Revista Acadmica de Investigacin y Postgrado - Edicin Especial

Epistemologa y Pedagoga
Jos Martn Garca Hernndez

Resumen
En el campo educativo, aparentemente con una discusin zanjada ya, es comn trabajar como lo hace la denominada comunidad cientfica. Entre otras actividades la comunidad educativa se rene en foros pblicos en los que se expone lo que llama investigacin educativa. El propsito es, al igual que en la otra, dar cuenta del avance en el campo disciplinar. ste es el resultado de la investigacin de sus miembros. En tales condiciones no es nimio observar que hay una pretensin de conocimiento. Esto es, la comunidad educativa, al discutir pblicamente busca la validacin de tales investigaciones como conocimiento, y no como sentido comn u opinin. En ello es pertinente notar que se lo hace bajo las reglas de toda comunidad de conocimiento, verbigracia, la estructura solicitada para presentar este trabajo, y, sobre todo, bajo las de la valoracin epistmica, de conocimiento. Llamar la atencin sobre la valoracin epistmica en el medio pedaggico implica la observacin sobre la aclaracin necesaria de lo que la comunidad acepta como conocimiento, pues, con fuerte evidencia, la del discurso disciplinar, se lo cita de modo vario sin reparar mayormente en la condicin epistmica que ha de cumplirse para aceptar algo como conocimiento, independientemente de si es cientfico o no. Pensar sobre el conocimiento ha llevado a aceptar como tal la creencia verdadera justificada si se cumplen sus tres condiciones, a saber, la creencia, la verdad, y una justificacin, sea de modo fuerte o dbil. El propsito en este trabajo es examinar epistmicamente una proposicin pedaggica a partir de esas condiciones con el fin de contribuir a la aclaracin de la valoracin epistmica en el medio, donde la concepcin y el tratamiento del conocimiento es confuso, situacin que ha conducido a dudar de que lo aceptado ah sea efectivamente conocimiento en el sentido de esa creencia verdadera justificada y en la medida de su pretensin de validez, adems de sugerir que lo admitido bien podra ser el producto del sentido comn o la intuicin o una mera opinin y no el de una racionalidad epistmica.

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Antecedentes
Esa racionalidad le ha signado como un ser de memoria y de conocimiento. Se ha afanado por reconstruir histricamente su civilizacin. El terreno de la educacin no es excepcin. Los esfuerzos han mostrado que sta hasta no hace mucho se la consideraba bsicamente como formacin, de modo que su connotacin como preparacin para el trabajo es ms bien reciente. En este tenor es ostensible que la idea de la investigacin en el medio educativo no encaja exactamente con ambas concepciones, pues la educacin, antes que ser un asunto para investigarse lo es de sentido comn, de gusto, y hasta de moralidad. Esto es, histricamente no se ha encontrado que los grandes investigadores se ocupasen de ella, a diferencia, por ejemplo, de la naturaleza, sobre la que hay abundantes trabajos, pruebas, de que ha sido preocupacin de aquellos. En este proceso, dos puntos caben sealar. Por un lado, la creciente influencia del Siglo de la Luces, y por otro, una consecuencia de la consideracin de la educacin como preparacin laboral inclinndose la educacin hacia la lgica de una racionalidad, la de la eficiencia, con la pltora de concepciones consustanciales a todo proceso de esa ndole. En breve, en la educacin se asume que sta ha de ser objeto de una racionalidad, caracterizndose en el medio como cientfica. Esta cientificidad queda subsumida en la lgica de los procedimientos metdicos en los que la educacin puede investigarse para determinar temas, formas, y estrategias de enseanza para educar, ajenas ya a toda otra concepcin. En este sentido puede decirse que la educacin ahora es un asunto para cientficos de la educacin, en cuyo campo cabe perfectamente la investigacin, pero con tal tonalidad: la de la investigacin cientfica. En cuanto tal, toda investigacin debe seguir los cnones de un supuesto mtodo cientfico, de una racionalidad que ya no es ms de sentido comn u opinin, pues el resultado de la investigacin asegura, por cuanto es metdica, un resultado confiable, cierto, y por ello valioso. De hecho, paulatinamente comienza a hablarse y aceptarse en el medio que hay conocimiento, esto es, prescripciones fundadas en un cuerpo terico, el trabajo metdico y la herramienta estadstica, de tal modo que en ello parece justificarse la denominacin de conocimiento, llegando al punto en que se habla de Ciencias de la Educacin. No obstante, ha de sealarse que toda aceptacin de conocimiento proviene de una valoracin en ese sentido, que puede llamarse epistmica. Es una tasacin de aquello que se pretende sea aceptado como conocimiento y que obedece a una tradicin del pensamiento en la que se ha cuestionado lo que se acepta como tal. Antiguamente simplemente la Filosofa; hoy la

