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NDICE 1 Introduccin ............................................................................................................................. 3 1. Conceptos bsicos sobre el Sndrome de Asperger.............................................................4 1.1. Caractersticas nucleares de Sndrome de Asperger............................................................5 1.2. Otras caractersticas recuentes...........................................................................................! 1.3. "uncionamiento cogniti#o...................................................................................................$ 2. %erspecti#a &#oluti#a........................................................................................................11 2.1. &tapa de &ducacin In antil..............................................................................................11 2.2. &tapa de &ducacin %rimaria........................................................................................... 12 2.3. &tapa de &ducacin Secundaria........................................................................................13 2.4. &tapa de &ducacin Superior............................................................................................14 3. Implicaciones....................................................................................................................15 4. 'eteccin( diagnstico ) e#aluacin.................................................................................1! 4.1. Criterios de diagnstico.....................................................................................................1$ 4.2. Instrumentos para acilitar el diagnstico.........................................................................1* 4.3. Cuestionario de +screening, del SA..................................................................................24.4. &#aluacin psicolgica......................................................................................................23 5. %rincipios educati#os .ue deben guiar la respuesta educati#a..........................................2! 5.1. Comprender los trastornos del espectro autista................................................................ 2! 5.2. Indi#iduali/ar....................................................................................................................2! 5.3. &stablecer una relacin positi#a con el alumno................................................................2! 5.4. &structurar( para acilitar. 0a comprensin ) la predictibilidad .......................................2$ 5.5. Clari icar las instrucciones ) ob1eti#os.............................................................................2* 5.2. &structurar tareas ) asignaciones de traba1o .....................................................................35.!. Aprendi/a1e sin error.........................................................................................................32 5.$. 3oti#ar a los alumnos utili/ando sus intereses especiales................................................43 5.*. Asegurar aprendi/a1es uncionales ) generali/ados..........................................................43 5.1-. Coordinacin con la amilia............................................................................................44 2. 4reas espec icas de inter#encin ....................................................................................44 2.1. "omento de la comprensin ) ad.uisicin de 5abilidades sociales .................................35 2.2. %autas de actuacin en el rea de la comunicacin...........................................................3* 2.3. Control de las conductas estereotipadas ...........................................................................42 2.4. Control conductual de las di icultades emocionales.........................................................43 !. &scolari/acin...................................................................................................................4! !.1. Caractersticas ideales del Centro &scolar.........................................................................4* !.2. %ro esores .........................................................................................................................4* !.3. Compa6eros ......................................................................................................................5!.4. %ersonal del Colegio..........................................................................................................5!.5. 7ecursos del Centro..........................................................................................................5!.2. Colaboracin entre amilia ) Centro &ducati#o ...............................................................5$. 8ibliogra a999999999999999999999999999999...51 *. 'irecciones de internet99999999999999999999999999.52 A:&;O< Instrumentos para la deteccin del sndrome de Asperger ) autismo de alto ni#el de uncionamiento999999999999999999999999999999..5! 3

INTRODUCCIN &l sndrome de Asperger plantea un gran reto al sistema educati#o. Se trata de un trastorno .ue implica( no un retraso( sino una alteracin( una distorsin cualitati#a del desarrollo. A ecta a lo ms esencial de nuestra condicin 5umana< la 5abilidad para relacionarse( comunicar( conectarse emocionalmente con otros( imaginar( adaptarse de orma le=ible a la realidad9 &l uncionamiento cogniti#o ) estilo de aprendi/a1e de estos ni6os es peculiar. Sus comportamientos nos resultan muc5as #eces incomprensibles ) corremos el riesgo de malinterpretarlos( actuando indebidamente o sinti>ndonos impotentes ante los mismos. ?Cmo educar a alumnos .ue presentan limitaciones importantes en la capacidad de imitar( de identi icarse con otro( de empata( de comunicacin( de comprensin9( con una gran rigide/ en sus comportamientos ) en su uncionamiento cogniti#o ) para los .ue las cla#es sociales pueden ser irrele#antes@ 0os recursos .ue empleamos 5abitualmente con otros ni6os pueden no sernos Atiles. &ste trastorno e=ige ormas de tratamiento .ue son( en gran medida( espec icas. A ellas #amos a acercarnos en esta gua. Sin embargo( esto re.uiere pre#iamente una comprensin psicolgica de su naturale/a )a .ue( tanto los ob1eti#os .ue nos planteemos en la escuela como los principios .ue deben guiar nuestra actuacin en la misma( deri#an de esta comprensin. Como 5a indicado S/atmari B2--2( pag. 2-C( esta es la cla#e del >=ito< +Cuando ec5o la #ista atrs procurando concretar cules son los ingredientes .ue aseguran un resultado e=itoso( no puedo de1ar de reconocer( una ) otra #e/( la importancia de tener una amilia o un educador .ue comprende .u> sucede dentro de la mente de un ni6o con un trastorno de espectro autista,.

1. CONCEPTOS BSICOS SOBRE EL SNDROME DE ASPERGER &l trastorno o sndrome de Asperger BSAC es un t>rmino .ue designa un Drastorno Eenerali/ado del 'esarrollo BDE'C( categora diagnstica en la .ue se inclu)en el autismo ) otros trastornos relacionados con >l. 0a primera descripcin ue reali/ada por Hans Asperger( pediatra #ien>s( en 1*44 Bpocos meses despu>s de .ue Fanner publicara su artculo sobre autismoC( con el nombre de +%sicopata autista en la ni6e/, ) considerado como un trastorno de personalidad de comien/o en la in ancia cu)o rasgo ms sobresaliente era la a ectacin gra#e de la capacidad de los su1etos para establecer relaciones sociales. "ue oficialmente reconocido por primera #e/ a principios de los a6os *- por los sistemas internacionales de clasi icacin de los trastornos mentales< en el CI&G1- BClasi icacin Internacional de las &n ermedades de la Organi/acin 3undial de la SaludC en 1**2 ) en el 'S3 IH B3anual 'iagnstico ) &stadstico de los Drastornos 3entales de la Asociacin de %si.uiatra AmericanaC en 1**4( incluido en la categora diagnstica +Drastornos generali/ados del desarrollo, BDE'C( 1unto con el trastorno autista( trastorno de 7ett( trastorno desintegrati#o in antil ) DE' no especi icados. &stos trastornos se caracteri/an +por una perturbacin grave y generalizada de varias reas de desarrollo< 5abilidades para la interaccin social( 5abilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. 0as alteraciones cualitati#as .ue de inen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del su1eto, BAsociacin de %si.uiatra Americana( 2---( pags !*G$-C.B'S3G IHD7C. 'ebido a .ue el autismo es el prototipo de todos ellos( ) a la imprecisin de los lmites entre los distintos cuadros descritos dentro de la categora general( se adopta( a menudo( un en o.ue dimensional ) se denominan Drastornos de &spectro Autista BD&AC( de endiendo la idea de .ue los lmites entre ellos son relati#amente arbitrarios ) .ue 5a) toda una gradacin en los ni#eles de gra#edad. &l trastorno de Asperger se sitAa en la /ona superior de este espectro( representando la parte menos se#era ) con ma)or grado de uncionamiento del mismo< presenta ma)ores 5abilidades cogniti#as Bcociente de inteligencia normal ) muc5os su1etos Gaun.ue no todosG muestran 5abilidades o talentos espec icosC ) habilidades bsicas de lenguaje normales Baun.ue e=istan casi siempre di icultades ms sutiles en lo .ue se re iere al lengua1e pragmticoG socialC. Suele considerarse .ue la relati#a ortale/a en estas dos reas es lo .ue distingue el sndrome de Asperger de otros trastornos del espectro del autismo. &n todo caso( es preciso considerar .ue e=isten muc5as similitudes entre el sndrome de Asperger y el autismo sin retraso mental Bo autismo de alto uncionamiento IAA"GC ) la cuestin de si el sndrome de Asperger ) el autismo de alto uncionamiento son condiciones distintas est aAn por resol#er. :o se 5a conseguido toda#a consenso sobre si AA" ) SA constitu)en en realidad un mismo trastorno( representan di erentes puntos en un continuo o son trastornos clnicos di erentes. %or otra parte( alta e#idencia emprica demostrando la necesidad de estrategias de inter#encin di erentes. %or ello( en una gua dedicada a la educacin( no #amos a detenernos en cuestiones de diagnstico di erencial. 0as eti.uetas diagnsticas espec icas son menos importantes para el dise6o de las inter#enciones educati#as .ue la comprensin de las caractersticas psicolgicas asociadas a estos trastornos

as como la e#aluacin indi#iduali/ada de los intereses ) puntos uertes ) d>biles de cada alumno particular. 1.1. CARACTERSTICAS NUCLEARES DEL SNDROME DE ASPERGER 0as caractersticas nucleares del sndrome de Asperger son las alteraciones cualitati#as de la interaccin social( de la comunicacin ) la rigide/ mental ) comportamental. a) Alteraci !e" c#alitati$a" e! la i!teracci%! " cial& Constitu)en el principal sntoma de este trastorno. &l sndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relacin social. Se caracteri/a por la di icultad para ormar amistades( el racaso en el uso ) comprensin adecuados de las pautas noG#erbales de la comunicacin( la comprensin de icitaria de las reglas ) con#enciones sociales ) la capacidad disminuida para la reciprocidad social ) emocional. &stos d> icits suelen e=presarse de la siguiente orma< o 0a ausencia de reciprocidad social se mani iesta tpicamente por un + abordaje social a otros excntrico, prolijo y monocorde BAsociacin de %si.uiatra Americana( 2.---( pag. *2C B'S3 IHD7C Bpor e1emplo( insistiendo en un tema de con#ersacin sin tener en cuenta las reacciones del interlocutorJ abra/ando a otros ni6os ) adultos cuando resulta inapropiado( mostrndose mu) simpticos con e=tra6osC ms .ue por una indi erencia social ) emocional. o %uede 5aber motivacin por acercarse a otros. 'e 5ec5o( la ma)ora de los ni6os con SA e=presan un deseo de adaptarse socialmente y tener amigos ( por lo menos a partir del momento de ir a la escuela. Sin embargo( no saben cmo conectar con los dems ) no comprenden bien el concepto de amistad ) lo .ue >sta supone. Con orme #an 5aci>ndose ma)ores( buscan ) pueden establecer relaciones con otros basadas en un inter>s compartido. &s ms cil .ue se relacionen con adultos o con ni6os ms pe.ue6os Ba los .ue imponen sus reglasC. o 0es alta 5abilidad para captar las necesidades ) perspecti#as de los dems ) responder a >stas de modo apropiado. Dienden a malinterpretar las situaciones sociales ) tienen problemas a la 5ora de darse cuenta de lo .ue se espera de ellos. o %resentan una limitada 5abilidad para apreciar las convenciones sociales ) normas culturales Bpor e1emplo( la moda en el #estir( el estilo del 5abla( los intereses( las conductas propias de situaciones sociales espec icas...C. &llo 5ace .ue los dems consideren sus conductas como e=tra6as. o %ueden compensar estas di icultades comportndose de manera excesivamente formal( lo .ue tambi>n resulta raro a los dems. o Sienten ) e=presan una di#ersidad de emociones bsicas. Sin embargo( muestran gran dificultad para conectar empticamente con los dems( lo .ue puede lle#arles a mani estar conductas inapropiadas ) a e=presar emociones incongruentes con el estado emocional de las personas .ue les rodean. Con orme #an 5aci>ndose ma)ores es posible .ue alcancen un conocimiento terico de las e=presiones emocionales ) de las respuestas sociales a1ustadas a las mismas. Sin embargo( eso no supone su captacin emptica ) estas personas siguen racasando en responder intuiti#amente a los estados emocionales de los dems.

o %ueden ser( al menos parcialmente, conscientes de su soledad ) se sienten mu) rustrados por sus di icultades sociales( corriendo el riesgo de desarrollar secundariamente trastornos a ecti#os. Kunto con las alteraciones( es importante destacar los puntos fuertes .ue se deri#an de las propias limitaciones ) se presentan en este rea( tales como la ingenuidad( 5onestidad( noble/a( carencia de maldad( intereses ocultos o dobles sentidos( lealtad ) idelidad incondicional( seriedad( sinceridad( perse#erancia en el punto de #ista .ue consideran correcto( no pierden el tiempo en con#enciones sociales9 B'e la Iglesia ) Oli#ar( 2.--5C. ') Alteraci !e" c#alitati$a" (e la c )#!icaci%! 0as personas con sndrome de Asperger presentan un ni#el de lengua1e aparentemente normal desde el punto de #ista estructural B onologa( mor osinta=is( l>=icoC. Sus di icultades en la comunicacin pueden deberse a la dis uncin social ) a la incapacidad para apreciar ) utili/ar normas con#encionales de con#ersacin( a la incapacidad para apreciar se6ales no #erbales ) a las limitadas aptitudes para el autocontrol B'S3GIHD7Asociacin de %si.uiatra Americana( 2.---C. o 0o ms caracterstico en las personas con SA es .ue el lengua1e no es utilizado de manera social para compartir e=periencias< presentan di icultad para iniciar o mantener una conversacin recproca( di icultades en la toma de turnos en la conversacin ) para ajustar el tema ) estilo de la con#ersacin a la situacin ) a los intereses del interlocutor. %uede llamar la atencin su locuacidad cuando se re ieren a temas de su inter>s( sin tener en cuenta las reacciones de los .ue les escuc5an. o "recuentemente su lengua1e est prosdicamente mu) alterado. Dienden a 5ablar con #o/ montona ) con escaso control sobre el #olumen ) la entonacin. o Su lengua1e resulta pedante( rebuscado( poco natural( e=cesi#amente ormal ) alto de e=presi#idad emocional. o A ni#el de comprensin una caracterstica sobresaliente es la literalidad. Aun.ue es capa/ de comprender el discurso ) la con#ersacin( 5a) dificultades para diferenciar el significado intencional del literal( en la comprensin del lenguaje figurado ) en a1ustar la comprensin en uncin del conte=to Bdi icultades en la comprensin del estilo de 5abla indirecto( de sutile/as( bromas( irona o dobles intencionesC. Dodo ello se relaciona con su ra/onamiento in le=ible B7i#iLre( 1**!C. &n algunos casos pueden identi icarse puntos fuertes como los siguientes< #ocabulario amplio( incluso erudito( sobre determinados temas( atencin a detalles en la con#ersacin( puntos de #ista di erentes sobre ciertos tpicos( gran cantidad de in ormacin sobre el oco de su inter>s( ad.uisicin temprana de la lectura9 B'e la Iglesia ) Oli#ar( 2--5C. c) Ri*i(e+ )e!tal , c )- rta)e!tal 0a persona con trastorno de Asperger mani iesta un alto ni#el de rigide/ mental ) comportamental .ue se mani iesta a tra#>s de<
o

!reocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses circunscritos ( sobre los !

.ue puede acumular gran cantidad de in ormacin ) .ue se mantienen con gran intensidad ) con la e=clusin de otras acti#idades BAsociacin de %si.uiatra Americana( 2.---'S3GIHD7C. Son caractersticas destacadas su tendencia a imponer estas preocupaciones a los dems as como su falta de inters en compartir su conocimiento de manera recproca. o %resencia de rituales< secuencias( a #eces largas ) complicadas( de pensamientos( acciones9 .ue( en algunos casos( pueden llegar a dominar la #ida de la persona con SA ) de toda su amilia. o &laboracin de 1uicios ) razonamientos excesivamente rgidos y dicotmicos( cumplimiento inflexible de algunas normas aprendidas( actitudes perfeccionistas 5acia determinadas tareas ) acti#idades9 o "ovimientos corporales estereotipados Baleteos( giros sobre uno mismo( balanceo( deambulacin no uncionalC .ue pueden aparecer sobre todo en momentos de estr>s sico o emocional. o 0imitaciones importantes en su 5abilidad para el juego. 3uestran pre erencia por acti#idades mecnicas como coleccionar ob1etos( ponerlos en orden( a1ustar pie/as9. %ueden aprender 1uego simblico pero ms tarde .ue sus iguales ) >ste tiende a ser repetitivo ) poco imaginativo. A #eces parecen tener di icultad para di erenciar iccin ) realidad. &n todo caso( las icciones de estos ni6os resultan peculiares( di erentes a las de los compa6eros de su edad( ) se sumergen en ellas lle#ndoles al aislamiento. o !referencia por rutinas fijas ) ansiedad ante los cambios en las mismas Bcambio de 5orarios( recorridos( ubicacin de ob1etos o personas9C. Se muestran reacios a participar en situaciones no#edosas ) se sienten me1or en situaciones predecibles. 0os patrones repetiti#os ) estereotipados tambi>n pueden tener aspectos positivos< los intereses mu) centrados en algunas reas pueden lle#arles a con#ertirse en e=pertos ) ganar el reconocimiento de los dems. Cuando los temas de con#ersacin o interacciones #ersan sobre sus intereses( constitu)en una importante uente de satis accin ) rela1acin. &stos intereses pueden utili/arse para moti#ar ) re or/ar( ) constitu)en un importante punto de partida de cara a la orientacin #ocacional. 7esumiendo( podemos decir .ue los alumnos con sndrome de Asperger son ni6os con buen nivel cognitivo y ling#stico( .ue presentan una falta de empata, poca capacidad para entablar amistades, conversaciones unilaterales y absorcin intensa en intereses especiales$ M( adems( presentan con recuencia otras caractersticas. 1.2. OTRAS CARACTERSTICAS .RECUENTES o 3uc5as de estas personas( especialmente durante su in ancia( padecen hipo e hipersensibilidad a los estmulos sensoriales BAttNood( 2--2( 2--*J 8ogdas5ina( 2--!C. &sta alteracin sensorial puede e=plicar enmenos recuentemente obser#ados como por e1emplo( taparse los odos( no tolerar determinados alimentos o te1idos( rec5a/ar el contacto sico( autoestimularse con la sali#a o mirando re le1os pticos o responder inusualmente al dolor. &stos problemas sensoriales pueden alterar de manera signi icati#a su uncionamiento cotidiano ) es posible .ue algunas mani estaciones de ansiedad( rabietas ) otras conductas inadecuadas sean consecuencia de los mismos. $

o %uede 5aber torpeza motora( relati#amente ligera( .ue se mani iesta tanto a ni#el de motricidad ina como gruesa BAttNood( 2--2( 2--*C. o Son recuentes los sntomas de hiperactividad e inatencin )( de 5ec5o( muc5os menores con este trastorno reciben el diagnstico de Drastorno por d> icit de atencin con 5iperacti#idad antes .ue el de trastorno de Asperger B'S3Asociacin de %si.uiatra Americana( 2.--- IHD7C. o 0os ni6os ) adolescentes con SA presentan( a menudo( -r 'le)a" c !(#ct#ale" de distinto tipo Bconductas disrupti#as( agresin( negati#ismo( irritabilidad( transgresin de reglas sociales( crticas a los pro esores( alta de cooperacin en clase9C. Dales problemas no se consideran sntomas uni#ersales ) espec icos del SA( sino di icultades .ue deri#an( undamentalmente( del d> icit social ) de la rigide/ mental ) comportamental. o &stos alumnos pueden ser victimizados por otras personas. A medida .ue a#an/a la escolaridad( los ni6os con SA pueden ser marginados( acosados o sometidos a burlas BAttNoodAsperger( 1*44J AttNood( 2--*C. Como consecuencia de ello( pueden sensibili/arse( aislndose cada #e/ ms o mani estando una conducta cada #e/ ms problemtica( mediante estallidos( negati#ismo ) alta de cooperacin. o Oa) datos .ue se6alan la posibilidad de .ue se presenten asociados numerosos trastornos psicolgicos( inclu)endo ansiedad ) trastornos depresivos( sobre todo a partir de la adolescencia. A todo esto 5a) .ue a6adir determinadas caractersticas cogniti#as .ue es imprescindible tener en cuenta en la plani icacin educati#a. 1./. .UNCIONAMIENTO COGNITI0O 0as personas con sndrome de Asperger tienen( de orma caracterstica( un ni#el de inteligencia normal o( incluso( superior. A pesar de ello( presentan dficits cognitivos ) un estilo de aprendizaje peculiar .ue a ectan a su acceso al currculo acad>mico Bre.uiriendo en o.ues de ense6an/a espec icosC ) a su uncionamiento cotidiano. &ntre sus caractersticas cogniti#as podemos destacar BAttNood( 2--2J AttNood( 2--*J 3artn 8orreguero( 2--4J &.uipo 'eletrea( 2--!C< o Dficit de cognicin social. Pn rasgo undamental .ue el sndrome de Asperger comparte con otros trastornos de espectro autista es un dficit en el desarrollo de la teora de la mente( mani estado en sus di icultades para comprender ) atribuir estados mentales a los dems ) a uno mismo( como los deseos( creencias e intenciones. &l su1eto con este tipo de trastornos tiene escasa comprensin de s mismo como persona ) poca capacidad para comprender y predecir el comportamiento de los dems . 0a capacidad para saber lo .ue otra persona siente( piensa o cree es di cil incluso para los ms capaces intelectualmente. &sta di icultad tiene consecuencias sociales ob#ias. &=plica la falta de competencia social( las dificultades en la comunicacin )( secundariamente( los problemas con la mediacin social del aprendizaje, as como su vulnerabilidad desde un punto de #ista social. o Pensamiento visual: 'esde los a6os !- las in#estigaciones Bentre otros Oermelin ) O QConnorC( 5an constatado .ue las personas con autismo procesan la in ormacin de orma cualitati#amente distinta a los su1etos con uncionamiento normal. &stas personas muestran un punto uerte en procesamiento #isual( es decir( comprenden(

asimilan ) retienen me1or la in ormacin .ue les llega por #a #isual< piensan en imgenes. Demple Erandin( persona con un trastorno de espectro autista de alto uncionamiento .ue traba1a en el departamento de ciencia animal de la Pni#ersidad de Colorado( se autode ine como pensadora ) aprendi/ #isual< RDodo mi pensamiento es #isual. Cuando alguien me 5abla( tengo .ue traducir las palabras en una pelcula de #deo ( como #deos puestos en mi imaginacinR BDemple Erandin( 2.--5( pag 1.2!$J 2.--21**2C. o Pensamiento concreto< &stos ni6os muestran una comprensin( ) un pensamiento abstracto relati#amente d>biles. Dienden a ser mu) literales, %hiperrealistas, B"rit5( 1**1J %eeters( 2--$C. Sus imgenes son concretas ) su abstraccin pobre. o Dficit en la capacidad de generalizacin. Son capaces de aprender estrategias para resol#er problemas espec icos pero tiene gran di icultad para generali/arlas a situaciones nue#as( abstrayendo los principios .ue sub)acen al proceso de solucin B3artn 8orreguero( 2.--4C. Al en rentarse a una situacin para la .ue no 5a ad.uirido una respuesta determinada( se encuentra perdido ) puede rustrarse o darse por #encido. o Problemas de atencin& 0os problemas de atencin son mu) comunes( si no uni#ersales( en los trastornos de espectro autista. &stos alumnos mani iestan a menudo problemas espec icos de atencin selectiva mostrando( sin embargo( una capacidad adecuada para concentrarse en las acti#idades de su inter>s. Dienen limitaciones a la 5ora de elegir en .u> deben concentrarse ) se i1an en aspectos irrele#antes. 0es resulta di cil aprender en una situacin grupal< en situaciones de ma)or demanda social estos alumnos +se meten, en sus pensamientos( en sus 5istorias ) de1an de prestar atencin al conte=to. Dienen asimismo limitada capacidad para desplazar de forma flexible el foco de su atencin( as como para atender a ms de un estimulo a la #e/ 'problemas de atencin dividida($ o Problemas de memoria< 0as personas con sndrome de Asperger as como otros DE' suelen tener una buena memoria mecnica. Sin embargo( cuando tienen .ue repetir una 5istoria( pueden ser incapaces de explicar lo esencial de la narracin ) sus intentos de memori/ar podran reducirse a una lista de datos en lugar de un con1unto integrado. Dienen di icultad para estructurar ) agrupar adecuadamente la in ormacin ) as ormar unidades signi icati#as Blo .ue se 5a denominado +dbil coherencia central ) "rit5 ) OappL( 1**4C. 'e esta manera( puntAan ba1o en tareas de memoria lgica pero no en las .ue implican almacenamiento directo de in ormacin. Algunas personas con sndrome de Asperger tienen dificultad en acceder a sus recuerdos( as como dificultad a la hora de responder preguntas abiertas( necesitando indicaciones espec icas. Se 5a subra)ado( adems( su pobre memoria de trabajo( es decir( su limitada 5abilidad para mantener acti#ada la in ormacin necesaria para guiar la conducta Bse inclu)e dentro del concepto de + uncin e1ecuti#a,C. o Dficit en habilidades de comprensin, interpretacin y evaluacin crtica de la informacin adquirida$ 0a d>bil co5erencia central B"rit5 ) OappL( 1**4C les lle#a a presentar notables de iciencias con respecto a su capacidad para alcan/ar el significado y sentido de la in ormacin ad.uirida( para comprenderla y evaluarla crticamente. &sto e=plica .ue sean relati#amente buenos en a.uellas tareas .ue re.uieren tan slo una atencin ocali/ada en aspectos mu) concretos del entorno Btareas .ue re.uieren atencin a los detalles( no al todo( o procesos de interpretacin literal de los estmulos percibidosC( pero pobre en tareas .ue re.uieren el reconocimiento del signi icado global. &ste d> icit limita( no slo su uncionamiento 1-

acad>mico( sino( en general( su capacidad de tomar decisiones( participar en las discusiones de grupo ) ormar sus propias ideas acerca de temas actuales. 0as situaciones en las .ue deben tomar una decisin pueden constituir una importante uente de estr>s( al implicar un 1uicio de #alores sobre los bene icios e incon#enientes de las di erentes opciones B3artn 8orreguero( 2--4C. o Dificultades en comprensin lectora. %ueden ad.uirir tempranamente ) con acilidad la lectura mecnica B5iperle=iaC. Son capaces de recordar detalles insigni icantes acerca del contenido del te=to )( sin embargo( racasan a la 5ora de responder a preguntas abiertas cu)as respuestas no se encuentran de orma e=plcita en >l. Su comprensin del texto es superficial ) mu) literal. Dienen ma)or acilidad ) muestran su pre erencia por libros con datos ob1eti#os( mani estando di icultades con los de carcter narrati#o( .ue suponen relacionar( integrar in ormacin( ir ms all de los datos. o Punto fuerte en reas de habilidad verbal y dificultad en la formacin de conceptos no verbales$ Algunos estudios empricos 5an encontrado di erencias signi icati#as en los patrones de 5abilidades #erbales ) no #erbales< 3e1or ra/onamiento #erbal ) me1or e1ecucin en tareas de memoria #erbal ) percepcin auditi#a. 3a)or alteracin en 5abilidades #isoespaciales ) #isoGmotoras( percepcin espacial ) ormacin de conceptos no #erbales Borgani/acin de la in ormacin espacial( percepcin de la causalidad espacial( la direccin ) la orientacin( organi/acin temporal( lectura de mapas9C.

igidez en sus planteamientos y opiniones y dificultades para analizar la informacin desde diferentes puntos de vista. Dal rigide/ puede a ectar a sus aprendi/a1es< se e=presa por una preocupacin absorbente sobre determinados temas con e=clusin de otras acti#idades Bdescrito como caracterstica nuclearCJ tambi>n en su tendencia a perseverar en sus respuestas de resolucin de problemas( en lugar de generar nue#as 5iptesis ) en su dificultad para aprender de los errores.

o !imitaciones en la habilidad de organizacin y planificacin $ 3uestran di icultad para ormar una representacin interna del objetivo final de la tarea a reali/ar as como para procesar la secuencia de pasos necesarios para resol#erla. &stas di icultades deri#an del dficit de funcin ejecutiva( caracterstico del per il neuropsicolgico de estos su1etos BO/ono et al.( 1**1C. 0as unciones e1ecuti#as son las responsables de la capacidad 5umana de organi/ar e ica/mente las conductas orientadas a la consecucin de una meta. 0a disminuida capacidad para la organi/acin ) plani icacin resulta recuentemente en di icultades .ue entorpecen la capacidad de aprendizaje y obstaculizan su funcionamiento cotidiano. &l programa educati#o debe tener mu) en cuenta este per il cogniti#o .ue podramos es.uemati/ar del siguiente modo<

Puntos fuertes G Inteligencia normal o superior. G 8uen ni#el de lengua1e )( en algunos casos( amplio #ocabulario.

