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Os festeiros comiam muita pamonha comida tpica do So
Joo feita de milho
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PROPOSTA DE PRODUO TEXTUAL 02
1. Observe nas imagens o cenrio, objetos, cores, formas, luminosidade, movimento, vesturio,
semblante das pessoas. Agora, elabore um pequeno texto de dois ou trs pargrafos sobre suas
impresses sobre a festa junina.
(aula 08, em 26/06/2008)
Essa adaptao cumpria a funo de aproximar a seqncia didtica dos interesses dos
alunos, ao mesmo tempo em que se configurava em tarefa simplificada de produo de
texto, isto , uma pequena atividade integrante de um mdulo que se presta a enfocar um
aspecto especfico da produo textual a ser melhorado, neste caso, a descrio (cf. DOLZ et
al, 2004).
Aps concluir o estudo das memrias com a escolha de um texto que representaria a
turma no concurso, que foi feita atravs de eleio dos alunos, a professora iniciou um novo
conjunto de aulas, agora sobre o gnero fbulas.
Embora no mais contasse com um material de apoio como nas primeiras aulas, o
trabalho que ela desenvolveu com esse gnero em muito se aproximou do modelo de
seqncias didticas, ao adotar a organizao do estudo da lngua em torno de um gnero
textual, a realizao das produes inicial e final de textos, intermediados por mdulos de
trabalho nos quais eram discutidas questes pontuais da realizao do gnero.
Mas houve uma diferena notria entre o primeiro conjunto de aulas e o segundo.
Nesse ltimo, as atividades de reflexo e anlise sobre a lngua se tornaram bastante escassas
no interior dos mdulos. Conforme vemos no quadro 4, nenhum contedo desse eixo de
ensino mereceu tratamento sistemtico.
Supomos que essa ausncia de atividades de reflexo e anlise seja, em parte, resultado
da falta de um material de referncia que a docente pudesse consultar a fim de propor
atividades articuladas de Leitura, Produo e Anlise Lingstica sobre um mesmo tema. Essa
interpretao validada por uma de suas declaraes na entrevista:
E: Voc no aprecia o livro didtico desse ano ou no, no costuma guiar a sua prtica por ... livros
didticos?
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P.A: Um livro didtico que eu trabalhei que eu gostava TAN:to que eu me deixava mandar e desmandar
por ele... eu trabalhei com o livro de Magda ((Soares)) numa stima srie e foi, foi uma stima srie eu
dei um ano essa stima srie foi a primeira vez que eu ensinei Ensino Fundamental foi (+) foi numa
escola particular... A eu num consigo me acostumar com o ((livro)) de agora: tem um MON:te de
textos, um MON:te de perguntas eNORmes, eNORmes, eNORmes... a tem umas produes de texto
que so mais vinculadas e L atrs tem uns exerccios de gramtica que so diferentes, so mais, sabe?
Assim... mais construtivos, mais reflexivos mas que tambm so desvinculados ao que se faz no resto do
livro - tipo ovelhinha negra mesmo, uma coisa parte! a bom (+) a quem j trabalhou com Magda
((Soares)) que tudo encaixadinho, tudo bonitinho (irrelevante) A eu deixei de trabalhar com livro
didtico.
No discurso da professora ficam evidentes pelos menos dois aspectos acerca de sua
relao com os LD. O primeiro que docente tem preferncia por obras em sintonia com as
propostas atuais de ensino de lngua, da porque ela se identifica com a coleo didtica de
Magda Soares e com o material da olimpada
23
. O segundo aspecto que ela apresenta uma
grande dependncia de tais obras para garantir a qualidade de seu trabalho. Esse fato
confirma as afirmaes de tericos como Rojo (2000) e Cortez (2007), entre outros, que
apontam a falta de autonomia dos docentes brasileiros para estruturar seu prprio trabalho
como resultado de motivos relativos formao profissional e precariedade de condies
de trabalho (cf. item 3.2).
Em sntese, podemos dizer que essa professora elege os gneros textuais como
princpio organizador de suas aulas, nas quais promove atividades integradas nos trs eixos de
estudo da lngua. Como se identifica com as propostas atuais de ensino, a mesma adota livros
didticos coerentes com tais propostas no sentido de ajud-la a suprir sua pouca autonomia
para atuar como autora de suas aulas. Quando no dispe de um material dessa natureza, a
docente tende a minimizar atividades de reflexo sobre a lngua.
23
A coleo Portugus: uma proposta para o letramento de Magda Soares tem se destacado no cenrio nacional
como exemplo de uma obra didtica consubstanciada na concepo sociointeracionista de lngua (cf. Silva, 2004
e Manini, 2006). Na mesma perspectiva est o kit de criao de textos da Olimpada de Lngua Portuguesa.
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1.2 As aulas ministradas pelo professor B
As vinte e uma aulas assistidas na turma B corresponderam a parte da segunda
unidade e terceira unidade letiva. Contudo, essa diviso era apenas institucional, pois no
houve nenhuma mudana significativa de contedo entre as duas unidades.
Inicialmente difcil perceber qual era o critrio usado pelo professor para organizar
suas aulas, j que ele no adotava a organizao do ensino por projetos ou seqncias
didticas. Apesar de tambm estar vivenciando a Olimpada de Lngua Portuguesa, o docente
s usou o material de apoio em quatro aulas (9-12), mesmo assim fazendo significativas
adaptaes.
Uma anlise mais demorada parece nos sugerir que ele priorizava a aquisio dos
conhecimentos gramaticais tradicionalmente selecionados para a srie em que estava
lecionando, suposio a que chegamos ao observar que doze das vinte e uma aulas que
assistimos versaram sobre Gramtica Tradicional.
As atividades de outros eixos de estudo da lngua, aparentemente, eram agregadas
circunstancialmente prtica desse professor para dar suporte ao estudo da GT ou como
resposta influncia de variveis externas ao seu planejamento, tais como a imposio de
temas valorizados socialmente ou a disponibilidade de recursos didticos (livros,
equipamentos eletrnicos, material de consumo). Por isso, no quadro cinco ns apresentamos
uma sntese das aulas vivenciadas na turma B, organizada pelos contedos em estudo.
AULAS CONTEDO(S) EM DESTAQUE
EIXO(S) DE ESTUDO EM
EVIDNCIA
01 a 03
(Perodo de 19
a 22/05)
Leitura de textos literrios
Intertextualidade
Poema
Leitura/ Reflexo sobre a
Lngua
04
12/06
Oraes Coordenadas
Gramtica
05
16/06
Conjunes conceito e classificao
Gramtica
06
17/06
Interpretao do texto O amor de Romeu e
Julieta
Leitura
07
21/07
Classificao das conjunes (continuao)
Gramtica
90
08
24/07
Leitura do livro O malungo Chico Science
Leitura
09 e 10
28 e 29/07
Pontuao: emprego de vrgulas e travesso.
Reflexo sobre a lngua
11
05/08
Pretrito perfeito e imperfeito
Reflexo sobre a lngua
12
06/08
Produo de entrevista
Produo de texto
13 e 14
19 e 21/08
Leitura do livro o malungo Chico Science
Leitura
15
02/09
Oraes Subordinadas
Gramtica
16, 17, 18, 19 e
20
(de 04 a 22/09)
Oraes subordinadas adverbiais
Gramtica
21
07/10
Coeso
Reflexo sobre a lngua
Quadro 5: Sntese das aulas vivenciadas na turma B
Ao observar a distribuio dos contedos no quadro, evidenciamos que a primazia das
aulas desse professor era destinada aquisio de conhecimentos da GT, como dissemos
anteriormente. Em funo de tais conhecimentos, o docente agregava elementos dos outros
eixos de estudo.
