita,
mesmo que as sombras cubram o sol,
ainda assim guardar
todo o universo refletido!

Lilian Reinhardt
1


Inicio minha introduo com o poema acima, pois muito me agrada a maneira
como a autora usa a metfora da argila e seu processo de modelagem para descrever o
mundo. No tenho a pretenso de me ater aos feitos do oleiro, mas pura e simplesmente
a argila e seu processo de transformao.
Da mesma forma que a autora, acredito que o mundo e todos os sujeitos nele
inseridos so massas de argila, que com a ao dos tornos e do toque das mos de
algum vo se formatando. Mas o processo de formatao no um processo pacfico.

1
Disponvel em http://www.lilianreinhardt.prosaeverso.net/audio.php?cod=3701>. Acesso em
04/03/2009.
8
O objeto a ser modelado acaba por imprimir um molde s mos do oleiro, assim como o
torno e os movimentos por ele gerados, juntamente com a mo do oleiro, atuam sobre o
objeto. Eles envolvem um jogo de foras, que exigem um equilbrio dinmico e
momentneo, caso contrrio, danificam o objeto a ser modelado. E somente a partir da
relao deste conjunto que se faz possvel o processo de produo dos objetos.
Na vida nossos tornos podem ser representados por diversas instituies, quero
destacar a escola como a principal a ser abordada nesta dissertao. Inmeros oleiros
atuaro nestas massas de argilas, alunos(as), professores(as), supervisores(as),
diretores(as), famlia, etc. Mas, a modelagem acontece tanto com a massa tocada,
quanto com quem toca a massa, afinal tudo modelvel.
A produo dos sujeitos que somos, ou seja, a moldagem daquilo que nos
tornamos, no acontece em um instante da vida somente. Este processo ocorre ao longo
de nossas vidas. Ele contnuo e incessante. Ele no uniforme, nem tampouco
homogneo, pois existem variados tipos de argilas, umas mais plsticas que outras ou de
cores variadas. Alm disso, a bagagem individual de cada massa, de cada sujeito, o
torna nico, singular, o que faz com que a interao entre influncias externas e o objeto
imprimam marcas diferenciadas. A estas marcas diferenciadas e o resultado que
produzem, naquele instante, no objeto modelado, formatando-o, o que entendo como
uma das mltiplas possibilidades de identidade do sujeito. Mas no nos esqueamos que
esta identidade provisria, uma vez que no instante seguinte pode ser exigido do
objeto nova formatao, o que contribui para que o objeto ou o sujeito torne-se um ser
com mltiplas possibilidades identitrias. Desta maneira, acredito que tanto a
multiplicidade quanto singularidade s so possveis dentro deste processo e no seu
conjunto, e s so possveis em funo das diferenas.
Tomo a metfora da argila como possibilidade de ver este processo sob uma
outra tica. No como seres prontos e acabados, mas como resultados de processos de
construes constantes que se do ao longo de nossa existncia, intimamente
relacionados com a cultura, a sociedade e o contexto histrico de uma dada poca.
Sendo assim, o que esta dissertao traz como proposta dar um passo atrs,
ou seja,

a liberdade de separar-se do que se faz, o movimento pelo qual
algum se separa do que faz, de forma a estabelec-lo como um
objeto de pensamento e a refletir sobre ele como um problema. Um
objeto de pensamento como problema no carrega bagagem (i. e.,
9
teoria anterior, pressuposies e possibilidades ou indicaes de
solues). Questionar significados, condies e metas ao mesmo
tempo liberdade em relao ao que se faz. tratar o objeto de
pensamento como um problema. Um sistema de pensamento seria
uma histria de problemas ou uma problematizao. Envolveria o
desenvolvimento de um conjunto de condies nas quais possveis
respostas pudessem ser propostas. Mas no se apresentaria como uma
soluo ou resposta (MARSHALL, 2008, p. 31).

Desta maneira, esta dissertao no tem nenhuma pretenso de apontar solues,
indicar caminhos ou dar respostas, mas problematizar situaes, propor um
deslocamento de olhar que permita estabelecer novas interrogaes. No desejo a
tranqilidade das certezas que podem nos estagnar, mas as dvidas que nos permitem o
movimento e a possibilidade de andar adiante, de (re)construir. Contudo, para abalar as
certezas preciso que se d um passo atrs para por em dvida as estabilidades e os
processos que nos constituem. preciso olhar com desconfiana para as coisas
consideradas naturais (LOURO, 2006)
2
. E numa tentativa de um olhar desconfiado
que proponho a leitura desta dissertao, que elege a escola como cenrio para as
problematizaes.
Ao escolher a escola como cenrio de minha pesquisa, no o fiz por acaso.
Desde muito cedo a vocao para o magistrio falou mais alto em mim, levando-me a
graduar na rea de licenciatura do curso de Cincias Biolgicas. Em minha vida, a
escola sempre teve grande influncia. A escola foi o segundo lugar, depois de minha
famlia, em que as representaes sociais tiveram grande importncia na construo
daquilo que hoje sou. No ignoro a importncia, da ao sobre mim, de outras instncias
nesse processo de construo. Mas, de certa maneira, a minha ao sobre a escola e dela
sobre mim permanecem, uma vez que no deixei de circular nesse espao.
Alm disso, outros fatores direcionaram meu olhar para a escola: o fato desta ser
um espao cercado, promover a captura dos corpos e ter presente em seu interior
discursos em torno da diversidade, veiculados por meio de falas a proferidas. O que nos
mostra que a ao discursiva no tem fronteira geogrfica. A escola uma instituio
muito eficiente na produo dos sujeitos, no s dos alunos e alunas que nela circulam,
mas de todos presentes em seu interior. Por tudo isso, a escola acabou sendo o local que
contribuiu para que meus questionamentos aflorassem, culminando no surgimento de

2
LOURO, Guacira Lopes. Conhecer, pesquisar, escrever... In: REUNIO ANUAL DA ANPED SUL, 5.,
2004, Curitiba. Anais eletrnicos... Curitiba: ANPEd, 2006. Disponvel em:
<http://www.geerge.com/anpedinha_gua.htm>. Acesso em: 18 out. 2006.
10
minha questo de investigao: Como os discursos sobre as sexualidades atravessam
os discursos sobre surdez, no espao escolar, e contribuem para a produo do
discurso da diversidade?.
Meu interesse pelas questes relacionadas sexualidade e escola surge ao
comear exercer minhas funes de magistrio. Em sala de aula, a temtica da
sexualidade me enchia os olhos. Durante muito tempo fui uma mera reprodutora do
discurso biolgico sobre o assunto. No ano de 2000, fui efetivada na Rede Municipal de
Juiz de Fora, local onde trabalho at hoje. Como professora, por diversas vezes, tive a
oportunidade de trabalhar os temas relacionados sexualidade, porm, a multiplicidade
de sujeitos e as questes que me traziam, geraram em mim tantas dvidas e anseios, que
percebi que a tica do discurso biolgico era insuficiente para responder a tantas
interrogaes (discriminao, homossexualidade, diferenas culturais, etc.). Assim,
diante da impossibilidade de oferecer uma resposta de pronto, calei-me, num silncio
to profundo que parei de enfatizar tal temtica em minhas aulas.
Em 2005, fortemente influenciada pelos discursos relacionados
interdisciplinaridade, busquei cursar uma especializao cujo tema dizia respeito
questo da prtica interdisciplinar na educao. Foi cursando esta especializao,
durante o trabalho de campo, que a monografia exigia, que o despertar para tais
questionamentos recomearam. Na poca, eu pesquisava sobre os discursos de gnero e
sexualidade que circulavam no espao escolar, uma oportunidade de trazer tona um
velho incmodo do passado e olhar para ele com outros olhos. Neste momento, comea
a me chamar ateno s formas como eram tratadas as sexualidades dos sujeito surdos,
circulantes neste espao escolar, locus de minha pesquisa da monografia. A relao de
alunos(as) e professores(as) com este tema e os discursos sobre a surdez e as
sexualidades destes sujeitos, instigavam meu olhar. Chamava minha ateno a maneira
como eu e outros professores(as) nos colocvamos frente a tais questes. Surge um
crescente incmodo na forma de olhar para estas relaes.
Deste incmodo, surgiu a principal questo desta dissertao: Como os
discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez, no espao
escolar, e contribuem para a produo do discurso da diversidade?. A leitura,
durante a especializao, de textos como Foucault, Louro, Moreno, Meyer, Chau, e
tantos(as) outros(as), me instigaram a vontade de saber. Assim, no final do ano de
2007, empenhada na busca por minhas investigaes, tentei o Mestrado em Educao,
na Universidade Federal de Juiz de Fora, sendo aprovada.
11
Assim, esta dissertao fruto de diversas leituras, questionamentos e
discusses, aprimoramento terico, pesquisas de campo e reflexes com diversos
personagens, como meu orientador, as professoras que participaram desta dissertao,
meus colegas do PPGE, o grupo GESED, e tantos outros aqui no mencionados.
Esta dissertao tem como perspectiva o ps-estruturalismo e como referencial
terico os estudos culturais e foucaultianos. Segundo Louro (2006), a forma como se
escreve est intimamente relacionada forma como se pensa e se conhece. Desta
maneira, escrever numa perspectiva ps-estruturalista, significa mostrar ao mundo os
discursos que nos constituem, que nos constroem como sujeitos numa dada sociedade,
em um dado perodo histrico. Mas, escrever em qualquer perspectiva um risco, uma
vez que muitas so as armadilhas discursivas que nos podem capturar e engessar nossa
maneira de pensar. Confesso que isso me provocou muita angstia no processo de
escrita. Mas ao reler o texto de Louro (2006), sobre como pesquisar numa perspectiva
ps-estruturalista temas relacionados educao, confesso que me senti mais instigada
na tarefa a que me propunha, pois, para ela, escrever nessa perspectiva no significava
tomar a linguagem como simples reflexo de nossa maneira de conhecer, mas de
reconhecer que ela faz muito mais que isso, que ela institui um jeito de conhecer
(LOURO, 2006).
Por muito tempo, e ainda hoje, h quem pense dessa forma, pesquisar em
educao parecia trazer a idia de uma urgncia em apontar direes, de trazer
recomendaes ou at mesmo de encaminhar possveis solues para os problemas. Em
decorrncia disso, os textos produzidos acabavam ganhando um ar prescritivo e traziam
em seu corpo uma reivindicao de autoridade. Parece ser bem isso que acontece
quando apresentamos nossas idias como fatos e assumimos uma posio de autoridade.
Oferecemos ao() leitor(a) apenas as opes de concordar ou discordar de nossas idias.
Porm, se trazemos em nossos textos questes, se buscamos problematizar situaes,
samos desta posio de autoridade e incitamos ou convidamos o(a) leitor(a) a formular
respostas s indagaes feitas ou o(a) instigamos a buscar e a problematizar suas
prprias experincias/ vivncias. Assim, a forma como escrevemos est intimamente
relacionada com as escolhas tericas e polticas que fazemos (LOURO, 2006).
Optar por trabalhar numa perspectiva ps-estruturalista significa olhar as
certezas definitivas com um olhar de desconfiana e admitir a incerteza e a dvida como
forma de no se acomodar ante as situaes que nos apresentam (idem, 2006).
12
Desta maneira, no pretendo trazer solues, apontar caminhos ou
recomendaes. O que proponho tentar desconstruir discursos naturalizados,
essencializados, por meio de questionamentos, para que possamos perceber a nossa
constituio cultural, social e histrica, e a partir da voltar nosso olhar para nossas
prticas como professores(as) e tentar percebermos at que ponto estamos ou no
capturados por discursos que contribuem para o aumento da produo da diversidade no
meio escolar.
Assim, num intuito de trabalhar pelo vis do questionamento, da
problematizao, de dar um passo atrs para tentar entender os discursos e processos
de construo dos sujeitos, que acreditei ser muito importante como estratgia
metodolgica fazer uso da tcnica do grupo focal e das entrevistas individuais:

O trabalho com grupos focais permite compreender processos de
construo da realidade por determinados grupos sociais,
compreender prticas cotidianas, aes e reaes a fatos e eventos,
comportamentos e atitudes, constituindo-se uma tcnica importante
para o conhecimento das representaes, percepes, crenas,
hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias
prevalentes no trato de uma dada questo por pessoas que partilham
alguns traos em comum, relevantes para o estudo do problema
visado (GATTI, 2005, p.11).

O grupo focal consiste em uma tcnica de avaliao, que vem desde 1980
conquistando vrias reas de estudo, principalmente dentro do campo das Cincias
Sociais. De acordo com Gomes e Rodrigues (1999 apud NETO, MOREIRA e
SUCENA, 2002, p.4) o grupo focal um grupo de discusso informal e de tamanho
reduzido, com o propsito de obter informaes de carter qualitativo em
profundidade. Assim sendo, ele oferece informaes qualitativas que possibilitam, no
caso da pesquisa em questo, uma melhor observao e conhecimento dos discursos
presentes nas construes identitrias dos(as) professores(as) integrantes da pesquisa, ao
mesmo tempo em possibilita a interao discursiva entre os participantes da mesma.
Segundo Neto, Moreira e Sucena (2002), os grupos focais, em Cincias Sociais,
se organizam e sistematizam por meio de:

Uma diretriz didtico-pedaggica que envolve a apresentao por
tpicos dos temas discutidos [...]. Sua principal caracterstica est no
trabalho com a reflexo expressa atravs da fala dos participantes,
permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos,
impresses e concepes sobre determinado tema (p.3-4).
13

No trabalho com o grupo focal utilizei trs desencadeadores para a discusso:
parte do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, uma vez que no me foi dado o
acesso ao documento em sua plenitude, mesmo tendo sido solicitado direo da
escola; uma reportagem sobre duas lsbicas que queriam ter uma criana surda e
pleiteavam o direito de escolher um doador de esperma surdo, para com isso aumentar
as chances desta criana vir a nascer surda; e uma seqncia de cenas do filme Babel,
especificamente a primeira seqncia de cenas da garota surda, at o momento em que
ela, na lanchonete, tira a calcinha no banheiro e retorna a mesa, sentando-se e abrindo as
pernas na direo dos rapazes que a havia discriminado momentos antes.
Acho importante relatar aqui algumas dificuldades que tive para concretizar este
trabalho de campo. A primeira delas foi quanto aos(s) possveis interessados(as) em
participar da pesquisa. Quando cheguei escola, para convidar os(as) professores(as)
para participarem de minha pesquisa, tinha a impresso de que no encontraria nenhuma
resistncia. Para minha surpresa, muitos nem ateno ao convite que eu fazia deram,
saindo da sala dos professores(as) e reclamando: o nico momento que temos para
uma paradinha e j vem esses avisos, convites e tudo mais..., senti-me constrangida,
muito deslocada. Acho que comeava a uma lio sobre pesquisa: nada previsvel e
me perguntava o que isso significava. Em seguida, vi muitos(as) professores(as)
buscando desculpas e justificativas para no aceitarem o convite. Educadamente os
ouvi. Naquele dia sa muito decepcionada, comeando a compreender as dificuldades
que o campo prtico pode oferecer. Cheguei a temer no encontrar professores(as) que
se dispusessem a participar da pesquisa. Para minha surpresa, um grupo de professoras,
interessadas na temtica do trabalho, entrou em contato comigo, aceitando o convite.
Fiquei muito feliz com a notcia.
A segunda dificuldade que encontrei, foi a de conseguir um local central para o
desenrolar do trabalho com o grupo focal. Tentei uma sala no Centro de Formao do
Professor, junto a Secretaria de Educao do municpio, onde me informaram no haver
salas disponveis. Tentei um espao no Centro Cultural, que me informou no poder
disponibilizar o espao para este fim. At que, uma das participantes do grupo, me
ofereceu sua casa. Assim, as reunies do grupo focal aconteceram na casa da professora
Midgard, nas sextas-feiras, momento das folgas comuns que as participantes tinham. Os
trabalhos com o grupo focal iniciaram-se no dia 23/10/2009, tendo seqncia nos dias
06/11/2009 e 13/11/2009. Em funo de um calendrio tumultuado, devido ao
14
pagamento de greve, de alguns feriados e recessos, tive tambm um atraso considervel
no prazo previsto para iniciar o trabalho de campo.
Outro contratempo foi o de no conseguir reunir as quatro participantes no grupo
focal, embora elas tivessem escolhido o dia que seria melhor para elas se reunirem.
Assim, no primeiro encontro participaram as professoras Anu e Ceres; no segundo, as
professoras Ceres e Midgard e no terceiro, as professoras Ceres, Midgard e Gaia. Os
encontros com o grupo duraram cerca de trs horas, em mdia.
Coube a mim a tarefa de observar, anotar e registrar todos os aspectos de
interesse pesquisa, alm de mediar e cuidar para que houvesse a participao de todos
no grupo. Os encontros foram filmados, com a devida autorizao das participantes.
Achei necessrio tambm realizar algumas entrevistas individuais, para
compreender a trajetria das professoras pesquisadas e os discursos que as constituram
e constituem, ainda hoje. As entrevistas individuais aconteceram nos dias 04/12/2009,
com as professoras Midgard e Gaia; no dia 06/12/2009 com a professora Ceres e no dia
10/12/2009 com a professora Anu. Todas tiveram uma mdia de uma hora e meia de
durao. Os locais variaram, ficando as duas primeiras na casa da professora Midgard, a
segunda, na casa da professora Ceres e a ltima, em minha casa. As entrevistas foram
gravadas e transcritas posteriormente, com a devida autorizao das participantes.
Alm disso, levei em considerao todas as observaes e anotaes que fiz nos
momentos de informalidade, ou seja, quando antecedia o incio dos trabalhos no grupo
focal e nas conversas posteriores ao findar os encontros. Tambm utilizei experincias,
por mim vivenciada, ao longo de meu trabalho no magistrio.
Coletadas as bases de anlise da pesquisa, procedeu-se a reescrita da dissertao,
buscando um dilogo entre o referencial terico e o material obtido em campo, assim
como, as interrogaes e reflexes das informaes novas surgidas durante a pesquisa
de campo. E por fim, seguiu-se a elaborao das consideraes finais, que nada mais
que as impresses e questionamentos desta pesquisadora sobre o trabalho de pesquisa
realizado, no no intuito de apontar solues, mas de contribuir para as reflexes e
questionamentos das prticas docentes e dos processos de constituio dos sujeitos.
Assim, a pesquisa se deu fora do ambiente escolar, na casa de uma das
professoras participantes da pesquisa, com o intuito de deix-las o mais a vontade
possvel para as discusses. A pesquisa teve como pblico alvo quatro professoras, que
aceitaram voluntariamente participar desta proposta de trabalho, de uma escola pblica
do Municpio de Juiz de Fora, Minas Gerais. A escolha em realizar a pesquisa nesta
15
escola relaciona-se com o fato de ser ela o locus de surgimento de minhas inquietaes
e de minha questo de mestrado, alm do fato desta escola ter se tornado, desde ano de
1998, referncia no atendimento de alunos(as) surdos(as). As professoras participantes
da pesquisa atuam da ltima fase do segundo ciclo (quinta srie ou sexto ano) at a
terceira fase do terceiro ciclo (oitava srie ou nono ano) do ensino fundamental.
Os nomes utilizados nesta dissertao para representar as professoras foram
pensados em relao metfora da argila, que utilizo ao longo da dissertao. Todos
tm um nico significado terra, que nada mais do que a argila, matria prima para
fabricao do vaso. O que muda so os lugares de origem destes nomes, assim, Ceres
tem origem romana, Gaia tem origem grega, Midgard tem origem nrdica e Anu tem
origem irlandesa. Os nomes de crianas citadas pelas professoras tambm foram
trocados, mas sem nenhuma significao em especial.
Desta forma, nos captulos que compem esta dissertao tomei como inspirao
a metfora da argila, por entend-la de modo semelhante s nossas identidades: uma
massa bruta passvel de modelagem, e que nesse processo modificada pelo outro, pelo
jogo das mos que a moldam da mesma maneira que marca e modela essas mesmas
mos.
As argilas so materiais provenientes da decomposio, durante milhes de
anos, das rochas feldspticas, muito abundante na crosta terrestre. Elas podem ser
agrupadas em duas categorias: primrias, formadas no mesmo local da rocha me e
pouco atacadas pelos agentes atmosfricos, possuem partculas mais grossas e colorao
mais clara, so pouco plsticas, puras e tem um alto nvel de fuso; secundrias, ou
sedimentares, que so transportadas para longe da rocha me pela gua, pelo vento ou
pelo desgelo, so mais finas e plsticas que as primrias. As argilas com caractersticas
plsticas so aquelas que tm a propriedade, de quando misturadas com gua, nas
devidas propores, apresentarem a possibilidade de serem amassadas e trabalhadas
mantendo a forma que se quer. Quando secas, ainda cruas, basta adicionar gua para
que voltem ao estado de plasticidade.
Desta maneira, tal como a argila vista como massa bruta, que precisa ser
moldada, quero questionar essa aproximao com a escola, que, ainda hoje, entende
os(as) alunos(as) como massa que tambm precisa ser moldada. Sobretudo quando se
trata das sexualidades e da surdez.
O maquinrio utilizado para modelar a argila conhecido como torno. Assim
sendo,
16

Um leigo
3
que observe um oleiro trabalhando no torno, no tem idia
da sutil batalha que se trava entre as foras envolvidas nesse trabalho.
A fora centrpeta do peso da argila, a fora centrfuga da rotao do
torno, a fora mecnica ascendente das mos do ceramista e a fora
descendente da gravidade, travam uma luta para se impor. Se alguma
delas conseguir a supremacia a pea ser destruda. S o equilbrio
entre essas foras componentes, resultar na construo de um objeto
torneado. E que jamais esse equilbrio se confunda com estabilidade,
posto que o oleiro durante o torneado sai de uma postura bruta no
incio, onde tem que usar a fora para centrar a massa disforme de
argila, para uma postura delicada ao final do torneado, onde ele deve
tocar delicadamente a pea, pois ela est amolecida pela umidade. A
estabilidade no controle da argila s pode ser atingida pelo
reconhecimento de que no existe uma estabilidade duradoura, mas
apenas um equilbrio momentneo, precedido de outro desequilbrio
que deve ser novamente harmonizado. [...] da harmonizao desses
opostos que nascem as peas no torno.

Tal citao nos inspira pensar a escola como um torno, com seus jogos de foras
e disputas. Como um local onde travada uma sutil batalha, neste processo de
modelagem de uma pea, como a produo de nossas identidades. Um processo onde
foras, como poder-resistncia, por meio de mltiplos dispositivos
4
, nos moldam para
produzir o que somos. E tal qual o processo de produo de um vaso de cermica, a
produo dos sujeitos no , em nenhum momento, um processo estvel e esttico. E
justamente esta instabilidade que torna possvel a presena do mltiplo e possibilita o
no engessamento, a fixao das identidades e conformidade com os discursos que
marginalizam e discriminam.
Desta maneira, acredito que o uso dessa metfora ser de grande ajuda para a
compreenso das idias e questionamentos que aqui divido, e para suavizar a leitura ao
longo da produo desta pea, minha dissertao, e de mim mesma.
No primeiro captulo, a inteno contextualizar a Modernidade, em termos
histricos, com suas transformaes e perceber como este perodo influenciou a maneira
do homem olhar o mundo e a si mesmo. Trato tambm do surgimento da sociedade
disciplinar, sua penetrao no espao escolar, a construo dos jogos de verdades, suas
influncias na construo dos sujeitos, a participao da linguagem neste processo, a
construo do outro e a inveno das anormalidades.

3
Texto escrito pelo professor Tito Tortori em informao capturada do endereo eletrnico
http://www.ceramicanorio.com/aprendendoourelembrando/torno/torno.html>. Acesso em 04/03/2009.
4
Dispositivo um conceito foucaultiano importante para nossa anlise, entendido como os mecanismos
que operam o poder, como formas de assujeitamento perpassadas por poder. Tais dispositivos sero
melhor trabalhados ao longo dos captulos.
17
O segundo captulo dedicado ao resgate da histria da educao dos(as)
surdos(as) com o intuito de tentar perceber que tipo de surdo(a) e de professor(a) de
surdo(a) foi construdo, principalmente a partir da Modernidade, e suas relaes com os
modelos de sujeitos presentes nos dias atuais. Desta maneira, assumindo a perspectiva
foucaultiana, no se trata de buscar a origem da surdez, mas as transformaes, as
instauraes a partir das quais toda idia de surdez e de surdo(a) foi possvel.
No terceiro captulo, tento traar um panorama, do ponto de vista foucaultiano,
da histria da sexualidade, suas relaes com a criana e, por conseguinte, a escola, a
criao das anomalias e perverses sexuais e seu dilogo com outros discursos em torno
das anormalidades, em especial o seu atravessamento com os discursos sobre a surdez.
Ao longo dos trs captulos, estabeleo um dilogo com as situaes por mim
presenciadas no espao escolar que me instigaram e que serviram para pensar minha
questo de investigao, bem como com as falas das professoras no grupo focal e nas
entrevistas individuais. No entanto, importante deixar claro que esses episdios so
algumas das mltiplas possibilidades de acontecimentos e no devem ser tomados como
resultado do campo emprico, nem tampouco como algo que j sei e desejo confirmar,
menos ainda, para julgar ou avaliar a escola, ou o trabalho e postura das profissionais
participantes desta pesquisa. A inteno , a partir deles, construir questes, socializar
dvidas, abrir os discursos, enfim, estabelecer com o(a) leitor(a) as possibilidades de
caminhos investigativos, observar nossas prticas e os processos que constituem ao
outro e a ns.













18
1 - DO BARRO AO VASO ESTEREOTIPADO: A CONSTRUO DA
MODERNIDADE E DO SUJEITO MODERNO

A idia de trabalhar com uma metfora surgiu ao fazer a disciplina Memorial e
Projeto de Pesquisa. Nas primeiras tentativas de escrita, sobre minha vida escolar e
acadmica, senti a dificuldade de escrever de modo metafrico. Vi muito dos meus
amigos e minhas amigas faz-lo com desenvoltura e sem muitas dificuldades. Comecei
a me sentir um pouco incompetente, pois queria uma metfora que tivesse a ver com
aquilo que eu estudava. Foi pensando nessa perspectiva, que veio a minha mente a cena
do filme: Ghost o outro lado da vida
5
, onde a personagem de Demi Moore
trabalhava com argila, tentando fazer um vaso. Comecei a pensar, como somos feito
argila de tipos diferentes, ora precisando de mais gua para se tornar mais malevel,
ora precisando endurecer mais. Aproximaes, que me conduziam ao questionamento
de como chegamos forma que somos, assim como a argila, que para transformar-se em
vaso, moldada por diferentes mos. Mas, estes vasos, que no so o ponto final da
obra, requerem acabamentos, pois a vida acontece numa dinmica teia de
tensionamentos, que constroem a mim e ao outro de forma relativa, num perodo que
vai desde o nascimento at o fim da vida, permitindo a possibilidade de manuseio at o
ltimo instante. Assim, somos peas inacabadas e com possibilidades de mltiplos
posicionamentos e reformulaes. E de produo de infinitas singularidades.

1.1 Contextualizando a Modernidade
Ainda utilizando-me da metfora do ttulo, quero trabalhar com a idia de
Modernidade como construo, como algo que foi sendo moldado por diferentes mos.
Assim, pretendo trazer para a discusso a construo da Modernidade, de forma que
abra possibilidades para pensar as transformaes que marcaram este perodo, com
objetivo de tentar situar esta fase histrica e perceber como estas mudanas
influenciaram a maneira do homem olhar o mundo e a si mesmo e assim problematizar
meu objeto de pesquisa. Isso significa pensar a surdez, a constituio do sujeito surdo e
as sexualidades como construes, resultado de relaes de saber-poder e de processos
discursivos que atingem tambm os(as) professores(as) e as escolas.

5
Ttulo original: Ghost, ano: 1990, diretor: Jerry Zucker, produo: Dirk Petersmann e Michael Tadross.
(informao retirada de http://cineminha.uol.com.br/filme.cfm?id=403).
19
Para Bauman (2001), as metforas fluidez ou liquidez so muito apropriadas
para se aplicar Ps-modernidade. O autor percebe a Modernidade como um perodo de
mudanas profundas na solidez tradicional construda at ento, uma busca
sistemtica na produo de certezas de um mundo calculvel, previsvel, seguro dos
riscos no calculados:

Os tempos modernos encontraram os slidos pr-modernos em estado
avanado de desintegrao; e um dos motivos mais fortes por trs da
urgncia em derret-los era o desejo de, por uma vez, descobrir ou
inventar slidos de solidez duradoura, solidez em que se pudesse
confiar e que tornaria o mundo previsvel e, portanto, administrvel.
Os primeiros slidos a derreter e os primeiros sagrados a profanar
eram as lealdades tradicionais, os direitos costumeiros e as
obrigaes que atavam ps e mos, impediam os movimentos e
restringiam as iniciativas. Para poder construir seriamente uma nova
ordem (verdadeiramente slida!) era necessrio primeiro livrar-se do
entulho com que a velha ordem sobrecarregava os construtores.
Derreter os slidos significava, antes e acima de tudo eliminar as
obrigaes irrelevantes que impediam a via do clculo racional dos
efeitos; como dizia Max Weber, libertar a empresa de negcios dos
grilhes dos deveres para com a famlia e o lar e da densa trama das
obrigaes ticas; [...]. Por isso mesmo, essa forma de derreter os
slidos deixava toda a complexa rede de relaes sociais no ar
nua, desprotegida, desarmada e exposta, impotente para resistir s
regras de ao e aos critrios de racionalidade inspirados pelos
negcios, quanto mais para competir efetivamente com eles. [...] O
derretimento dos slidos levou progressiva libertao da economia
de seus tradicionais embaraos polticos, ticos e culturais.
Sedimentou uma nova ordem, definida principalmente em termos
econmicos. [...] No que a ordem econmica, uma vez instalada,
tivesse colonizado, reeducado e convertido a seus fins o restante da
vida social; essa ordem veio a dominar a totalidade da vida humana
porque o que quer que pudesse ter acontecido nessa vida tornou-se
irrelevante e ineficaz no que diz respeito implacvel e contnua
reproduo dessa ordem (BAUMAN, 2001, p.10).

Nas palavras de Bauman (2001), a Modernidade busca terrenos slidos,
previsveis e administrveis. Isso porque a Modernidade passa a enxergar a organizao
social, econmica, poltica e cultural sob o olhar do pensamento positivista. A busca por
modelos e padres fixos, slidos e imutveis, faz com que a idia do clculo se expanda
para os mais nfimos espaos e principalmente sobre o corpo do homem, visto como
centro do universo, atravs das idias antropocntricas. A cincia e, por conseguinte,
seu estatuto torna-se um grande aliado nesse objetivo de interveno sobre o corpo, mas
acima de tudo sobre o modo de ser desse corpo:

20
O estatuto cientfico, em especial o das cincias fsicas e naturais foi
o instrumento utilizado para se garantir ao homem o seu novo lugar
perante o universo, desvencilhado do crcere doutrinrio da Igreja,
que buscava controlar no s a ao humana, mas, acima de tudo, o
seu pensamento (MARQUES, 2001, p. 31).

Talvez possamos fazer aproximaes entre a construo desse perodo histrico
e a anlise foucaultiana da importncia da disciplina para a constituio dessa solidez.
Segundo Ewald (2000), a construo de uma sociedade disciplinar principia-se na
percepo do poder, no como uma potncia da qual alguns seriam dotados, mas como
uma relao de relaes de poder. Isso significa conceber o poder como algo
produtivo, positivo, econmico e poltico, produto e produtor de um conjunto de
tcnicas e estratgias, que possibilitam sua analtica. Capaz de gerar tambm as
resistncias, bem como delas ser gerado:

As relaes de poder, as tticas de poder e de contrapoder no
definem classes isoladas por natureza e que no seu prprio seio
encontram a fonte dos afrontamentos, mas antes uma sociedade ou
melhor, tem de se definir uma sociedade a partir da economia do
poder que nela se exerce e da qual nascem ao mesmo tempo s
estratgias do poder e as resistncias ao poder (EWALD, 2000, p.
13).

Isso implica em uma mudana de perspectiva, numa nova concepo das lutas e
numa nova filosofia poltica, cujo pensamento revolucionrio, prope a sociedade
dividida em dois plos incomensurveis entre si. Concebendo as lutas em funo das
relaes de poder. Isso significa situ-las do lado daquilo que as constrange, as obriga e
das quais elas nascem, o que designado por Foucault como economia de poder
(EWALD, 2000).
Com o intuito de produo de um novo sujeito, o sujeito moderno, o poder tem
uma grande importncia na atuao sobre os corpos. Por meio de suas tcnicas e
estratgias, construir corpos flexveis, maleveis, objetos de sua ao e sobre os quais a
verdade se pretende descobrir. Isso nos leva a discusso e problematizao do que
produzido pela sociedade como verdade - o que Foucault chama de a poltica do
verdadeiro - e de seus efeitos no interior dos discursos. A produo de regimes de
verdade no pode ser separada de seus processos de construo. Tais processos so
tanto processos de saber como processos de poder. Assim sendo, no h verdade
dissociada das relaes de poder que a sustenta. Da mesma maneira que no h verdade
21
sem a poltica da verdade, pois ela uma pea, um instrumento dentro das relaes de
poder (EWALD, 2000).
A produo dos regimes de verdade contribui para produzir e posicionar os
sujeitos sociais necessrios nova sociedade que se configurava: a Modernidade. Mas
com o desenvolvimento das disciplinas que o poder se expande e faz surgir tcnicas
sutis, possibilitando a construo de uma sociedade disciplinar:

O desenvolvimento das disciplinas marca o aparecimento de tcnicas
elementares do poder que relevam de uma economia totalmente
diferente: mecanismos de poder que, em lugar de surgirem por
deduo, se integram a partir do interior na eficcia e na utilizao
do que ela produz. [...] O modo de produo capitalista no
produziu, pois, a disciplina, ela encontra-se, pelo contrrio, na
conjuno de suas exigncias solidrias [...] (EWALD, 2000, p.
32 e 33).

Desta forma, a influncia do pensamento positivista, racional, mensurvel, passa
a ser aplicado sobre o corpo, sobre as posturas e as condutas, trazendo consigo a idia
da segurana e de risco, e tambm o conceito de norma. A norma constri a idia de
padro, de modelo, e de valorao. Esses modelos que entendo como os novos
slidos de inteno duradoura, produzidos pela Modernidade.
No entanto, estamos no momento de derreter essa solidez e problematizar os
derretimentos. Analisar os discursos, no no intuito de buscar-lhe a sua verdade
definitiva ou de produzir uma verdade universal, mas perceber que os discursos so
[...] peas ou bocados, verdades modestas, novos relances, estranhos, que no
implicam um silncio de estupefaco ou um burburinho de comentrios, mas que
sejam utilizveis por outros como as chaves de uma caixa de ferramentas (EWALD,
2000, p.26). Pois os discursos no falam a mesma coisa e nem representam um nico
ponto de vista, nem as mesmas relaes de poder. O poder, analisado pela perspectiva
do discursivo, nos permite olhar para as relaes de poder como dispositivos de
construo de ns mesmos e do outro. Circulante em todos os espaos sociais, o
discurso produz sujeitos e dentre esses espaos por onde circula a escola o espao
social para onde esta pesquisa buscou olhar. Dessa forma seria interessante questionar o
papel da escola na fase moderna e nos dias de hoje. Como uma fase relaciona-se com a
outra e traz novas possibilidades? Como cada fase vai construir projetos de sujeito?
Assim, possvel pensar em uma troca de moldes, fazendo com que as pessoas
precisassem buscar um posicionamento para se adequarem a esta nova ordem:
22

Na verdade, nenhum molde foi quebrado sem que fosse substitudo
por outro; as pessoas foram libertadas de suas velhas gaiolas apenas
para ser admoestadas e censuradas caso no conseguissem se
realocar, atravs de seus prprios esforos dedicados, contnuos e
verdadeiramente infindveis, nos nichos pr-fabricados da nova
ordem [...]. A tarefa dos indivduos livres era usar sua nova liberdade
para encontrar o nicho apropriado e ali se acomodar e adaptar:
seguindo fielmente as normas e modos de conduta identificados
como corretos e apropriados para aquele lugar (BAUMAN, 2001,
p.13).

O que nos interessa nessas citaes tom-las como inspirao para pensar
como a Modernidade e o prprio termo usado para design-la so resultados de ampla
discusso, configurando, ainda hoje, uma enorme gama de significaes. Desta maneira,
o sentido de Modernidade utilizado nesta dissertao est relacionado s percepes das
mudanas descritas nas citaes anteriores, bem como :

Um conjunto amplo de modificaes nas estruturas sociais do
Ocidente, a partir de um processo longo de racionalizao da vida.
Neste sentido, como afirma Le Goff, modernidade um conceito
estritamente vinculado ao pensamento ocidental, sendo um processo
de racionalizao que atinge as esferas da economia, da poltica e da
cultura (SILVA, 2005, p.298).

Trata-se de um momento caracterizado por uma ruptura com o passado, no
tocante a maneira de se relacionar e ver o mundo. Este perodo evidencia-se pela
afirmao do capitalismo, estabelecendo tambm mudanas profundas na cultura, na
sociedade, na economia e na poltica. Silva (2005) ainda argumenta que:

Segundo Srgio Paulo Rouanet, a racionalizao econmica levou o
Ocidente a dissolver as formas feudais e pr-capitalistas de produo
e a elaborar uma mentalidade empresarial fundamentada no clculo,
na previso, nas tcnicas racionais de contabilidade e de
administrao e na forma de trabalho livre e assalariado. Enfim a
racionalizao econmica se materializa no Capitalismo, desde o
sculo XVIII at os dias de hoje (p.298).