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G 3emoria mecnica e=cepcional. G 8uena decodi icacin lectora B5iperle=iaC G 8uen procesamiento #isual de la in ormacin. G Intereses e=traordinariamente de inidos( aun.ue limitados. G Amplia in ormacin sobre datos de su inter>s Ba menudo en el rea tecnolgica o cient icaC. Puntos dbiles G '> icit en cognicin social. G '> icit en 5abilidades de organi/acin ) plani icacin. G '> icit en 5abilidades de comprensin( interpretacin ) e#aluacin crtica de la in ormacin. G 'i icultades con el pensamiento abstracto. G '> icit en la capacidad de generali/acin. G 0imitaciones en la capacidad de imaginacin. G %roblemas de atencin. G 7igide/ en sus planteamientos ) opiniones( por sus di icultades para anali/ar la in ormacin desde di erentes puntos de #ista. G 'i icultades en comprensin lectora. Oa) .ue destacar la gran diversidad en la orma ) en el ni#el de gra#edad en .ue se mani iestan estas di icultades. &n todo caso( los d> icits cogniti#os .ue se 5an indicado obstaculi/an la adaptacin escolar de los alumnos con este sndrome( incluso la de a.uellos con ma)or ni#el intelectual. 2. PERSPECTI0A E0OLUTI0A 0as personas con sndrome de Asperger e=perimentan importantes cambios a lo largo del desarrollo. &l cuadro clnico del sndrome de Asperger no es esttico. Heamos las di icultades ) necesidades ms destacadas en cada una de las etapas educati#as BSigman ) Capps( 2---J 8auer( 1.**2J Oernnde/( s J Ereenspan ) Sieder( 2--$C. 2.1. ETAPA DE EDUCACIN IN.ANTIL &l cuadro inicial en algunas ocasiones puede ser di cil de distinguir del autismo( lo .ue sugiere .ue al e#aluar a un ni6o con autismo ) una inteligencia aparentemente normal( no se descarte la posibilidad de .ue ms adelante pueda presentar un cuadro ms compatible con un diagnstico de sndrome de Asperger B8auer( 1**2C. o Algunos ni6os pueden presentar retraso en el desarrollo temprano del lenguaje( con una rpida aceleracin del mismo alrededor de los cuatro a6os. Contrasta el buen desarrollo de los aspectos ormales B#ocabulario( on>tica( mor osinta=isC con las limitaciones en lengua1e no #erbal ) la di cil ad.uisicin de lengua1e social ) emocional. 12

o Aun cuando la marc5a aparece generalmente dentro de los lmites normales( suelen mani estar una deambulacin torpe ) dificultad en la coordinacin de los movimientos Bdi icultades para #estirse( para mane1ar la cuc5ara ) el tenedor( para montar en triciclo( 1ugar a la pelota9C. o 'e orma caracterstica( estos ni6os mani iestan curiosidad por el ambiente desde edades tempranas ) parecen relacionarse de un modo aparentemente normal con sus padres ) adultos de su entorno amiliar( siendo( a menudo( di cil la interaccin con los 5ermanos. o 'estaca su pobre imitacin ) su alta de inter>s por el 1uego social. Dienden a un juego repetiti#o ) en aislamiento. o 0os problemas suelen 5acerse ms e#identes al incorporarse al centro de &ducacin In antil Bal encontrase entre ni6os de su misma edadC( planteando problemas de adaptacin al aula con alteraciones conductuales 'hiperactividad, falta de atencin, agresin, rabietas(, una tendencia a evitar interacciones sociales espontneas o a mostrar 5abilidades de interaccin mu) d>biles o inapropiadas( problemas para mantener conversaciones sencillas ) mani estaciones de rigidez conductual Bson perse#erantes o repetiti#os al con#ersar( muestran pre erencia por las rutinas establecidas( mani iestan di icultades con los cambios ) tienden a ocali/arse de modo intenso en ob1etos o su1etos particularesC. o &stas di icultades contrastan con recuencia con su buena ad.uisicin de conceptos bsicos( su inter>s por los libros ) e=celente memoria mecnica( e#identes )a en esta etapa. A pesar de .ue los ni6os con SA( en comparacin con los .ue presentan autismo( mani iestan un ma)or inter>s social por los adultos ) los dems ni6os( un lengua1e ) una con#ersacin ms normales ) no suelen ser tan ob#iamente di erentes de los dems ni6os( en casi todos los casos( si se estudia con detalle al ni6o entre los tres y los cinco a*os( se pueden encontrar claves para el diagnstico Bpor lo menos apuntar 5acia un diagnstico a lo largo del espectro del autismoC B8auer( 1**2C. %ara responder a estas di icultades es necesario disponer de apoyo de pedagoga teraputica dentro del aula destinado a a)udarle a incorporarse a las di erentes rutinas( a aceptar los cambios ) a relacionarse con sus compa6eros. &n esta etapa necesita asimismo apoyo logopdico tanto dentro como uera del aula con ob1eto de omentar el desarrollo de los distintos aspectos del lengua1e( poniendo el >n asis en la comunicacin BOernnde/( s C. 2.2. ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA 0a ma)or parte de los ni6os con SA se incorporan a la escolaridad ordinaria. Aun.ue se 5a)a presentado algAn problema en su conducta o 5a)a 5abido cierta preocupacin por su inmadure/ social( con recuencia comien/an &ducacin %rimaria sin un diagnstico espec ico. o 3uc5os de los ni6os con SA muestran moti#acin por la relacin social pero les alta empata. Carecen de competencia para la reciprocidad social( para 5acer amigos ) mantenerlos( aun.ue pueden mani estar un inter>s obsesi#o en un ni6o( o en un limitado grupo de ni6os( manteniendo interacciones super iciales con ellos. Slo saben 1ugar con otros ni6os imponiendo sus propias reglas. :o se identi ican con su grupo social. Con los adultos se relacionan me1or.

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o &n el mbito del lenguaje y la comunicacin ( continAa el buen desarrollo de los aspectos ormales del lengua1e( con luide/ ) precisin en su uso( pudiendo aparecer )a a estas edades un #ocabulario e=tenso ) so isticado. Son mu) mani iestas la literalidad ) las di icultades pragmticas( con un estilo unilateral( egoc>ntrico( sin tener en cuenta al interlocutor )( con recuencia( la locuacidad al 5ablar de temas relacionados con su inter>s. o %ueden mani estar pe.ue6os problemas de comportamiento tales como comentarios inadecuados ) a destiempo( 5iperacti#idad( rigide/ en la interpretacin de las reglas9. o %or lo .ue se re iere a las habilidades acadmicas( destacan los problemas de atencin( organi/acin ) plani icacin( alta de comprensin de conceptos abstractos( di icultades en la generali/acin( d> icit en comprensin lectora( di icultades en escritura( dibu1o ) educacin sica Bconsecuencia esto Altimo de su torpe/a motora caractersticaC9 Sin embargo la lectura mecnica( la ortogra a )( con recuencia( el clculo suelen ser buenos. Su punto uerte en memoria mecnica les permite una gran acumulacin de datos sobre temas de su inter>s. 3uc5os ni6os con SA pueden ir muy bien en los primeros grados escolares donde el >n asis se pone en el aprendi/a1e ) prctica de 5abilidades mecnicas bsicas. 3a)or di icultad puede presentarse( sin embargo( )a en los Altimos a6os de la educacin primaria( a medida .ue el >n asis se pone en la aplicacin ) abstraccin de 5abilidades ) conocimiento. 0a e#olucin del ni6o a lo largo de la escuela primaria es mu) distinta de un ni6o a otro. 0as di icultades pueden ser de distinto grado( dependiendo de actores tales como el ni#el de inteligencia del ni6o( su temperamento( la educacin recibida( ) la presencia o ausencia de problemas asociados B5iperacti#idad( problemas de atencin( ansiedad( problemas de aprendi/a1e( etc.C. &n esta etapa educati#a siguen siendo necesarios los apo)os especiali/ados tanto de educacin especial, como de audicin y lenguaje, para inter#enir undamentalmente en relacin al desarrollo de 5abilidades sociales ) comunicati#as( de plani icacin ) organi/acin( as como de comprensin de instrucciones ) reglas. Cuando 5a) problemas asociados( el apo)o debe orientarse tambi>n a la superacin de los mismos BOernnde/( s C. 2./. ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA Al llegar a la adolescencia( las di icultades pueden aumentar en el mbito de la adaptacin escolar( social ) personal< o A menudo( los alumnos deben abandonar el ambiente protector de la escuela de &ducacin %rimaria para incorporarse a un conte=to nue#o( con mAltiples pro esores( ) compa6eros distintos a los .ue 5an tenido anteriormente. &n todo caso( en la etapa de &ducacin Secundaria la tutori/acin suele ser menor ) es ms di cil lle#ar a cabo el seguimiento indi#iduali/ado .ue necesitan los alumnos con SA. o 0os aprendi/a1es se 5acen ms comple1os ) abstractos ) se plantean ob1eti#os acad>micos a medio ) largo pla/o .ue e=igen un mnimo de organi/acin ) plani icacin Btodo ello punto d>bil del uncionamiento cogniti#o del alumno con SAC( lo .ue puede generar( en algunos casos( altos ni#eles de ansiedad al sentirse desbordado por las e=igencias escolares. o &n la ense6an/a secundaria( los pro esores tienen menos oportunidad de conocer bien al ni6o( ) sus problemas de conducta o de 5bitos de estudio pueden ser errneamente

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atribuidos a problemas emocionales o de moti#acin )( por lo tanto( abordados inadecuadamente. &n algunos entornos( en especial en los menos estructurados( el alumno puede entrar en una dinmica con licti#a creciente con pro esores o estudiantes .ue descono/can su estilo de interaccin. &ste 5ec5o puede a #eces implicar estallidos de conducta. o &l inicio de la adolescencia lle#a consigo la ormacin de pandillas de alumnos con intereses ) caractersticas mu) seme1antes entre s( .ue los alumnos con SA no comparten( poni>ndose ms en e#idencia sus di icultades sociales. o &Sn esta etapa e=iste la ma)or presin para estos alumnos. Su deseo de ser igual .ue los dems ) la menor tolerancia 5acia las di erencias puede conducir a situaciones de acoso. &l maltrato tiene un pico de incidencia en los Altimos a6os de %rimaria ) los primeros a6os de Secundaria( ) tiende a decrecer a lo largo de esta Altima. BErani/o et al.( 2--2J Oernnde/ et al.( 2--2C. 0os alumnos con sndrome de Asperger cumplen las tres posibles e=plicaciones .ue S5itne) et al. B1**4C proponen como causas de por .u> los alumnos con necesidades educati#as especiales tienen ms probabilidades de ser #ictimi/ados< aC poseen caractersticas di erentes .ue les 5acen parecer un blanco ob#ioJ bC pueden tener menos amigos ) estar menos integrados socialmenteJ cC algunos mani iestan comportamientos problemticos( incluso agresi#os( lo .ue les con#ertira en #ctimas pro#ocati#as. o 0a ma)or conciencia de sus di erencias ) sus e=periencias en el conte=to escolar pueden conducir a algAn grado de depresin. &n el plano acad>mico( si no e=isten di icultades signi icati#as de aprendi/a1e( sus resultados pueden ser buenos Bsobre todo en sus reas de inter>sC( aun.ue el >=ito est limitado por su literalidad( los problemas con la plani icacin ) su di icultad para comprender ) cumplir las e=igencias del conte=to escolar BSigman ) Capps( 2---C. &s importante .ue en esta etapa educati#a los alumnos con sndrome de Asperger dispongan de los apoyos( tutorizacin ) adaptaciones .ue necesitan para a#an/ar en su rendimiento escolar ) en su desarrollo social ) personal( pre#iniendo la aparicin de situaciones de acoso( de problemas psicolgicos asociados( as como de racaso escolar. &ntre las medidas a adoptar cabe destacar .ue el alumno tenga a un determinado profesor como referente .ue le oriente en sus estudios( le a)ude a relacionarse( a plani icar ) a solucionar las di icultades .ue puedan surgir( introducir estructura ) super#isin sobre todo en momentos como el recreo o el tiempo entre clase ) clase ) propiciar prcticas concretas como el crculo de amigos BS5itaTer ) cols. 1**$C ) la mediacin entre iguales. 2. 1. ETAPA DE EDUCACIN SUPERIOR A ortunadamente( en la +ducacin ,uperior( suele aumentar la tolerancia 5acia las di erencias indi#iduales. Si un estudiante con SA destaca en algAn rea de conocimiento( puede ganar el respeto ) admiracin por parte de sus compa6eros( acilitndose as su inclusin social. :o obstante( generalmente necesitan apo)os relacionados con la orientacin ) apo)o laboral( con la toma de decisiones( con la organi/acin ) plani icacin de sus acti#idades ) estudios( as como para conseguir un me1or a1uste personal ) social BAttNood( 2--*C. %or ello algunas uni#ersidades proporcionan orientaciones espec icas para el sndrome de Asperger incluidas en las guas de atencin a los estudiantes con discapacidad Bpor e1emplo( Pni#ersidad de Uarago/a( 2--2C.

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/. IMPLICACIONES 0as alteraciones bsicas en la interaccin social( comunicacin( rigide/ mental ) comportamental( los problemas recuentemente a6adidos de coordinacin motora e 5ipersensibilidad( as como los puntos d>biles de su uncionamiento cogniti#o( plantean un particular desa o en el proceso de educar ) ense6ar a los alumnos con sndrome de Asperger. o &stos alumnos pueden allar en adaptarse bien a un entorno escolar debido a sus alteraciones sociales< 0a ma)or parte de los educadores tienden a utili/ar el re uer/o social( ra/onamiento social ) se6ales sociales para a)udar a moti#ar( dirigir ) re or/ar a los estudiantes. Sin embargo( es necesario caer en la cuenta de .ue los alumnos con SA pueden no atender esas claves de tipo social( no comprenderlas o( simplemente( no encontrarlas re or/antes o signi icati#as en la misma medida .ue los dems ni6os. 0as di icultades sociales lle#an a dificultades con el trabajo en grupo. &ste tipo de traba1o e=ige del alumno una capacidad adecuada para comprender el 5ec5o de .ue otras personas pueden percibir un mismo suceso desde perspecti#as di erentes( respetar sus opiniones di#ergentes ) aprender a resol#er los con lictos de orma apropiada. &l d> icit central de la comprensin social caracterstico del ni6o con SA constitu)e un obstculo importante en la ad.uisicin de estos comportamientos ) conduce a una alta de inter>s por la participacin espontnea ) acti#a en los traba1os ) acti#idades en grupo. Otra consecuencia de la alteracin social en el mbito escolar son las di icultades en la organizacin del tiempo libre. 0as acti#idades sin estructurar o escasamente estructuradas( como el recreo ) el tiempo .ue media entre las clases( pueden ser especialmente di ciles para >l por las demandas sociales .ue imponen. &l >n asis de estas situaciones en la interaccin social( las con#ierte en uentes de ansiedad ) estr>s. &stos alumnos tienden a malinterpretar las situaciones sociales )( por lo tanto( a responder inadecuadamente a las mismas. &sto 5ace .ue los dems consideren recuentemente sus interacciones ) respuestas como e=tra6as( con el riesgo de .ue apare/can situaciones de burla o acoso escolar

o 0as dificultades con el lenguaje y la comunicacin tienen tambi>n( ob#iamente( implicaciones en el mbito escolar< Su di icultad con el lengua1e recepti#o BliteralidadC puede inter erir con la 5abilidad del alumno para atender( procesar( comprender o recordar in ormacin #erbal( obstaculi/ando su aprendi/a1e escolar. %or otra parte( el lenguaje pedante( ormal( arti icial9 contribu)e a su consideracin de ni6o raro ) e=c>ntrico por sus compa6eros( di icultando su inclusin en la clase.

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o %or lo .ue se re iere a los patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados< Su ocali/acin e=cesi#a en determinados temas de inter>s supone( a menudo( un importante obstculo para la atencin y motivacin por los temas escolares$ 0os intereses restrictivos( generalmente mu) ale1ados de los intereses comunes a los ni6os de su edad( pueden interferir con la interaccin social recproca. Sus rutinas i1as( a menudo idiosincrsicas( di icultan su adaptacin le=ible al entorno escolar. 0os ine#itables cambios pueden causarle reacciones de ansiedad e interrumpir el funcionamiento general de la clase si no se sabe controlar la situacin adecuadamente. 0as conductas repetitivas inusuales .ue se obser#an en algunas personas con SA Bcomo balancearse( c5as.uear los dedos o pasear repetidamente de un lado a otroC pueden darles una apariencia de anormalidad o rare/a ) conducir a un rechazo o marginacin por parte de los compa6eros. %uede conducirles a dificultades grafomotoras. Algunos tienen .ue concentrarse en la mecnica de la escritura ) les cuesta pensar al mismo tiempo sobre lo .ue estn escribiendo. &l es uer/o .ue supone escribir puede conducirles a cansarse rpidamente empeorando la calidad de su gra a. &sto sitAa claramente en des#enta1a a estos alumnos en un conte=to en el .ue son tan importantes las tareas de papel ) lpi/. &s un elemento ms .ue incrementa el aislamiento contribu)endo al rec5a/o o marginacin por parte de los compa6eros$ Su alta de 5abilidad para el deporte les lle#a( a menudo( a .uedarse aislados en situaciones de recreo.

o 0a torpeza motora caracterstica en estos alumnos

o &l resto de las caractersticas descritas Balteraciones sensopercepti#as( la 5iperacti#idad ) alta de atencin( los problemas conductuales9C pueden di icultar seriamente el uncionamiento cotidiano en la escuela si no se toman medidas adecuadas. o %or otra parte( pueden allar en alcan/ar los ob1eti#os planteados en clase o en completar sus tareas debido a sus dificultades cognitivas y su peculiar forma de aprender. A la 5ora de plani icar los aprendi/a1es ) de 5acer un seguimiento de los mismos( ser imprescindible tener en cuenta su particular per il cogniti#o. +Vuienes piensan #isualmente necesitan ayudas visuales, B%eeters( 2--$( pag. *4C. Ptili/ar a)udas #isuales Bob1etos( otogra as( pictogramas...C para acilitar su comprensin del mundo .ue le rodea( de lo .ue se le dice( de lo .ue est por #enir( es una pauta imprescindible en su educacin. Su pobre capacidad de abstraccin tiene consecuencias negati#as en los aprendi/a1es escolares. &n concreto( tienen destacadas di icultades en la

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resolucin de problemas .ue implican la comprensin de conceptos abstractos( as como en la comprensin lectora Ba pesar de .ue algunos aprenden pronto la decodi icacin lectoraC. &s necesario asegurar la comprensin mediante una ense6an/a mu) concreta ) a)udndole a relacionar e integrar la in ormacin. 0as cuestiones abiertas constitu)en un reto( )a .ue demandan le=ibilidad ) ra/onamiento. 0a limitada capacidad para la organizacin y planificacin obstaculi/a en gran medida el aprendi/a1e ) el uncionamiento adecuado del alumno con SA en claseJ tiene di icultad en el mane1o del tiempo ) no termina las tareas en el perodo asignado( no sabe .u> debe traer de casa ) .u> debe lle#ar a casa en un da determinado( no lle#a los materiales necesarios para una clase determinada( pierde el material de traba1o( no sabe organi/ar su escritura ) dibu1os en una 5o1a en blanco( tiene di icultad para orientarse en espacios abiertos9 &n general( muestran problemas para procesar la secuencia de pasos a seguir para resol#er una tarea( adems de una di icultad para ormar una representacin interna del ob1eti#o inal de la tarea a reali/ar. 0a principal di erencia entre los ni6os con SA ) sus compa6eros de clase es .ue( adems de necesitar .ue les ense6en el contenido( necesitan .ue se les ense6e a organi/ar su traba1o ) la manera de solucionar un problema B3artn 8orreguero( 2--4C. Ser necesario introducir estructura ) orden en su entorno ) ense6ar e=plcitamente estrategias de organi/acin ) plani icacin. Ser preciso plani icar la generalizacin de los aprendi/a1es para conseguir un uso uncional ) generali/ado de los mismos. A todo ello 5a) .ue a6adir su falta de motivacin para el aprendi/a1e escolar debido( como se 5a indicado )a( a sus intereses ocali/ados ) restricti#os( a su alta de moti#os competiti#os e indi erencia 5acia el re uer/o social ) a sus di icultades en la capacidad de anticipar ) pro)ectarse 5acia el uturo. Conseguir la moti#acin de estos alumnos se plantea como un importante reto al pro esorado.

&stas implicaciones e=igen .ue la escuela responda( teniendo en cuenta .ue ense6ar a los ni6os con sndrome de Asperger )( en general( con un trastorno de espectro autista supone una apro=imacin con dos polos< se centra en ayudar al ni*o a desarrollar sus habilidades y competencias al mismo tiempo a reconocer tambi>n la necesidad de introducir modificaciones ambientales para ma=imi/ar los puntos uertes ) minimi/ar los puntos d>biles de los alumnos. Deniendo en cuenta las importantes di erencias interindi#iduales ser imprescindible un alto ni#el de flexibilidad en el sistema educati#o para a1ustarse a las caractersticas de cada alumno. M dado .ue las alteraciones nucleares estn presentes a lo largo de la #ida( con modi icaciones importantes en sus mani estaciones( ser necesario adoptar un enfo-ue del ciclo vital( ajustando el tratamiento a las caractersticas de cada etapa evolutiva$

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1. DETECCIN2 DIAGNSTICO 3 E0ALUACIN %or el momento( carecemos de biomarcadores espec icos( pruebas de laboratorio o instrumentos clnicos .ue identi i.uen ob1eti#amente este trastorno. &l diagnstico del sndrome de Asperger( as como el de otros trastornos de especto autista( es un proceso de carcter deducti#o( basado en los conocimientos ) e=periencia clnica de los pro esionales( teniendo en cuenta los criterios de diagnstico establecidos por los sistemas internacionales de clasi icacin de los trastornos B'S3IHGD7 ) CI&G1-C. 1.1. CRITERIOS DE DIAGNSTICO DSM4I0TR 5A" ciaci%! A)erica!a (e P"i6#iatr7a2 2888) Tra"t r! 92::.;8< (e A"-er*er

0a Asociacin de %si.uiatra Americana en la Altima edicin del 3anual 'iagnstico ) &stadstico de los Drastornos 3entales B'S3GIHD7C considera los siguientes criterios imprescindibles para el diagnstico del Drastorno de Asperger<
"# Alteracin cualitativa de la interaccin social( mani estada al menos por dos de las siguientes caractersticas< 1C importante alteracin del uso de mAltiples comportamientos no #erbales como contacto ocular( e=presin acial( posturas corporales ) gestos reguladores de la interaccin social( 2C incapacidad para desarrollar relaciones con compa6eros( apropiadas al ni#el de desarrollo del su1eto( 3C ausencia de la tendencia espontnea a compartir dis rutes( intereses ) ob1eti#os con otras personas Bpor e1. no mostrar( traer o ense6ar a otras personas ob1etos de inter>sC( 4C ausencia de reciprocidad social o emocional. $# !atrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados ( mani estados al menos por una de las siguientes caractersticas< 1C preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inter>s estereotipados ) restricti#os .ue son anormales( sea por su intensidad( sea por su ob1eti#o( 2C ad5esin aparentemente in le=ible a rutinas o rituales espec icos( no uncionales( 3C manierismos motores estereotipados ) repetiti#os Bpor e1. sacudir o girar manos o dedos( o mo#imientos comple1os de todo el cuerpoC( 4C preocupacin persistente por partes de ob1etos. %$ +l trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la acti#idad social( laboral ) otras reas importantes de la acti#idad del indi#iduo. D# .o hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo Bpor e1. a los dos a6os de edad utili/a palabras sencillas( a los 3 a6os rases comunicati#as. &# .o hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo Bdistinto de la interaccin socialC ) curiosidad acerca del ambiente durante la in ancia.. '$ .o cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de es-uizofrenia .