Essa subordinao atingia, principalmente, as atividades de leitura, que esteve presente
na maioria das aulas, realizada atravs de textos curtos, em sua maioria, literrios,
selecionados por critrio de afinidade temtica e por possuir aspectos estruturais que
estivessem sendo abordados nas aulas de gramtica, como podemos ver em um dos exerccios
propostos pelo professor que traz questes de leitura e de escrita mobilizadas para aquisio de
saberes da Gramtica Tradicional:
Exerccio
(...)
Leia o texto:
O pastor Martin Luther King Jr. nasceu em Atlanta nos EUA em 15 de janeiro de 1929, e
virou um dos maiores lderes na luta pelos direitos dos negros. Recebeu o prmio Nobel da
paz em 1964 e dedicou os 50.000 dlares aos movimentos pr-direitos civis. Organizava
levantes nos EUA e por isso foi pra priso vrias vezes, entre os anos de 50 e 60. Foi
assassinado em 4 de abril de 1968, na sacada de um hotel em Memphis.
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1. No texto, h 6 verbos e uma locuo verbal (verbo auxiliar+ particpio) portanto, 7 oraes.
Indique o sujeito desses verbos.
2. As 7 oraes compem o texto. O texto organiza-se em perodos. Por quantos perodos
formado o texto?
3. Classifique as oraes que formam os 2 primeiros perodos do texto.
(...)
6. Nas questes que seguem ocorrem duas frases isoladas. Reescreva-as utilizando uma
conjuno que estabelea a relao indicada.
a. Ele se esforou bastante. Ele no conseguiu.
(relao adversativa)
b. As rvores balanam. Est ventando
(relao conclusiva)
c. V a p. Arranje uma carona.
(relao alternativa)
(exerccio 01b aula 04, em 12/06/2008)
O grande espao que a Gramtica Tradicional ocupava na prtica desse professor
surpreendente se considerarmos que ele tem formao atual: concluiu sua graduao em Letras
em 2001 e sua especializao em Lingstica Aplicada ao Ensino do Portugus em 2007,
poca em que so recorrentes as crticas a esse tipo de ensino nos discursos acadmico e
oficial. Por outro lado, a postura do professor muito coerente com suas declaraes na
entrevista.
E: E a gramtica? At ento, como voc mesmo colocou, a aula de portugus se reduzia ao ensino de
gramtica tradicional. Hoje, com todas essas discusses, muitos autores questionam a validade desse
ensino. O que voc acha a respeito disso?
PB: So esses mesmos autores que quando escreveram esse livro na norma culta ficaram pensando na
hora em que estavam escrevendo: eu vou botar o ns antes, prclise ou nclise? Ou melhor, s vezes
nem pensam porque j sabem como usar, por ter incorporado toda aquela linguagem tcnica, aquela
linguagem cientfica que prpria, ento nem isso. Ento: ah, no se deve ensinar. Ser? Ser que no se
deve ensinar? Para mim sim. Eu acho que um conhecimento que tem mais de duzentos anos... mais
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de DOIS MIL anos e no se deve jogar fora todo um conhecimento cientfico que foi construdo
em dois mil anos, pelo simples fato de a gente estar ((incompreensvel)) um perodo de transio,
de configurao do que realmente aula de lngua portuguesa. Acredito que a gente no deve jogar
fora isso. Tudo bem que certas coisas a gente percebe que so inteis. exatamente isso, a
((incompreensvel)) de portugus intil, por que eu vou ensinar pro meu aluno? Mas isso aqui til. E
tem outra maneira? A lingstica j me respondeu como que eu vou trabalhar esse contedo? No, a
lingstica no me respondeu. O que que eu vou fazer ento? Vou pegar e vou ter que ensinar do
modo que eu ensinava. Ento no se deve jogar fora dois mil anos de contedo no.
(trecho da entrevista do professor B)
Na resposta do professor fica claro que um dos principais motivos que ele encontrava
para ensinar gramtica era a fora da tradio. Validar o ensino de GT apenas pela tradio
pode significar, entre outras coisas, que o professor admite que esse saber no cumpre
nenhuma funo alm de constituir-se como informao cultural para os indivduos.
O discurso do professor tambm nos permite ter o entendimento de que ele conhecia as
crticas ao ensino tradicional, mas no enxergava alternativas viveis para superao desse
modelo nas orientaes modernas.
Apesar da centralidade dada GT percebida na distribuio das aulas e confirmada
pelo discurso do professor, o docente tambm props atividades de outros eixos de ensino.
Nas aulas 08, 13 e 14, por exemplo, a leitura foi vivenciada no como pretexto para estudar
gramtica, mas para responder a outra demanda social: por ocasio do centenrio de
nascimento do mdico Josu de Castro, a escola recebeu alguns exemplares do livro O
malungo Chico Science, uma biografia do cantor pernambucano, com quem os jovens tm
grande empatia e cuja obra foi profundamente influenciada pelas idias daquele mdico.
Ento, o professor solicitou a leitura desse livro, seguida da realizao de alguns exerccios de
compreenso, atividade desvinculada do trabalho que vinha sendo desenvolvido com a turma.
J nas aulas de 09 a 12, o professor deixou de enfocar apenas conhecimentos
gramaticais de uma maneira transmissiva e passou a realizar atividades de reflexo sobre a
lngua, de modo prximo perspectiva funcionalista, seguindo orientao do material da
Olimpada. Nessa ocasio ele abordou contedos como pontuao, pretritos perfeito e
imperfeito e tambm propiciou aos alunos um estudo de produo de textos como uma prtica
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autnoma de estudo e no apenas para apoiar as aulas de gramtica como usualmente fazia.
Entretanto, nessas mesmas aulas o docente no ofereceu tratamento sistemtico s
questes em estudo, como fazia nas aulas de GT, momentos em que explicava conceitos, dava
exemplos, propunha exerccios e procedia correo. Ao invs disso, nesses trs encontros ele
tratou os contedos de maneira superficial, fazendo-nos inferir que a existncia de tais aulas
foi justificada apenas pela necessidade de cumprir tarefas da Olimpada, conforme podemos
perceber no exerccio trabalhado no dia.
Exerccio
1. Complete as frases com os verbos indicados:
Nossa famlia _________ (ir) morar nas margens de um igarap. No meio das rvores, da vida da selva,
a gente __________ (saber) que havia perigos de todos os lados. Um deles _________ (ser) as patrulhas
de bolivianos que ____________ (andar) na rea expulsando os brasileiros. Uma noite, ns j
_____________ (estar) todos dormindo quando um desses grupos ________ (chegar). No comando uma
mulher boliviana. A notcia _________ (ser) que onde eles ____________ (passar) ___________ (ser)
morte certa. Mas se isso _________ (ser) mesmo verdade, naquela noite _________ (ser) salvos por
uma espcie de milagre. Armas na mo, a patrulha ___________ (prender) toda minha famlia, mas o
chefe me ________ (ver) e se ____________ (encantar) comigo, com meu cabelo loiro, com meus olhos
azuis. Ele _________ (perguntar) meu nome, ______________ (passar) a mo sobre minha cabea e
____________ (dizer) para o meu papai que me levasse para longe dali.
(Exerccio 03b - trabalhado na aula 11, em 05/08/2008)
O professor limitou-se a copiar o exerccio no quadro e pedir para que os alunos
respondessem, sem oferecer longas explicaes como nas aulas de GT. Eles precisariam,
ento, partir do prprio uso da lngua, recorrendo gramtica internalizada. Depois que os
alunos responderam, o docente solicitou apenas que eles lessem suas respostas. No teceu
qualquer comentrio, nem esclareceu as duvidas provadas pelas diferentes respostas dos
alunos, tampouco confrontou os usos feitos pelos estudantes com os paradigmas da GT.