Desta maneira, possvel questionar como estas mudanas acabaram por levar, o
sujeito moderno que se constitua, a modificar suas relaes tempo-espao e a
importncia dessa mudana de percepo na construo da viso de si e de mundo. O
espao percebido pelo indivduo feudal, antes demarcado pelo campo ou a localidade,
foi gradativamente se ampliando, atingindo na Modernidade grandes distncias com a
23
expanso martima e comercial. A conquista destes espaos requereu do sujeito
moderno um esquadrinhamento meticuloso destes lugares, para organizar de modo
ordenado e sistematizado os novos mercados que se configuravam (FALCON e
MOURA, 1989).
A crescente expanso do espao, devido ao comrcio, possibilitou o encontro de
uma diversidade
6
de sujeitos, favorecendo o contato com o outro, o estrangeiro, o
estranho, o brbaro, o selvagem, que uma vez tendo seu territrio conquistado
deveria se submeter aos hbitos e costumes culturais do conquistador. Assim,
conquistadores e conquistados participariam desta sociedade que se estruturava,
desenvolvendo relaes, buscando conhecer e capturar o outro, construir saberes sobre
eles e assim, sobre si mesmos, definindo papis para os outros e para si mesmos. Desta
forma, possvel pensar que o espao conquistado tenha contribudo no encontro, e
algumas vezes no choque, entre culturas. Culturas estas que tornam o outro um sujeito
com necessidade de adaptao para sua prpria sobrevivncia, mas que, ao mesmo
tempo, mantm suas diferenas para a sobrevivncia do eu. Estabelece-se assim, uma
dade eu x outro, que coloca o eu numa posio de familiaridade, do conhecido, da
normalidade, da superioridade. Ao passo que o outro ganha o lugar oposto, o do
estranho, do desconhecido, do diferente, da anormalidade, da inferioridade.
Esse outro, que se afasta dos padres institudos por meio das normas, torna-se a
representao de um risco social constante, que para tanto necessita ser esmiuado,
conhecido, observado, vigiado, enfim normatizado e disciplinado, para minimizar o
perigo que oferece a sociedade em formao, restabelecendo a idia de segurana e
estabilidade (EWALD, 2000).
Assim, o outro vai se tornando sinnimo daquele que foge s regras do que se
tem de conhecido, posicionando-se a margem da familiaridade. O outro vai sendo
construdo e incorporado sociedade de forma subjugada e com a inteno de oferecer
riscos mnimos. Tenta-se transformar, assim, o outro num sujeito dcil, em condies
de assujeitar-se aos valores, condutas e hbitos culturais de seus conquistadores,
tornando-o eficiente e economicamente til neste espao que adentrava. A diversidade
de pessoas e de contatos, a ampliao dos espaos, da circulao e das relaes, ao

6
Fao uso do termo diversidade e do termo diferena com a seguinte inteno de compreenso: A
diversidade cria um falso consenso, uma idia de que a normalidade hospeda os diversos, porm
mascara normas etnocntricas e serve para conter a diferena. Entendo diferena, conforme MacLaren
(1995), no como um espao retrico [...] mas como uma construo histrica e social, efeito de conflitos
sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes compartilhadas[...] (SKLIAR, 2005,
p.13).
24
mesmo tempo em que so marcas dessa nova sociedade, tambm vai impor a
necessidade de organizao dessa nova ordem, reforando a disciplina, que segundo
Foucault (2008 b) vai se constituir como uma das caractersticas da sociedade moderna.
Mas a disciplina dos corpos e os controles reguladores das populaes abrem,
segundo Ewald (2000), a era do biopoder, que um poder positivo, exercido sobre a
vida. A vida passa a ser valorizada sobre a morte, tornando-se objeto de poder e
produzindo um poder que toma a seu cargo a vida. Ao tornar a vida objeto do poder e
produtora do mesmo, esse processo leva tambm construo de mecanismos e
estratgias para sua preservao, a biopoltica. Tudo isso so caractersticas importantes
dessa sociedade Moderna.

1.2- Modernidade e Sociedade Disciplinar
Como argumenta Foucault (2008 b), o espao vai se configurando num
importante aspecto sobre o qual a disciplina deve atuar. A distribuio dos sujeitos no
espao vai se alterando e gradualmente contribuindo para uma organizao social nova,
necessria a uma ascenso e expanso capitalista. Era necessrio que o sujeito moderno
soubesse se posicionar e se distribuir nestes espaos, para aumentar sua eficincia
produtiva, o que exigia a necessidade de disciplina. A organizao do espao
disciplinar expandida por toda sociedade e tem as normas como parmetro de medida
para a construo e posicionamento dos corpos. As fbricas passam a se valer do
princpio do quadriculamento individualizante, para ordenar o espao de trabalho:
vigiando seus empregados durante as horas de servio e nos intervalos, controlando suas
freqncias, a qualidade do servio executado, medindo desempenhos, classificando-os.
Os empregados tornam-se corpos a serem policiados e disciplinados. Isso torna possvel
pensar um controle do mecanismo de produo e no estabelecimento de processos de
construo e fixao de identidades e diferenas desses trabalhadores, pois permite
estabelecer representaes, imagens ou modelos binrios fixados de enquadramentos
como: o bom trabalhador x o mal trabalhador, o assduo x o faltoso, o esforado x o
preguioso, etc. A construo de representaes estabelece um modelo de sujeito, que
atuar como padro e sobre os quais os demais sero avaliados. Ou seja, o sujeito
padro torna-se a norma, sobre as quais todos os outros sero medidos.
Desta maneira, organiza-se um grande investimento sobre o corpo do indivduo,
que passa a ser entendido como um espao que precisa ser disciplinado para que se
25
torne economicamente til e dcil para a sociedade moderna que se constitua. Torna-se,
desta maneira, a tecnologia disciplinar um dispositivo muito eficiente do qual:

[...] As disciplinas so, em primeiro lugar, uma fsica do espao e do
tempo: antes de serem formas de sensibilidade, o espao e o tempo
so fabricaes do poder. Trata-se de dispor espaos, constituir
clulas, de quadricular, de ordenar, de definir empregos do tempo, de
os acumular, de os programar, de os compor de acordo com os
exerccios, manobras e tticas. O espao e o tempo talvez sejam
formas, mas formas de poder, constitutivas da nossa sensibilidade
(EWALD, 2000, p. 52).

Assim, o tempo, antes controlado pelas tarefas a serem feitas ou pela passagem
dos dias e das noites, passa a ser esquadrinhado. O relgio um grande representante da
diviso do tempo na Modernidade. Trabalho, produo, movimentos do corpo so
apenas algumas das esferas de transformao, da repartio milimtrica do tempo. O
homem moderno comea a ser um produto da ao das mudanas do tempo e do espao.
O tempo e o espao, na Modernidade, se tornaram reas de eficiente atuao
para o poder disciplinar em construo. A nfase na distribuio dos indivduos no
espao possibilita uma visibilidade maior daquele corpo, uma vigilncia que
proporciona uma anlise milimtrica de suas partes, no intuito de decomp-lo, analis-
lo, medi-lo e sobre ele atuar O exerccio da disciplina supe um dispositivo que
constrange pelo jogo do olhar; um aparelho no qual as tcnicas que permitem ver
induzem os efeitos de poder e no qual, em compensao, os meios de coero tornam
claramente visveis aqueles sobre quem se aplicam (EWALD, 2000, p. 84).
Mas o cerceamento do corpo que parece aumentar a eficincia do poder
disciplinar:

A disciplina procede em primeiro lugar distribuio dos indivduos
no espao. Para isso, utiliza diversas tcnicas... A disciplina s vezes
exige a cerca, a especificao de um local heterogneo a todos os
outros e fechado em si mesmo. Local protegido da monotonia
disciplinar. Houve o grande encarceramento dos vagabundos e
miserveis; houve outros mais discretos, mas insidiosos e eficientes.
(FOUCAULT, 2008 b, p.121-122).

Segundo Lopes e Veiga-Neto (2004), a cerca parece transmitir a idia que para
alm dela nada existe. O que importa est em seu interior, possibilitando uma ateno
direcionada a disciplinarizao do que esta contm.
26
O corpo foi eleito como o local onde o poder disciplinar deve atuar. Portanto o
enclausuramento dos corpos e o seu esquadrinhamento, provavelmente, possibilitaram
uma ao minuciosa deste poder, no intuito de adestrar e disciplinar os sujeitos
(FOUCAULT, 2008 b). O corpo trabalhado em seus mnimos detalhes, sobre ele
exercida uma coero sem folga, com intuito de mant-lo ao nvel da mecnica
(movimentos, gestos, atitudes, rapidez) poder infinitesimal sobre o corpo ativo
(FOUCAULT, 2008 b, p.118). A diviso milimtrica e analtica do corpo promovem
tambm uma desumanizao desse, possibilitando a construo de uma viso do corpo
como mquina. Esse corpo mquina torna-se objeto de controle que tem nos exerccios
uma eficiente ferramenta de coero.
Com a finalidade principal de aumentar o domnio de cada um sobre seu prprio
corpo, esse se torna um maquinrio eficiente com possibilidades de desarticulao e
recomposio, constituindo uma anatomia poltica que propicia uma mecnica do
poder, definindo no s o poder sobre o prprio corpo, mas tambm sobre o corpo do
outro. No para submeter-se ao domnio de algum, mas para que se opere como se
quer, com as tcnicas, rapidez e eficcia que se determina social e culturalmente
(FOUCAULT, 2008 b).
Pode-se dizer ento que:

A disciplina fabrica corpos submissos e exercitados, corpos dceis.
A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de
utilidade) e diminui estas mesmas foras (em termos polticos de
obedincia). Em uma palavra ela dissocia o poder do corpo; faz dele
por um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura
aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potncia que poderia
resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita. Se a
explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho,
digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo
coercitivo entre a aptido aumentada e uma dominao acentuada
(FOUCAULT, 2008 b, p.119).

Assim, na Modernidade, a observao minuciosa do detalhe corporal, enfocando
politicamente o micro, traz consigo todo um conjunto de tcnicas, todo um saber: de
descrio, de receita e dados para a produo deste sujeito humanista moderno
(FOUCAULT, 2008 b).
A distribuio dos indivduos no espao tem no cerceamento uma maior
possibilidade de controle, com uma menor quantidade de interferncias, que permite
evitar os agrupamentos e analisar as individualidades do todo agrupado, organizando
27
um espao analtico, o que possibilita um vigiar constante sobre o comportamento de
cada um, sua apreciao, sancionamento, medio de qualidades ou mritos; permitindo
a produo de conhecimento, um domnio e uma utilizao do sujeito (FOUCAULT,
2008 b).
O espao, com suas distribuies e localizaes intercambiveis, torna-se aos
poucos um espao teraputico, pois: tende a individualizar os corpos, as doenas, os
sintomas, as vidas e as mortes, constitui um quadro real de singularidades justapostas e
cuidadosamente distintas (FOUCAULT, 2008 b, p. 124).
Desta forma, interessante repensar um pouco o papel das instituies
modernas, como a escola, e sua participao neste processo de construo dos sujeitos:
como a distribuio dos alunos no espao escolar, feita dentro do poder disciplinar,
como contribui, ainda hoje, para promover a sujeio dos corpos e a construo dos
sujeitos? De que forma a escola ainda atua na disciplinarizao das posturas e condutas
dos corpos? Que dispositivos discursivos esto em jogo nesse processo disciplinar?
Como esse processo contribui para a construo das diferenas? Como o(a) professor(a)
participa desse processo? At que ponto ele(a) afeta e afetado(a) pelo poder
disciplinar? Para pensarmos sobre tais questionamentos, trago algumas falas que
surgiram em minha pesquisa, no decorrer das entrevistas individuais, quando questiono
qual o(s) papel(is) da escola hoje. Segundo a professora Ceres

um lugar de convivncia e enquanto lugar de convivncia ela tem a
funo de... ... a gente tem que fazer pra conviver[...]. Ento se ela
uma instituio social, a gente ta ali pra conviver em liberdade, e a
com todas as questes que isso envolve, como em qualquer outro
lugar. Vo se constituindo sujeitos diferentes, ..., cada um com seu
cada um, n? Cada um com sua individualidade. E essas
individualidades vo se cruzando, se constituindo, se
trocando....experincias [...] Porque dali vai se partir pra uma coisa
maior, n? Elas convivem ali com um grupo menor de pessoas, e ali
ela vai sair dali e vai ter que conviver cada vez mais com um grupo
maior, sabe? De pessoas.

Percebe-se na fala da professora que a escola continua a se propor s mesmas
funes para as quais foi criada: produzir corpos dceis e autogovernveis, capazes de
se constiturem em meio s tramas e tenses sociais, de modo relacional, posicionando-
se na medida em que se produzem. A escola, ainda hoje, possui o objetivo de preparar o
sujeito para deslocar-se e se posicionar socialmente. Ainda em relao ao mesmo
questionamento, a professora Gaia relata:
28

Eu acho que no h um grande objetivo, n? [...] tem objetivos [...]
ela formadora de cidados, seja esses cidados, n, de classe A,
classe B, classe C, D, e que esse cidado vai construir mesmo, [...], a
histria do pas, porque a nossa ns mesmos j construmos, n?

A escola torna-se um torno, parte do processo de modelagem e construo dos
sujeitos. E contribui para localizar estes sujeitos no espao social, ao categoriz-los. A
escola um espao produtor e produto da cultura social de cada tempo histrico. Em
seu meio atravessam histrias, discursos e prticas. J a professora Anu comenta que

A escola hoje, ela... [...] ela visa promover o conhecimento destinado
aos contedos e no em formar uma pessoa crtica [...] que saiba
lidar com diversas situaes da vida. Eu acho que ela muito mais
presa a essas coisas do contedo, cobrar ou at mesmo passar no
vestibular.

O ideal da racionalidade positivista, que busca a verdade atravs do uso racional
do conhecimento e do mtodo cientfico, permanece presente no meio escolar, como na
sociedade, que busca na transmisso dos contedos uma racionalizao dos corpos e do
pensamento, constituindo-os objetos de atuao para a construo da sociedade que se
configurava e se configura. J a professora Midgard, ao ser interpelada sobre o papel da
escola hoje, diz perceber na escola uma forte funo assistencialista:

Eu acho que hoje, a escola [...] A escola pblica em geral, que eu
vejo, o papel dela assistencialista. Ela presta assistncia: ela
controla o vale transporte, ela controla bolsa famlia, ela cuida da
criana porque a criana no tem pai, a criana no te me, a me
tem que trabalhar, a escola tem que cuidar. Ento, hoje, virou um
grande assistencialismo, entendeu?

H um grande investimento na escola, em termos de dispositivos e tecnologias
de poder. Acionando polticas pblicas que possibilitam uma ao mais incisiva e
minuciosa do poder disciplinar. A disciplina parece avanar gradativamente, mas no
sem resistncias, para um processo de controle. Controle este que permite minimizar o
risco de fuga aos padres normativos estabelecidos.
Tendo em vista a ao do poder disciplinar no espao escolar, possvel
perceber que tanto professores(as) quanto os(as) alunos(as), bem como todos que ali
circulam, no ficam alheios a atuao desses mecanismos. Os sujeitos desse espao
29
articulam-se uns com os outros e participam ativamente desse processo de construo
uns dos outros. Nesta participao que so construdas as identidades e nesse mesmo
processo muitas delas podem acabar por serem fixadas.
Desta maneira, entender a escola como disciplinar faz com que se olhe para este
espao buscando esta funo. Da a ao dos que ali circulam, em especial os(as)
professores(as), um dos objetos desta pesquisa, ser to importante. Ou seja, o professor
ou professora ao entender a escola como um espao disciplinar, agrega isto a sua
prtica, submetendo os corpos que transitam neste espao a um constante processo de
normatizao, contribuindo, como qualquer sujeito, na construo das representaes
padres e marginais. A surdez neste espao um fator de estranhamento, o que foge a
familiaridade. Desta forma, percebe-se um investimento no sentido de normalizao dos
surdos e surdas presentes neste meio, foi o que percebi nos relatos feitos nos encontros
do grupo focal. H uma preocupao na busca por saberes que possibilitem ao professor
autoridade para se falar desse sujeito, para se referenciar em termos prticos nesse
processo de minimizao do risco: a surdez.

1.3- Sociedade Disciplinar e Escola
Retomemos a questo do adestramento do corpo, tornado objeto e alvo de poder,
que, na Modernidade, atinge enormes propores. Dentre as instituies modernas,
criadas neste perodo, para a escola que pretendo chamar ateno: parece possvel
pensar que o processo de disciplinarizao se configurava para produzir desde cedo um
sujeito assujeitado, necessrio a esta nova estrutura social. Desta forma, atuando sobre
os corpos infantis, o poder disciplinar encontraria menor resistncia. A criana era, e
ainda hoje o , considerada como uma massa bruta, com um alto potencial de
maleabilidade e uma baixa resistncia, j que no possua hbitos, atitudes ou
vcios constitudos. o barro bruto, a argila sobre a qual as mos tm que trabalhar
para moldar e transformar num vaso adjetivado. Um corpo em que o poder, por meio de
seus dispositivos e estratgias normativas, poderia atuar desde cedo, aumentando sua
eficincia produtiva na construo de corpos docilizados. A eficincia do processo
disciplinar no est em atribuirmos valores sua ao, mas nas possibilidades de sujeito
que esse mecanismo produz.
O espao escolar quadriculado, para possibilitar a distribuio dos corpos
dos(as) alunos(as) e dos(das) professores(as) nele. O tempo minuciosamente dividido.
Em cada tempo uma tarefa, uma atividade. Evita-se a ociosidade e os momentos de
30
intervalos passam a ser constantemente observados. A administrao e planejamento
milimtrico do tempo e do espao escolar torna-se uma ao sistemtica e constante:
planeja-se o contedo, as atividades, o tempo gasto para serem ministrados,
mecanismos de exames, onde cada um deve se sentar, de forma que aproveite a aula o
mximo; que brincadeiras so permitidas nesse ou naquele espao, que postura, que
conduta e assim por diante (GARCIA, 2002). Tudo isso nos leva a pensar em como essa
organizao est presente ainda hoje. Pensemos como os(as) professores(as) no ensino
primrio se revezam para tomar conta do recreio, em como elaboramos as atividades
de modo a considerar o tempo para realiz-las, no deixando espao para a ociosidade,
em como observamos comportamentos e posturas de nossos(as) alunos(as) e tambm,
como no poderia deixar de dizer, de nossos(as) colega, como planejamos, por meio dos
horrios, o que cada sala estar tendo como contedo e assim por diante.
Desta forma, os(as) alunos(as) so posicionados(as) em lugares que melhor
possibilite um controle de seus corpos, lembremo-nos dos mapas de sala: cada qual em
sua sala, em sua fila, em sua mesa. Das classificaes de acordo com seu desempenho,
freqncia, capacidade, etc. No podemos pensar nisso como algo rgido, mas
estabelecido em meio a um jogo de poder, de fora, de luta, de negao, de aceitao e
de resistncia. Embora com lugares estipulados, esses lugares no os(as) implantam,
pelo contrrio d-lhes uma flexibilidade ordenada, eles(as) circulam em meio a estes
espaos, ocupando posies de acordo com as construes que fazem deles(as) e que
eles(as) fazem de si:

E nesse conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno segundo
sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila,
ora outra, ele se desloca o tempo todo numa srie de casas, umas
ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades,
outras devendo traduzir materialmente no espao da classe ou do
colgio essa repartio dos valores ou dos mritos. Movimento
perptuo onde os indivduos substituem uns aos outros, num espao
escondido por intervalos alinhados (FOUCAULT, 2008 b, p.126).

Mas as disciplinas, que analisam o espao, que decompem e recompem as
atividades, devem ser tambm compreendidas como aparelhos para adicionar e
capitalizar o tempo (FOUCAULT, 2008 b, p. 133). Talvez uma ferramenta eficiente
para a potencializao das foras do corpo e na docilizao do sujeito. No dcil no
sentido de servil, mas no sentido de malevel, flexvel, que se forma e conforma
sistematicamente. Segundo Veiga-Neto (2005):
31

Em primeiro lugar, dizer que as disciplinas fabrica corpos dceis no
significa dizer que ela fabrica corpos obedientes. Falar em corpos
dceis falar em corpos maleveis e moldveis; mas no se trata, a,
de uma modelagem imposta, feita fora. Ao contrrio, o que
notvel no poder disciplinar que ele atua ao nvel do corpo e dos
saberes, do que resultam formas particulares tanto de estar no mundo
no eixo corporal-, quanto de cada um conhecer o mundo e nele se
situar no eixo dos saberes (p.85).

Lembremos do torno e as foras que atuam sobre a argila, que agem sobre a
massa bruta construindo o vaso, sem que nenhuma se sobreponha a outra, mas que
juntas compem o campo de batalha que construir um objeto singular. Da mesma
maneira que o poder, cujo conjunto de foras tcnicas, dispositivos e estratgias -
atuam sobre o corpo do indivduo campo de batalha, produzindo uma diversidade de
sujeitos, singulares em sua relao consigo e com o outro. Observemos a fala da
professora Ceres, ao ser questionada se os surdos estavam no grupo dos alunos
considerados problemas
7
:

Os surdos, aqueles que... ... eu vou dar um exemplo ... a Iara, ela
toda comprometida, estudiosa. Ento, a Iara
8
estuda, ela estudiosa,
ela faz o dever direitinho, ela tem vontade de aprender, a o... ... o
outro surdo, ele... ele no se comporta direito, ele corre no corredor,
ele tenta... ... fica abraando a gente, ele no tem vontade de
aprender... O que que eu vou fazer? Entendeu?

possvel perceber que ainda que se tente construir um modelo fixo de surdez,
ele no homogneo. Os dispositivos, tcnicas e estratgias de poder no atuam
igualmente sobre os indivduos. Isso possibilita a construo de sujeitos dotados de
singularidades. Ou seja, ambos so surdos, mas no se posicionam - e nem so
posicionados - no mundo da mesma maneira. Basta perceber a fala sobre a Iara e a fala
sobre o outro surdo. A Iara nomeada, a ela atribuda adjetivos positivos, ao passo
que o outro mantido no anonimato, os adjetivos a ele atribudos tm mais valores
negativos, colocando-o em segundo plano, em relao ao padro que foi institudo
naquele instante, neste caso a Iara. Note que nenhum dos dois foi avaliado em relao
questo ouvinte-surdo, mas em relao questo aluno ideal - aluno problema. Assim, a
surdez por si s no um atributo que implanta, mas que pode faz-lo ou no

7
Grupo dos alunos problemas foi uma das categorias utilizadas para representar as crianas consideradas
afastadas das normas institudas pela escola.
8
O nome da aluna foi propositalmente trocado para manter o sigilo que requer a tica de pesquisa.
32
dependendo do contexto social e do direcionamento do olhar de quem v, como
pudemos perceber. Muitas vezes, em situaes em que a caracterstica que marca fator
comum para o demarcador, novas caractersticas ganham espao na demarcao. Nestes
atravessamentos possvel supor que, dependendo do contexto e momento social,
algumas representaes acabam por serem mais visveis que outras.
Desta maneira, a escola, com seus espaos e tempos organizados, acaba
contribuindo para a fabricao dos sujeitos sociais,

No demais insistir que, mais do que qualquer outra instituio, a
escola encarregou-se de operar as individualizaes disciplinares,
engendrando novas subjetividades e, com isso, cumpriu um papel
decisivo na constituio da sociedade moderna. A escola foi
concebida e montada como a grande e (mais recentemente) a mais
ampla e universal mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do
poder disciplinar; e assim torn-los dceis (VEIGA-NETO, 2005,
p.84-85).

Por meio de suas arquiteturas panpticas
9
ou no (uma vez que, incorporada
idia do panoptismo, a vigilncia pode abrir mo do modelo originrio e expandir-se
para todo e qualquer espao social), com seus crucifixos, maneira de vestir-se e portar-
se, com as matrias lecionadas, com os comentrios proferidos em seu interior, com os
silncios ali presentes, a escola torna-se um espao muito eficaz para ao do poder
disciplinar. Constri a imagem do sujeito desejvel, o tipo de comportamento que se
deve ter, como se sentar, a forma de se vestir, falar, o momento de calar. o que
podemos notar na fala da professora Gaia, ao falar da diferena entre as crianas da
escola daqui e de uma escola localizada na zona rural de um municpio mineiro:

So crianas carentes de tudo, bem diferente da zona rural daqui,
n? [...] Carentes de... de princpios, at assim... no posso nem falar
princpios; ...de coisas bsicas, por exemplo: como se sentar numa
cadeira. L, eles se sentavam, no como se sentavam ... Como
assim... normal, como todo mundo senta, mas, eles se sentavam...
Como que eu vou te explicar? at difcil te explicar[...] vou tentar

9
O modelo panptico foi idealizado por Jeremy Bentham, no sculo XIX. Seu funcionamento baseia-se
... em trs elementos arquitetnicos: um espao fechado, de preferncia circular, todo dividido em celas e
com uma torre central. Da torre pode-se enxergar todas as celas que a cercam; mas a recproca no
verdadeira, visto que de cada cela no se deve enxergar quem est na torre e nem mesmo as outras celas
(VEIGA-NETO, 2005, p.79). Esse dispositivo instaura a idia de uma visibilidade constante do sujeito,
atravs dos princpios de vigilncia central e invisvel. O sujeito est sempre a merc do vigilante,
causando a internalizao da idia de que est sendo constantemente vigiado, ainda que no esteja, pois
ele no sabe quando o vigilante o estar observando.
33
te mostrar! Como se fosse assim... ... encolhidos numa cadeira,
entendeu? Encolhidinhos [...].

Esse poder disciplinar acaba por atuar em todos os corpos que ali adentram,
mesmo que ali no permaneam: alunos(as), professores(as), diretores(as), pais de
alunos(as), serviais, etc. A ao do poder disciplinar to eficiente, que extrapola os
muros da escola, tornando o indivduo capaz de reproduzir fora dela os padres
comportamentais e discursivos ali apreendidos (FERRARI, 2008). Basta lembrar que a
professora Gaia j foi aluna, e como tal foi disciplinada em sua maneira de se sentar, de
se comportar. Ao mesmo tempo em que se mantm vigilante as suas posturas, ela
tambm disciplina o outro nesse sentido. Mostrando que os modelos por ela construdos
extrapolaram os limites arquitetnicos da escola de sua poca, possibilitando sua
(re)produo em outro espao-tempo.
Mas, a ao do poder traz consigo a resistncia, posto que sem ela o prprio
poder deixaria de existir nesta nova estrutura binria que se configurava. Mas ao invs
de possibilitar um extremo da dade, esta acabou por mostrar a pluralidade de
possibilidades que as relaes poder - resistncia podem proporcionar. A resistncia
tambm compe o aparato discursivo do poder, visto que tambm ela posiciona os
sujeitos e seus corpos. Assim, fazendo uso do discurso como dispositivo histrico, as
instituies lanam mo deles para promover a disciplinarizao e docilizao dos
corpos.
Segundo Larrosa (2002), os dispositivos discursivos vm ento integrar a ao
de cerceamento dos corpos, realizado por meio das instituies. A vigilncia estabelece
um eficiente mecanismo, em que o sujeito vigia e se sente permanentemente vigiado -
processo este que parece ter sido introduzido pelo modelo panptico. A vigilncia
constante proporciona uma avaliao sistemtica de si e do outro, permitindo uma
interpretao mtua, um julgamento e uma interveno, quando houver um afastamento
do padro hegemnico institudo ou uma invaso de fronteiras dos papis sociais
estipulados.
A observao e anlise de si e do outro contribuiu para uma produo
sistemtica e constante de conhecimento sobre os sujeitos, proporcionando o surgimento
de novos campos do saber, como a Psicologia, a Pedagogia, e a expanso de outros
como a Medicina. A produo de conhecimento sobre o sujeito vai objetivando-o,
tornando-o passvel de um exame, de um julgamento, de uma anlise e de uma
34
interveno. Assim, ao ser objetivado, o sujeito se analisa e se interpreta, julga-se e se
constitui por um processo de subjetivao. Ambos, objetivao-subjetivao, so
processos concomitantes. Desta maneira:

A histria do eu como sujeito, como autoconscincia, como ser-para-
si, a histria das tecnologias que produzem a experincia de si. E
estas por sua vez no podem ser analisadas sem a relao com um
domnio de saberes e com um conjunto de prticas normativas. A
experincia de si seria, ento, a correlao, em um corte espao-
temporal concreto, entre domnios de saber, tipos de normatividade e
formas de subjetivao. (LARROSA, 2002, p.56-57)

Participando de uma rede de relaes, o indivduo, neste processo de
objetivao-subjetivao, vai construindo suas mltiplas posies de sujeito,
possibilitando a produo de uma multiplicidade de identidades.
Como ser que a escola participa desta articulao objetivao-subjetivao de
produo de sujeitos a partir dos saberes que vo produzindo-os? Que produo de
conhecimento sobre o(a) aluno(a) est ocorrendo quando o(a) professor(a) anota ou
simplesmente comenta seus comportamentos, seu rendimento, suas dificuldades, suas
posturas, sua disciplina, sua histria de vida? Como este conhecimento produzido gera
um campo de saber sobre este sujeito e sobre a diferena? Ser que este sujeito se torna
um objeto de conhecimento para si e para o(a) professor(a)? Que influncias, este
conhecimento produzido, poder ter no sujeito objetivado e no sujeito que objetiva?
Que identidades e diferenas so produzidas no espao escolar a partir desses
processos?
Essas so questes interessantes para pensar a escola como instituio de grande
importncia em termos de estratgia de poder - para a constituio dos sujeitos
modernos. Mais ainda, questes que nos interessam para pensar a produo das
diferenas e na implicao entre normalidade e anormalidade, construes to caras
modernidade e a ns ainda hoje.

1.4- A construo histrica do sujeito em jogos de verdade scio-culturais
A sociedade moderna, com seu processo de racionalizao, acaba por promover
uma valorizao da cincia, possibilitando a essa um poder e um discurso de autoridade
sobre os sujeitos, tendo em vista as influncias da revoluo tecnolgica, iniciada com
Descartes e o positivismo, cujo discurso coloca a razo como forma para se atingir a
verdade. A busca por uma verdade absoluta leva o sujeito moderno a construir uma
35
cincia especializada no detalhe, que ainda hoje se subdivide cada vez mais. Este poder,
de produzir conhecimento, de gerar saberes, atribudo ao discurso cientfico, assegura-
lhe uma autoridade, da qual o sujeito se investe para conquistar o status de quem est
autorizado a falar, quando falar e como falar.
A razo, como centro e nico meio de se atingir a verdade absoluta na
Modernidade, abalou em parte a crena no poder divino que a igreja mantinha at ento.
Segundo Grun e Costa (2002):

A partir de Descartes, o sujeito passa a ser a sede da certeza todo e
qualquer conhecimento deve estar fundado no sujeito. O pensamento
metodicamente conduzido encontra em si mesmo os critrios que
permitiro estabelecer a Verdade. Concebe-se o sujeito como uma
realidade primeira e fundante, a realidade dada a um sujeito pensante
o prprio pensamento e o mundo externo deixa de funcionar como um
princpio de conhecimento (p.87).

Instaura-se o antropocentrismo, e, com Galileu o mundo passa a ser uma criao
da mente do cientista (GRUN e COSTA, 2002). A cincia passa a ser entendida como
nico meio de se atingir a verdade absoluta sobre a realidade. Isso confere ao cientista
uma autoridade discursiva e um poder de manipulao ilimitado do pensamento
cientfico: Essa a base sobre a qual se desenvolver o pensamento tecnolgico e
manipulativo que hoje ameaa a prpria vida sobre o planeta. A tarefa de conhecer e o
ato de dominar os objetos do conhecimento passam a ser inseparveis (idem, p.88).
Desta maneira, na Modernidade, o mtodo cientfico considerado como uma
lente pela qual a realidade passa a ser percebida, torna-se a nica forma racional de
conhecer a verdade do mundo real:

O mtodo cientfico o instrumento por excelncia para explicitao
da verdade. Ele jamais cria um novo conhecimento, uma vez que
apenas traz luz determinadas verdades que se encontram implcitas
nele mesmo. Ao se apresentar enquanto um procedimento de correo,
o mtodo cientfico moderno exclui toda e qualquer possibilidade de
experienciar uma verdade que j no esteja contida no prprio mtodo
(GRUN e COSTA, 2002, p. 90).


Do ponto de vista que nos interessa, esse domnio da cincia a partir da
Modernidade se relaciona com esse trabalho em dois sentidos. Por um lado, a cincia
vai ser fundamental para a constituio da idia de normalidade-anormalidade. Por
outro lado, ela vai influenciar as reas de conhecimento, que em busca do status
36
cientfico vo construir mecanismos de comprovao, enquadramento e verdades. Nos
dois sentidos, o que est em jogo a construo dos sujeitos como produo discursiva.
Possivelmente, foi na busca por uma verdade que mantivesse uma maior
correspondncia com a realidade, que a linguagem olhou para a cincia de maneira
diferenciada. Os lingistas partiram ento, para uma aproximao com a cincia,
buscando o seu sentido de cientificidade.
Bebendo nessa fonte, o estruturalismo francs iniciado com o desenvolvimento
da lingstica estrutural de Ferdinand de Saussure, entendeu ser o sistema lingstico
formado por diferentes nveis de estrutura e com princpios estruturais comuns em cada
nvel. Saussure estabelece uma cincia geral dos signos, dando ao estudo da
linguagem, [...], uma firme base metodolgica e promovendo a semiologia como disse
ele, o estudo da vida dos signos na sociedade a uma posio central nas cincias
humanas (PETERS, 2000, p. 21).
Na perspectiva estruturalista o texto torna-se um objeto a ser desvendado. O que
interessa a estrutura do texto, o que o organiza, e no o sujeito. Tem-se a impresso
que a verdade da realidade est contida no interior do sujeito e s ser exteriorizada por
meio da linguagem. Desta maneira, o texto teria um significado nico que o sujeito
apenas o decifraria, utilizando a cultura hegemnica.
O movimento antifundacional
10
, originado em meados do sculo XX, vem opor-
se a esta concepo moderna ou estruturalista. Este movimento no busca a verdade
unitria ou absoluta, mas sim as mltiplas verdades que podem estar contidas numa
observao de ngulos diferenciados da realidade. Este movimento, perspectiva pela
qual esta pesquisa pretende posicionar-se,

no est preocupado em dominar objetos, em manipular realidades,
em obter ou adquirir conhecimento. [...] Ao desafiar os conceitos
iluministas de verdade e racionalidade, que asseguram a legitimidade
do conhecimento na era moderna e ao defender uma definio plural
de Verdade, esses autores
11
so protagonistas da crise de autoridade
cultural que acomete as metanarrativas iluministas [...] suas teorias
empreendem uma reverso radical no discurso intelectual
contemporneo [...] Assim, o movimento antifundacional o locus
privilegiado onde o conceito de interpretao pode ser redefinido
(GRUN e COSTA, 2002, p. 92).

10
O termo antifundacional aqui empregado refere-se ao movimento de oposio s idias do sujeito como
sede da certeza, onde todo conhecimento dever estar fundado no sujeito; ao pensamento metodicamente
conduzido, que encontra em si mesmo critrios de estabelecer a Verdade (GRUN e COSTA, 2002).
11
Os autores referidos na citao so Gadamer, Foucault e Derrida. Eles so citados no livro a que
recorri, em uma parte anterior a citao.
37

Deste movimento, mais tarde designado por ps-estruturalismo
12
, um dos
representantes que muito contribuiu para um deslocamento panormico do olhar sobre a
noo de verdade foi Foucault, ao se interessar pelo poder enquanto elemento capaz de
explicar como se produzem os saberes e como nos constitumos na articulao de
ambos. [...], para desconstruir o operador ditico poder-saber que compe a ontologia
histrica de ns mesmos nas relaes de poder que nos constituem como sujeitos
atuando sobre os demais (VEIGA-NETO, 2005, p. 66).
Segundo Veiga-Neto (2005), Foucault trabalha com a histria, mas valendo-se
da idia de genealogia. Mas a genealogia como tecnologia poltica que

Aborda o poder no seu exerccio, ao nvel dos seus meios e dos seus
instrumentos. [...] No seu atelier, ela no descobre seno mquinas
ou maquinarias, aparelhos de madeira ou de ferro, aquitecturas,
pedaos de papel, fichas e escritas, livros de cincia, tratados de
conhecimento e todas as espcies de linguagem, nunca, nada a no
ser materialidades. Ela v o poder inteiramente ocupado a combin-
las em direco a destinos imprevistos, a fabricar-lhes o espao e o
tempo, a jog-los segundo as leis da ptica e da mecnica. [...] A
genealogia fsica e microfsica do poder, ela v-o sempre aplicar-se
sobre outros corpos. Sobre que poderia agir um corpo a no ser sobre
um outro corpo? A genealogia adopta o ponto de vista do corpo, o do
corpo supliciado, domesticado, marcado, mutilado, decomposto,
obrigado, sujeitado, o dos corpos que so repartidos, organizados,
separados e reunidos (EWALD, 2000, p. 28).

Ou seja, uma genealogia, uma histria que tenta descrever a gnese do tempo,
no no sentido de origem como o lugar da verdade, mas na procura de uma origem
que tenta compreender o processo de construo de uma identidade primeira, pois a
genealogia tem como compromisso um a priori histrico, onde as regras de
formao discursivas so internas ao discurso, e que, em vez de se alojar em supostas
estruturas transcendentais da mente, [... se] enraza na histria tumultuada das coisas
que so ditas (VEIGA-NETO, 2005, p. 67).

12
Ao utilizar o termo ps-estruturalismo, refiro-me a uma resposta filosfica especfica as pretenses
cientficas do estruturalismo. Motivado por Nietzsche e Heidegger, este movimento buscou e busca
descentrar as estruturas, o que Foucault denomina epistemes conjunto de discursos que corresponde a
uma poca histrica. Os pressupostos e preconceitos (inconscientes) que organizam e delimitam o
pensamento de uma determinada poca, ao mesmo tempo em que tenta preservar a crtica que o
estruturalismo fazia ao sujeito humanista, promovendo assim uma renovao do discurso filosfico. Desta
forma podemos dizer que o ps-estruturalismo um movimento de pensamento, uma complexa rede de
pensamento, que corporifica diferentes formas de prtica crtica, que advoga o descentramento (da
essncia, da existncia, do sujeito) atravs da crtica dos conceitos de ser, de verdade, conscincia, sujeito
e auto-identidade.
38
Segundo Revel (2005), h um deslocamento de lugar em relao s discusses
de verdade. As anlises de Foucault buscaram mostrar as caractersticas de nossos
prprios regimes de verdade, regimes estes, centrados nos discursos cientficos e nas
instituies que o produzem. Para Foucault, o importante interrogar os jogos de
verdade, presentes nesses regimes, as relaes que permitem ao sujeito constituir suas
identidades ao longo da histria. Ento:

Embora a filosofia moderna, desde Descartes, tenha sido sempre
ligada ao problema do conhecimento, isto , questo da verdade,
Foucault desloca esse lugar: Depois de Nietzsche, essa questo se
transformou. No mais: qual o caminho mais certo da verdade?
Mas qual foi o caminho fortuito da verdade?. Trata-se,
conseqentemente, de reconstituir uma verdade produzida pela
histria e isenta de relaes com o poder, identificando ao mesmo
tempo as coeres mltiplas e os jogos, na medida em que cada
sociedade possui seu prprio regime de verdade, isto , os tipos de
discursos que elas acolhem e fazem funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados
verdadeiros ou falsos, a maneira como uns e outros so sancionados;
as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da
verdade; o estatuto daqueles que tm o poder de dizer aquilo que
funciona como verdadeiro (REVEL, 2005, p.86-87).