CIE 18 5Or*a!i+aci%! M#!(ial (e la Sal#(2 1.::2) S7!(r )e (e A"-er*er 5.;1.=) 0a clasi icacin de la Organi/acin 3undial de la Salud considera el sndrome de Asperger como un trastorno de validez nosolgica dudosa( caracteri/ado por el mismo tipo de

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alteracin cualitativa de la interaccin social propia del autismo( adems de por la presencia de un repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. 'i iere sin embargo del autismo en .ue no 5a) d> icits o retrasos del lengua1e o del desarrollo cognosciti#o. 0a ma)ora de los a ectados son de inteligencia normal( pero suelen ser marcadamente torpes desde el punto de #ista motor. &l trastorno se presenta con pre erencia en #arones Ben proporcin apro=imada de $ a 1C. %arece mu) probable .ue( al menos( algunos casos sean ormas le#es de autismo( pero no 5a) certe/a de .ue esto sea as en todos los casos. 0a tendencia es .ue las anomalas persistan en la adolescencia ) en la #ida adulta( de tal manera .ue parecen rasgos indi#iduales .ue no son modi icados por in luencias ambientales. Ocasionalmente( aparecen episodios psicticos en el inicio de la #ida adulta.
Pa#ta" -ara el (ia*!%"tic Combinacin de ausencia de cual.uier retraso de lengua1e( o cognosciti#o clnicamente signi icati#o ) la presencia de d> icits cualitati#os en la interaccin social Bcomo en el autismoC ) mani estaciones repetiti#as ) estereotipadas( de intereses ) de la acti#idad en general Bcomo en el autismoC. %uede 5aber o no problemas de comunicacin similares a los del autismo( pero un retraso signi icati#o del lengua1e descarta el diagnstico. Inclu)e< %sicopata autstica. Drastorno es.ui/oide de la in ancia. &=clu)e< Drastorno es.ui/otpico B"21C. &s.ui/o renia simple B"2-.2C. Drastorno de #inculacin de la in ancia B"*4.1 ) "*4.2C. Drastorno anancstico de la personalidad B"2-.5C. Drastorno obsesi#oGcompulsi#o B"42.C.

1.2. INSTRUMENTOS PARA .ACILITAR EL DIAGNSTICO %ara acilitar el diagnstico clnico de los trastornos de espectro autista se 5a desarrollado una #ariedad de escalas diagnsticas. A continuacin se presenta una descripcin de las dos pruebas .ue 5o) se consideran de re erencia en todo protocolo adecuado de diagnstico ) de in#estigacin en trastornos de espectro autista. A#ti") Dia*! "tic Sc>e(#le Re$i"e( 5ADI4R) 0a &ntre#ista para el 'iagnstico del AutismoI7e#isada BA'IG7C B7utter( 0e Couteur ) 0ord. Draduccin espa6ola en D&A( 2--2C tiene como inalidad la e#aluacin de a.uellos su1etos en los .ue se sospec5a un trastorno de espectro autista. &sta entre#ista 5a probado ser mu) Atil tanto para el diagnstico ormal como para la plani icacin del tratamiento ) de la atencin educati#a. &l uso del A'IG7 re.uiere la presencia de un entre#istador clnico e=perimentado ) un in ormador. 0a entre#ista se centra en los tres dominios de uncionamiento considerados en CI& ) 'S3 Balteracin en la interaccin social recproca( en la comunicacin ) presencia de conductas rituali/adas o perse#erantesC. 0os procedimientos indicados para aplicar la entre#ista estn mu) estandari/ados. Se inclu)en los *3 elementos .ue es necesario registrar ) codi icar a partir de las respuestas .ue #a dando el in ormador. %osteriormente( estos cdigos se trans orman en puntuaciones algortmicas

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0os algoritmos del A'IG7 tienen como inalidad la interpretacin undamental de los resultados del A'IG7 ) pueden ser utili/ados de dos ormas. G Algoritmo diagnstico. Se centra en la 5istoria completa del desarrollo del su1eto e#aluado para obtener un diagnstico. &=isten dos algoritmos diagnsticos< uno para las edades de 2 a 3 a6os ) 11 meses ) otro para las edades de 4 a6os en adelante. Algoritmo de la conducta actual . 0as puntuaciones se basan en la conducta obser#ada en los Altimos meses. 'ependiendo de la edad del su1eto( se utili/a uno de los tres algoritmos e=istentes B3 a6os ) 11 meses o menores( entre 4 a6os ) * a6os ) 11 meses( 1- a6os o ma)oresC. %roporciona una base comparati#a para la plani icacin del tratamiento ) la #aloracin.

Se establecen puntos de corte para la prctica clnica. Se suman las puntuaciones algortmicas correspondientes a los apartados considerados dentro de cada una de las reas consideradas Balteracin cuantitati#a de la interaccin social( de la comunicacin( los patrones restricti#os( repetiti#os ) estereotipados9 ) la edad de aparicinC ) se comprueba si se supera o no el punto de corte establecido en cada caso Bsi se 5a utili/ado un algoritmo diagnsticoC. A#ti") Dia*! "tic O'"er$ati ! Sc>e(#le 5ADOS) 0a &scala de Obser#acin 'iagnstica del Autismo BA'OSC B0ord( 7utter( 'i0a#ore ) 7isi. Draduccin espa6ola en D&A( 2--$C es un sistema estandari/ado de obser#acin de la conducta de su1etos con sospec5a de trastornos de espectro autista. 0as acti#idades estructuradas de la prueba ) los materiales proporcionados o recen conte=tos estandari/ados en los .ue se obser#an las interacciones sociales( la comunicacin ) otras conductas rele#antes para este diagnstico. 0a escala A'OS se puede aplicar a su1etos de mu) di erentes edades Bdesde ni6os a adultosC( ni#eles de desarrollo ) comunicacin #erbal Bdesde a.uellos sin 5abla a a.uellos con un 5abla luidaC( con una edad mental superior a dos a6os. &structurado en cuatro mdulos( cada su1eto es e#aluado slo con el mdulo adecuado a su edad ) ni#el de comunicacin #erbal. &l mdulo / se aplica a ni6os sin habla o .ue e=presan palabras simples. &l oco est puesto en el uso de los 1uguetes ) otros materiales concretos .ue llaman ms la atencin a ni6os de una edad de desarrollo menor a tres a*os &l mdulo 0 consiste en 14 acti#idades centradas en el uso de 1uguetes ) otros materiales concretos .ue son llamati#os para su1etos .ue ad.uirieron el 5abla con rases( pero .ue alcan/an un ni#el de lenguaje expresivo inferior a 1 a*os. Oablar con rases se de ine como tener una produccin regular de rases no ecollicas .ue consisten en 3 unidades independientes ) .ue por lo menos a #eces inclu)a un #erbo acti#o. &ste mdulo est dise6ado para ser utili/ado con ni*os de cual-uier edad -ue han ad-uirido habla con frases pero -ue no han logrado a2n lenguaje verbal fluido . %ara ni6os #erbales mu) pe.ue6os( el e=aminador puede elegir entre los mdulos 2 o 3 acti#idades dependiendo de sus intereses( comportamiento ) ni#el de lengua1e. &l mdulo 3 est destinado a e#aluar a ni*os y adolescentes B5asta los 12 a6osC con lenguaje fluido 'estimado a un nivel de un ni*o de 1 a*os en lenguaje expresivo funcional(. Con adolescentes( los e=aminadores pueden elegir entre los mdulos 3 ) 4(

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dependiendo de los intereses del participante( ni#el de madure/ socioGemocional ) situacin escolar &l mdulo 1 es para la e#aluacin de adolescentes y adultos con fluidez verbal. 'e la misma orma .ue la A'IG7( la administracin de la A'OS re.uiere un entrenamiento ) unos procedimientos de #alidacin espec icos. Inclu)e tambi>n puntos de corte para el diagnstico. Como antes se mencion( la A'OS ) la A'IG7 son los dos instrumentos de re erencia en todo protocolo apropiado de diagnstico ) de in#estigacin. 0o ms apropiado es emplear ambos instrumentos como parte de una e#aluacin compre5ensi#a. 1./. CUESTIONARIOS DE ?SCREENING@ DEL SNDROME DE ASPERGER 3 AUTISMO DE ALTO .UNCIONAMIENTO1 3uc5os ni6os no mani iestan de orma clara un trastorno de Asperger 5asta .ue no se les e=pone a un ma)or grado de demanda social como ocurre en los colegios de educacin primaria. &s relati#amente recuente .ue inicien la escolaridad sin un diagnstico pre#io( ) .ue sea precisamente en la escuela donde se detecten sus di icultades. &n este subgrupo de trastornos de espectro autista e=isten ciertos instrumentos de deteccin .ue pueden ser Atiles para identi icar la necesidad de una e#aluacin ms detallada. Se trata de cuestionarios dise6ados para obtener de los padres o pro esores in ormacin rele#ante para la deteccin espec ica del trastorno de Asperger ) del autismo con un ni#el de Walto uncionamientoX. T>e Ai*> .#!cti !i!* A#ti") S-ectr#) Scree!i!* B#e"ti !!aire 5ASSB) Creado por &5lers( Eillberg ) Sing B1***C. Consta de 2! tems deri#ados de los criterios clnicos de diagnstico propuestos por Eillberg. &st dise6ado para acilitar la deteccin de su1etos con un trastorno de espectro autista de alto uncionamiento. :o permite di erenciar autismo sin discapacidad intelectual ) sndrome de Asperger. 0os tems del cuestionario se e#alAan con una escala de tres puntuaciones B0a respuesta :O e.ui#ale a la puntuacin de - e indicara normalidadJ la respuesta +algo, e.ui#ale a la puntuacin de 1 e indicara cierto grado de anormalidadJ la respuesta SY e.ui#ale a la puntuacin de 2 e indicara anormalidad e#identeC. &l punto de corte depende del ob1eti#o del screening B&5lers( Eillberg ) Sing( 1***C< &n un marco clnico( como el de la psicologa de la educacin donde lo .ue se pretende es identi icar ni6os con di icultades en la escuela para reali/ar una e#aluacin ms detallada( una eleccin ra/onable puede estar en un punto de corte de 13 cuando e#alAan los padres ) de 11 cuando e#alAa el pro esor. &stos puntos de corte parecen identi icar ni6os con d> icit social( aun.ue no necesariamente con espectro autista. Cuando se trata de discriminar casos de sndrome de Asperger de otros tipos de problemas conductuales con d> icit social( es pre erible un punto de corte con una probabilidad ms ba1a de alsos positi#os< un punto de corte de 1* en la e#aluacin de los padres B22Z de #erdaderos positi#os ) 1-Z de alsos positi#osC ) de 22 en la e#aluacin del pro esor B!-Z de #erdaderos positi#os ) *Z de alsos positi#osC. 0os ni6os o adolescentes .ue obtu#iesen puntuaciones superiores a 1* 22 en el cuestionario ASSV( deberan ser deri#ados a un
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Consultar ane=o

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centro de diagnstico especiali/ado con el in de con irmar o no la 5iptesis de la presencia de un trastorno de espectro autista.

T>e A#"tralia! Scale C r A"-er*er S7!(r )e 5ASAS) &scala elaborada por Earnertt ) AttNood B1**5C Bdisponible en lengua espa6ola en AttNood( 2--2C. Consta de un con1unto de 24 tems( .ue se #aloran con una escala de ! puntos. 0as dimensiones .ue se tienen en cuenta son< 5abilidades sociales ) emocionales( comunicacin( 5abilidades cogniti#as( intereses espec icos( 5abilidades motoras ) otras caractersticas espec icas del indi#iduo. Diene dos categoras de respuestaJ +7ara #e/, ) +"recuentemente,( .ue representan los e=tremos de un continuo de - Bni#el esperado en un ni6o de su edadC a 2. Se sugiere .ue si la respuesta a la ma)ora de las preguntas es a irmati#a( ) la puntuacin est entre 2 ) 2( debe plantearse como 5iptesis la presencia de un sndrome de Asperger )( por lo tanto( la necesidad de abrir un proceso de diagnstico especiali/ado. C>il(> ( A"-er*er S,!(r )e Te"t 5CAST)

&l test in antil del sndrome de Asperger( de Scout( 8aronGCo5en( 8olton( 8ra)ne B2--2C( consta de 3! tems .ue tratan de e#aluar las reas de sociali/acin( comunicacin( 1uego( intereses ) patrones de conducta repetiti#a. 'e los 3! tems en total( slo 31 contribu)en a la puntuacin total del ni6o Breciben una puntuacin de - 1C. 0os tems control Bno se puntAanC son< 3( 4( 12( 22( 22 ) 33. 0a m=ima puntuacin otorgada en el cuestionario es de 31. &l instrumento 5a demostrado ser Atil en la identi icacin temprana de ni6os con edades comprendidas entre los 4 ) los 11 a6os( cu)os comportamientos sugieren un alto riesgo de la presencia de un sndrome de Asperger o trastornos relacionados. Pna puntuacin de 15 o superior indica la posibilidad de un trastorno de espectro autista( siendo precisa la deri#acin del ni6o a un centro especiali/ado de diagnstico. A"-er*er S,!(r )e Dia*! "tic I!ter$ieD 5ASDI) Instrumento elaborado por Eillberg et al B2--1C. Se trata de un cuestionario de 2- preguntas dicotmicas Bpuntuaciones de - 1C. &st dirigido a recoger in ormacin de ni6os de ms de 2 a6os. Se basa en los criterios de Eillberg B1**1C para el sndrome de Asperger( alteraciones se#eras en la interaccin social recproca( patrones de intereses restringidos ) absorbentes( imposicin de rutinas( rituales e intereses( peculiaridades del 5abla ) del lengua1e( rea de comunicacin no #erbal ) torpe/a motora. %ara cada una de ellas se establece un punto de corte. :o permite una di erenciacin clara entre autismo de alto uncionamiento ) sndrome de Asperger. E"cala A#t%! )a 0a &scala Autnoma para la deteccin del sndrome de Asperger ) autismo de alto uncionamiento 5a sido elaborada en nuestro pas por 8elinc5n( Oernnde/( 3artos( Sotillo( 3r.ue/ ) Olea en 2--5. 0a prueba puede ser cumplimentada por cual.uier persona amiliari/ada con el ni6o o el 1o#en con posible SA ) AA". Consta de 1$ tems .ue se #aloran teniendo en cuenta cinco 23

posibles respuestas< nunca B1 puntoC( algunas #eces B2 puntosC( recuentemente B3 puntosC( siempre B4 puntosC ) no obser#ado. 0os autores recomiendan consultar a un especialista cuando la puntuacin directa obtenida es de 32 o se acerca a este #alor B8elinc5n( Oernnde/ ) Sotillo( 2--$C. 7ecordemos .ue ninguno de estos instrumentos debe emplearse como instrumentos diagnstico en s mismo. Si una persona supera el #alor establecido como punto de corte en cual.uiera de ellos( no se debe tomar como con irmacin diagnstica sino como indicador de la necesidad de iniciar inmediatamente un proceso de #aloracin ormal orientada tanto al diagnstico clnico como a la determinacin de los apo)os necesarios. 1.1. E0ALUACIN PSICOLGICA &l ob1eti#o primordial de la e#aluacin es determinar el per il de competencias ) necesidades propio de cada alumno( as como los actores del conte=to Bconte=to escolar( amiliar ) comunitarioC .ue acilitan o di icultan su desarrollo con el in de elaborar un plan de inter#encin. 0os alumnos con un mismo diagnstico de trastorno de Asperger( di ieren en gran medida en t>rminos de sus caractersticas cogniti#as( sociales ) conductuales )( por lo tanto( presentan distintas necesidades de tratamiento. &n e ecto( este trastorno a ecta a las personas de orma di erente en uncin de #ariables tales como la edad( se=o( el conte=to amiliar ) social( la etapa e#oluti#a ) el temperamento de cada uno. 'ada esta di#ersidad( no debe dise6arse un programa de inter#encin basado Anicamente en el diagnstico. Se re.uiere una e#aluacin formal e informal para conocer el per il particular del ni6o relati#o a puntos fuertes y dbiles( inclu)endo e#aluaciones de la inteligencia( per il cogniti#o( intereses( lengua1e ) comunicacin( uncionamiento adaptati#o( as como las necesidades ) competencias de la amilia. &s importante insistir en la importancia de incluir los puntos uertes Bno slo los d> icits ) alteracionesC en los .ue deber basarse el programa de inter#encin. &n ocasiones( los tests ormales pueden re le1ar lo .ue los su1etos con sndrome de Asperger pueden resol#er en situacin de tarea( pero sobreestiman su 5abilidad para utili/ar espontneamente sus competencias en respuesta a las demandas cotidianas. Son especialmente di ciles las situaciones sociales no preparadas Bparticularmente con compa6eros de su misma edadC ) situaciones nuevas .ue re.uieren 5abilidades para una rpida adaptacin social ) resolucin de problemas. %or ello( la plani icacin de estrategias educati#as re.uiere tambi>n e#aluaciones informales inclu)endo entrevistas detalladas con padres ) pro esionales .ue conocen bien al ni6o en su entorno natural ) observaciones directas del ni6o en contextos naturales de interaccin, especialmente, en situaciones no estructuradas como el recreo. A partir de la e#aluacin reali/ada( ser necesario dise6ar un plan de actuacin indi#iduali/ada dirigido a desarrollar sus competencias ) a modi icar el entorno para a1ustarse a sus peculiaridades. a) E$al#aci%! (el !i$el (e "e$eri(a( (e la" alteraci !e" !#cleare" 0a #aloracin de las alteraciones nucleares deber reali/arse teniendo en cuenta el ni#el de desarrollo general del alumno. 'e esta manera podrn identi icarse las 5abilidades esperables

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con relacin al mismo )( consecuentemente( determinar la ausencia o limitacin de conductas adecuadas ) la presencia de conductas alteradas. %ara e#aluar las unciones psicolgicas especialmente a ectadas en el sndrome de Asperger )( en general( en los trastornos de espectro autista B5abilidades sociales ) comunicati#as( 1uego ) comportamientos rgidos ) estereotipadosC( puede constituir una importante gua el In#entario de &spectro Autista BI'&A de 7i#iLre( 1**!C. &l I'&A tiene por ob1eti#o e#aluar 12 dimensiones caractersticas de estos trastornos( agrupadas en cuatro escalas< trastorno del desarrollo social( trastorno de la comunicacin ) el lengua1e( trastorno de la anticipacin ) le=ibilidad ) trastorno de la simboli/acin. %resenta 4 ni#eles de a ectacin en cada una de las dimensiones. %ara aplicar el in#entario es necesario un conocimiento clnico( terap>utico( educati#o o amiliar su iciente de la persona .ue presenta espectro autista. &l in#entario no tiene como ob1eti#o el diagnstico di erencial sino #alorar la se#eridad de los rasgos autistas .ue presenta el su1eto( a)udar a ormular estrategias de tratamiento ) #alorar los cambios acontecidos con la edad ) tratamiento. ') E$al#aci%! (el Erea c *!iti$a &l ni#el intelectual constitu)e el me1or ndice pronstico de la e#olucin del sndrome ) de los resultados del tratamiento educati#o B7i#iLre( 2--1C. &n la evaluacin del desarrollo temprano pueden utili/arse las mismas escalas de desarrollo .ue se emplean para la #aloracin del desarrollo tpico B8runetG0L/ine( Eesell( 8a)le)( 8atelle( Oai/ea 0le#ant9C. &s importante tener en cuenta no slo el cociente de desarrollo global( sino tambi>n el per il e#oluti#o obtenido( caractersticamente disarmnico en estos ni6os. Dambi>n son de utilidad las pruebas del desarrollo de la inteligencia sensoriomotri/ segAn un en o.ue piagetiano BCasatiG0L/ine B1*2$C( P/giris ) Ount B1*!5CC. 0as pruebas de inteligencia ms utili/adas en la e#aluacin de ni6os ) adolescentes con trastorno de Asperger son las &scalas de inteligencia Sec5sler BS%%SIGIII B2--*C( SISCGIH B2--5C( SAIS B1**!CC. Dambi>n se utili/an la &scala de inteligencia Stan ordG8inet B1*$2C( el FGA8C de Fau man ) Fau man B1*$3C( la &scala de madure/ mental de Columbia B1*!2C( las &scalas de 3cCart5) B1*!2C( entre otras. &l clculo del CI debe ir acompa6ado de un estudio detallado de los resultados obtenidos en las di erentes reas e incluso dentro de la misma rea. &l per il cogniti#o caracterstico de los ni6os ) adolescentes con un trastorno de espectro autista presenta una notable disarmona. %or otra parte( los mismos tests de inteligencia se aplican( no slo para comprobar lo .ue el ni6o es capa/ de resol#er en el momento de la e#aluacin( sino tambi>n para descubrir( en una #aloracin cualitati#a( lo .ue es capa/ de reali/ar con a)uda( en un intento de delimitar su /ona de desarrollo pr=imo. c) E$al#aci%! (e la" >a'ili(a(e" c )#!icati$a" 'ebe reali/arse un e=amen de los distintos componentes del lengua1e onolgico( l>=ico( mor osintctico( pragmtico( tanto a ni#el e=presi#o como comprensi#o. A ni#el expresivo ser preciso #alorar B7i#iLre( 2--1C. o 0a posible e=istencia de anomalas Bcomo la ecolalia ) el lengua1e repetiti#oC.