Semelhantemente, a aula de produo de textos restringiu-se exposio das questes
transcritas abaixo, as quais os alunos deveriam responder individualmente para posteriormente
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comparar as respostas entre si, como uma espcie de troca de sugestes.
Entrevista
Para as Olimpadas de Portugus
1. Quem irei entrevistar?
2. Quando?
3. Onde?
4. Assunto?
(Proposta de Produo Textual 01b trabalhada na aula 12, em 06/08/2008)
Como j vimos na descrio das aulas e podemos perceber na coluna dos Eixos de
estudo em evidncia, no quadro 5, esse professor tendia a tratar os fenmenos lingsticos de
maneira fragmentada, pois apenas em uma oportunidade (aula 1) foi possvel perceber
articulao de noes de mais de um domnio em uma mesma atividade.
A desarticulao dos eixos era predominante nas aulas, ainda que o contedo em
destaque apontasse a necessidade de integrao de noes de domnio diferentes. A esse
respeito, interessante observar o caso da coeso textual, contedo abordado na aula 21
atravs da ficha de estudo que reproduzimos tal como elaborada pelo professor.
TEXTUALIDADE--A COESO
A melhor maneira de articular bem as idias da frase, principalmente na ligao entre as
oraes, empregar corretamente os conectivos, Conectivos so elementos articuladores usados entre
palavras, oraes ou frases, promovendo a relao entre as idias. Na frase, em geral, funcionam como
conectivos os pronomes relativos e as conjunes. O emprego desses elementos importante para
manter a coeso das idias e o seu encadeamento, visando a um texto mais extenso.
1)Exemplo: Valter um atleta. Foi campeo porque era o melhor.
(conseqncia) (causa)
Determine as causas para os fatos a seguir. Utilize o conectivo correto para expor a causa
a- O morro desabou ___________ b- Voc ficar anmico____________
c- No fui ao cinema__________ d- Os velhos so mal-tratados ________
(...)
3) Complete as frases com conectivos que faa uma relao lgica que est subtendida:
Os jogadores da seleo brasileira enfrentaro a partida no Canad se ______________
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enquanto para que mesmo que mas logo porque pois -
4) Observe como num texto a ligao de sentido de frase para a frase, ou de perodo para perodo
depende do conectivo empregado:
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande
abrangncia no pas, PARA ISSO, cientistas de universidades brasileiras, do Instituto de Pesquisas
Especiais e do Instituto de Pesquisas Tecnolgicas, chegaram a ilha onde permanecero por tempo
indeterminado.
PARA ISSO = finalidade = para que o fato concretize
Crie um novo texto, rico, para expandir bem a idia
Se for expresso de contrariedade
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande abrangncia
no pas. SE BEM QUE
Se for expresso de tempo
Fernando de Noronha se constituir no primeiro stio de pesquisa em geocincia de grande abrangncia
no pas. ENQUANTO
(ficha de estudo 01b, com algumas questes suprimidas, trabalhada na aula 21, em 07/10/2008)
A importncia de se estudar fatores de textualidade, entre eles a coeso, reconhecida
pelos estudiosos da Lingstica de Texto, que apontam esse conhecimento sobre o
funcionamento da lngua como relevante para o desenvolvimento da competncia
comunicativa do aluno, pois o domnio de recursos coesivos contribui para a formao do
leitor e produtor de textos proficiente. Na aula, o professor admite essa importncia, mas traz
noes equivocadas de texto e coeso.
Apesar de ele pretender trabalhar a coeso textual, a maioria das explicaes e
questes propostas no passam do nvel frasal (A melhor maneira de articular bem as idias
da frase, principalmente na ligao entre as oraes, empregar corretamente os conectivos/
Conectivos so elementos articuladores usados entre palavras,oraes ou frases, promovendo
a relao entre as idias/ Na frase, em geral, funcionam como conectivos os pronomes
relativos e as conjunes). Isso contribui para que os alunos construam um conceito de texto
como um conjunto de frases bem formadas, noo ratificada pelo enunciado da questo 4:
Observe como num texto ligao de sentido de frase para frase, ou de perodo para perodo
depende do conectivo empregado.
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Marcuschi (2008) rejeita a idia de que a boa formao do texto seria uma funo
determinada pela boa formao das sentenas e pela sua concatenao bem-formada porque,
segundo ele, admitindo tal hiptese, negaramos o estatuto de texto a ocorrncias como o
conto de Ricardo Ramos:
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. gua. Escova, creme dental, gua, espuma, creme de barbear,
pincel, espuma, gilete, gua, cortina, sabonete, gua fria, gua quente, toalha. Creme para cabelo, pente.
Cueca, camisa, abotoaduras, cala, meias, sapatos, telefone, agenda, copo com lpis, caneta, blocos de
notas, esptula, pastas, caixa de entrada, de sada, vaso com plantas, quadros, papis, cigarro, fsforo.
Bandeja, xcara pequena. Cigarro e fsforo. Papis, telefone, relatrios, cartas, notas, vales, cheques,
memorandos, bilhetes, telefone, papis. Relgio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboos de
anncios, fotos, cigarro, fsforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xcara, cartaz, lpis, cigarro,
fsforo, quadro-negro, giz, papel. Mictrio, pia, gua. Txi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos,
talheres, garrafa, guardanapo. Xcara. Mao de cigarros, caixa de fsforos. Escova de dentes, pasta,
gua. (...)
Os melhores contos brasileiros de 1973. Porto Alegre: Editora Globo, 1974, pp.169-175
Ainda que no apresente recursos coesivos explcitos, o conto de Ricardo Ramos
mobiliza nosso conhecimento de aes cotidianas, a partir do qual possvel recuperar
unidade significativa, Aqui a coeso inferida a partir da coerncia (cf. Marcuschi,
2008:101).
J a concepo de coeso apresentada pelo professor (A melhor maneira de articular
bem as idias da frase, principalmente na ligao entre as oraes, empregar corretamente
os conectivos...) simplista, no correspondendo amplitude dos fenmenos envolvidos nesse
fator de textualidade que, segundo Koch (1989:19) diz respeito a todos os processos de
seqencializao que asseguram (ou tornam recupervel) uma ligao lingstica significativa
entre os elementos que ocorrem na superfcie textual.
Koch (1998) ainda afirma que classicamente tem-se visto dois tipos de coesividade: a)
a conexo referencial (realizada por aspectos mais especificamente semnticos), e, b) a
conexo seqencial (realizada mais por elementos conectivos).