Desta forma, possvel pensar que para Foucault cada poca histrica constri,
cultural e socialmente, seus regimes de verdades, e que baseando-se nestes jogos de
verdades, contextuais de cada fase, que o sujeito se constitua discursivamente em meio
s relaes de poder. Assim, os discursos podem ser considerados como designaes de:

Um conjunto de enunciados que podem pertencer a campos diferentes,
mas que obedecem, apesar de tudo, a regras de funcionamento
comuns. Essas regras no so somente lingsticas ou formais, mas
reproduzem um certo nmero de cises historicamente determinadas
(por exemplo, a grande separao entre razo / desrazo): a ordem do
discurso prpria a um perodo particular possui, portanto, uma
funo normativa e reguladora e coloca em funcionamento
mecanismos de organizao do real por meio da produo de saberes,
estratgias e de prticas (REVEL, 2005, p. 37).

Assim, o ps-estruturalismo talvez possa ser considerado um outro modo de
pensamento, que defende a pluralidade da interpretao, onde o significado uma
construo ativa, dependente do contexto, levando ao questionamento das verdades, que
passam a ser vista como produto de regimes discursivos, permitido uma maneira
diferenciada de ver e entender o mundo. Nesta perspectiva o sujeito corporificado,
39
generificado
13
, um ser do seu tempo e lugar, visto como uma inveno cultural, social e
histrica. Busca-se uma desconstruo da viso essencialista, produzida na modernidade
(PETERS, 2000).
Ao lanarmos mo da perspectiva genealgica, buscamos o estudo da
emergncia de um objeto conceito, prtica, idia ou valor (VEIGA-NETO, 2005, p.
72) procedendo anlise histrica das condies polticas de possibilidades dos
discursos que instituram e alojam tal objeto. No se trata de onde ele veio, mas como/
de que maneira e em que ponto ele surge (idem, p. 72).
Um olhar sob a perspectiva genealgica, nos permite desnaturalizar,
desconstruir, desessencializar enunciados que se repetem como se fossem descobertas.
Promover questionamentos que nos possibilitem conhecer os regimes de verdades, seus
jogos, e suas influncias na construo identitria dos sujeitos. Construir uma maneira
de olhar que no , e nem pretende ser, nica, uma forma de analisar os mecanismos e
processos que tornaram possvel tal construo ao longo da histria, e que matem, ainda
hoje, suas ramificaes. Neste sentido, faz-se necessrio pensar a vinculao dessas
transformaes e a construo dos sujeitos.

1.5 Modernidade, linguagem e a produo dos sujeitos
Para melhor compreender a maneira de olhar a Modernidade a que me proponho
recorro a Veiga-Neto (2001), deixando claro que, esta, apenas uma das muitas
maneiras de se olhar construo deste perodo histrico:

Foucault e Bauman compreendem a Modernidade como o tempo em
que ordem deixou de ser vista como natural, como algo que estava
a, e passou a ser entendida simplesmente enquanto ordem e, como
tal, um problema a ser resolvido, uma disposio que, por no estar
desde sempre a, deve ser imposta ao mundo natural e social. Nesse
sentido, a existncia moderna na medida em que contm a
alternativa da ordem e do caos, [...]. Para usar uma expresso
cunhada pelo filsofo, a episteme da ordem e mais: tambm da
representao, disse ele prepara a Modernidade como um tempo de
intolerncia diferena, mesmo que essa intolerncia esteja encoberta
e recalcada sob o vu da aceitao e da possvel convivncia nessa
forma de racismo que se costuma chamar de amigvel. Vista a partir
dessa perspectiva, a Modernidade caracteriza-se, em suma, como um
tempo marcado pela vontade de ordem, pela busca da ordem. [...] De
fato, no deixa de ser um tanto estranho que as dades que se criam a
partir de uma operao de ordenamento so sempre naturalizadas. Mas

13
O termo generificado refere-se a um sujeito posicionado em relao ao seu gnero, masculino ou
feminino, no interior da sociedade.
40
no difcil compreender que a naturalizao daquilo que a vontade
de ordem produz resulta do ocultamento do poder que est na gnese
das operaes de ordenamento (p. 112).

A citao nos convida pensar como os processos de ordenamento contriburam
para a produo desta sociedade moderna, que tem representaes ainda nos dias de
hoje. A Modernidade promoveu um amplo investimento na fabricao de instituies
que pudessem tornar cada nfimo espao social em um terreno de ao do poder
disciplinar. Instituies estas como o hospital, o quartel, o manicmio, a priso e a
escola, que parecem atuar conjuntamente com um mesmo propsito: produzir um
sujeito capaz de se portar em sociedade dentro das normas culturalmente estabelecidas,
em um dado perodo histrico, com potencial de assujeitar-se e autogovernar-se.
Para tanto, como nos convida a pensar Foucault (2008 b), h um grande
investimento no corpo. At o sculo XVII, o corpo do indivduo dizia se ele se
prestava a um determinado fim ou no, porm a partir da modernidade o sujeito
socialmente desejado passou a ser alvo de fabricao. De acordo com a necessidade
social, este corpo torna-se capaz de ser produzido.
De acordo com Foucault (2006), a Modernidade caracteriza-se por um aumento
da produo discursiva em torno dos corpos. Do sculo XIX at a atualidade, os
discursos tem uma grande participao nas construes dos sujeitos. A propagao
destes discursos est atrelada s falas, aos silncios, ao dito e ao inaudito. Compreender
a importncia dos discursos, propicia uma anlise mais detalhada de sua ao em meio a
construo dos sujeitos, uma possvel percepo de seus riscos, de seus perigos, de sua
dubiedade funcional:

Existe em muita gente, penso eu, um desejo semelhante de no ter de
comear, um desejo de se encontrar, logo de entrada, do outro lado do
discurso, sem ter de considerar do exterior o que ele poderia ter de
singular, de terrvel, talvez de malfico. [...] Mas, o que h enfim, de
to perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos
proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo? [...] Por
mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as
interdies que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligao
com o desejo e o poder. Nisto no h nada de espantoso, visto que o
discurso como a psicanlise nos mostrou no simplesmente
aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; , tambm, aquilo que o
objeto do desejo; e visto que isto a histria no cessa de nos ensinar
o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os
sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder
do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 2008 a, p.6-10).

41
Desta maneira, as falas no so apenas funes estruturais de linguagem, por
meio delas o indivduo significa o mundo que se apresenta em seu entorno, ao construir
imagens de si que estabelecem relaes de pertencimento ou no com este mundo,
relaes estas que, ao posicionarem tais sujeitos, contribuem para a construo de suas
identidades. Os discursos so prticas que formam sistematicamente os objetos de que
falam (FOUCAULT, 2007, p.55). Assim, um olhar mais atento s falas, produzidas
num dado contexto, podem possibilitar uma anlise discursiva e a percepo do papel
dos discursos, veiculados por meio da linguagem, neste processo de construo dos
sujeitos.
Como professora de uma escola tida como referncia de atendimento a pessoas
com deficincia, na rede municipal, comecei a perceber falas que me inquietavam,
vindas de professoras e professores, como: Ah, ele to bonito! Pena que surdo e
homossexual
14
... A partir da comecei a ter um olhar mais atento falas como estas,
que me convidaram a pensar e problematizar o lugar da normalidade e da anormalidade,
a relao saber poder, e as verdades que circulam nesses espaos, o carter
hegemnico dos discursos sobre a heterossexualidade e do corpo perfeito, saudvel, e o
lugar, assim como a forma de tratamento, dado aos indivduos que fogem ao padro.
Falas como esta, no tem nada de natural, ela um dos veculos discursivos, no qual
dispositivos, tcnicas e estratgias de poder atuam, para a construo scio-cultural das
mltiplas posies de sujeitos em nossa sociedade.
Talvez um desmembramento da fala acima possibilite uma percepo melhor do
discurso nela incutido Ah, ele to bonito! Pena que surdo..., nos incitando a
pensar o lugar que dado ao surdo e o lugar assumido por quem fala. Assim o lugar do
coitado destinado a aqueles cujo corpo no se enquadra no modelo de corpo
perfeito. J o responsvel por proferir a fala parece se colocar em um lugar de
superioridade. Mas o que mais chamou a ateno o fato desta fala em especial ter sido
proferido por uma professora, durante o momento de intervalo e a concordncia de
outras com este discurso intrnseco. Uma possibilidade de leitura aquela em que a
pena parece ser um julgamento de qualidade que organiza os (as) professores (as)
trazendo tona o discurso do senso comum associando a deficincia a piedade.

14
As falas aqui reproduzidas foram ouvidas por mim nas diversas escolas em que trabalhei ao longo de
minha jornada profissional. Sua formatao foi colocada, propositalmente, em itlico, para diferenci-las
das citaes.

42
Outra parte desta fala pode ser lida da seguinte maneira: Ah, ele to bonito!
Pena que homossexual.... Da mesma maneira, este corte parece demonstrar um lugar
dado a aqueles cuja sexualidade no se encaixa no modelo social padro: a
heterossexualidade, lugar que parece se colocar a autora da fala. E da mesma forma, o
olhar sobre o sujeito que est sendo analisado posiciona-o em lugar de inferioridade e
piedade. Talvez seja possvel pensar como a surdez e a homossexualidade vo
adquirindo o lugar da diferena, sendo utilizadas para construir e reafirmar a
normalidade.
Qual ser a importncia de uma fala destas proferida em uma conversa informal?
Ser que por se tratar de uma conversa informal agrega a idia de naturalidade? Ser
que estas falas, imbudas da idia de naturalidade, podem contribuir para construir o
olhar sobre o outro? Como a linguagem possibilita a incorporao dos discursos? Como
linguagem, discurso e identidade contribuem para a construo do nosso olhar sobre ns
mesmos e sobre o outro?
Considerando que a identidade entendida como aquilo que se e diferena,
como aquilo que o outro , poderamos pensar que ambas pudessem ser autocontidas,
auto-referenciadas e auto-suficientes. Porm ao se analisar mais detidamente a
afirmao de uma identidade, ou seja, ao dizer-se o que se , concomitantemente parece
ocorrer uma negao de uma srie de outras coisas das quais no se (SILVA, 2000).
Por exemplo, ao afirmar que sou professora, fica implcita a negao acerca de ser
qualquer outra profisso (advogada, mdica, dentista, engenheira, etc.).
Segundo Silva (2000), as negativas acabam por evidenciar as possibilidades do
que os outros podem ser, portanto as diferenas. Desta maneira, identidade e diferena
mantm uma estreita ligao, uma vez que suas significaes e existncias dependem
uma da outra, fazendo com que a autoconteno, a auto-referncia e a auto-suficincia
percam o sentido ao se olhar identidade por um outro ngulo, diferente do inicialmente
proposto.
Mas alm desta interdependncia entre identidade e diferena elas ainda
possuem mais pontos em comum:

Alm de serem interdependentes, identidade e diferena partilham
uma importante caracterstica: elas so o resultado de atos de criao
lingstica. Dizer que so atos de criao significa dizer que no so
elementos da natureza, que no so essncias, que no so coisas
que estejam simplesmente a, espera de serem reveladas ou
descobertas, respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferena tm
43
que ser ativamente produzidas. Elas no so criaturas do mundo
natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e
social. Somos ns que as fabricamos, no contexto de relaes culturais
e sociais. A identidade e a diferena so criaes sociais e culturais
(SILVA, 2000, p. 76).

Desta maneira, identidade e diferena esto sujeitas as mesmas instabilidades da
linguagem, uma vez que no podem ser compreendidas fora de seu sistema de
significao. O possvel pertencimento da identidade e da diferena a um sistema de
significaes, como a linguagem, nos incita a pensar sobre a natureza instvel delas:

Ocorre que a linguagem, entendida aqui de forma mais geral como
sistema de significao, , ela prpria, uma estrutura instvel.
precisamente isso que tericos ps-estruturalistas como Jacques
Derrida vm tentando dizer nos ltimos anos. A linguagem vacila [...].
Essa indeterminao fatal da linguagem decorre de uma caracterstica
fundamental do signo. O signo um sinal, uma marca, um trao que
est no lugar de uma outra coisa, a qual pode ser um objeto concreto
[...], um conceito ligado a um objeto concreto [...] ou um conceito
abstrato [...]. O signo no coincide com a coisa ou o conceito. Na
linguagem filosfica de Derrida, poderamos dizer que o signo no
uma presena, ou seja, a coisa ou o conceito no esto presentes no
signo (SILVA, 2000, p.78).

Assim, se identidade e diferena so definidas por meio da linguagem, suas
indeterminaes e instabilidades no deixam de serem marcadas, a identidade e a
diferena so to indeterminadas e instveis quanto a linguagem da qual dependem
(SILVA, 2000, p. 80). possvel dizer que o processo de produo das identidades e
das diferenas no so simtricos, uma vez que so ambas uma relao social, estando
sujeitas a vetores de foras e a relaes de poder, podendo se pensar que elas so
impostas e continuamente disputadas:

Na disputa pela identidade est envolvida uma disputa mais ampla por
outros recursos simblicos e materiais da sociedade. A afirmao da
identidade e a enunciao da diferena traduzem o desejo dos
diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o
acesso privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferena esto,
pois, em estreita conexo com relaes de poder. O poder de definir a
identidade e de demarcar a diferena no pode ser separado das
relaes mais amplas de poder. A identidade e a diferena no so,
nunca, inocentes. Podemos dizer que onde existe diferenciao ou
seja, identidade e diferena a est presente o poder. H, entretanto,
uma srie de outros processos que traduzem essa diferenciao ou que
com ela guardam uma estreita relao. So outras tantas marcas da
presena do poder: incluir/excluir (estes pertencem, aqueles no);
44
demarcar fronteiras (ns e eles); classificar (bons e maus;
puros e impuros, desenvolvidos e primitivos; racionais e
irracionais); normalizar (ns somos normais eles so anormais)
(SILVA, 2000, p. 81-82).

De acordo com Silva (2000), a afirmao da identidade e a demarcao da
diferena, ao envolver operaes de incluso e excluso, acabam por demarcar
fronteiras, mostrando quem est dentro e quem est fora de seus limites. Alm de
promover uma separao marcante entre ns e eles. Neste sentido, durante o
encontro do grupo focal, pude perceber como estavam colocadas estas demarcaes nas
falas das professoras, ao analisarem a reportagem sobre o desejo de um casal de surdas
lsbicas que queriam ter uma criana surda, e para tanto pediam na justia o direito de
alterar geneticamente esta criana: Surdez no problema, mas no acho que os pais
tenham esse direito, uma vez que a criana ter problemas; Queria s saber o
motivo dela querer ter um filho surdo; Uma coisa voc ter um filho com surdez
porque veio naturalmente e outra coisa voc fazer essa opo, n?; Porque voc
quando est grvida, voc reza pra vir uma criana toda perfeita, voc reza pra ter
todos os dedinhos da mo, todos os dedinhos dos ps. A primeira coisa, na hora que
nasce, voc pergunta: est faltando alguma coisa? Preocupao de me no nem se
menino ou menina[...] a primeira coisa perguntar: ele perfeito?; A a mdica
chega e fala assim: pode ser que seu filho seja surdo, tem problema de viso, sndrome
de Down. No foi sua escolha pra criana. uma beno, voc vai cuidar, voc vai
fazer o melhor possvel pelo seu filho. Porque necessidade especial todo mundo tem.
Mas voc fazer essa opo pro seu filho vir assim... uma responsabilidade muito
grande; Porque a gente convive com isso, a gente sabe todas as dificuldades que eles
passam. A questo de escola, adaptao, cognio. As reaes a princpio foram de
questionamento. Seguindo-se de no aceitao idia de se alterar geneticamente uma
criana para que nascesse surda, construindo a idia de surdez como sinnimo de falta
de algo, imperfeio, problemas, dificuldade, angstia. Percebe-se uma ntida
demarcao da normalidade como sinnimo de ouvinte e da anormalidade como
sinnimo de deficincia, neste caso a surdez. A demarcao destes sujeitos, parece ter
produzido alguns dos representaes que circulam neste meio escolar: surdo igual a
dificuldades de aprendizagem, pessoa que no compreende o mundo ao seu redor,
apenas imita, com poucas propostas de oportunidades de sucesso, sujeito dependente,
angustiado. E opondo-se a tudo isso temos o ouvinte. Desta forma:
45

Essa demarcao de fronteiras, essa separao e distino, supem e,
ao mesmo tempo, afirmam e reafirmam relaes de poder. Ns e
eles no so, neste caso, simples distines gramaticais. Os
pronomes ns e eles no so, aqui, simples categorias gramaticais,
mas evidentes indicadores de posies-de-sujeito fortemente marcadas
por relaes de poder. Dividir o mundo social entre ns e eles
significa classificar. O processo de classificao central na vida
social. Ele pode ser entendido como um ato de significao pelo qual
dividimos e ordenamos o mundo social em grupos, em classes. A
identidade e a diferena esto estreitamente relacionadas s formas
pelas quais a sociedade produz e utiliza as classificaes. As
classificaes so sempre feitas a partir do ponto de vista da
identidade (SILVA, 2000, p. 82).

A hierarquizao proveniente da diviso e classificao nos incita a pensar que
ter o privilgio de classificar significa tambm ter o privilgio de valorizar
diferentemente os grupos classificados, sendo considerada a mais importante forma de
classificao aquelas estruturadas em torno das oposies binrias (SILVA, 2000). Na
pesquisa pude ver tais classificaes presentes nas falas da professora Anu, ao
questiona-la, em entrevista individual, sobre o que ser normal, o que tratamento
normal: [...] o aluno que no normal, que tem deficincias, s vezes ele tratado um
pouco meio que protegido, que a gente v assim no geral: Ah! No faz isso com ele
porque ele tem deficincia!. Contrapondo essa viso ao tratamento dado aos alunos
que no possuem deficincias anatmicas aparentes, considerados como normais. Se
analisarmos a fala da professora, perceberemos que ao sujeito surdo, considerado
deficiente, o estranho, atribudo uma necessidade de cuidado, no percebida no trato
com o sujeito posicionado no grupo padro, que a normalidade. Oposies extremas,
binrias, que no prope meio termos, que parece no possibilitar outros locais de
posicionamentos.
Ainda conforme Silva (2000), classificaes organizadas em conformidade com
as oposies binrias estabelecem relaes assimtricas que acabam por produzir uma
valorizao, um privilgio a um dos termos, em geral posicionado em primeiro lugar,
recebendo um valor positivo, em relao ao outro, posicionado em segundo lugar,
recebendo uma carga negativa. Desta maneira:

Ns e eles, por exemplo, constitui uma tpica oposio binria:
no preciso dizer qual termo , aqui, privilegiado. As relaes de
identidade e diferena ordenam-se, todas, em torno de oposies
binrias: masculino / feminino, branco / negro, heterossexual /
46
homossexual. Questionar a identidade e a diferena como relaes de
poder significa problematizar os binarismos em torno das quais elas se
organizam. Fixar uma determinada identidade como a norma uma
das formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das
diferenas. A normalizao um dos processos mais sutis pelos quais
o poder se manifesta no campo da identidade e da diferena.
Normalizar significa eleger arbitrariamente uma identidade
especfica como o parmetro em relao ao qual as outras identidades
s podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal
natural, desejvel, nica. A fora da identidade normal tal que ela
nem se quer vista como uma identidade, mas simplesmente como a
identidade. Paradoxalmente, so as outras identidades que so
marcadas como tais (SILVA, 2000, p. 83).

Desta forma, desde muito cedo, os indivduos vo se constituindo neste jogo de
signos e regras lingsticas que representam o universo social. A linguagem participa,
de modo muito coeso, neste processo de construo dos sujeitos, pois por seu
intermdio que os discursos construdos, no jogo de verdades institudos social e
culturalmente, num dado perodo histrico, normatizam, regulam e controlam o
assujeitamento dos indivduos. Foi o que percebi no transcorrer da pesquisa. A
demarcao da surdez, parece ter produzido algumas das representaes que circulam
neste meio escolar: surdo igual a dificuldades de aprendizagem, pessoa que no
compreende o mundo ao seu redor, apenas imita, com poucas propostas de
oportunidades de sucesso, sujeito dependente, angustiado, com dificuldades de
adaptao, carente da interveno de especialistas, como o intrprete, o fonoaudilogo,
o psiclogo, o professor estudioso em surdez e com libras, para efetivar sua
aprendizagem. E opondo-se a tudo isso temos o ouvinte. Tais discursos, incutidos nas
falas e prticas do cotidiano escolar, produzem sistematicamente normas, padres de
surdez e de ouvinte. Assim, a linguagem, veculo dos discursos, tornou-se um dos
dispositivos que muito contriburam, e ainda contribuem, para adestrar posturas,
comportamentos e condutas:

Creio que somos seres de linguagem. Nada, em nossas subjetividades
ou sexualidades, escapa ao modo como aprendemos a perceber, sentir,
descrever, definir ou avaliar moralmente o que somos. Nossa
subjetividade e nossa sexualidade so realidades lingsticas.
(COSTA, 2000, p.120).

A importncia da linguagem para as representaes sociais est na forma de
expresso destas representaes, como argumenta Tavares (1997):
47

A linguagem importante no processo da representao como a forma
de expresso dessas mesmas representaes, evidenciando operaes
bsicas do cogito humano que so a separao e a associao de
elementos. Assim, a linguagem um sistema de diferenas e
identidades, e a cogitao do homem desenvolve em operaes lgicas
para o pensamento os dois tipos de operaes computantes: separar e
associar. Portanto, as representaes so o modo de objetivar-se do
pensamento e expressam um determinado estado de ser desse mesmo
pensamento (p. 126).

Retomando a fala da professora Anu, onde em que diz [...] o aluno que no
normal, que tem deficincias, s vezes ele tratado um pouco meio que protegido, que
a gente v assim no geral: Ah! No faz isso com ele porque ele tem deficincia!,
possvel propor que os discursos que organizam a ao no esto descolados do
contexto em que circulam e nos convidam a pensar as relaes de saber-poder-verdade,
ou seja, a que esto servindo, a quem esto ajudando, prejudicando, enfim, como o
discurso est servindo para construir e posicionar os sujeitos. Percebe-se, nesta fala,
uma imagem social marcada, com o objetivo de posicionar os sujeitos: o sujeito que
fala, o de quem se fala e o para quem se fala. Pensar que se trata da fala de uma
professora, no interior da escola. Escola esta que, desde a modernidade, construiu-se
como instituio que vigia, disciplina e corrige, levando-me a questionar que os efeitos
desta fala sobre os sujeitos que ali circulam.
Mas, no foram somente os discursos que contriburam para este poder de
posicionar os sujeitos. Sua eficincia, possivelmente, atrelou-se s tcnicas
disciplinares, instauradas na Modernidade, com o intuito de produo de corpos
docilizados. Porm, os discursos se mostram um maquinrio eficiente, principalmente
em conjunto com outros dispositivos. Ao se proporcionar habilidades de
operacionalizao dos signos e regras da linguagem, o posicionamento e as relaes
estabelecidas frente aos discursos a ela veiculados, contribuem para construir as
identidades, mostrando a percepo, a maneira de significar o mundo e as formas de
estabelecer ou no relaes de pertencimento. Estas identidades podem dar pistas das
possibilidades de posicionamentos que o sujeito pode vir a ter, de acordo com os
variados contextos sociais, permitindo emergir a multiplicidade de posies-de-sujeito
presentes no indivduo.
interessante pensar esses processos a partir de alguns questionamentos: como
isso se tornou naturalizado em ns? Como chegamos a nos tornar o que somos? O que
48
significa ser professor(a) a partir disso? As tcnicas disciplinares e discursivas,
instauradas na Modernidade, acabaram por criar um eficiente mecanismo de produo
de sujeitos, que ainda hoje encontra fora. Mas ainda cabem outros questionamentos
deste processo: como produzimos o outro?

1.6 Produzindo o outro: a construo da surdez
A partir do que j foi trabalhado possvel problematizar os termos deficincia,
surdo(a)/ouvinte, anormal/normal e tentar perceber como o outro produzido na
Modernidade, a relao entre surdez e anormalidade, como ambas so construdas em
relao e qual a vinculao com as imagens sociais da atualidade. Pretendo tambm
tentar trazer para a discusso a construo da surdez e sua categorizao dentro da
anormalidade.
O termo anormal est sendo utilizado nesta pesquisa

para designar esses cada vez mais variados e numerosos grupos que a
Modernidade vem, incansvel e incessantemente, inventando e
multiplicando: os sindrmicos, deficientes, monstros e psicopatas (em
todas as suas variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os
rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, os GLS, os outros, os
miserveis, o refugo enfim (VEIGA-NETO, 2001, p.105).

No nos interessa discutir qual o termo adequado para designar ou marcar as
pessoas, mas entender o que eles produzem. Estabelecer um termo faz com que
mantenhamos a mesma lgica de marcar pejorativamente o sujeito, uma vez que na
lgica social a qual nos constitumos, qualquer que seja o termo escolhido para marcar o
outro vir carregado de um sentido negativo, servindo ainda mais para estigmatizar os
sujeitos nele enquadrados. Desta forma, o termo anormal no bem uma denominao,
mas uma racionalidade em que enquadramos tantos outros denominados de tantas
diferentes maneiras. O que pretendo, embora lanando mo do uso destes termos j
estabelecidos, problematiz-los para que repensemos a constituio do outro e at
mesmo a nossa prpria constituio enquanto sujeitos, assim como o nosso papel nesse
processo de (re)produo do discurso da diferena.
As categorizaes no so algo dado, presente na natureza, elas so construes
culturais e histricas, com sentidos prprios a cada perodo e contexto. Elas so
produzidas em meio sociedade, fruto de poderes que operam por meio de uma
49
aproximao do outro, gerando um conhecimento, que acaba por produzir um
estranhamento e uma excluso desse outro (VEIGA-NETO, 2001).
Segundo Marques (2001):

estudos histricos sobre a deficincia demonstram que a mesma esteve
sempre revestida de uma imagem negativa, muitas vezes maligna, cuja
origem estaria ligada a atos pecaminosos dos homens ou a
arbitrariedade de foras superiores [...] sendo seu portador
considerado um ser invlido, impossibilitado de fazer as coisas,
irremediavelmente com problemas e sem possibilidade de cura,
marcado pela falta de alguma coisa, uma pessoa infeliz, digna de
pena e ajuda (p.15-16).

possvel dizer que sob o termo anormal abrigam-se muitas identidades
flutuantes, onde os significados so estabelecidos em meio discursivo, atravs das
polticas de identidade, processos atravessados por relaes de poder, onde a dinmica
decorre do carter flutuante e instvel das identidades culturais (VEIGA-NETO, 2001).
Segundo Marques (2001), um dos fatores que contribuem para a construo
negativa da imagem do deficiente a categorizao das caractersticas
comportamentais, cognitivas, sociais e emocionais desses indivduos. Constata-se uma
tendncia generalizao dessas caractersticas, como se todos os portadores de uma
determinada deficincia fossem exatamente iguais (p.17).
Mas frente aos incmodos que as palavras e a presena anormal e normal podem
nos causar, Veiga-Neto (2001) argumenta acerca de algumas alternativas como a pura e
simples negao abstrata da anormalidade, que acaba contribuindo para a produo de
prticas excludentes, como o racismo, seu ponto imediato de convergncia, que se
efetua na a rejeio do diferente e tambm na obsesso pela diferena. Diferena essa
vista como contgio da pretensa pureza, da suposta ordem, da perfeio do mundo.
Outra possibilidade colocada pelo autor consiste no variado nmero de termos
utilizado para a demarcao do outro, com o intuito de tornar naturalizados os termos,
tratando-os apenas como uma questo tcnica e epistemolgica, jogando inmeras
prticas de violncia e estigmatizao para debaixo do tapete. Um exemplo o uso dos
termos portadores de necessidades especiais, deficiente, deficiente auditivo,
portadores de deficincias, e tantos outros. Tambm uma possibilidade compatvel
com a anterior a tentativa de naturalizao da relao normal-anormal, constituindo
a norma como algo natural, algo que est sempre a, esperando ser entendida e
administrada pelos especialistas. Como ltima possibilidade, o autor coloca o
50
questionamento dos termos e de suas produes, como forma de buscar repensar os
processos de construo de si e do outro. Mas o que isso tem haver com a escola e seus
sujeitos?
De acordo com Veiga-Neto (2001),

A escola moderna o locus em que se d de forma mais coesa, mais
profunda e mais duradoura a conexo entre poder e saber na
Modernidade. E por causa disso que ela capaz de fazer to bem a
articulao entre Razo de Estado e o deslocamento das prticas
pastorais (para as tecnologias do eu), funcionando, assim como uma
mquina de governamentalizao que consegue ser mais poderosa e
ampla do que a priso, o manicmio, o quartel, o hospital. Isso faz da
escola um lugar privilegiado para se observar, por exemplo, tanto as
transformaes que j aconteceram quanto as que ainda esto
acontecendo na lgica social. Faz dela, tambm, um lugar atraente
para implementar mudanas sobre essa lgica social, que se
pretendam necessrias, seja no plano poltico, cultural ou econmico
(p. 109).

possvel pensar que no campo escolar esto presentes poderosas prticas,
discursivas e no discursivas que extrapolam seus muros, possibilitando uma expanso
que pode atingir a mais tnue relao entre sujeitos fora de seu meio, porm ao alcance
de seu poder. Isso nos incita a pensar na extenso de nossas falas e aes nesse espao,
assim como de qualquer um que ali circule.
A escola um espao de produo de sujeitos. Assujeitando-os dentro de uma
norma, que parece operar num sistema binrio, onde o risco uma constante, ela parece
oferecer um espao que possibilita o encontro, a produo de saberes e o estranhamento,
mostrando que da norma nada escapa:

Isso significa dizer que, ao fazer de um desconhecido um conhecido
anormal, a norma faz desse anormal mais um caso seu. Dessa forma,
tambm o anormal est na norma, est sob a norma, ao seu abrigo. O
anormal mais um caso, sempre previsto pela norma. Ainda que o
anormal se oponha ao normal, ambos esto na norma. tambm isso
que faz dela um operador to central para o governo dos outros;
ningum escapa dela (VEIGA-NETO, 2001, p.115-116).

Segundo Marques (2001), a multiplicidade de mitos em torno da deficincia e de
seus portadores leva a uma propagao de uma imagem negativa, que muitas vezes
incorporada pelos prprios deficientes. Parece possvel pensar que uma vez incorporada
esta imagem negativa esses acabam por contribuir para o reforo da mesma. Pensando
na circulao destas imagens no interior do espao escolar, que efeitos elas tm sobre os
51
que ali circulam? Como produzem ou reproduzem o discurso da diferena? Que relao
estabelece com a construo das identidades de todos que ali transitam e fora da
geografia escolar?
Sendo a surdez considerada, pela cincia, uma deficincia anatmica com
implicaes na capacidade do sujeito, possvel supor que, da mesma forma que a
grande gama de classificaes em torno da deficincia ou da anormalidade, a surdez
seja mais uma das criaes da Modernidade que contribui para a demarcao da
diferena. E que em torno dela tenha se construdo ao longo desses anos uma imagem
de incapacidade, pena e dependncia. Imagem essa muitas vezes to naturalizada em
ns, que nos capturam e que no paramos sequer para question-las. Foi assim que
aconteceu comigo. Em uma aula no laboratrio de informtica, levei somente os(as)
alunos(as) surdos(as) para uma aula sobre o processo de fotossntese. Esta aula havia
sido planejada no final de semana anterior, por perceber a dificuldade dos(as) alunos(as)
em compreender o processo. Havia outros(as) alunos(as) ouvintes com dvidas?
Provavelmente, mas no havia me dado conta disso at reviver a situao na memria
por meio de leituras e discusses no mestrado. Utilizando o computador como uma
ferramenta visual concreta, ou seja, que permitisse ver, de forma ilustrada, a ocorrncia
do processo de fotossntese, dei incio s explicaes sobre o assunto. Desenhei, utilizei
a LIBRAS
15
, fiz mmicas, etc. Ao final, um dos alunos(as) se levantou e me perguntou
se podia tentar explicar o processo, para ver se havia entendido. Concordei e ao
perceber que este aluno havia compreendido perfeitamente o processo, meus olhos
comearam a encher de lgrimas. Um misto de felicidade e satisfao por t-los(as)
feito entender invadiu-me e fortaleceu a idia de que eu era uma boa professora para
trabalhar com surdos(as). Hoje, esta situao me serve de alerta quanto ao perigo da
naturalizao dos discursos. Segundo Klein (2006):

Por muitas dcadas, os projetos de capacitao [...] para jovens surdos
foram justificados e executados, procurando corrigir e reabilitar
normalizar esses indivduos, considerados desviantes das descries e
dos clculos que definiam aqueles que eram considerados normais.
No ouvir, num jogo de comparaes com os demais seres da espcie
humana, se caracteriza numa anormalidade a ser recuperada. Essa
condio de anormal colocou os alunos surdos numa condio
descrita como infortnio, infelicidade e desgraa (p. 131).


15
LIBRAS a sigla que representa a Lngua Brasileira de Sinais.
52
Assim, analisando minha prpria experincia percebi o tipo de representao
com que eu estava lidando em torno da surdez e do indivduo surdo (a); uma imagem de
pena, incapacidade e dependncia e como isso tambm me constitua. Fazia me
posicionar como professora de aluno(a) surdo(a). Eu dava um lugar de diferente para
esse(a) aluno(a) e ao fazer isso eu tambm me posicionava num lugar diferente. Ou seja,
eu homogeneizava o resto da turma como se os demais alunos(as) fossem todos iguais e
posicionava um(a) aluno(a) como diferente e incapaz. Situao toda organizada a partir
do momento que eu acionava representaes, imagens e identidades ligadas surdez
construdas em outro tempo e lugar e que me constitua, me capturava.
A categorizao da surdez em graus
16
parece contribuir para a criao de tais
representaes, mesmo entre alguns surdos(as), direcionando-os a uma localizao, um
posicionamento, dentro da anormalidade em que so enquadrados(as). Serve, tambm,
para o posicionamento daqueles que se acham fora do espao da anormalidade,
mediante a negao daquilo que o sujeito intitulado normal assume. Porm, por se
colocar dentro do padro proposto pela sociedade, este no precisa colocar-se de modo
claro, eu sou normal, simplesmente o fato de enfatizar a anormalidade do outro
suficiente para mostrar seu posicionamento, como em falas ouvidas por mim na escola
coitadinho ele surdo...; eu no sei o que eu faria se tivesse um filho surdo e em
muitas outras falas que neste espao so percebidas. Desta maneira, talvez possamos
supor ter encontrado nesses exemplos: um princpio que veio conformando a
racionalidade governamental da Modernidade: uma norma como um regime de verdade
que torna cada indivduo comparvel e possibilita que cada um se reconhea a partir de
uma medida comum (KLEIN, 2006, p. 131-132).
Desta forma, podemos nos atrever a dizer que de modo semelhante s foras que
atuam no torno para a fabricao do vaso, nossas prticas e falas carregam discursos,
que remetam Modernidade, que so eficientes dispositivos e tcnicas que nos
possibilitam uma modelagem do indivduo, massa bruta tal qual a argila, nos sujeitos
desejados socialmente, vaso produzido, mas nunca acabado, devido a sua capacidade de
moldagem at o ltimo momento de vida. A escola, a famlia, e muitas outras
instncias, no objetivadas nesta pesquisa, so pequenos tornos que, conjuntamente,
contribuem para a produo destes sujeitos no grande torno, que a sociedade em geral.

16
Atualmente a classificao geral dos graus de surdez so: parcialmente surdo, aqueles que ainda tem
um resqucio auditivo e surdos profundos, aqueles que no conseguem ouvir som algum.
53
Assim, problematizar a naturalizao dos discursos dos professores no espao
escolar, os termos que demarcam a diversidade, a compreenso de como esto servindo
para produzir identidades neste processo relacional, como esses processos de fabricao
das identidades relacionam-se com o binrio anormalidadenormalidade na construo
do discurso da diversidade, foram algumas das pretenses desta pesquisa e deste
captulo em particular, cuja proposta o pensar e repensar nossas aes, no intuito de
dar um passo atrs e perceber como nos tornamos o que somos e como contribumos
para que o outro se torne o que . Para nos percebermos como invenes de uma cultura
e de um perodo histrico.





































54
2 - MOLDANDO VASOS, FABRICANDO SUJEITOS E CONSTRUINDO MODELOS:
A REPRESENTAO DE SUJEITO SURDO E DE PROFESSOR(A) NO ESPAO
ESCOLAR

Considerando a importncia da Educao na constituio dos sujeitos e partindo
do princpio, discutido nesta pesquisa, da produo de sujeitos surdos no espao escolar,
acredito ser importante fazer um resgate da histria da educao do indivduo surdo no
Brasil, destacando suas influncias, com o objetivo de tentar perceber que tipo de
surdos(as) foram produzidos(as) no decorrer deste processo e sua relao com a maneira
de se olhar estes sujeitos atualmente. Deste modo, arrisco-me a compreender como se
torna o que se
17
ao longo de uma cultura produzida socialmente no decorrer da
histria.
Estabelecidas essas pretenses fundamental esclarecer que no se trata de dar
um rumo histria para buscar a origem dos fatos. Neste sentido no pretendi buscar os
primrdios da histria, mas situar minhas discusses a partir da Modernidade.
Palco de transformaes scio-culturais, a Frana ganhou um lugar de destaque
a partir de uma nova forma de ordenamento social, que tinha em seu alicerce a razo e o
estabelecimento do Capitalismo. No foram poucos os pases que tiveram suas histrias
influenciadas pelos movimentos sociais, polticos, econmicos e culturais ocorridos na
Frana do sculo XVIII e XIX. Com o processo de construo do sistema educacional
brasileiro no foi diferente. Em se tratando da educao dos deficientes, os movimentos
ocorridos na Frana, nesse sentido, tiveram posteriormente grandes influncias na
produo deste sistema (JANNUZZI, 2004).
Partindo do princpio de que a histria feita de micro-histrias, repletas de
descontinuidades e rupturas, o resgate da genealogia da histria da educao dos surdos
pode nos permitir compreender o papel da escola e do professor na construo deste
sujeito ao longo do tempo e ainda nos dias de hoje (KLEIN, 1999). Desta maneira,
arrisco-me a dizer que, ao considerar a Modernidade como um torno que fez e faz girar
essa enorme massa de argila bruta, que so os sujeitos imersos nesta sociedade que se
constituiu e se faz presente ainda hoje, pretendi perceber, neste resgate histrico, os

17
De acordo com Foucault (2008 b), o sujeito a partir do sculo XVIII tornou-se algo fabricvel, por
meio de diversos dispositivos disciplinares e discursivos, que consideravam o corpo objeto de anlise,
capaz de produzir conhecimentos e passvel de interveno. Assim desde a modernidade somos
considerados, segundo o autor, sujeitos forjados em um determinado perodo histrico, mediante uma
cultura e uma sociedade. No sendo o sujeito algo pronto e acabado, essencializado, engessado, fixado. O
sujeito se constitui em jogos de verdade que acabam por contribuir nessa relao de torn-lo o que .
55
modelos de vasos e o processo de modelagem que se construiu e que, ainda hoje, nos
serve de parmetro na produo dos sujeitos de hoje. Que modelos de professor e
professora de surdo(a) foi fabricado na Modernidade e que se mantm at hoje? Que
modelo de aluno(a) surdo(a) foi construdo? H presena destas representaes de
surdez ainda hoje?