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o &l ni#el estructural de las emisiones( su grado de comple1idad ) desarrollo uncional. o &l repertorio de unciones comunicati#as. o Sus 5abilidades con#ersacionales ) discursi#as. Su 5abilidad para iniciar( mantener ) concluir interacciones con#ersacionales( siguiendo unas reglas del discurso aceptables( la 5abilidad para mantener un tema de con#ersacin 9 o 0as posibles disociaciones entre ni#eles relati#amente altos de organi/acin ormal del lengua1e Brelacionada con la onologa segmental( la mor ologa ) la sinta=isC ) mu) ba1os de desarrollo pragmtico Bcon ausencia de unciones importantes como describir( comentar( narrar( argumentar9C. o Aspectos relacionados con la meloda( el #olumen( la acentuacin( la prosodia9 o "ormas no #erbales de comunicacin Be=presiones ) gestos($ A ni#el de comprensin debe tenerse en cuenta ) #alorar de orma espec ica< o 0a literalidad caracterstica en este tipo de trastornos. o 0a capacidad para comprender una 5istoria. o 0a comprensin de las ormas no #erbales de comunicacin %ueden ser de utilidad instrumentos psicomtricos tales como la prueba de comprensin l>=ica de %eabod) B'unn ) 'unn( 1*$1C( el ID%A BFirT ) 3cCart5)( 1*2$C( %0O: BAguinaga ) col.( 1*$*C( 80OC B%u)uelo et al.( 1.**$C( &scalas 7e)nell B&dNards et al (1**!C. Sin embargo( 5a) .ue tener en cuenta .ue los instrumentos de e#aluacin del lengua1e se centran primordialmente en aspectos ormales ) estructurales ) se basan en pro#ocar las respuestas del su1eto( mientras .ue los ma)ores d> icits .ue presentan los ni6os ) adolescentes con sndrome de Asperger se re ieren al aspecto pragmtico ) a la espontaneidad en el uso del lengua1e. %or ello siempre ser necesaria la constatacin de sus 5abilidades comunicati#as reales mediante entrevistas con personas allegadas al alumno ) a tra#>s de la observacin( tanto en conte=tos estructurados pre#iamente como en el medio natural. () E$al#aci%! (e la" >a'ili(a(e" " ciale" Se trata undamentalmente de identi icar 5abilidades uncionales de interaccin mediante la observacin de comportamientos .ue ocurren de modo natural en situaciones n. &s importante comparar el comportamiento social del alumno en distintos conte=tos ) con distintas personas. Al menos se debe obser#ar la conducta social en el aula Bdonde se apreciar( por e1emplo( la capacidad de seguir las normas( pedir a)uda( solicitar aclaraciones( a)udar a otros9C( en contextos de juego o tiempo libre con adultos ) con compa6eros ) contextos de transicin Bentre clase ) clase( transporte9C. Se puede obtener tambi>n in ormacin rele#ante a tra#>s de obser#aciones en conte=tos estructurados as como por medio de entrevistas con las personas .ue con#i#en con el ni6o o adolescente. &ntre los aaspectos a tener en cuenta en la e#aluacin( podemos destacar BOlle)( 1*$2( recogidos por 7i#iLre( 2--1C< o Con .u> personas se relaciona el ni6o Badultos( otros ni6os9C

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o &n .u> conte=tos se establecen las relaciones. o Con .u> recuencia. o Erado de iniciati#a por parte del ni6o. o Vu> propsito tienen dic5as relaciones. o Cmo se establecen. o Cul es su #alencia. o Cules son sus consecuencias. o 7espuesta social< se debe #alorar no slo si responde o ignora la conducta de los otros( sino tambi>n a .u> tipo de contenidos sociales son ms sensibles Bpeticiones( inicios de 1uegos de contacto sico...C( si responde a e=presiones emocionales de otros( si el tiempo de reaccin a la estimulacin de otros es largo o corto9 &s de inter>s tambi>n obtener datos mediante escalas de conducta adaptativa tales como 0as &scalas Hineland BSparroN et al ( 1*$4C .ue proporcionan puntuaciones de edad de desarrollo en reas de la #ida diaria B5abilidades de autonoma personalC( la sociali/acin( la comunicacin( la motricidad. e) E$al#aci%! (e l " -r 'le)a" e) ci !ale" , (e c )- rta)ie!t Ser preciso reali/ar un anlisis funcional de las conductas problemticas ) reacciones emocionales negati#as. %ara ello( se comen/ar con una e#aluacin inicial Bmediante obser#aciones( registros ) entre#istas semiestructuradasC con el in de recoger in ormacin general acerca de las caractersticas de las conductas mani estadas por el ni6o( las situaciones en las .ue aparecen( la respuesta contingente a la conducta por parte de otras personas rele#antes ) los resultados espec icos obtenidos por el ni6o por su conducta disrupti#a o sus reacciones emocionales negati#as. Deniendo en cuenta los resultados del anlisis uncional( se podr proceder a una 5iptesis de traba1o en la .ue se especi icarn los di erentes actores .ue parecen ser responsables de desencadenar ) mantener la conducta. &s necesario partir de una comprensin de la uncin .ue desempe6a para el ni6o la conducta maladaptativa ) ser consciente de todo a.uello .ue puede aumentar en el ni6o los ni#eles de ansiedad$ 0a comprensin de la conducta a ni#el uncional es undamental para establecer unos objetivos adecuados ) para la eleccin de las estrategias a utili/ar. C) E$al#aci%! (e la c )-ete!cia c#rric#lar , e"til (e a-re!(i+aFe. Conocer los puntos uertes ) d>biles del alumno con respecto al currculo( es indispensable para a1ustarse a sus necesidades especiales. 0a e#aluacin 5a de determinar lo .ue el alumno es capa/ de 5acer con relacin a los ob1eti#os ) contenidos de las di erentes reas curriculares. 7esulta rele#ante saber( adems( cmo aprende ) cmo se mane1a( cul es su estilo de aprendi/a1e( sus pre erencias( intereses( 5abilidades... *) E$al#aci%! (el c !teGt Ca)iliar , e"c lar 2!

0a e#aluacin del contexto familiar recoge in ormacin sobre la situacin emocional de los padres( su ni#el de comprensin de la alteracin de su 5i1o( su manera de a rontar los problemas( actitudes( e=pectati#as( calidad de la comunicacin .ue se establece entre los distintos miembros de la amilia( aspectos educati#os ms #alorados( sobre la resistencia o #ulnerabilidad de la amilia( la disposicin de apo)os in ormales B amilia e=tensa9C contacto con otras amilias de ni6os con alteraciones similares... &n la e#aluacin del contexto escolar 5a) .ue determinar el grado de estructuracin( directi#idad ) pre#isibilidad( el tipo de a)udas( los re uer/os( las acti#idades( las oportunidades reales de interaccin ) aprendi/a1e... 0a integracin de toda la in ormacin permitir una descripcin del uncionamiento actual del alumno( de sus necesidades educati#as( as como determinar las lneas de inter#encin necesarias para estimular su desarrollo ) aprendi/a1e. Dodo ello deber .uedar re le1ado en el in orme psicopedaggico.

=. PRINCIPIOS EDUCATI0OS BUE DEBEN GUIAR LA RESPUESTA EDUCATI0A =.1. COMPRENDER LOS TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA 0os principios de inter#encin educati#a deri#an de la comprensin de la naturaleza de estos trastornos. &l arte de educar a los ni6os con un trastorno de espectro autista en la escuela consiste en gran medida en comprender el modo en .ue piensan. BS/atmari( 2--2C. 0os ni6os con sndrome de Asperger( como todos los ni6os con un trastorno de espectro autista( presentan una discapacidad e#oluti#a causada por una dis uncin neurolgica. Pn allo en comprender cmo las conductas atpicas del ni6o re le1an esta discapacidad( pueden dar lugar a percepciones e.ui#ocadas tales como considerarle como desobediente( intencionadamente terco o inmoti#ado( en lugar de con uso( implicado en rutinas repetiti#as o centrado en los aspectos menos rele#antes de la situacin. 0as alteraciones bsicas en comunicacin ) en interaccin social( as como las conductas atpicas asociadas ) las caractersticas cogniti#as( pueden causar di icultades signi icati#as para la persona con SA( su amilia ) pro esores. 0a comprensin de las caractersticas del trastorno del alumno puede aumentar la tolerancia ) conducir a e=pectati#as ms realistas as como a me1ores inter#enciones educati#as. Oans Asperger B1*44C escribi .ue +el mane1o ) gua de estos ni6os re.uiere esencialmente un conocimiento adecuado de sus peculiaridades as como un talento pedaggico genuino...,. %ara desarrollar este conocimiento puede ser Atil acudir no slo a la in#estigacin ) a las publicaciones pro esionales( sino tambi>n a las autobiogra as escritas por personas con este trastorno. =.2. INDI0IDUALIHAR 'ada la gran di#ersidad e=istente dentro del sndrome de Asperger( ) en general dentro del espectro del autismo( en el grado de se#eridad ) en la orma en .ue se mani iestan las alteraciones( resulta inapropiado aplicar recomendaciones de inter#encin de carcter general sin una individualizacin signi icati#a. :o e=iste un programa estndar de tratamiento .ue responda a las mAltiples ) di#ersas necesidades de los ni6os ) adolescentes con este tipo de trastornos. 2$

=./. ESTABLECER UNA RELACIN POSITI0A CON EL ALUMNO +l establecer una relacin positiva es un re.uisito indispensable Baun cuando no una condicin su icienteC para la educacin de este tipo de alumnos. &s crucial mantenerse emptico con >l ) demostrarle respeto. 0os padres( las personas con trastorno de Asperger ) los pro esionales en el campo 5an en ati/ado repetidamente .ue los pro esores a ectuosos ) dignos de con ian/a 1uegan un papel cla#e en el >=ito educati#o ) pro esional del alumno. Pna manera neutral( prctica ) a la #e/ a ectuosa se 5a reconocido desde 5ace tiempo como un estilo interacti#o e ecti#o( especialmente Atil cuando se traba1a con alumnos con SA .ue demuestran una ele#ada sensibilidad a las correcciones ) crticas BS/atmari( 2--2C. =.1. ESTRUCTURAR PREDICTIBILIDAD PARA .ACILITAR LA COMPRENSIN 3 LA

&s necesario adaptar el ambiente a las caractersticas .ue presenta el su1eto con un trastorno de espectro autista B%eeters( 2--$C( lo .ue supone utili/ar un ambiente estructurado$ Pna ense6an/a estructurada en clases dise6adas espec icamente para alumnos con un trastorno de espectro autista inclu)e rutinas( 5orarios( sistemas de traba1o indi#idual ) organi/acin sica de materiales. Se trata( en de initi#a( de proporcionar al ni6o una organi/acin e=terna dadas sus di icultades para organi/ar por s mismo su conducta ) su entorno. Se supone .ue( de este modo( el ni6o ir interiori/ando gradualmente esa capacidad organi/ati#a Bteora del doble origen de las unciones ps.uicas de H)gotsTiC. M a medida .ue desarrolle su propia estructuracin interna( disminuir la estructuracin impuesta desde uera B8artaT ) %icTering( 1*$2C. 'esde los primeros estudios empricos sobre esta cuestin se 5a resaltado .ue un ambiente educati#o con estas caractersticas( en el .ue el educador mantiene una actitud directi#a ) consistente es ms e ica/ .ue otros ms permisi#os ) libres B8artaT ) 7utter( 1*!3J 7utter( 1*$5C. 0a ense6an/a estructurada busca 5acer el mundo( en este caso el entorno de la clase( tan significativo como sea posible. Cuando el ni6o comprende lo -ue sucede y anticipa lo -ue va a suceder( me1ora el aprendi/a1e ) disminu)en los problemas de conducta BFunce ) 3esibo#( 1**$C. 'os de las estrategias de inter#encin ms bsicas para a)udar a los alumnos con SA a comprender me1or los traba1os de su clase ) pasar la 1ornada con menos ansiedad ) ma)or independencia suponen establecer consistencia ) predictibilidad a tra#>s del uso de< o 4utinas diarias( los alumnos con SA tienden a ser menos ansiosos( a tener menos di icultades conductuales ) a aprender me1or( en clases donde el orden de los eventos sigue una secuencia regular. &l establecimiento de rutinas estables ) la organi/acin precisa de la #ida social en el colegio( omentan la sensacin de orden as como su 5abilidad para predecir los acontecimientos cotidianos. Adems( debido a .ue estos alumnos tienen puntos fuertes relativos en el aprendizaje mecnico( pueden bene iciarse de tener rutinas constructi#as a lo largo del da. Dales rutinas encau/an positi#amente la preferencia del alumno por la familiaridad. Agendas indi#iduali/adas( dibu1adas o escritas Bdependiendo del ni#el de desarrollo ) dominio del lengua1e escritoC. Como 5an indicado Funce ) 3esibo#

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B1**$C( las rutinas pueden aumentar la predictibilidad a los alumnos ) promo#er aprendi/a1eJ sin embargo( la #ida de la clase supone ine#itablemente cambio ) re.uiere algo de le=ibilidad. Pna t>cnica para a)udar a los alumnos a comprender( a aceptar ) a seguir la secuencia de los acontecimientos diarios supone el uso de agendas indi#iduali/adas. 0a agenda consiste en un registro escrito de la secuencia de acti#idades ) tareas a reali/ar durante el da. &stos ni6os pueden bene iciarse de tener una agenda diaria( semanal o mensual( a1ustada a sus caractersticas e#oluti#as .ue les a)ude a predecir( proporcionndoles un sentimiento de seguridad. Cual.uiera .ue sea el ormato( el alumno manipula su agenda( se6alando las acti#idades )a reali/adas. 0as agendas a)udan a compensar las dificultades en comunicacin, interaccin social y organizacin( mientras .ue se apoyan en su preferencia por la predictibilidad y la rutina. As( la agenda a)uda a adaptarse de orma ms le=ible a los ine#itables cambios en la rutina diaria. Se debe re or/ar su uso independiente para omentar su responsabilidad personal ) aumentar su capacidad de organi/acin conductual BFunce ) 3asibo#( 1**$C. =.=. CLARI.ICAR LAS INSTRUCCIONES 3 OBIETI0OS Pna gran proporcin de la ense6an/a ordinaria tiene lugar a tra#>s del lengua1e dirigido a un grupo numeroso de alumnos. 0os educadores proporcionan orientaciones( introducen nue#as ideas ) e=plican nue#os conceptos a tra#>s del lengua1e 5ablado. 0a e#idencia clnica ) de in#estigacin sugiere .ue las caractersticas asociadas a un trastorno de espectro autista pueden inter erir signi icati#amente con las 5abilidades del alumno para aprender a tra#>s de los m>todos de ense6an/a tradicionales. Funce ) 3esibo# B1**$C proponen algunas orientaciones bsicas para adaptar me1or la respuesta educati#a a estos alumnos< o &n primer lugar( para me1orar la comprensin de las instrucciones ) e=pectati#as por parte de los alumnos( los programas educati#os deberan incluir intervenciones dirigidas a las alteraciones especficas en comunicacin y lenguaje Bsu literalidad ) sus di icultades pragmticas undamentalmenteC. o &n segundo lugar( para a)udarles a comprender me1or el contenido ) las instrucciones( los pro esores pueden modi icar las t>cnicas de ense6an/a de ormas di#ersas< educir distracciones< los alumnos con SA pueden tener di icultades para elegir a.uello en lo .ue deberan concentrarse sobre todo si no 5an comprendido bien las instrucciones. %ueden ser particularmente #ulnerables a las distracciones de origen e=terno ) parecen tener di icultades para eliminar la estimulacin irrele#ante. G Siempre .ue sea posible( los materiales y el mobiliario debera organizarse de modo -ue maximice la habilidad de cada alumno para atender informacin rele#ante mientras resiste las distracciones. Sentar al ni6o 1unto al rea en la .ue tiene lugar la ma)or parte de la ense6an/a Bdelante de la clase( 1unto a la pi/arraC no slo 5ace ms cil al maestro monitori/ar la 5abilidad del alumno para seguir la clase( sino .ue tambi>n reduce los estmulos distractores ) destaca la acti#idad rele#ante. G Asegurarse la concentracin en la tarea o en las e=plicaciones del pro esor( dirigindose directamente a l cuando se explica una leccin . Si se utili/a un sistema de tutoras entre compa6eros( sentarlo 1unto a

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sus tutores para .ue le recuerden #ol#er a la tarea o a atender las e=plicaciones. G Adems( muc5os ni6os con AA" ) SA se bene ician de tener un rea de trabajo independiente( .ui/s un pupitre separado de la estimulacin sensorial de la clase por medio de un biombo o una librera. Asegurarse de .ue todos los materiales de traba1o estn disponibles ) organi/ados antes de comen/ar la sesin. &l propsito es establecer una asociacin entre esta situacin ) conseguir inali/ar el traba1o. G &n las clases donde los pupitres de los estudiantes se reorgani/an a menudo( cambiando el lugar .ue ocupan los alumnos( puede ser Atil mantener el pupitre del alumno con SA en la misma posicin amiliar ) predictible. "(ustar el nivel del lengua(e hablado& 0os #ocabularios a#an/ados( las 5abilidades de decodi icacin lectora e=celentes ) el 5abla perse#erati#o obser#ado en muc5os alumnos con SA puede conducir a una sobre#aloracin de sus 5abilidades de lengua1e recepti#o. 0a in#estigacin sugiere .ue la 5abilidad de estos alumnos para comprender el lengua1e comple1o tiende a estar relati#amente da6ada. G %or eso los pro esores debern simplificar su lenguaje al ni#el .ue el ni6o comprenda. &sto puede suponer utili/ar rases ms cortas( ritmo ms lento ) utili/ar un #ocabulario menos so isticado. G Oa) .ue evitar un lenguaje -ue pueda ser malinterpretado. 0os ni6os con SA tienden a interpretar el lengua1e literalmente o de orma mu) concreta. &l uso de giros idiomticos( met oras( ironas( sarcasmo... puede contribuir a malinterpretaciones ) a #eces( ser rustrante ) pro#ocar ansiedad. &ste tipo de 5abla debe ser e#itado( e=plicado con cuidado ) ser e=plcitamente ense6ado cuando las situaciones lo permitan. "compa)ar o sustituir el lengua(e hablado con informacin pictrica o escrita.< 0a in ormacin pictrica o escrita tiene importantes #enta1as. G 7educe la dependencia de la comprensin del lengua1e oral mientras se saca partido de las relati#amente uertes 5abilidades lectoras ) del punto uerte en procesamiento #isual. G 'emanda menos conocimiento social .ue la interaccin #erbal G %roporciona un recuerdo #isual estable( .ue permanece aun cuando el pro esor no est>. 0a imagen #isual ) la palabra escrita( en contraste con el lengua1e oral( son estticas ) pueden #ol#erse recurrentemente a la in ormacin. =.J. ESTRUCTURAR TAREAS 3 ASIGNACIONES DE TRABAIO A pesar de un ambiente de clase predictible( del uso regular de agendas indi#iduali/adas ) de modi icar las t>cnicas de ense6an/a para clari icar lo .ue se espera de ellos( los ni6os con SA pueden tener di icultades con las tareas asignadas.

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0as di icultades en la plani icacin( seleccin( integracin de la in ormacin( organi/acin )( en general( las unciones e1ecuti#as pueden inter erir con la 5abilidad del alumno con SA para lle#ar a cabo ) inali/ar las tareas( incluso cuando su contenido se comprende bien. %ueden utili/arse numerosas estrategias compensatorias para a)udar a los alumnos a traba1ar de orma sistemtica e independiente BFunce ) 3esibo#( 1.**$C< o *istemas de organizacin del traba(o Se trata de 5acer e=plcito el ob1eti#o inal ) la secuencia de pasos a seguir 5asta llegar a la meta inal. 0os sistemas de traba1o altamente estructurados( utili/ando bande1as para organi/ar las tareas estn recomendados para los alumnos con un trastorno de espectro autista ms 1#enes( con menos 5abilidades #erbales o con ms ba1o uncionamiento cogniti#o. %ara los ma)ores ) de ma)or ni#el de uncionamiento( lo ms e ecti#o son las indicaciones por escrito enumerando las tareas en el orden en .ue deben completarse ) los apo)os e=ternos para organi/ar tales tareas. 'ebe indicrseles de orma clara .u> traba1o necesita reali/arse( cunto traba1o 5a)( cundo 5abrn terminado ) .u> ocurrir despu>s de .ue el traba1o est> completado. Cuando el ni6o conoce por adelantado cunto traba1o se espera .ue 5aga ) cundo estar >ste terminado( se reduce la probabilidad de rustracin ) aumentan las oportunidades para completar las tareas de orma independiente. o +rientaciones escritas para la realizacin de las tareas Dal ) como se 5a indicado( la in ormacin por escrito puede a)udar a clari icar las instrucciones generales ) el contenido de la leccin. 'e igual modo( las orientaciones escritas o pictricas para determinadas tareas pueden lle#ar a una me1or e1ecucin del alumno .ue las orientaciones e=clusi#amente orales. 0a naturale/a e mera ) temporal de las e=plicaciones #erbales puede pro#ocarles un alto grado de con usin ) desorgani/acin( dados sus problemas atencionales( sus limitaciones en memoria de traba1o ) su ma)or lentitud en el procesamiento de la in ormacin. &l uso de tar1etas con instrucciones escritas Ben el caso de ni6os pe.ue6os( otogra as o dibu1osC es una estrategia e ecti#a para promo#er su 5abilidad para completar una tarea de orma independiente. Orientaciones escritas especi icando cada uno de los pasos a dar proporcionan recordatorios #isuales( permanentes de los pasos re.ueridos ) del orden .ue se precisa para completar con >=ito la tarea. &nse6ar al ni6o a se6alar cada uno de los pasos dados le a)udar a seguirlos en la secuencia adecuada. o +tros apoyos organizativos Adems( pueden ser precisos otros apo)os e=plcitos para algunos alumnos BFunce ) 3esibo#( 1**$C< &nse6arle a subrayar la informacin clave antes de comen/ar la tarea. 0a educacin asistida por ordenador puede resultar mu) e ica/< es moti#ante( se basa en medios #isuales ) re.uiere menos pistas conte=tuales para entender la in ormacin. 0os programas descomponen una tarea comple1a en sus componentes. "odelos visuales tales como una 5o1a en la .ue se muestra dnde debe ponerse el nombre( los mrgenes( la ec5a...

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'ebido a .ue el ritmo lento de traba1o( la distractibilidad ) las pobres 5abilidades de automane1o( pueden lle#ar al ni6o a permanecer muc5as 5oras incluso ante una tarea mu) sencilla( si se reduce el n2mero de problemas en cada asignacin es posible mantener la moti#acin ) la atencin centrada en la tarea. %ueden utili/arse tambi>n a)udas para indicar sus pertenencias o los ob1etos .ue 5a) .ue lle#ar a cada una de las clases. +ti-uetar los ca1ones ) armarios en la clase pueden a)udarles a encontrar ) a de#ol#er los materiales utili/ados. 5istas de los ob1etos necesarios en casa o en la escuela para asegurarse de .ue tendr disponibles los materiales necesarios para cada tarea. 0os alumnos con ma)ores necesidades de organi/acin pueden tener dos conjuntos de libros y de materiales para casa ) para el colegio. Pna buena comunicacin entre el profesor y los padres es cla#e para mantener la organi/acin B+cuadernos de ida ) #uelta,C.

=.K. APRENDIHAIE SIN ERROR &n la educacin del ni6o con sndrome de Asperger )( en general( con un trastorno de espectro autista es necesario utili/ar en la medida de lo posible un modelo de aprendi/a1e sin error Ben lugar de ensa)o ) errorC. 0os errores aumentan muc5o el desconcierto( el negati#ismo ) las alteraciones de conducta. &stos alumnos #i#en con muc5a recuencia situaciones de desamparo ) desconcierto ante sus errores B7i#iLre( 1**!C. Su tendencia a responder de una manera negati#a al allo( 5ace necesario organi/ar la tarea de aprendi/a1e poniendo todo el nfasis en el xito$ %ara ello es necesario( entre otras cosas( ajustarse al nivel evolutivo, perfil cognitivo y estilo de aprendizaje del alumno. Como se 5a indicado )a( los estudios sobre el rendimiento acad>mico de los alumnos con SA muestran un patrn con habilidades mecnicas relativamente fuertes Bdeletrear( nombrar( decodi icacin lectora( memoria asociati#a o mecnicaC y habilidades de comprensin e interpretacin relativamente dbiles Bpensamiento abstracto( ra/onamiento #erbal( comprensin lectora( memoria comple1a( aprender material nue#oC. Comprender su estilo de aprendi/a1e< su buena memoria mecnica( la ascinacin .ue sobre ellos e1erce lo #isual( su pasin por los datos ) los detalles( pero tambi>n la di icultad .ue tienen para in erir algo a partir de otra cosa .ue no se #e ) su di icultad para generali/ar( abstraer ) pensar en conceptos( es importante para ense6ar a los ni6os con D&A en las escuelas. 0o decisi#o no es esperar .ue sigan el currculum estndar( sino adaptarse primero a su modo de pensar ) luego 5acer .ue a#ance segAn su propia tra)ectoria de desarrollo BS/atmari( 2--2C. Cuando los ni6os tienen di icultades con el material ms comple1o( los educadores pueden a)udar a los alumnos BFunce ) 3esibo#( 1.**$C< o +structurando las tareas de modo -ue sean ms concretas, sacando partido de sus ortale/as ) talentos. Su gran capacidad de retencin puede lle#ar al pro esor a sobre#alorar la capacidad para el ra/onamiento abstracto del ni6o. Oa) .ue intentar simplificar conceptos ) lengua1es abstractos. :o asumir .ue los ni6os con DE' comprenden algo simplemente por.ue son capaces de repetirlo. :o asumir .ue comprenden todo lo .ue leen con tanta acilidad. O recer e=plicaciones adecuadas( tan concretas como sea 33

posible( proponiendo e1emplos. &=presar de forma explcita y detallada lo .ue se espera de >l. %roponer metas a corto plazo ) e=tender gradualmente su duracin. %roporcionar feed)bac6 de los resultados .ue 5a obtenido. Ptili/ar apoyos visuales como es.uemas( mapas cogniti#os o programas de ordenador.

o !roporcionando ayuda y creando rutinas de pedir ayuda. &s necesario o recerles todas las a)udas .ue re.uieran pero slo las estrictamente necesarias( )a .ue algunos ni6os llegan a ser mu) dependientes pidiendo a)uda de orma repetida sin 5acer nada por s solos. 'ebido a las alteraciones sociales propias de estos trastornos( sin embargo( los alumnos pueden no pedir a)uda de orma e ica/. &s tambi>n importante a)udarles a desarrollar habilidades de solicitar ayuda. &n lugar de decir al ni6o simplemente .ue debe pedir a)uda( debe ense6arse de orma e=plcita cmo 5acerlo a tra#>s de role pla). o +nse*ando explcitamente habilidades de comprensin y aplicacin . "omentar la capacidad para centrarse en los aspectos relevantes de una situacin dada( estimular su capacidad para relacionar conceptos( e ectuar comparaciones entre ellos ) anali/ar sus seme1an/as ) di erencias =.;. MOTI0AR A LOS ALUMNOS UTILIHANDO SUS INTERESES ESPECIALES

Conseguir la moti#acin del alumno con sndrome de Asperger constitu)e un gran reto debido a sus patrones restrictivos de intereses y actividades Blo .ue a menudo conlle#a indi erencia 5acia todo lo demsC( su falta de sensibilidad hacia el refuerzo social y ausencia de motivos competitivos, as como por su falta de anticipacin y sentido de la actividad B.ue pueden 5acer ine icaces a largo pla/o los incenti#os ) grati icacionesC. &ntre las principales medidas a tomar podemos considerar las siguientes< o Adaptar el currculo proporcionando oportunidades de >=ito( tal ) como se 5a indicado. &l aprendi/a1e debe ser re or/ante( moti#ador( ) no pro#ocador de ansiedad. o 7tilizar los intereses especiales del ni6o Incluirlos como re uer/o ) para 5acer el entorno escolar ms atracti#o. Se puede ense6ar a sinteti/ar( a 5acer resAmenes( discriminar las ideas rele#antes de la in ormacin( me1orar la caligra a 9 utili/ando te=tos sobre temas de su inter>s espec ico Ampliar el oco de inter>s( anclando nue#os temas al mismo.

o Hacerle consciente de la relacin entre su esfuerzo en el traba1o ) las reacciones emocionales de los dems( de modo .ue el re uer/o social #a)a ad.uiriendo cada #e/ ms importancia.