Por sua vez, Marcuschi (2008:108) baseia-se na sugesto de Halliday/Hasan (1976)
para distinguir cinco grandes mecanismos de coeso: 1. Referncia (pessoal, demonstrativa,
comparativa); 2. Substituio (nominal, verbal, frasal); 3. Elipse (nominal, verbal, frasal); 4.
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Conjuno (aditiva, adversativa etc.); 5. Coeso lexical (repetio, sinonmia, colocao etc).
Alm das inconsistncias tericas da aula, a restrio da coeso textual ao uso
adequado dos conectivos a transformou em um contedo isolado de reflexo sobre a lngua,
desvinculado das demais atividades lingsticas.
De uma maneira geral, podemos dizer que as aulas do professor B organizavam-se
em torno de contedos da Gramtica Tradicional, aos quais eram subordinadas atividades de
outros eixos de estudo. Em algumas situaes ele desenvolveu atividades de Leitura e
Produo de Textos independentes do estudo da Gramtica para contemplar temas e contedos
em evidncia nos cenrios social e acadmico, mas tais contedos foram abordados de
maneira aligeirada e com pouca consistncia terica.
Vimos tambm que o docente tendia a tratar os contedos de forma fragmentada, sem
estabelecer articulaes entre os eixos de estudo, e, no seu discurso, deu a perceber pouca
convico da pertinncia das propostas atuais de ensino de lngua antagnicas ao ensino
tradicional.
2. A convivncia de perspectivas tericas diferentes na prtica da reflexo e anlise sobre a
lngua
Por tudo que j foi mostrado sobre a organizao do trabalho desenvolvido pelos
profissionais, parece inequvoco afirmar que o professor B cultivava um modelo
conservador de ensino, ao passo que a professora A tendia a realizar o estudo da lngua
atravs da prtica de Anlise Lingstica. Mas, essa mera constatao pouco elucidativa das
reais posies assumidas por ambos, as quais no eram extremas, antes conciliadoras.
A conciliao de modelos de ensino por parte dos professores gerou a coexistncia de
prticas embasadas em perspectivas tericas diferentes nas aulas em que os docentes
promoveram o estudo de questes relacionadas ao eixo da reflexo e anlise sobre a lngua.
Nesta seo, abordaremos duas dessas aulas de cada professor.
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2.1 Mudana em construo na prtica da professora A
A partir dos comentrios feitos acerca do quadro 4, vimos que a professora A
trabalhava aspectos de reflexo sobre a lngua articuladamente com os outros dois eixos de
estudo da mesma. Neste tpico, observaremos que tal estudo acontecia de duas formas
principais. A primeira delas era em aulas em que a docente tratava simultaneamente de
aspectos de leitura e de reflexo. A segunda forma de estudo do eixo da reflexo sobre a
lngua acontecia em aulas em que ela abordava exclusivamente esse eixo, a partir da retomada
de algum texto trabalhado previamente ou das prprias produes dos alunos.
A aula 6 um exemplo do primeiro tipo de aulas de reflexo:
Transplante de menina
[...] Na Avenida Rio Branco, reta, larga e imponente, embicando no cais do porto [...] tivemos a nossa
primeira impresso - e que impresso! - do carnaval brasileiro. [...] O que ns vimos, no Rio de Janeiro,
no se parecia com nada que eu pudesse sequer imaginar nos meus sonhos mais desvairados. [...]
Aquelas multides enchendo toda a avenida, aquele corso - desfile interminvel e lento de carros, pra-
choque com pra-choque, capotas arriadas, apinhados de gente fantasiada e animadssima. Todo aquele
mundaru de homens, mulheres, crianas de todos os tipos, de todas as cores, de todos os trajes - todos
danando e cantando, pulando e saracoteando, jogando confetes e serpentinas que chegavam
literalmente a entupir a rua e se enroscar nas rodas dos carros... E os lana-perfumes, que que isso
minha gente! E os "cordes", os "ranchos", os "blocos de sujos" - e todo o mundo se comunicando,
como se fossem velhos conhecidos, se tocando, brincando, flertando - era assim que se chamavam os
namoricos fortuitos,. a paquera da poca -, tudo numa liberdade e descontrao incrveis, especialmente
para aqueles tempos to recatados e comportados...
[...] Vi muitos carnavais daquele, participei mesmo de vrios, e curti-os muito. Mas nada, nunca mais, se
comparou com aquele primeiro carnaval no Rio de Janeiro, um banho de Brasil, inesquecvel...
Tatiana Belinky. Transplante de menina. So Paulo: Moderna, 2003, pp. 101-103.
EXERCCIO 03
1. Que acontecimento a autora rememora? Por que ela o considera marcante?
2. Identifique os trechos em que ela descreve o que viu, sublinhando-os.
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3. Agora, com uma caneta ou marcador de outra cor, sublinhe trechos em que a autora conta seus
sentimentos e impresses.
4. Que recursos da lngua a autora utiliza para marcar suas impresses? Para responder a essa questo
atente para os trechos sublinhados na questo 3.
5. Que efeito de sentido a descrio utilizada pela autora provocou?
(aula 06, em 05/06/2008)
No exerccio proposto pela professora, compreenso de textos e reflexo sobre a lngua
se misturam. Por isso, para analis-lo com propriedade, recorreremos tipologia de perguntas
de compreenso elaborada por Luiz Antnio Marcuschi
24
.
A primeira questo (Que acontecimento a autora rememora?) composta de uma
pergunta objetiva, que indaga sobre um aspecto objetivamente inscrito no texto, seguida de
outra (Por que ela o considera marcante?) que pode ser considerada global, tendo em vista
que, para respond-la, era preciso atentar no somente para os aspectos lingsticos, a
descrio da festa, mas tambm conhecer um pouco da biografia da autora, e, assim, entender
sua emoo ao rememorar as primeiras impresses do carnaval brasileiro quando chegou em
nosso pas. Assim, possvel tambm explicar a palavra transplante presente no ttulo do
texto como relativa imigrao da autora.
J as duas questes seguintes (Identifique os trechos em que ela descreve o que viu,
sublinhando-os. / Agora, com uma caneta ou marcador de outra cor, sublinhe trechos em que
a autora conta seus sentimentos e impresses) pedem respostas objetivas, aquelas que podem
ser obtidas atravs de cpias de fragmentos do texto, recurso que a professora usava com o
objetivo de chamar a ateno dos estudantes para algum aspecto da lngua que ela queria
trabalhar.
Tais perguntas vo servir de preparao para a quarta questo, de cunho
metalingstico, como vemos no enunciado: Que recursos da lngua a autora utiliza para
marcar suas impresses? Para responder a essa questo atente para os trechos sublinhados
na questo 3.
24
Referimo-nos tipologia das perguntas de compreenso em livros didticos de lngua portuguesa nos anos
1980-1990 originalmente publicada no texto O livro didtico de lngua portuguesa em questo: o caso da
compreenso de texto. Cadernos do I Colquio de Leitura do Centro-Oeste. Goinia: UFGO, 1999, pp.38-71 e
posteriormente publicada em Marcuschi, 2008:271.
100
Finalmente, a ltima questo (Que efeito de sentido a descrio utilizada pela autora
provocou?) de carter subjetivo, posto que, deva ser respondida de acordo com a opinio do
aluno, entretanto, ele no poderia prescindir do conhecimento estrutural enfocado nas trs
questes que a antecederam.