2.1 As primeiras experincias: permanncias e rupturas
De acordo com Jannuzzi (2004), h registros de tentativas de educao de
surdos
18
desde o sculo XVI, com Pedro Ponce de Leon, que teria educado dois surdos
que viviam no mosteiro de Valladolid, de uma famlia em que cinco dos oito irmos
eram surdos. O trabalho realizado por ele consistia em desenvolver nestes indivduos a
fala, a escrita, a leitura, domnio da arte de fazer contas, alm de rezar e confessar.
Neste trabalho desenvolvido era utilizado uma espcie de alfabeto manual. Segundo
KLEIN (1999), um dos objetivos dessa educao individualizada era a manuteno dos
bens da famlia entre os(as) filhos(as) da nobreza. Outro objetivo era produzir sujeitos
dceis e aceitveis para sociedade dos que ouvem.
Assim sendo, j havia nestas primeiras tentativas de se educar o(a) surdo(a) uma
idia de aproxim-lo(a) do(a) no surdo(a). Esboa-se tambm, de certa maneira, uma
relao ntima com o discurso religioso, algo prprio para poca uma vez que a
educao geralmente era deixada a cargo de religiosos(as). Neste sentido, a educao
destes indivduos comea a se configurar como uma espcie de boa ao, talvez porque
aes de caridade eram normalmente atribudas ao papel dos(as) religiosos(as).
possvel pensar, portanto, que neste perodo inicia-se a construo de uma imagem de
que tais sujeitos precisavam da caridade de terceiros para se inserir socialmente,
agregando a idia de coitado a esta construo.
Essa aproximao do discurso religioso, ainda hoje, circula no espao escolar.
Instituindo o lugar do coitado tambm se institui o sujeito da outra ponta o(a)
religioso(a) ou o(a) professor(a) aquele(a) que d o sentido de coitado e que d um
outro lugar para si, construindo a idia ou posicionando o professor(a) como aquele(a)
que vai ajudar. Segundo Ferrari (2005), para Certeau (1995) toda atividade humana
pode ser considerada cultura. No entanto, para que possa ser entendida como tal,
necessrio que as prticas sociais produzidas tenham significado para aqueles que as

18
A denominao do sujeito de surdo neste perodo utilizada pela autora Jannuzzi (2004).
56
realizam e para os que esto em relao com essas prticas (p.2). Assim, ao construir
uma representao de surdo(a) carente, necessitado, produz-se tambm uma
representao de benfeitor(a), de caridoso para quem o educa. Desta forma, posicionar
algum significa estabelecer relaes de pertencimento significativas para quem
participa deste processo. Durante as conversas, principalmente no decorrer das
entrevistas individuais, quando questiono sobre quem so os normais da escola e se os
surdos esto dentro deste grupo, a professora Midgard relata: Os surdos desestruturam
esse [...] padro de normalidade total, menina!, [...] no a escola que se adapta ao
surdo, entendeu? o surdo que tem que se adaptar a escola, entendeu? O surdo
desestrutura tudo isso. Ou seja, ela nos mostra que a surdez desestrutura os padres
de normalidade estabelecidos, provavelmente por estabelecer uma relao de
estranhamento com a familiar normalidade de ser ouvinte. Mais ainda, ela mostra como
a escola lida com esse estranho em seu espao ao colocar sua imperativa necessidade de
adaptar-se, estabelecendo um significado valorativo para o ouvinte e para o(a) surdo(a).
Ainda em seu relato sobre essa desestrutura provocada pelo surdo, relaciona tal
acontecimento ao fato do professor(a) no assumir sua incapacidade da no realizao
de um trabalho que possibilite a aprendizagem deste sujeito, : [...] raro, voc v
algum virar e falar assim : meu... eu no consegui, eu no sou capaz disso. Assim,
podemos perceber que a surdez faz o outro pensar em si, que o problema da surdez est
no que ela faz surgir no outro, nas relaes que ela estabelece e na forma como a surdez
constri o surdo e o outro.
Neste raciocnio, pude perceber que nas conversas desenvolvidas no grupo focal,
principalmente na anlise do projeto poltico pedaggico da escola, mostravam uma
imagem de sujeito surdo dependente, com dificuldade, incapaz de aprender
determinados contedos, imitador, copista, etc. Idias essas que acabam por atribuir um
valor negativo a imagem desse outro, que o(a) surdo(a). Construindo uma idia de
valor menor que o padro socialmente estabelecido, no caso o ouvinte.
Concomitantemente, constri-se tambm a idia de um sujeito frgil, digno de pena e
carente da ateno de outros. Ou seja, atribui-se um lugar para esse sujeito, porm, ao
mesmo tempo, constri-se tambm um lugar para o ouvinte, posicionado no outro
extremo da dade, o normal. Desta maneira, posicionar o outro representa atribuir
significados tambm a aquele que posiciona.
Ainda durante o sculo XVI, na Itlia, a afirmao de Gerolano Cardano ser um
diferencial sobre a maneira de ver a surdez, ao dizer que esta no prejudicava a
57
aprendizagem. Desta maneira, pode-se dizer que a resistncia, presente na forma de ver
o outro com potencialidades tanto quanto o padro de normalidade estabelecido,
tambm se figurava como uma ttica do poder e que ... qualquer dispositivo de poder
contm indissociavelmente a possibilidade de sua reverso (EWALD, 2000, p. 46).
Assim onde h poder tambm haver resistncia, pois a existncia de um est atrelada a
existncia do outro.
Foi o que pude perceber no desenrolar do trabalho de campo. Ao mesmo tempo
em que percebia a existncia de representaes construdas ao longo da histria em
relao ao sujeito surdo, notava tambm uma tentativa, um desejo, de olhar esse sujeito
alm do que a cultura hegemnica propunha, de perceber a escola e o professor(a) como
contribuintes desse processo de docilizao de corpos e produo de sujeitos. Isso se
mostrou, por exemplo, durante a anlise do projeto poltico pedaggico da escola.
Quando, na medida em que eu problematizava o entendimento de partes da proposta do
projeto, as professoras faziam um questionamento de seu entendimento, durante uma
leitura prvia do documento promovendo um giro no olhar, buscando um
estranhamento, produzindo uma desconfiana, do que ali estava escrito. Foi isto o que
percebi na fala da professora Ceres na medida em que amos relendo e problematizando
o documento, pois emitia comentrios como: Nossa, amplo este trecho, heim? Ensino
de qualidade... Nossa o que seria um ensino de qualidade?; Reconhecer e quebrar
preconceitos...; e prossegue analisando sobre os preconceitos e encarando-os como
conceitos construdos: ... conceitos construdos, j formados. difcil mudar isso na
gente...; e tomando a fila como um exemplo de conceito construdo que posiciona e
distribui o sujeito no espao, continua: Muitos nunca questionam, ou questionam, mas
no fazem diferente. Buscam artifcios para no se deparar com a fila [...], por
exemplo. E segue com a anlise da frase contida no PPP da escola: , o reconhecer, o
questionar, mas e o quebrar?; ... acho que deveramos ousar mais [...]; concluindo
seu raciocnio em torno da frase escrita no documento. Mais adiante a professora Ceres
ainda questiona: ser que s a escola que sabe educar? Por um acaso o surdo chega
escola sem educao? Educar um termo to amplo...; Precisamos rediscutir o
PPP. Pude perceber tambm, que tal exerccio de estranhamento, tambm fez pensar a
professora Anu, ao comentar: Ser que a gente faz isso todos os dias?;
...precisamos quebrar os preconceitos com nossas prprias atitudes...; ...a gente
entende como aluno com necessidade especiais: o aluno surdo. Porque a gente v o
diferente [...] uma coisa cultural mesmo. Quebrar muito difcil...; Os tempos
58
mudaram, hoje temos celular, propaganda. O mundo est diferente! [...] Na poca da
minha me, era uma ditadura, tinha horrio para chegar, mulher no tinha muito
acesso educao, seu reduto era a casa. Hoje a mulher banca a casa est se
adaptando a essas mudanas. Homem no tem mais essa postura de homem [...],
comparando as aes masculinas de hoje com as institudas hegemonicamente como
padro, consideradas como prprias do comportamento masculino: no chorar, sustentar
a casa, etc.
Retomando, desta maneira, a histria das primeiras experincias na educao
dos(as) surdos(as), na Holanda, a contribuio vem de Johan Conrad Amman, mdico,
que aperfeioou a tcnica do espelho, primeiramente desenvolvida por Helmot, para
possibilitar que o(a) surdo(a) aprendesse a leitura labial (JANNUZZI, 2004).
Procedimento como este, permite inferir a idia da surdez como fuga do padro de
normalidade e encarar esta tcnica como mais uma tentativa de aproximao do surdo
normalidade, j que a referncia parece ser o indivduo que ouve, cabendo ao surdo ler
os lbios como se estivesse ouvindo, mantendo seu defeito imperceptvel, invisvel, para
a sociedade. Foi o que pude perceber na leitura do PPP, quando este faz um breve
resgate da histria da surdez, colocando no final que: inmeros so os motivos para a
implementao do Projeto [...]
19
, mas justifica-se este por sabermos que nossos alunos
surdos necessitam de um recurso a mais para poderem tomar posse de saberes
convencionados por uma educao totalmente oral/auditiva (grifo meu) e por crer que
estamos efetivamente participando e contribuindo no processo de incluso. O prprio
documento reconhece esse processo de tentativas de oralizao do sujeito surdo.
Mostrando que, ainda hoje, esse processo circula no meio escolar. Isso fica perceptvel,
tambm, na fala da professora Gaia, quando esta demonstra preocupao com o fato de
muitos colegas darem aula de costas para o(a) aluno(a) surdo, pois desta maneira o
sujeito surdo no ir conseguir ler os lbios daquele(a) professor(a): Eu acho que, no
momento em que a pessoa no consegue comunicar com o surdo[...], se o professor,
por exemplo, vira de costas, a d aula de costas para o surdo, alm de ser uma baita
falta de respeito, eu acho que ele no est conseguindo comunicar-se com esse surdo,
n?. Mostrando que a leitura labial ainda considerada um quesito importante na
aprendizagem do sujeito surdo na atualidade.

19
O nome do projeto foi retirado propositalmente da fala para manter-se em sigilo o locus e profissionais
da pesquisa.
59
As tentativas de ensinar tais sujeitos por meio da oralidade, tendo a leitura labial
como base, ainda persiste no espao escolar nos dias de hoje, como nos mostra a fala da
professora Ceres, ao se referir ao comentrio de um colega, quando este foi questionado
sobre o fato de ter um aluno surdo, estar na escola h algum tempo e no ter at aquele
momento procurado um curso de libras: ... Ah! Mas tambm no precisa no que ele
faz leitura labial. Ento, s eu falar de frente pra ele, que ele entende.
Outro aspecto agregado ao pensamento da necessidade de oralizao do(a)
surdo(a) a idia de incomunicabilidade como sinnimo de isolamento destes sujeitos.
Possivelmente, por se imaginar que a comunicao se restrinja somente escrita e a
fala, desconsiderando que existem mltiplas formas de comunicao dentro da
linguagem como os gestos, as imagens, a LIBRAS, enfim: ... voc tem que criar
possibilidades para integrar todos os tipos de alunos, no s o surdo, mas todos
aqueles que tenham, n, algum tipo de problema nesse nvel, n, de surdez, de fala, de
comunicao, relato da professora Gaia durante a entrevista individual, ao ser
questionada se os surdos estavam no grupo dos alunos problemas. Alm disso,
possvel perceber a construo da surdez como sinnimo de problema. Foi o que percebi
durante as conversas no grupo focal onde falvamos sobre o PPP, quando a professora
Ceres diz: Se alfabetizar saber o portugus, ele no vai sair nunca daquela srie.
Ao afirmar que o aluno surdo no iria conseguir escrever no portugus formal, em
funo de sua lngua nativa ser a libras, conferindo a surdez e ao surdo a idia de
incapacidade de aprender. Ou em outro momento, quando falvamos sobre a
reportagem das duas lsbicas que queriam o direito de escolher um doador de esperma
surdo, para aumentar as chances de terem uma criana surda, onde a professora Midgard
comenta: no pensar na dificuldade de adaptao da criana na escola, nos
problemas de cognio que ela ir ter.... Ou como na entrevista individual com a
professora Anu, em que ela relata: Eu acho que pra ele um mundo muito [...]
diferente. [...] Eu sempre penso assim num menino surdo: gente quanta dificuldade essa
me teve, esse pai teve pra, s vezes, ensinar as coisas do cotidiano [...]. E na escola
a mesma coisa. Deste modo, parece que no nos distanciamos tanto assim das
construes modernas de surdez como incapacidade e dificuldade. E que os campos de
produo de conhecimento sobre a surdez e o sujeito surdo no pararam de produzir
saberes sobre ele. Mas o incio da produo de conhecimento em torno deste sujeito
parece no ser muito precisa ao longo da histria.
60
Jannuzzi (2004) relata a experincia de Juan Bonet, em 1620, que atravs da
publicao de um livro fala da possibilidade de ensino da linguagem ao surdo por meio
do alfabeto visual. Para a autora, a produo de conhecimento acerca da surdez e do
sujeito surdo comea a partir deste perodo, porm acredito que a produo de
conhecimento em torno da surdez seja anterior, ela j comea com Pedro Ponce de Leon
em suas primeiras iniciativas. Segundo Foucault (2004), ao se produzir um saber sobre
o outro, este objetivado sendo, a partir deste momento, alvo de uma srie de
dispositivos que visam seu enquadramento. Essa objetivao possibilita a subjetivao.
Assim, o processo de objetivao-subjetivao est presente no centro do debate sobre
construo das subjetividades e das diferenas. A produo de conhecimento em torno
de um objeto permite decomp-lo, fragment-lo, esquadrinh-lo e analis-lo. Essa
repartio minuciosa do objeto possibilita uma interveno, a (re)produo e sujeio
desse objeto de acordo ou no com o modelo socialmente hegemnico. Isso mostra que
o poder est intimamente ligado a produo, e que:

A anatomia poltica obriga a reconsiderar completamente as relaes
saber-poder. O saber no decorre de nenhum sujeito de
conhecimento, mas das relaes de poder que podem investi-lo. O
saber tambm no reflexo das relaes de poder, a sua expresso
travestida ou deformada; est no seu mago. , antes, necessrio
admitir que o poder produz saber...; que poder e saber se implicam
directamente um ao outro; que no h relao de poder sem
constituio correlativa de um campo de saber, nem saber que
no suponha e constitua ao mesmo tempo relaes de poder
(EWALD, 2000, p. 54).

Os relatos sobre as tentativas educacionais prosseguem com o abade Miguel de
Lpee, no sculo XVIII, com a criao do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de
Paris, em 1760. Miguel de Lpee educou surdos pelos sinais metdicos, que
seguiam palavra por palavra a gramtica da lngua francesa (SKLIAR, 1997, p.14,
apud JANNUZZI, 2004, p.30). Com base no que foi descrito at aqui, cabe questionar
que modelo de sujeito est sendo produzido nestas prticas. H uma tentativa de trazer
este indivduo o mais prximo possvel do modelo de indivduo institudo como padro:
o ouvinte. Percebe-se que as metodologias de ensino empregadas visam garantir a
normalizao, sobretudo destes sujeitos.
Outro fator preponderante que talvez se possa perceber que a educao destes
sujeitos, desde seu incio, vem sendo permeada pelo fortalecimento do binrio
61
normalidade - anormalidade. Uma vez que as tentativas educacionais passam pela
aproximao do(a) surdo(a) ao padro considerado como norma, o ouvinte. Essa idia
parece manter uma estreita relao com a idia de risco, que surge na modernidade.
Segundo Ewald (2000):

[...] o termo risco no designa nem um acontecimento
nem mesmo um tipo de acontecimento da realidade - os
acontecimentos funestos - mas um modo de tratamento
especfico de certos acontecimentos que podem suceder a um
grupo de indivduos, ou mais exatamente a valores ou capitais
possudos ou representados por uma coletividade de indivduos,
ou seja, por uma populao. Em si mesmo, nada um risco, no
existe risco na realidade. Inversamente, tudo pode constituir um
risco; tudo depende da maneira como se analisa o perigo, como
se considera o acontecimento. [...] O risco ao mesmo tempo
um princpio de objectividade e de objectivao (p.88-89).

De acordo com o autor acima citado, o risco, relacionado idia de segurana,
torna-se um exerccio de uma atitude rigorosamente positivista, que verifica a
regularidade de certos acontecimentos, avaliando as hipteses de reincidncia dos
mesmos, tornando-os fatos, cujo conceito foi subvertido pelo desenvolvimento do
clculo das probabilidades e respectivas aplicaes cientficas e sociais, que em
primeiro lugar praticam uma suspenso do juzo, tornando esses fatos sem significado.
Esses fatos mal podem ser descritos, sua identidade reduz-se ao nmero que os conta,
um ponto, uma unidade. A partir desse pensamento, o mundo transformado numa
questo de pura fatalidade, em que os fatos semelhantes entre si constroem a idia de
massa (populao ou coletividade) tomando o lugar de essncia ou de natureza. Dessa
maneira o fato s tem sentido se visto na multiplicidade de suas ocorrncias, sendo
ento nomeados e ordenados por categorias. Mas uma categoria no designa as
singularidades dos fatos, ela um conjunto de fatos que no so idnticos um ao outro,
so variveis, sem constncia. Assim,

as caractersticas de cada indivduo vm perder-se no meio das dos
outros. Deixam de haver indivduos singulares, cada um com a sua
compleio e o seu peso. Mas a compleio e o peso de uma
populao de indivduos doravante confundidos. Peculiar miscelnea,
singular cirurgia cujos sentidos e contedo no podem ser mais bem
expressos do que pela fabricao do homem mdio, por Quetelet. [...]
a idia de homem mdio decorre directamente da noo de mdia.
[...] o homem mdio um ser fictcio [...] Os grupos mais
62
numerosos so os que menos se afastam da mdia: medida que os
desvios se tornam mais fortes, os grupos de homens que os
apresentam so mais fracos; e, prximo dos limites extremos, tanto os
gigantes, como os anes so muito raros; no se devem, todavia,
considerar estes ltimos como anomalias, so necessrios para
completar as sries ascendente e descendente determinadas pela lei
das causas acidentais (EWALD, 2000, p. 93-94).

A idia de um homem mdio produz tambm a idia de identidade natural e, de
acordo com Ewald (2000), seno [...] outro modo - modo moderno - de
individualizao dos indivduos de uma populao? No mais do que a definio
daquilo que no deixamos hoje de invocar sob a forma da norma e do normal. A noo
de homem mdio no exprime outra coisa seno [...] um novo juzo sobre os
indivduos (p. 95).
Desta maneira, ao tornar a surdez um risco, torna-se o fato de ouvir como regra
padro, pressupondo que todos os indivduos da populao possam ser afetados pelos
mesmos males, pois todos somos factores de riscos e todos estamos sujeitos ao risco
(EWALD, 2000, p. 96). O risco se define no todo, e no significa que todos esto
sujeitos aos mesmos riscos, cada indivduo se diferencia de acordo com a sua
probabilidade de risco. A segurana individualiza ao definir cada indivduo como risco,
mas no constri uma individualidade abstrata, e sim uma individualidade relativa aos
outros componentes da populao segurada, produzindo uma individualidade mdia ou
sociolgica (EWALD, 2000). Estabelece-se, assim, uma regra de juzo positivista e
auto-referencial.
A relao entre normalidade, o que se aproxima das normas, e anormalidade,
que se afasta das normas, construda. Ao colocar os ouvintes dentro do grupo que se
repete com maior freqncia nas sociedades, ao longo da histria, ocorre um
posicionamento deste grupo como padro hegemnico, e ao observar-se a menor
freqncia da surdez, esta colocada no extremo oposto, configurando o grupo que se
afasta do padro, sendo posicionada na categoria da anormalidade. A norma consiste
ento em instrumento de comparao, de medida, de regras de juzo. Faz do padro algo
comum, invisvel e torna o risco algo visvel. Assim, durante a entrevista individual
com a professora Ceres, quando questiono sobre quem so os normais da escola, ela
relata:

[...] so aqueles que no apresentam nenhuma deficincia aparente.
[...] Aqueles que vo a aula direitinho, que no do trabalho pro
63
professor, que traz o dever de casa todo dia, que vo de uniforme,
que no precisam ser chamados ateno por causa do uniforme.
Esses so os considerados os normais.

Mostrando desta forma os critrios utilizados para posicionar os sujeitos nos
padres de normalidade e anormalidade neste ambiente escolar: anatomia, quando se
referem deficincia aparente, comportamento e conduta. Estabelecer tais critrios
acaba por fazer com que, aqueles que no se encaixem, ganhem uma visibilidade social.
Tambm pude perceber tal fato durante a entrevista individual com a professora Anu, ao
perguntar quem so os alunos problemas e ela diz o seguinte: So vrios, [...], tem
problemas diversos, problemas com famlia, n?[...] de violncia na famlia, n?[...]
Ento so vrios problemas. Elas falam de outras diferenas e dificuldades na escola,
mas no as nomeiam. Ao passo que os surdos no! Eles so visveis, eles assustam,
como conta a professora Ceres ao descrever seu primeiro contato com um aluno surdo:

Bom, a princpio, quando eu comecei a trabalhar l, [...] quem teve a
primeira reao, assim de susto, fui eu. [...] eu no fui informada
que, dentro daquela sala que eu entraria , tinha um aluno surdo. Eu
comecei a fazer chamada, to falando o nome do menino, to falando o
nome do menino, at que um dos alunos falou: professora, ele
surdo. A eu parei, olhei e pensei comigo: e agora?

Por que ser que a surdez assusta? O que isso quer dizer? Ser que olhar para
surdez faz com que nos vejamos?
Desta maneira, a nfase dada surdez, com a criao de um Instituto
direcionado para a educao dos sujeitos surdos, acaba por agregar a idia de
fortalecimento de seu oposto: o no surdo, que vai se posicionando na categoria padro.
A visibilidade proporcionada surdez por tal fato pode ter contribudo para este reforo,
pois trouxe uma viso assistencialista a estes sujeitos, reforando uma imagem de
dependncia entre eles e os ditos normais. Na fala da professora Midgard, quando lhe
questiono, na entrevista individual, o porque de ter escolhido trabalhar com a surdez ,
ela explica que: Porque na escola que eu trabalhei, que trabalho, n? L, uma certa
poca, foi determinado que a escola seria plo de surdez, como me identifiquei, gostei
de LIBRAS, foi uma coisa que eu gostei de estudar[...] comecei a lidar com os alunos
surdos. interessante perceber que na medida que se constri a representao de
sujeito surdo e das instituies para lidar com ele, cria-se tambm o modelo de
professor de surdo(a), que tambm constri sua identidade conjuntamente neste mesmo
64
processo. Observe os termos utilizados pela professora, ela se identificou (grifo meu)
com a surdez. Assim, neste perodo de tempo em que tomou contato e lida com sujeitos
surdos ela tambm foi construindo sua identidade de professora de aluno(a) surdo(a).
Estabelece-se, desta maneira, uma relao de interdependncia destas duas categorias,
do(a) aluno(a) surdo(a), posicionado como deficiente - o anormal - e do(a) professor(a)
de surdo(a), posicionado no extremo oposto como imagem da normalidade e autoridade
que est apta a falar e intervir na adequao deste sujeito sociedade, atrelando a
existncia de uma categoria outra, estabelecendo entre ela uma relao de
dependncia:

Se o normal depende do anormal para sua prpria satisfao,
tranqilidade e singularidade, o anormal depende do normal para sua
prpria segurana e sobrevivncia. Conforme explica Skliar, ao
discutir a dade ouvinte-surdo, as oposies binrias supe que o
primeiro termo define a norma e que o segundo existe fora do domnio
daquele... (SKLIAR apud VEIGA-NETO, 2001, p. 113).

Mas, no foi s a imagem do(a) surdo(a) com valoraes negativas que se
construiu ao longo deste perodo, houve tentativas de se olhar o(a) surdo(a) e a surdez
por um outro vis, como indivduos com capacidade de escolhas. Afinal, as relaes de
poder produzem tambm as resistncias, da mesma maneira que esta produz tambm o
poder. Assim, prosseguindo, Lpee seguido por Roch Ambroise Sicard, abade que
atua no Instituto Nacional de Surdos Mudos, entre 1800 a 1820. Sua principal
contribuio est na importncia que deu participao dos(as) surdos(as) na
construo da lngua de sinais, atitude iniciada por Lpee. Uma tentativa inovadora,
em se tratando do sculo XIX. Pela primeira vez os(as) surdos(as) so chamados a
participar da formulao e elaborao de uma prtica educativa.
No entanto, data tambm deste perodo uma corrente que acreditava que a
educao dos surdos deveria se dar pela escrita, pelo oralismo (treinamento da leitura
dos lbios e da fala). Dentre estas pessoas destaca-se Jacob Pereira, cuja influncia no
Brasil se d a partir de 1950 (JANNUZZI, 2004).
A partir desses exemplos, podemos propor que a questo da surdez veio ao
longo da histria se tornando um vasto campo de saber, cuja produo de
conhecimentos acaba por fabricar objetos, passveis de manuseio, ou seja, acaba por
objetivar os sujeitos, produzindo-os num constante processo de subjetivao,
(FOUCAULT, 2004). Desta forma, cabe alguns questionamentos dentro da pesquisa
65
com o intuito de tentar perceber: que saberes as professoras revelam? Como a idia de
surdez que elas conhecem, produzida ao longo deste perodo no espao escolar, est
servindo para olhar os surdos? Observemos algumas falas da professora Anu, durante
as entrevistas individuais ao questionar-lhe sobre como achava ser a construo do
sujeito surdo no espao escolar: O aluno surdo ele tem algumas deficincias de [...]
compreenso do mundo, eu penso assim. E quando questiono sobre qual seria a
responsabilidade da famlia nesse processo de construo do sujeito surdo, ela
complementa: Olha, a famlia, ela muito importante nos primeiros anos, n? [...]
principalmente nos primeiros anos de vida [...] do aluno. Pro surdo deve ser muito
difcil, pros pais, mas, s vezes, ele tem que ser preparado pra lidar com essa
deficincia. Que no deve ser fcil, principalmente para educar, pra ensinar as coisas
do cotidiano , o dia-a-dia, assim... desde pequeno. Cabe colocar que a maneira como
olhamos para o outro pode nos mostrar os jogos de saberes, os discursos e as prticas
que utilizamos para construir o outro e assim, tambm, a ns mesmos. O modelo de
surdo construdo parece ter muito em comum com a construo moderna da surdez e
com as representaes construdos naquele momento. Como destaca Foucault, a
existncia humana infinitamente rica de possibilidades, de forma que ela inviabiliza o
seu estudo objetivo, s podendo ser tratada a partir da problematizao do prprio
conceito de humanidade e como esse debate evolui. Levantar a surdez como dvida,
colocar em circulao a problematizao do prprio conceito de humanidade, pois essa
nada mais do que uma de suas mltiplas possibilidades, parte desse todo categorizado
como humano. Dessa maneira, cabe-nos questionar como ele foi construdo? Que
discursos esto colocando-o em funcionamento? Que instituies esto interessadas
nele? Que subjetividades esto sendo construdas a partir da? Segundo relato das
professoras, em etapas do grupo focal, onde surgem oportunidades de problematizar o
fato da escola ter se tornado plo de surdez, algumas delas relatam que: ...parece que
havia uma questo de verba extra para a escola que aceitasse tornar-se plo... Eu no
sei muito bem, foi muito antes de eu chegar, comenta a professora Ceres. J a
professora Midgard relata que naquela poca a Secretaria de Educao queria
organizar o atendimento crianas com necessidades especiais e buscou escolas que
tivessem interesse em ser plo para determinada deficincia. Assim, uma aceitou ser de
cegos, outra de paralisia cerebral, e a nossa aceitou ser de surdez. Ainda em
conversas informais, antes e aps o trabalho desenvolvido no grupo focal, pude ouvir o
seguinte comentrio: no decorrer destes anos, algumas parcerias atuaram dentro da
66
escola, como uma empresa privada que proporcionava aos alunos exames de vista e
audiomtricos, inclusive at distribuindo culos e aparelhos auditivos, fala da
professora Ceres. Ser que aes como estas no contribuem para (re)produzir a idia de
da necessidade de normalizao dos sujeitos tidos como estranhos? No permitem
compreender, ou pelo menos suspeitar, da escola como uma agente de grande atuao
neste processo corretivo do que no nos familiar? Que tipo de escola tais prticas
esto construindo?
Assim, como a humanidade, a surdez no passa de um construto social em
dilogo com foras culturais em constante negociao, confronto e transformao, como
os exemplos tm demonstrado. O que nos leva a pensar que ambas humanidade e
surdez s podem ser estudadas pela anlise histrica de seu desenvolvimento.
Desta forma, num dispositivo objetivao-subjetivao a sociedade vai
produzindo os sujeitos e posicionando-os em lugares. Sendo que tais lugares no os
implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relaes (FOUCAULT, 2008
b, p. 125), construindo uma grande multiplicidade de identidades. Olhemos atentamente
para a fala da professora Midgard, durante a entrevista individual, ao relatar que os
professores (as) no assumem sua incapacidade em trabalhar com alunos(as) surdos(as)
justificando da seguinte maneira: ... Ah, Coitadinho! Ele surdo. Al! Mas... o
problema no esse. O problema que ele preguioso!. Percebe-se a conotao de
caridade destinada a esse sujeito surdo, ao utilizar o termo coitadinho, que, alm de
ser colocado como desvalido, tambm atribudo o lugar de preguioso.Alm disso,
possvel supor a construo de representaes de professores aptos e inaptos a
trabalharem com esses sujeitos.
Em outra situao, o relato da professora Ceres, durante a entrevista individual,
em que comenta quem so os alunos problemas da escola, explica como eles(as) so
posicionados pela escola na categoria de problemas ou no:

Os surdos, aqueles que... ... vou dar um exemplo ... a Iara, ela
toda comprometida, estudiosa, ento, a Iara estuda, ela estudiosa,
ela faz o dever direitinho,ela tem vontade de aprender, a o... o outro
surdo ele... ele no se comporta direito, ele corre no corredor, ele
tenta... ... fica abraando a gente, ele no tem vontade de aprender,
o que eu vou fazer? Entendeu?

67
Tudo isso produz uma infinidade de sujeitos que hora sero posicionados em um
conjunto, como o grupo da surdez, e que ora sero olhados em algumas de suas
singularidades para outro enquadre, mostrando que a homogeneidade no existe.
Continuando com a histria, segundo Jannuzzi (2004), Jean Gaspar Itard,
mdico do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris, prope que o
desenvolvimento do homem se d em meio sociedade. Nesse perodo, Itard assume os
cuidados e a educao de Victor Aveyron, diagnosticado como ineducvel por Philippe
Pinel. O que significa definir o outro como ineducvel? Que influncias podem ter, na
construo do outro, um discurso deste tipo? Ao diagnosticar o outro como ineducvel,
coloca-se este sujeito em um lugar de incapacidade, de inferioridade frente
normalidade social, retirando dele direitos como educao e posicionando-o na
categoria de risco social.
Um fator que talvez necessite ser problematizado quem est autorizado a falar
o qu? E a respeito de quem? Como se constroem tais discursos de autoridade? Como
eles so organizados no espao escolar? Observando a atuao das diversas reas da
cincia nos nfimos espaos sociais, e a grande gama de produo nos campos dos
saberes, possvel falar da forte influncia de alguns discursos no social. Desta maneira,
a produo da normalidade e da anormalidade no ato de algum, mas produo
discursiva de campos de saberes. Dominar estes saberes acaba por autorizar a quem os
detm, conferindo-lhe um olhar de reconhecimento como especialista, ou seja, quem
pode falar, em nome da cincia, sobre o assunto. Neste quesito, a psiquiatria, bem como
outras cincias, como a medicina, a psicologia, a pedagogia, etc, parecem ganhar
destaque na aceitao social como quem est autorizado a proferir os discursos de
autoridade sobre estes assuntos. No espao escolar isso pode estar associado idia do
professor referncia, ou seja, aquele que investe em saberes que o capacitem a tornar-se
o especialista, assegurando-lhe o direito de autoridade, de conhecedor daquele saber e,
portanto, quem est autorizado a falar sobre aquele sujeito. Isto fica perceptvel na fala
da professora Ceres quando relata sobre o incio de seu trabalho na escola: Quando eu
comecei a trabalhar [...], em 2002, eu fui fazer o curso de libras pra trabalhar com os
alunos surdos na escola; ou na fala da professora Midgard, quando descreve seu
caminho aps concluir a ps-graduao:

[...] nesse espao de tempo eu vou fazendo o curso que aparece, a j
procurei, direcionei mais os cursos pro lado da surdez, entendeu?
68
Fiz vrios cursos de libras, me especializei em libras Fui a Belo
Horizonte, j fiz cursos em Belo Horizonte, entendeu?Vou em
congresso de Arte Sem Barreira. Vou participando de congresso, vou
fazendo curso, mini-curso, vou estudando, formo grupo de estudo,
assim!

Lembro-me que, no perodo em que eu mesmo trabalhei nesta referida escola,
tanto eu quanto s professoras Midgard e Ceres ramos procuradas como profissionais
que estavam aptas a falar do surdo, pois havamos investido em cursos e projetos que
tratavam tal tema.
2 .2 Brasil: populao e biopoltica
Segundo Jannuzzi (2004), no Brasil, as primeiras tentativas educacionais dos
surdos devem ter sido por meio das cmaras municipais ou das confrarias particulares.
Acredita-se que a criao da roda dos expostos
20
possa ter possibilitado tentativas
educacionais de crianas com anomalias. Estas crianas passaram a ser educadas por
religiosas, que as provncias mandaram buscar especialmente para este fim. Aps os
sete anos de idade os meninos eram mandados ao Seminrio de SantAna e as meninas
para o Seminrio da Glria. As meninas ficavam no Seminrio at o casamento e os
meninos at obterem uma profisso. Embora acredite que a surdez no tivesse
muitos(as) representantes abandonados(as) nas rodas dos expostos, uma vez que esta
no uma deficincia aparente, sendo constatada somente quando a criana estivesse
maior.
Estes procedimentos seguem a tendncia europia. possvel pensar que as
crianas so distribudas nas instituies para aprender os papis reservados a elas pela
sociedade da poca. Talvez uma forma de anular ou minimizar o risco que uma criao
sem vigilncia pudesse ocasionar socialmente, procedendo, assim, com uma
distribuio das pessoas nas instituies, espao que tem a funo de disciplin-las e
promover um posicionamento social das mesmas. Assim os meninos e as meninas
devero tornar seus corpos economicamente teis e dceis, e ocupar seus lugares na

20
O nome roda se refere a um artefato de madeira fixado ao muro ou janela do hospital, no qual era
depositada a criana, sendo que ao girar o artefato a criana era conduzida para dentro das dependncias
do mesmo, sem que a identidade de quem ali colocasse o beb fosse revelada. A roda dos expostos, que
teve origem na Itlia durante a Idade Mdia, aparece a partir do trabalho de uma Irmandade de Caridade e
da preocupao com o grande nmero de bebs encontrados mortos. Tal Irmandade organizou em um
hospital em Roma um sistema de proteo criana exposta ou abandonada. A primeira roda dos
expostos foi em Salvador, em 1726, a segunda no Rio de Janeiro, em 1728, e a terceira roda dos expostos
foi construda em So Paulo em 1825. (Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_roda_dos_expostos.htm>).
69
sociedade: meninos, obtendo uma profisso e as meninas, casando-se e dedicando-se ao
lar, espao a elas destinado.
A influncia do discurso religioso um forte trao na educao, no Brasil de um
modo geral, mas principalmente na educao dos indivduos categorizados ao longo da
histria como anormais. Neste sentido interessante questionar os efeitos dos preceitos
morais na estigmatizao dos sujeitos deficientes.
H nestas construes discursivas, tanto da cincia quanto da religio, a
construo de um sujeito dependente de outro que o ajude a se inserir num mundo que
j tem um lugar para cada ser, cabendo a este sujeito buscar o seu, para estabelecer a
ordem das coisas.
Apesar de estarem em desacordo com os modelos construdos, estes sujeitos
ainda no despertavam incmodos aos olhares de outras pessoas, ou mesmo do imprio.
Assim, a educao destes meninos e meninas, diferentes de tantos outros j
posicionados, no merecia ainda uma preocupao do governo. Talvez a idia de surdez
no tenha sido articulada como parte da idia de populao
21
, ou seja, estes sujeitos no
so percebidos pelo Estado como parte do corpo social que se estruturava e, uma vez
que no participam deste grupo, no se tem polticas pblicas voltadas para eles. E o
que a idia de fazer ou no parte da populao acarreta? Como argumenta Duarte (2006)
ao analisar a tese foucaultiana,

A relao tradicional que o poder soberano havia estabelecido
desde a Antiguidade, em relao aos sditos poderia ser
formulada em termos de um direito de causar a morte ou de
deixar viver, de tal modo que a vida era apenas a conseqncia
resultante de uma concesso de poder constitudo. Deixando de
exercer seu direito de impor a morte, o poder soberano garante a
vida. Tratava-se a da forma de atuao de um poder soberano
adaptado figura de uma sociedade na qual o poder se exercia
por meio do confisco dos bens, dos corpos e da prpria vida dos
sditos (p.49).