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=.:. ASEGURAR APRENDIHAIES .UNCIONALES 3 GENERALIHADOS 0a educacin del alumno con un trastorno de espectro autista re.uiere una doble tarea< 5a) .ue ense6ar la 5abilidad( pero tambi>n 5a) .ue ense6ar su uso( un uso adecuado( uncional( espontneo ) generali/ado BDamarit(1**2C. &sto supone< o &l uso de situaciones de ense*anza lo ms naturales posibles . Cuanto ma)or es la e=igencia de estructura( ms arti icial ) restricti#o es el ambiente ) ms di cil es la generali/acin de aprendi/a1es. &s necesario flexibilizar el entorno a medida .ue #a)a siendo capa/ de organi/ar su conducta ) su mundo. %ero esta le=ibili/acin deber estar tambi>n mu) bien plani icada( para e#itar .ue se desoriente al retirarle los puntos de apo)o .ue se le #enan proporcionando. Pna desestructuracin prematura puede impedir el aprendi/a1e ) empeorar sus condiciones de atencin( comunicacin ) conducta social( incrementando sus alteraciones de conducta B7i#iLre( 1**!C. o &laborar programas especficos de generalizacin en los .ue se plantee< &nse6ar de orma e=plcita ) estructurada habilidades generales de solucin de problemas( aplicables a situaciones mu) distintas. "omentar la abstraccin de los principios subyacentes al proceso de solucin de problemas. A)udar al ni6o a identificar situaciones nuevas en las .ue son adecuadas las estrategias aprendidas. Se debern mostrar las similitudes esenciales entre ambas situaciones ) las di erencias irrele#antes. !racticar de orma repetida las estrategias aprendidas en distintos contextos. CON LA .AMILIA2

=.18. CONSEGUIR UNA BUENA COORDINACIN PROPORCIONNDOLE ORIENTACIN 3 APO3O

0a escuela no puede actuar en solitario. &l comportamiento de estos ni6os produce un impacto estresante sobre su amilia BFoegel( 7.0.( Sc5reibman( 0. et al.( 1**4( %olaino( 1**!C. A menudo( los padres se sienten incapaces e inde ensos ante el problema( sorprendidos por su conducta anormal ) sin saber cmo actuar ante la misma. Como indic )a 7utter B1*$5C( es importante .ue se les a)ude a comprender los problemas de su 5i1o< deben tener una in ormacin completa de los resultados de la e#aluacin diagnstica( con una explicacin sobre la naturale/a ) el patrn de sus problemas( su ni#el de desarrollo( sus necesidades educati#as ) sus posibilidades de desarrollo ) pronstico en la in ancia tarda ) #ida adulta. Dambi>n es importante .ue aprendan -u es lo -ue pueden hacer( ense6ndoles a resol#er problemas concretos. &sta implicacin de los padres en el tratamiento( adems de ser esencial de cara a la e icacia del mismo B acilita la generali/acin( la resistencia a la e=tincin( el aprendi/a1e uncional( la adecuacin a las caractersticas espec icas del ni6o...C( aumenta la con ian/a de los padres en s mismos( sinti>ndose ms competentes ) ms capacitados ante los problemas de su 5i1o B'omingue et al. 2---C. &s importante ser sensible a las necesidades de los padres ) 5ermanos de estos ni6os como indi#iduos ) adaptar las e=pectati#as de participacin amiliar a las caractersticas particulares de cada amilia. 35

J. REAS ESPEC.ICAS DE INTER0ENCIN 0as estrategias generales descritas ms arriba me1oran la comprensin del alumno en el conte=to escolar( su autonoma en el desarrollo de sus tareas ) su rendimiento acad>mico. Dales estrategias deben utili/arse tambi>n para inter#enir en los aspectos nucleares del trastorno< comprensin social ) 5abilidades sociales( destre/as de comunicacin as como la regulacin conductual ) emocional. J.1. .OMENTO DE LA COMPRENSIN SOCIAL 3 DE LA ADBUISICIN DE AABILIDADES SOCIALES 0a inter#encin en el rea social deber tener dos polos. &s importante no slo me1orar la comprensin social ) las 5abilidades sociales sino tambi>n modi icar el entorno social del mismo para .ue se a1uste a sus caractersticas. %or lo .ue se re iere al alumno( los objetivos se plantearn de orma indi#iduali/ada teniendo en cuenta su ni#el e#oluti#o( su grado de a ectacin ) las prioridades establecidas en el conte=to. &n t>rminos generales( podemos destacar como prioritarios BAttNood( 2--2( 2--*J Funce ) 3esibo#( 1**$J 3artn 8orreguero( 2--4( 7i#iLre( 1**!J S/atmari( 2--2J D5omas et al.( 1**$C. o "ejorar la comprensin de las convenciones sociales bsicas y de las situaciones sociales espec icas .ue el ni6o encuentra con usas. Su d> icit en el procesamiento de la in ormacin social le lle#a a interpretar errneamente las cla#es sociales del conte=to ) a responder inadecuadamente a las mismas. &l comportamiento de los dems le resulta impredecible ) tampoco es capa/ de predecir .u> comportamientos se esperan de >l en las cambiantes situaciones sociales. &s preciso aclararle a.uellos aspectos de la interaccin social .ue pueden resultarle ambiguos( di ciles de entender. :ecesita asimismo in ormacin e=plcita sobre los comportamientos adecuados e inadecuados en los distintos conte=tos sociales. Se le debe ense6ar cmo reaccionar a las se6ales sociales ) darle repertorios de respuestas para utili/ar en di#ersas situaciones sociales.

o !romover relaciones sociales< A)udarle a relacionarse con otros ni6os de edad similar. o +nse*ar habilidades sociales y estrategias de solucin de problemas sociales ( de modo .ue sean capaces de compartir( de interesarse por los dems( buscar a)uda( e=presar corporalmente sus sentimientos ) emociones ) comprender las de los dems( saludar ) despedirse9 0as di icultades sociales le impiden ad.uirir su repertorio de 5abilidades sociales de orma intuiti#a a tra#>s de su interaccin con los dems en situaciones naturales. %or lo tanto( ser necesario ense6ar a tra#>s de programas ormales de ense6an/a e=plcita ) estructurada lo .ue otros ni6os aprenden intuiti#amente( de orma espontnea. Algunos procedimientos espec icos .ue estn teniendo >=ito en la inter#encin en el rea social son<

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o 4eglas sociales< Se trata de afirmaciones presentadas por escrito sobre las conductas apropiadas e inapropiadas .ue se utili/an para clari icar a estos alumnos lo .ue se espera de ellos en las distintas situaciones. Cuando se elaboran reglas sociales pueden ser Atiles las siguientes indicaciones BFunce ) 3esibo#( 1**$C. Oa) .ue individualizar las reglas teniendo en cuenta las necesidades( di icultades ) ni#el de comprensin particulares de cada ni6o &scribir la regla de una forma neutral y asertiva. 0as reglas escritas para un ni6o en concreto las 5ace ms concretas ) proporcionan un recordatorio visual permanente. 4evisar recuentemente las reglas con el ni6o( de orma no puniti#a. Cuando el alumno presenta una conducta inapropiada( el pro esor puede recti icarle( se6alndole la regla apropiada( as se e#itan discusiones( se despersonali/an posibles con lictos ) se reduce la probabilidad de .ue la recti icacin sea interpretada por el alumno como una crtica. Como )a e=plic Asperger( un +truco educati#o, consiste en presentar cual.uier medida educati#a no como un re.uerimiento personal sino como ley impersonal objetiva BAsperger( 1.*52( pag. 3$-C.. &scribir las consecuencias positivas por seguir las reglas( con ob1eto de mantener moti#ado al alumno. Pna #e/ .ue el ni6o 5a internali/ado un grupo espec ico de reglas sociales( es undamental a)udarle a identificar otras situaciones sociales nue#as donde pueden aplicarse esas mismas reglas sociales. 0os educadores deben utili/ar las reglas sociales de orma cuidadosa( #alorando -u conductas son verdaderamente importantes o necesarias de cambio.

EFe)-l & Re*la" (e Da!iel 52L Pri)aria) BFunce ) 3esibo#( 1.**$C 1. &sto) sentado en mi pupitre en los momentos de traba1o. 2. Cuando .uiero 5ablar( le#anto antes mi mano ) espero 5asta .ue la pro esora dice mi nombre. 3. %rimero termino los deberes( despu>s puedo 1ugar con plastilina. 4. :o debo tocar a otras personas. 5. 'espu>s de utili/ar el material .ue necesito( lo #uel#o a de1ar en su sitio. [ [ ,i sigo mis reglas durante la ma*ana, puedo ganar una pegatina a las /0 horas$ ,i sigo mis reglas por la tarde, puedo ganar una pegatina a las 8 horas$

o 9uin 'script( social. &s otra 5erramienta para a)udar a personas c ! "7!(r )e (e A"-er*er a#ti") (e alt !i$el (e C#!ci !a)ie!t a e!Cre!tar"e c ! MGit a "it#aci !e" " ciale" Consiste en una descripcin e=plcita de la secuencia de pasos a dar en una situacin espec ica Bpor e1emplo( cumplea6os( cineC( indicando el tipo de comportamientos .ue se espera de ellos. &stos guiones deben ensa)arse en role pla).

3!

%ara consolidar el aprendi/a1e de los pasos a seguir( se le deben numerosas situaciones de aprendi/a1e para re or/ar los comportamientos adecuados ) corregir los inadecuados. &sta estrategia capitali/a sus uertes 5abilidades de memoria mecnica. o Historias ,ociales< Aun.ue las reglas ) los guiones sociales a)udan a clari icar las e=pectati#as para una conducta apropiada( su uso aislado no le ense6a por.u> ciertas conductas son apropiadas ) otras inapropiadas. As( estas t>cnicas se complementan con las Oistorias Sociales ) las Con#ersaciones en orma de #i6eta de Carol Era) B1**$C Bsu traduccin est disponible en internet< NNN.asperger.esC( .ue permiten a los pro esores ) padres ense6ar razonamiento social por medios #isuales en lugar de slo #erbales. Se trata de la creacin de un relato( utili/ando material escrito )\o pictogramas ) su ob1eti#o es proporcionar in ormacin rele#ante acerca de una situacin social .ue el ni6o encuentra con usa. &sta in ormacin generalmente inclu)e Bsin limitarse slo a elloC dnde ) cundo ocurre una situacin( .ui>n est in#olucrado( .u> est ocurriendo ) por .u>. A tra#>s de una narracin sencilla ) con un sentido personal para el ni6o( el relato social intenta< Clari icar conceptos sociales( e=pectati#as comportamentales( aspectos emocionales in5erentes a la situacin social9 &nse6ar le una respuesta social apropiada a dic5a situacin %reparar le para en rentarse a una situacin social no#edosa mediante la aportacin de una secuencia e=plcita de respuestas comportamentales adecuadas al conte=to.

Dodo ello aportando in ormacin sobre las razones por las .ue un comportamiento es adecuado en un conte=to particular. EFe)-l (e Ai"t ria " cial BAdaptada de Carol Era)( 1**$C ,ener maestra suplente 0as 5istorias sociales suelen estar escritas como respuesta a situaciones di ciles para el alumno con SA o AA". 0os cambios en las rutinas eran di ciles para Isabel( una ni6a de cuarto de %rimaria con SA. &n particular( se pona mu) molesta cada #e/ .ue tena una maestra suplente. Con una 5istoria social .ue e=plicaba .ue la maestra suplente saba lo .ue tena .ue 5acer( inmediatamente se elimin la respuesta negati#a< %"e llamo :sabel$ ;oy al colegio 4$ +stoy en cuarto de !rimaria$ "i maestra es la se*orita ,onia$ A veces la se*orita ,onia no puede venir al colegio y tenemos una maestra suplente$ 5a se*orita ,onia deja preparadas las lecciones para la maestra suplente$ 5a maestra suplente ayuda a la se*orita ,onia y a los chicos$ ,i tengo preguntas sobre lo -ue tengo -ue hacer, se las puedo hacer a la maestra suplente$ <ambin puedo hacer otras preguntas a la maestra suplente$ +lla est all para ayudarme y tambin para ayudar a mis compa*eros$ "uchas cosas son iguales cuando est la maestra suplente$ <enemos clases de matemticas, lectura= <ambin salimos al recreo$ 5uego almorzamos= <ambin hacemos otras cosas$ +st bien$

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5a maestra suplente nos dice cundo es hora de ir a casa y los ni*os nos iremos a casa como siempre$ 5a maestra suplente tambin se va a su casa$ o +nse*ar a inferir estados mentales para conseguir una me1or comprensin de los comportamientos ) situaciones sociales. 3ediante el uso de narraciones( otogra as ) pelculas de #deo en las .ue se encuentran di erentes personas reali/ando acciones concretas( debe in erir los estados emocionales de los distintos persona1es( as como la relacin entre las emociones de un persona1e ) el comportamiento del otro. o >esarrollar intereses por actividades y temas de preocupacin com2n< animar al ni6o a ir al cine a #er la pelcula de moda o 1ugar el 1uego de ordenador .ue los otros ni6os 1uegan( aprender a ir en bicicleta... para integrarse me1or en el grupo de iguales( participar en tertulias( emplear documentales( materiales in ormati#os( controlar el aprendi/a1e ormal de datos re eridos a temas de inter>s comAn Bpolticos( deporti#os...C B7i#iLre( 1**!C. o "odelos directos, as como la representacin de papeles en situaciones concretas para el aprendi/a1e de 5abilidades sociales. &nsa)ando ) practicando el modo de en rentarse a distintas situaciones sociales( puede aprender a generali/ar sus 5abilidades a entornos ms naturales. o %racticar delante del espejo( escuchar grabaciones propias, verse en vdeo( podran incorporarse tambi>n a este programa de entrenamiento en 5abilidades sociales o !rctica directa y estructurada en situaciones reales de juego . Se le ense6a de orma e=plcita a compartir sus 1uguetes( tomar turnos ) seguir las reglas acordadas en los 1uegos sin imponer las su)as sobre las de los otros ni6os. &s recomendable .ue tanto padres como pro esionales dise6en situaciones sociales Bpor e1emplo( in#itando recuentemente a un nAmero reducido de ni6os a la casa( asignando al ni6o con SA un compa6ero de 1uego dispuesto a o recerle apo)o9C( 1unto con un plan estructurado de acti#idades de 1uego .ue 5a practicado de orma pre#ia. o A #eces 5a) .ue comen/ar por una desensibilizacin a las acti#idades de grupo( inclu)>ndolos poco a poco en ni#eles cada #e/ ma)ores de contacto ) cooperacin BD5omas et al.( 1**$C. 0os procedimientos de integracin gradual implican un empare1amiento inicial del ni6o con un nAmero mu) reducido de compa6eros dentro del conte=to de reali/acin de una tarea sencilla ) estructurada. %oco a poco se le ir e=poniendo a grupos ma)ores ) en situaciones cada #e/ menos estructuradas. Al mismo tiempo .ue se intenta promo#er las relaciones sociales del alumno con un trastorno de espectro autista( es necesario comprender y respetar sus necesidades y preferencias . 'ebe #alorarse su capacidad para en rentarse a las demandas sociales impuestas )a .ue( si son e=cesi#as( pueden pro#ocar conductas de e#itacin( estados de ansiedad e incluso problemas conductuales. Oa) .ue e#itar la presin e=cesi#a a participar en interacciones no deseadas. Se le debe dar la oportunidad al ni6o de trabajar de forma individual para no sobrecargarle con e=cesi#as demandas sociales. 0os pro esores deben tener presente .ue algAn tiempo en soledad no slo est bien sino .ue puede proporcionar a algunos alumnos un necesitado respiro durante la 1ornada escolar BFunce ) 3esibo#( 1.**$C. %or otra parte( para promo#er una interaccin positi#a ) su inclusin social( es insu iciente integrarlos sicamente con ni6os con desarrollo normal. &s imprescindible inter#enir con los compa6eros. o &l pro esor debe modelar aceptacin y respeto$ 3*

o &s preciso a)udarles a comprender las conductas del alumno con SA. Algunos pro esores 5an encontrado Atil .ue los padres del alumno con sndrome de Asperger se diri1an a la clase de su 5i1o sin estar >l. 0as inter#enciones .ue 5an acilitado esta comprensin ) 5an entrenado ) animado a los compa6eros para iniciar, responder y mantener interacciones con alumnos con SA( 5an lle#ado a incrementar la interaccin social. o 0os alumnos ma)ores con sndrome de Asperger pueden bene iciarse del sistema de tutoras entre compa6eros. %or e1emplo( los compa6eros pueden asignarse como tutores en la comida( tiempo libre ) a la salida de la escuela con un ob1eti#o de acompa6amiento ms .ue de instruccin( tratando de incluirlo en las acti#idades escolares. o 0os pro esores pueden aprovechar las habilidades .ue muc5os ni6os con sndrome de Asperger poseen( en ati/ndolas para a)udarles a ganarse el aprecio de sus compa6eros. o Dambi>n es mu) Atil .ue pueda tener oportunidades de a)udar a otros ni6os( creando situaciones de aprendi/a1e cooperati#o en las .ue tome el liderazgo( e=plicando( demostrando( ense6ando a los dems BFlin ) HolTmar( 2---C. 'e esta manera( sus 5abilidades lectoras( #ocabulario( memoria... sern reconocidas ) #aloradas por los compa6eros ) lle#arn a una buena aceptacin ) aumento de la autoestima. Adems( tales situaciones son ideales para a)udarles a tomar la perspecti#a de los dems ) seguir las reglas de la con#ersacin ) de la interaccin social. o &s importante inter#enir en las acti#idades sin estructurar o escasamente estructuradas( como el tiempo entre clase ) clase( el recreo o el comedor Bsuelen ser especialmente di ciles para el ni6o con este sndromeC. %or un lado( los pro esores pueden o recerle la posibilidad de ocupar su tiempo libre entre las clases, con una actividad concreta( como leer un libro o un 1uego de ordenador( o asignndoles roles especiales %or otro lado( es posible aprovechar estos momentos para desarrollar su inters en el juego y la interaccin social mediante la organi/acin por parte de los pro esores de 1uegos ) acti#idades lAdicas estructuradas para la 5ora del recreo. &sta estrategia implica la eleccin de algunos compa6eros dispuestos a cooperar ) a)udarle a interactuar con ellos. &stos 1uegos se deben ense6ar de orma e=plcita ) estructurada B3artn 8orreguero( 2--4( D5omas et al.( 1**$C. Se debe en ati/ar la necesidad de #igilar el comportamiento de sus compa6eros 5acia el ni6o con sndrome de Asperger ) prevenir situaciones de acoso y burla.

o &n general( estos alumnos se bene ician de tener una persona de referencia ) un sitio tran-uilo a donde pueden acudir en momentos de estr>s para tran.uili/arse o simplemente para pasar un rato a lo largo del da. J.2. PAUTAS DE ACTUACIN EN EL REA DE LA COMUNICACIN 0os programas de traba1o sobre el lengua1e de los alumnos con este sndrome tienen como ob1eti#os principales me1orar sus 5abilidades pragmticas( a)udar a interpretar los signi icados no literales del lengua1e( limitar las anomalas prosdicas ) disminuir la ansiedad ante las situaciones con#ersacionales BAttNood( 2--2( 2--*( 7i#iLre( 1**!J Flin ) HolTmar( 4-

2---J Eon/le/( 2--2J 3artn 8orreguero( 2--4J 3arans( 7ubin ) 0aurent( 2--5J Sa/tmari( 2--2C< &l ni6o con sndrome de Asperger no tiene problemas en la construccin de rases gramaticalmente correctas ni en la pronunciacin adecuada de los onemas( sino en el uso social del lengua1e. &s preciso ense6arle a participar en actos de comunicacin recproca. Vue comprenda .ue la comunicacin no consiste en la transmisin de datos sino en intercambiar in ormacin acerca de intereses mutuos ) compartidos con otra persona. &ntre los objetivos( cabe resaltar. o &strategias para iniciar conversaciones( teniendo en cuenta las caractersticas de los interlocutores ) de los conte=tos en .ue tienen lugar. Se pueden representar di erentes circunstancias e ir dando e=plicaciones de cmo ) por.u> son apropiadas ciertas ormas de iniciar una con#ersacin. Se esceni ican a continuacin di erentes e1emplos ) se pide le .ue identi i.ue .u> es lo adecuado en cada caso. o >esarrollar temas iniciados por los compa*eros( ) sentirse cmodo con los temas .ue son comunes entre sus iguales o ?ambiar de tema ) terminarlo de orma apropiada. o Oabilidad para seleccionar temas de conversacin adecuados. A #eces con#iene indicar de orma e=plcita Ba tra#>s de un gesto( por e1emploC cundo es apropiado sacar su tema pre erido de con#ersacin. %ara .ue puedan aplazar su tema de inter>s con#iene indicarles en .u> momento ser oportuno Be#itar pro5ibiciones ta1antesC. .egociar los momentos dedicados a 5ablar ) preguntar acerca de sus temas de inter>s. &nse6ar con -uin resulta apropiado 5ablar de los mismos. 4eforzar los momentos en .ue no est> 5ablando de sus intereses. Si el tema obsesi#o es socialmente apropiado( buscar oportunidades para .ue 5able del mismo con personas .ue comparten ese mismo inter>s. &s importante .ue tome conciencia de los intereses ms comunes asociados a determinados grupos sociales Badultos ) ni6os de di erentes edadesC. &l uso de guiones puede a)udarle a aprender .u> decir en una #ariedad de situaciones. &nse6ar reglas ) se6ales para captar la toma de turnos en una con#ersacin ) cundo contestar( interrumpir o cambiar de tema. Pna estrategia .ue podemos usar para ense6ar la toma de turnos en una con#ersacin consiste en utili/ar en situacin de 1uego( un ob1eto como una piedra de manera .ue slo la persona .ue la tiene en la mano puede 5ablar. Se debe ense6ar a no interrumpir una con#ersacin( a)udndoles a reconocer la e=istencia de pausas en una con#ersacin( .ue pueden ser apro#ec5adas para introducir un comentario. 41

o Oabilidad para tomar turnos.

o !edir aclaraciones cuando no comprenden algo( ense6ando rases o respuestas apropiadas B+perdona< no comprendo lo .ue acabas de decir,J +me lo puedes e=plicar@,9C o Oacer comentarios -ue implican empata. Se debe le ense6ar de orma e=plcita la necesidad de mostrar inter>s por el interlocutor( plantendole cuestiones acerca de sus e=periencias ) opiniones. o 7tilizar y comprender el lenguaje no verbal& el signi icado del contacto ocular( mirada( in le=iones( tono de la #o/( gestos aciales ) e=presin corporal ) de las manos. o Hablar de sus propios estados internos Ben lugar de limitarse a describir el mundo desde uera( sin implicarse personalmenteC B7i#iLre( 1**!C. Ante las di icultades para conectar sus pensamientos ) sentimientos( ) e=presarlos #erbalmente( debemos darles e1emplos de nuestra propia e=periencia Besto) triste( en adado( contento9 por.ue9C ) complementarlo con gestos( e=presiones aciales. 'esarrollar capacidades semnticas para comprender bien .u> signi ican los #erbos mentales ) aprender a di erenciar( siempre mediante entrenamiento e=plcito( las emisiones rele#antes de las irrele#antes o impertinentes. 0a escritura autobiogr ica puede ser un recurso Atil. &s importante e=plicar metforas, el humor, el lenguaje figurativo, la irona, el sarcasmo... todos los elementos deben 5acerse #erbalmente e=plcitos. %uede ser Atil anali/ar lo .ue acabamos de decir ) repetirlo de forma ms concreta( de inir las intenciones Altimas de enunciados ) con#ersaciones.

o Comprender el lenguaje indirecto y metafrico.

