1. MTODOS Y ESTRATGIAS DE ENSEANZA. DIDCTICAS 1.1.

Los mapas conceptuales

SECUENCIAS

El alumno debe aprender procedimientos, hbitos, normas y valores de manera relacionada y comprensiva, por ello se emplean como procedimiento para aprender de manera significativa un contenido conceptual. Novak y Gowin (1984), proponen los mapas conceptuales como un recurso esquemtico para representar un conjunto de si ni!icados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que tienen por objeto representar las relaciones si ni!icativas entre los conceptos de contenido (e"terno) y del conocimineot del sujeto. Realizaron la Teoras del Aprendizaje Significativo de Ausbel Elementos: #os conceptos, se desi na a trav$s de un t$rmino (libro, atm%s!era...) #as proposiciones, & % ms t$rminos conceptuales unidos para !ormar una unidad semntica (el ser humano necesita o"' eno...) Palabras de enlace, se emplean para unir los conceptos y para indicar el tipo de relaci%n que se establece entre ellos (edad(e"periencia, mediante )proporciona*) Caractersticas y condiciones+ El mismo conjunto de conceptos puede representarse a trav$s de di!erentes relaciones jerrquicas vlidas. ,elacionar los conceptos e"istentes y la nueva in!ormaci%n. Es un proceso cont'nuo, los conceptos adquieren ms si ni!icado a medida que se establecen relaciones o v'nculos proposicionales. En los mapas conceptuales se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, as' pues el 1- mapa conceptual que sur e no puede darse como de!initivo, sino que deber irse ampliando a trav$s del establecimiento de nuevas conce"iones entre los conocimientos precios y la nueva in!ormaci%n que se va adquiriendo. El alumno al ir incorporando al mapa conceptual nuevos conceptos e"iste una mejora de el aprendi.aje si ni!icativo. #a elaboraci%n de mapas conceptuales permite or ani.ar la nueva in!ormacion y relacionarla con la ya e"istente en la estructura co niscitiva.

1.1.1

Los mapas conceptuales como procedimiento interdisciplinar:

Sanche !niesta (199/) toma como marco de re!erencia la ,e!orma Educativa, se e"pone a la utili.aci%n de los mapas conceptuales para la elaboraci%n de secuencias de aprendi.aje en el rea de 0onocimiento del 1edio en la etapa de 2rimaria, para el resto de utili.an como un instrumento para la evaluaci%n inicial, !ormativa y sumativa del aprendi.aje del alumno Novak opina que los mapas conceptuales se pueden emplear desde 2rimaria hasta la 3universidad, y su uso se ha mostrado e!ectivo para or ani.ar la in!ormaci%nsobre un tema, tmbien son 4tiles com uia para enerar la discusi%n sobre el contenido trabajado, para re!or.ar las ideas importantes y para proporcionar in!ormaci%n al pro!esor sobre la calidad del aprendi.aje que se est enerando en el conte"to del aula. Palacios y L"pe #up$re (199&) opinan que los mapas conceptuales mejoran la or ani.aci%n del conocimiento conceptual, esta actividad no queda con!irmada para la resoluci%n de problemas. L"pe %acal (199&) opina que en el rea de ense5an.a(aprendi.ajede las 0iencias 6ociales, presenta al unos problemas di!'ciles de resolver, como la ausencia de consensosobre la relaci%n jerrquica entre al unos conceptos o la rna cantidad de conceptos que se pretenden ense5ar. %ern&nde (199&) a5ade el !racaso del ba aje conceptual con que lle an los alumnos a las aulas.

6in embar o todas estas discusiones sobre los mapas conceptuales deber'an llevarnos a discutir, ne ociar y plani!icar el aprendi.aje con el objetivo de comprender y no basarse en la repetici%n (aprendi.aje memor'stico)

MAPAS CONCEPTUALES

T del aprend. Signif. de Asubel

conceptos

Representaciones esquemticas

Estructura jerrquica

Instrumentos educativos

Reaciones significativas proposiciones

Ser flexible

Representar estructura conceptualde una persona o grupo sobre un tema

lanificar la acci!n docente

"avorecer la construcci!n de conocimiento

Secuenciar los contenidos del curr'culo

# Intercambiar puntos de

(alorar la significativi dad l!gica del contenido

)ecesidad de relacionar nueva informaci!n con ctos previos

*onstruir cto

alabras de enlace

vista # compartir ctos # evaluar los ctos previos$ el proceso % el resultado del aprendi&aje # descubrir concepciones equivocadas # ofrecer una gu'a para recordar # permite la reflexi!n sobre el propio aprendi&aje

1.1.'

La utili aci"n de los mapas conceptuales

7o debe limitarse a darle al alumno una !otocopia con un mapa conceptual, cada situaci%n educativa es 4nica y se produce en un conte"to determinado, en la cual el preo!esor debe tomar decisiones respecto a qu$, c%mo y cundo introducir estos procedimientos, y los alumnos deben de decidir cundo y por qu$ utili.arlos.

1.1.(

)el control del profesor al control del alumno en el uso de lo mapas conceptuales

2ara que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento !acilitador del aprendi.aje si ni!icativo es necesario que los estudiantes sepan construir un mapa conceptua, que aprendan a toamr decisiones sobre cuando utili.arlos y cul es m5as adecuado para conse uir el objetivo propuesto y resolver la actividad de ense5an.a(aprendi.aje. En el proceso de ense5an.a(aprendi.aje la !unci%n del pro!esor es muy importante en tanto en cuanto $ste presente el conocimiento, la cantidad y tipo de in!ormaci%n que o!re.ca, las pre untas que !ormules puden !avorecer en mayor o menor medidael desarrollo y la utili.aci%n adecuada de las estrat$ ias de aprendi.aje.
*+PL!,-,!.N )!#*,/-,

en la que el pro!esor e"plica a sus alumnos la construcci%n, sus caracter'sticas... de dicho mapa conceptual!acilitan las posibilidades de que los alumnos adquieran conocimientos respecto a su uso, pero las decisiones recaen sobre el pro!esor.
01)*L-0!*N/1 0*/-,1GN!/!21,

una ve. que el alumno ya sabe utili.ar los mapas conceptuales, el pro!esor, mientras que se va construyendo el mapa conceptual, vaya e"presando verbalmente su propio

proceso de re!le"i%n, ar umentando las decisiones que toma, c%mo soluciona los porblemas...de esta manera se pone de mani!iesto sus decisiones plani!icadas e intencionales y no accidentales.
L- !N/*##1G-,!.N G3!-)-,

el pro!esor propone un model de interro aci%n para la elaboraci%nj de un mapa conceptual , esta actividad se puede reali.ar de manera individual o por rupos reducidos, en d%nde el pro!esor no debe intervenir para que el alumno lle ue a la -3/1!N/*##1G-,!.N, cediendo as' por arte del pro!esor que l alumno tome sus propias decisiones
-N4L!S!S 5 )!S,3S!.N 0*/-,1GN!/!2- ,

(complementaria de la anterior), entre los laumnos de manera que $stos sean conscientes de la e!icacia de sus propias decisiones y de las decisiones de sus compa5eros, de !orma que puedan modi!icarlas. Este m$todo tambien incluye el anlisis y la discusi%n sobre los objetivos de la tarea, su relaci%n con trabajos previos, las habilidades, la in!ormaci%n necesaria, lo que el alumno ha aprendido... %igura 1. 0apa conceptual referente al agua Agua
Seres vivos +ol,culas Estado

plantas

animales

movimiento nieve

solido vapor .ielo

-as

l'quido lago

roble

perro

*alor

niebla

%igura '.60apa de goma6nueva organi aci"n 7erar8uica

Seres vivos plantas agua animales

mol,culas estados movimiento solido calor gas liquido

+ol,culas

movimiento

Agua

Estados calor Seres vivos Solido gas /iquido lantas Animales

1.'. Los mapas sem&nticos

6on dia ramas que ayudan a los estudiantes a ver c%mo se relacionan las palabras entre s'. 2arten de la consideraci%n de la importancia que tiene el conocimiento previo del alumno y del desarrollo del vocabulario en la comprensi%n lectora. #as clases diri das a mejorar los procesos de comprensi%n, incluyen actividades para aumentar el conocimiento bsico y para ense5ar a desarrollar el vocabulario. 6in embar o, s%lo recientemente se ha empe.ado a apreciar realmente el papel crucial que desempe5a el conocimiento previo de un estudiante en la comprensi%n lectora. -dams y 9ruce (1988), la comprensi%n ya no es considerada como la mera obtenci%n de si ni!icado a partir de la prctica impresa, sinio como un proceso activo en el que los estudiantes inte ran el conocimiento previo con la in!ormaci%n del te"to para crear el conocimiento previo. )urkin (1981), los buenos lectorss utili.an activamente el conocimiento y las e"pectativas alcan.adas en su memoria y lo inte ran con las palabras de la p ina impresa. 2ara potenciar la comprensi%n lectora, los pro!esores necesitan encontrar !ormas de ayudar a los estudiantes a activar y recuperar el conocimiento previo relacionado con el tema que van a leer. 9eben de proporcionar actividades que den a los estudiantes la oportinidad de tener la in!ormaci%n e"istente (los esquemas) lista para su uso, de !orma que los lectoresest$n preparados para establecer cone"iones con el material de lectura. : ualmente el vocabulario debe de presentarse de !orma si ni!icativa de manera que se activa el conocimiento e"istente, permitiendo as' que la nueva in!ormaci%n se vincule a la anterior. 7o obstante, para que la ense5an.a del vocabulario sea e!ica., la instrucci%n no debe de limitarse a los si ni!icados de palabras aisladas sino que, por el contrario, se debe de prestar atenci%n a los esquemas, o marco conceptual, evocados por el si ni!icado de las plabras E# 1;2; 6E1;7<:0= 0=1= E6<,;<>?:; 9E :76<,300:@7 2odemos considerar / aplicaciones de la estrat$ ia del mapa semntico ms com4nmente utili.adas+ 1. para el desarrollo del vocabulario eneral &. para la pre y post lectura (el mapa semntico reali.ado en la etapa anterior y la posterior a la lectura) /. como t$cnica de estudio en eneral. ;4n cuando la t$cnica de los mapas semnticos puede variar en !unci%n de los objetivos de cada pro!esor, eneralmente in!luye una sesi%n en la que se reali.a un )torbellino de ideas* en que se pide a los estudiantes que verbalicen las asociaciones con el tema o palabra est'mulo mientras que el pro!esor las or ani.a (clasi!ica) en la pi.arra. Esta !ase de estructuraci%n semntica proporciona a los estudiantes una oportunidad de participar activamente en un ejercicio mental que recupera el conocimiento previo almacenado y tambien de ver ra!icamente los conceptos que se estan recuperando. #os estudiantes aprenden los si ni!icados y los usos de nuevas palabras, ve palabras conocidas desde una nueva perspectiva y perciben las relaciones entre palabras. 1ediante la discusi%n, los estudiantes pueden veri!icary ampliar su propia comprensi%n de conceptoA y, relacionan nuevos conceptos con su conocimiento antecedente, !avoreciendo as' una mejor comprensi%n.