Desta maneira cabia somente ao poder soberano o direito sobre a vida, mas a
partir do sculo XVII, opera-se uma gradativa mudana nestes mecanismos de poder
que, no intuito do ordenamento social, passa a atuar na organizao e produo das
realidades. Assim do poder de fazer morrer para deixar viver passa para o poder de

21
Refiro-me ao conceito de populao proposto por Foucault (2006), que considera a populao como
um corpo de mltiplas cabeas, mas este termo ser trabalhado mais detalhadamente no captulo 3.
70
fazer viver, deixar morrer (FOUCAULT, 2006), promovendo um deslocamento de
nfase: se antes o poder soberano exercia seu direito sobre a vida na medida em que
podia matar [...] a partir do sculo XIX se opera a transformao decisiva que d lugar
ao biopoder como nova modalidade de exerccio do poder soberano (DUARTE, 2006,
p. 49-50). A vida passa a ser valorizada, como parte da idia de segurana. O corpo
ganha o sentido de massa, coletividade, populao. O poder sobre esse corpo, no intuito
de assegurar-lhe a vida passa a ser denominado por Foucault como biopoder, ou seja, o
biopoder potencializa a vida no sentido de garantir a segurana social.
Assim, cabe agora ao poder estatal, que se configurava, definir os riscos sociais,
que se mostravam como ameaa a vida neste corpo social em que se configurava a
populao. s categorias enquadradas dentro do contingente populacional considerado
como norma, regra, padro, seriam destinados direitos deveres e polticas da
preservao da vida. Porm aqueles grupos cujas ocorrncias no eram levadas em
considerao, nem para serem enxergados como risco, estes no seriam considerados
sequer como parte da populao. Desta forma, a eles no seriam designadas biopolticas
que pudessem assegurar seu reenquadramento ou sua aproximao dos padres de
normalidade, sendo-lhes negado, desta maneira, o direito vida (FOUCAULT, 2006).
O fato de no ser visto como pertencente populao promove uma
invisibilidade destes sujeitos, como se eles no existissem para o governo. Estando
assim, destitudos de direitos como a educao. Isso at a criao do Instituto de
Surdos-Mudos. Portanto at ento, a educao dos sujeitos surdos se dera por situaes
isoladas ou em instituies religiosas denominadas por Klein (1999) de benfeitores da
educao.
Desta maneira, possvel dizer que tanto a escola de Paris quanto a escola do
Rio constituem-se em marcos de visibilidade da entrada dos surdos no jogo das
cidades, neste perodo.

2.2.1 A fora da lei
Um fator que tambm chama a ateno o discurso jurdico da constituio
brasileira de 1824 onde os deficientes adultos alm de parecer no serem considerados
pessoas com direitos polticos, tem-se a sensao de serem postos como um perigo
social, necessitando proteger a sociedade desses indivduos e realar-lhes a deficincia
para que se coloquem em seus respectivos lugares: a sociedade de ento j se protegia
juridicamente do adulto deficiente na Constituio de 1824 (ttulo II, artigo 8. Item 1.),
71
privando do direito poltico o incapacitado fsico ou moral (BARCELLOS apud
JANNUZZI, 2004).
A nfase na deficincia se faz presente no discurso jurdico ao utilizar o termo
adulto deficiente. A prpria palavra deficiente traz em seu significado a idia de que
algo falta a este sujeito, a idia de incompletude. Ser que essa forma de olhar estes
sujeitos como incompletos est presente ainda hoje? Posso supor que sim, ao ouvir o
caso envolvendo um aluno surdo, contado pela professora Ceres, acontecido no
transcorrer de uma aula sua: ... Alguns deles tem muita dificuldade de se relacionar
com outras pessoas. Essa semana, quando eu pedi ao Antnio que sentasse junto com a
colega, n? Ele falou pra mim que no ia sentar. E eu perguntei o porqu. Ele falou pra
mim que ela no sabia libras. Ento, quer dizer, eles tm uma resistncia em sentar e
fazer o trabalho junto com os alunos. O olhar colocado sobre o sujeito surdo o de um
sujeito que no tem, perceba a idia de falta, capacidade de relacionar-se, de estabelecer
relaes, sem a interveno do professor. Que poder tem um discurso desta natureza?
Que repercusso este discurso tem na construo das identidades destes sujeitos e da
sociedade? E na escola?
Institucionalmente, de acordo com levantamento histrico feito por Jannuzzi
(2004), a educao formal dos (as) surdos (as) no Brasil inicia-se em meados do sculo
XIX, no ano de 1856, com a deciso de Dom Pedro II de formar uma comisso,
encabeada pelo Marqus de Abrantes, com o intuito de fundar um instituto para a
educao de surdos-mudos e com a primeira deliberao, lei n. 939 de 26 de setembro
de 1857, que aprovava uma verba anual para o instituto e a penso para dez alunos(as) a
serem indicados(as) pelo imperador, proveniente da reunio deste grupo na criao de
tal instituio. Talvez seja possvel supor que a educao de surdos(as) promovida pelo
Imprio inicie-se com um olhar assistencialista, construindo uma idia de caridade
institucional. Inspirando-me nas leituras de Jannuzzi (2004), possvel pensar que o
carter filantrpico da educao destes sujeitos aparece ao longo de toda trajetria da
histria da educao do deficiente no Brasil, sempre dependendo de doaes ou
parcerias para sua efetivao. A idia de um papel assistencialista atribudo a escola,
ainda se faz presente hoje, como podemos perceber na fala de uma professora, durante a
entrevista individual, ao ser questionada sobre o papel da escola:

[...] A escola pblica em geral, que eu vejo, o papel dela
assistencialista, entendeu? assistencialista, ela presta assistncia,
72
ela controla o vale transporte, ela controla a bolsa famlia, ela...
cuida da criana, porque a criana no tem pai, a criana no tem
me, a me tem que trabalhar. A escola tem que cuidar, ento, hoje,
virou um grande assistencialismo, entendeu? (Fala feita pela
professora Midgard, em entrevista individual, quando questionada
sobre quais so os papis da escola hoje).

Uma das primeiras impresses, no levantamento da histria da educao destes
sujeitos, que a criao do instituto no foi resultado de uma mudana no sentido de
perceber os indivduos surdos como parte integrante da populao pelo governo
imperial, o que lhes garantiria o direito educacional promulgado na Constituio de
1824, que prometia instruo primria gratuita a todos, e sim do interesse de pessoas
prximas ao imperador em funo de casos particulares a estas pessoas relacionados ou
dentro de seus convvios familiares. Parecendo, desta maneira, atender muito mais ao
interesse de uma minoria, numa forma de favoritismo poltico.

Em relao educao do deficiente, nota-se tambm a atuao de
vultos prximos ao imperador e, assim sendo, embora a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino elementar para todos
prescritas pela Reforma Couto Ferraz ou Regulamento de 17 de
fevereiro de 1854 no fossem cumpridas, criado no municpio da
Corte o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, pelo decreto n. 1428 de
12 de setembro de 1854, e alguns anos depois o Instituto dos Surdos-
Mudos (ISM), ambos sob a manuteno e administrao do poder
central (JANNUZZI, 2004, p.11).

Porm, ao criar legalmente o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, um primeiro
passo, no sentido de incorporar estes sujeitos parcela considerada como integrante da
populao, foi dado. A lei que regulamentou a criao do Instituto Imperial de Surdos-
Mudos foi a de nmero 839, de 26 de setembro de 1857, sendo que esta denominao
foi mudada posteriormente para Instituto Nacional dos Surdos Mudos (INSM), e mais
tarde, com a lei de n. 3198 de 06 de julho de 1957, para Instituto Nacional de Educao
de Surdos (INES). O que muda em relao ao que vinha acontecendo no Brasil at
ento? Bem, anteriormente o que se fazia, segundo Jannuzzi (2004), eram tentativas
isoladas por parte de algumas pessoas como os(as) religiosos(as). A partir da criao
legal deste instituto, as iniciativas so institucionalizadas. Estes sujeitos integram-se
populao sendo contemplados com aes que buscavam promover o seu
enquadramento normalidade, como a prpria criao de uma instituio educacional
para estes indivduos, a aprovao de uma lei que assegurasse uma verba para
73
manuteno desta instituio e que visava garantir tambm a manuteno de alunos (as)
que no tivessem condies de ali permanecerem.
O regime de internato da instituio assegurava, de certa maneira, a retirada
deste indivduo do meio e a possibilidade de interveno na sua construo, pois
facilitaria, por meio de uma vigilncia constante e da educao, todo um processo de
disciplinarizao e docilizao do corpo, permitindo uma tentativa de aproximar este
indivduo dos padres de normalidade social. Tal cerceamento, segundo Veiga-Neto e
Lopes (2004), possibilita uma ao mais pontual e eficaz do poder disciplinar sobre
estes corpos. Uma constante vigilncia se estabelece, assim como a produo de
conhecimentos sobre estes corpos, que acabam sendo esquadrinhados para possibilitar
um conhecimento do detalhe. Desta maneira a ao do poder disciplinar por meio do
processo de normatizao pretende assegurar a normalizao destes sujeitos
(FOUCAULT, 2008 b).
Embora seja o incio da educao dos(as) surdos(as) no Brasil, percebe-se que o
Instituto no atendia a demanda de surdos(as) existentes na poca, mostrando a
precariedade do atendimento educacional no perodo e o acesso restrito a esta educao:
o atendimento era precrio, visto que em 1874 atendiam [...] 17 alunos surdos
(AZEVEDO apud JANUZZI, 2004, p. 14), numa populao que em 1872 era de [...]
11595 surdos [...] (JANNUZZI, 2004, p. 15). Apesar da criao do INSN ser um passo
para a integrao destes sujeitos populao, dados como os fornecidos na citao
acima nos convida a questionar a respeito do lugar que estes sujeitos deveriam ocupar.
possvel pensar que ao serem posicionados margem dos padres de normalidade
social, esses sujeitos tornam-se passveis da ao do racismo de estado, ou seja, a
parcela de indivduos que o Estado no percebe como parte do corpo social em
construo e, desta maneira, no investe em polticas pblicas que possam garantir a
vida destes sujeitos. Enfim, a parcela que estaria relegada marginalidade, neste novo
mecanismo de poder em que a valorizao da vida e anlise dos riscos pode produzir a
negao de um grupo, que se invisibiliza, em termos de benefcios em relao s
polticas pblicas, por no ser visto como um fator social relevante, no sendo a ele
direcionados recursos ou polticas que assegurem o seu direito vida. A este
mecanismo de poder sobre a vida que Foucault (2006) chama de biopoder. Hoje,
observando pelo vis da pesquisa, percebo pelos relatos das professoras, anteriormente
mencionados e em conversas informais, investimentos por parte da Secretaria de
Educao como: cursos de LIBRAS, criao das escolas plos, criao de um
74
departamento voltado para a diversidade, e pela busca e investimento de alguns(mas)
professores(as), uma mudana nesta forma de perceber esse grupo, desenvolvendo um
trabalho mais institucionalizado. Ao mesmo tempo, que tambm pode ser,
deslocamentos da racionalidade neoliberal, no sentido de que todos somos partcipes e
ningum fica de fora.
Mas, a dificuldade de um trabalho institucionalizado que atendesse a demanda
dos sujeitos existentes na poca e a no atuao efetiva do governo neste processo
parecem configurar uma fora de resistncia incorporao destes sujeitos populao,
contrariando o passo anteriormente dado. possvel pensar que as tentativas de
reconhecimento destes sujeitos se deram em meio a conflitos, com aes por vezes
contrrias. Isso porque a histria no se compe de fatos sucessivos, produzidos numa
continuidade, a histria possui rupturas, descontinuidades (FOUCAULT, 2007). As
relaes de poder se do em meio a um confronto de foras, numa batalha constante e
que tambm no tem uma ordem de sucesso. Por serem relaes de poder, e sendo o
poder produtivo, compreensvel que os dispositivos e tecnologias tenham que se
inovar o tempo todo. Produzindo idas e vindas nos fatos. A anormalidade e a
normalidade so partes de um fato. A anormalidade no exterior a normalidade. Uma
parte integrante da outra. Sendo assim, estabelecem uma relao de interdependncia.
Tanto uma como a outra so produzidas pelo poder e ao mesmo tempo produzem poder.
Uma no existe sem a outra e nenhuma escapa ao poder. Porm a polarizao produzida
pela norma, ao estabelecer medidas comparativas entre os extremos do plo, acaba
configurando valores, positivos e negativos, para as categorias polarizadas. A norma,
desta maneira, tambm produz o estabelecimento de fronteiras entre o eu e o outro,
fronteiras essas separadas por linhas tnues. A construo da imagem do(a) surdo(a)
como sujeito destitudo de direitos, alienado, incapaz, de pouco interesse para o governo
central, carente do assistencialismo e da boa vontade dos que com ele(ela) trabalhassem,
possivelmente pode ter representado uma das muitas maneiras de posicionar cada um
dos extremos do binrio. Garantindo maior visibilidade quele que se afaste da medida
padro, que conferida pela norma, pelo normal. Nesse raciocnio, aos(as) surdos(as)
so atribudos as valoraes negativas e aos normais, denominados ouvintes, valoraes
positivas. Dessa forma, cabem aqui alguns questionamentos: que influncia tem, nos
dias de hoje, esta construo de imagens deste perodo? Que valores so atribudos hoje
s imagens destes sujeitos? Os valores tm alguma relao com a maneira do(a)
professor(a) olhar o trabalho a ser desenvolvido com estes sujeitos? Creio que sim,
75
basta remeter-nos as falas e situaes anteriormente problematizadas, quando o(a)
professor(a) olha para o sujeito surdo como aquele com incapacidade de aprender,
aquele digno de piedade, com dificuldade de relacionar-se, com problemas de adaptao
e busca mecanismos e estratgias corretivas para inserir e assegurar a normalizao
deste sujeito. Desta forma, os valores atribudos surdez e ao sujeito surdo ainda
parecem permanecer negativos.
Assim, retomando o raciocnio referente histria da educao dos surdos, a
falta de um envolvimento efetivo do governo central, fazia com que a educao desses
indivduos ficasse a cargo das provncias e seus parcos recursos, em funo da
descentralizao promulgada pelo Ato Adicional de 1834
22
.

2.2.2 O discurso cientfico
Em 1883, ocorreu o I Congresso de Instruo Pblica, convocado pelo
imperador. Neste Congresso um dos temas era justamente a sugesto de um currculo de
formao de professor (a) para cegos (as) e surdos (as), (JANNUZZI, 2004). Este fato
parece evidenciar outra caracterstica da educao de surdos (as), ou mesmo do
deficiente de um modo mais abrangente, a passagem do discurso religioso para o
discurso mdico na constituio desta educao e que ser mostrado mais adiante. Tal
discurso ser, e, ainda hoje, o , considerado um dos discursos autorizados a falar destes
sujeitos e sobre eles produzir conhecimentos. Isto apareceu na pesquisa, quando a
professora Midgard, no encontro do grupo focal que discutiu a reportagem das duas
lsbicas que queriam ter o direito de escolher um doador de esperma surdo para
aumentar as chances de terem um(a) filho(a) surdo(a). Entre outras questes a
professora inseriu a discusso sobre o implante coclear:

[...] o uso do implante coclear j foi at proibido nos Estados
Unidos, devido ao risco que fazer a cirurgia para coloca-lo. Muitos
surdos tiveram problemas srios de adaptao, outros tiveram a rea
implantada comprometida. Trata-se de uma placa de metal colocada
embaixo do couro cabeludo, com um aparelhinho acoplado a ela do
lado de fora.

Percebam como o discurso mdico aparece marcado na fala dela. Isso nos
mostra a influncia do discurso cientfico na atualidade. Porm, esse poder do discurso

22
O Ato Adicional de 1834, incorporado constituio da poca, desobrigava o governo central de
cuidar das escolas primrias e secundrias, transferindo essa incumbncia para os governos provinciais
[...] legalizando a omisso do poder central (SAVIANI, 2007, p. 129).
76
cientfico parece ter razes na Modernidade. O sculo XIX evidencia um grande
desenvolvimento do poder da cincia. Com o aumento da produo de conhecimentos
do homem sobre si, o avano da psicologia, pedagogia, da medicina higienista e da
psiquiatria, o discurso cientfico foi assumindo uma grande importncia no processo de
normalizao dos sujeitos. Assim, a interao entre o Estado e a Cincia, conferiu a esta
ltima um discurso de autoridade, que ordena, esquadrinha, decompe e produz uma
sociedade, posicionando cada um em seu lugar. Como a Cincia se reveste deste poder
de autoridade? Recordemo-nos da busca por conhecimento, feita pelas professoras, em
torno da surdez, mencionadas em etapas anteriores, neste captulo. A Cincia, assim o
faz em funo de sua capacidade de produo de sujeitos, por meio do poder. Ao
mesmo tempo, ela um dos dispositivos que produz e produzida pelas relaes de
poder. Atravs da construo de campos de saberes, a Cincia contribui para a produo
da normalidade e da anormalidade. Tambm acaba por construir as estigmatizaes
sociais, devido maneira com que torna possvel a sociedade olhar para estes sujeitos e
a forma destes sujeitos se olharem. Isto coloca a Cincia como um dos mecanismos
participantes da construo das identidades sociais da poca, e que, ainda hoje,
participa. Esse conhecimento, investido de uma autoridade (por ser cientfico com C
maisculo, que vai produzindo saberes sobre os sujeitos, diferenciando, categorizando e
distribuindo nos lugares certos), que vai atingir a Educao de forma geral e a
educao dos(as) surdos(as) mais particularmente.
Com a criao dos grupos escolares, em 1890, efetiva-se a separao dos(as)
alunos(as) de acordo com os nveis de adiantamento e idade, criando as seriaes. Isto
possibilitou a criao das classes de crianas com dificuldades de aprendizagem
(JANNUZZI, 2004). A inteligncia efetiva-se, desta maneira, como mais uma parte do
corpo, alm do ouvido, dos olhos e tantas outras, a servir de critrio, de norma, para
medir-se o grau de normalidade do indivduo, atrelando assim a idia da deficincia
anormalidade, a um desajuste, a idia de essncia, concepo de que isso da natureza,
nasce-se assim.
O advento dos grupos escolares, de acordo com os relatos encontrados acerca da
histria da educao dos deficientes aqui no Brasil, pode de certa forma, ter
possibilitado a entrada destes sujeitos na rede de ensino regular. Observam-se alguns
registros de atendimento a estas crianas em algumas escolas desta rede de ensino: em
Manaus, no ano de 1892, h registro de atendimento para deficientes auditivos e
77
mentais na Unidade Educacional Euclides da Cunha, no ensino regular estadual
(JANNUZZI, 2004, p. 18).
Como o Brasil era considerado predominantemente agrrio neste perodo, as
tentativas educacionais para as classes populares visavam o aprendizado de profisses
manuais rudimentares. A educao dos(as) deficientes segue ento este padro, ensinar
atividades simples, manuais para que este indivduo comece a dar conta de sua
subsistncia e com isso auxiliar a famlia. Desta maneira o INSM, no Rio de Janeiro,
comea a investir no ensino profissionalizante, juntamente com o literrio. Em 1874
implantam-se oficinas de encadernao, sapateiros e outras. Em 1932 as oficinas de
corte e costura (JANNUZZI, 2004), momento em que o INSM retorna com meninas. A
distribuio dos ofcios nesse perodo parece mostrar que as atividades mais simples,
como as manuais, eram destinadas a aqueles(as) que no tinham condies de
prosseguir ou freqentar as escolas, como as camadas populares, pois no dispunham de
recursos abastados para tal. Em contrapartida, os(as) surdos(as) possivelmente foram
colocados nessa mesma categoria em funo da construo de sujeito limitado,
dependente, incapaz e com grandes dificuldades. Esse modelo parece sobreviver ainda
hoje, como Klein (1999) argumenta:
Lane (1997) apresenta, em diferentes momentos de seu livro, uma
preocupao em relao s baixas expectativas quanto s
possibilidades profissionais dos surdos. Segundo esse autor, as
representaes sociais que os educadores tm sobre os surdos e a
surdez acabam infligindo ao sujeito surdo essas limitaes. Outro
fator, apresentado por esse autor como contribuinte para esse quadro,
seriam as relaes de dependncia existentes na educao de surdos,
que fazem com que os surdos encontrem dificuldades em atingir um
determinado nvel profissional. (p.34)

Embora no tenha constatado isso claramente na pesquisa, recordo-me de
quando eu atuava nessa escola com alunos(as) surdos(as) que, em conselhos de classe,
muitos(as) professores(as) voltavam sua preocupao em garantir que o sujeito surdo,
ou deficiente, conseguisse seu diploma de ensino mdio por acreditar que eles no
passariam disso. E ainda falavam ... pelo menos ele ter condies de conseguir um
emprego melhor.
Supe-se que tais medidas visavam tornar estes indivduos economicamente
teis e posicionados socialmente, de modo a independer-se da necessidade de
78
interveno do Estado, sem tornar-se um grande perigo social. Nota-se a construo de
um sujeito com poucas habilidades para a erudio, onde sua capacidade limita-se as
habilidades meramente manuais, mecnicas. Quais os efeitos desse tipo de pensamento
para as escolas de hoje? Seria a manuteno de uma representao que j vem sendo
produzida h muito tempo, (re)construindo e posicionando esses sujeitos na categoria de
risco?
Em minha prtica escolar, percebo discursos produzidos e reproduzidos nos
conselhos de classe, de modo naturalizado, onde a surdez associada dificuldade de
aprendizagem, a incapacidade de compreender, uma constante comparao surdo-
ouvinte, surpresas com o progresso do(a) surdo(a), a interveno de alguns(algumas)
professores(as) no decorrer das avaliaes quase que direcionando os(as) alunos(as)
surdos(as) s respostas corretas. E falas como: eu sei que eles no vo conseguir fazer
a prova sozinhos, ento, eu os ajudo;ele chegou ao seu limite, agora o que importa
dar a ele o diploma para que consiga um bom emprego; meu sonho v-lo ouvindo e
se desenvolvendo igual ao ouvinte, e tantas outras j ouvidas em meio escolar. A
relao entre educao e trabalho, destacada por Klein (1999):

O sentido da aprendizagem dos ofcios [...] era possibilitar ao aluno
surdo uma atividade que evitasse que ele fosse, no futuro, uma
carga para a famlia, para a comunidade ou para associaes de
caridade. Isto, no era, porm, objetivo privilegiado apenas
pelas escolas de surdos (p. 29).

Assim, ainda hoje, essa imagem do(a) surdo(a) como peso, incapaz e limitado
continuam a circular no espao escolar. Nota-se, tambm, que nada escapa ao poder, a
docilizao dos corpos, isso se torna uma das funes da escola, no intuito de produzir
sujeitos teis e flexveis ao dos dispositivos e tecnologias do poder.

2.2.3 A Repblica e o higienismo
Com a primeira Constituio da Repblica - a de 1891, a instruo tem uma
modificao curricular visando atender os avanos na estrutura social, poltica e
econmica do pas. Em alguns locais, como Rio de Janeiro, So Paulo e Rio Grande do
Sul, foram criadas classes especiais e desenvolvidas metodologias para o trabalho
pedaggico com estes indivduos. Tambm foram aprimoradas as classificaes dos
79
tipos de anormalidade, para facilitar uma interveno precisa na parte deste indivduo
considerada problemtica.
A capacidade de aprendizagem passa a ser medida, os exames fsicos, a
anatomia, os comportamentos e as condutas analisados como forma de diagnosticar as
possveis anomalias, estabelecendo assim normas de medidas e as regras de
normalizao. A produo de conhecimento e documentos a partir da anlise destes
sujeitos objetivados intensifica-se, fabricando um enorme nmero de anormais na
sociedade. Os saberes, construdos ao longo da histria, acabam por contribuir para uma
intensa e sistemtica produo de novas tecnologias e dispositivos, que acompanham a
dinmica da cultura e da sociedade, numa ntima relao com o poder, que acaba por se
manter sempre atual nessas relaes estabelecidas socialmente.
Deste processo de produo de conhecimentos, ampliam-se os campos de
saberes, produzindo um aumento das categorias cientficas. Surgem pedagogia, a
psicologia, a lingstica, a fonoaudiologia, a Educao Especial e tantas outras com o
intuito de servirem de dispositivos e tecnologias ao poder. O esquadrinhamento dos
corpos tambm possibilita uma atuao mais pontual do poder, que em sua ao, acaba
por sujeitar o indivduo e atuar em sua normalizao.
O discurso higienista, atravs do Servio de Higiene e Sade Pblica, desde o
Imprio, tambm exerceu sua influncia na educao do(a) deficiente. Tanto que
originou a Inspeo Mdico Escolar (JANNUZZI, 2004), ampliando-se na Repblica
com a relao entre desenvolvimento econmico e cincia. Tais discursos tiveram, na
figura do doutor Francisco Sodr, mdico, puericultor e socilogo, a proposio de um
projeto responsvel, em 1911, pela criao das classes especiais e formao de pessoal
para trabalhar com este alunado (MELLO apud JANNUZZI, 2004, p. 34).
Contribuindo, dessa forma, para a construo de um modelo de professor(a), um
especialista, habilitado a atuar no processo de normalizao desse sujeito. A construo
da idia do professor-referncia parece, pelo visto, advir desta poca. Mas isso no quer
dizer que hoje essa idia tenha sido abandonada. H um investimento grande dos
profissionais da rea de educao em conhecimentos que possibilitem atender as
diversas categorias de deficincia (sndrome de Down, paralisia cerebral, cegueira,
surdez, surdo-cegueira, etc). O tratamento dado ainda segue a metodologia teraputica,
que chegou escola por intermdio do discurso higienista. Lembremos dos relatos da
professora Ceres ao dizer da entrada de empresas particulares no espao escolar, com
intuito de ajudar as crianas com problemas de viso e aos surdos, dando culos,
80
aparelhos e exames. Alm disso, citei em relatos anteriores tambm o investimento de
algumas profissionais em congressos e especializaes relacionadas a reas especficas
como surdez, contribuindo para a produo da imagem do especialista, aquele que por
meio do acmulo de saberes est autorizado a falar. Assim, a idia da construo do
professor referncia e da viso teraputica tm sua origem tambm nesta poca,
prevalecendo ainda na atualidade. Desde 1889, por intermdio da Inspeo Higinica de
Estabelecimentos Pblicos e Privados da Instruo e Educao, o discurso higienista
tem atuao no espao escolar.
Em 1906, alguns relatrios de Oswaldo Cruz colocam a higiene social com o
objetivo de atuar sobre a indisciplina de alguns(algumas) moradores(as), pelo vis da
educao, pois considerava que, por meio da educao e da sade, o pas iria se
regenerar, associando indisciplina desordem, caos, a degenerao, anomalia. Assim,
exigia a interveno, para enquadrar esta fuga ao padro de ordem estabelecido. Supe-
se que desta maneira que, mais tarde, a indisciplina, no interior do espao escolar,
ganha status como item para se aferir o grau e o tipo de anormalidade.
Em 1911, o decreto n. 838, da Reforma de Ensino Primrio, Normal e
Profissional prope a criao de subclasses especiais para crianas anormais, nas
escolas modelo da capital. Em 1917, o doutor Renato Kehl, lana a campanha pr-
eugenia
23
, originando uma comisso, em 1 de abril de 1931, denominada Comisso
Brasileira de Eugenia, onde uma das principais atuaes o estudo e a divulgao das
idias de regenerao fsica e psquica (JANNUZZI, 2004). O eugenismo divulga o
modelo do corpo perfeito, afastando ainda mais os deficientes, de um modo geral, da
regra, do modelo, da norma. Ao mesmo tempo em que promove uma maior visibilidade
dos corpos desses sujeitos, considerados imperfeitos, expandindo e reforando a idia
do grande risco social que era a deficincia.
Em 1920, Gustav Riedl, juntamente com Juliano Moreira, funda a Liga
Brasileira de Higiene Mental. A deficincia passa, ento, a ser relacionada diretamente
ao estado de sade do indivduo e tais problemas, a ser considerados: causadores de
nossa degenerescncia e taras, como a sfilis, tuberculose, doenas venreas
(MAGALHES apud JANNUZZI, 2004, p.36).

23
Segundo Souza e Gallo (2002), eugenia uma forma de racismo de estado onde a preservao da vida
se baseia na purificao da sociedade pela eliminao do diferente (raa, sexualidade, anomalias, religio,
etc.). Em outras palavras, representa um investimento constante na eliminao do outro ou na tentativa de
sua proximidade normalidade.
81
A anormalidade, que se constri ao longo da histria, principalmente pela
associao do discurso mdicohigienista e escola, exige cada vez mais um sistema de
classificao, de quadriculamento do corpo desse indivduo, para melhor intervir em seu
problema. O uso do sistema classificatrio ainda muito utilizado atualmente, nomes
como surdez leve, moderada, severa e profunda, so alguns dos termos que aparecem no
sistema de classificao dos graus de surdez. No decorrer da pesquisa um destes termos
aparece nas conversas do grupo focal que analisou a reportagem das duas lsbicas
surdas que queriam ter uma criana surda, pontualmente na fala da professora Midgard
quando questiona ... E se a criana nascer surda profunda? Ela no vai poder usar um
aparelho. justo escolher isso para o filho? Depois o filho poder dizer assim: eu nasci
surdo porque vocs escolheram, porque voc quis. uma responsabilidade muito
grande. Assim, aprimoram-se os sistemas classificatrios, de enquadramento dos
anormais e inclui-se um treinamento de pessoal, dentre eles professores, para que
possam identificar tais anomalias. Neste sentido, conversando informalmente com as
professoras em outros momentos fora da pesquisa elas me contaram sobre o curso de
especializao a distncia, com vrios temas em torno da deficincia, inclusive sobre
surdez, oferecido pela Universidade Aberta do Brasil, em parceria com a Secretaria de
Educao, na qual duas delas estavam inscritas, tendo como tema de escolha a surdez.
Interessante perceber o investimento que a prpria secretaria faz nestes treinamentos.
Podemos dizer que a idia da anormalidade como risco social, valorizado de forma
negativa, atinge os mais remotos e nfimos espaos, alcanando as escolas, as famlias,
enfim a sociedade como um todo. Ao do poder e de seus dispositivos e tecnologias,
ao promover a produo de sujeitos, numa economia de foras.

2.3 O(a) professor(a) e o sujeito surdo
O olhar do(a) professor(a) ento treinado, construdo, para atuar de forma
incessante na busca e demarcao da anormalidade no interior do espao escolar. Mas
essa ao no se limita somente ao professor, pois os sujeitos de sua ao, os(as)
alunos(as), tambm acabam treinados para tal procedimento. Demonstrando que o poder
produz e produzido ao mesmo tempo, numa relao. Isto acaba por influenciar em sua
postura e conduta possibilitando uma viso do(a) surdo(a) sempre como um problema
que precisa ser solucionado. Isto leva o professor em busca de variadas metodologias
para que consiga atingir este fim, educar, normalizar este sujeito:

82
O anormal era uma criana, um problema sempre novo, cuja
soluo se obtm depois de mltiplos e heterogneos expoentes, e
constantemente ns repetimos: estudai, investigai, observai sempre
vossas foras em suas variadas e constante manifestaes e
aumentareis nelas mesmas o meio preciso que vos indicar os
processos educativos mais adequados (JANNUZZI, 2004, p.116).

Apesar destas tenses, acerca das conceituaes de uma representao de
sujeito, fica destas discusses, das vrias reas e setores sociais, a imagem de um sujeito
com dificuldades natas, em virtude da deficincia, incapaz de se autogovernar, que
precisa de ateno, vigilncia e interveno social constante, com capacidade reduzida,
um doente:

As colocaes sobre esse alunado vo desde afirmaes de que as
crianas anormais eram seres pobres de corpo e pauprrimas de
esprito... verdadeiros miserveis, dignos de compaixo, vegetando
sobre a Terra; crianas com crebro totalmente vazio, sem uma
idia, sem noo de coisa alguma; impedidos de serem teis ptria e
famlia (JANNUZZI, 2004, p. 116).

Sendo, portanto, a deficincia considerada uma espcie de doena, como nos
relata Marques (2001):
As prticas sociais decorrentes do entendimento sobre deficincia
permitem a identificao de trs formaes ideolgicas distintas e
suas respectivas formaes discursivas: a primeira, carcteristicamente
fundada no paradigma da excluso, entende a deficincia como
anormalidade, colocando seus portadores na condio de desviantes,
incapazes e doentes, ou seja, totalmente margem do processo social
[...] (p.49).

Uma vez atrelada idia de doena deficincia, ela acaba por construir
tambm a idia de contgio, passando a ser visto, desta maneira, com bons olhos a
necessidade de separao destas crianas das outras consideradas normais, com o intuito
de se evitar uma contaminao:

Essas crianas deveriam ser educadas em classes separadas, no s
porque elas no aprendiam com e nem como os normais, mas tambm
porque por vezes se viciam, e, o que pior, impedem que as crianas
normais aproveitem convenientemente a instruo que lhes
proporcionada (JANNUZZI, 2004, p. 46).

Pensamento esse, ainda presente no espao escolar e na sociedade de um modo
geral. No nos esqueamos das escolas especiais, ainda existentes, e dos discursos de
83
alguns pais, mes e professores(as) ao considerarem improdutivo, tanto para uma
categoria quanto para outra, a juno de alunos(as) normais e anormais dentro de uma
mesma escola. Em alguns anos de exerccio do magistrio, no foram poucas as vezes
em que ouvi professores, em tom de reclamao, dizendo: ... esses meninos podiam ser
encaminhados para uma escola especial, pois ali eles teriam melhores condies de
atendimento. Teriam at a oportunidade de serem atendidos por especialistas...;
colocar essas crianas deficientes junto com as crianas normais acaba por atrasar e
atrapalhar os normais, ser que as pessoas no vm isso?; eu acho que colocar os
deficientes junto com as nossas crianas, junto com o meu filho, pode fazer com que
elas fiquem lentas para aprender.... J na pesquisa esta situao no apareceu
claramente, mas em conversas informais anteriores, antes mesmo de eu ir a campo, com
a professora Midgard, ela me relatou vrias vezes acreditar que os surdos teriam
melhores condies de aprendizagem em escolas s para surdos. Tal tema ainda hoje
muito polmico.
Alm da idia de contgio, da associao entre anormalidade e doena, outras
aproximaes so construdas, principalmente aquelas articuladas criminalidade e a
segregao dos deficientes (JANNUZZI, 2004).
J na dcada de 30, do sculo XX, vai se constituindo uma corrente que chamou
a ateno para a responsabilidade do professor na eficincia do ensino, no sucesso, ou
no, do processo de aprendizagem e na deteco da anormalidade, sendo cuidadoso em
diminuir a deficincia mental pela ineficincia da escola (JANNUZZI, 2004, p. 120).
Mostra-se, assim, o professor como uma das engrenagens dessa maquinaria que a
escola (FOUCAULT, 2004). Nota-se que a escola parte ativa deste processo de
produo de sujeitos. Ao mesmo tempo percebe-se a produo de uma representao de
professor(a), construda ao longo da estruturao deste modelo de sistema educacional.
Os ideais escolanovistas comearam a ser percebidos na educao do deficiente
por meio dos discursos de Baslio de Magalhes, ao descrever mtodos e processos no
trabalho com a anormalidade, como o sistema de classificao destes sujeitos, as
maneiras de se trabalhar com eles, ao produzir uma gama de saberes em torno das
diferentes formas de deficincia. Assim como Clemente Quaglio, com as medidas de
inteligncia, no final do Imprio. Dois nomes so muito referenciados pelos pedagogos
da Escola Nova no Brasil, Ovdio Decroly e Maria Montessori, que j tinham
desenvolvido trabalhos bem sucedidos com anormais e que posteriormente vo atuar na
educao dos normais (JANNUZZI, 2004).
84
Montessori durante um perodo de seu trabalho em Roma dedicou-se em
preparar professores(as) primrios(as) para lidarem com a educao dos anormais.
Com a preocupao de algumas pessoas com a educao do deficiente, comea a
ocorrer uma organizao da sociedade civil com algumas aes governamentais
buscando atender as peculiaridades desse alunado, criando escolas junto a hospitais, e
ao ensino regular (JANNUZZI, 2004, p. 68).
O Manifesto de 1932, redigido por Fernando de Azevedo, chega a fazer uma
meno sobre a preocupao com os anormais, solicitando tratamento especial de
anormais, subnormais (classes diferenciadas, escolas especiais) (JANNUZZI, 2004,
p.86).
Helena Antipoff outro vulto que influencia a educao especial. Pedagoga, sua
influncia a marcante a partir da dcada de 1930. Ela afirmava:

Que aps um inqurito pedaggico e os exames mdico e psicolgico
feitos nas escolas de Paris chegara concluso de que tais crianas
apresentariam os seguintes caracteres: 1 um atraso no
desenvolvimento; 2 esse atraso acusado especialmente em certas
faculdades, menos em outras, donde uma falta de equilbrio; 3
algumas vezes uma perturbao particular de cunho patolgico, das
faculdades mentais (JANNUZZI, 2004, p. 121).

As concluses, a que chegou Antipoff, parecem construir uma imagem de
anormalidade, que enfatiza outras construes que j vinham se fazendo at ento,
fixando uma representao de anormalidade, como uma cartilha, que tornasse
facilmente reconhecvel aquela imagem em sociedade. Desta maneira, parece possvel
pensar que fixar uma identidade, tem uma relao com a idia de estabilizar o risco, de
torn-lo imutvel, de criar mecanismos, tambm fixos e imutveis, de segurana para
lidar com esse fato. Mas, a fixao dessas identidades no possvel em uma sociedade
culturalmente dinmica, elas se renovam constantemente. Desta maneira, a instabilidade
produzida pela falta da constncia, de segurana, torna tais sujeitos e suas
categorizaes uma angstia constante. Da mesma forma que torna incessante a busca
pela fixao de tais representaes.
Retomando a exposio acima, Helena Antipoff enfatizava a formao do(a)
professor(a), para que pudesse trabalhar de forma mais adequada e incisiva sobre a
anomalia da criana, preparando-o(a) para saber diagnosticar as anormalidades e utilizar
a melhor metodologia de ensino sobre esta criana:
85

Fazia questo de separar educao e instruo; atribua escola
pblica principalmente o dever de executar a educao. Esta seria o
envolvimento completo da criana na sua parte fsica, psquica e
social e, por fim, intelectiva. Isso implicava num estudo exaustivo da
escola, desde a sua situao geogrfica e administrativa, corpo
docente, instituies extra-escolares, material didtico at o
levantamento de dados sobre a criana, considerando a sua condio
social, fsica e psicolgica. (...) Para isso enfatizava a formao
psicolgica do professor primrio para que esse no s percebesse,
mas tambm atuasse nas necessidades de afetividade, de
descobrimento dos interesses e das habilidades da criana, e assim
efetuasse instruo adequada, (...), para cada criana. (...) Antipoff
insistiu na atuao dos professores em instituies extra-escolares:
bibliotecas, clubes de leitura, clubes de mes, escotismo, etc.
(JANNUZZI, 2004, p. 123).