Dessa forma, podemos dizer que o estudo da lngua em aulas combinadas de reflexo e
leitura serviu como instrumento para a compreenso do texto.
Assim, a sistematizao de aspectos gramaticais por meio da reflexo metalingstica adquire um valor
essencial: contribuir para a percepo do modo como os elementos lingsticos so selecionados e
combinados no processo de textualizao (seja na leitura, seja na produo), isso significa situar os
tpicos gramaticais na perspectiva no s formal ou normativa, mas semntico-pragmtica do
funcionamento textual. (MENDONA, 2005:115)
A descrio da aula 07 serve como exemplo dos encontros que foram dedicados apenas
ao eixo da reflexo e anlise sobre a lngua. Nela, a docente discorreu sobre pontuao no
texto de memrias, especificamente o emprego das vrgulas. Reproduzimos parte das
explicaes dadas pela professora, dividindo-as em quatro partes, de acordo com os conceitos
que ela estava desenvolvendo.
Aula 07
A docente retoma o fragmento, do texto Transplante de menina, agora, para levantar questionamentos
sobre o uso da vrgula. Ela pede para que os alunos se agrupem em trios e entrega um trecho do texto
sem os sinais de vrgula para que eles grafem. Aps um perodo em que os alunos deveriam responder
sozinhos, a docente procede correo coletiva fazendo interferncias quando quer esclarecer conceitos.
Assim, realiza quatro blocos de esclarecimentos a fim de que os alunos conheam aspectos acerca da
vrgula:
As vrgulas com funo de reproduzir na escrita as pausas que fazemos ao falar
(...)
P: Se vocs fossem falar, iam dizer tudo de uma vez s? No, n? Porque a gente precisa respirar, n?
Ento, na escrita tambm... assim. Como a gente num pode d pausa, a gente marca a pausa com a
vrgula. Num pode ser tudo de uma vez
101
O no uso da vrgula entre adjetivos e os nomes aos quais se referem
(...)
P: O disco ia rodando feito parafuso, VRGULA, apressado no uma caracterstica de disco? a gente
no viu na aula passada que existe uma classe de palavras, que chamada adjetivo, que serve para
caracterizar? e eu preciso colocar ((incompreensvel)) um nome e a palavra que t caracterizando o
nome porque ela tem uma relao muito estreita. Ento no / voc no coloque vrgula a / o disco ia
rodando feito parafuso apressado com seu chiado caracterstico / e depois de caracterstico?
((incompreensvel))
A: meu sangue gelava, minha respirao boiava ((incompreensvel)) vrgula, notei que meus msculos
tinham ((incompreensvel))
O emprego de vrgulas para separar elementos de uma enumerao
P: vamo parar aqui, meu sangue gelava
A: sangue gelava, vrgula
P: minha respirao boiava no peito, onde que ela boiava?
AA: no peito
(...)
A1: a tem uma vrgula, e eu viajava pra valer
P: que que a gente viu aqui? quando eu tenho enumerao eu preciso de vrgula, ento nesse eu tenho a
enumerao, feito a gente viu ((incompreensvel)) de sentido / meu sangue gelava, VRGULA, minha
respirao boiava no peito, VRGULA, meus msculos ((incompreensvel)) entrava na floresta, tem
esse?
(...)
O uso da vrgula nas aposies
P: at a eu coloquei no foi? a Neidinha meticulosa para virar o disco limpava-o bem e
minuciosamente onde que vocs colocaram a vrgula?
AA: meticulosa
P: depois de disco tem vrgula?
A: ((incompreensvel))
P: tem Artur?
A2: tem
102
P: a Neidinha vrgula (na verdade) fala um pouco sobre ela, meticulosa para virar o disco vrgula
limpava-o bem e minuciosamente ((incompreensvel)) a fica a Neidinha vrgula meticulosa para virar
o disco vrgula limpava-o bem e minuciosamente (a vejam) que eu fico isolando esse trechinho aqui,
meticulosa para limpar o disco quem que estava meticulosa para limpar o disco?
AA: Neidinha
P: como se desse uma informao a mais sobre a Neidinha, ento alm de servir para separar palavras
que completam enumerao a vrgula tem uma outra funo tambm, TEM VRIAS, a gente ta
estudando algumas, essa funo de isolar
((os alunos interrompem com conversa))
ento gente, alm de servir pra separar as palavras que compem uma (certa) enumerao, a vrgula
tambm vem s vezes pra isolar uma expresso inteira que ta dando uma caracterstica, e essa expresso
inteira ela isolada entre vrgulas, ( o que ele faz) assim, a Neidinha (gosta de) limpar o disco e
limpava-o bem, minuciosamente, acrescentem ento depois, no terceiro item, ((incompreensvel))
servem tambm / depois do (terceiro) as vrgulas tambm (+) para isolar (+) expresses ( +) que
apresentam/
A: vai d no professora
P: no gente, vocs botam depois do terceiro
((incompreensvel))
Durante a discusso, a professora ia fazendo anotaes no quadro que, no final ficaram assim:
ANOTAO DE AULA 02
As vrgulas representam as pausas da fala na escrita;
No se usa vrgula entre o adjetivo e o nome que ele est designando;
A vrgula serve para separar palavras, expresses que compem uma enumerao;
As vrgulas tambm servem para separar uma expresso/ orao que traz uma informao a
mais.
(Aula 07, ministrada em 10/06/2008)
Os conceitos trabalhados pela professora so amplamente adotados nas gramticas
escolares. A primeira noo, que relaciona a vrgula s pausas da fala, encontra respaldo em
gramticos como Faraco e Moura (1990), por exemplo, que afirmam que sinais de pontuao
so sinais grficos empregados na lngua escrita para tentar reconstituir determinados recursos
103
especficos da lngua falada. Enquanto Rocha Lima (1989:539) inclui a vrgula no grupo de
pausas rtmicas, assinaladas na pronncia por entoaes caractersticas e na escrita por sinais
especiais. O gramtico apresenta trs tipos de pausa, sendo o primeiro:
Pausa que no quebra a continuidade do discurso, indicativas de que a frase ainda no foi concluda.
Marcam-na: a vrgula ( , ) o ponto e vrgula ( ; ) o travesso ( - ) os dois pontos ( : ) o parnteses ( )
J o segundo conceito apresentado pela professora, parte de um critrio morfossinttico
para desaconselhar o uso da vrgula entre o adjetivo e nome a que se relaciona. Essa noo se
respalda em gramticos como Napoleo Mendes de Almeida (2005:453) que, ao tratar do
assunto, aproveita a seguinte definio de Jlio Ribeiro, para quem pontuao a arte de
dividir por meio de sinais grficos, as partes do discurso que no tm entre si ligao mnima e
de mostrar de modo claro as relaes que existem entre essas partes.
As ltimas duas noes que a professora apresentou se ancoram em critrios sintticos
e em definies como a de Napoleo Mendes de Almeida: a pontuao para sintaxe o que a
acentuao para lexeologia; a acentuao faz distinguir a significao das palavras isoladas;
a pontuao discrimina o sentido dos membros, clusulas e sentenas do discurso.