2. ENSEANZA DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES 1.(*nse:an a de conceptos.

1.(.1 -ctividades de aprendi a7e;ense:an a de hechos
#a prctica para el recuerdo literal de in!ormaci%n es la repetici , cuanto ms se ejercite $sta, ms !cil ser el recuerdo. El repaso de los hechos o datos que el alumno debe aprender se sit4a en el marco de actividades o tareas que e"cedan la mera repetici%n, ej: la ortografa, debe realizarse en conte tos significativos y de inter!s para el alumno" Bue el material s$ de en peque5as dosis (C h 4 d'as) Es conveniente que la memori.aci%n de in!ormaci%n se redu.ca a aquellos datos o hechos que los alumnos van a encontrar con cierta !recuencia.

1.(.' -ctividades de aprendi a7e;ense:an a de conceptos

2ara que se produ.ca un aprendi.aje si ni!icativo es necesario que el material ten a si ni!icado y que el alumno dispon a de conocimientos previos que puedan activar y relacionar con ese nuevo material junto con la disposici%n !avorable a buscar ese tipo de relaciones si ni!icativas. ORGANIZACI!N DE "AS ACTI#IDADES ;) -ctividades de descubrimiento, aprendi.aje por investi aci%n, consistir'a en presentar a los alumnos un material de trabajo que no est e"pl'citamente estructurado, de tal modo que son los propios alumnos los que mediante el uso de ciertos procedimientos de observaci%n, anlisis e investi aci%n, deben descubrir el si ni!icado de la tarea y las relaciones conceptuales que subyacen a la misma. #os objetivos principales son la adquisici%n de procedimientos y actitudes Ej: presentamos varios objetos de diferentes materiales #madera, pl$stico"""%, y se les pide a los ni&os 'ue averig(en cuales de esos materiales transmiten el calor y cu$les no" <oyce y =eil (19D8), opinan que la secuencia completa de una actividad de descubrimiento constar'a de C pasos o !ases+ 1. Confrontaci)n del alumno con una situaci%n problemtica &. *bservaci)n, investigaci)n de variables y recogida de datos sobre la situaci%n planteada /. E perimentaci)n con respecto a las variables identi!icadas y los datos reco idos (separaci%n y control de variables y comprobaci%n de su e!ecto) 4. *rganizaci)n de la in!ormaci%n reco ida e interacci%n de la misma (relaci%n si ni!icativa de los datos y las variables con modelos conceptuales que permitan interpretarlos) C. Refle i)n sobre la estrate ia de descubrimiento se uida y los resultados obtenidos (anlisis de los m$todos de investi aci%n 7o todas las actividades de ense5an.a contienen necesariamente estos C pasos, depende de la e$%$ (cuanto ms peque5os sean los ni5os, reduciremos pasos) &re% c'rric'(%r (la e"perimentaci%n es ms !cil en la 0iencias 7aturales que en las 0iencias 6ociales) 2ero la or ani.aci%n se concreta de la secuencia de actividades, depender de los objetivos y metas buscados con respecto al aprendi.aje de los alumnos, se 4n sean $stos ms conceptuales, actitudinales o procedimentales unas !ases son ms relevantes que otras. 6e deber'an tener en cuenta las si uientes condiciones+ 1. 2ara que las actividades de descubrimiento puedan conducir a una comprensi%n del !en%meno observado es necesario+ restrin ir el mbito de b4squeda e inda aci%n, especi!icar los objetivos de esa b4squeda y los medios disponibles &. En las actividades propuestas ser preciso que se ten an en cuenta los c) )ci*ie t)+ pre,i)+ $e( %('* ), y c%mo va a interpretar $ste el problema que se le plantea. /. Es preciso disponer de procedimientos de )-+er,%ci , -.+/'e$%, *e$ici , c) tr)( $e ,%ri%-(e+... cuando se utili.a un procedimiento debemos ase urarnos de que el procedimiento empleado a sido debidamente aprendido con anterioridad.

4. ; parte de que las tareas ten an +i0 i1ic%$), han de tener +e ti$). E) -ctividades de aprendi a7e por e>posici"n , (oral y escrita) para conse uir el $"ito es conveniente ase urarse de que la e"posici%n activa al unos conocimientos que ya poseen los alumnos ,oll? Palacios y 0archesi (1998) 3na actividad e"positiva consta de / !ases+ 1. Encabe.amiento o :ntroducci%n, que cumplir'a la !unci%n de activar en los alumnos un conocimiento previo con el que se va a relacionar el contenido principal de la e"posici%n &. 2resentaci%n del material, mediante lecturas, e"posiciones, discusiones... 9eben estar muy bien estructurados /. Estructura conceptual, mediante la relaci%n entre las ideas previas del alumno (que han sido activados) y la or ani.aci%n de los materiales de aprendi.aje presentados en la !ase anterior "A IN2"UENCIA DE "OS CONOCIMIENTOS EN E" APRENDIZA3E SIGNI2ICATI#O F0%mo puede un pro!esor conocer los conocimientos previos de sus alumnosG FH como pueden relacionarse estos conocimientos con los nuevosG ,3*S/!1N-#!1S 6obre un tema en concreto (Ej+ aparato di estivo) 0onsiste en una relaci%n de pre untas relacionadas entre s' <ipos+ # Elecci%n m4ltiple (Ej+ a), b) o c)) # 9istracciones (respuestas err%neas que acompa5an a la correcta) # 0errada # ;bierta (1s !cil, ms in!ormativo) S!/3-,!1N*S P#19L*0 0onsiste en un peque5o !en%meno ante el que el alumno debe hacer una predicci%n o dar una e"plicaci%n 2or ejemplo+ que e"pliquen lo cotidiano y lo obvio *N/#*2!S/ :ndividual o en rupo En ella se intenta reco er las e"plicaciones o justi!icaciones de los ni5os sobre el !en%meno que se est estudiando 2reparar un ui%n previo 0ualquier de estas t$cnicas tiene como !inalidad que los ni5os activen sus conocimientos previos. =bjetivos+ A4 Iacer que el pro!esor cono.ca las ideas que sus alumnos tienen sobre un determinado tema que van a estudiar 54 Iacer que los alumnos tomen conciencia de esas ideas C4 Iacer que el alumno justi!ique sus creencias y re!le"ione sobre ellas D4 Iacer que los alumnos comparen sus puntos de vista mediante+ discusiones en rupo, !avoreciendo los aprendi.ajes de conceptos, procedimientos y actitudes RE"ACI!N ENTRE "OS CONOCIMIENTOS PRE#IOS Y NUE#OS CONCEPTOS 3n alumno reci$n lle ado al cole io le puede ocurrir dos cosas+ 1. Bue permane.ca aislado &. Bue se una a un rupo ya e"istente El mismo ni5o se inte rar'a de !orma di!erente en !unci%n de la clase que la reciba. 9river, ?uesne (198C)

#o mismo ocurre con el aprendi.aje si ni!icativo+ A4 :ncorporaci%n de nuevos conocimientos (o ami os) 54 Estructura conceptual que ya posee el alumno (al rupo de ami os) :deas para !omentar el aprendi.aje si ni!icativo+ A4 #a ense5an.a de conceptos debe partir de los conocimientos previos de los alumnos 54 Es necesario desarrollar actividades de aprendi.aje y de ense5an.a que activen los conocimientos previos C4 Jomentar, a trav$s de esas actividades, la re!le"i%n de los alumnos sobre sus propias ideas, haciendo que tomen conciencia de ellas D4 #as ideas de los alumnos no deben concebirse con un obstculo para el aprendi.aje conceptual, sino como un veh'culo para el mismo. E4 6e trata de que el alumno utilice sus propias ideas y a partir de ellas desarrollen nuevas concepciones, ms pr%"imas a las cient'!icamente aceptadas 24 #a compresi%n debe de ser al o pro resivo y radual. 7o consiste en cambiar unos conceptos por otros sino estructurarlos adecuadamente. G4 #os contra ejemplos o datos en contra, pueden ayudarnos para e"plicar y que los alumnos tomen conciencia. 2ero no son su!icientes.

1.@ *nse:an a de procedimientos.

+o todos los procedimientos se ense&an y aprenden en la escolaridad A la escuela no es la 4nica transmisora de este tipo de saberes. H a4n en la escuela, muchos procedimientos se adquieren simplemente por contacto con las cosas que se manipulan o tratan, sin que medie una intenci%n e"presa de trabajarlos, parece que responden a un aprendi.aje espontneo (pero puede ser producido porque el alumno se ve inducido a probarlos o por imitaci%n). 9e todas !ormas no se puede olvidar el importante papel que jue a el profesor, consciente o inconsciente, como *)$e(%$)r de actuaciones de alumnos y como i $'ct)r de la b4squeda activa de soluciones a los problemas y metas que se les plantean. ; veces esta espontaneidad es insu!iciente para lle ar a los procedimientos planteados, entonces se hace patente la necesidad de una intenci%n y actuaci%n educativas. #a suposici%n de que la ense5an.a de los procedimientos requiere situaciones particulares, quede, en principio, como una su erente suposici%n, porque en realidad todav'a no se sabe. ;4n as', hay ciertos principios didcticos que sirven para inducir el aprendi.aje de cualquier tipo de contenidos+ el conte"to activo de aprendi.aje, la evocaci%n de los conocimientos previos, la prctica, el !omento de la actividad racional con otros conocimientos, la verbali.aci%n de lo que se est haciendo... <ambi$n parecen, muy apropiados para el aprendi.aje y ense5an.a de procedimientos. 3na de las caracter'sticas de los aprendi.ajes con procedimientos es que se consolidan con la prctica. El aprendi.aje de lo actual (la teor'a) no comporta el dominio de los aspectos procedimentales del conocimiento, el uso y la aplicaci%n. 3n aprendi.aje si ni!icativo de los contenidos requiere el trabajo completo de todos ellos. <res !unciones son las que hace determinado tradicionalmente el n4cleo de la actividad del docente+ la e"posici%n, la prctica uiada y la prctica aut%noma e independiente. 6e pueden destacar los si uientes m$todos didcticos que !avorecen la adquisici%n de contenidos procedimentales+

1.@.1

La imitaci"n de modelos

#os alumnos observan a un e"perto que act4a y construyen as' un modelo mental adecuado de las actividades necesarias para ejecutar la tarea. El alumno debe )liberarse* pronto de esa necesidad de tener delante la actuaci%n del e"perto y debe tener el control de la ejecuci%n del procedimiento.