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epistemologa. Una epistemologa en el medio educativo ha de centrarse en la valoracin de lo que esa comunidad llama conocimiento. Es conocimiento? Del hecho de que se lo valore como tal no se sigue que lo sea, pues puede ocurrir que, a pesar de todo, siga siendo mera opinin o sentido comn, y ahora hasta mito.

Objetivo
Examinar el valor epistmico del discurso pedaggico aplicando la definicin de conocimiento standard normal en el campo epistemolgico.

Metodologa
Al ser la epistemologa una filosofa su mtodo no puede encasillarse, no obstante puede describirse en el horizonte de una concepcin filosfica, que en este caso es la epistemologa de herencia platnica, donde la verdad es lo buscado. No es una investigacin de tipo cualitativo o cuantitativo. No puede serlo. Pero esto no quiere decir arbitrariedad. Al efecto se ha procedido analizando las ideas que aparecen en los textos pedaggicos, como argumentacin, a partir de la identificacin de una proposicin con pretensiones de conocimiento. El modo de aplicacin se muestra en lo siguiente. Con la aceptacin de que en la educacin y en la pedagoga se procede cientficamente,1 tambin se ha aceptado que su discurso es conocimiento, 2 en tanto es susceptible de tal tratamiento, esencial y metodolgicamente. Sin embargo, es de notarse el hecho de que tanto epgonos como detractores soslayan la aclaracin epistmica. Normalmente recurren a alguna teora o autor de prestigio o popularidad en el medio cientfico, sea el de las ciencias naturales o sociales, como referencia para sus propuestas. Se recurre a Gardner lo mismo que a la estadstica, al llamado constructivismo que a Foucault, y hasta al llamado mtodo cientfico. Procediendo de ese modo se garantiza una cualidad epistmica.3 Es de notarse que en tal proceder hay un presupuesto: la cita o apoyo confiere calidad de conocimiento al discurso pedaggico; mas tal proceder revela su naturaleza: es un asunto metdico, no epistmico. En cuanto a esto ha de recordarse que, efectivamente, el mtodo ha sido una garanta de la investigacin cientfica, y que su xito le ha llevado a una expansin en su
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El caso del desarrollo del currculum y su teora a lo largo del siglo XX lo patentizan. Como lo muestra la constante referencia al conocimiento pedaggico, y el recurso a los llamados saberes prcticos y a las metodologas de corte social. 3 Como lo ilustra el trabajo de Zuluaga et al, Pedagoga y Epistemologa.