(ALMEIDA, 2005:453)
Mesmo tendo se baseado em noes da Gramtica Tradicional, a qual enfoca a
pontuao apenas nos nveis da frase e do perodo, a professora abordou esse contedo a partir
de sua ocorrncia no texto. Atitude mais acertada, de acordo com Smith (1993, apud
MENDONA, 2005:118): (...) a pontuao enquanto sistema, e cada sinal em particular, tm
de ser analisados no espao que a razo e a conseqncia de sua existncia o texto.
A ordem dos procedimentos empregados foi do uso (pedir para que os alunos
pontuassem) reflexo (solicitar que justificassem suas escolhas), para s ento comparar as
hipteses dos alunos com os postulados da Gramtica Tradicional. Em outras palavras, foi da
exposio da gramtica internalizada, para uma reflexo epilingstica, para, ento, chegar a
instrumentalizar o educando a falar sobre seu prprio conhecimento lingstico atravs da
aquisio da metalinguagem adequada, o que podemos chamar de um estudo da lngua em
funcionamento.
Para tanto, a docente se valeu da metalinguagem da GT [(...) quando eu tenho
104
enumerao eu preciso de vrgula/ (...) existe uma classe de palavras, que chamada adjetivo,
que serve para caracterizar/ e eu preciso colocar um nome e a palavra que t caracterizando o
nome porque ela tem uma relao muito estreita?], mas sem a preocupao de classificar
palavras, funes sintticas e oraes. O uso da metalinguagem serviu como elemento de
referncia para auxiliar na compreenso do uso da vrgula. Segundo Mendona, 2005:118,
Essa reflexo metalingstica fundamental para que o aluno no s intua, mas perceba e
compreenda a pontuao como um dos recursos de que o falante dispe para construir sentido
no texto escrito.
Contraditoriamente abordagem textual que vinha oferecendo ao fenmeno em tela,
ao final da mesma aula, a professora passou um exerccio para ser respondido individualmente
que em muito lembra os exerccios estruturais das gramticas tradicionais, compostos de
frases descontextualizadas extradas de autores clssicos:
EXERCCIO 04
1. Pontue adequadamente as frases abaixo:
a. O povo se apinhava na avenida o dinheiro circulava alegremente as lmpadas de carbureto se
espangia sobre o burburinho focos de luz muito branca
(Rachel de Queiroz)
b. Conforme declarei Madalena possua um excelente corao
(Graciliano Ramos)
c. Olhe dona Evarista disse-lhe o padre Lopez vigrio do lugar veja se seu marido d um passeio no
Rio de Janeiro
(Machado de Assis)
(Aula 06, em 05/06)
Chama-nos ateno o fato de, aps assumir a perspectiva funcional para trabalhar no
sentido de os alunos inferirem ocasies de emprego da vrgula, a docente recorra a estratgias
prprias da GT como forma de garantir que seus alunos vo realmente conhecer as regras de
105
pontuao, aparentemente um ato de reconhecimento da autoridade da Gramtica
Tradicional, antagnico postura assumida por ela na maioria das aulas, mas coerente com
suas declaraes na entrevista:
E: Sim, mas, como voc colocou, essa questo, que tem sido ventilada no meio acadmico, no to
consensual acerca do ensino de gramtica. O que voc pensa a respeito? Qual seria o lugar da gramtica
na aula?
P.A: (++) Noadia eu acho to difcil responder essas perguntas com exatido, sabia? Porque so
questionamentos meus tambm, de ir e vir mesmo como eu disse antes. Eu podia dizer que s um livro
de consulta, mas muito fcil gramtica como livro de consulta pra gente que sabe mexer nela. (+) Se a
gente pensa muito no ensino de lngua tendo o texto como aquilo que centro, n? que incio, que
meio, que fim, que o produto; o lugar da gramtica seria analisar ento as estruturas especficas
utilizadas naquele texto. Eu t procurando fazer assim. Ento, por exemplo, a gente t analisando um
texto de memrias, e tem alguns sinais de pontuao que eles vo usar e dentro de descrio eles vo
adjetivar bastante, ento eu falei de adjetivos, dei o conceito formal mesmo de adjetivos pra eles, e, a,
s vezes, eu fico at pensando se no seria bom PARAR e fazer uns exerccios mais estruturais (+) e s
vezes eu penso que a gramtica tem esse lugar, como se a gente fosse abrir um parnteses, n? agora
com pontuao, foi BOM construir a regrinha com eles refletindo, mas eu vou PARAR e vou trazer
exerccio estrutural de pontuao. E Ai eu penso que a gramtica, s vezes, ela serve pra isso, n? A
gente tem que(+) abrir como se tivesse abrindo um parntesesinho e trazer ela (+) porque (+) construir a
regra interessante com o aluno refletindo a partir do texto, mas, TALVEZ, e a eu digo, TALVEZ
mesmo, fosse interessante a gramtica vim de forma tradicional no momento assim, e fazer atividade
estrutural mesmo de, sabe? De: pontue! e vai nam nam nam nam nam ((indicando continuidade)) ou
de: (+) de adjetivos, de encontrar adjetivos, dizer a que nome se refere, s vezes, eu fico pensando que
seria:: que tem esse papel a gramtica tradicional de no ser ela por ela mesma, mas de, no momento
do seu planejamento, o que serve, o que faz sentido pra aquele texto, ela vim do jeitinho que ela
tradicional e depois voltar (+) talvez isso seja ser material de consulta, n? Mas orientada.
(trecho da entrevista da professora A)
Considerando as descries das aulas, confirmadas pelas declaraes na entrevista,
percebemos um esforo da docente para se aproximar das orientaes sobre um ensino de
lngua mais contextualizado em termos dos usos lingsticos. Nesse percurso, em algumas
situaes, ela volta a recorrer s estratgias de ensino j consagradas, como forma de garantir
a aprendizagem dos alunos. Isso demonstra que ela passa por um momento de construo de
106
uma nova prtica profissional.
Tais constataes confirmam a primeira hiptese desse estudo de que o professor , em
boa parte das vezes, receptivo aos discursos oriundos da academia e dos currculos oficiais e
faz esforos no sentido de incorpor-los sua prtica. Da mesma forma, a prtica da
professora A parece tambm contemplar a nossa segunda hiptese ao apresentar evidncias
de um processo de apropriao em curso no trabalho docente, no qual h tentativas de aliar
uma nova perspectiva a formas conhecidas de ensinar.
2.2 Conciliao de perspectivas na prtica do professor B
Conforme vimos na distribuio das aulas no quadro 5, o professor B tendia a
realizar o eixo da reflexo e anlise sobre a lngua atravs de estudos da Gramtica
Tradicional, que foi priorizada em mais da metade dos encontros que presenciamos. Tais aulas
se deram numa ordem rgida, que partia da apresentao do contedo atravs de anotaes no
quadro, seguida de explicaes e exerccios abordando principalmente questes de
reconhecimento de termos. Como exemplo disso, apresentamos a descrio de uma aula.
Aula 04:
Aps um perodo de trs encontros abordando intertextualidade, o professor inicia um novo assunto:
oraes coordenadas. A aula comea com as seguintes anotaes no quadro:
Oraes coordenadas
Aditivas (+) soma das frases
Adversativas () idias contrrias
Alternativas (1) 1 coisa ou outra
Explicativas (!) frases explicativas
Conclusivas () onde voc levado a uma concluso
Conjunes: e, mas tambm, nem, mas, contudo, todavia, como, nem... nem, portanto, etc.