1.@.'

La ense:an a directa por parte del profesor o de otros alumnos.

6e indica directamente la !orma de componer determinada actuaci%n, uiando la prctica del alumno. 6e requiere por parte de los alumnos la presencia de mucha actividad mental, de

entre la cual destaca la actividad atencional, la de memoria y comprensi%n, la b4squeda de sentido a lo que dicen que ha de hacer. <ambi$n es necesario que el pro!esor presente una ima en clara de la ejecuci%n del procedimiento, sus componentes, el orden a se uir y los posibles bene!icios que se pueden obtener del. #a inducci%n del anlisis y re!le"i%n sobre las actuaciones. 0entra su atenci%n en la verbali.aci%n a prop%sito de las actuaciones que se reali.an, para que sea el propio alumno quien vaya asumiendo ms directamente el control de sus actuaciones. 1s que un m$todo alternativo de los anteriores, parece ser un recurso complementario.

1.@.(

3na ense:an a para la transferencia de los aprendi a7es.

3na meta a conse uir es que los alumnos puedan servirse de los procedimientos de una manera personal que sean capaces de enerali.arlos a otras situaciones. 2or esto conviene que el docente muestre c%mo los aprendi.ajes reali.ados de !orma particular se pueden aplicar en la resoluci%n de otras tareas, de esta !orma el alumno tendr un aprendi.aje si ni!icativo. ,or ejemplo: cuando se propone al aprendizaje del manejo de aparatos sencillos de comunicaci)n #tel!fono, proyector"""% con el fin de recoger o transmitir informaciones, no se trabaja solo la intenci)n de satisfacer objetivos del $rea del conocimiento del medio natural, social y cultural, sino para relacionarlo e presamente con resultados de aprendizaje anteriores y para 'ue sea aplicado a otros $mbitos de aprendizaje"

1.A *nse:an a de actitudes.

1.A.1
A%

,riterios relevantes en la planificaci"n de la ense:an a de actitudes

Adecuaci)n y consistencia emtre valores, actitudes y normas

#a plani!icaci%n de la ense5an.a de actitudes ha de tener como principio bsico la orientaci%n y la selecci%n de actitudes, que se pretenden !omentar a los valores y normas que ri en en el aula y en la escuela como lobalidad. E"iste un !uerte v'nculo entre nuestras actitudes relevantes y nuestro sistema de valores, creencias y conocimientos. <odo intento de persuasi%n debe tener siempre presente que una parte de ese proceso de persuaci%n depende del individuo y de su disposici%n a modi!icar sus actitudes y comportamientos (autopersuasi%n), todo intento de persuadir debe prestar atenci%n tanto a las actitudes como a los valores y creencias y anali.ar los v'nculos que e"isten entre ellos. #a adecuaci%n entre valores, actitudes y normas tienen sentido en cuanto que las normas o!recen una pautas de comportamiento que uian a los alumnos en su intento de desarrollar unos valores y unas actitudes compartidos por toda la comunidad escolar. 6i los alumnos no entienden estas normas puede enerarse contradicci%n. 7o basta con que los responsables educativos y la comunidad de pro!esore consideren adecuadas ciertas normas con respecto a los valores y las actitudes deseables. #os alumnos han de entender y estar convencidos de esta adecuaci%n. Es necesaria la adecuaci%n y coherencia entre las actitudes, los valores y las normas escolares ademas resulta imprescindible la comunicaci%n e"pl'cita y pro resiva al alumno de estos conceptos. En resumen, / medidas para aumentar la adecuaci%n de valores, actitudes y normas+ ,evisar las normas de !uncionamiento y el re lamentos de disciplina para ver su concordancia con los valores e ideales e"presados en el proyecto educativo del centro. ;quellas que responden solamente a tradiciones, rutinas o valores ya superados se suprimirn o modi!icarn. 9ivul ar entre todos los alumnos no s%lo las normas que ri en la convivencia escolar, sino, sobre todo, di!undir de !orma e"pl'cita los valores en los que se !undamentan dichas normas que dan sentido a su cumplimiento ra.onado y libre.

Iacer participar a los alumnos en la elaboraci%n de las normas que ri en la vida colectiva de la escuela. 9e esta !orma, se posibilita la vivencia activa de los valores, las actitudes y las normas como al o lbremente aceptado y solidariamente compartido El entorno fsico escolar

-%

E"isten n4merosos elementos que in!luyen a mejorar el clima en el aula y a !acilitar la !ormaci%n de las actitudes deseables+ #os alumnos ocupan lu ares di!erentes (el laboratorio, el imnasio, el comedor...) estos constituyen espacios distintos con e"i encias y recursos di!erentes. El ambiente !'sico, los horarios, el buen estado del material escolar... estos in!luyen en la memoria, en el jucio, en las evaluaciones subjetivas de los alumnos sobre las cuestiones concretas y lobales, y consecuentemente en su motivaci%n para reali.ar tanto tareas aut%nomas como cooperativas.

6. #ARIOS TEMAS 1.B #elaciones interactivas entre la clase: el papel del profesorado y del alumnado
."/". 0as relaciones interactivas
;ctividades+ medio para movili.ar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en claseA las relaciones que all' se establecen de!inen los di!erentes papeles del pro!esorado y alumnado. #as actividades tendrn unos e!ectos educativos en !unci%n de las caracter'sticas espec'!icas de las relaciones que !omentan. 9esde el si lo KK hay un debate sobre el rado de participaci%n del alumno en el proceso de aprendi.aje. #a perspectiva tradicional piensa+ 1. El profesor transmite conocimientos, controla los resultados obtenidos, ostenta el saber. 6u !unci%n es la de proporcionar a los alumnos situaciones diversas para obtener los conocimientos por medio de e"plicaciones, proyecciones, lecturasL. &. El alumno debe memori.ar los contenidos tal como son hasta automati.arlos. /. El aprendizaje consiste en la reproducci%n de la in!ormaci%n sin cambios. #os objetivos educativos y los tipos de contenidos in!luyen en el tipo de participaci%n de los alumnos. Ense5ar+ establecer relaciones que condu.can a la elaboraci%n por parte del alumno de representaciones personales sobre el contenido del aprendi.aje. En cada persona el resultado del proceso ser distinto por tener caracter'sticas personales y 4nicas. )Ense5an.a adaptativa* (1iras, 1991)+ adaptaci%n de la ense5an.a se 4n las necesidades del alumno. 2or lo que la diversidad de estrate ias que el pro!esor utili.ar en las intenciones educativas requerirn distintos m$todos se 4n la persona. #a interacci%n directa entre alumnos y pro!esores debe !acilitar el se uimiento de los primeros. 3na interpretaci%n constructivista de la ense5an.a se basa en la diversidad y la actividad mental de los alumnos. Esta 4ltima permite al alumno saber por qu$ hace las cosas, ver sus !allos y motivarlo. El alumno comprender lo que hace y establecer relaciones si su pro!esor le ayuda y los contenidos son !uncionales. En de!initiva, es un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de alumnos y pro!esores, que ven la ense5an.a como un proceso hacia la autonom'a del alumno.

1.B.'

La influencia de la concepci"n constructivista en la estructuraci"n de las interacciones educativas en el aula.

#as !unciones del pro!esorado son+ 1. 2lani!icar la clase de manera que se adapte a las necesidades de los alumnos en el proceso de ense5an.aMaprendi.aje. &. 0ontar con las aportaciones de los ni5os durante las actividades. /. 1otivarlos haci$ndoles ver que lo que hacen tiene sentido. 4. Establecer retos para superarlos con el es!uer.o. C. =!recer ayudas adecuadas en el proceso de construcci%n del alumno. N. 2romover la actividad mental autoestructurante para relacionas contenidos nuevos y anti uos. D. 2romover la autoestima y el autoconcepto. 8. 2romover canales de comunicaci%n que re ulen la participaci%n y la construcci%n. 9. 2otenciar la autonom'a en el establecimiento de objetivos. 18. Oalorar al alumno se 4n sus capacidades y su es!uer.o promoviendo la autoevaluaci%n.

A.

P(% i1ic%ci 7 p(%+tici$%$ e (% %p(ic%ci . El pro!esorado ha de contar con el mayor n4mero de medios y estrate ias para atender las necesidades en el proceso de ense5an.aMaprendi.aje. 6e recomiendan & actuaciones+

1. 0ontar con una propuesta de intervenci%n su!icientemente elaborada. 2. 3na aplicaci%n plstica y libre de ri ideces pero que no sea resultado de la improvisaci%n.
9eben e"istir propuestas de actividades articuladas !omentando di!erentes !ormas de relacionarse+ distribuciones rupales, marcos de debate, trabajos de campoL. #a plani!icaci%n ha de ser diversi!icada incluyendo actividades y momentos de observaci%n del proceso que si uen los alumnos. 9ebe haber !%rmulas or ani.ativas que permitan la atenci%n individuali.ada+ atender a unos mientras otros trabajan individuali.ando el tipo de ayuda. #a plani!icaci%n ha de ser+ 1. Jle"ible adaptndose a las situaciones del aula. &. 9ebe tomar en cuenta las aportaciones de los alumnos haci$ndoles participar en la toma de decisiones en las unidades didcticas. /. 9ebe permitir introducir modi!icaciones y toma de decisiones.

B.