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aplicacin en campos diversos, incluyendo el pedaggico. Con l se logra una sistematizacin beneficiosa para el pensamiento racional, sin embargo, no aclara su valor epistmico. Para la aclaracin debe procederse epistmicamente. En la tradicin epistmica se considera que comnmente se refiere el conocimiento en al menos tres sentidos: saber que, como cuando se afirma que es medioda; saber cmo, verbigracia, saber cmo resolver una ecuacin cuadrtica o manejar un torno; y saber sobre un objeto, sea una persona, lugar o cosa. Mas admitirlo en este cuadro vario dificulta su comprensin, por ello, para estudiarlo, se ha centrado en el anlisis de proposiciones. La llamada definicin standard expresada en la forma S sabe que p, donde S designa el sujeto del conocimiento y p la proposicin conocida, es til al respecto. En estas condiciones la valoracin epistmica se plantea en trminos de la determinacin de las condiciones suficientes y necesarias para aceptar que S conoce que p, y es indispensable para aceptar una proposicin como conocimiento. En la concepcin tradicional se asocia con una creencia verdadera justificada,4 pues podra ocurrir el caso de aceptar una proposicin como conocimiento siendo no verdadera. Cuando sucede esto ltimo, racionalmente sera inadmisible, pues el conocimiento no puede ser conocimiento no verdadero. Se tiene entonces que hay conocimiento si se cumple esa condicin epistmica: creer la proposicin porque es verdadera. En este sentido tambin es menester asegurarse de que no hay azar o la sola suposicin para su aceptacin.
As, se dice que S sabe que p si y solo si p es verdadera y S est justificado en creer que p. En esta perspectiva, las tres condiciones, verdad, creencia, y justificacin, son individualmente necesarias y en conjunto suficientes para aceptar una proposicin como conocimiento. Tomemos una proposicin. S afirma que La educacin no es una ciencia.5 Frente a ella puede interrogarse: es eso conocimiento? Es conocimiento pedaggico? Es verdad la proposicin pedaggica? Como ya se ha dicho, para aceptarla ha de ser verdadera no slo para el sujeto que la profiere. Para probar epistmicamente la afirmacin pedaggica, cuyo contexto es proposicional, se proceder segn la definicin de conocimiento: i S sabe que p. . i i . Es verdad que p.
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Usamos creencia en el sentido de firme asentimiento y conformidad con algo, que no impide el caso de que la creencia pudiera ser falsa. 5 Miguel . Pasillas, Estructura y modo de ser de las teoras pedaggicas en Fernndez, H. et al, Pedagoga y prcticas educativas, p. 14. Las cursivas son del autor, quien es reconocido en el medio pedaggico mexicano. La proposicin se enuncia, adems, considerando que se habla de unas Ciencias de la Educacin.

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i i i . S est justificado en saber que p. La proposicin es: La educacin no es una ciencia. Siguiendo la definicin escribimos: i Pasillas sabe que La educacin no es una ciencia. . i i . Es verdad que La educacin no es una ciencia. i i i . Pasillas esta? justificado en saber que La educacin no es una ciencia. Observando lo afirmado se seala lo siguiente. En i Pasillas afirma que sabe lo que no es la educacin. En ii que lo que sabe es verdad. En iii, al ser verdad est justificado en aceptar la proposicin como conocimiento. Es decir, est justificado porque su creencia se puede sostener por cuanto es verdad. No obstante, represe en la equivocidad de la afirmacin sobre la educacin: que en vez de no ser una ciencia lo fuese, o que sea una disciplina o un arte, o tambin que fuese tan slo instruccin o enseanza, o una accin de intervencin para la configuracin, para la formacin de sujetos sociales.6 En este panorama diverso, cul es la afirmacin verdadera? Acudiendo al texto se constata que simplemente se menciona, y por ello sugiere la creencia. No hay ninguna prueba sobre que sea cualquiera de lo citado. De cualquier manera concdase que S acepta p, porque se est seguro de ella, primera condicin epistmica. En este sentido considrese que es razonable para S aceptar la proposicin como conocimiento aunque sea falsa, como en su momento sucedi al mirar el horizonte: era razonable aceptar la horizontalidad del terreno planetario, esto es, se tena la disposicin7 para creer la proposicin la tierra es plana. No ser el caso de la proposicin La educacin no es una ciencia? En esto ltimo es visible la segunda condicin epistmica del conocimiento como creencia verdadera justificada: la verdad. Con las dos proposiciones se pregunta: es verdad que la tierra es plana? Es verdad que la educacin no es una ciencia? Disposicionalmente ambas son razonablemente aceptables como verdaderas, sin embargo, tambin razonablemente son falsas, en cuyo caso se revelaran como error, ejemplo de un no conocimiento, de desconocimiento. Para que no lo fuese es necesario proponer un modo de asegurar esa verdad. El modo de hacerlo, con cierto grado de razn, es, entre otros, valerse de la teora de la correspondencia,8 esto es, poner en correspondencia lo pensado con la realidad. Normalmente se hace mediante una prueba de realidad valindose del uso de algn instrumento u observacin. En tanto se admite que en los campos en cuestin no cabe tal prueba se ha optado por una forma conveniente: basta con que el razonamiento en cuestin parezca coherente, esto es, que se genere un sistema lgico de soporte y explicacin
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Idem. Las cursivas son del autor. Laurence BonJour le llama Dispositional belief, en Epistemology. Classic Problems and Contemporary Responses. 8 Por supuesto que no se ignora el caso de otros modelos para la verdad, pero para el conocimiento como creencia verdadera justificada cuadra esta concepcin de la verdad como correspondencia.