Desta maneira, Helena Antipoff tem uma grande influncia na construo da
postura, conduta do professor, no tocante a educao do deficiente. Influncia esta, que
persiste at os dias de hoje. Ela chama a ateno para a atuao do professor de maneira
integral, mesmo fora da geografia da escola. Sugere que o olhar seja trabalhado para
percepo da anormalidade, em qualquer ambiente, principalmente no mbito social,
alm dos muros escolares. Haja vista a atuao de muitos(as) professores(as) em
associaes, como aqui na Associao dos Surdos, nas igrejas, no convvio com as
famlias e tantos outros espaos. Como no caso relatado pela professora Midgard, na
entrevista individual, quando questiono como ela achava ocorrer a construo do sujeito
surdo e ela me conta o seguinte caso, que aponta sua proximidade com o ambiente
familiar destes sujeitos: ... Eu j fui numa festa de 15 anos de uma aluna surda, que o
pai mandou pra menina uma mensagem de voz, com a Kombi l parada no aniversrio
da menina, voc entendeu?Quinze anos, entendeu? uma negao, porque ele fez, todo
mundo escutou, a menina ficou parada, entendeu? Ento uma negao mesmo,
perante a sociedade. muito difcil admitir: eu tenho um filho deficiente[...]. Mesmo
fora do ambiente escolar, a vigilncia se mantm, invadindo os espaos para alm da
escola. Muitas vezes a naturalidade dada ao discurso presente em tais falas, faz com que
os olhares e as prticas que estes contm passem desapercebidos, possibilitando a
circulao destes discursos como meras opinies, sem conseqncias na construo de
si e do outro. Mas este discurso que circula, ainda hoje, com grande facilidade e
aceitao, no contribui com a problematizao dos binarismos e dos enquadramentos
que esto no centro deste processo. Reflitamos a fala da professora Midgard: por que
86
muito difcil? Essa a opinio dela, apesar de lidar com surdos h anos, ainda no
algo bem resolvido. Por que? Porque tem uma cultura nos construindo e construindo
uma viso de surdez que nos captura e da qual difcil fugir.
Antipoff, uma das adeptas dos ideais escolanovistas, atribui ao professor a
responsabilidade por uma educao mais abrangente. Isso acaba por atribuir escola
uma importante misso social, muito difcil de ser atingida somente pelos professores.
Tal fato acaba por justificar a entrada de outros profissionais no espao escolar. Esta
entrada torna, segundo Antipoff, possvel a produo de um sujeito mais prximo o
possvel do ideal social: uma vez que se tornava difcil ao professor abarcar tudo, isto
, atingir plenamente a criana, cumpria introduzir outros profissionais. Mas essa via,
naquele momento de 1930, era ainda procurada a ser preenchida pelo professor -
psiclogo e at pelo terapeuta (JANNUZZI, 2004, p.124).
A autora acima citada supe, que para Helena Antipoff, o(a) professor (a)deva
tornar-se um pouco mdico e psiclogo para uma atuao mais abrangente e eficaz na
educao destas crianas, ou seja, o professor deve incorporar as tcnicas mdico-
psicolgicas para realizar, com maior xito, o processo de normalizao destes sujeitos.
Alguns discursos, ouvidos por mim na escola, na poca em que ali trabalhava,
acabam por reforar tais encaminhamentos: Ela j atingiu seu limite, daqui para frente
s nos resta socializar esta criana; Temos de encaminh-lo para um psiclogo e um
mdico, este menino no tem s a surdez como impedimento sua aprendizagem;
necessrio que vocs conheam o grau de surdez de seus alunos para que possam
entender suas limitaes; Seria interessante trabalhar conjuntamente: professores
fonoaudilogos psiclogos famlia, para adaptar o surdo e possibilitar que ele
aprenda igual ao ouvinte. A escola e os sujeitos que ali circulam tem intrnseca sua
funo: a grande misso de normalizar as anormalidades. Que modelo de surdo(a) e de
professor(a) vem se configurando neste processo? Pelo que pude perceber, no locus da
pesquisa, h a construo de um(a) professor(a) que busca, por meio de capacitao,
especializar-se, posicionando-se como o sujeito mais apto a lidar com a surdez,
produzindo desta forma a imagem do professor referncia para as questes de surdez.
Basta relembrar os relatos previamente colocados e problematizados. Da mesma
maneira que se constri a imagem do(a) professor(a) referncia, fabrica-se tambm a
imagem do sujeito surdo: algum com grande capacidade de cpia, que imita, que tem
dificuldades de aprendizagem, convvio, algum digno de pena, algum deficiente, ou
seja, que falta algo. Falas nesse sentido apareceram tanto nas entrevistas individuais
87
como nas conversas acontecidas nos grupos focais. Retomemos, por exemplo, a fala da
professora Midgard citada anteriormente quando conta o caso da festa de quinze anos de
sua aluna surda e ao final ela diz assim: muito difcil voc admitir: eu tenho um filho
deficiente possibilitando a construo da idia de incompletude, de falta; ou em sua
fala quando, na entrevista individual, relata como acha ser o processo de construo do
sujeito surdo: Olha o que a gente v o surdo na maioria das vezes isolado. A
construo dele, ele faz por imitao! [...] Eles tambm tendem a imitar muito o
comportamento dos ouvintes, mais pela questo, no de gostarem, entendeu? Mas pela
questo de se adaptarem ao meio. interessante que ela percebe o surdo como
diferente. Ele imita porque diferente. Mas todos ns imitamos porque tambm somos
diferentes, mas a nossa diferena no aparece, no nos marca como a surdez. Peguemos
tambm a fala da professora Anu, quando lhe pergunto, na entrevista individual, o que
nos surdos era entendido como problemas pela linguagem:

[...] o maior problema do aluno surdo porque tudo falado, tudo
escrito. E a questo da... Por ele no ter, por ele no compreender,
que ele no ouve, ele no tem compreenso nenhuma do que que
uma organizao de uma frase, ou de uma coisa assim, n? [...]
Ento, ele acaba no compreendendo os contedos.

Percebe-se uma (re)construo do modelo de incapacidade, de dificuldade de
aprendizagem do sujeito surdo, mais que isso, parece que a deficincia do surdo est
marcada na comunicao na sua impossibilidade de se comunicar, em uma nfase
unidirecional e falocntrica da nossa sociedade.

2.4 A produo social da deficincia
Pelos trabalhos de Helena Antipoff, nota-se a influncia de todos os discursos:
mdico, religioso, higienista, pedaggico, jurdico e tantos outros, na produo de uma
sociedade ansiosa por uma ordem e segurana, que atuava ativamente, junto com todas
as instituies criadas, em um reforo mtuo, na produo dos sujeitos sociais, sejam
eles considerados normais ou anormais (JANNUZZI, 2004).
Apesar de sua forte atuao na elaborao do sistema educacional dos
deficientes, talvez seja oportuno inferir que tal modo de focalizar a deficincia serviu de
reforo, em muitos aspectos, para os extremos normalidade-anormalidade, j bem
enraizados no meio social e escolar. Isso porque normatizar produzir normas,
construir polaridades:
88

A norma, em primeiro lugar, testemunho de que um facto pode
ser tambm um valor [...] A norma, enquanto mdia, provm de
uma constatao. Mas esta mdia, na medida em que a
expresso estatstica daquilo que vivido como sade, exprime
um valor: o ponto de equilbrio pressentido por um sujeito como
seu bem. [...] A norma , em conseqncia, polaridade.
Aceitemos que designa uma maneira de opor e de distinguir um
bem de um mal. George Canguilhem observa que a relao do
normal com o anormal no uma relao de contradio e de
exterioridade, mas uma relao de inverso e de polaridade [...]
Com efeito, como j pudemos observar, o anormal no se
encontra fora do normal; a partilha do normal e do anormal uma
espcie de partilha interna, que procede sem excluso e por
incluso. um princpio de distino ou de discriminao
(EWALD, 2000, p. 116).

Antipoff via a deficincia como um problema a ser solucionado, acreditando
que as classes homogneas possibilitavam uma atuao mais eficaz do professor. A
homogeneizao das turmas traz imbuda a idia de uma atuao em massa e uma
possibilidade de melhor conhecimento sobre o problema, construindo assim o
pensamento de conhecer melhor, para melhor intervir (FOUCAULT, 2004). Da os
investimentos em campos de saberes sobre o objeto no qual se pretende atuar, neste caso
o campo o da surdez, como visto em relatos anteriores das professoras Midgard e
Ceres: eu procuro muito conhecer. Ento, assim, ... [...] aqui em Juiz de Fora, isso
se torna bem mais fcil, porque os pais, l na escola so bastante presentes, ento
qualquer coisa voc vai e chama o pai, voc conversa. O pai coloca as questes [...],
ento a gente tem muita facilidade com isso, fala da professora Ceres, ao ser
perguntada, na entrevista individual, sobre o que fazia diante das dificuldades. Mas,
desconhecer seu objeto de atuao tambm estabelece uma imagem de dificuldade de
ao, no entanto, o fato de desconhecer seu objeto, no impede de avalia-lo e posicion-
lo socialmente, atribuindo-lhes juzos de valor, como nos diz a professora Ceres ainda
em sua fala: Ento a gente comea a ficar julgando comportamentos, ... que ele
rebelde, que ele bagunceiro [...]. E conclui, alegando que a padronizao tambm
acaba por trazer dificuldades, uma vez que mesmo sendo agregados sob uma
categorizao comum, h ainda, entre os sujeitos agregados, singularidades, que
dificultam sua homogeneizao: Ento, eu acho que a grande dificuldade que a gente
tem, que a gente fica querendo ..., receber todo mundo, como se todo mundo fosse
padronizado, n? Tudo certinho. Aquele no ta nessa lista... Ah! Ele ta dando
89
problemas.... Desta forma, homogeneizar , tambm, uma maneira de contabilizar o
nmero e categorizar os tipos de anormalidades retiradas do espao social, de reforar a
idia de contgio, propiciada pelo risco de uma convivncia mais direta com a
anormalidade e de possibilitar a retirada desses sujeitos do convvio social mais
abrangente, como uma tentativa de soluo e restaurao da segurana social.
Posteriormente criao das classes homogneas procedeu-se a elaborao das
turmas e sua subdiviso de acordo com os tipos de anomalias, sendo tais turmas
agrupadas por letras A, crianas de Q.I. elevado, superdotados; B, crianas de Q. I.
mdio alfabetizadas; C, crianas de Q. I. inferior, retardadas e de inteligncia tardia; D,
retardadas e anormais do ponto de vista mental e senso motor; E, crianas com
anomalias de carter (ANTIPOFF apud JANNUZZI, 2004, p.26-127). Mas acredita-se
que este processo tenha contribudo pouco ou quase nada para facilitar o trabalho do(a)
professor(a), j que no houve comprovao de dados. J o sistema de classificao
usado na separao e organizao das classes, parece ter feito aumentar a estigmatizao
sobre estas crianas, que conheciam o significado das letras sob as quais estavam sendo
enquadradas:

Mas tambm houve desvantagens, pois a separao em classes
especiais institucionalizou o estigma que existia no contexto geral da
sociedade. Acrescenta-se ainda que essas classes eram separadas com
base na amplitude do conceito de retardamento, como salientei
(JANNUZZI, 2004, p. 129). Houve tambm professoras que relataram
o grande inconveniente trazido s crianas pelo fato de conhecerem a
significao das letras que distinguem as classes (ANTIPOFF apud
JANNUZZI, 2004, p. 129).

Desta maneira, todo o processo de estigmatizao sobre a anormalidade se
constri juntamente com a confeco deste sistema educacional, parecendo influenciar
ainda nos dias atuais, sobre a maneira e trato com os sujeitos enquadrados nesta
categoria.
Antipoff, em seus trabalhos preconiza a importncia do diagnstico para
realizao de uma educao adequada. Principalmente nos trabalhos realizados no
Instituto Pestalozzi, instituto por ela fundado em 1932, com intuito de atender crianas
dos grupos escolares e seus pais. Assim, a deficincia valorizada sobre o processo
educacional, e principalmente sobre o sujeito, sendo priorizado o seu convvio, a sua
utilidade e a sua produtividade social - garantida por meio do trabalho:

90
As vertentes pedaggicas consideradas procuravam partir das
deficincias em si mesmas, do que diferia do normal, do que faltava,
visando a proporcionar-lhes condies para suprir sua subsistncia,
desde o desenvolvimento de habilidades simples, necessrias ao
convvio social, at a sistematizao de algum conhecimento para
insero no trabalho (JANNUZZI, 2004, p.135).

Neste sentido esta idia de escola com funo de espao social que promova a
convivncia foi encontrada na pesquisa, durante o relato da professora Ceres, na
entrevista individual, ao ser questionada sobre os papis da escola hoje: um lugar de
convivncia. E enquanto lugar de convivncia... ela tem a funo de... ... A gente tem
que fazer pra conviver, n? Da melhor maneira possvel. Porm, a professora no
relacionava esta funo de convivncia s s pessoas olhadas pelo vis da deficincia,
mas como funo da escola de uma maneira geral, como instituio que prepara para
convivncia no meio social mais amplo. Mas no uma viso de todos os profissionais
neste ambiente, pois resgatando tambm algumas falas citadas anteriormente,
presenciadas por mim, neste espao escolar, durante os conselhos de classe, quando ali
ainda lecionava, percebemos esta idia de convvio e profissionalizao no s do
sujeito surdo, mas do sujeito visto como deficiente: Ela j atingiu seu limite, daqui
para frente s nos resta socializar esta criana; Gente este menino j atingiu o seu
limite, vamos dar a ele o segundo grau pelo menos para que ele possa conseguir um
emprego melhor!. Alguns destes profissionais, ainda permanecem na escola e no
quiseram participar desta pesquisa. Desta maneira me questiono: ser que houve
mudana nas prticas e discursos deles? Ser que olham de maneira diferente hoje para
estes sujeitos?
A prioridade sobre a deficincia, enfatizada muitas vezes pela escola, faz com
que haja uma reestruturao das metodologias de ensino e, concomitantemente, nas
estratgias do poder, para possibilitar a normalizao desse tipo de sujeito para a
sociedade. Limitava-se a ensinar apenas o que julgava ser necessrio para o convvio e
desempenho de seu papel social: ... a escola distingue-se por ensinar s crianas a fala
e a disciplina, consideradas necessrias para insero no mercado de trabalho (KLEIN,
1999, p.31).
Da dcada de 1930 at a dcada de 1950, ocorre um crescente aumento no
nmero de instituies e associaes filantrpicas, como clnicas e servios particulares
de atendimento, muitos com apoio educacional. Mas a partir de 1950 que h uma
incrementao neste processo, com o despertar de diferentes pessoas e profissionais
91
para a educao do deficiente (JANNUZZI, 2004). Tal fato representa tambm um
aumento no nmero de instituies e profissionais autorizados a uma interveno sobre
estes sujeitos, como que tentando garantir uma atuao mais incisiva no processo de
normalizao.
Mas entre as dcadas de 20/30, no Rio de Janeiro, acontece um fato que marcar
a histria da educao desses sujeitos e que foi fruto do movimento surdo, iniciado no
perodo de Miguel Lpee, a fundao da Associao Brasileira de Surdos-Mudos, que
tinha como objetivos a luta pelo direito de serem educados em sua lngua natural
(destaque meu) e vencer as dificuldades de integrao. Porm, devido s diversas
dificuldades encontradas essa associao desativada (KLEIN, 1999). Isso mostra que
as construes produzidas pelo poder possibilitam tambm a gerao de resistncias e
novas formas de produes, que se utilizam do mesmo maquinrio do poder.
Em 1957 ocorre a organizao de campanhas nacionais em prol da educao
dos(as) surdos(as). Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, n. 4024/61, insere a educao do excepcional, no ttulo X, artigos 88 e 89,
com destaque a educao de grau primrio, ttulo VI. Embora no artigo 30, deste ttulo,
haja a proibio de ocupar emprego pblico, ao pai ou responsvel por crianas em
idade escolar, sem provar sua matrcula. Porm h iseno desta comprovao, se for
atestada a pobreza do pai, a insuficincia de escolas, matrculas encerradas ou doena e
anomalia grave. Assim, ao mesmo tempo em que assegura o direito de estudo criana
deficiente, em seguida h uma contradio. A contradio na lei pode, possivelmente,
estar associada desobrigao do Estado com a responsabilidade de oferta em relao
educao da criana deficiente. Parece no haver investimentos na ampliao de escolas
para garantir ou assegurar o direito educao destes sujeitos.
De acordo com Jannuzzi (2004), a partir de 1963 houve a agremiao de vrias
associaes em federaes: em 1963, Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais
APAES; trs anos mais tarde o estado de So Paulo organiza o Servio Especial da
Secretaria de Educao, decreto n. 47186 de 21 de novembro de 1966; em 1971, a
Federao Nacional da Sociedade Pestalozzi FENASP; em 1974, Federao Brasileira
de Instituio dos Excepcionais.
O ano de 1970 considerado um marco na educao do deficiente, segundo
Jannuzzi (2004), pois pela primeira vez cria-se um rgo para definio de metas
governamentais especficas para Educao Especial, o Centro Nacional de Educao
92
Especial (CENESP). Parecendo oficializar, o que precariamente a sociedade vinha
desenvolvendo em relao educao do deficiente.
Nesse perodo, acontecem, tambm, alguns movimentos sociais, promovido por
ouvintes: ... profissionais ouvintes ligados surdez fundam a Federao Nacional de
Educao e Integrao do Deficiente Auditivo FENEIDA. Segundo os relatrios
pesquisados, os surdos no sabiam dessa organizao, o que ocorreu apenas anos mais
tarde (KLEIN, 2000, p.44).
Internacionalmente, foi principalmente depois da Segunda Guerra Mundial, que
com um grande nmeros de mutilados, so tomadas algumas medidas relacionadas s
pessoas incapacitadas como a Declarao dos Direitos Humanos, em 1948, em Paris;
nos EUA, com a criao da Associao Nacional para Crianas Retardadas, em 1950; a
Declarao dos Direitos da Criana, em 1959, pela ONU; a Declarao sobre o
Desenvolvimento e Progresso Social, em 1969, promulgada tambm pela ONU, e tantas
outras aes.
possvel pensar que o discurso em torno da anormalidade parece tomar
propores cada vez maiores, ao mesmo tempo em que se invisibiliza o seu par a
normalidade. Esta, em momento algum medida, questionada ou at mesmo
mencionada, talvez por tratar-se da identidade utilizada como norma, como referncia,
pelas quais as outras identidades sero medidas. A proliferao discursiva mostra um
aumento na produo de saberes sobre a anormalidade, um detalhamento cada vez
maior de suas classificaes, tornando-a objeto de destaque e um alvo de intervenes e
vigilncia social.
Em 1971 criada a nova Lei de Diretrizes e Bases da educao (LDB), de n.
5692/71, que explicitava em seu artigo 9 sobre como seria a educao dos deficientes:

Descentralizada administrativamente nos conselhos estaduais de
educao: os alunos que apresentem deficincias fsicas e mentais, os
que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de
matrcula e os superdotados (S) devero receber tratamento especial,
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educao. E desde a LDB n. 4024/61 estava explicitada a posio
oficial de preferncia pelo ensino do deficiente na rede regular de
ensino. (JANNUZZI, 2004, p. 141).

Como se pode perceber, a LDB 5692/71 deixa a educao dos deficientes
normatizao dos Conselhos Estaduais de Educao. Assim, o Governo Federal, ao
relegar a educao destes indivduos aos Estados, procede da mesma maneira que o
93
Imprio ao delegar a educao s Provncias, atravs do ato Adicional de 1834. No h
comprometimento com a educao destes indivduos, deixando-os margem do
contingente populacional.
A partir deste perodo h uma crescente incorporao do ttulo Educao
Especial nos discursos oficiais.
Em 1973, no governo Mdice (1969 1974), cria-se o CENESP (Centro
Nacional de Educao Especial - como j mencionado acima), pelo decreto n. 72425 de
03 de julho de 1973, com a subordinao do INES a este rgo. O CENESP estava
subordinado Secretaria Geral do MEC, e:

Apresentava-se como um rgo poltico, como se reafirmava ainda em
1977: para assumir a coordenao, a nvel federal, das iniciativas no
campo de atendimento educacional a excepcionais [...] obedecendo
aos princpios doutrinrios, polticos e cientficos que orientam a
educao especial, integrando diversas esferas administrativas,
federal, estadual, municipal, particular, priorizando a integrao ao
sistema regular, otimizando os recursos disponveis, os conhecimentos
das pesquisas mdicas, biolgicas, psicolgicas para a preveno e
tambm para a educao (MEC/SG/CENESP apud JANNUZZI, 2004,
p. 145).

A incorporao do discurso mdico-higienista, entranhado no discurso oficial,
vem ao encontro do interesse e necessidade social de se criar estratgias para atuar sobre
os desvios da populao, num anseio de evitar uma desordem e um questionamento do
padro hegemnico de normalidade. Uma vez mais, o receio de que a populao se
contamine com a anormalidade ou de uma propagao do risco social e a necessidade de
preveno contra este inconveniente, no desejo de restaurar a segurana, traz a idia de
doena-contgio, incutida deficincia, mostra novamente quem est autorizado a falar
do assunto, alm de colocar na educao uma grande responsabilidade pelo processo de
reintroduo social destes indivduos, aps a misso de traz-los a normalidade.
Sendo a escola, enquanto instituio moderna, com princpios disciplinares,
produtora e reprodutora de discursos, ela participa de maneira contnua e sistemtica
neste processo de produo de sujeitos. Uma vez que, em seu meio, acontecem uma
variada gama de relaes, esbarrando numa diversidade de discursos, que tornam os
sujeitos objetos de mltiplas influncias e intervenes. Como alunos(as) e
professores(as) se posicionam frente a estes encontros discursivos? Que tipo de sujeitos
esto se produzindo no espao escolar de hoje? So algumas das questes que
contribuem para uma reflexo e um novo posicionamento na maneira de olhar para a
94
histria da educao desses sujeitos e que se relacionam com a questo central, objeto
dessa pesquisa.
Segundo Marques (2001), a apropriao da linguagem feita pelo sujeito d-se no
interior de um movimento social e o fenmeno lingstico deve ser analisado no s
pelo que produz, mas tambm pelo seu processo de constituio. Desta maneira,
analisar o sujeito pelos discursos que o constituem ou que compe suas falas e prticas,
nos permite entender as complexas relaes e tensionamentos envolvidos neste processo
de produo de si e do outro. Contribuindo para um exerccio sistemtico de
estranhamento de prticas e jogos discursivos. Exerccio este, tambm necessrio ao
olhar para os diversos campos do saber.
Em 1978, evidencia-se tambm o interesse da comunidade acadmica em torno
do tema, exemplo disso a criao neste mesmo ano do:

Programa de Mestrado em Educao Especial, na Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar). Em 1979, h a criao de Mestrado
em Educao, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
inicialmente organizado em reas de concentrao, onde uma delas
em educao especial, sendo posteriormente as reas substitudas por
linhas de pesquisas (JANNUZZI, 2004, p. 142).

Em 1981, por meio de um Regimento Interno do governo (portaria n. 696 de 15
de dezembro de 1981, do ministro do MEC, Rubem Ludwig) o INES sofre uma perda
de autonomia administrativa e financeira. possvel pensar tais aes como busca de
novas estratgias de poder e resistncia?
Em 1983, criado a FENEIS, uma das instituies tida como referncia no
trabalho com os(as) surdos(as) atualmente. O fato que destaca a importncia dessa
instituio, diferindo-a das demais at ento criadas, que sua fundao se deu por ao
de um grupo de surdos(as), que conseguem legitimar-se atravs de seus trabalhos,
buscando seu espao dentro do quadro social:

[...] um grupo de surdos organiza uma Comisso de Luta pelos
Direitos dos Surdos, desenvolvendo um trabalho importante nessa
rea. O grupo ganha fora e legitimidade ao reivindicar, junto
FENEIDA, espao para seu trabalho, o que foi negado naquele
momento. Ao formar uma chapa, o grupo de surdos vencedor nas
eleies para diretoria da entidade, sendo que o primeiro passo foi a
reestruturao do Estatuto da entidade, que passou a ser denominada
Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos. Essa
mudana foi significativa, pois no se referiu apenas a uma troca de
95
nomes, mas a busca de uma nova perspectiva de trabalho e de olhar
sobre os surdos (KLEIN, 1999, p. 44).

Em 1985, criada a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia (CORDE). Em 1999, Tem-se a criao do Conselho Nacional
dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (CONADE).
Em 1986, durante o Governo Sarney (1985-1990), o CENESP transformada
em Secretaria de Educao Especial (SEESP), atravs do decreto n. 93613 de 21 de
novembro de 1986, integrando a estrutura bsica do MEC. O INES estava na condio
de autnomo vinculado a SESPE, Secretaria de Educao Especial, para superviso
ministerial.
O INES, desde sua criao como Instituto Nacional de Surdos-Mudos, no
Imprio, parece ter se constitudo como uma das instituies referncia para assuntos na
rea de surdez, tornando-se uma autoridade nestes assuntos. A instituio tambm acaba
por agregar uma grande necessidade de problematizar toda sua histria, talvez com a
responsabilidade de olhar sob um outro prisma as construes que se deram ao longo
deste perodo.
Em 1994, com a declarao de Salamanca, promulgada pela ONU, com adeso
do Brasil e muitos outros governos, os discursos em torno da Educao Especial passam
a tentar incorporar a idia de incluso, em oposio ao processo de integrao utilizado
at ento. Nota-se com isso, tambm, a necessidade de reestruturao do sistema
comum de ensino (JANNUZZI, 2004). Mas como olhar diferente o que a histria
construiu como forma de ver o outro?
Vrias modificaes legais se deram desde ento, incluindo a reformulao da
LDB, lei n. 9394/96. Mas, possivelmente s pelas alteraes legais no se muda um
estigma. Por mais que se tente alterar ou criar leis, talvez seja mais importante rever
nossa forma de olhar as construes que se faz, atentar aos discursos que rotulam, fixam
e marginalizam o outro. Isso, talvez, s seja possvel se pensarmos na constituio
discursiva destes sujeitos e do desenvolvimento histrico desses discursos. Assim,
acredito ser de suma importncia rever, por meio de questionamentos, que tipo de
imagem de surdo(a) temos construdo discursivamente? Que tipo de imagem temos em
relao aos discursos sobre surdez? E at mesmo que tipo de sujeito estamos
construindo no outro e no espao escolar? Talvez possamos construir novos olhares e
at mesmo novos modelos sociais, que respeite o outro em suas singularidades, ao
96
compreender que nossas aes produzem sujeitos e nos produz. S assim, entenderemos
como nos constitumos o que somos (FOUCAULT, 2004).
Desta maneira, percebo que as relaes que estabelecemos no meio social
funcionam como dispositivos, em meio a uma gama variada de estratgias, girando,
como as foras que atuam sobre o vaso, no movimento do torno, produzindo uma
multiplicidade de efeitos que nos tornam singulares, como os vasos fabricados. Nenhum
exatamente igual ao outro. E tambm o olhar do outro sobre ns e do nosso olhar
sobre o outro, que nos coloca nas variadas posies e valoraes perante a sociedade.
Desta forma, aprender a girar o olhar, nos permite escapar desta captura e nos ver sob
outra tica. Nos permite compreender e estranhar muitos dos processos dos quais somos
constitudos e assim, possibilitar-nos deslocar da posio que nos colocamos ou nos
colocaram. Ou seja, permite que o vaso possa ter conscincia das foras que o moldam,
dando-lhe a possibilidade de construir a sua forma conforme seu desejo. Dando at
mesmo a possibilidade de nunca se permitir acabado, para no fixar sua forma.




















97
3 - MODELAGENS: VASOS PERFEITOS E IMPERFEITOS -
SEXUALIDADES, REPRESENTAES E O DISCURSO DA DIVERSIDADE

Nos captulos anteriores, procurei analisar a ao destas foras no processo de
produo de si e do outro. De modo semelhante gostaria de, neste captulo, desenvolver
meu raciocnio, exercitando o processo de estranhamento, promovendo um
deslocamento do olhar, na tentativa de perceber que modelos ou vasos foram
construdos ao longo da histria da sexualidade e sua relao com a produo social do
discurso da diversidade. Arrisco-me a dizer que o processo de construo de um vaso,
que pode ser institudo como vaso padro ou no, no muito diferente do processo de
construo do sujeito, que molda e moldado por diferentes situaes e relaes que
estabelece.
Nesta parte do trabalho pretendo trazer para a discusso a construo da
sexualidade, procurando entend-la como uma prtica discursiva que vai se constituindo
como um mecanismo de conhecimento e construo das subjetividades e diferenas.
Assim, quero problematizar as condies de emergncia dessa forma de conhecer, que
teve origem na Idade Moderna (FOUCAULT, 2006), de modo a abrir possibilidades
para pensar as transformaes que marcaram este perodo, com objetivo de tentar
perceber como as mudanas, na forma da sociedade olhar para as sexualidades,
influenciaram a maneira do ser humano vivenciar sua prpria sexualidade e
compreender a sexualidade do outro. Relacionar essa discusso ao objeto dessa pesquisa
significa pensar a sexualidade e as identidades do sujeito como construo e resultado
de relaes de poder-saber e de processos discursivos que atingem tambm aos(s)
professores(as) e alunos(as). Significa pensar tambm como as diferenas construdas
no campo da sexualidade esto servindo para fortalecer o lugar do diferente.
Foi tentando recapitular minha questo de pesquisa, Como os discursos sobre
as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez, no espao escolar, e
contribuem para a produo do discurso da diversidade?, que achei relevante iniciar
falando um pouco sobre a sexualidade e a formao das identidades sexuais e de gnero,
para em seguida fazer um resgate da histria da sexualidade. Essa discusso ser
utilizada como base terica para entender como essas questes serviram para organizar
nossa cultura e, portanto, nossas escolas e nossas subjetividades. Tambm sero
discutidas, neste captulo, as relaes dessas construes histricas e de poder das
sexualidades no contexto escolar e nos dilogos com a diversidade e com a surdez.
98
3.1 - Sexualidade e a construo das identidades
Gostaria de iniciar esta parte esclarecendo o meu entendimento quanto ao uso do
termo sexualidade. Entendo sexualidade como um conjunto de construes discursivas
realizadas no campo social em cada cultura. Como afirma Giddens (1993), sexualidade
tudo que se produz, via linguagem, sobre os desejos, emoes, vivncias, prticas,
pensamentos. Ampliando essa discusso, Foucault (2006), chama de sexualidade no
somente o discurso produzido sobre o corpo, o desejo e os comportamentos sexuais dos
sujeitos, mas vai demonstrar como foi se constituindo um campo prolongado do poder,
como algo produzido e produtor de numa sociedade originada a partir do sculo XVIII,
que investe incansavelmente na construo de saberes e de discursos sobre aspectos
fundamentais da vida e dos sujeitos. Assim, a maneira como o sujeito vivencia sua
sexualidade est intimamente vinculada [...] a inmeros fatores como gerao, raa,
nacionalidade, religio, classe, etnia [...] (LOURO, 2001, p.9), e tantos outros.
As formas de se vivenciar as possibilidades de prazer, de tornar-se homem ou
mulher so sugestionadas socialmente e neste mbito so continuamente renovadas,
reguladas, condenadas ou negadas (LOURO, 2001). Butler (2001), argumenta que: O
sexo , pois, no simplesmente aquilo que algum tem ou uma descrio esttica
daquilo que algum : ele uma das normas pelas quais o algum simplesmente se
torna vivel, aquilo que qualifica um corpo para a vida no interior do domnio da
inteligibilidade cultural (p.154-155). Desta maneira, a sexualidade configura-se
tambm na Modernidade como uma das normas construdas que servir de parmetro
para anlise do sujeito a ser produzido para a sociedade. Juntamente com a anatomia do
corpo vem se estabelecendo modelos, parmetros, nos quais os corpos podero ser
medidos, comparados, rotulados, corrigidos, enquadrados.
A colocao da sexualidade em discurso, durante o perodo moderno, e as
tentativas de sua ocultao e controle parecem ter proporcionado, ao contrrio da idia
de represso e segredo, uma visibilidade e uma exploso discursiva, parecendo
promover uma exposio das inmeras identidades sociais:

Novas identidades sociais tornaram-se visveis, provocando, em seu
processo de afirmao e diferenciao, novas divises sociais e o
nascimento do que passou a ser conhecido como poltica das
identidades. [...], a sexualidade no apenas uma questo pessoal, mas
social e poltica; [...] a sexualidade aprendida, ou melhor,
construda, ao longo de toda a vida, de muitos modos, por todos os
sujeitos (LOURO, 2001, p.11).
99

Olhando por este vis, possvel perceber que a sexualidade no tem nada de
natural, de fixo, de determinado, pois ela:

Envolve rituais, linguagens, fantasias, representaes, smbolos,
convenes... Processos profundamente culturais e plurais. Nessa
perspectiva, nada h de exclusivamente natural nesse terreno. [...]
As identidades de gnero e sexuais so, portanto, compostas e
definidas por relaes sociais, elas so moldadas pelas redes de poder
de uma sociedade (LOURO, 2001, p. 11).

Assim sendo, nesta pesquisa, a sexualidade pretende ser compreendida como
dispositivo histrico:

A sexualidade, afirma Foucault, um dispositivo histrico (1988).
Em outras palavras, ela uma inveno social, uma vez que se
constitui historicamente, a partir de mltiplos discursos sobre o sexo:
discursos que regulam, que normatizam, que instauram saberes, que
produzem verdades. Sua definio de dispositivo sugere a direo e
abrangncia de nosso olhar: um conjunto decididamente heterogneo
que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas,
decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados
cientficos, proposies filosficas, morais e filantrpicas (...) o dito e
o no dito so elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se
pode estabelecer entre esses elementos (FOUCAULT apud LOURO,
2001, p. 11-12).

Desta forma, parece possvel supor que as identidades sociais so definidas no
mbito da histria e da cultura. Mas a construo das identidades se d de maneira
relacional, mltipla e distinta para cada sujeito, possibilitando uma pluralidade de
processos de identificao, em constante produo (LOURO, 2001). Porm, em um
mesmo sujeito diversas identidades se constroem: de filho(a), de pai ou de me, de
estudante, de professor(a), de namorado(a), e tantas outras. Esta pluralidade de
identidades relaciona-se entre si s vezes de forma harmoniosa, s vezes de forma
contraditria:

Essas mltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na
medida em que esses so interpelados a partir de diferentes situaes,
instituies ou agrupamentos sociais. Reconhecer-se numa identidade
supe, pois, responder afirmativamente a uma interpelao e
estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de
referncia. Nada h de simples ou de estvel nisso tudo, pois essas
mltiplas identidades podem cobrar, ao mesmo tempo, lealdades
distintas, divergentes ou at contraditrias. Somos sujeitos de muitas
100
identidades. Essas mltiplas identidades sociais podem ser tambm,
provisoriamente atraentes e, depois, nos parecerem descartveis; elas
podem ser rejeitadas e abandonadas. Somos sujeitos de identidades
transitrias e contingentes. Portanto, as identidades sexuais e de
gnero (como todas as identidades sociais) tm o carter
fragmentado, instvel, histrico e plural (LOURO, 2001, p. 12).

Assim, possvel supor que o desconhecimento ou o no reconhecimento do
processo de produo de nossas mltiplas identidades e dos fatores que influenciam sua
construo ou desconstruo que nos levem a pensar nas identidades sexuais e de
gnero como algo inerente ao sujeito, algo de sua natureza, e que a admisso de uma
nova identidade sexual ou uma nova identidade de gnero considerada uma alterao
essencial, uma alterao que atinge a essncia do sujeito (LOURO, 2001, p. 13).
Talvez enxergar a sexualidade como uma construo histrica possa mudar a
maneira de ver a constituio dos sujeitos e da sexualidade como algo natural e nos
incite a questionar como foi construda esta forma de conceber a identidade de gnero e
sexual como essncia, ou a problematizar que modelos e/ou representaes de
identidades em torno da sexualidade foram construdos na Modernidade. Como a
maneira de lidar com minha sexualidade interfere na sexualidade do outro? Como as
sexualidades tambm esto servindo para capturar e enquadrar os sujeitos? Como elas
interferem na construo das diferenas?