Te er e c'e t% (%+ %p)rt%ci) e+ $e ()+ %('* )+, t% t) %( i ici) $e (%+ %cti,i$%$e+ c)*) $'r% te e( tr% +c'r+) $e (%+ *i+*%+. 2ara establecer las relaciones entre los nuevos contenidos y los anteriores hay que determinar qu$ motivaciones han de constituir el punto de partida. El alumno estar motivado si sabe lo que se pretende con esa actividad y siente que satis!ace al una necesidad reali.ndola. #os chicos han de tener la oportunidad de e"presar sus propias ideas. 2ara eso el pro!esor deber tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, por lo que habr que averi uar las capacidades con las que cuenta cada chico. 2ara eso ser necesario crear un ambiente donde los alumnos se e"presen y comenten los procesos que si uen como medio para conocer los conocimientos previos. El pro!esorado debe creer en las capacidades de los alumnos valorndolo por lo que es. 6e deber mostrar en el momento oportuno las e"pectativas que tiene el pro!esor hacia al alumno, ya que este reaccionar se 4n lo que se espere de $l. 2or otro lado habr que reali.ar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones.

C.

A7'$%r(e+ % e c) tr%r +e ti$) % () /'e 8%ce . El alumno encontrar sentido a las actividades que hace si sabe por qu$ motivos las reali.a. Es necesario comunicar los objetivos y lo que se espera que aprendan a los alumnos. Ian de estar motivados provocando su inter$s a lo lar o de todo el aprendi.aje. 9eben tomar conciencia de sus propios intereses para que vean que lo que hacen responde a una necesidad. #a mejor motivaci%n es e"perimentar que se est aprendiendo y que se puede aprender, aunque tambi$n es importante la !orma de valorar al alumno para que est$ animado a se uir trabajando.

D.

E+t%-(ecer ret)+ %(c% 9%-(e+. 2ara aprender hay que marcar objetivos y actividades que representen retos que le ayuden a avan.ar y que est$n a su alcance. #a ense5an.a debe ampliar los conocimientos que el alumno ya tiene mediante situaciones que le obli uen a reali.ar un es!uer.o de comprensi%n y trabajo. #os retos han de ser alcan.ables para que con su es!uer.o y la ayuda necesaria pueda alcan.arlos.

Iay que ajustar las propuestas y las posibilidades reales de cada chico, ya un proceso puede ser sencillo para uno pero inalcan.able para otro. Es por eso que se debe cuestionar la homo eneidad de las propuestas. E. O1recer %7'$%+ c) ti 0e te+. #a elaboraci%n del conocimiento e"i e implicaci%n personal, tiempo, es!uer.o y ayuda del pro!esorado. 7ecesitan ayuda peda % ica para lle ar a aprender lo ms si ni!icativamente posible. ;yudas contin entes+ intervenir y o!recer apoyo en las actividades de los chicos para que puedan modi!icar los esquemas del conocimiento y atribuyan nuevos si ni!icados que les permita actuar en un !uturo pr%"imo de !orma aut%noma e independiente en nuevas situaciones. El apoyo debe ser intelectual y emocional. 9ada la diversidad, hay que diversi!icar los tipos de ayudaA no tratar de distinta !orma a los alumnos con menos rendimiento, estimular el pro reso personal, proponer actividades con di!erentes niveles de reali.aci%nL. 2ara que todo eso sea posible hay que or ani.ar rupos, tiempo, espacio y contenidos !acilitando la atenci%n a las necesidades individuales.

F.

Pr)*),er (% %cti,i$%$ *e t%( %'t)e+tr'ct'r% te. ;prender+ elaborar una representaci%n personal del contenido objeto del aprendi.aje en los propios esquemas de conocimiento. 2arte de los conocimientos que ya tiene el alumno atribuyendo cierto rado de si ni!icatividad a los nuevos contenidos. #a actividad mental requiere la acci%n de comprender y una re!le"i%n sobre el propio proceso de aprendi.aje. El proceso mental autoestructurante necesita estrate ias metaco nitivas para ase urar el control de los conocimientos que van construyendo. <endrn un control personal cuando dispon an de estrate ias que les o!re.ca la posibilidad de plani!icar las actividades. En esta actividad mental es preciso que los alumnos sientan la necesidad de hacerse pre untas y de cuestionarse sus ideas. 6e 4n las di!icultades del nuevo contenido habr que partir de las situaciones ms cercanas a su mundo e"periencial. 6ern necesarios el debate, el dilo o, los trabajos de observaci%n, e"perimentaci%n y manipulaci%n.

G. E+t%-(ecer ' %*-ie te 7 ' %+ re(%ci) e+ /'e 1%ci(ite (% %'t)e+ti*% 7 e( %'t)c) cept). 2ara aprender deben e"istir unas relaciones donde predomine la aceptaci%n, la con!ian.a, el respeto.... El aprendi.aje se potencia cuando las condiciones para el trabajo y el es!uer.o son !avorables. #as interacciones deben contemplar la posibilidad de equivocarse. En el aprendi.aje intervienen aspectos de tipo a!ectivo y relacional, de manera que el autoconcepto (concepto que uno tiene de s' mismo, manera de verse) in!luye en la manera de situarse ante el aprendi.aje. El pro!esor deber crear un ambiente que motive el autoconcepto positivo de los alumnos, la con!ian.a en sus propias competencias para en!rentarse a los retos. El alumno estar ms o menos motivado se 4n los comentarios de recha.o o aceptaci%n del pro!esorado. Es por eso que la evaluaci%n deber centrarse en cada chico en particular viendo sus posibilidades para mejorar su autoima en positiva. :. Pr)*),er c% %(e+ $e c)*' ic%ci . Educaci%n+ proceso de participaci%n uiada, de construcci%n conjunta, que hace que la red comunicativa que se establece en el aula (interacciones, unidades didcticas...) ten a mucha importancia. 2ara construir dicha red es necesario compartir un len uaje com4n y establecer canales !luidos de comunicaci%n.

2ara desarrollar al alumno hay que utili.ar el rupo(clase, promover la participaci%n y las relaciones entre alumnado y pro!esorado, respetar las aportaciones de los chicos y estimular espec'!icamente la participaci%n de los alumnos menos espontneos. #a red comunicativa ser ms o menos rica se 4n las unidades didcticas, la estructuraci%n rupal y el papel otor ado a cada miembro del rupo. I. P)te ci%r (% %'t) )*;% 7 1%ci(it%r /'e ()+ %('* )+ %pre $% % %pre $er. El crecimiento personal de los alumnos implica lle ar a ser aut%nomos. ;utonom'a presente en las propuestas educativas donde alumnado y pro!esorado asumirn responsabilidades distintas con el !in de que los primeros puedan utili.ar los conocimientos adquiridos. En un primer momento los alumnos se uirn los modelos del pro!esor con su ayuda. #ue o poco a poco se retirar dicha ayuda pro resivamente traspasando radualmente competencias. Esto requiere una observaci%n de cada alumno para ir retirando la ayuda se 4n sus pro resos. 6e !omentar el trabajo independiente ase urando la autonom'a del alumno. ;prender a aprender+ los alumnos deben darse cuenta de sus propios errores y buscar los recursos necesarios para superarlos. 3. #%()r%r()+ +e0. c)*pete ci%+. +'+ p)+i-i(i$%$e+ re%(e+ e i ce ti,%r (% %'t)e,%('%ci $e +'+

Junci%n bsica del pro!esorado+ animar a los alumnos a reali.ar el es!uer.o que les permita se uir pro resando. 6er posible cuando la valoraci%n de los resultados de los alumnos se ha a con relaci%n a sus capacidades y al es!uer.o reali.ado, esto !omentar la autoestima y la motivaci%n para se uir aprendiendo. 6e reconocer el trabajo bien hecho y el es!uer.o reali.ado. 6e presentarn actividades de evaluaci%n en las que sea posible atribuir los $"itos y !racasos del aprendi.aje a motivos modi!icables para entender que es posible avan.ar si se reali.a el trabajo y el es!uer.o. El alumno conocer los instrumentos que utili.a el pro!esor para evaluarlo y as' saber qu$ se espera de $l.

1.B.(

La influencia de los tipos de contenido en la estructuraci"n de las interacciones educativas en el aula.

6e 4n el tipo de contenidos el pro!esor actuar de un modo u otro.

;. 0ontenidos procedimentales+ las actividades deben permitir reali.ar las acciones tantas veces como sea necesario y prestar ayuda espec'!ica a cada alumno. 6e adaptar la clase a rupos !ijos o m%viles, se harn trabajos individuales o rupales se 4n lo que se quiera alcan.ar. E. 0ontenidos actitudinales+ se promueven las relaciones interactivas determinadas por las caracter'sticas enerales de los contenidos y por los ras os propios de cada uno de las actitudes, valores y normas que se proponen. #as valoraciones y relaciones que se establecen en el aula han de transmitir los valores que se quieren ense5ar. 6e 4n los valores y actitudes que se desprenden de las actividades el pro!esorado y el alumnado adoptar unos determinados papeles. Ejemplo.: el valor de la tolerancia 1acia los dem$s y 1acia sus opiniones, e ige un clima en el aula 'ue act2e bajo este principio #el de la tolerancia%3 se realizar$n actividades y tareas en las 'ue sea necesario aceptar la diferencia: trabajos en grupos 1eterog!neos, colonias, salidas, actividades de recreo" 4e estas actividades saldr$n situaciones conflictivas donde no se debe imponer un s)lo punto de vista, sino 'ue se deber$n manifestar todas las opiniones y llegar a un acuerdo, esto permite llevar a cabo el principio de la tolerancia" Ejemplo 5: la libertad es una posibilidad de e presi)n y acci)n, en el aula tendr$ 'ue 1aber un clima donde el alumno perciba 'ue es tenido en cuenta, donde pueda opinar, tomar decisiones y actuar sintiendo 'ue lo 1ace bajo sus propios criterios" ,or otro lado 1ay 'ue asumir ciertos riesgos, en esta libertad 1ay 'ue renunciar a la regulaci)n e 1austiva de las decisiones de los alumnos, #o sea 'ue no se les puede coaccionar, 'ue act2en libremente aun'ue se e'uivo'uen%" En definitiva educar en libertad es educar en los criterios 'ue 1acen posible 'ue los alumnos sea respetuosos 1acia los dem$s"

#a complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en la escuela vienen determinada por di!erentes !actores+ 1. #a contradicci%n que sur e entre+ lo que hay que trabajar en el aula y lo que est presente en la sociedad. &. #a consideraci%n que dichos contenidos necesariamente deben impre nar las relaciones institucionales en su conjunto. /. #a di!icultad para hallar procedimientos claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos. 9esde el punto de vista del docente, haber re!le"ionado sobre los valores, haber adoptado puntos de vista y opciones varias, y ser beli erantes cuando la situaci%n lo requiere, supone un reto muy importante para ellos.