107
Exemplos:
(+) A menina gosta de carinho e Roberto sempre faz carinho nela
() Todos esto na sala, mas poucos prestam ateno.
(1) Cale a boca ou saia
(!) Todos fizeram o exerccio como o professor mandou
( )Todos tiraram dez, portanto todos foram aprovados
Depois que os alunos copiaram, o professor leu as anotaes em voz alta e passou um exerccio para ser
corrigido na aula seguinte (aquele que foi analisado no item 4.1.2, reproduzido novamente abaixo com
algumas questes suprimidas)
Exerccio
Nas frases abaixo, classifique as oraes coordenadas
a. Pagou todos os impostos, portanto, est quite com o governo.
b. Saiu cedinho, mas no chegou a tempo.
c. Ora faz frio, ora faz calor.
d. Chora, que isso faz bem.
(...)
Nas questes que seguem ocorrem duas frases isoladas. Reescreva-as utilizando uma conjuno que
estabelea a relao indicada.
Ele se esforou bastante. Ele no conseguiu.
(relao adversativa)
As rvores balanam. Est ventando
(relao conclusiva)
V a p. Arranje uma carona.
(relao alternativa)
(aula 04, ministrada no dia 12/06/2008)
A abordagem oferecida pelo professor colocou a lngua materna no mesmo patamar de
um cdigo transparente e homogneo, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um
receptor atravs da utilizao de palavras que tm um significado imanente. Seguindo as
orientaes do docente, os alunos so levados a pensar que determinadas palavras sempre
108
desempenham funo de conjuno e estabelecem entre os termos do enunciado as relaes
previstas pela GT, como os smbolos matemticos que o docente evoca para esclarecer o
sentido categorizado.
Essa interpretao desautorizada pelo uso lingstico, como nos mostra Neves
(2003:82/83) ao discutir os seguintes exemplos, provenientes de falas de usurios nativos da
lngua:
(1)Todos, embora gritando, examinam-se dos ps cabea.
(2) A est Minas: a mineiridade. Mas, entretanto, cuidado.
Segundo a autora, no enunciado 1, embora no (ainda) conjuno, ou uma orao
(reduzida) de gerndio pode ser conjuncional. Isto , embora, j no elenco das conjunes
subordinativas concessivas, ocorre, entretanto, em orao de gerndio, dada sempre como
orao reduzida, portanto definida como orao que se constri sem conjugao.
J no caso de entretanto, no enunciado 2, tambm segundo a autora, no podemos
consider-la conjuno, a no ser que admitamos outra definio para conjuno coordenativa,
tendo-se que admitir ainda duas conjunes coordenativas em seqncia (mas entretanto).
Alm disso, a posio que est ocupando no meio da orao, e entre vrgulas, no de
conjuno coordenativa.
Alm da concepo de lngua como cdigo, presente na prtica desse professor, na
descrio da aula podemos perceber que, apesar da insistncia no ensino da Gramtica
Tradicional em sala de aula, a postura do professor no explicitamente prescritivista, antes,
ele faz uso da Gramtica para descrever a metalinguagem da norma culta escrita. Atitude que,
em conformidade com Neves (2003), tem sido comum atualmente entre professores de
portugus que, cientes das crticas ao ensino tradicional de gramtica, vm procurando
substituir as aulas de gramtica normativa por aulas de gramtica descritiva, atendo-se, no
entanto, o mais das vezes, a uma mera preocupao metalingstica.
Todavia, essa mudana de atitude no significa extino do normativismo nas aulas,
que, agora, se manifesta de forma indireta. De acordo com Perfeito (2005:827), ao trabalharem
segundo a concepo de linguagem como forma de comunicao, muitos professores passaram
a focalizar o estudo dos fatos lingsticos "por intermdio de exerccios estruturais
109
morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de hbitos lingsticos, prprios da
norma culta. Esse comportamento revelado no exerccio trabalhado pelo professor, que, ao
lado da exposio da norma culta escrita, prope a reescrita de frases seguindo tal modelo.
Procedimentos semelhantes aos realizados na aula recm discutida foram repetidos nos
doze encontros que tinham como foco principal a aquisio de conhecimentos gramaticais
(aulas 04, 05, 07, 09, 10, 11, 15, 16,17, 18, 19 e 20). Todavia, em pelo menos quatro aulas (01,
02, 03 e 21) o professor levantou questes de estudo da lngua assumindo posturas que se
aproximavam da proposta da AL. Nessas ocasies ele estava trabalhando conceitos
relacionados textualidade.
Aula 01:
No incio da aula, o docente perguntou aos alunos sobre a leitura que tinha recomendado do captulo 13
da Epstola aos Corntios, leu o trecho bblico, logo aps, o poema Marlia de Dirceu, presente no
livro didtico adotado pela escola, e o poema O amor fogo que arde sem se ver de Cames. Aps a
leitura, ele questionou aos alunos o que aqueles textos tinham em comum e o quais as diferenas entre
os mesmos. Na medida em que os alunos iam falando, o docente registrava no quadro:
Igual : Diferente:
Tema poca
Linguagem
Um fala sobre o amor a uma mulher e o outro sobre o amor de Deus, etc.
Depois disso, o professor registrou no quadro a expresso INTERTEXTUALIDADE e perguntou o que
os alunos entendiam, mas nenhum discente apresentou conceito, apenas ficaram conversando entre si.
Antes que algum se oferecesse para responder, o docente entregou a letra da msica Monte Castelo
de Legio Urbana para que os alunos acompanhassem lendo enquanto a msica tocava. Ao final da
audio, o docente perguntou:
P: Como foi que o autor escreveu essa msica?
AA: ((incompreensvel))
A1: ele pegou coisa de outro /.../
P: Como assim? (+) Que coisa ele pegou de QUEM?
A2: Assim, ele disse igual ao outro texto
P: SIM, isso intertextualidade. Ento, o que INTERTEXTUALIDADE?
A1: quando um texto /.../
110
AA: ((Incompreensvel)) quando um imita o outro
A2 : um TEXTO que imita o outro TEXTO
Aps um momento de disperso dos alunos, o professor sistematizou no quadro o que os alunos
entendiam sobre intertextualidade e tratou de ampliar tais definies apresentando trs tipos de
intertextualidade: Temtica, Marcada e Genrica (Anotao de aula 01b). No final da aula, ele mostrou
alguns textos publicitrios que faziam intertextualidade com textos literrios e pediu para que os alunos
tentassem identificar quais os textos originais em que aquelas expresses apareciam.
(Aula 01, ministrada no dia 22/05/2008)
Diferentemente da postura assumida pelo professor quando tratava de assuntos
gramaticais, reduzindo a aula reproduo de anlises j catalogadas pela GT e seu
conseqente reconhecimento pelos alunos, esse encontro sobre intertextualidade se prestou
construo de conhecimentos.
Para tanto, o professor desenvolveu uma seqncia de procedimentos que envolvia
atitudes de sensibilizao, observao, identificao, sistematizao e explicitao, ou seja, ele
chamou a ateno dos alunos para o conceito em tela e, ento, levou-os observao do
fenmeno nos textos, depois disso nomeou o fenmeno, em seguida, sistematizou os aspectos
que os alunos j tinham inferido sobre o assunto e s ento, explicitou os conceitos sobre
intertextualidade previstos no livro didtico.