3.2 - A construo da sexualidade na Modernidade
Segundo Foucault (2006), at o incio do sculo XVIII, a presena da
sexualidade nas palavras e frases proferidas no cotidiano, a exposio das anatomias dos
corpos e a despreocupao em escond-las, estabelecia com o ilcito uma tolerante
familiaridade. Supondo que a sexualidade at este perodo no exigia grandes
preocupaes e que, essa dizia respeito somente ao sujeito em si, ela pertencia ao
mbito da privacidade, mas sem se esconder na coletividade. Desta maneira, uma vez
que seus laos eram familiares, a sexualidade no representava um risco social. No
sendo considerada risco, o olhar para ela parecia no produzir estranhamentos.
Porm, com a ascenso do capitalismo e das mudanas que ocorriam na
sociedade, sexualidade foi cuidadosamente encerrada, ganhando, no espao familiar, o
quarto do casal, nico lugar destinado a sua presena e com o objetivo de procriao.
Um modelo se estabelece: o casal procriador. Esse instaura a norma, guardando o
direito de falar e reservando-se ao silncio (FOUCAULT, 2006). A sexualidade dos
101
corpos torna-se alvo das atenes, assim como as palavras, atitudes e comportamentos:
ao que sobra s resta encobrir-se; o decoro das atitudes esconde os corpos, a decncia
das palavras limpa os discursos. E se o estril insiste, e se mostra demasiadamente, vira
anormal: receber este status e dever pagar as sanes (FOUCAULT, 2006, p.10).
O silncio abriga o que no regulado ou as sexualidades que a sociedade julga
dever ficar adormecidas: as crianas, por exemplo, sabe-se muito bem que no tem
sexo: boa razo para interdit-lo, razo para proibi-las de falarem dele, razo para fechar
os olhos e tapar os ouvidos onde quer que venham manifest-lo, razo para impor um
silncio geral e aplicado (FOUCAULT, 2006, p.10).
Sobre a criana construda uma imagem de sujeito assexuado, ainda incapaz de
controlar seu prprio corpo, desprovida de desejos, possibilitando a produo de
representaes que parecem encontrar razes ainda hoje. A pesquisa, que deu origem a
essa dissertao, iniciou-se a partir de um incmodo meu quando percebia as falas das
professoras e dos professores no que dizia respeito ao encontro da sexualidade e da
surdez organizada pela representao. Falas do tipo alm de surdo homossexual me
convidavam a pensar o quanto seria interessante questionar o lugar que a escola reserva
sexualidade e como esses discursos podem estar servindo para reforar outros lugares
e outras diversidades. Como a escola e os(as) professores(as) lidam com as sexualidades
presentes nesse espao? E quando se trata da sexualidade daqueles(as) j
considerados(as) diferentes?
Analisando as discusses no grupo focal e as falas nas entrevistas individuais, o
que percebi que a sexualidade parece chegar escola quase sempre como um
problema e no como algo inerente vida, como percebi em vrias falas das
professoras, em diferentes momentos, como a de Midgard, ao ser perguntada como a
escola via a questo das sexualidades, durante as conversas no grupo focal A escola s
est apagando incndios. A suposio de atravessamento de fronteiras aciona um
conjunto de tcnicas e dispositivos que busca regula-la, enquadra-la e silencia-la na voz,
mas no nos gestos, nos olhares, na vigilncia, no comportamento, na arquitetura. Um
exemplo disso est no relato da professora Ceres, durante a entrevista individual, ao ser
questionada sobre como percebia as sexualidades dos alunos:

[...] no sexto ano esta semana [...] a minha aluna veio falar pra mim
que ... Professora a senhora acredita que fulano me chamou a
ateno s porque eu tava l no ptio e a Cac me abraou? Ento,
quer dizer, qual o problema da Cac ter abraado ela? As duas so
102
amigas, convivem juntas, estudam na mesma sala, n? Elas no
tinham essa maldade vamos dizer assim, entre aspas. que a pessoa
que viu, que falou que colocou. Na verdade, a professora que viu e
que foi falar com a diretora que teve maldade, e no as meninas.

Desta maneira, nota-se como a vigilncia no espao escolar uma constante, e
que na menor suspeita de transgresso de fronteiras em relao sexualidade,
intervenes so acionadas. A vigilncia no s da escola, a escola no uma bolha,
ela est inserida no mundo. Assim, discutir a sexualidade e esses processos de
construo do sujeito colocar em suspeita a nossa cultura, discutir os processos
culturais de construo dos sujeitos. Outro fato a atribuio de valores como bondade-
maldade s aes das garotas. Mas se consideramos que a sexualidade foi colocada
como norma, o estabelecimento de um padro mdio, de modelo e as valoraes so
partes desse processo de fixao das identidades, que promovem uma busca constante
por uma verdade universal sobre o sujeito. Ser que se fosse um abrao entre um
menino e uma menina a situao seria conduzida da mesma maneira? H como evitar
que a multiplicidade de sexualidades, principalmente as consideradas ilegtimas
adentrem os muros da escola? Tentar impedir essa entrada seria respeitar o outro em
suas diferenas? Ser que ns no precisamos olhar com mais ateno nossas
intervenes e buscar perceber nelas as relaes com o modo como construmos nossa
prpria sexualidade? Que discursos esto representados nestas prticas?
Mas a pluralidade de sexualidades, consideradas ilegtimas por no se
encaixarem no padro do casal procriador, parecem ter obrigado as sociedades
burguesas a algumas concesses: se for mesmo preciso dar lugar s sexualidades
ilegtimas, que incomodem l onde possam ser reinscritas, seno nos circuitos da
produo, pelo menos nos do lucro. [...] Fora desses lugares, o puritanismo moderno
teria imposto seu trplice decreto de interdio, inexistncia e mutismo (FOUCAULT,
2006, p. 1011).
Talvez seja possvel pensar que as sexualidades consideradas marginais tenham,
no perodo moderno, ganhado um lugar fora do espao social visvel, parecendo mostrar
um desejo de invisibiliz-las, j que seu desaparecimento poderia promover tambm o
desaparecimento dos padres estabelecidos. Assim, parece que as mudanas, na maneira
de se conceber e vivenciar a sexualidade, levaram a produo de discursos cuja idia
central girava em torno da represso:

103
Esse discurso sobre a represso moderna do sexo se sustenta. [...] Uma
grave cauo histrica e poltica o protege; pondo a origem da Idade
da represso no sculo XVII, aps centenas de anos de arejamento e
de expresso livre, faz-se com que coincida com o desenvolvimento
do capitalismo: ele faria parte da ordem burguesa [...]; na poca em
que se explorava sistematicamente a fora de trabalho, poder-se-ia
tolerar que ela fosse dissipar-se nos prazeres, salvo naqueles,
reduzidos ao mnimo, que lhe permitem reproduzir-se? (FOUCAULT,
2006, p. 11-12).

Nesse sentido interessante pensar que a sexualidade, como uma das instncias
de atuao do poder, ao ser colocada em discurso e ser agregada idia de represso,
acabou produzindo tambm a transgresso. Consideremos a idia de que o sexo passa a
ser reprimido, proibido, falar dele ento, significaria uma transgresso deliberada
ordem, uma maneira de falar contra os poderes, de fazer uso do discurso, onde se faz
presente a vontade de saber, de mudana. Tudo isso serve para manter vivo o desejo
de falar do sexo e concomitantemente a necessidade de suprimir seus efeitos
(FOUCAULT, 2006).
A Modernidade tornar-se, desta forma, o perodo em que ocorre uma nfase na
proliferao dos discursos em torno do sexo e da sexualidade, ou seja,

A partir do fim do sculo XVI, a colocao do sexo em discurso, em
vez de sofrer um processo de restrio, foi, ao contrrio, submetida a
um mecanismo de crescente incitao; que as tcnicas de poder
exercidas sobre o sexo no obedeceram a um princpio de seleo
rigorosa mas, ao contrrio, de disseminao e implantao das
sexualidades polimorfas e que a vontade de saber no se detm diante
de um tabu irrevogvel, mas se obstinou sem dvida atravs de
muitos erros em construir uma cincia da sexualidade
(FOUCAULT, 2006, p. 19).

possvel dizer que o sexo, neste perodo, tenha se reduzido ao nvel da
linguagem, para poder ser dominado no plano real, permitindo o controle de sua livre
circulao nos discursos, extinguindo-o das palavras e das coisas ditas, que lhe
possibilitam visibilidade (FOUCAULT, 2006). Desta maneira:

Novas regras de decncia, sem dvida alguma, filtraram as palavras:
polcia dos enunciados. Controle tambm das enunciaes: definiu-se
de maneira muito mais estrita onde e quando no era possvel falar
dele; em que situaes, entre quais locutores, e em que relaes
sociais; estabeleceram-se, assim, regies, seno de silncio absoluto,
pelo menos de tato e descrio: entre pais e filhos, por exemplo, ou
educadores e alunos, patres e serviais (FOUCAULT, 2006, p. 23-
24).
104

Apesar de parecer ausente do espao escolar, os discursos em torno da
sexualidade esto, e muito, presentes nesse loco. Mesmo cuidando do vocabulrio, dos
gestos e dos comportamentos, tais estratgias no os afasta. Muito pelo contrrio, como
me relatou a professora Midgard, em conversa durante o grupo focal, que ouviu de uma
colega durante o intervalo das aulas Tenho horror de chegar perto daquela aluna, ela
cheira a porra[...] tem cara de que d pra deus e o mundo....
O discurso sobre o sexo e a sexualidade parece ganhar espaos definidos, porm,

O essencial a multiplicao dos discursos sobre o sexo no prprio
campo do exerccio do poder: incitao institucional a falar do sexo e
a falar dele cada vez mais; obstinao das instncias do poder a ouvir
falar e a faz-lo falar ele prprio sob a forma da articulao explcita e
do detalhe infinitamente acumulado (FOUCAULT, 2006, p. 25).

Assim, possvel supor que a ordenao em torno dos discursos sobre o sexo,
associada confisso, utilizada pela igreja h muito tempo, tenha sido um valioso
mecanismo de vigiar e policiar as atitudes, as posturas e a prpria linguagem em torno
da sexualidade. Desta forma, a colocao do sexo em discurso, com o objetivo de
neutralizar todas as atitudes e comportamentos, que no fossem condizentes com as
novas regras e padres, inscritos conjuntamente pelo ideal social burgus e a pastoral
crist, parecia estar atrelado tentativa de torn-lo moralmente aceitvel e tecnicamente
til (FOUCAULT, 2006).
Talvez se possa considerar que no tocante a formao moral da sociedade, a
pastoral crist tenha contribudo de maneira eficiente no controle dos desejos ao coloc-
los em discurso, produzindo efeitos de domnio e desinteresse. O homem ocidental
moderno parece atar-se a tarefa de dizer tudo sobre seu sexo promovendo uma
valorizao e uma majorao cada vez maior em torno desse discurso, esperando dele
efeitos mltiplos de deslocamento, intensidade, reorientao e modificao do prprio
desejo (FOUCAULT, 2006).
O ideal de controle do desejo, proposto pela pastoral, agregado ao discurso
cientfico e religioso, usando como artifcio os temores humanos e da possibilidade de
produzir um corpo imperfeito seja por meio de doenas ou de atitudes e
comportamentos incompatveis com as regras de decncia institudas, contribuiu para a
construo dos padres no s de anormalidade, mas tambm para a produo dos
padres de normalidade.
105
Mas a proposta da tcnica confessional no foi uma estratgia utilizada somente
pela igreja e a pastoral crist. Ela expandiu-se socialmente e foi amplamente utilizada
pelas cincias que se constituram nesse perodo moderno, como a Psicologia, a
Psicopedagogia, a Psiquiatria, a Medicina e o Direito. Estas cincias fizeram uso desta
tcnica como estratgia, com o intuito de vigiar e policiar, nos mnimos detalhes, esta
produo e circulao dos discursos em torno do sexo. Ao mesmo tempo, esta prtica
compe o mecanismo de construo das identidades do sujeito, por meio da
objetivao-subjetivao, e atuar na produo de conhecimentos sobre os sujeitos. Tudo
isso contribui eficientemente para o assujeitamento do indivduo, tornando-o dcil e
autogovernvel (FOUCAULT, 2006).
Todas as mudanas e investimentos feitos em torno da sexualidade, acabaram
por trazer o sexo do mbito privado para o mbito pblico, atrelando poder e vida a um
corpo social mltiplo, produtor de um biopoder. Cuidado este que, no intuito da
governamentalidade social, acabou despertando o interesse de vrias instncias e
instituies e possibilitando um vigiar e um controle pblico da sexualidade:

O sexo no se julga apenas, administra-se. Sobreleva-se ao poder
pblico; exige procedimento de gesto; deve ser assumido por
discursos analticos. No sculo XVIII o sexo se torna questo de
polcia. Mas no sentido pleno e forte que se atribua ento a essa
palavra no como represso da desordem e sim como majorao
ordenada das foras coletivas e individuais: Fortalecer e aumentar,
pela sabedoria dos seus regulamentos, a potncia interior do Estado e,
como essa potncia consiste no somente na repblica em geral, e em
cada um dos membros que a compem, mas ainda nas faculdades e
talentos de todos aqueles que lhe pertencem, segue-se que a polcia
deve ocupar-se inteiramente desses meios de faz-los servir
felicidade pblica. Ora, ela s pode atingir esse objetivo atravs do
conhecimento que possui dessas diferentes vantagens. Polcia do
sexo: isto , necessidade de regular o sexo por meio de discursos teis
e pblicos e no pelo rigor de uma proibio (FOUCAULT, 2006, p.
31).

Assim, o sexo sem fins reprodutivos, apenas para obteno do prazer, foi
considerado um desgaste intil de energia. Energia essa que poderia muito bem ser
aplicada ao trabalho. Desta maneira, a relao entre tempo e as atividades sexuais dos
sujeitos passou a merecer todo um investimento de vigilncia e policiamento. O
desperdcio de tempo e energia parecia afetar diretamente o potencial de trabalho do
indivduo e a sua possvel utilidade e docilidade social. A vida do indivduo comea a
despertar um interesse social, no no sentido singular, mas no que toca ou afeta
106
coletividade. Essa maneira de perceber a massa popular contribuiu para uma nova forma
de se olhar para a sexualidade no sculo XVIII:

Uma das grandes novidades nas tcnicas de poder, no sculo XVIII,
foi o surgimento da populao, como problema econmico e
poltico. [...] Os governos percebem que no tm que lidar
simplesmente com sujeitos, nem mesmo com um povo, porm com
uma populao, com seus fenmenos especficos e suas variveis
prprias: natalidade, morbidade, esperana de vida, fecundidade,
estado de sade, incidncia de doenas, forma de alimentao e de
habitat (FOUCAULT, 2006, p. 31).

Um novo mecanismo de poder parece se constituir, no mais tomado como
repressivo e sim como um enfrentamento de foras, donde emerge o poder disciplinar e
[...] um movimento de estatizao do biolgico. Enquanto a soberania se ocupava em
fazer morrer ou deixar viver, esse novo mecanismo de poder vai se ocupar de fazer
viver e deixar morrer. A ele, Foucault chamar de biopoder (SOUZA e GALLO,
2002, p. 45).
O biopoder e o poder disciplinar tornam-se tecnologias de poder
complementares, mas com objetos de atuao diferentes, pois o poder disciplinar centra-
se no corpo, promovendo um mecanismo de individualizao, j o biopoder surge [...]
como uma tecnologia de atuao sobre a vida, sobre a espcie e no sobre o indivduo,
constituindo-se num mecanismo de massificao. Nesse aspecto, a biopoltica retoma a
disciplina, integra-a, engloba-a, ressignificando-a (SOUZA e GALLO, 2002, p. 45). A
tecnologia do biopoder exercida sobre um corpo coletivo, um corpo poltico, diferente
do corpo individual e do corpo social. Esse novo corpo passa a ser denominado
populao (SOUZA e GALLO, 2002).
O controle desse corpo a populao afetava diretamente o Estado que se
constitua que passa a ver o sexo como problema poltico e econmico da populao. A
sociedade pela primeira vez estabelece uma ligao entre sua economia e a maneira
como cada qual faz uso de seu sexo. Passa-se a um discurso em que o comportamento
sexual da populao torna-se objeto de anlise e alvo de interveno: taxa de natalidade,
idade do casamento, nascimentos legtimos e ilegtimos, etc., bem como os
levantamentos em torno das anormalidades, frutos de relacionamentos dos sujeitos que
compem esse corpo poltico (FOUCAULT, 2006).
Constri-se uma rede de observao sobre o sexo e uma constante e crescente
preocupao com a anlise das condutas sexuais, bem como campanhas sistemticas
107
que, margem dos meios tradicionais [...] tentam fazer do comportamento sexual dos
casais uma conduta econmica e poltica deliberada (FOUCAULT, 2006, p.32-33).
A proliferao discursiva em torno da sexualidade e do sexo, as atuaes de
inmeras reas do conhecimento como a Medicina, o Direito, a Psiquiatria, a
Psicologia, a Pedagogia e tantas outras, a variedade de dispositivos constitudos para
mant-lo sob controle, foram mecanismos eficientes que possibilitaram a construo de
identidades e padronizao de representaes, ao mesmo tempo em que criaram uma
pluralidade de sexualidades perifricas, que tornaram possvel uma nova relao com o
poder. Um poder relacional, que precisa da resistncia para se constituir e vice-versa.
Esse investimento sobre o discurso em torno do sexo e da sexualidade teve como
objetivo moderno busca da verdade sobre o sujeito. Verdade esta que talvez represente
o estabelecimento de uma identidade racional, ainda que no tenha sido levado em conta
que, visto por este aspecto, seja uma identidade fixada. A Modernidade v na fala
constante e sistemtica do sujeito um valioso campo de produo de conhecimentos, de
construo e interveno do sujeito a que se pretende.
A sexualidade e o sexo foram sendo relacionados aos impulsos e naturezas
desconhecidas do corpo e do prprio eu do sujeito. A exposio de si por meio da fala
e visibilidade de sua sexualidade e desejos, constituiu-se num eficiente mecanismo de
auto-conhecimento do sujeito. Gerando conhecimento sobre si mesmo, por meio de sua
sexualidade, este indivduo capaz de tornar-se objeto passvel de interveno e
controle. E concomitante a esta objetivao, o sujeito acaba por se subjetivar ao se
colocar frente s normas e padres estabelecidos socialmente, criando lugares ou
posies que possa ocupar, identificando-se ou no com eles. Ser que esse movimento
de posicionar-se frente as situaes, estabelecendo ou no relaes de pertencimento
com o outro, no a maneira com que construmos nossas identidades no mundo? No
a maneira com que, de forma relacional, construmos o outro?
A busca por uma verdade do sujeito, em meio racionalidade moderna, est
intimamente agregada idia da construo identitria do mesmo. Toda uma cincia
sexual se configura, nesta tentativa de produo da verdade do sujeito por meio do sexo:

O importante nessa histria no est no fato de terem tapado os
prprios olhos ou os ouvidos, ou enganado a si mesmos; , primeiro,
que se tenha construdo em torno do sexo e a propsito dele, um
imenso aparelho para produzir a verdade, mesmo que para mascar-la
no ltimo momento. O importante que o sexo no tenha sido
somente objeto de sensao e de prazer, de lei ou de interdio, mas
108
tambm de verdade e falsidade, que a verdade do sexo tenha se
tornado coisa essencial, til ou perigosa, preciosa ou temida; em
suma, que o sexo tenha sido constitudo em objeto de verdade
(FOUCAULT, 2006, p. 64-65).

A cincia sexual acaba por desenvolver inmeros procedimentos que se ordenam
em funo de uma forma de poder-saber, onde o indivduo passa a ser autenticado pelo
discurso de verdade que era capaz de construir sobre si mesmo, inscrevendo a verdade
no centro dos procedimentos de individualizao do poder (FOUCAULT, 2006). Desta
maneira, acaba sendo por meio da vigilncia que aplicamos esse vasto campo de saberes
produzidos, nos construmos autorizados ou no a detectar ou diagnosticar as verdades
ocultas nos gestos, comportamentos e falas daqueles(as) que observamos.

3.3 Sexualidade e Escola
De acordo com Foucault (1988), o sexo das crianas foi fadado a um
ocultamento, desaparecendo de seus linguajares, assim como o sexo dos (as) alunos (as)
e professores (as), porm:

Isso no significa um puro e simples silenciar. No se fala menos do
sexo, pelo contrrio. Fala-se dele de outra maneira; so outras pessoas
que falam, a partir de outros pontos de vista e para obter outros
efeitos. O prprio mutismo, aquilo que se recusa dizer ou que se
probe mencionar, a descrio exigida entre certos locutores no
constitui propriamente o limite absoluto do discurso, ou seja, a outra
face de que estaria alm de uma fronteira rigorosa, mas, sobretudo, os
elementos que funcionam ao lado de (com e em relao a) coisas ditas
nas estratgias de conjunto (FOUCAULT, 2006, p. 33).

Desta forma, possvel pensar que os discursos sobre o sexo se tornaram
presentes de outra maneira, penetrando nas mais improvveis e ingnuas situaes,
proporcionando um alerta social constante em torno da sexualidade dos sujeitos.
Consideremos o espao escolar com suas regras (como roupas permitidas e proibidas
em seu interior, normas de comportamento), as organizaes das carteiras nas salas, os
agrupamentos formados na hora do recreio, o espao destinado aos meninos e as
meninas, as aulas, os contedos, a arquitetura e organizao da escola (presena de
crucifixos nas paredes, por exemplo). Tudo fala direta ou indiretamente da sexualidade
dos sujeitos, tudo lhe ensina o que pode ou no ser dito, em que momento, e em que
lugares (LOURO, 1997). Tambm os comportamentos e atitudes esperados de cada um
segundo o seu sexo, tornando a sexualidade das crianas um problema pblico. Mas este
109
espao no discursa somente para o(a) aluno(a). Ele atua em todos os corpos que ali se
fazem presentes possibilitando

Toda uma literatura de preceitos, pareceres, observaes, advertncias
mdicas, casos clnicos, esquemas de reforma e planos de instituies
ideais, prolifera em torno do colegial e de seu sexo. [...] E em todas
essas medidas a criana no deveria ser apenas um objeto mudo e
inconsciente de cuidados decididos exclusivamente entre adultos;
impunha-se-lhe um certo discurso razovel, limitado, cannico e
verdadeiro sobre o sexo uma espcie de ortopedia discursiva
(FOUCAULT, 2006, p. 35).

Agregado a isso se constri a idia de que falar de sexo ou da sexualidade dentro
do espao escolar seria estimular as sexualidades ilcitas, seria estimular a prtica
sexual, a busca da satisfao dos desejos, inexistentes ou latentes nesta etapa da vida: a
infncia, mas no s em relao s crianas tal preocupao, a sexualidade dos
adolescentes tambm ser preocupao da escola. Assim, o fato da criana manusear o
seu sexo ou o do colega passa a ser severamente policiado. Todo o trabalho realizado
dentro do espao escolar passa a ser minuciosamente analisado, vigiado, como nos
relata a professora Gaia quando da aplicao de um simulado na escola. Segundo a
professora, ela trabalhava modo imperativo e havia escolhido um texto sobre o beijo.
Gaia acreditava que o texto alm de trabalhar a matria em torno do contedo que
ministrava, tambm poria em discusso o assunto do beijo, muito comentado entre os
adolescentes. Porm ao mostrar o texto para a direo esta pediu que o mesmo fosse
trocado, alegando que tal texto poderia provocar muitos questionamentos dos pais:
...tive que procurar outro texto, mas no atingiu o que eu queria; A direo achou
que o pai e a me quando soubessem desse texto, lido pelo filho, iria achar ruim,
porque se tratava de um beijo, entendeu? Essa foi a posio da direo da escola. A
professora Gaia ainda relata a sensao de desamparo, de falta de apoio por parte da
direo nesta tentativa de oportunizar um espao para se pensar nestas questes em
torno da sexualidade: ...realmente eu fiquei assim... Falei: meu Deus ser que vai vir
pai e me questionar e eu no tenho ningum junto comigo?
Assim, mesmo tentativas isoladas no passam despercebidas no interior do
espao escolar ainda hoje. Ao questionar sobre o que se propunha de trabalho em torno
da sexualidade no projeto poltico pedaggico da escola, as professoras Midgard, Ceres
e Gaia me responderam, quase que unanimemente: nada. Alegaram que embora
110
alguns(algumas) professores(as) tenham participado de programas como o PEAS
24
, no
houve, dentro do espao escolar, nenhum trabalho desenvolvido junto aos alunos(as) no
sentido de promover uma discusso sobre tal assunto. Outro aspecto interessante foi que
logo que entrei em contato com a diretora da escola, para expor-lhe sobre minha
pesquisa, esta prontamente me respondeu: aqui ns fazemos um trabalho excelente
sobre sexualidade, a professora de cincias, excelente essa menina, acabou de me pedir
o material para trabalhar os mtodos contraceptivos. Ela tima! O que nos leva a
perceber que a sexualidade ainda hoje, no espao escolar, vista ainda sob a tica
anatmica e que somente o professor de cincias parece autorizado a falar sobre ela,
nesta perspectiva sexual.
possvel dizer que desde o sculo XVIII a instituio pedaggica concentrou
as formas do discurso neste tema; estabeleceu pontos de implantao diferentes;
codificou os contedos e qualificou os locutores (FOUCAULT, 2006, p.36). A
proliferao dos discursos e o enfoque no sexo das crianas colocaram em ao
inmeras estratgias institucionais e discursivas: mas, isso no passou da contrapartida
e, talvez da condio para funcionarem outros discursos, mltiplos, entrecruzados,
sutilmente hierarquizados e todos estreitamente articulados em torno de um feixe de
relaes de poder (idem, p. 36). E isso que pretendo perceber, por meio da pesquisa,
como esses discursos de anormalidade se misturam, dialogam, se tocam na construo
das diferenas, principalmente no tocante a surdez e a sexualidade.
Em torno desse assunto, ao questionar como as professoras Ceres, Midgard e
Gaia viam o atravessamento da surdez e da sexualidade dentro do espao escolar, as trs
relataram-me as dificuldades da surdez em termos lingsticos para o sujeito surdo, mas
em nenhum momento durante suas respostas tocaram na questo da sexualidade. Ao
insistir questionando sobre o atravessamento com a sexualidade, ambas me falaram
sobre a sexualidade de uma maneira geral. Isso nos leva a pensar que as representaes
construdas em torno da surdez podem falar mais alto que os representaes construdos
em torno da sexualidade e que os discursos sobre a surdez parecem contribuir para
construir e reforar uma imagem do surdo como algum incapaz, dependente,

24
PEAS (Programa de Educao Afetivo-Sexual): desenvolvido em Juiz de Fora e outros municpios.
Foi institudo pela Secretaria de estado da Educao de Minas Gerais e Fundao Odebrecht, em 1994.
Em 2000, a empresa Arcelor Mittal (antiga Belgo Mineira) torna-se parceira e assume o desenvolvimento
do programa nos Municpios onde est. De 2001 a 2004, a empresa Arcelor Mittal promove a capacitao
de professores e coordenao do desenvolvimento do programa nas escolas municipais de Juiz de Fora.
Em 2005, criado o Comit PEAS-JF, composto por profissionais das Secretarias de Educao e de
Sade, que assume a coordenao do programa na rede Municipal, mantendo os mesmos fundamentos e
filosofia, mas com uma organizao diferente (CASTRO, 2008).
111
assexuado. Uma criana que necessita do cuidado, ateno e vigilncia constante do
adulto. Segundo Campos (2006), as falas sobre a sexualidade das pessoas com
deficincia:

[...] Em sua maioria, as posicionam e as representam como algum
de quem se pode falar. como se elas mesmas no pudessem falar de
seu corpo e de sua sexualidade, enfim, de si mesmas. como se o
corpo e a sexualidade da pessoa com deficincia no pertencessem a
ela, mas sim aos profissionais tidos como os mais
especializados/competentes (mdicos, psiclogos, psiquiatras,
assistentes sociais, etc), aqueles que tm legitimidade e autoridade
para falar em seu lugar (p.21).

Desta forma, o corpo da pessoa vista como deficiente passa a ser classificado a
partir daquilo que se diz sobre ele. Sendo descrito uma realidade a partir da linguagem,
estabelecendo algo como existente de tal forma, onde, aquele que se sente autorizado a
falar sobre o outro, estabelece as regras de como esse outro deve ser representado pelas
prticas discursivas, de modo a assumir um efeito de realidade, que no pode ser
tomado nem como verdadeiro, nem falso por se constituir em meio a processos
discursivos estabelecidos por relaes de poder (CAMPOS, 2006).
Assim, possvel dizer que, atualmente, as pessoas marcadas como deficientes
vm sendo inventadas por meio de uma pluralidade de identidades, discursos e
representaes, a partir dos padres de normalidade vigentes, que os inventam,
disciplinam e normalizam, construindo-os como sujeitos ora (in)visveis, ora assexuados
ou hipersexualizados, assujeitados a tais padres (CAMPOS, 2006).
Segundo Louro (1997), a escola entende muito bem sobre diferenas, distines
e desigualdades, uma vez que auxilia na produo social delas. A escola exerceu desde
seu incio uma ao distintiva, incumbindo-se de separar os sujeitos por meio de
variados mecanismos de classificao, ordenamento e hierarquizao. Acolhia alguns,
no todos, e foi sendo gradativamente pleiteada por aqueles(as) as quais havia sido
negada. O novo trouxe modificaes escola que precisou se diversificar por meio de
organizao, currculos, prdios, docentes, regulamentos, avaliaes, que garantiram
clara ou implicitamente a produo das diferenas entre os sujeitos.
A preocupao em torno da sexualidade, no interior do espao escolar
geralmente no aparece colocada de forma aberta, e:

112
De algum modo, parece que se deixarem de tratar desses problemas
a sexualidade ficar fora da escola. indispensvel que reconheamos
que a escola no apenas reproduz ou reflete as concepes de gnero e
sexualidade que circulam na sociedade, mas que ela prpria as produz.
[...] Essa presena da sexualidade independe da inteno manifesta ou
dos discursos explcitos, da existncia ou no de uma disciplina de
educao sexual, da incluso ou no desses assuntos nos regimentos
escolares. A sexualidade est na escola porque ela faz parte dos
sujeitos, ela no algo que possa ser desligado ou algo do qual
algum possa se despir (LOURO, 1997, p. 81-82).

Exatamente por isso nosso olhar deve acautelar-se mediante as prticas
cotidianas que envolvem todos os sujeitos. sobre essas prticas cotidianas, tidas como
rotineiras e comuns, que incluem gestos e palavras banalizadas, que o olhar
questionador deve ser direcionado, desconfiando urgentemente do que considerado
como natural (LOURO, 1997). A escola, desde sua criao na Modernidade at os
dias de hoje, tem ajudado na produo das diferenas, alis, ela considerada local
delas, uma vez que constituda por distines e ao mesmo tempo as produz atravs de
currculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didticos,
processos de avaliao (LOURO, 1997, p. 64).
Mas h tambm outras instncias cujos discursos adentraram o espao escolar e
que acabaram por corroborar, no sculo XVIII e XIX, a suscitao dos discursos sobre o
sexo, essas foram a medicina, a psiquiatria e o direito:

A medicina por intermdio das doenas dos nervos; em seguida, a
psiquiatria, quando comea a procurar do lado da extravagncia,
depois do onanismo, mais tarde da insatisfao e das fraudes contra a
procriao, a etiologia das doenas mentais e, sobretudo, quando
anexa ao seu domnio exclusivo, o conjunto das perverses sexuais;
tambm a justia penal, que por muito tempo ocupou-se da
sexualidade, sobretudo sob a forma de crimes crapulosos e
antinaturais [...] enfim, todos esses controles sociais que se
desenvolveram no final do sculo passado e filtraram a sexualidade.
[...] em torno do sexo eles irradiaram os discursos, intensificando a
conscincia de um perigo incessante que constitui, por sua vez,
incitao a se falar dele (FOUCAULT, 2006, p. 36-37).

Ao tornar a sexualidade um risco social, construiu-se uma grande gama de
saberes em torno dessa temtica, que torna toda sociedade vigilante nas aproximaes
ou afastamentos dos padres institudos pela norma. Sendo a escola mais um destes
espaos sociais, ela no poderia e nem ficou de fora da ao desses discursos. Cada um
tornou-se capaz de detectar a anormalidade em qualquer espao e em qualquer
113
momento. Como relata Midgard sobre a transferncia de uma aluna para o noturno,
vista por alguns professores(as) como sapato: essa aluna no tem s a surdez como
comprometimento, ela tem problema de desenvolvimento sseo, de arcada, grandona,
com brincadeiras de passar a mo nos colegas, um jeito masculinizado..., justificando
o fato do porque essa idia de homossexualidade atrelada a essa aluna. A professora
justifica a sada da aluna, quase que demonstrando que ela estava com a razo, ou seja,
a culpa no da escola. interessante perceber como ela vai construindo o lugar da
menina e tambm o da escola e da professora uma relao. Tambm tem o aspecto
de no saber lidar com vrias identidades, sobretudo com identidades tidas como
problemticas. No d pra culpar a professora e a escola, elas fazem parte de um
processo, que nosso. Ns temos dificuldade de lidar com aquilo que foge ao
enquadramento e a o que fazemos? Expulsamos. Mas esse fato tambm revela que a
formao, ou seja, as graduaes no esto trabalhando com essas questes de
sexualidade, ou do que ocorre na escola para alm do contedo.
possvel supor que, ao se colocar a sexualidade em discurso, ao objetiv-la, a
sociedade moderna torna as sexualidades polimorfas, desviante do padro institudo, em
sexualidades marginais. Elas passam a ser consideradas objetos passveis de vigilncia,
anlise, controle e cuidados. E se tratando de crianas surdas talvez isso seja
exacerbado. Parece que a criana ao se distanciar daquilo que a normalidade, deixa de
ser dona do prprio corpo, o corpo dela no mais pertence a ela, de domnio pblico.
Na inteno de ajud-la, ela mais policiada, vigiada, controlada, sobretudo no
campo da sexualidade.
A sexualidade oferece um constante risco, insiste em aparecer ao menor
descuido do sujeito. A sociedade moderna instaura um estado de vigilncia permanente
do sujeito sobre si e sobre o outro em torno do sexo e da sexualidade. Mas tanta
preocupao em torno do sexo e da sexualidade, e sua colocao no mbito discursivo
no estaria ordenada no sentido de afastar da realidade as formas de sexualidades
insubmissas economia estrita da reproduo (dizer no as atividades infecundas, banir
os prazeres paralelos, reduzir ou excluir as prticas que no tm como finalidade a
gerao)? (FOUCAULT, 2006, p. 43).
Com as proliferaes discursivas em torno do sexo e da sexualidade, h um
aumento tambm nas condenaes judicirias das perverses menores, intensificando-se
o controle e a produo de saberes que institussem estudos e classificaes das
possveis irregularidades sexuais:
114

Anexou-se a irregularidade sexual doena mental; da infncia a
velhice foi definida uma norma do desenvolvimento sexual e
cuidadosamente caracterizados todos os desvios possveis;
organizaram-se controles pedaggicos e tratamentos mdicos; em
torno das mnimas fantasias, os moralistas e, tambm e sobretudo, os
mdicos, trouxeram baila todo o vocabulrio enftico da abominao
(FOUCAULT, 2006, p. 43).

Desta maneira, possvel supor que, com as classificaes criadas neste
processo, uma enorme gama de anomalias acabou por serem produzidas, fazendo com
que os sujeitos nelas posicionados, nelas fossem fixados, ou seja, nestes sujeitos no se
v mais nada alm de sua sexualidade diferenciada. Tudo isso est associado ao que
Foucault (2006) chamou de implantao perversa.

3.4 - A sexualidade e a implantao perversa
De acordo com Foucault (2006), at o final do sculo XVIII:

Trs grandes cdigos explcitos [...] regiam as prticas sexuais: o
direito cannico, a pastoral crist, e a lei civil. Eles fixavam, cada qual
sua maneira, a linha divisria entre o lcito e o ilcito. Todos estavam
centrados nas relaes matrimoniais. [...] o sexo dos cnjuges era
sobrecarregado de regras e recomendaes (p.44).

Fora das relaes matrimoniais pairava uma enorme confuso, pois esses
cdigos no eram claros quanto a infraes s leis do casamento e aos desvios em
relao genitalidade, merecendo ambos condenao. Assim, a lista de pecados
misturava-se lista dos crimes condenados em tribunais homossexualidade,
infidelidade, estupro, etc. Tanto a ordem civil quanto a ordem religiosa acabaram por
criar um ilegalismo global, sendo que os crimes considerados contra-a-natureza
(homossexualidade, hermafroditismo, as perverses, etc.) acabaram por ser marcados
por uma abominao particular (FOUCAULT, 2006).
Assim, possvel pensar que as sexualidades consideradas desviantes acabaram
por se agregar idia de pecado e de criminalidade, de infrao, de coisa errada,
possibilitando a construo de um olhar sexista e/ou homofbico sobre esses sujeitos.
Conjuntamente a esta construo a heterossexualidade foi se estabelecendo como regra,
norma, e possibilitou tambm a construo da idia de legalidade, de coisa certa, e de
um olhar de naturalidade e essncia para ela. O olhar da sociedade sobre a sexualidade
115
parece ir se constituindo a produzir modelos binrios em torno da sexualidade - homem
x mulher; masculino x feminino, condenando a marginalidade queles modelos que no
se enquadravam nestas representaes:

O casal legtimo, com sua sexualidade regular, tem direito maior
discrio, tende a funcionar como norma mais rigorosa talvez, porm
mais silenciosa. Em compensao o que se interroga a sexualidade
das crianas, a dos loucos e dos criminosos; o prazer dos que no
amam o outro sexo; os devaneios, as obsesses, as pequenas manias
ou as grandes raivas. Todas estas figuras, outrora apenas entrevistas,
tm agora de avanar para tomar a palavra e fazer a difcil confisso
daquilo que so. Sem dvida no so menos condenadas. Mas so
escutadas; e se novamente for interrogada, a sexualidade regular o
ser a partir dessas sexualidades perifricas, atravs de um movimento
de refluxo (FOUCAULT, 2006, p.45-46).