1.B.@

,onclusiones

#os principios de la concepci%n constructivista de la ense5an.a y el aprendi.aje escolar, proporcionan unos parmetros que permiten uiar la acci%n didctica y ayuda a dibujar las interacciones educativas que estructuran la vida de una clase. <rabajar desde este marco implica una actitud constructivista basada en el conocimiento y la re!le"i%n. Esto contribuir a que las intervenciones en la clase se ajusten a las necesidades de esos alumnos. #a actitud que motiva a los alumnos implica diversos recursos se 4n si el trabajo que se reali.a est centrado en contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

1.C 1rgani aci"n social de la clase. %ormas de agrupamiento.

1.C.1 *l papel de los agrupamientos:

Iist%ricamente, la !orma ms habitual de preparar a las personas j%venes ha sido a trav$s de procesos eneralmente individuales. F0%mo ense5ar al mismo tiempo a un n4mero m"imo de alumnosG En el si lo KO:, rupos de C8(N8 alumnos del mismo se"o y de la misma edad situados en una misma aula y dependientes de un pro!esor. ; principios del KK sur ieron otras !ormas de or ani.aci%n del centro+ estructuraci%n de las aulas en rupos !ijos y m%viles, equipos de trabajo, rupos homo $neos y hetero $neos, talleres, rincones... Estas !ueron al unas de las respuestas sur idas a ra'. de las nuevas inquietudes de la ense5an.a. En este cap'tulo describiremos las !ormas ms en$ricas de or ani.aci%n social y el modo de a rupamiento ms adecuado a nuestras intenciones educativas.

1.C.'

%ormas de agrupamientos:

Es la clasi!icaci%n de las di!erentes maneras de a rupar a los chicos en la clase. #as di!erencias ms caracter'sticas estn determinadas por su mbito de intervenci%n+ rupoMescuela y rupoMaula.
AGRUPAMIENTO ?ran rupo ?ruposMclase !ijos *S,3*L- ,101 G#3P1 ?ruposMclase m%viles ?ran rupo Equipos !ijos ,L-S* ,101 G#3P1 Equipos m%viles :ndividual :OMOGNEOS K K K K K :ETEROGNEOS K K K K K K

1.C.(

)escripci"n y valoraci"n de las diferentes formas de agrupamiento:

Encontramos centros y pro!esores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y otros que han ido cambiando. 0ada una de las opciones or ani.ativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas posibilidades y unas potencialidades educativas di!erentes. 1. E( ce tr) c)*) 0r% 0r'p)< #a or ani.aci%n rupal en este mbito est determinada por la or ani.aci%n y la estructura de esti%n del centro y por las actividades que reali.a todo el centro de !orma colectiva. 6on instrumentos !ormativos de todo el rupoMescuela las actividades vinculadas a la esti%n del centro. <ambi$n lo son las actividades enerales del centro de carcter cultural, social y deportivo. ( Actividades generales del centro+ #os centros or ani.an una serie de actividades de carcter social, cultural, l4dico o deportivo. <odas las actividades del rupoMescuela, si son satis!actorias, potencian el sentimiento de pertenencia y de identi!icaci%n con el rupo. 0onstituyen uno de los medios ms valiosos para promover el aprendi.aje de contenidos de carcter actitudinal. En muchos centros e"iste una contradicci%n parad%jica+ al unos, de intenciones no consumistas, promueven !iestasA otros, hacen mani!estaciones cooperativas y anticompetitivas y a menudo or ani.an concursos y competiciones con premios. ;simismo, encontraremos centros en los que muchas de estas actividades enerales tienen lu ar en el e"terior. 6e trata de actividades que demuestran el compromiso social del centro y que constituyen la !orma ms coherente de responder a unas !inalidades educativas vinculadas a valores como la solidaridad, el respeto, el compromiso... <enemos que pre untarnos qu$ contenidos conceptuales procedimentales y sobre todo actitudinales se trabajan en cada una de las actividades. 6 Tipo de gesti)n de centro: #a estructura y la or ani.aci%n del centro como rupo se de!ine por el tipo de or ani rama del centro. El !uncionamiento est determinado por el re lamento del centro. #a distribuci%n de responsabilidad que tiene lu ar en el centro puede ser con criterios relativos a las necesidades de dinami.aci%n, or ani.aci%n... o puede responder a una concepci%n que tiene presente que la misma estructura or ani.ativa y las relaciones que de!ine se convierte en instrumentos educativos de primera ma nitud al o!recer im enes y vivencias. 3na esti%n ms o menos cole iada o compartida, unas tutor'as coordinadas o no, unas decisiones en equipo o individuales, etc., van incidiendo de manera pro!unda en el pensamiento y los valores de los alumnos. 6 El diferente grado de participaci)n en la gesti)n + El rado y la manera en que los di!erentes colectivos de la comunidad educativa participan en las decisiones del centro es bsicos n la !ormaci%n de los alumnos. Es importante el papel que deben desempe5ar los chicos en la de!inici%n de las normas o re las de convivencia de la escuela. #a disciplina necesaria, el respeto mutuo y las relaciones de convivencia deben aranti.arse mediante normas que re ulen las actuaciones de todos los medios. FBui$n ostenta el poder le islativo, el ejecutivo y el judicial en el centroG En la mayor'a de los casos ser el pro!esorado o el equipo directivo. E"isten centros que han considerado como contenidos de aprendi.aje los valores y las actitudes democrticas. Es necesario que los chicos convivan en un ambiente en el que dichos valores impre nen todas las actuaciones. 2. Di+tri-'ci $e( ce tr) e 0r'p)+=c(%+e 1i>)+< Es la manera convencional, a rupamientos de veinte a cuarenta chicos de edad similar que, durante uno o ms cursos, trabajarn en las mismas reas y tendrn el mismo pro!esorado. 9i!icultan la aceptaci%n de !%rmulas de or ani.aci%n radicalmente di!erentes. En los centros que tienen que !ormar ms de un rupoMclase por curso, una de las dudas ms !recuentes es la conveniencia o no de a ruparlos se 4n los niveles de desarrollo o de conocimientos, o hacerlo hetero $neamente. 6i nuestra !inalidad se limita a la consecuci%n de

unas capacidades de carcter co nitivo y consideramos que la !unci%n de la ense5an.a es selectiva, la distribuci%n por ruposMclases homo $neos !acilitar la tarea. 2ero no se dan en estos rupos el contraste entre modelos di!erentes de pensar y actuar, ni aparecen los con!lictos co nitivos o la posibilidad de recibir ayuda de compa5eros que saben ms... <odos estos !actores nos llevan a considerar la conveniencia de que los ruposMclase !ijos ten an que ser hetero $neos. En el caso de que la opci%n esco ida sea la !ormaci%n inte ral, las !ormas de a rupamiento que no se basen en la diversidad son improcedentes. 2ara que los chicos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones debern haber vivido situaciones, problemas y con!lictos que hayan podido aprender a resolver. #a conveniencia de la hetero eneidad del rupoMclase tiene sus ventajas+ o!recer a los chicos un rupo de compa5eros estable, !avorecedor de las relaciones interpersonales. ;dems, es la !orma en que mayoritariamente se ha or ani.ado los centros. 6u principal inconveniente es la ri ide. que se les atribuye, ya que corren el ries o de cerrarse en s' mismos. 6. Di+tri-'ci $e( ce tr) e 0r'p)+=c(%+e *,i(e+ ) 1(e?i-(e+< ; rupamiento en el cual los componentes del rupoMclase son di!erentes se 4n las actividades, reas o materias y que puede lle ar a tener un pro!esorado di!erente para cada alumno. 0ada alumno pertenece a tantos rupos como materias o actividades di!erentes con!i ure su recorrido educativo. #a estructura bsica si ue siendo el rupoMclase !ijoA se trata de talleres en los que encontramos alumnos de di!erentes edades y que pertenecen a diversos ruposMclase. Oentajas+ !acilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo ms personali.ado posible, al poder optar a materias di!erentes se 4n sus intereses (un alumno puede estar en el rupo N de matemticas, en el 8 de len ua y en el / de ciencias). Javorece la tarea del pro!esorado por el hecho de poder aranti.ar unos niveles y unos intereses similares. #os alumnos tienen una mejor predisposici%n al aprendi.aje. 9i!icultades+ la complejidad or ani.ativa, la necesidad de aranti.ar que cada alumno ten a acceso a u rupo de convivencia estable y el peli ro que ya hemos destacado al hablar de rupos homo $neos. @. Or0% i9%ci $e (% c(%+e e 0r% 0r'p)< Iist%ricamente, el rupo hace lo mismo al mismo tiempo. >sta es la !%rmula ms sencilla y que o.a de ms tradici%n. 6e basa en una ense5an.a de contenidos !undamentalmente conceptuales. El problema sur e cuando se considera que es la 4nica or ani.aci%n posible. 1ientras el n4mero de alumnos no sea e"cesivo para permitir que el pro!esor manten a la atenci%n del alumnado, el ran rupo ser la !orma ms apropiada para desarrollar esta actividad. El ran rupo es una !orma de or ani.aci%n apropiada cuando los contenidos a ense5ar son !actuales. ;parecen limitaciones cuando los contenidos son conceptualesA si el rupo es muy numeroso, di!'cilmente podremos conocer el proceso de aprendi.aje que si ue cada alumno. Este trabajo ser ms !cil si dividimos el ran rupo en peque5os rupos. 3na or ani.aci%n en ran rupo presenta bastantes problemas para la ense5an.a de los conceptos si no se introducen medidas. #os componentes a!ectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales e"i en actividades que impliquen colocar a los alumnos ante con!lictos y situaciones problemticas que tendrn que resolverA situaciones que di!'cilmente se pueden reali.ar en ran rupo, a e"cepci%n de la asamblea. #a asamblea de clase act4a como re ulador de las relaciones personales y como medio para mantener la convivencia. El control or ani.ativo de un rupo sin la e"istencia de otras !ormas de or ani.aci%n obli a a que las relaciones sean ms r' idas y a menudo autoritarias. 2odemos concluir que el ran rupo es una !orma or ani.ativa apropiada para la ense5an.a de hechosA que en el caso de conceptos y principios aparecen muchos problemas para pode conocer el verdadero rado de comprensi%n de cada chicoA que en los contenidos procedimentales es imposible atender a la diversidad en el ritmo de aprendi.aje y establecer las

ayudas pertinentes, y que en el caso de los contenidos actitudinales el especialmente adecuado para la asamblea, pero insu!iciente. A. Or0% i9%ci $e (% c(%+e e e/'ip)+ 1i>)+<