0as t>cnicas de instruccin deben conseguir mostrarle de una orma explcita( ) en el orden re.uerido( los pasos necesarios para la ad.uisicin de la 5abilidad particular. &l entrenamiento debe ser intensi#o( o reci>ndole mAltiples ocasiones para su puesta en prctica en entornos naturales. &ntre las t>cnicas .ue pueden ser Atiles se encuentran las siguientes< o 0os guiones, historias sociales y conversaciones en forma de vi*eta BCarol Era)( 1**$C pueden a)udar en la ad.uisicin de distintas 5abilidades comunicati#as. 0os guiones acilitan temas de con#ersacin adecuados a las distintas situaciones. 0as 5istorias sociales pueden utili/arse para describir las situaciones de intercambio comunicati#o ) mostrarle de orma e=plcita la importancia de comportamientos como mirar a la persona con la .ue se est con#ersando( asentir con la cabe/a como se6al de .ue se est siguiendo la con#ersacin9 0as con#ersaciones en orma de #i6eta consisten en la utili/acin de pictogramas( iguras es.uemticas( con#ersacin ) bocadillos de pensamientos. &l uso de colores permite identi icar la moti#acin ) sentimientos .ue 5a) detrs de declaraciones ) pensamientos. o 0as t>cnicas de role play son mu) Atiles para la prctica repetida de estas 5abilidades )a .ue permiten corregir los comportamientos inadecuados ) re or/ar las conductas comunicati#as BAttNood( 2--2C. Se trata de reali/ar con#ersaciones en situaciones

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simuladas Bmodelando interacciones de dos sentidos ) .ue ellos las representen ) entrenenC. o Se utili/an asimismo tcnicas de feedbac6@ grabaciones de la interaccin del ni6o con otra persona( a)udndole a lle#ar a cabo una autoe#aluacin de su comportamiento comunicati#o. A medida .ue el ni6o #a)a ad.uiriendo estas 5abilidades deber practicarlas en situaciones naturales. %or ello( tanto padres como pro esores deben ser conocedores de las 5abilidades .ue est practicando para re or/arlas ) lograr as una generali/acin de las mismas. Aun cuando inicialmente puedan resultar arti iciales( +o recen el aspecto de Aprtesis ortopdicasA mu) poco naturales ) espontneasR B7i#iLre( 1**!( pag. 51C poco a poco se #an 5aciendo ms le=ibles( permitiendo me1orar su competencia en situaciones sociales. Adems( las respuestas aprendidas a#orecen .ue sea percibido por los dems de orma ms positi#a lo .ue lle#ar a un aumento de interacciones constructi#as con >l. J./. CONTROL DE LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS2 COMPORTAMIENTOS REPETITI0OS E INTERESES OBSESI0OS Dodos los ni6os con sndrome de Asperger mani iestan en ma)or o menor grado un patrn de conductas estereotipadas ) repetiti#as .ue puede inter erir en su adaptacin al medio escolar ) amiliar. A #eces( estas conductas pueden indicar agitacin( e=citacin o alta de comprensin. Otras #eces( la conducta puede representar realmente el me1or intento de responder a lo .ue se espera de >l. %or lo tanto( dise6ar m>todos de inter#encin ) mane1o de este tipo de comportamientos necesita comen/ar con una e#aluacin cuidadosa BFunce ) 3esibo#( 1.**$C. &n todo caso( el ob1eti#o de la inter#encin en este rea no es la supresin de las conductas estereotipadas( sino su control B7utter( 1*$5J Sing( 1**$C )a .ue esta rigide/( esta repeticin( parece ser un aspecto intrnseco de los trastornos de espectro autista ) en la prctica resulta mu) di cil eliminar esta caracterstica completamente. Adems( si desaparece una rutina o un inter>s restricti#o ) estereotipado( es mu) probable .ue #engan otros a ocupar su lugar. &s necesario delimitar los intereses ocali/ados( las conductas repetiti#as( de rutina ) de resistencia al cambio .ue inter ieren con el uncionamiento cotidiano .ue impiden acti#idades ms constructi#as. Algunos de los 5bitos se pueden transigir )a .ue le tran.uili/an ) no producen ningAn problema. %or lo .ue se re iere a los intereses especiales y al habla obsesiva o repetitiva centrada en los mismos( es Atil comen/ar con una e#aluacin de< 1C a .ui>n molesta realmente el 5abla B?al ni6o@( ?al pro esor@(? a los compa6eros@( ? a nadie@C( 2C en .u> medida inter iere el 5abla con el aprendi/a1e del ni6o( 3C si el inter>s puede ser utili/ado en orma ms constructi#a( 4C si el alumno tiene su icientes ocasiones para discutir su tema de inter>s ) 5C si el ni6o necesita aprender rutinas sociales o comunicati#as ms e ecti#as. Si el 5abla obsesi#a inter iere con acti#idades ms importantes( ser preciso poner lmites claros para contener la conducta. 0as siguientes indicaciones pueden resultar de utilidad BFunce ) 3esibo#( 1**$J D5omas et al.( 1**$J 7i#iLre( 1**!J AttNood( 2--2C. o Como )a se 5a indicado en un apartado anterior( 5ablar de un tema especial debera ser con inado a momentos ) lugares concretos .ue estn especi icados por escrito en la

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agenda diaria del ni6o. &nse6arle e=plcitamente cundo( dnde ) con -uin es adecuado 5ablar sobre el mismo. o Algunos alumnos pueden aprender a controlar la conducta con la a)uda de una regla social escrita o una historia social .ue e=plica cmo perciben los dems el 5abla repetiti#a ) ense6a 5abilidades con#ersacionales de toma de turnos. o Otra opcin es proporcionar un claro punto final dndole unas cartas .ue se entregan a los dems cada #e/ .ue saca el tema de inter>s. Cuando se terminan las cartas( se termina el tema de inter>s ese da. o Abrir el foco de inters( relacionando nue#os temas con los .ue son ob1eto de su inter>s obsesi#o ) estimular intereses alternativos. o 0a oportunidad de 5ablar sobre su tema a#orito se puede usar como incentivo para .ue termine sus tareas. o 4eforzarle ) prestarle muc5a atencin cuando 5abla sobre temas distintos de su inter>s restricti#o. o %or otra parte( los intereses especiales pueden indicar reas de capacidad especial ) con#ertirse en una uente importante de ocupacin( rela1acin ) entretenimiento para la persona con SA. %or ello debemos tener en cuenta .ue el control de los intereses restringidos debe variarse a lo largo del desarrollo ( en uncin de las metas ms adecuadas para a#orecer el desarrollo( aprendi/a1e ) bienestar emocional. 5as estereotpias y conductas repetitivas 'aleteo de manos( doblarse las ore1as( andar de un lado a otro( balancearse...C suelen incrementarse en momentos inestructurados( indicando los ni#eles de estr>s ) de con usin .ue presenta el ni6o. 'e este modo( el pro esor debera comen/ar el proceso de e#aluacin de estas conductas anali/ando el conte=to B?comprende el ni6o la situacin@C ) plantendose en .u> medida la conducta es disrupti#a e inter iere con el aprendi/a1e. 'ependiendo de los resultados de la e#aluacin in ormal ) de la in ormacin aportada por los padres del ni6o( las t>cnicas siguientes pueden a)udar a controlar las conductas estereotipadas BFunce ) 3esibo#( 1**$J 7utter( 1*$5J Sing( 1**$J AttNood( 2--2C. o &l alumno puede ser orientado 5acia una actividad ms estructurada y significativa. 3antenerle acti#amente implicado en el 1uego o en el traba1o( proporcionarle situaciones estructuradas para la interaccin personal( a)udar probablemente a disminuir la rigide/ conductual. o %rincipio del Acambio gradualA& los ni6os pueden aceptar pe.ue6os cambios en sus rutinas( .ue no supongan una modi icacin importante en sus patrones estereotipados. Con el tiempo( estas pe.ue6as #ariaciones pueden ir en aumento gradual de modo .ue llegue a romperse el patrn i1o de rigide/. o ,ustituir la conducta por otra ms apropiada o socialmente aceptable. o %ara los alumnos ma)ores o con ma)or conciencia social( se pueden utili/ar las historias sociales ) las reglas sociales para e=plicarles la percepcin .ue tienen los dems de esas conductas ) para identi icar los momentos ) lugares en los .ue el alumno puede reali/ar la conducta. Pna #e/ se 5a)a alcan/ado un control adecuado de los comportamientos e intereses obsesi#os( es posible utili/arlos para motivar en el desarrollo de 5abilidades as como para reforzar las acti#idades menos deseadas.

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J.1. CONTROL CONDUCTUAL 3 DE LAS DI.ICULTADES EMOCIONALES 3uc5os ni6os con SA perciben el mundo social de la escuela como amena/ante< participar en una acti#idad grupal( 1ugar un partido de Atbol( e=poner un traba1o en clase9 pueden con#ertirse en uente de estr>s. 0a prolongada ) recuente e=posicin a situaciones de estr>s puede dar origen a la mani estacin de alteraciones conductuales ) estallidos emocionales B3artn 8orreguero( 2--4C. &s crucial .ue estas conductas no se #ean como intencionales ) maliciosas( sino relacionadas con la discapacidad del sujeto ) tratadas por medio de estrategias educati#as ) terap>uticas en lugar de medidas disciplinarias( puniti#as( .ue suponen asumir .ue se trata de de una mala conducta deliberada. Dales medidas generalmente e=acerban el problema antes .ue a)udarle a calmarse BFlin ) HolTmar( 2---C. 0a me1or inter#encin en el rea del comportamiento es proacti#a. Se trata de un planteamiento educati#o a largo pla/o .ue se centra en modificar las condiciones ambientales ) ense*ar a los sujetos nuevas habilidades .ue 5agan innecesarios los problemas de conducta. &ste en o.ue educati#o Bapoyo conductual positivoC contrasta con los en o.ues tradicionales( centrados en la eliminacin de conductas sin considerar .u> clase de 5abilidades deben aprenderse para conseguir la sustitucin permanente de la conducta problemtica. Como 5a indicado D5eo %eeters B1**$( pag. 1*C +no es >tico castigar a alguien por.ue no es capa/ de tolerar determinados estmulos( por.ue no es capa/ de anticipar( por.ue no comprende las reglas sociales( por.ue no es capa/ de comunicar9,. o &l primer ob1eti#o debe ser comprender la conducta problemtica ) no simplemente tratar de eliminarla. 0a pre#encin se apo)a( en primer lugar( en la comprensin de la naturaleza del sndrome de Asperger por parte de padres ) pro esionalesJ la mani estacin de comportamientos dis uncionales de una gran ma)ora de ni6os con este sndrome tiende a estar relacionada con su d> icit social ) su marcada in le=ibilidad. &l conocer la naturale/a del problema es decisi#o de cara a la inter#encin( para plantear los ob1eti#os ) procedimientos ms adecuados. o %ara comprender las conductas problemticas .ue presenta un alumno en particular( ser necesaria una evaluacin funcional de las mismas en la .ue se analice la conducta ) las caractersticas .ue la rodean Bantecedentes( consecuentes( situacin( momento ) lugar en la .ue aparece9C. o Dras el anlisis uncional( se elaborar una hiptesis de trabajo .ue permitir una explicacin de la conducta ) guiar la ormulacin de los ob1eti#os ) procedimientos ms adecuados. &ntre las posibles causas de las crisis emocionales ) problemas de conducta de estos alumnos pueden encontrarse las siguientes< o Con recuencia se en adan ) se irritan ante cambios inesperados. Cuando entienden lo .ue est pasando ) son capaces de anticipar me1or lo .ue #a a ocurrir es menos probable .ue se trastornen. Como se 5a indicado( el uso de horarios escritos, las instrucciones escritas y las rutinas a)udarn en este sentido. &scribir un 5orario de modo .ue le a)ude a anticipar los cambios a)udar a .ue permane/ca tran.uilo cuando esos cambios ocurran.

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%or otra parte( es mu) Atil programar cambios imprevistos Bes decir( establecidos ) calculados por el terapeuta pero no anticipados por la persona con SAC( asocindolos con situaciones de bienestar emocional ) rela1acin( ) controlando su aceptacin tran.uila( as como la organi/acin e=plcita de estrategias para a rontar lo inesperado. 'eben seguirse las mismas pautas estrat>gicas .ue se siguen en los m>todos de desensibili/acin sistemtica< 1C establecer una 1erar.ua clara de sucesos inesperados( desde los menos no#edosos ) ansigenos 5asta los .ue lo son msJ 2C proporcionar situaciones .ue rela1en a la persona ) produ/can en ella estados internos de bienestar ) tran.uilidadJ 3C presentar en esas situaciones los estmulos de orma mu) gradual( desde los menos 5asta los ms inesperados ) potencialmente ansigenos B7i#iLre( 1**!C.

o 0as crisis emocionales ) los problemas conductuales pueden deri#ar de situaciones ambiguas de intercambio social( en las .ue interpreta errneamente las intenciones de los dems( consecuencia de su di icultad para percibir e interpretar correctamente las conductas no #erbales de comunicacin( as como el conte=to social. &l clarificar las situaciones y comportamientos sociales Bmediante +Oistorias Sociales,( por e1emploC 5ar disminuir signi icati#amente determinadas conductas desa iantes. o &l desconocimiento y falta de comprensin de las convenciones sociales pueden tambi>n estar en la base de numerosas conductas desa iantes. &n este caso ser con#eniente la ense6an/a e=plcita de las reglas .ue regulan la interaccin social. &s esencial informar adecuadamente al ni*o en relacin con -u conductas son y cuales no son aceptables. &ste procedimiento debe incluir la retroalimentacin ) la ense*anza de respuestas alternativas. &l listado de reglas sociales para situaciones espec icas ) las +Oistorias Sociales, de Carol Era) pueden ser un instrumento adecuado. o 0a agresi#idad( las reacciones de ansiedad ) los comportamientos disrupti#os pueden aparecer en situaciones en las .ue las demandas sociales y cognitivas impuestas sobre el ni*o exceden sus habilidades para en rentarse a ellas con >=ito. &n este caso( una medida imprescindible consistir en a1ustar nuestras e=pectati#as a sus posibilidades. o Aun.ue no constitu)en criterios de diagnstico un porcenta1e signi icati#o de estos ni6os mani iestan respuestas exageradas o muy limitadas a los estmulos sensoriales . %ara los alumnos con SA algunos sonidos( sabores( sensaciones tctiles o estmulos #isuales pueden e=perimentarse como a#ersi#os ) estar en la base de rabietas o e=plosiones conductuales. 'e igual modo( la respuesta sensorial puede tambi>n causar problemas en clase debido a la ascinacin del alumno con determinados estmulos o a di icultades para a1ustarse a los cambios en la estimulacin. &n este caso( pueden constituir medidas oportunas. 0a modi icacin del ambiente( evitando todos a-uellos estmulos sensoriales especficos -ue sean fuente de malestar( de irritacin Bpor e1emplo( pueden utili/arse auriculares para reducir el ruido( colocarle delante de la clase para disminuir la estimulacin #isual( permitirle salir antes .ue los dems para e#itar la aglomeracin en los pasillosC. 0a desensibilizacin a estos estmulos B5abitundole progresi#amente a los mismosC ) la preparacin del ni*o para afrontar los estmulos del ambiente intolerables.

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o 0os problemas de comportamiento pueden e=presar una falta de habilidad para regular las emociones& irritabilidad, frustracin y ansiedad . Pna ba1a tolerancia a la rustracin 5ace .ue en clase( cuando no le sale una tarea o cuando los acontecimientos no se a1ustan a lo esperado( se rustre ) mani ieste alguna reaccin agresi#a. &n general( es necesario darse cuenta de todo a.uello .ue puede aumentar en el ni*o los niveles de ansiedad Bgritos( con rontacin( in le=ibilidad...C ) ense6arle a 5acer rente a las situaciones de estr>s para pre#enir los estallidos emocionales B3artn 8orreguero( 2--4J D5omas et al.( 1**$J AttNood( 1**3C. Eeneralmente es necesario un entrenamiento para reconocer las situaciones como problemticas( detectando en s mismo las primeras se6ales de alteracin ) para seleccionar la estrategia aprendida ms apropiada( .ue le calma en tales situaciones. &l tratamiento basado en tcnicas de relajacin ) reduccin de la ansiedad pueden ser especialmente e icaces para estos alumnos. %uede ser Atil tener un RguinR o lista de cosas .ue pueden 5acer cuando surge el estr>s( la contrariedad o el en ado. &s necesario moti#arles a usar tales listas.

o 0os problemas de comportamiento pueden re le1ar dficits en el mbito de la comunicacin. Carr ) col. B1**2C 5an 5ec5o notar .ue la conducta problema( a menudo( #iene moti#ada por la obtencin de cosas concretas o puede consistir en una respuesta de escape re or/ada negati#amente o una respuesta de bAs.ueda de atencin premiada. &s decir( generalmente cumple un ob1eti#o para la persona .ue la mani iesta. Se trata de una conducta aprendida ) mantenida por la respuesta social a la misma. 0a consecuencia principal .ue de a.u puede e=traerse es .ue ense*ando, ampliando y reforzando las habilidades comunicativas relevantes( resulta posible sustituir la conducta inadecuada( de modo .ue( dic5a conducta( se 5ace muc5o menos recuente o se elimina totalmente. &n general( podemos decir .ue los problemas conductuales ) los estallidos emocionales en clase pueden ser como se6ales para .ue el pro esor ree#alAe el ambiente ) se asegure de .ue el ni6o comprende la in ormacin( de .ue los e#entos son predictibles( de .ue las demandas no e=ceden sus posibilidades( de .ue se tienen en cuenta las alteraciones sensoriales... Si la e#aluacin indica problemas en cual.uiera de esas reas( el ni6o puede estar e=perimentando altos ni#eles de tensin ) de rustracin. %or ello puede necesitarse una reestructuracin del ambiente ) una ense6an/a de 5abilidades en las lneas )a comentadas. Dodas las estrategias descritas Iutili/ar rutinas ) agendas( crear predictibilidad( utili/ar orientaciones por escrito( clari icar reglas sociales( a1uste de las demandas sociales ) acad>micas( 5abituarle a los estmulos sensoriales...G son proacti#as. &l principal ob1eti#o es a)udar al ni6o a encontrar el ambiente de la clase ms signi icati#o( reduciendo rustracin ) rabietas .ue se relacionan sobre todo con la con usin ) el cambio BFunce ) 3esibo#( 1**$C. A pesar de todo( es posible .ue apare/can crisis. &s preciso distinguir entre los procedimientos de control de una crisis ) la intervencin educativa. 0os procedimientos de control de crisis tienen un ob1eti#o mu) modestoJ interrumpir o controlar una situacin .ue de otra orma sera peligrosa e incontrolable. &stos procedimientos son adecuados para el control temporal ) uncionan con rapide/( pero no constitu)en una orma de inter#encin educati#a BCarr et al.( 1**2C. &ntre las orientaciones .ue pueden ser Atiles para el control de una crisis podemos considerar BCarr et al.( 1**2J AttNood( 1**3J 8auer( 1**2J 3artn 8orreguero( 2--4C< 4!

o 0os pro esores deben mantener la calma. Oa) .ue intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo estos ni6os no entienden muestras rgidas de autoridad o en ado ) se #uel#en ellos mismos ms rgidos ) testarudos si se les obliga a algo por la uer/a. Su comportamiento puede descontrolarse rpidamente( ) llegados a este punto( es me1or .ue el pro esional de marc5a atrs ) de1e .ue las cosas se en ren. &s siempre me1or anticiparse a estas situaciones( cuando sea posible( ) actuar de modo pre#enti#o para e#itar la con rontacin. o Ptili/ar rases cortas( hablarle con serenidad y tan claramente como sea posible . 0a #o/ alta ) los gestos e=agerados .ue solemos 5acer en situaciones con licti#as( pueden sobrecargar( estresar ) ser un importante obstculo para su comprensin. Incluso los alumnos con 5abilidades de lengua1e relati#amente buenas pueden encontrar di cil el ra/onamiento social ) la comprensin #erbal en momentos de con licto ) ansiedad. o 3uc5os alumnos responden de orma ms apropiada durante la crisis cuando las orientaciones se dan por escrito. o Cuando sea posible( ignorar la conducta problemtica. o Ptili/ar t>cnicas de distraccin( proporcionarles se6ales .ue sugieran una conducta no problemtica( pre erentemente una acti#idad .ue la persona 5ace bien. o Dratar de calmar a la persona rela1ndola Bcontrol de respiracin( masa1es( rituales de la persona( acceso a un lugar tran.uilo( paseo9C o 5aciendo .ue .ueme su e=citacin mediante e1ercicios sicos intensos. o &n los ni6os ) 1#enes con de iciencias en la capacidad de autocontrol( la aplicacin de la estrategia de tiempo fuera Btime outC puede a)udarles con la reduccin de la sobrecarga de estimulacin e=terna ) la recuente acti#acin isiolgica .ue suelen preceder a la mani estacin de conductas agresi#as. B3artn 8orreguero( 2--4C. o &s importante tener pre#isto en el conte=to escolar una persona responsable de #igilar el bienestar emocional del ni6o ) un lugar de referencia al .ue pueda acudir en estas circunstancias. o !roteger al su1eto o a los otros de las consecuencias sicas de la conducta. o &l coste de respuesta se utili/a en los casos de comportamiento agresi#o ) deliberado( con un conocimiento adecuado de los e ectos ad#ersos en otras personas. 'ebe utili/arse en con1uncin con las t>cnicas de reforzamiento diferencial de conductas alternativas B3artn 8orreguero( 2--4C. 0a conducta social apropiada puede ense6arse de orma ms e ecti#a en los momentos de calma. 0a intervencin educativa consiste en ense6ar a los su1etos nue#as 5abilidades .ue 5acen innecesarios los problemas de conducta. &s undamental sacar partido al perodo de tran.uilidad entre las crisis para desarrollar 5abilidades .ue 5agan menos recuentes las crisis. &l me1or momento para poner en marc5a una inter#encin educati#a en problemas de comportamiento es cuando >stos no tienen lugar BCarr et al.( 1**2C. Siempre .ue sea posible( es preciso ense6ar habilidades de autocontrolJ revisar bre#emente con el alumno los incidentes( identi icar las circunstancias( ense6arle a reconocer las se6ales isiolgicas internas Brespiracin agitada( aceleracin cardaca9C indicati#as de una inminente p>rdida de control ) a)udarle a considerar alternati#as de accin. 'ebe estar in ormado sobre .u> conductas son ) cuales no son aceptables( de modo .ue pueda implicarse en el establecimiento de los ob1eti#os positi#os de tratamiento. &l autocontrol se re or/ar de orma consistente. 4$

0as 5abilidades de autorregulacin son undamentales para la autodeterminacin( .ue es el ingrediente esencial de la calidad de vida ) meta Altima de la educacin. %or lo tanto( es esencial su omento. &llo re.uiere un conocimiento comprensi#o ) ra/onablemente agudo de uno mismo. &n este sentido las personas con sndrome de Asperger necesitan apo)os para construir su identidad ) lograr de este modo un me1or a1uste personal BAttNood( 2--*C. Con este ob1eti#o se 5an desarrollado programas espec icos como +So) especial, BHermeulen( 2--1(. Itraduccin espa6ola disponible en 5ttp<\\NNN.asperger.esC. Antes de terminar este punto( con#iene recordar .ue las personas con un trastorno de Asperger suelen ser mu) vulnerables emocionalmente. Dienen una baja autoestima ) son mu) autocrticas e incapaces de tolerar un fracaso o un error. Dienden a la depresin( sobre todo al llegar a la adolescencia. &s preciso estar alerta a las se*ales de depresin tales como ni#eles ele#ados de desorgani/acin( ma)or aislamiento( alta de atencin( atiga crnica( disminucin del umbral de estr>s( lloros... e incluso ideas de suicidio... &n caso de .ue apare/can( 5a) .ue deri#ar a un especialista en salud mentalJ la depresin debe diagnosticarse ) tratarse con rapide/.

K. ESCOLARIHACIN &n la actualidad( casi todos los ni6os ) adolescentes con SA siguen una escolaridad normal( con di erentes grados ) tipos de apo)o. &l buen ni#el cogniti#o ) ling]stico( permite un buen seguimiento del currculum acad>mico ) acilita su inclusin en un centro ordinario. &n algunos casos pueden necesitar un currculo adaptado ) unos apo)os intensi#os ) especiali/ados( siendo por tanto susceptibles de ser escolari/ados en un centro de escolarizacin preferente para alumnos con <9>. &sta orma de organi/acin se 5a desarrollado en los Altimos a6os en di#ersas comunidades autnomas ) responde a la necesidad de .ue este alumnado pueda bene iciarse simultneamente de la escolari/acin en un centro ordinario ) de los apo)os educati#os intensi#os ) especiali/ados .ue precisan para su me1or desarrollo ) aprendi/a1e. &n concreto( los alumnos con DE' destinatarios de estos centros presentan BOernnde/( 2--2C. o :ecesidad de un currculo adaptado( principalmente en el rea de comunicacin ) lengua1e( ) en el rea social o :ecesidad de una atencin muy individualizada$ o :ecesidad de contextos sociales normalizados( de integracin social( lo menos restricti#os posibles. o :ecesidad de apoyos intensivos y especializados$ Son pocos los .ue necesitan escolari/arse en un centro de educacin especial Bgeneralmente se trata de ni6os o adolescentes con alteraciones gra#es de conducta( dependiendo de los recursos disponibles en los centros ordinariosC B3artn 8orreguero( 2--4C. &n todo caso( el sistema educati#o debe ser flexible para a1ustarse a cada ni6o con sndrome de Asperger ) atender a sus necesidades BAttNood( 2--2C. &l logro de sndrome de parcialmente autoconcepto objetivos acadmicos es de suma importanciaJ para muc5as personas con Asperger las destre/as acad>micas son reas en .ue pueden compensar sus importantes di icultades de relacin ) .ue les permiten desarrollar un positi#o ) autocon ian/a en sus propias 5abilidades. &s un error pensar .ue la

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integracin educati#a busca sobre todo .ue el ni6o se relacione con ni6os normales. Como 5a indicado 7i#iLre B1**!( pag. 12*C( +adems de eso G) tanto o ms .ue esoG( la integracin busca lograr ob1eti#os acad>micos ) cogniti#os .ue pueden ser e=tremadamente #aliosos en el intento de .ue las personas con sndrome de Asperger puedan dar sentido a su #ida. &l intento de .ue el ni6o simplemente se relacione puede ser muc5o ms di cil de lograr ) ms limitado en sus logros( .ue el .ue ad.uiera conocimientos( destre/as ) 5abilidades escolares,. 0a mera integracin en un centro escolar normali/ado no implica necesariamente un progreso palpable en su interaccin social recproca. &l ni6o reali/a a#ances en esta rea mu) lentamente ) gracias a una ense*anza estructurada( intensa ) e=plcita de importantes habilidades sociales. 0as demandas de esta ense6an/a superan( a menudo( los recursos del centro educati#o( re.uiriendo inter#encin e=terna de otros pro esionales( especiali/ados en este mbito B3artn 8orreguero( 2--4C.