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que funcione como apelacin a razones o justificacin. La justificacin es decisiva en esta concepcin epistemolgica por cuanto la aceptacin de conocimiento puede darse por azar o apariencia, aunque lo afirmado sea verdadero, y al ser el caso tampoco se puede sostener como conocimiento. Entonces lo que se necesita es una fuerte justificacin o razn para aceptar la verdad de la proposicin: una razn o justificacin epistmica, cuya forma cientfica es la de la evidencia. La evidencia consistira en apelar a un conjunto de proposiciones o cierta clase de objetos apropiados para esclarecer la verdad de la creencia, sean instrumentos de investigacin, observaciones de laboratorio, testimonios, documentos, u otros. Por otra parte se tiene que las tres condiciones del conocimiento se han aceptado como la versin fuerte, no obstante, no es una tarea inmediata ni sencilla fijar esas condiciones con un alto grado de certeza o de seguridad para afirmar la verdad de la proposicin, como lo es para discernir entre conocimiento y sentido comn o intuicin. De ah que se haya propuesto la versin dbil de la creencia verdadera justificada, en la que se acepta como conocimiento lo que cumple no con razones conclusivas sino solamente con una razn o justificacin razonablemente fuerte. Esto es, que la razn o justificacin puede ser lo suficientemente probable para sostener la proposicin como verdadera, si bien no una garanta. En esa tercera condicin epistmica, la de justificacin, el problema es el de la determinacin de ese grado de probabilidad. El cien por ciento? Menos? Tampoco es sencillo. De cualquier manera considrese la condicin epistmica como un ideal, es decir, como arquetipo de excelencia al modo platnico. Como tal permite contrarrestar las tendencias del sentido comn, la intuicin, y la opinin, que usualmente se abandonan a la irreflexin y a la apariencia.9 As, cabe interrogar: es conocimiento la proposicin de Pasillas: La Educacin no es una ciencia? Cul es su justificacin o razn para aceptarlo y apoyar la validez para su creencia? Es sentido comn o mera intuicin? El mtodo seguido en esta clase de anlisis busca en el cuerpo del texto la argumentacin que pruebe la afirmacin de carcter epistmico. Como parte ltima de la ejemplificacin citamos lo siguiente. El propsito del autor en el texto es el de plantear la estructura y modo de ser de las teoras pedaggicas, por lo que la educacin es solamente tangencial, pero lo suficientemente importante para dedicarle algunas lneas pues necesita hacer algunas precisiones sobre la manera como vamos a entender varios conceptos o trminos fundamentales que estn involucrados10 Anota que el de educacin es fundamental, y cita enseguida que sta es una problemtica muy amplia, muy variada,11 sobre la que hay desacuerdo.
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Para esta parte epistemolgica, vase de Noah Lemos, su trabajo An Introduction to the Theory of Knowledge, y en lo general el Theetetes de Platn, y el citado de BonJour. 10 Pasillas, Op. cit., p. 13. 11 Idem.