ran

rupo es

0onsiste en distribuir a los chicos en rupos de C a 8 alumnos. 0ada uno de los componentes desempe5a unos car os y unas !unciones determinadas. #os equipos son ms reducidos y su duraci%n ms corta en educaci%n in!antil que en bachillerato. #as !unciones !undamentales de los equipos !ijos son dos. #a primera es or ani.ativa, y debe !acilitar las !unciones de control y esti%n de la clase. #a se unda es de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un rupo a!ectivamente ms accesible. #a !unci%n or ani.ativa se resuelve atribuyendo a cada equipo unas tareas determinadas, que van desde la distribuci%n del espacio y administraci%n de los recursos del aula, hasta la responsabili.aci%n en el control y el se uimiento del trabajo de cada uno de los miembros del equipo en cada una de las aulas. #a otra ra.%n que justi!ica los rupos !ijos es que !acilitan a los alumnos un rupo que, por sus dimensiones, permite las relaciones personales y la inte raci%n de todos ellos. El objetivo es !ormar rupos en que se puedan establecer relaciones de amistad. 6e plantean actividades como por ejemplo colonias, pollas, salidas (otras menos salidas...) 3na or ani.aci%n de este tipo o!rece ocasiones para que los chicos asuman cada ve. ms responsabilidades, por lo tanto los equipos !ijos s%lo tiene sentido si el centro ha considerado como objetivos prioritarios el desarrollo de las capacidades de equilibrio y autonom'a personal, de inserci%n social... #a conveniencia de que los rupos !ijos sean homo $neos o hetero $neos+ la homo eneidad !acilita la esti%n de los rupos, ya que reduce los problemas de convivencia. En conclusi%n, los equipos !ijos o!recen numerosas oportunidades para trabajar importantes contenidos actitudinales, comprometen a los alumnos en la esti%n y en el control del aula y constituyen un buen instrumento para !omentar la cooperaci%n y la solidaridad. B. Or0% i9%ci $e (% c(%+e e /'ip)+ *,i(e+ ) 1(e?i-(e+ #a duraci%n de estos a rupamientos, puede ser unos breves momentos o todo un trimestre. #as di!erencias !undamentales con los equipos !ijos son la variabilidad en el n4mero de inte rantes y la permanencia o vida ms all de la actividad concreta 1otivos que justi!ican los rupos m%viles+ necesidad de atender las caracter'sticas di!erenciales del aprendi.aje de los chicos. Es posible que el pro!esorado preste atenci%n a aquellos rupos o alumnos que ms lo necesiten, o que e"ija di!erentes niveles de elaboraci%n. Iay otras ra.ones+ en una estructura de tales caracter'sticas sur en muchas situaciones en las que es posible que los mismos chicos se presten ayuda entre s'. =tro de los motivos es saber trabajar en equipo. En cuanto a la homo eneidad o no de los equipos m%viles, debemos tener en cuenta que, puesto que son a rupamientos limitados a unas actividades concretas y a un periodo de tiempo corto, los inconvenientes de los equipos homo $neos en una opci%n educativa de !ormaci%n inte ral pueden relativi.arse. 2ara el aprendi.aje de los contenidos procedimentales es imprescindible reali.ar m4ltiples actividades de aplicaci%n y ejercitaci%n convenientemente secuenciadas y pro resivas. 3na estructura de clase limitada al ran rupo obli ar'a a establecer una secuencia id$ntica para todos, con las di!icultades para prestar atenci%n a los di!erentes estilos y ritmos de aprendi.aje que ello supone. En cambio, una distribuci%n en equipos !acilita el establecimiento de propuestas educativas que ten an en cuenta la diversidad del alumnado.

C. E( tr%-%>) i $i,i$'%(< ;ctividades que cada chico reali.a por s' solo. 6ea cual sea la corriente peda % ica, en las propuestas educativas siempre ha estado presente el trabajo individual. Es imposible e!ectuar un anlisis independiente del trabajo individual, su valor var'a enormemente se 4n c%mo se lleve a cabo. En una secuencia de ense5an.aMaprendi.aje t%pica de e"posici%n(memori.aci%n(e"amen, el trabajo individual se reali.a en la !ase de memori.aci%n y e"amen. #a !ase e"positiva tiene lu ar en ran rupoA la memori.aci%n es una tarea individual y el e"amen es un trabajo individual que se lleva a cabo en ran rupo. 2ara poder adaptar el proceso de ense5an.a a las caracter'sticas sin ulares del aprendi.aje de cada uno de los chicos, habr que introducir cambios cualitativos en la !orma de reali.ar dicho trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al alumno en la !ase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto di!'cilmente podr resolver las di!icultades de comprensi%n por s' solo. En cambio el trabajo individual si que ser e!ica. cuando, una ve. comprendido el concepto, realice las actividades y ejercicios que le permitan ampliar lo que ya ha comprendido. 0uando los contenidos a aprender sean de carcter procedimental, la necesidad de o!recer actividades de aplicaci%n y ejercitaci%n para cada alumno, obli a a introducir en todas las unidades didcticas momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitaci%n personali.ada. El problema a resolver se encuentra en los medios para poder uiar el proceso de cada chico. En cuanto al aprendi.aje de los contenidos actitudinales el trabajo individual solo es adecuado en el anlisis y la valoraci%n de casos, y sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal+ dedicaci%n, autonom'a, inter$s, responsabilidad... ;s' pues vemos que el trabajo individual es especialmente 4til para la memori.aci%n de hechos, para la pro!undi.aci%n y la memori.aci%n de conceptos y, especialmente para la mayor'a de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo de las actividades a las caracter'sticas de cada chico. F0%mo se pueden o!recer a cada alumno actividades de aprendi.aje espec'!icas cuando hay ms de /8 alumnos en una claseG 7ecesidad de utili.ar !ormas de intervenci%n sumamente !le"ibles que inte ren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. 3no de estos medios es el )contrato de trabajo* de Jreinet. #os contratos de trabajo+ 0onsiste en !acilitar la tarea del pro!esorado. 0ada alumno establece un acuerdo con el pro!esor sobre las actividades que debe reali.ar durante un per'odo de tiempo, eneralmente una o dos semanas. 0ada 1C d'as tiene lu ar una reuni%n entre los dos con doble !unci%n+ ,evisar el trabajo hecho y acordar la nueva tarea. Es imprescindible contar con materiales preparados previamente. El trabajo del pro!esor se centra en determinar cuantas actividades deben hacerse en cada una de las secuencias. 6i una de las tareas ms pesadas del pro!esorado es la correcci%n de las producciones de los alumnos cuando son i uales, todav'a lo ser ms en un modelo de contratos. 2ara solucionarlo, que las actividades siempre deben ser autocorrectivas. 0on los contratos de trabajo sobre todo se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen.

1.C.@

)istribuci"n del tiempo y del espacio:

El espacio y el tiempo tienen una in!luencia crucial en la determinaci%n de las di!erentes !ormas de intervenci%n peda % ica. 6on muchas las horas que los alumnos pasan en un espacio concreto y con un ritmo temporal que puede ser ms o menos !avorable para su !ormaci%n. 1. E( p%pe( $e( e+p%ci)<

6i la utili.aci%n del espacio ha sido el resultado de una manera de entender la ense5an.a, un cambio de dichos elementos comportar'a una reconsideraci%n de las caracter'sticas que deber'an tener de acuerdo con otras concepciones de la ense5an.a. ; todos nos parece l% ica la distribuci%n actual de los centros. El interior de dichas unidades espaciales presenta una distribuci%n bastante similar. #a ense5an.a de los contenidos conceptuales y !actuales a trav$s de estrate ias de reproducci%n comportaba, el uso de e"posiciones enerales para todo un rupo de alumnos que, colocados de !orma que pudieran recibir las e"posiciones e instrucciones de ense5an.a !cilmente, al mismo tiempo que contribuyera a mantener el orden. 9isposici%n espacial creada en !unci%n del prota onista de la educaci%n, el pro!esorado. 6i se nos pre unta cul es el numero m"imo de alumnos que puede haber en una clase donde se ten an que e"plicar, los c%di os de len ua, matemticas, !'sica o qu'mica, responderemos que es ilimitado. El espacio !'sico adecuado ser el que permita dar cabida al n4mero m"imo de alumnos que se ha establecido. 2ero el espacio empie.a a ser un tema problemtico cuando el prota onismo de la ense5an.a se despla.a del pro!esor al alumno. 1uchos de los elementos que con!i uran el entorno !'sico del alumno adquieren una ran importancia. El estado de nimo, el inter$s y la motivaci%n recibirn la in!luencia del entorno !'sico de la escuela. #a observaci%n, el dilo o o el debate... son actividades imprescindibles para !acilitar los procesos constructivos de los alumnos y para que esto se cumpla hay que disponer de espacios que lo !aciliten. El centro de atenci%n ya no puede ser solo lo que dice el pro!esor, sino que se tiene que despla.ar hacia lo que hace el alumnado. En la ense5an.a de los contenidos procedimentales, necesidad de disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada uno de los di!erentes rupos. 2uede tratarse de espacios !ijos en clase, donde se encuentren los materiales que permitan reali.ar el trabajo correspondiente, o bien otros espacios !uera del aula. En cuanto a los contenidos actitudinales, di!erencias de mobiliario de los despachos y salas de pro!esores y alumnosA objetos di!erenciados en los comedores o en los lavabos. 6on mani!estaciones aparentemente inapreciables, pero que con!orman de !orma decisiva unos valores y unas actitudes determinadas. #os edi!icios randes con centenares de alumnos son radicalmente contrarios a unas propuestas educativas encaminadas al desarrollo co nitivo de los chicos. Es imposible promover unas actitudes determinadas. 2or otro lado, si la participaci%n, la democrati.aci%n... son valores que se quieren !omentar entre los alumnos, la biblioteca, la sala de actos, el imnasio... deben estar al servicio de la comunidad. 2. "% $i+tri-'ci $e( tie*p) ) e+ () $e *e )+<

El tiempo tiene un papel decisivo en la con!i uraci%n de la propuesta metodol% ica. ; pesar de que no e"iste nin 4n estudio cient'!ico que concluya que la hora es el mejor tiempo para aprender, la distribuci%n horaria en !racciones homo $neas ejerce una !uerte presi%n sobre las posibilidades de actuaci%n en el aula. #a estructuraci%n horaria en periodos r' idos, es el resultado l% ico de una escuela !undamentalmente transmisiva. FBu$ sucede cundo el ritmo se rompe justo cuando hab'amos conse uido una buena participaci%nG FH si esto sucede en el momento ms interesante de un debate o de una observaci%nG