K.1. CARACTERSTICAS IDEALES DEL CENTRO ESCOLAR Como se 5a indicado( la educacin de los alumnos con DE' implica adaptar los entornos. %odemos tomar como punto de re erencia( las indicaciones proporcionadas por 7i#iLre B2--1C para la escolari/acin de los alumnos con un trastorno de espectro autista( en general. o 0os empla/amientos deben ser relati#amente pe-ue*os ) con un n2mero bajo de alumnos( .ue no e=i1an interacciones de e=cesi#a comple1idad social( con amplia oportunidad para una atencin indi#idual ) grupos de traba1o pe.ue6os. 'eben e#itarse centros e=cesi#amente bulliciosos ) Rdespersonali/adosR. o Son pre eribles centros estructurados( con estilos didcticos directivos ) ormas de organi/acin .ue 5agan anticipable la 1ornada escolar. &s necesario un ambiente estructurado( predictible( seguro. 0as rutinas de las clases deben ser consistentes( estructuradas ) pre#isibles. 0a estructuracin ambiental se basa( ante todo( en el empleo de claves visuales para representar el paso del tiempo ) del espacio en t>rminos prcticos( acilitar el acceso a la in ormacin ) posibilitar un ma)or control del entorno sico ) social. K.2. PRO.ESORES &s imprescindible un compromiso real del claustro de profesores ) de los pro esores concretos .ue atienden al ni6o con sndrome de Asperger B7i#iLre( 2--1C. &s undamental la coordinacin de todo el e.uipo educati#o. &l acuerdo de todo el pro esorado en unas lneas bsicas de actuacin es esencial para garanti/ar el progreso en la consecucin de los ob1eti#os educati#os. &l pro esor tutor )( en general( los pro esores del centro deben poseer un conocimiento adecuado acerca de las e=presiones #ariables del cuadro sintomtico del sndrome de Asperger. 0a amiliari/acin con los comportamientos .ue presenta ) el conocimiento de su per il de competencias ) necesidades puede e#itar algunos errores cometidos por los pro esores con respecto a la interpretacin de los comportamientos inapropiados ) al establecimiento de e=pectati#as poco realistas .ue( con recuencia( deri#an en un incremento de los problemas de comportamiento. 0os pro esores deben comprender las di icultades del alumno y adaptarse a su estilo de aprendizaje ( reconociendo e=plcitamente sus aspectos 5-

positi#os( re or/ando sus logros( estimulando sus potencialidades9 Dodo ello se re le1ar en la actitud de los otros ni6os en clase. %or otra parte( se 5a se6alado la importancia de la personalidad del profesor. &n 1*44 se escribi< R&stos ni6os tienen una sorprendente sensibilidad 5acia la personalidad de sus pro esores... ^nicamente se de1an instruir%ueden ser ense6ados pero slo por a.u>llos personas .ue no slo los comprendan( sino .ue adems les tengan a ecto ) simpata( .ue los traten con suma bondad ) 5asta con cierto sentido del 5umor, BAsperger( 1.*52( pag. 3!*C.ue les o recen comprensin ) a ecto( gente .ue les trata con cari6o ) tambi>n con 5umor...,. 0a orma de relacionarse con el alumno con trastorno de Asperger es mu) importante para el >=ito del programa educati#o. &l ambiente educati#o tiene .ue ser clido ) a ecti#o al tiempo .ue estructurado ) directi#o. &l pro esor debe sentir un gran entusiasmo por la educacin del ni6o ) en ocasiones ser capa/ de una gran creatividad para resol#er problemas( adems de una disposicin calmada y respuestas emocionales e-uilibradas. &s esencial el ser capa/ de ver el mundo desde la perspectiva del ni*o con SA. Pn agudo sentido del humor ser tambi>n de a)uda BAttNood( 2--2C. K./. COMPANEROS Oa) .ue resaltar la importancia .ue tienen los apoyos naturales( los .ue o recen de manera natural los compa6eros. &s mu) con#eniente proporcionar a los compa*eros del ni6o con sndrome de Asperger cla#es para comprenderle ) apo)ar sus aprendi/a1es ) relaciones. 0os apo)os naturales son ms e icaces ) actibles si se omenta el aprendi/a1e cooperati#o( el aprendi/a1e social ) se a#orecen acciones de apo)o mutuo. A tra#>s del dilogo ) el e1emplo de los pro esores( los alumnos #an aprendiendo pautas de cooperacin ) apo)o mutuo( pautas .ue constitu)en precisamente la base de los apo)os naturales BOernnde/( 2--2C. K.1. PERSONAL DEL COLEGIO Oa) .ue asegurarse de .ue el personal del colegio fuera del aula Bconductores de autobAs( bibliotecarios( camareros de la ca etera...C est>n amiliari/ados con el estilo ) las necesidades del ni6o ) 5a)an recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo. 'ebemos tener presente .ue los entornos menos estructurados( donde las rutinas ) las reglas son menos claras( tienden a ser di ciles para el ni6o con sndrome de Asperger. K.=. RECURSOS DEL CENTRO &s importante la e=istencia de recursos complementarios ) en especial de profesor de apoyo, orientador y logopeda BFlin ) HolTmar( 2---J 7i#iLre( 2--1C. o &s necesaria la disponibilidad de una persona de apoyo .ue tenga en cuenta el bienestar emocional del ni6o( coordine los ser#icios( realice un seguimiento de sus progresos( oriente a los dems miembros del centro ) estable/ca un buen contacto con la amilia. o &s tambi>n undamental el traba1o de especialistas en comunicacin con ormacin espec ica en el entrenamiento en habilidades sociales y pragmticas( .ue puedan atenderle indi#idualmente o en grupos mu) pe.ue6os. &sta inter#encin debe estar( en realidad( presente en todas las acti#idades ) lle#ada a cabo de orma consistente por

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todos los miembros de la escuela( en todos los conte=tos ) situaciones( ba1o la orientacin del especialista. o As como el apo)o del orientador con buen ni#el de ormacin para colaborar en el proceso de e#aluacin( en la bAs.ueda de las alternati#as de respuesta( en la #aloracin del proceso educati#o( as como para e#itar en lo posible sentimientos de rustracin( ansiedad e impotencia tan recuente en los pro esores .ue no cuentan con apo)o su iciente. K.J. COLABORACIN ENTRE .AMILIA 3 CENTRO EDUCATI0O &l Centro deber mantener una colaboracin estrecha con la familia. 0a implicacin de la amilia es uno de los actores ms rele#antes en el >=ito de la educacin de ni6os con sndrome de Asperger.

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Ereenspan( S. ) Sieder( S. B2--$C ?omprender el Autismo$ 7n recorrido por los trastornos del espectro autista y el sndrome de Asperger a lo largo de todas las etapas escolares hasta la edad adulta$ 3adrid< Integral Erupo de &studio de los Drastornos del &spectro Autista del Instituto de Salud Carlos III B2--5C. 9ua de buena prctica para la deteccin temprana de los trastornos del espectro autista. 7e#. :eurologaJ 41 B4C< 23!G245. Erupo de &studio de los Drastornos del &spectro Autista del Instituto de Salud Carlos III B2--5C. 9ua de buena prctica para el diagnstico de los trastornos del espectro autista. 7e#. :eurologaJ 41 B5C< 2**G31-. Erupo de &studio de los Drastornos del &spectro Autista del Instituto de Salud Carlos III B2--2C. Eua de la buena prctica para el tratamiento de los trastornos de espectro autista. 4evista de .eurologa 13 B!C( 425G43$. Oapp>( ". B1**$C. :ntroduccin al autismo. 3adrid< Alian/a. Oarris( S.0. B1**5C. &ducational strategies in autism. &n &. Sc5opler ) E.8. 3esibo# B&ds.C < 5earning and ?ognition in Autism. :ue#a MorT< %lenum %ress. %ags. 2*3G3-*. Oernnde/( K.3.Bs C. &l sndrome de Asperger a tra#>s de las di erentes etapas educati#as. 5ttp<\\NNN.asperga.es\m1!.pd . Oernnde/( K.3. B2--2C. Centros de Integracin %re erente para Alumnos con Drastornos Eenerali/ados del 'esarrollos< 7eto...7ealidad. 4evista !olibea, !$( 22G2!. Oernnde/( K.3.( 3artn( A. ) 7ui/( 8. B2.--!C. >jame -ue te hable de los ni*os y ni*as con autismo de tu escuela. 3adrid< Deleno. Oernnde/( K.( Han der 3eulen( F. ) 'el 8arrio( C. B2--2C. Oablando del acoso escolar para omentar las relaciones entre iguales. ?omunicacin presentada al G::: ?ongreso de A+<A!:$ ,evilla Oogan( F. B1**$C. 4ecomendaciones para los estudiantes con autismo de alto funcionamiento. 'I#isin D&ACCO. &n 5ttp<\\autismo.com Oogan( F. B1.**$C. 4ecomendaciones para los estudiantes con autismo de alto funcionamiento . 'i#isin D&ACCO. &n 5ttp<\\autismo.com OoNlin( %. B1**$C. "inding appropriate education. &n OoNlin( %. ?hildren Hith autism and Asperger syndrome$ A guide for practitioners and careers$ 0ondon < Sille) OoNlin( %. B2---C. Assessment instruments or Asperger s)ndrome. ?hild !sychology and !sychiatry 4evieH( 5( 12-G12*. OoNlin( %.( 8aronGCo5en( S. ) OadNin( K. B2--2C. +nse*ar a los ni*os autistas a comprender a los dems$ 9ua prctica para educadores. 8arcelona< C&AC. Kordan( 7. ) %oNell( S. B1**2C. 5as necesidades curriculares especiales de los ni*os autistas$ Habilidades de aprendizaje y de pensamiento$ Sestao BHi/ca)a< Centro &speciali/ado de 7ecursos &ducati#os. 'epartamento de &ducacin( Pni#ersidades e In#estigacin del Eobierno Hasco. Flin( A. ) HolTmar( ".7. B2---C. Dreatment and inter#ention guidelines or indi#iduals Nit5 Asperger s)ndrome. &n A. Flin( ".7. HolTmar ) S. SparroN( Asperger ,yndrome. :eN MorT ) 0ondon< D5e Euil ord %ress. Cap. 12. Flin( A.( SparroN( S.( 3arans( S.'.( Carter( A. ) HolTmar( ".7.B2---C. Assessment issues in c5ildren and adolescents Nit5 Asperger s)ndrome. &n A. Flin( ".7. HolTmar ) S.

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SparroN( Asperger ,yndrome. :eN MorT ) 0ondon< D5e Euil ord %ress. Cap. 11. Flin( A.( HolTmar( ".7. ) SparroN( S. B2---C. Asperger ,yndrome. :eN MorT ) 0ondon< D5e Euil ord %ress. Foegel( 7.0. ) Foegel( 0.F. B1**5C. <eaching children Hith autism. 8altimore< %aul O. 8rooTes. Foegel( 7.0.( Sc5reibman( 0.( et al. B1**2\1.**4C. %er il de estr>s en madres de ni6os autistas. ,iglo ?ero. Hol 25 B1C. %ags. 3!G42. Funce( 0. ) 3esibo#( E.8. B1**$C. &ducational approac5es to 5ig5G unctioning autism and Asperger s)ndrome. &n &. Sc5opler ) E.8. 3esibo# B&ds.C( Asperger syndrome or high)functioning autismC$ :eN MorT< %lenum %ress. Cap. 11. 0ord( C. B1**5C< "acilitating social inclusion. &=amples rom peer inter#ention programs. &n &.Sc5opler ) E.8.3esibo# B&dsC. 5earning and ?ognition in Autism. :ue#a MorT< %lenum %ress. %ags. 221G240ord( C.( 7utter( 3.( 'i0a#ore( %.C. ) 7isi( S. B2--$C. A>F,$ +scala de observacin para el diagnstico del autismo. 3adrid< D&A. 3agerotte( E.( Oouc5ard( H.( 'epre/( 3.( 8ur)( ".( 3agerotte( C. $ +ducautisme$ "dulo 3& 5os problemas de comportamiento$ Ser#icio de %ublicaciones del 'epartamento de &ducaci`n( Pn#ersidades e In#estigaci`n del Eobierno Hasco. 3arans( S.'.( 7ubin( &.( 0aurent( A. B2--5C. Addressing social communication sTills in indi#iduals Nit5 5ig5 unctioning autism and Asperger s)ndrome< critical priorities in educational programming. &n ".7. HolTmar( 7. %aul( A. Flin ) '. Co5en( Handboo6 of autism and pervasive developmental disorders$ <hird +dition. Hol 2. Cap. 3$. :eN Kerse)< Ko5n Sile). 3artn 8orreguero( %. B2--4C. +l sndrome de Asperger$ B+xcentricidad o discapacidad socialC$ 3adrid< Alian/a &ditorial. 3artos( K. ) 7i#iLre( A. Bcomp.C B2--1C. Autismo& ?omprensin y explicacin actual. 3adrid< I3S&7SO. 3artos( K.( Eon/le/( %.3.( 0lorente( 3. ) :ieto( C. BComp.C B2--5C. .uevos desarrollos en autismo& +l futuro es hoy$ 3adrid< A%:A. 3on ort( 3 ) 3on ort( I. B2--1C +n la mente$ 7n soporte grfico para el entrenamiento de las habilidades pragmticas en ni*os 3adrid< &nt5a &diciones :ational Autistic Societ) B:ASC B2--2C 9uidelines for teaching students Hith Asperger syndrome in further education colleges. 'ocumento en 5ttp<\\NNN.nas.org.uT\nas\ Oli#ar( S. B2--$C. :ntervencin psicoeducativa en autismo de alto funcionamiento y sndrome de Asperger. 3adrid< C&%&. Olle)( E. B1*$2C< D5e D&ACCO Curriculum or Deac5ing Social 8e5a#ior to C5ildren Nit5 Autism. &n &. Sc5opler ) E. 3esibo# Bcomps.C( ,ocial problems in Autism. %lenum %ress. :ue#a MorT. Olle)( K.E. B2--5C. Curriculum and classroom structure. &n ".7. HolTmar( 7. %aul( A. Flin ) '. Co5en( Handboo6 of autism and pervasive developmental disorders$ <hird +dition . Hol 2. Cap. 33. :eN Kerse)< Ko5n Sile). Organi/acin 3undial de la Salud B1**2C. ?:+)/I$ <rastornos mentales y del comportamiento$ 3editor. 3adrid. 55

O/ono ( S. B1**$C. Assessment and remediation o e=ecuti#e d)s unction in autism and Asperger s)ndrome. &n &. Sc5opler( E.8. 3esibo# ) Funce( 0.( Asperger syndrome or high functioning autismC. :eN MorT< %lenum %ress. Cap. 12. %eeters( D B2--$C. Autismo& >e la comprensin terica a la intervencin educativa$ 4#ila< Asociacin Autismo 4#ila. %eeters( D. B1**$C. %re#encin de los problemas de comportamiento a tra#>s del entrenamiento prctico. ,iglo ?ero. Hol. 2*B2C( 1*G33. %olaino( A.( 'om>nec5( &. ) Cu=art( ". B1**!C. +l impacto del ni*o autista en la familia$ %amplona< 7ialp. 7i#iere( A. B1*$$C< &ducacin del ni6o autista. &n K. 3a)or Bdir.C( 3anual de educacin especial. Ana)a. 3adrid(.Cap. 25. 7i#iLre( A. B1**!C. Dratamiento ) 'e inicin del &spectro Autista. &n A. 7i#iLre ) K. 3artos( +l tratamiento del autismo$ .uevas perspectivas. I3S&7SO. 3adrid. Caps. 1( 2 ) 3. 7i#iLre( A. B2--1C. Autismo$ Frientaciones para la intervencin educativa. 3adrid< Drotta. 7i#iLre( A. ) 3artos( K. BcompC B1**!C. +l tratamiento del autismo$ .uevas perspectivas. 3adrid< I3S&7SO. 7utter( 3. B1*$5C. D5e treatment o autistic c5ildren. Dournal of ?hild !sychology and !sychiatry( 22( 2( 1*3G214. 7utter( 3.( 0eCouteur( A. ) 0ord( C.B2--2C. A>:)4$ +ntrevista para el diagnstico del autismo. 3adrid< D&A 7utter(3.( 8aile)( ) 0ord( C.B2--5C. ,?J$ ?uestionario de comunicacin social. 3adrid< D&A. Scott( ".K.( 8aronGCo5en( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2C. D5e CASD BC5ild5ood Asperger S)ndrome DestC. %reliminar) de#elopment o a PF screen or mainstream primar) sc5ool age c5ildren. Autism( Hol 2B1C *G31. Sc5opler( &. ) 3esibo#( E.8. B&ds.C B1**2C. High functioning individuals Hith autism$ :ue#a MorT< %lenum %ress. Sc5opler( &.( 3esibo#( 8. ) Funce( 0.K.B1**$C. Asperger ,yndrome or High Eunctioning AutismC$ :eN MorT< %lenum %ress. S/atmari( %. B2--2C. 7na mente diferente$ ?omprender a los ni*os con autismo y sndrome de Asperger$ 8arcelona< %aids. Damarit( K. B1**2C. &l autismo ) las alteraciones de la comunicacin en la in ancia ) adolescencia. Inter#encin educati#a. &n la pgina AutismoG&spa6a B5ttp<\\autismo.comC D5omas( E.( 8arratt( %.( CleNle)( O.( Ko)( O.( %otter( 3. ) S5itaTer( %. B1**$C. Asperger syndrome$ !ractical strategies for the classroom. A teac5erQs guide. 0ondres< D5e :ational Autistic Societ). B0a traduccin est disponible en internet< 5ttp<\\autismo.com ) en 5ttp<\\NNN.asperger.esC. DNac5tmanGCullen( '. B1**$C. 0anguage and communication in 5ig5G unctioning autism and Asperger s)ndrome. &n &. Sc5opler ) E.8. 3esibo# B&ds.C( Asperger syndrome or high)functioning autismC$ :eN MorT< %lenum %ress. Cap. 1-.

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Pni#ersidad de Uarago/a B2--2C. 'iscapacidad social< Drastorno de Asperger ) otros trastornos de espectro autista de alto uncionamiento. &n 9ua de orientaciones prcticas de atencin a estudiantes con discapacidad de la 7niversidad de Karagoza$ Uarago/a< Pni#ersidad de Uarago/a. Halde/( '. BComp.C B2--5C. +valuar e intervenir en autismo. 3adrid< Aprendi/a1e Hisor. Halde/( '. BcoordC B2--1C. Autismo& enfo-ues actuales para padres y profesionales de la salud y de la educacin.. 8uenos Aires< "undec. Hermeulen( %. B2--1C ,oy especial$ :nformando a los ni*os y jvenes sobre su trastorno del espectro autista. 0ondon and %5iladelp5ia< Kessica Fingsle) %ublis5er 'isponible en NNN.asperger.es HolTmar( ".7.( %aul( 7.( Flin( A. ) Co5en( '. B2--5C. Handboo6 of Autism and !ervasive >evelopmental >isorders. Hol 2< Assessment( Inter#entions and %olic). D5ird &dition. :eN Kerse)< Ko5n Sile) and Sons. S5itaTer( %. 8arratt( %. Ko)( O. %otter( 3o ) D5omas( E. B1**$C C5ildren Nit5 autism and peer group support< using +circles o riends,. Lritish Dournal of ,pecial +ducation Hol. 25( n_ 2 S5itne)( I.( Smit5( %.F. ) D5ompson( '. B1**4C. 8ull)ing and c5ildren Nit5 special educational needs. &n F. Smit5 and S. S5arp B&dsC( ,chool Lullying& :nsights and perspectives( Bpp. 213G24-C. 0ondon< 7outledge. Silliams( F. B1**5C Pnderstanding t5e student Nit5 Asperger S)ndrome< Euidelines or teac5ers. Eocus on Autistic Lehaviour, #ol. 1-( 2. Sing( 0. B1**$C. +l autismo en ni*os y adultos. 8arcelona< %aids. :. DIRECCIONES DE INTERNET a Asociacin de los %ro esionales del Autismo BA&DA%IC 5ttp<\\NNN.aetapi.org Autism &urope 5ttp<\\autismeurope.arc.be a Con ederacin Autismo &spa6a 5ttp< autismo.com a :ational Autistic Societ) BPFC 5ttp<\\NNN.oneNorld.org\autismbuT\ a Asociacin espa6ola del sndrome de Asperger 5ttp<\\NNN.asperger.es a Pni#. :ort5 Carolina. 'i#ision D&ACCO 5ttp<\\NNN.unc.edu\depts\teacc5\teacc5co.5tm a Sorld Autism Organisation 5ttp<\\NNN.Norldautism.org

5!

18. GLOSARIO DSM I0. Sistema de clasi icacin de los trastornos mentales de la Asociacin de %si.uiatra Americana. DSM I0TR. Cuarta re#isin del 3anual 'iagnstico ) &stadstico de los Drastornos 3entales( sistema de clasi icacin de los trastornos mentales de la Asociacin de %si.uiatra Americana. CIE O 18. Sistema internacional de las en ermedades de la Organi/acin 3undial de la Salud. &l trastorno de Asperger ue o icialmente reconocido por primera #e/ a principio de los a6os *-( por los sistemas internacionales de clasi icacin de los trastornos mentales.

5$

11. ANEPO& I!"tr#)e!t " -ara la (etecci%! (el S7!(r )e (e A"-er*er , a#ti") (e alt !i$el (e C#!ci !a)ie!t

5*

ASSB4 AIGA4.UNCTIONING AUTISM SPECTRUM SCREENING BUESTIONNAIRE &5lers( S.( Eillberg( C5. ) Sing( 0. B1***C< A Screening Vuestionnaire or Asperger S)ndrome and Ot5er Oig5G "unctioning Autism Spectrum 'isorders in Sc5ool Age C5ildren. Dournal of Autism and >evelopmental >isorders. Hol. 2*( n_ 2.

:ombre del ni6o................................................................................"ec5a de nacimiento< .................................... :ombre del e=aminador< 9999999999999999..."ec5a de la e#aluacin< 99999999..

E"te !iQ "e (e"taca c ) (iCere!te (e tr " !iQ " (e "# )i")a e(a( e!& 1C Diene aspecto anticuado o preco/ 2C &s considerado por los otros ni6os como un Re=c>ntrico pro esorR 3C Hi#e en cierto sentido en su propio mundo con intereses intelectuales idiosincrsicos( restricti#os 4C Acumula datos de ciertos temas Bbuena memoria mecnicaC pero no entiende realmente su signi icado 5C Diene una comprensin literal del lengua1e ambiguo ) meta rico 2C Diene un estilo de comunicacin .ue se des#a de los patrones normales con un lengua1e ormal( rebuscado( anticuado o mecnico !C In#enta palabras ) e=presiones idiosincrsicas $C Diene una #o/ o orma de 5ablar di erente *C &=presa sonidos in#oluntariamenteJ aclararse la garganta( gru6idos( sonidos de bo etadas( gritos... 1-C &s sorprendentemente bueno en algunas cosas ) sorprendentemente limitado en otras 11C Psa libremente el lengua1e pero alla en a1ustarlo a conte=tos sociales adecuados o a las necesidades de di erentes interlocutores 12C Carece de empata 13C 7eali/a comentarios ingenuos ) desconcertantes Bembara/ososC 14C Diende a des#iar la mirada 15C 'esea ser sociable pero alla al intentar relacionarse con los compa6eros 12C %uede estar con otros ni6os pero slo cuando impone sus condiciones 1!C Carece de amigo ntimo 1$C 0e alta sentido comAn :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O :O A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY SY

1*C &s pobre en los 1uegos< no sabe cooperar en un e.uipo( Rmarca sus propios golesR :O 2-C Diene mo#imientos o gestos torpes( mal coordinados( desgarbados... 21C %resenta mo#imientos de cara o cuerpo in#oluntarios 22C Diene di icultades en inali/ar acti#idades sencillas de cada da debido a la repeticin compulsi#a de algunas acciones o pensamientos :O :O :O

2-

23C Diene rutinas especiales< insiste en no cambiar 24C 3uestra apego idiosincrsico a ob1etos 25C &s intimidado o ridiculi/ado por otros ni6os 22C Diene una e=presin acial notablemente rara 2!C Adopta una postura sensiblemente e=tra6a

:O :O :O :O :O

A0EO A0EO A0EO A0EO A0EO

SY SY SY SY SY

&speci i.ue otros aspectos distintos .......................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... C rrecci%!< 0a respuesta :O e.ui#ale a la puntuacin de - e indicara normalidadJ la respuesta +algo, e.ui#ale a la puntuacin de 1 e indicara cierto grado de anormalidadJ la respuesta SY e.ui#ale a la puntuacin de 2 e indicara anormalidad e#idente. I!ter-retaci%!< &l punto de corte depende del ob1eti#o del screening< G &n un marco clnico( tal como psicologa de la educacin( donde lo .ue se pretende es identi icar ni6os con di icultades en la escuela para reali/ar una e#aluacin ms detallada( una eleccin ra/onable puede estar en un punto de corte de 13 cuando e#alAan los padres ) de 11 cuando e#alAa el pro esor. &stos puntos de corte parecen identi icar ni6os con d> icit social( aun.ue no necesariamente con espectro autista. G Cuando se trata de discriminar casos de sndrome de Asperger de otros tipos de problemas conductuales con d> icit social( es pre erible un punto de corte con una probabilidad ms ba1a de alsos positi#os< un punto de corte de 1* en la e#aluacin parental B22Z de #erdaderos positi#os ) 1-Z de alsos positi#osC) de 22 en la e#aluacin del pro esor B!-Z de #erdaderos positi#os ) *Z de alsos positi#osC G %untos de corte ms altos( tales como 22 en la e#aluacin de los padres ) 24 en la de los pro esores( 5acen descender las proporciones de alsos positi#os. Sin embargo tales puntuaciones allan en identi icar un 5! ) un 35Z de los casos de trastorno de espectro autista.