Em outras palavras, a postura do docente foi de instigar a curiosidade dos alunos a fim
de refletirem sobre os textos, sua estrutura, como eles circulam em sociedade e como textos
retomam outros textos por meio da intertextualidade. Esta aula partiu de uma atividade de
leitura para a anlise das estruturas e retornou para a leitura, mas agora os alunos podiam
compreender melhor os fenmenos lingsticos e fazer suposies sobre os efeitos de sentido
pretendidos pelos autores ao retomarem outros textos.
Os exemplos dessas duas aulas ministradas pelo professor B nos sugerem que o
mesmo tem um domnio de perspectivas terico-metodolgicas diferentes e lana mo das
mesmas na sua prtica pedaggica, procedendo a uma conciliao entre elas conforme lhe seja
conveniente (questo a ser discutida no prximo sub-item).
Isso comprova a terceira hiptese desta pesquisa, que indica os contedos de ensino
como elementos importantes na definio do(s) quadro(s) terico-metodolgico(s)
111
assumido(s), isto , dependendo do contedo que considere relevante ensinar, o trabalho
docente se aproxima de um ou outro modelo de ensino ou, ainda, efetua combinao de
mtodos.
Dessa forma, as oscilaes de perspectivas assumidas nos sugerem que no podemos
buscar o professor puro, ou seja, aquele que trabalha pela Anlise Lingstica ou o que faz
ensino tradicional de gramtica, pois quando se trata do que acontece numa sala de aula, no
h padres inflexveis, na verdade recorre-se a diversos caminhos terico-metodolgicos para
a conduo do processo de ensino-aprendizagem (cf. MENDONA, 2006:200). De acordo
com as prprias declaraes do professor B:
E: Na sua opinio, essa mudana do ensino que era antes pra agora, essa mudana de foco, foi positiva,
pertinente?
P.B: Ela muito pertinente, agora desde que seja trabalhada de (outra) forma. Eu acredito que tem muito
ainda, a mudana que est ocorrendo em lngua portuguesa ainda est em processo, ela no est
totalmente concluda. (...) Ento, o grande lema da educao exatamente investimento, atualizao
do professor. O conhecimento tcnico da faculdade ainda no est totalmente fechado, tanto pra
lingstica ((incompreensvel)) Como que a gente vai ((incompreensvel)) para estar aqui na sala de
aula? Ento a gente tem que acabar fazendo mesclagem.
(Trecho da entrevista do professor B)
O termo mesclagem usado pelo docente para referir-se poca atual, momento no
qual evidenciamos a coexistncia de prticas embasadas em diferentes concepes de lngua
na aula de portugus, que, segundo Mendona (2006), apresenta-se como uma conseqncia
natural das mudanas de paradigmas pelas quais o ensino de lngua materna no nosso pas vem
passando.
A tentativa de aliar uma nova perspectiva a formas conhecidas de ensinar natural num processo de
apropriao, por parte do docente, de uma proposta terico-metodolgica diferente de sua prtica
cotidiana. Isso se explica porque no possvel, para o professor, desvencilhar-se de sua prpria
identidade profissional, o que seria quase negar-se a si mesmo, de uma hora pra outra, a no ser por
meio de um inovacionismo irresponsvel. Nesse sentido, atravessamos um momento especial, em que
convivem velhas e novas prticas no espao da aula de gramtica, por vezes, conflituosas. (op. cit.,
p. 201)
112
3. A gente precisava muito de currculo mais fechado a busca do professor por propostas
curriculares em sintonia com as mudanas no ensino de lngua
Neste item, analisaremos a seleo de contedos promovidos pelos professores para o
trabalho pedaggico com a lngua, procurando identificar os critrios utilizados para tal
escolha. Para tanto, recorremos consulta aos cadernos dos alunos, a fim de conhecer os
conhecimentos estudados do incio do ano at meados de outubro de 2008.
Selecionar contedos a serem abordados em cada ciclo no tarefa fcil para os
professores. Isso porque, se por um lado eles elegem a Gramtica Tradicional como objeto
indispensvel de ensino/aprendizagem, por outro, parecem concordar com o fato de que nem
todo conhecimento da GT relevante para o aluno, segundo seus prprios depoimentos.
((falando sobre a Gramtica Tradicional)) (...) Eu acho que um conhecimento que tem mais de
duzentos anos, mais de dois mil anos e no se deve jogar fora todo um conhecimento cientfico que foi
construdo em dois mil anos, pelo simples fato de a gente estar ((incompreensvel)) um perodo de
transio, de configurao do que realmente aula de lngua portuguesa. Acredito que a gente no deve
jogar fora isso. Tudo bem que certas coisas a gente percebe que so inteis.
(...) s vezes, eu fico pensando que seria:: que tem esse papel a Gramtica Tradicional, de no ser ela por
ela mesma, mas de, no momento do seu planejamento, o que serve, o que faz sentido pra aquele texto,
ela vir do jeitinho que ela tradicional, e depois voltar (+) talvez isso seja ser material de consulta, n?
Mas orientada.
(Trechos das entrevistas dos professores B e A, respectivamente)
Assim como percebem a inadequao de alguns conceitos gramaticais para o
tratamento escolar, os docentes questionam a pertinncia de parte das contribuies da
lingstica para o ensino de lngua.
P.B: (...) Porque tem certos contedos que a gente aprende na teoria e quando a gente v na prtica ela
no funciona muito bem ainda, ou melhor, pode ser at eu que esteja equivocado e no tenha
compreendido a teoria ainda, (...). Por exemplo, trabalhar a oralidade, os marcadores de oralidade num
texto. Ento a gente comea a reconhecer os marcadores de oralidade num texto oral, que a gente
113
trabalha na faculdade com aqueles recursos do NURC e etc, etc, etc. (Eita, muito legal isso)
((incompreensvel)) voc grava l na faculdade, voc falando, voc copia, voc percebe aquilo que voc
falou ((incompreensvel)) aqui na sala de aula, com nosso aluno, vai gravar como? Vai reproduzir
como? Como que fica essa situao por falta de recurso? Ento, o grande lema da educao
exatamente investimento, atualizao do professor (...)
(Trecho da entrevista do professor B)
Com tais dvidas, os docentes vo apresentar uma falta de clareza na seleo de
saberes para ensino/aprendizagem que pode ser percebida nas listas de contedos trabalhados
pelos mesmos, as quais mostram as oscilaes de critrios adotados para tal seleo.
Inicialmente nos chama ateno o fato de, ainda que trabalhassem em um mesmo
ciclo/ano de uma mesma unidade educacional, o que teoricamente deveria significar a
observao de currculos semelhantes, a comparao das listas de contedos efetivamente
CONTEDOS TRABALHADOS PELA
PROFESSORA A
1. Gnerosliterrios
2. Poemas
3. Tipologia textual a narrativa, elementos da
narrativa:tempo,espao
4. Estrutura das palavras prefixos, sufixos,
radical,vogaltemtica
5. Neologismos,estrangeirismos
6. ProcessosdeformaodepalavrasDerivao
7. GnerotextualMemriasleitura,produoe
anlise
8. Tipologiatextual:adescrio
9. Pontuao no texto de memrias emprego
devrgulas,travessoeaspas
10. O tempo no gnero memrias pretritos
perfeitoeimperfeito
11. Gnerotextualentrevistaleitura,produoe
anlise
12. GnerotextualFbula
13. Anlise de provrbio