#a plani!icaci%n necesaria no impide que, a pesar de las di!icultades que esto comporta, se estable.ca un horario que puede variar se 4n las actividades previstas en el transcurso de la semana. Ejercicios 1. DC'&(e+ +) (%+ ,e t%>%+ e i c) +cie te+ $e c%$% ' ) $e e+t)+ tip)+ $e %0r'p%ci) e+E 7ran grupo+ O 2otencia el sentimiento de pertenencia y de identi!icaci%n con el rupo, con la autoestima colectiva. O Jomentan las actitudes de compromiso y responsabilidad hacia los dems y el tambi$n re!uer.an el est'mulo y la motivaci%n respecto a los proyectos del centro, entre ellos los que estn ms relacionados con la !ormaci%n y el estudio. O #a identi!icaci%n comporta la adopci%n o el recha.o de los valores de rupo, por lo que constituye uno de los medios ms valiosos para promover el aprendi.aje de contenidos de carcter actitudinal. O En ocasiones, el ran rupo es utili.ado para actividades que demuestra el compromiso social del centro y que constituyen una !orma ms coherente, y por consi uiente ms !ormativa, de responder a unas !inalidades educativas vinculadas a valores como la solidaridad, el respeto, el compromiso, etc. : En al unos centros, a pesar de tener una declaraci%n de carcter no consumista, promueven !iestas en las que es imprescindible la compra de vestidos o dis!races caros e in4tiles para otras actividades. : ; nuestra opini%n, se corre el ries o de que al 4n alumno quede )apartado* del rupo debido a su !alta de se uridad, timide.... E'uipos de trabajo fijos 1omog!neos y 1eterog!neos + hay que hacer una distinci%n entre los equipos de trabajo !ijos homo $neos y hetero $neos. 6i muestra !inalidad se limita a la consecuci%n de unas capacidades de carcter co nitivo y consideramos que la !unci%n de la ense5an.a es selectiva, la distribuci%n homo $nea, nos !acilitar la tarea de ense5an.a puesto que no habr tantas di!erencias entre alumnos. 6i deseamos que la !ormaci%n sea inte ral y que se centre tanto en las capacidades co nitivas como en las de equilibrio personal, de relaci%n interpersonal y de inserci%n social, las !ormas de a rupamientos deben de basarse en la diversidad. #as venta7as de este rupo son que se le o!rece un rupo estableA es la !orma en que mayoritariamente se han or ani.ado en centros, de tal manera que el mayor n4mero de propuestas, materiales y recursos didcticos, as' como los estudios reali.ados, parte del supuesto del rupo clase !ijoA est adecuada a la or ani.aci%n espacial del centro... ;l unos inconvenientes que tienen es que por la ri ide. que tienen, corren ries o de encerrarse en s' mismosA al ser la !%rmula ms corriente para a rupar a los alumnos ha creado una tradici%n, un conocimiento y unas habilidades que di!icultan la aceptaci%n de !%rmulas de or ani.aci%n radicalmente di!erentes... E'uipos de trabajo m)viles y fle ibles 1omog!neos y 1eterog!neos + es un a rupamiento mediante el cual los componentes del rupoMclase son di!erentes se 4n las actividades, reas o materias. Bue sean homo $neos atiende a la i ualdad de los componentes, y hetero $neos a la diversidad. O 2resta atenci%n a los di!erentes intereses y ventajas de los chicos y chicas. H ampl'an sus respuestas ante estos intereses y competencias. O En cada rupo e"iste una homo eneidad que !avorece la tarea del pro!esorado por el hecho de poder aranti.ar unos niveles e intereses similares. O ?aranti.a una mayor precisi%n al aprendi.aje, se da pie a que el alumno asuma un conocimiento ms pro!undo de su proceso educativo y un mayor rado de responsabilidad. O #a !le"ibilidad en la constituci%n de los rupos hace que di!'cilmente se produ.ca un cierre ne ativo. : 7ecesidad de aranti.ar que cada alumno ten a acceso a un rupo de convivencia estable. : ; consecuencia de los a rupamientos por niveles de competencia, es el peli ro de hablar de los rupos homo $neos.

Trabajo individual+ O ;yuda a la memori.aci%n de hechos O 2ro!undi.aci%n y memori.aci%n posterior de conceptos O para aceptar el ritmo y el planteamiento al alumnos de contenidos procedimentales O se uimiento en el avance del alumno : 7o aprenda a estructuras y repartir el trabajo como en un rupo. : ;penas hay contacto con el pro!esor (debido a que tiene que atender a muchos alumnos individualmente) ni con los compa5eros. 2. DC'& $) p'e$e +er %$ec'%$), $e+$e e( p' t) $e ,i+t% $i$&ctic), e( e*p(e) $e c%$% ' ) $e e+t)+ tip)+ $e %0r'p%*ie t)E En el caso del ran rupo cuando se quiere que adquieran actitudes, como compromiso, responsabilidad... 2or ejemplo, una recolecta de !ondos para al una causa !uera del recinto escolar. #os equipos de trabajo !ijos homo $neos y hetero $neos e"plicado en el primer ejercicio. #os ejercicios de trabajo m%viles y !le"ibles homo $neos y hetero $neos deben utili.arse cuando los alumnos tienen di!erentes niveles se 4n las asi naturas. 9e esta !orma en las asi naturas en las que tienen un bajo nivel pueden ser a rupados y en las otras son ellos los que pueden ayudar al resto. El trabajo individual debe aplicarse antes de un e"amen para la memori.aci%n de los contenidos. 6. Y e re(%ci c) e( ,;$e) *e ci) %$)< D/'F tip)+ $e %0r'p%*ie t)+ +e 'ti(i9% re(%ci) e+ i ter%cti,%+ tie e ('0%rE GA %(i9%r (%+ $)+ c(%+e+ $e HI+%-e(I, e c) cret)4. 7 $e

#a pro!esora se en!renta a todo el rupo ( ran rupo) e"poniendo en lo que consiste el trabajo. ;l principio el trabajo es individual para que los ni5os elaboren o revisen sus uiones. ; continuaci%n inicia el trabajo en rupos peque5os, los alumnos reali.an el trabajo (sobre ciencias) en rupos mientras el pro!esor circula entre ellos. 3tili.a la a rupaci%n hetero $nea. 9espu$s viene la e"posici%n y puesta en com4n de los rupos, antes de esto :sabel, se re4ne con los representantes de cada rupo. @. DJ'F '+)+ +e 8%ce e e+t%+ c(%+e+ $e( e+p%ci) 7 $e( tie*p)E #os rupos se reparten ocupando mesas del aula, cada rupo tiene una mesa correspondiente. 3tili.a todo el espacio disponible. 2rimero se les da un tiempo a los alumnos para que elaboren sus propios uiones. 9espu$s trabajan en rupo. 6i :sabel cree que hay di!erencias que se repiten para la clase y lo e"plica. ; nuestro parecer hay una buena estructuraci%n del tiempo porque no importa parar la clase para que los alumnos ten an una correcta compresi%n del tema. A. DJ'F tip)+ $e *%teri%(e+ +e %c)*p%K% ' c) /'F 1' ci ) 1' ci) e+ $i$&ctic%+E #os materiales que se utili.an son los uiones elaborados por los propios ni5os (esto ayuda a la memori.aci%n de cara al e"amen)A y los libros de te"to se utili.an como medio de in!ormaci%n para que los alumnos puedan buscarle personalmente y dedican lo ms importante, por esto pueden aprender a sinteti.ar y quedarse con los conocimientos ms importantes. El soporte es el papel y es !ijo. ; continuaci%n incluimos un esquema sacado del v'deo y que ayuda a entender la relaci%n pro!esor( alumno(contenido Juente de in!ormaci%n 0=7<E7:9= 2,=JE6=, ;#317=

1.DLa organi aci"n de los contenidos? planteamientos disciplinares? m$todos globali ados y enfo8ue globali ador.
1.D.1 )iferentes formas de organi ar los contenidos Eplanteamientos disciplinares? m$todos globali ados y enfo8ue globali adorF.

#as relaciones y la !orma de vincular los di!erentes contenidos de aprendi.aje que con!orman las unidades es lo que denominamos or ani.aci%n de contenidos. #os contenidos, tienen ms potencialidad de uso y de comprensi%n cuanto ms relacionados est$n entre s'. #os es!uer.os del pro!esorado estn encaminados a o!recer modelos interpretativos que inte ren contenidos te%ricamente aislados o espec'!icos para incrementar su valor !ormativo. ;l hablar de contenidos lo hemos tratado de !orma di!erenciada se 4n !ueran conceptuales, procedimentales o actitudinales, una de las clasi!icaciones hoy por hoy menos !recuentes en la ense5an.a. #os contenidos se han clasi!icado se 4n un criterio de pertenencia a una disciplina, asi natura o materia. #as unidades didcticas se han or ani.ado se 4n unos criterios determinados por las materias o disciplinas. #a distribuci%n habitual de los planes de estudio, pro ramaciones, curr'cula, etc... y de las especiali.aciones en la !ormaci%n del pro!esorado, tambi$n ha obedecido a esta l% ica. 2ero esta or ani.aci%n compartimentada de contenidos se 4n su decadencia disciplinar no siempre se encuentra es la escuela de !orma pura. En este si lo podemos encontrar propuestas y e"periencias que rompen con esta or ani.aci%n por unidades centradas e"clusivamente e una asi natura o disciplina, de manera que aparecen unidades o temas que intentan establecer relaciones entre contenidos de diversas materias. En una !ase ms avan.ada de estos v'nculos de di!erentes disciplinas, aparecen, bajo las denominaciones de sincretismo y lobali.aci%n, propuestas de or ani.aci%n de contenidos que aparentemente, presiden de la compartimentaci%n disciplinar, desarrollando incluso m$todos sumamente en lobados en que los criterios de or ani.aci%n de los contenidos no estn condicionados por su naturale.a disciplinar. (....)

1.D.'