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TAE AUSTRALIAN SCALE .OR ASPERGER SNDROME 5ASAS)

AttNood( D. B1**$\2--2C. +l sndrome de Asperger$ 7na gua para la familia. 8arcelona< %aids.

&l siguiente cuestionario 5a sido dise6ado para identi icar comportamientos ) 5abilidades .ue pudieran ser indicati#os del SA en ni6os durante sus a6os en la escuela primaria. &sta es la edad en la cual se 5acen ms llamati#os las 5abilidades ) los modelos inusuales de comportamiento. Cada pregunta o a irmacin tienen una escala de clasi icacin( en el .ue el - representa el ni#el ordinario esperado en un ni6o de su edad.

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"# -"$.!.D"D&* *+%."!&* / &0+%.+1"!&* 1 ?Carece el ni6o de entendimiento sobre cmo 1ugar con otros ni6os@ %or e1.( ?ignora las reglas no escritas sobre 1uego social@ Cuando tiene libertad para 1ugar con otros ni6os( como en el recreo( ?e#ita el contacto social con los dems@ %or e1.( busca un lugar retirado o se #a a la biblioteca. ?%arece el ni6o ignorar las con#enciones sociales o los cdigos de conducta( ) reali/a acciones o comentarios inapropiados@ %or e1.( un comentario personal sin ser consciente de .ue puede o ender a los dems. ?Carece el ni6o de empata( del entendimiento intuiti#o de los sentimientos de otras personas@ %or e1.( no darse cuenta de .ue una disculpa a)udar a la otra persona a sentirse me1or. ?%arece .ue el ni6o espere .ue las dems personas cono/can sus pensamientos( e=periencias ) opiniones@ %or e1.( no darse cuenta de .ue Hd. no puede saber acerca de un tema concreto por.ue no estaba con el ni6o en ese momento. ?:ecesita el ni6o una cantidad e=cesi#a de consuelo( especialmente si se le cambian las cosas o algo le sale mal@ ?Carece el ni6o de sutile/a en sus e=presiones o emociones@ %or e1.( muestra angustia o cari6o de manera desproporcionada a la situacin. ?Carece el ni6o de precisin en sus e=presiones o emociones@ %or e1.( no ser capa/ de entender los ni#eles de e=presin emocional apropiados para di erentes personas. ?Carece el ni6o de inter>s en participar en 1uegos( deportes o acti#idades competiti#as@ O signi ica .ue el ni6o dis ruta de ellos. ?&s el ni6o indi erente a las presiones de sus compa6eros@ O signi ica .ue sigue las modas en ropa o 1uguetes( por e1emplo. B. -"$.!.D"D&* D& %+021.%"%.31 11 ?Interpreta el ni6o de manera literal todos los comentarios@ %or e1.( se muestra con uso por rases del tipo Rests ritoR( Rlas miradas matanR o Rmu>reteR. ?Diene el ni6o un tono de #o/ poco usual@ %or e1.( .ue pare/ca tener un acento Re=tran1eroR( o montono( ) carece de >n asis en las palabras cla#e. -

7A7A H&U \ A 3&:P'O 1 2 3 4 5 2

18

7A7A H&U \ A 3&:P'O 1 2 3 4 5 2

12

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1/

Cuando 5abla con >l( ?muestra el ni6o desinter>s en su parte de la con#ersacin@ %or e1.( no pregunta ni comenta sus ideas con otros. Cuando se con#ersa con >l( ?mantiene menos contacto ocular del .ue cabra esperar@ ?Diene el ni6o un lengua1e e=cesi#amente preciso o pedante@ %or e1.( 5abla de manera ormal o como un diccionario andante. ?Diene el ni6o problemas para reparar una con#ersacin@ %or e1.( cuando est con uso no pide aclaraciones( sino .ue cambia a un tema .ue le resulte amiliar( o tarde un tiempo mu) largo en pensar una respuesta.

11

1=

1J

C. -"$.!.D"D&* %+41.,.5"* 1K ?0ee el ni6o libros en busca de in ormacin( sin parecer interesarle los temas de iccin@ %or e1.( es un #ido lector de enciclopedias ) de libros de ciencias( pero no le interesan las a#enturas. ?%osee el ni6o una e=traordinaria memoria a largo pla/o para e#entos ) 5ec5os@ %or e1.( recordar a6os despu>s la matricula del coc5e de un #ecino( o recordar con detalle escenas .ue ocurrieron muc5o tiempo atrs. ?Carece el ni6o de 1uego imaginati#o social@ %or e1.( no inclu)e a otros ni6os en sus 1uegos imaginarios( o se muestra con uso por los 1uegos de imaginacin de otros ni6os.

7A7A H&U \ A 3&:P'O 1 2 3 4 5 2

1;

1:

D# .1,& &*&* &*P&%6'.%+* 28 ?&st el ni6o ascinado por un tema en particular ) colecciona #idamente in ormacin o estadsticas sobre ese tema@ %or e1.( el ni6o se con#ierte en una enciclopedia andante sobre #e5culos( mapas( clasi icaciones de ligas deporti#as u otro tema@ ?Se muestra el ni6o e=ageradamente molesto por cambios en su rutina o e=pectati#as@ %or e1.( se angustia si #a a la escuela por una ruta di erente. ?Oa desarrollado el ni6o comple1as rutinas o rituales .ue deben ser completados necesariamente@ %or e1.( alinear todos sus 1uguetes antes de irse a dormir.

7A7A H&U \ A 3&:P'O 1 2 3 4 5 2

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&# -"$.!.D"D&* 0+,+ "* 2/ Diene el ni6o una pobre coordinacin motri/@ %or e1.( no puede atrapar un baln. ?Diene el ni6o un modo e=tra6o de correr@

7A7A H&U \ A 3&:P'O 1 2 3 4 5 2

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'# +, "* %" "%,& 6*,.%"* &n esta seccin( indi.ue si el ni6o 5a presentado alguna de las siguientes caractersticas< a. 3iedo o angustia inusual debidos a< Sonidos ordinarios( por e1emplo( aparatos el>ctricos dom>sticos Caricias sua#es en la piel o en el cabello 0le#ar puestos algunas prendas de ropa en particular 7uidos no esperados Her ciertos ob1etos 0ugares atestados o ruidosos( como supermercados b. Dendencia a balancearse o a aletear cuando est e=citado o angustiado c. "alta de sensibilidad a ni#eles ba1os de dolor d. Ad.uisicin tarda del lengua1e e. Dics o muecas aciales no inusuales Si la respuesta a la ma)ora de las preguntas de esta escala es RSR( ) la puntuacin est entre 2 ) 2 Bes decir( #isiblemente por encima del ni#el normalC( no se puede indicar( de manera automtica( .ue el ni6o tiene Sndrome de Asperger. Sin embargo( e=iste dic5a posibilidad( ) se 1usti ica .ue se le realice una #aloracin diagnstica.

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CAILDAOOD ASPERGER S3NDROME TEST 5CAST) Scott( ".K.( 8aronGCo5en( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2C

Scott( ".K.( 8aronGCo5en( S.( 8olton( %.( 8ra)ne( C. B2--2C. D5e CASD BC5ild5ood Asperger S)ndrome DestC. %reliminar) de#elopment o a PF screen or mainstream primar) sc5ool age c5ildren. Autism( Hol 2B1C *G31. Draduccin reali/ada por el &VPI%O I7I'IA. 'isponible en internet< NNN.e.uipoiridia.es

:ombre del ni6o........................................... &dad< ............ Se=o< Oombre\ 3u1er Orden de nacimiento entre los 5ermanos< ................................................................................................................. %arto gemelar o Anico< .............................................................................................................................................. %adre\ madre o tutor .ue rellena el cuestionario< ..................................................................................................... Ocupacin del padre<.......................................Ocupacin de la madre<.................................................................... :i#el de estudios alcan/ado< %or el padre< ......................................................... %or la madre ............................................................................... 'ireccin< .................................................................................................................................................................. :Amero de tel> ono< ................................... Centro escolar< ...............................................999999999..

A c !ti!#aci%! e!c !trarE #!a li"ta (e -re*#!ta". I!(i6#e c ! #! c7rc#l la re"-#e"ta a(ec#a(a. T (a" "#" re"-#e"ta" " ! c !Ci(e!ciale".

1. ?Se acerca cilmente a otros ni6os ) ni6as para 1ugar@ 2. ?Se acerca a usted espontneamente para c5arlar@ /. ?Oablaba cuando tena 2 a6os@ 1. ?0e gustan los deportes@ =. ?0e resulta importante enca1ar en su grupo de compa6eros@ J. ?&n comparacin con los dems parece darse cuenta de detalles poco comunes@ K. ?Diende a interpretar literalmente lo .ue se le dice@ ;. Cuando tena 3 a6os ?pasaba muc5o tiempo con 1uegos de imaginacin Bpor e1emplo( representando ser un super5>roe o 1ugando a dar de +merendar, a sus peluc5esC@ :. ?0e gusta 5acer las cosas una ) otra #e/( de la misma manera todo el tiempo@ 18. ?0e resulta cil relacionarse con otros ni6os o ni6as@ 11. ?&s capa/ de mantener una con#ersacin respetando los turnos@ 12. ?0ee de manera adecuada para su edad@ 1/. ?3uestra generalmente los mismos intereses .ue sus compa6eros@ 11. ?Diene algAn inter>s .ue le ocupe tanto tiempo .ue no 5ace casi nada ms@ 1=. ?Diene amigos en #e/ de simplemente +conocidos,@

Si Si Si Si Si Si Si

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Si Si Si Si Si Si Si Si

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22

1J. ?Suele traerle cosas .ue a >l o a ella le interesan para mostrrselas@ 1K. ?0e gusta 5acer bromas@ 1;. ?0e cuesta entender las reglas de la buena educacin@ 1:. ?%arece tener una memoria e=traordinaria para los detalles@ 28. ?Diene un tono de #o/ peculiar Bpor e1emplo( ine=presi#o( mu) montono o de persona adultaC@ 21. ?0e importan las dems personas@ 22. ?&s capa/ de #estirse sin a)uda@ 2/. ?Sabe respetar el turno en una con#ersacin@ 21. ?Oace 1uegos de imaginacin o antasa con otros ni6os ) ni6as de representar persona1es@ 2=. ?A menudo 5ace o dice cosas con poco tacto o socialmente inadecuadas@ 2J. ?Cuenta 5asta cincuenta sin saltarse nAmeros@ 2K. ?Al 5ablar( es capa/ de mantener normalmente la mirada@ 2;. ?7eali/a mo#imientos e=tra6os ) repetiti#os con el cuerpo o las manos@ 2:. ?Su comportamiento social es mu) egoc>ntrico ) siempre segAn su manera de #er las cosas@ /8. ?A menudo dice +tA,( +>l,( +ella, cuando .uiere decir +)o,@ /1. ?%re iere las acti#idades imaginati#as como representar persona1es o contar cuentos( ms .ue los nAmeros o listas de datos@ /2. ?A #eces la gente no le entiende por.ue >l no e=plica sobre .u> est 5ablando@ //. ?Sabe andar en bicicleta Baun.ue sea con rueditas au=iliaresC@ /1. ?Intenta establecer rutinas para >l mismo o para los dems 5asta el punto de causar problemas a otros@ /=. ?0e importa lo .ue el resto de sus compa6eros piensen de >l o de ella@ /J. ?A menudo cambia la con#ersacin 5acia su tema a#orito en lugar de seguir con el tema del .ue la otra persona .uiere 5ablar@ /K. ?Ptili/a rases e=tra6as o inusuales@

Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si

:o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o :o

REA DE NECESIDADES ESPECIALES P r Ca$ r re"- !(a a la" "i*#ie!te" -re*#!ta"& /;. ?&n alguna ocasin los pro esionales educati#os o sanitarios 5an e=presado alguna preocupacin con respecto a su desarrollo@ Si :o Si es as( por a#or especi i.ue.......................................................................................... /:. ?Oa sido alguna #e/ diagnosticado con alguno de los siguientes problemas@< G 7etraso del lengua1e G Drastorno por '> icit de Atencin con o sin 5iperacti#idad BD'AOC G 'i icultades auditi#as o #isuales G Drastorno Eenerali/ado del 'esarrollo \ Drastornos del &spectro Autista( incluido Drastorno de Asperger G 'iscapacidad sica G Otros Bpor a#or especi i.ueC Si Si Si Si Si Si :o :o :o :o :o :o

2!

TAE ASPERGER S3NDROME DIAGNOSTIC INTER0IER 5ASDI) Eillberg( C.( Eillberg( C.( 7astam( 3. ) Sent/( &. B2.--1C.

Eillberg( C.( Eillberg( C.( 7astam( 3. ) Sent/( &. B2--1C. D5e Asperger S)ndrome Band 5ig5G unctioning autismC 'iagnostic Inter#ieN BAS'IC< a preliminar) stud) o a neN structured clinical inter#ieN. Autism( #ol. 5 B1C 5!G22. Hersin espa6ola de 3ercedes 8elinc5n para el Centro de %sicologa Aplicada de la PA3 B:o#. 2--1C

:ombre de la persona e#aluada< "ec5a de nacimiento< &dad en el momento de la e#aluacin< :ombre del in ormante ) relacin con la persona e#aluada< &#aluador< "ec5a de la entre#ista<

N ta (e l " a#t re" &sta escala #a dirigida a clnicos amiliari/ados con el sndrome de Asperger ) otros trastornos del espectro autista( aun.ue no se precisa un ni#el de +e=perto,. 0a escala est basada en la bAs.ueda( de modo .ue se espera .ue .uien e#alAa puntAe cada tem slo despu>s de asegurarse .ue 5a recabado su iciente in ormacin como para poder 5acer una e#aluacin cuali icada. 0as 2- reas incluidas en la lista deben e=plorarse en detalle. Antes de asignar las puntuaciones( los in ormantes deben aportar e1emplos de las conductas. &n la medida de lo posible( las preguntas deben ser ledas a los in ormantes tal como estn escritas( aun.ue ocasionalmente pueden para raserase ligeramente con el in de asegurar .ue todas las reas rele#antes se cubren adecuadamente. %untuaciones< -c no es aplicableJ 1c es aplicable en algAn grado o muc5o. rea 1& Alteraci !e" "e$era" e! la i!teracci%! " cial rec7-r ca 5e* ce!tri") eGtre) ) 1. ?Diene di icultades para relacionarse con personas de su edad@ Si es as( ?en .u> orma@ 2. ?3uestra un inter>s escaso o parece carecer de inter>s( por 5acer amigos o relacionarse con personas de su edad@ 3. ?Diene problemas para apreciar las cla#es sociales@ %or e1emplo( ? alla a la 5ora de notar cambios en las con#ersaciones o interacciones sociales( o no se da cuenta de esos cambios cuando est interactuando con otras personas@ Si es as( por a#or( descrbalo. 4. ?3uestra conductas social o emocionalmente inapropiadas@ Si es as( ?de .u> orma@ >os o ms puntuaciones de /M criterio cumplido rea 2& Patr !e" (e i!tere"e" re"tri!*i( " , a'" r'e!te" 5. ?Diene alguna a icin o algAn inter>s espec ico .ue ocupe la ma)ora de su tiempo( o .ue restrin1a claramente su dedicacin a otras acti#idades@ 2. ?Oa) algo de repetiti#o en sus patrones de inter>s o intereses espec icos@ Si lo 5a)( por a#or( especi .uelo. 8 8 1 1 8 8 8 1 1 1

2$

!. 0as cosas .ue le interesan( ?estn ms basadas en la memoria mecnica .ue en un aut>ntico signi icado@ 7na o ms puntuaciones de /M criterio cumplido rea /& I)- "ici%! (e r#ti!a"2 rit#ale" e i!tere"e" $. ?Intenta introducir o crear rutinas( rituales o pre erencias de un modo .ue acaba por crearle problemas a >l mismo@ Si es as( ?de .u> modo@ *. ?Intenta introducir o crear rutinas( rituales o pre erencias de un modo .ue acaba por crear problemas a los dems@ Si es as( por a#or( descrbalo 7na o ms puntuaciones de /M criterio cumplido rea 1& Pec#liari(a(e" (el >a'la , (el le!*#aFe 1-. Su desarrollo del lengua1e( ? ue retrasado@ Si es as( com>ntelo( por a#or. 11. Su lengua1e( ?es +super icialmente per ecto,( al margen de .ue tenga o no problemas de comprensin u otros problemas ling]sticos@ Si es as( com>ntelo( por a#or. 12. Su lengua1e( ?es ormal( pedante( o +e=ageradamente adulto,@ Si es as( por a#or( descrbalo. 13. ?Oa) alguna caracterstica en su #o/ Btono( #olumen( timbre( entonacin( orma de acentuar las palabras( +prosodia,9C .ue Pd. encuentre peculiar o inusual@ Si es as( ?de .u> orma@ 14. ?Diene problemas de comprensin Binclu)endo interpretaciones errneas de signi icados literales o implicados@ Si es as( ?.u> tipo de problemas@ <res o ms puntuaciones de /M criterio cumplido rea =& rea (e c )#!icaci%! ! $er'al 15. ?Eesticula poco@ Si es as( com>ntelo( por a#or. 12. Su lengua1e corporal( ?es torpe( desgarbado( desma6ado( e=tra6o o inusual@ Si es as( descrbalas( por a#or. 1!. Sus e=presiones aciales( ?son limitadas o poco #ariadas@ Si es as( descrbalas( por a#or. 1$. Su e=presin general Bincluida su e=presin acialC( ?resulta a #eces inadecuada@ Si es as( descrbala( por a#or. 1*. ?Su mirada es i1a( e=tra6a( peculiar( anormal o rara@ Si es as( descrbala( por a#or. 7na o ms puntuaciones de /M criterio cumplido rea J& T r-e+a ) t ra 2-. ?Se 5a obser#ado si tiene un rendimiento ba1o en las e=ploraciones neuroe#oluti#as( bien en el pasado o en la presente e=ploracin@ Si es as( com>ntelo( por a#or. !untuacin de /M criterio cumplido

8 8

1 1

8 8 8 8 8

1 1 1 1 1

2*

ESCALA AUTNOMA PARA LA DETECCIN DEL SNDROME DE ASPERGER 3 EL AUTISMO DE ALTO NI0EL DE .UNCIONAMIENTO 8elinc5n( Oernnde/( Sotillo( 3r.ue/ ) Olea( 2--5

8elinc5n( 3.( Oernnde/( K.3. ) Sotillo( 3. B2.--$C. !ersonas con sndrome de Asperger$ Euncionamiento, deteccin y necesidades. 3adrid< C%AGPA3( CA&( "&S%AP( O:C&.

"ec5a de aplicacin< Dat " (e la -er" !a " 're la 6#e "e i!C r)a :ombre< "ec5a de nacimiento< Se=o< Dat " (e la -er" !a 6#e i!C r)a :ombre< Hinculacin con la persona sobre la .ue se in orma<

I!"tr#cci !e" -ara la a-licaci%! Cada uno de los enunciados .ue #a a leer a continuacin describe ormas de ser ) comportarse .ue podran ser indicati#os de Sndrome de Asperger o autismo. &stas personas suelen presentar( de un modo u otro( caractersticas como las .ue a.u se recogen( especialmente a partir de los 2 a6os. 0e rogamos .ue lea detenidamente cada enunciado ) .ue estime en .u> medida 5a obser#ado los siguientes comportamientos en la persona sobre la .ue #a a in ormar marcando la respuesta apropiada con los criterios siguientes< 1. 2. 3. 4. 5. Si el comportamiento descrito en el enunciado no corresponde en absoluto con las caractersticas de la persona sobre la .ue in orma( conteste marcando el espacio dedicado a la categora +N#!ca,. Si algunas #eces 5a obser#ado esas caractersticas( aun.ue no sea lo 5abitual( mar.ue en el espacio correspondiente a +Al*#!a" $ece", Si el comportamiento descrito es lo 5abitual( conteste +.rec#e!te)e!te,. Si generalmente se comporta como se describe en el enunciado( 5asta el punto de .ue cual.uiera esperara .ue se comporte as( conteste +Sie)-re,. %uede ocurrir .ue algunas descripciones se re ieran a comportamientos .ue se producen en situaciones en las .ue usted no 5a estado presente nuncaJ por e1emplo( +Come sin a)uda de nadie,( es un comportamiento .ue slo 5a podido obser#ar si 5a tenido la oportunidad de estar presente a la 5ora de comer. Si reencuentra ante este caso( conteste +N '"er$a( ,.

!-

TEMS 1. Diene di icultades para reali/ar tareas en las .ue es especialmente importante e=traer las ideas principales del contenido ) ob#iar detalles irrele#antes Bp. e1. Al contar una pelcula( al describir a una persona9 2. 3uestra di icultades para entender el sentido inal de e=presiones no literales tales como bromas( rases 5ec5as( peticiones mediante preguntas( met oras( etc. /. %re iere 5acer cosas solo antes .ue con otros Bp.e1.( 1uega solo o se limita a obser#ar cmo 1uegan otros( pre iere 5acer solo los traba1os escolares o las tareas laboralesC. 1. Su orma de iniciar ) mantener las interacciones con los dems resulta e=tra6a. =. 3ani iesta di icultades para comprender e=presiones aciales sutiles .ue no sean mu) e=ageradas. J. Diene problemas para interpretar el sentido adecuado de palabras o e=presiones cu)o signi icado depende del conte=to en .ue se usan. K. Carece de iniciati#a ) creati#idad en las acti#idades en .ue participa ;. Oace un uso estereotipado o peculiar de rmulas sociales en la con#ersacin Bp. e1. Saluda o se despide de un modo especial o rituali/ado( usa rmulas de cortesa in recuentes o impropias9C :. 0e resulta di cil 5acer amigos. 18. 0a con#ersacin con >l\ella resulta laboriosa ) poco luida Bp. e1. sus temas de con#ersacin son mu) limitados( tarda muc5o en responder o no responde a comentarios ) preguntas .ue se le 5acen( dice cosas .ue no guardan relacin con lo .ue se acaba de decir9C 11. O rece la impresin de no compartir con el grupo de iguales intereses( gustos( a iciones( etc. 12. Diene di icultades para cooperar e ica/mente con otros 1/. Su comportamiento resulta ingenuo Bno se da cuenta de .ue le enga6an ni de las burlas( no sabe mentir ni ocultar in ormacin( no sabe disimular u ocultar sus intenciones9C 11. Oace un uso idiosincrsico de las palabras Bp. e1. utili/a palabras poco 5abituales o con acepciones poco recuentes( asigna signi icados mu) concretos a algunas palabras. TEMS 1=. 0os dems tienen di icultades para interpretar

N#!ca

Al*#!a" $ece"

.rec#e!4 te)e!te

Sie)-re

N '"er$a(

N#!ca

Al*#!a" $ece"

.rec#e!4 te)e!te

Sie)-re

N '"er$a(

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sus e=presiones emocionales ) sus muestras de empata 1J. Diene di icultades para entender situaciones icticias Bpelculas( narraciones( teatro( cuentos( 1uegos de rol9C 1K. 7eali/a o trata de imponer rutinas o rituales comple1os .ue di icultan la reali/acin de acti#idades cotidianas. 1;. &n los 1uegos( se ad5iere de orma rgida e in le=ible a las reglas Bp. e1. no admite #ariaciones en el 1uego( nunca 5ace trampas ) es intolerante con las de los demsC. PUNTUACIN PROMEDIO&

INSTRUCCIONES PARA LA CORRECCIN 1. %untAe las respuestas a cada tem obser#ado del siguiente modo< G +:unca,< 1 punto G +Algunas #eces,< 2 puntos G +"recuentemente,< 3 puntos G +Siempre,< 4 puntos. 2. Compruebe si se cumplen las dos condiciones siguientes< G Si se 5an contestado los 1$ tems G :o 5a) ms de dos tems con la respuesta +:o obser#ado,. /. Si se cumplen estas dos condiciones( obtenga la puntuacin directa de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas Bla puntuacin mnima .ue podr obtener en dic5a suma ser 1$ ) la m=ima !2C. 1. Si no se cumplen estas dos condiciones( obtenga la puntuacin promedio de la prueba sumando los puntos de todas las respuestas ) di#idiendo el resultado por el nAmero de tems respondidos Bla puntuacin mnima .ue podr obtener ser 1 ) la m=ima 4C. Se recomienda consultar a un especialista si la puntuacin directa obtenida es de 32 Bo se acerca a este #alorC ) si la puntuacin promedio es de 2 Bo se acerca a este #alorC

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