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Segn el autor, la problemtica surge por cuanto es un trmino de carcter polismico: La accin de ensear, el quehacer de educadores y maestros al instruir, una empresa, y hasta un estado del sujeto son sentidos en que se refiere la educacin.12 Y no slo el significado es vario. Particularmente escribe: Si tratamos a la educacin desde el punto de vista de su naturaleza epistemolgica, es decir, desde las cualidades del conocimiento que la conforman, adems de las connotaciones previamente referidas, encontramos que algunos estudiosos afirman que se trata de una ciencia, que la educacin es una ciencia13 Afirma tambin que hay polisemia en cuanto a su naturaleza epistemolgica. Entonces se observa: es esa una justificacin? Epistmicamente no lo es. No basta con afirmarlo. Con esto ltimo a la vista se reafirma la duda sobre la condicin epistmica de su proposicin; quiz no sea ms que una afirmacin intuida antes que conocida. La proposicin se enunci, y por ello se dira que Pasillas la admite como conocimiento, pues sera dudoso pensar que la profiri simplemente al azar en menoscabo de su verdad. De ser as, se hablara de algo diferente al conocimiento, de un desconocimiento, que el autor seguramente no sostendra. Al no probar la afirmacin no hay justificacin, y al no hacerlo la evidencia para la afirmacin en cuestin, La educacin no es una ciencia, es insuficiente tanto como slo citar la polisemia, adems de que tampoco hay elementos para establecer un vnculo de correspondencia factual con la creencia ni el uso de algn instrumento u observacin que la soporte.

Al ocurrir de este modo, insistimos, es lcito mostrar reticencias para aceptar la proposicin como una creencia verdadera justificada. Para aceptar p debe contarse con la evidencia razonablemente fuerte de que p es verdad. En el caso de Pasillas se afirma la creencia, pero no se avanza en su justificacin o prueba de verdad, de modo que su conocimiento antes que verdadero bien podra ser apariencia, azar, intuicin, y por ello tal vez falsedad. Es razonable dudarlo. En este contexto seguira incontestada la cuestin primordial: su valor de verdad, su epistme. Finalmente, el soslayo de la valoracin epistmica no solamente afecta lo admitido como conocimiento en el medio, tambin tiene efectos en el mbito social, en tanto la prescripcin pedaggica podra provenir de una mera opinin antes que del conocimiento.

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Idem. Ibid, p. 14. Las cursivas son nuestras.

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Hallazgos
Los hallazgos principales de nuestra investigacin han sido el establecimiento de una diferencia entre lo epistmico y lo epistemolgico y la exhibicin de la inconsistencia del llamado conocimiento en esos campos. Metodolgicamente nos hemos guiado por el examen e interpretacin de los textos y la aplicacin de la definicin standard de conocimiento, usual en el medio filosfico, a las proposiciones pedaggica y educativa. El que consideramos principal es el de que al examinar la proposicin, no el razonamiento, en el horizonte epistmico, se revela que lo aceptado como conocimiento es injustificado, sugirindose, por una parte, que domina el sentido comn, la opinin, y hasta la intuicin antes que el conocimiento, cuando se pretende validez para sus enunciados, y por otra, que el tratamiento epistmico tal vez debe ser otro.14 El punto de apuntalamiento para nuestro anlisis y entendimiento es el de considerar conocimiento como la traduccin de epistme.15

Conclusiones
La investigacin, en el estado en que se encuentra en este momento, ha podido mostrar un hecho incontrovertible en el medio: la confusin en torno al conocimiento. Se lo concede por el hecho de una supuesta cientificidad, no aclarada ni establecida. Al efecto la consideracin de la definicin de conocimiento es de valor, pues permite distinguir y aceptar razonablemente entre el conocimiento y lo que no lo es, adems de prefigurar el sendero que ha de tomarse para continuar esta aclaracin.

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Parte de esta trayectoria se recoge en el libro Observaciones sobre epistemologa y pedagoga. Aproximaciones y distanciamientos. 15 Tal y como el pensamiento platnico y su tradicin lo han establecido. Vase el Theetetes.

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Bibliografa
BonJour, Laurence, Epistemology. Classic Problems and Contemporary Responses, Rowman & Littlefield, Maryland, 2002. Garca Hernndez, Jos Martn, Observaciones sobre epistemologa y pedagoga, UPN, Mxico, 2 Lemos, Noah, An Introduction to the Theory of Knowledge, Cambridge University Press, U.K., 2007. Pasillas, Miguel, . Estructura y modo de ser de las teoras pedaggicas en Fernndez, H. et al, Pedagoga y prcticas educativas, UPN, Mxico, 2009. Platn, Theeteto o de la ciencia, Aguilar, Buenos Aires, 1973. Zuluaga et al, Pedagoga y Epistemologa, Magisterio, Bogot, 2003.

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