Desta forma, as sexualidades desviantes so obrigadas a se manterem visveis
o tempo todo, a falarem de si constantemente, talvez para possibilitar a vigilncia e o
controle sobre elas e tambm para tornar possvel um no questionamento das
sexualidades padronizadas. Relegadas ao silncio, estas podem se invisibilizar e se
estabelecer como natural, atrelada natureza do sujeito, a sua essncia. Relembremos o
exemplo, nos captulos anteriores, em torno da fala de uma professora: Ah! Ele to
bonito! Pena que surdo e homossexual! A heterossexualidade, posio na qual se
coloca, torna-se invisvel na fala, ao passo que a anormalidade do corpo e da
sexualidade, consideradas pela professora, tem necessidade de demarcao e
visibilidade. Assim, ao falarmos da sexualidade do outro, no apenas falamos dele,
falamos tambm de ns. De quais discursos nos constroem e nos permite construir o
outro. Que modelos esto produzidos em ns e que de certa maneira produzimos no
outro. Enfim como olhamos o outro e a ns mesmos. Desta forma os discursos outrora
produzidos, e circulantes ainda hoje, contriburam para estabelecer as normas e padres,
os parmetros nos quais a sociedade ocidental moderna baseou-se para posicionar os
sujeitos que a compunham.
A proliferao discursiva, instituda no sculo XIX e presente ainda hoje, acabou
por anexar as consideradas irregularidades sexuais s doenas mentais. Isso possibilitou
a construo de uma linha de desenvolvimento sexual normal, permitindo todo um
sistema classificatrio em torno dos desvios a este padro instaurado, bem como o
estabelecimento de normas, controles, tratamentos e tambm fazendo circular todo um
116
vocabulrio de nfase da abominao, principalmente pela medicina (FOUCAULT,
2006).
possvel pensar que tanto esforo na demarcao do anti-natural acabou
possibilitando a exposio da fragilidade do que produzia como natural, daquilo que
estava sendo tomado como essncia do sujeito, obra da natureza. Assim, a demarcao
das fronteiras entre o lcito e o ilcito serviu para assegurar a implantao e a fixao das
sexualidades. Possibilitando uma vigilncia e uma interveno. Recordo de um fato que
me causou um grande incmodo: como eu dava aula de segunda a quarta-feira, no
perodo de quinta e sexta-feira aconteciam coisas que embora no presenciasse
chegavam sempre aos meus ouvidos. Foi assim que esta situao se desenrolou. Numa
segunda-feira, a supervisora da escola chega at a mim pedindo-me que fizesse, em uma
de minhas turmas, no em todas, um trabalho em torno da sexualidade. Fiquei espantada
e curiosa por saber o porqu daquele pedido. Ento a supervisora me relata que na
quinta-feira anterior, um fato muito desagradvel havia ocorrido. Uma de nossas
alunas, surda, em torno dos seus 15 anos de idade, recm transferida do diurno para o
noturno, quinta srie do ensino supletivo, havia passado a mo nas ndegas das meninas
e feito o sinal em LIBRAS de gostosa, da mesma forma que os meninos vinham
fazendo. Imediatamente as meninas se juntaram e foram secretaria prestar queixa. Ao
relatar o fato me, esta levou a menina em uma psicloga, que montou, de pronto, uma
pasta com figuras de homens e mulheres e trabalhou com a aluna: desse voc pode
gostar, dessa no!.
Em nenhum momento nem superviso e nem as prprias colegas de sala
questionaram a atitude dos meninos, pelo que parece considerada normal. Em relao
aos meninos a escola no pede interveno, por qu? Ser que assim ela vai definindo o
que pode e o que no pode? Quem pode o qu? Outro fato foi notria atitude da
profissional em psicologia, que mostra como a sociedade tenta a todo o momento
formas de construir e ordenar os desejos segundo um padro vigente, e de como a
atuao de qualquer profissional seja psiclogo(a) ou professor(a) tem de ser repensada,
revista. E de como a escola lida com esse assunto. Outro fator como a me, junto com
a supervisora ao me relatar o acontecido, se mostrava angustiada e preocupada com a
possibilidade da filha ser lsbica. O que mostra o lugar dado homossexualidade pela
famlia e tambm pela escola. A simples possibilidade de transgresso ao modelo
heterossexual vigente aciona todo um mecanismo de correo e reenquadramento do
desvio.
117
Lentamente a sociedade atua no sentido de reforar a heteronormatividade
25
, ou
seja, a construo da heterossexualidade como modelo padro a ser seguido pela
sociedade. Rememoremos o no questionamento da atitude dos meninos, o temor da
possibilidade de presena da homossexualidade, oferecendo um risco ao espao em
questo, a crena da necessidade de interveno e a atitude da psicloga em impor o
padro heterossexual aluna em questo. Atitudes que nos incitam a pensar como a
heteronormatividade atinge a todos.
Mas o estabelecimento de fronteiras tambm cria as transgresses, mostrando
que poder e resistncia caminham lado a lado. A resistncia se mostra na
heterogeneidade, de forma a se construir juntamente com os padres institudos. Assim,
possvel pensar que as mesmas foras que produzem os extremos, criam tambm a
pluralidade.
Segundo Foucault (2006), a exploso discursiva, dos sculos XVIII e XIX,
centrada nos sistema da aliana, provocou duas modificaes: um movimento em
relao a monogamia heterossexual e um interrogatrio constante sobre a sexualidade
das crianas e dos loucos, lembrando que as consideradas perverses sexuais estavam
associadas a loucura. Isso contribuiu para um melhor detalhamento na categorizao das
consideradas anomalias sexuais, principalmente na ordem civil.
O sexo passou a ser regido, a partir da, por dois grandes sistemas: a lei das
alianas e a ordem dos desejos. Isto contribuiu para a construo de um novo panorama
em relao s leis naturais da matrimonialidade e as regras imanentes sexualidade.
Estabeleceu-se uma pluralidade de perverses, que no foram apenas uma variedade das
infraes legais ou morais, e sim uma linha que as intercepta. Surge uma diversidade de
representaes, com alguns parentescos com antigos libertinos. Desde o sculo XVIII
at os nossos dias, eles correm por entre os nfimos espaos da sociedade perseguidos
pelas leis, nem sempre encerrados em prises, talvez doentes, mas alvos de escndalos e
perigosas presas de um rtulo que denominado de vcio ou por vezes delito
(FOUCAULT, 2006).
Tanto a lei das alianas quanto ordem dos desejos conceberam regras para
reger o sexo, mas se vm constantemente ameaadas pela transgresso das fronteiras
entre normalidade e anormalidade, assim, configurando a necessidade de um sistema de

25
Segundo Britzman (1996), a heteronormatividade seria "a obsesso com a sexualidade normalizante,
atravs de discursos que descrevem a situao homossexual como desviante" (p.79).

118
controle que operasse de modo sutil, por meio de diversos dispositivos e tecnologias:
disciplina, vigilncia, produo de conhecimentos, auto-anlise, classificaes, normas
e tantos outros. Mas o que, tambm, se pde perceber que se multiplicou o nmero de
anormalidades (FOUCAULT, 2006). O surgimento das inmeras sexualidades
perifricas nos incita a pensar na atuao da medicina como um saber que muito
contribuiu para este processo de controle e visibilidade das sexualidades marginais:

A medicina penetrou com grande aparato nos prazeres do casal:
inventou toda uma patologia orgnica, funcional e mental, originada
nas prticas sexuais incompletas; classificou com desvelo todas as
formas de prazeres anexos; integrou-os ao desenvolvimento e s
perturbaes do instinto; empreendeu a gesto de todos eles
(FOUCAULT, 2006, p. 48).

O poder que permeia todo esse desenrolar, que possivelmente conta com a
contribuio de muitos, no o da simples interdio, pois talvez tenha com a
visibilidade do que o transgride um mecanismo de aliana que ao mesmo tempo em que
o fortalece, tambm o institui criando um tipo de poder que reduz as sexualidades
singulares, incitando suas diversas formas por meio de linhas de penetrao infinitas.
Este poder no a exclui, mas incorpora a sexualidade ao corpo, fazendo dela um modo
de especificao dos indivduos, atraindo sua pluralidade de formas e servindo de
reforo ao prazer e ao poder. Poder este, que organiza lugares de mxima saturao,
produzindo e fixando o despropsito sexual, mostrando, desta forma, uma sociedade
moderna perversa pela realidade que cria. Desta maneira, possvel pensar que o
crescimento das perverses um produto real da interveno do poder sobre os corpos e
seus prazeres, pois torna a implantao das perverses um efeito-instrumento que atua
por meio do isolamento, intensificao e consolidao das sexualidades marginais,
promovendo uma ramificao e uma multiplicao das relaes do poder com o sexo e
o prazer, que mede o corpo e penetra nas condutas. E nesse avano dos poderes as
sexualidades vo sendo fixadas e rotuladas, mostrando uma proliferao destas, uma
majorao do poder, e o potencial de interveno que este oferece (FOUCAULT, 2006).
Como ser que, nos dias de hoje, se do essas relaes entre poder e prazer? De que
modo isso est presente no meio escolar?
3.5 Sexualidade e deficincia
Assim como o corpo anatomicamente deficiente, a sexualidade desviante do
padro, socialmente estabelecido, tambm motivo de rtulo. Em torno da sexualidade
119
de uma pessoa considerada deficiente, construiu-se todo um cenrio: preocupao,
necessidade de vigilncia redobrada, incapacidade de exercer plenamente sua
sexualidade, em alguns casos possuir uma hipersexualidade, impossibilidade de
constituir famlia, uma vez que est tambm agregada a idia da incapacidade de
sustentar-se, uma ingenuidade que leva em muitos casos a enxergar o(a) deficiente
como um ser assexuado, incapaz de vivenciar conscientemente seus desejos, dependente
constante da benevolncia de terceiros. No decorrer da pesquisa, durante a anlise e
discusso sobre as cenas do filme Babel no grupo focal, a professora Midgard relata um
caso em que a me de uma aluna surda diz a filha que ela no pode namorar, chegando a
definir o que ela podia e no podia fazer em relao ao seu corpo e seu desejo, ao
mesmo tempo quando inicia o seu relato a professora mostra uma imagem do(a)
surdo(a) em que sua capacidade de compreenso e aprendizado do sentido do mundo
muito difcil:

Porque o conceito para os surdos... A gente que escuta, quando a
gente ouve uma piadinha, a gente entende. Por exemplo, outro dia
uma aluna surda estava me falando que ela no podia namorar,
porque a me no deixava. Quando ela ia pro baile ela s podia
ficar, dava uns beijinhos e depois voltava pra casa. Porque existe
diferena pro surdo entre namorar e ficar.

Ento lhe questiono: qual a diferena? E ela me responde: O ficar pro surdo
dar beijinho, diferente do que pra gente, no tem sexo, s beijar. Desta maneira,
ao surdo ou surda parece lhe ser negado o direito de administrar seu corpo ou seu
desejo. Retirando a autoridade de administr-los. Mas por outro lado tambm
interessante perceber que muitas vezes o(a) prprio(a) deficiente procura entre os que
considera em igual posio o(a) parceiro(a) ideal para se relacionar, buscando na
familiaridade uma identificao, uma estabilidade frente ao risco que o estranho lhe
proporciona, neste caso o ouvinte, ou o heterossexual. Levanto esta possibilidade em
funo de ter vivenciado, numa conversa informal com um aluno surdo, a seguinte
afirmao: Surdo tem que casar com surdo, surdo entende surdo. Surdo e ouvinte no
d certo professora. O ouvinte faz surdo sofrer, ouvinte no entende surdo.
Mas alm deste discurso, muitos outros proferidos pela famlia chamaram minha
ateno: Eu quero mais que meu filho seja feliz. Quanto a namorar, espero que as
pessoas no ponham sonhos impossveis na cabea dele. A famlia, em especial por
ser a primeira vivncia social da criana, produz e reproduz os discursos circulantes nos
120
meios sociais mais amplos, bem como a escola e a sociedade de uma maneira geral, elas
so capturadas por discursos que tendem a imprimir uma marca e a produzir
determinadas representaes sobre esses corpos, sobre essas sexualidades, mantendo
muitos dispositivos que ordenam e controlam a vida social e individual desses sujeitos
(CAMPOS, 2006).
Ainda hoje, falar sobre a sexualidade no uma situao confortvel para muitas
famlias cujos filhos so vistos como normais, como ser ento esta mesma situao em
uma famlia onde os filhos so vistos como deficientes? Segundo Campos (2006), para
a Psicologia, as transformaes do corpo e a insero na adolescncia devem ser
encaradas como um processo puramente biolgico, natural, sob o qual todos devem
passar, sem muitas alternativas que no seja aceitar as mudanas da melhor forma
possvel. Mas, ainda de acordo com a autora, sob um olhar ps-crtico, a sexualidade
deve ser encarada como uma construo social que pode variar de acordo com o perodo
histrico e de cultura para cultura, perdendo assim o ar de naturalidade:

Assim como o corpo, a sexualidade tambm deixa de ser concebida
pela natureza, algo que possumos naturalmente, tornando-se
construda histrica e socialmente. Isto , ela no mais apenas algo
inerente ao ser humano e ancorado no corpo e na suposio de que
todos vivemos nossos corpos, universalmente, da mesma forma
(LOURO apud CAMPOS, 2006, p. 88).

Desta forma, entender a sexualidade como uma construo histrica e cultural,
possibilita uma maneira de olhar as diferenas e as mltiplas posies de sujeito. Nos
permite dar um passo atrs e olhar os modelos e representaes estabelecidos pela
sociedade e como eles nos constituem e nos possibilita constituir o outro. Assim, como
a sexualidade, a surdez tambm constitui esta imensa gama de identidades marginais,
consideradas como riscos sociais por se afastarem da mdia padro estabelecida. Tanto
quanto a normalidade uma construo social, a anormalidade tambm o . A
pluralidade de formas de nos posicionar frente s situaes que nos so apresentadas
cotidianamente e de compreende-las, nos permite olhar para o outro e para ns mesmos
como sujeitos nicos, diferentes em muitas questes e situaes, devido s relaes
diferenciadas que estabelecemos. Tudo isso, faz com que os sujeitos produzam
identidades mltiplas, que ora faz com que numa dada situao sua posio se aproxime
ou se afaste da identidade do outro. Ser diferente no ser mais ou menos que o outro.
Fixar uma identidade, estabelecer um rtulo pode representar a busca por uma
121
homogeneizao que acabaria com toda singularidade que compe a identidade dos
sujeitos. Ou ainda, categorizar as identidades entre normais e anormais acarreta a
construo de identidades estigmatizadas, que torna nosso olhar para o outro com menor
valia, portador de uma identidade nica, que o fixa frente a toda e qualquer situao.
Isso acaba por impedir que vejamos as tantas outras identidades e potencialidades de
que o outro capaz. Assim, o sujeito que no escuta visto como o surdo, muito antes
de ser visto como filho, aluno ou um profissional, por exemplo. Desta maneira, uma
identidade fixada, muitas vezes acaba por ser absolutizada, como se para alm dela nada
mais existisse. Nesse processo, a absolutizao acaba contribuindo para que as
identidades padres sejam vistas como naturais, pois ela invisibilizada em relao
identidade desviante com a qual estabelece seu significado. Segundo Ferrari (2009):

Toda identidade marcada pela diferena, que sustentada pela
excluso (WOODWARD apud FERRARI, 2009, p.40) Dessa forma,
se o nenm classificado como menino, no pode ser menina,
demonstrando como as identidades so relacionais, de forma que s
possvel entender a afirmao menino porque ela se relaciona
com a negao no menina. A palavra menino s adquire
significado em relao com o significado de menina e vice versa
(p.40). [...] Dessa forma, as palavras menino ou menina,
instauram uma relao de poder e saber que serve para nos organizar
e para significar esse corpo. Essas so duas das diferenas mais
valorizadas nas nossas sociedades desde o sculo XVIII, que vo
definindo as identidades normal e anormal, homem e mulher.
Mais do que isso, processos discursivos que vo nos fornecendo as
primeiras identidades ainda baseadas no binarismo (p.39-40).

Construir identidades, admitindo-as como binrias, significa promover um
investimento sistemtico na demarcao de fronteiras. Continuando o raciocnio de
Ferrari (2009), ele nos relata que definir um sujeito como menino, aciona uma srie de
investimentos que se iniciam antes mesmo de seu nascimento, como a cor das roupas,
do quarto, os brinquedos a serem comprados e assim por diante. Da mesma forma que a
menina. Tais investimentos no cessam em um determinado perodo da vida, ele dura
at a morte do sujeito, uma vez que as identidades so constantemente tensionadas,
sendo assim constantemente reconstrudas. Desta maneira, construir-nos e construir o
outro, so disputas sistemticas e cotidianas. Estabelecem-se, desta maneira, terrenos de
lutas dirias. Afastar-se da posio em que foi colocado representa, deste modo, um
perigo de aproximao do outro, aproximar-se do outro, representa sair do seu territrio
e cruzar os limites de um territrio estranho ao seu. Essa invaso de fronteiras um
122
risco considerado real, um perigo que precisa ser afastado ou corrigido, sobre o qual se
construir uma imagem de valorao negativa, para que no seja um local atrativo para
aproximar-se. Desta maneira, essencializar as identidades construdas como padres,
representa tambm atribuir um valor negativo a quem delas se afastar. Assim, fixar uma
identidade e torna-la desviante ou padro, negar todas as possibilidades, todas as
multiplicidades de ser. negar que possumos identidades hbridas, que nos torna plural
e singular ao mesmo tempo. Desta forma, ver no sujeito surdo s o no ouvir negar
todas as outras possibilidades de sua existncia em sociedade. Ele no s surdo. Da
mesma forma que o sujeito que sente desejo por outro do mesmo sexo. Eles podem ser
tantas outras coisas alm de no ouvir ou de serem homossexuais, mas que muitas vezes
acabam sendo absolutizados por uma de suas identidades serem consideradas, como
uma das tantas taxadas, como identidades desviantes. Assim, tambm acontece uma
individualizao e uma homogeneizao dos sujeitos fixados tanto em uma identidade
padro como em uma identidade desviante. Segundo Ferrari (2009):

A Modernidade, atravs dos instrumentos de disciplina (exame,
vigilncia, controle e sano normalizadora), foi capaz de organizar
os processos de individualizao, aqueles que no somente
constituem os indivduos (homem e mulher, por exemplo) como
tambm os agrupamentos humanos. Toda identidade construda na
relao entre indivduo e coletivo. A individualizao pr-requisito
para a homogeneizao e para a diferenciao. O anncio, a
classificao e a identificao de que o nenm menino,
individualiza o feto e o corpo, ao mesmo tempo em que o situa no
grupo masculino, homogeneizando-o, fazendo-nos pensar em coisas
nicas, diferenciando-o do ser menina. O indivduo com suas marcas,
seus smbolos, seus sinais particulares, suas idiossincrasias, se
constitui por aes que tomam seu corpo como alvo, de modo que
passa a ser visto como um determinado tipo de pessoa e a ver-se
concomitantemente como num jogo de espelhos (p. 42).

Assim, ao definir o sujeito como aquele que no ouve, h uma individualizao
de seu corpo, ao mesmo tempo em que o situo no grupo dos(as) surdos(as),
homogeneizando-o, fazendo-nos pensar coisas nicas que acaba por difer-lo do ser
ouvinte. O corpo tambm se torna um alvo de marcaes, simbologias e singularidades,
construindo um tipo de pessoa. Ou seja, ao definir uma identidade eu individualizo, mas
isso s pode ser entendido em dilogo com o processo de homogeneizao, ou seja,
quando eu o coloco no grupo.
123
Segundo Campos (2006), mesmo em meio a dispositivos permeados por
representaes de no aceitao de que as pessoas com deficincia tenham desejos e
buscam por prazer, h tambm novas aes discursivas que fazem com que uma
resistncia seja acionada, provocando outros efeitos na maneira das pessoas com
deficincia perceberem suas relaes consigo mesmas, modificando as relaes com seu
corpo e sua sexualidade. Isso nos incita a pensar como tais aes podem influenciar na
construo dos sujeitos considerados deficientes e dos que esto em seu entorno?
Mas no se poder negar de que sendo alvo de comentrios e policiamento, a
sexualidade destes sujeitos ainda motivo de preocupaes e intervenes,
assujeitando-os a um sistema comparativo, classificatrio, analtico e produtor de
saberes:

Um outro ponto a destacar [...], como a sexualidade das pessoas com
deficincia entra, tambm, nos regimes de incitao e controle da
sexualidade tal como sugeridos por Michel Foucault em A histria da
sexualidade. [...] as pessoas com deficincia tambm so incitadas a se
expor, contar detalhes de sua vida ntima, dizer o que nelas diferente
em termos de sexo e de sexualidade e isso se d, [...], atravs da
publicao de livros, participao em entrevistas, em salas de bate-
papo, entre outras (CAMPOS, 2006, p. 92).

No espao escolar essas relaes no so diferentes. A sexualidade, de modo
geral, policiada e vigiada a todo o momento, mas isso no significa que os discursos
que giram em torno dela no se faam presentes. De forma dita ou no dita ela sempre
est presente. Ao redor da pessoa deficiente isso mais acirrado. A colocao da
sexualidade destes sujeitos, considerados deficientes, em visibilidade agrega a idia de
invisibilizar e promover o no questionamento das sexualidades padres de outros
sujeitos que circulam nesse espao. Como o caso da aluna surda que passou a mo nas
ndegas das colegas, fazendo o sinal de gostosa. Provocando uma reao de indignao
entre as colegas, que levaram o caso para coordenao. Esta acionou a me, que acabou
por levar a menina a uma psicloga, numa tentativa de corrigir um possvel desvio na
filha. A psicloga montou um lbum com fotos de homens e mulheres. Na medida em
que passava as fotos, ela questionava voc pode gostar disso? Se fosse foto de homem,
era aguardado que ela respondesse sim, e se de mulher, esperava-se que dissesse no.
Mas o curioso que os meninos agiam com as meninas da mesma maneira que a aluna,
passando as mos nas ndegas das meninas e dizendo gostosa. Tudo isso acabou
acionando todo um movimento em funo de seu reenquadramento. Ao passo que a
124
atitude dos meninos sequer foi questionada nem pelos(as) colegas e nem pela direo ou
coordenao da escola.
Os modelos de uma sociedade heteronormativa so ainda muito presentes nos
mais diminutos espaos sociais. A escola como mais um destes espaos no est imune
a influncia destes modelos, ela atua enquadrando os sujeitos a ele (LOURO, 1997).
Como modelo padro, a heterossexualidade invisibiliza-se, incitando o questionamento
das sexualidades perifricas, da mesma maneira que o padro do corpo perfeito incita o
questionamento dos corpos marginais. E muitas vezes, por meio da colocao das
consideradas deficincias em evidncia, e, por conseguinte o no questionamento das
normalidades, que a escola acaba contribuindo para produo e reproduo dos
inmeros vasos imperfeitos, representaes, que marginalizam e fixam o outro. Assim,
um sujeito considerado anatomicamente imperfeito, deficiente, e com uma orientao
sexual considerada desviante oferece um duplo risco a esses modelos institudos,
acionando todo um processo de normalizao para seu possvel enquadramento dentro
das normas. Ao tornar este sujeito, considerado duplamente desviante, visvel, objeto de
um discurso, uma srie de mecanismos acionado no intuito de adequ-lo aos modelos
heterossexuais e aproxim-lo do padro do corpo perfeito. Mas isso deixa marcas,
criando uma representao da deficincia e da sexualidade desviante.
Mas Como os discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre
surdez, no espao escolar, e contribuem para a produo do discurso da
diversidade?. Pelo que pude perceber, tanto a sexualidade tida como desviante quanto
surdez so representaes que geram estigmas e preconceitos. Mas no discurso das
professoras pude perceber que nestes atravessamentos boa parte das vezes a
representao da surdez prevalece sobre o da sexualidade. Acredito que isso se deva
pela imagem que foi construda em torno da surdez e do sujeito surdo ao longo da
histria. A surdez construiu uma imagem de um sujeito infantilizado, dependente e
incapaz de gerir suas aes e desejos. Assim sendo, incapaz de se autogovernar sem a
interveno de terceiros. Um sujeito posicionado como assexuado, talvez numa tentativa
de minimizar os riscos que a surdez possa oferecer socialmente. Nesse sentido, uma
busca constante por saberes que possibilitem uma autorizao a falar sobre a surdez
contribui no reforo e construo desta representao. Estabelece-se um policiamento
sistemtico e minucioso no espao escolar, cobrando de todos uma postura de
professor(a) de surdo(a). Professor(a) que possui o domnio de linguagem especfica,
considerada imprescindvel para a comunicao dos mesmos, mesmo admitindo, em
125
alguns momentos, que existem vrias formas de comunicao, como em alguns dos
relatos das professoras Midgard, Ceres e Gaia, no decorrer das conversas sobre o filme
Babel. Professor(a) que possui uma conduta, uma postura diferenciada dentro de sala de
aula e no trato com esse alunado. Assim, da mesma maneira que se constri a
representao do(a) aluno(a) surdo(a), constri-se tambm a representao do(a)
professor(a) de surdo(a).
Nas discusses do ltimo encontro do grupo focal, escolhi propositalmente
trabalhar com uma parte do filme Babel
26
, especificamente a primeira seqncia de
cenas que tem como personagem principal uma garota surda. A cena inicia-se com um
jogo de vlei, aparentemente entre ouvintes, porm aps o juiz dar falta a um dos times,
fica claro tratar-se de um time em que todos os participantes so surdos. Acabado o
jogo, as meninas do time seguem para uma lanchonete com o intuito de relaxarem e se
distrair aps a tenso do jogo. L, duas delas so paqueradas por um garoto ouvinte,
acompanhado de seu grupo. Ao perceber que a garota, objeto de sua paquera, surda ele
reage afastando-se. Irritada, a garota vai com a amiga at o banheiro, retira a calcinha e
volta a mesa. Senta-se, numa posio em que o grupo destes meninos possa ver suas
pernas abertas mostrando toda a sua nudez embaixo da saia.
A partir desta seqncia de cenas deste filme, a minha proposta era possibilitar
que as participantes do grupo focal pudessem comentar e exteriorizar, por meio das
falas, os discursos que as construram e possibilitam a construo do outro, em se
tratando dos atravessamentos de surdez e sexualidade. Assim sendo, iniciei o trabalho
pedindo a elas que comentassem sobre a seqncia de cenas previamente assistidas. A
partir das impresses que expunham sobre o filme, organizei os questionamentos de
modo a chegar at o espao escolar, locus da minha pesquisa. O objetivo desta etapa era

26
Informaes Tcnicas: Ttulo no Brasil: Babel; Ttulo Original: Babel; Pas de Origem: EUA /
Mxico; Gnero: Drama; Classificao etria: 16 anos; Tempo de Durao: 143 minutos; Ano de
Lanamento: 2006; Estria no Brasil: 19/01/2007; Estdio/Distrib.: Paramount Pictures; Direo:
Alejandro Gonzlez Irritu. Sinopse: Um trgico acidente envolvendo um casal norte-americano no
Marrocos o ponto de partida dessa produo. O filme conta a histria de gente comum, vivendo em
um mundo em constante transformao. A trama se desenvolve em diferentes locais do globo com
personagens que em algum momento se cruzam em situaes aparentemente banais, mas que levam a
desfechos inesperados, que afetaro a vida de todos. Brad Pitt (Doze Homens e Outro Segredo), Cate
Blancett, (ganhadora do Oscar por O Aviador) e Gael Garcia Bernal (Dirios de Motocicleta) lideram
o brilhante elenco internacional neste impressionante filme. Retirado em 17/04/2010 da pgina
interfilmes.com/filme_16824_Babel-(Babel).html.

126
tentar perceber como aconteciam os atravessamentos entre surdez e sexualidade neste
espao escolar em que trabalham.
Um dos aspectos importantes que pude perceber durante o desenrolar desta
pesquisa, que a representao da surdez parece estar muito mais visvel que o da
sexualidade do sujeito surdo. No que este no exista, muito pelo contrrio, ele se
mostra a todo instante, atravs de alguns relatos como no caso da menina surda
transferida para o noturno, contada pela professora Ceres. O interessante em recuperar
esse relato justamente o que j disse anteriormente, o fato da pessoa surda no ter
autonomia sobre seu corpo e seu desejo. A pessoa surda passa a ser vista como um
sujeito assexuado, incapaz de fazer suas escolhas de pertencimento em relao s
possibilidades que a vivncia, em um mundo social, exige. E parece que, quando a
pessoa surda insiste em se mostrar um sujeito que necessita tomar posse de seu corpo e
administrar seu desejo, mostrando assim sua sexualidade negada, as pessoas autorizadas
a falar, em nome de uma srie de saberes construdos em torno da surdez, se munem de
todo o conhecimento para assegurar o desaparecimento desta sexualidade que insiste em
dar sinais de existncia. Observemos a fala da professora Midgard, no desenrolar da
histria narrada pela professora Ceres, neste grupo focal sobre as cenas do filme:

gente, mas esta aluna no tem s a surdez como comprometimento
no! Ela teve problemas no desenvolvimento sseo, de arcada. Voc
v que ela tem um jeito meio masculinizado. Ela no bonitinha,
delicadinha. Ela grandona e com essas brincadeiras de passar a
mo, as pessoas acabam pensando que ela homossexual. [...]
quando passaram a aluna para o noturno no fizeram um trabalho
com ela. E nem quando ela estava de manh com as crianas tendo
essas brincadeiras. No foi feito um trabalho nem com ela e nem com
a turma, menos ainda na escola.

O que percebo uma busca por um saber que justifique o fato da menina ter sido
olhada como possuidora de desejos, dotada de sexualidade e ainda como possuidora de
uma sexualidade desviante, aumentando o risco social oferecido por este sujeito, e um
investimento para assegurar a sua incapacidade de compreender suas aes e prticas,
destituindo-a de sua capacidade de posicionar-se enquanto sujeito, numa tentativa
inconsciente de restabelecer a segurana, elidindo assim o perigo por ela oferecido.
Outro fato interessante foi perceber que quando questiono como a escola lida
com as sexualidades e os atravessamentos com a surdez em seu espao, as professoras
Ceres, Gaia e Midgard me relatam que no h nem no PPP, nem nos planejamentos
127
conjuntos entre os professores e coordenao a realizao de um trabalho que abra um
espao para se discutir as questes sobre sexualidade. O que me vem a mente a primeira
fala da diretora, nesse sentido, ao chegar na escola, e contar-lhe sobre meu projeto de
pesquisa, de pronto ela me respondeu: Ah! Aqui na escola ns temos uma professora
excelente, ela est fazendo um trabalho excelente sobre sexualidade. Ela acabou de me
pedir os modelos pedaggicos, as camisinhas, os anticoncepcionais para dar aula.
Mostrando que sexo e sexualidade confundem-se na tentativa de investimento do padro
heteronormativo vigente em nossa sociedade, da mesma maneira que a relao gnero e
orientao sexual. Segundo Ferrari (2009): A sociedade brasileira, mais do que a
relao entre gnero e orientao sexual, h um certo embaralhamento entre eles, que
torna a heterossexualidade algo compulsrio (p.41).
Tais discursos nos mostram a importncia de se pensar o sujeito como objeto,
historicamente produzido ao longo de um perodo histrico e no interior de uma
sociedade e de uma cultura (FERRARI, 2009). Desta maneira a escola vai se
constituindo como uma das instituies fundamentais na estruturao desta sociedade
em transio, da disciplinar para a de controle. Produzindo uma idia de educao,
posicionando-se num lugar como um dos campos de conhecimento autorizados a falar
sobre o permitido e o proibido, o certo e o errado, o que deve ser feito e o que deve ser
evitado, na construo das identidades presentes no meio social (FERRARI, 2009).
Desta maneira, instigo-me a pensar constantemente como nos tornamos o que
somos e qual a influncia de nossos discursos e prticas na produo dos outros e de ns
mesmos? Em como contribumos para a fixao de padres e estigmas atravs de nossos
discursos e prticas cotidianas no espao escolar? Questionamentos estes, que para mim
como educadora, so de extrema importncia, pois me permitem dar um passo atrs e
rever os processos dos quais me constituo e estabelecer com o natural uma sistemtica
relao de estranhamento.
Assim, perceber e conhecer o processo de moldagem, do vaso que representa
minha forma, me permite fazer deste vaso algo inacabado, aberto s mltiplas formas,
oportunizando-me uma infinidade de escolhas de pertencimento. Possibilita-me ainda
moldar de forma diversa as mos que tambm me moldam, sendo capaz de dar-lhe as
mesmas multiplicidades de forma que posso ter.



128
4 - SOMOS TODOS VASOS DE ARGILA INACABADOS - CONSIDERAES
FINAIS:

Este trabalho teve como objetivo perceber como os atravessamentos discursivos
das sexualidades e da surdez, no espao escolar, contribuem para a construo do
discurso da diversidade. Para que, com base nisso, possamos repensar nossas prticas
educativas, compreendendo como nos tornamos o que somos e nesse processo como
participamos da construo do outro. Nesse desenrolar, tentei observar, num recorte
histrico datado da Modernidade at os dias de hoje, como veio se construindo os
modelos e representaes de surdez e de professor(a) de surdo(a), com o intuito de
entender melhor as relaes de poder presentes na sociedade, que atuam diretamente na
produo de nossas identidades.
O primeiro ponto, observado nesta pesquisa, foi que, em se tratando de surdez, a
grande preocupao no espao escolar com a linguagem. H a construo de que, por
ser a LIBRAS, a lngua do sujeito surdo, sem ela sua aprendizagem e compreenso de
mundo fica seriamente comprometida. Tal comprometimento, para as professoras, se
reflete tambm em todas as relaes fora da geografia escolar. Desta maneira, parece
possvel propor que circula neste lugar uma imagem de surdo(a) como algum com
extrema dificuldade, tanto de aprendizagem quanto de interao social, um sujeito
dependente, que no compreende as outras linguagens presentes no mundo, portanto
com dificuldade de comunicao. Percebi, tambm, a construo de uma imagem de
professor(a) de surdo(a), um(a) professor(a) referncia, ou seja, aquele(a) com posturas
e comportamentos apropriados para este alunado, como saber que no se deve dar aula
de costas para o(a) surdo(a), ser usurio da LIBRAS, buscar conhecimentos e
atualizaes constantes, ter um olhar atento aos mnimos acontecimentos em torno
destes sujeitos, etc. Nesse sentido, parece que a surdez diz muito sobre as professoras,
tanto quanto dos(as) surdos(as) em seu espao.
O segundo ponto, que chamou minha ateno nesta pesquisa, foi o investimento
na invisibilizao da sexualidade no espao escolar, tanto no documento do Projeto
Poltico Pedaggico da escola, que segundo as professoras em nenhum momento trata a
questo das sexualidades, quanto nos relatos das medidas tomadas em relao a
tentativas de visibilidade das sexualidades neste espao. Isso em relao no s a
surdez, mas a todos que participam e circulam na escola. Segundo as professoras, as
sexualidades so constantemente negadas, no h um espao para isso na escola. Mas,
129
por que ser que a surdez aparece mais? Ser porque uma escola referncia e, sendo
assim, a surdez fica mais evidente? Ou a surdez, vista como deficincia, ganha muito
mais visibilidade que as sexualidades destes sujeitos?
Mas, h que se ter cuidado, pois o fato da surdez ter uma visibilidade maior que
as sexualidades no significa que elas no existam ou no dem sinais de sua presena
neste espao. Percebi, tambm, um embaralhar no entendimento entre sexo e
sexualidade.
O terceiro ponto, que quero destacar, a importncia e o status que adquire o
sujeito que investe em conhecimentos em torno da surdez, sendo olhado(a) por seus
colegas como aquele que est autorizado a falar pela cincia. Dominar um campo de
saber parece assegurar, a quem detm esse domnio, um discurso de autoridade sobre o
assunto, um poder de dizer as verdades desse campo de conhecimento. Alm disso, a
diferena na escola ocupa o lugar de temtica da qual precisam se informar e
capacitar.
Como quarto, e ltimo ponto relevante de minhas observaes, destaco abertura
das profissionais em discutir e expor seus pensamentos, oferecendo quase nenhuma
resistncia a pensar sobre outros ngulos e perspectivas. Percebi algumas
problematizaes de discursos, a tanto invisibilizados nos textos e falas, que nos
capturam no cotidiano escolar e social. Vi em algumas etapas, as professoras
exercitando um estranhamento a determinadas afirmaes, antes consideradas naturais.
Percebi a escola como um espao rico para as problematizaes e com aberturas, que
tornam possveis um questionamento das prticas educativas e um estranhamento dos
discursos que ali circulam. Um lugar onde circulam e so produzidos representaes
que contribuem para a construo de si e do outro e para a construo da diversidade e
da diferena.
Desta forma, chego ao fim deste trabalho, mas no ao fim dos questionamentos e
problematizaes, certa de que no sou mais a mesma massa bruta, nem tampouco sou
um vaso pronto e acabado. Acredito que jamais serei novamente igual ao eu que
iniciou esta pesquisa, pois no decorrer do processo de sua produo, fui eu mesma
trabalhada e moldada diversas vezes. Da mesma maneira, acredito que as participantes
desta pesquisa tambm no so mais as mesmas. Busquei um olhar de estranhamento
para a absolutizao e naturalizao dos fatos e prticas, tanto minhas quanto dos
outros. Chego, portanto, at aqui me considerando um vaso inacabado, cheio de
130
possibilidades, de formas, ciente da pluralidade de posies que posso ocupar. Acredito
ser esta a mola que me move, a multiplicidade que a diferena pode proporcionar.
Mais uma vez reafirmo, que esta dissertao nunca teve a inteno de apontar
respostas, caminhos ou direes. E nem julgar o trabalho dos(as) professoras(as) ou
mesmo a prpria escola. A inteno foi de contribuir para o questionamento de nossas
prticas, percebendo como elas constroem a mim e ao outro. Talvez a maior
contribuio desta dissertao seja a possibilidade de olhar para o outro sob ngulos
diferentes, dando-lhe oportunidades de se perceber como um sujeito construdo
historicamente em meio a uma cultura e tensas relaes e tramas sociais.





































131
5 ALGUNS INTERLOCUTORES QUE POSSIBILITARAM UM NOVO
OLHAR PARA O PROCESSO DE MOLDAGEM - REFERNCIAS

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135
6 - ALGUMAS FERRAMENTAS: ANEXOS



CONSENTIMENTO INFORMADO


Eu, ______________________________________________, professor(a)
regente da _________________(colocar a turma) da Escola MUNICIPAL CECLIA
MEIRELES autorizo MARILDA DE PAULA PEDROSA, aluna do Programa de Ps
graduao em Educao (Mestrado em Educao) da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora a realizar observaes de minha participao no
grupo focal durante o segundo semestre letivo de 2009, realizando anotaes e
gravaes em vdeo das referidas entrevistas.
Estou consciente de que os dados dessas observaes sero usados como
elementos de anlise para a dissertao de Mestrado da referida aluna, assim como
podem vir a ser usados tambm em futuros trabalhos acadmicos.
Ser resguardado o anonimato dos sujeitos da pesquisa, usando-se pseudnimos
para referir-se a eles na redao final da dissertao.
Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2009.

__________________________________________
Assinatura do(a) professor(a)



















136
TERMO DE COMPROMISSO




Eu, MARILDA DE PAULA PEDROSA, aluna do curso de Mestrado em
Educao, na linha de pesquisa Linguagem, Conhecimento e Formao de Professores,
da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, realizarei
observaes e coleta de dados atravs da metodologia de grupo focal com o(a)
professor(a) regente ___________________________ [nome do(a) professor(a)] da
_____________ (turma) da Escola ______________________________________
durante o segundo semestre letivo de 2009, realizando anotaes e gravaes em vdeo
das referidas entrevistas.
Estou consciente de que os dados dessas observaes sero usados como
elementos de anlise para a minha dissertao de Mestrado, assim como podem vir a ser
usados tambm em futuros trabalhos acadmicos.
Ser resguardado o anonimato dos sujeitos da pesquisa, usando-se pseudnimos
para referir-se a eles na redao do relatrio final da monografia.
Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2009.

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Marilda de Paula Pedrosa
Mestranda


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Anderson Ferrari
Professor/orientador