G,"mo se pueden organi ar los contenidosH. GIu$ referente puede utili arseH

3nas !ormas de or ani.ar los contenidos toman como punto de partida y re!erente bsico las disciplinas o materias, los contenidos pueden ser clasi!icados se 4n su naturale.a en+ multidisplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares... en estas propuestas, las disciplinas justi!ican los mismos contenidos de aprendi.aje y, nunca pierden su identidad como materia di!erenciada. #as caracter'sticas de cada una de las modalidades or ani.ativas estn determinadas por el tipo de relaciones que se establecen y el n4mero de disciplinas que intervienen en estas relaciones. ;s', encontraremos or ani.aciones centradas en una sola disciplina, y otras que establecen relaciones entre dos o ms disciplinas. El modelo de or ani.aciones de los contenidos que nos o!recen los m$todos or ani.ados nunca toman las disciplinas como punto de partida. #as unidades didcticas no son clasi!icables si tomamos como criterio el que corresponde a una disciplina o materia determinada. #os contenidos de las actividades de las unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. #a di!erencia bsica entre los modelos or ani.ativos disciplinares y los m$todos lobali.ados radica en que en estos 4ltimos las disciplinas como tales nunca son la !inalidad bsica de la ense5an.a, sino que tienen la !unci%n de proporcionar los medios e instrumentos que han de !acilitar la consecuci%n de los objetivos educativos. El punto de mira y el re!erente or ani.ador !undamental es el alumno y sus necesidades educativas. #as disciplinas tienen un valor subsidiario, las relevancia de los contenidos de aprendi.aje est en !unci%n de la potencialidad !ormativa y no s%lo de la importancia disciplinar. #a distinci%n se debe a la concepci%n que cada uno tiene del papel de la ense5an.a. En los modelos disciplinares, la prioridad bsica son las *%teri%+ y su %pre $i9%>e mientras que los m$todos lobali.ados sit4an en el centro de atenci%n al %('* ) y sus ece+i$%$e+ e$'c%ti,%+. En los m$todos lobali.ados, la apro"imaci%n al hecho educativo se reali.a desde la perspectiva de c%mo aprenden los alumnos y del papel que han de desempe5ar las disciplinas en su !ormaci%n. En los planteamientos interdisciplinares, el punto de mira son las disciplinas y la manera en que los alumnos pueden aprenderlas mejor.

6on perspectivas di!erentes pero estrechamente unidas, ni en un caso se prescinde de la disciplina ni en el otro se hace caso omiso del alumno.

1.D.(

La s disciplinas organi adoras de los contenidos. )iferentes grados de relaci"n

#a ciencia a !ra mentado el saber hasta diversi!icar el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas, cada una de las cuales, a creado un cuerpo di!erenciado determinado por un campo y objeto material de re!erencia, un campo de estudio propio u objeto !ormal de la disciplina, unas metodolo 'a propias para la observaci%n o la investi aci%n, unos instrumentos de anlisis, unas aplicaciones prcticas y una historia di!erenciada. #a or ani.aci%n de los contenidos en la escuela ha dado lu ar a diversas !ormas de relaci%n y colaboraci%n entre las di!erentes disciplinas. 6e pueden establecer / rados de relaciones disciplinares+ # 0ultidisciplinariedad es la or ani.aci%n de contenidos ms tradicional, se presenta por materias independientes las unas de las otras. Es una !orma de or ani.aci%n sumativa. (como el bachiller) # !nterdisplinariedad la interacci%n entre & o ms disciplinas. Estas interacciones pueden implicar trans!erencias de leyes de una disciplina a otra (las 0066 o e"perimentales en la E6=), o, incluso dar lu ar a otras disciplinas (bioqu'mica). # /ransdisciplinariedad el rado m"imo de relaciones entre las disciplinas supone una interacci%n lobal dentro de un sistema totali.ador. Jacilita la unidad interpretativa, con el objeto de constituir una ciencia que e"plique la realidad sin parcelaciones (2umar es tonto) constituye ms un deseo que una realidad (reas en la Ed. :n!antil). Estas clasi!icaciones parten de las disciplinas y las di!erencias entre ellas provienen del rado y el tipo de relaciones que se establecen, puede dar lu ar a !ormas de or ani.ar los contenidos, que correspondan a una sola disciplina (multidisciplinariedad) o dos o ms (interdisciplinariedad).

1.D.@

0$todos globali ados.

#a perspectiva de estos m$todos se centra e"clusivamente en el alumno y en sus necesidades educativas. El primer desencadenante de los m$todos lobali.ados es la concepci%n psicol% ica de la percepci%n humana y de la necesidad de suscitar el inter$s de los alumnos. 7os vamos a centrar en cuatro de este tipo de m$todos+
L. ")+ ce tr)+ $e i terF+ $e Decr)(7

2arten de un n4cleo temtico motivador para el alumno y si uen el proceso de observaci%n, asociaci%n y e"presi%n, inte ra di!erentes reas de conocimiento. Es un m$todo basado en la comprobaci%n del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satis!acer las propias necesidades naturales. 2ara cada centro de inter$s se dise5a la si uiente secuencia de ense5an.aMaprendi.aje+ 1. *bservaci)n+ conjunto de actividades que tienen por !inalidad poner a los alumnos en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos y los acontecimientos. &. Asociaci)n+ a trav$s de los ejercicios relacionan lo que han observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y observaci%n directa /. E presi)n+ el conocimiento se veri!ica y se corri e con la e"presi%n. 2uede ser+ concreta+ uso de trabajos manuales, el modelaje, el dibujo, m4sica... abstracta+ cuando traduce el pensamiento con ayuda de si nos convencionales y se identi!ica con el len uaje, si nos matemticos, musicales... justificaci)n+ 9ecroly usa di!erentes ar umentos basados en su e"periencia como hombre eminentemente pra mtico y sensible a los problemas de la sociedad. El ni5o es punto de partida del m$todo. ,espeto a la personalidad del alumno. #a educaci%n tiene que ser para la vida y mediante la vida.

#a palanca e!ica. de todo aprendi.aje es el inter$s. #a vida como educador. #a e!icacia del medio es decisiva. #os chicos y chicas son seres sociales. #a actividad mental est presidida, en muchos aspectos, por la !unci%n lobali.adora y est in!luida por las tendencias preponderantes en el sujeto.
1. E( *Ft)$) $e pr)7ect)+ $e Mi(p%tric

0onsiste en la elaboraci%n y producci%n de al 4n objeto o montaje. 6e trata de un sistema basado en el !uncionalismo. 6e propone incorporar a la educaci%n la e"periencia del alumno, sus intereses personales y los impulsos hacia la acci%n. 6u visi%n subraya las di!erencias individuales, las aptitudes sociales y su deseo de participar. 0oncede una ran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de aprender haciendo y al !ormaci%n democrtica. El objetivo de la educaci%n en per!eccionar la vida en todos sus aspectos, sin otras !inalidades trascendentes. #a !inalidad de la escuela debe ser ense5ar a pensar y a actuar de manera inteli ente y libre. 2or ello los pro ramas tienen que ser abiertos, cr'ticos y no do mticos, basados en la e"periencia social y en la vida individual se entiende este m$todo como una adaptaci%n de la escuela a una civili.aci%n que cambia constantemente. El punto de partida es el inter$s y el es!uer.o. El m$todo de proyectos desi na la actividad espontnea y coordinada de un rupo de alumnos que se dedican met%dicamente a la ejecuci%n de un trabajo lobali.ado y esco ido libremente por ellos. 6ecuencia de de ense5an.aMaprendi.aje+ 1. 8ntenci)n+ debaten sobre los di!erentes proyectos propuestos, esco en el objeto o montaje que quieren reali.ar y la manera de or ani.arse. 2recisan y clari!ican las caracter'sticas enerales de lo que quieren hacer, as' como los objetivos que quieren alcan.ar. &. ,reparaci)n+ dise5an el objeto o montaje y de!inen el proyectos que se quiere reali.ar. 6e requiere la plani!icaci%n y pro ramaci%n de los di!erentes medios que se utili.arn, los materiales y las in!ormaciones indispensables para la reali.aci%n, y los pasos y el tiempo previstos /. Ejecuci)n+ se inicia el trabajo se 4n el plan establecido. 4. Evaluaci)n+ se comprueba la e!icacia y la valide. del producto reali.ado. 9ustificaci)n+ las ra.ones para trabajar a partir del m$todo de proyectos son+ 2osibilita la actividad colectiva con un prop%sito real y dentro de un ambiente natural. Oinculan las actividades escolares a la vida real, intentando que se pare.can al m"imo 0onvierte el trabajo escolar en al o aut$nticamente educativo, ya que lo elaboran los di!erentes alumnos. Javorecen la concepci%n de la realidad como hecho problemtico que hay que resolver y responde al principio de inte raci%n y de totalidad, lo cual da lu ar a la ense5an.a lobali.ada, o sea, te lo juro, no e"isten asi naturas aisladas.
2. E( *Ft)$) $e (% i ,e+ti0%ci $e( *e$i)

Jreinet, basa las t$cnicas didcticas en el tanteo e"perimental que reali.a constantemente el ni5o. El 10E, intenta or ani.ar y sistemati.ar el tanteo e"perimental, as' como clari!icar los !undamentos psicopeda % icos de la investi aci%n del ni5o como proceso natural de aprendi.aje, e intentan convertir la escuela en una instituci%n la que el alumno pon a todo su ba aje cultural al alcance de los dems para lle ar a conocer el mundo cient'!icamente. 6e parte de la idea de que los chicos y las chicas saben y aportan a la escuela una ran cantidad de conocimientos aprendidos de !orma natural, a trav$s de su propio tanteo e"perimental. 2ara el 10E, investi ar la escuela si ni!ica esco er, ordenar, relacionar los elementos descubiertos y anali.ar problemas precedentes. #a investi aci%n ser el proceso natural de aprendi.aje en la medida en que est relacionado con el ambiente o inter$s del ni5o. 6ecuencia de ense5an.aMaprendi.aje+ 1. :otivaci)n+ se pretende colocar a los chicos y chicas ante situaciones pr%"imas a su e"periencia vital, que les provoque y les incentive, a !in de despertar su inter$s y sus

&. /.

4.

C.

N. D. 8. 9. 18.

motivaciones por las cuestiones que dicha situaci%n plantea. 9ebate en clase. (PQ al o que hay que hacer parta motivar) E plicitaci)n de los preguntas o problemas + numerosas pre untas o problemas que se tendrn que resolver. 6e concretarn y clasi!icarn las pre untas o problemas objeto de investi aci%n Respuestas intuitivas o 1ip)tesis+ los chicos y chicas ya tienen suposiciones o respuestas ms o menos intuitivas como resultado de in!ormaciones o e"periencias anteriores. Es un conocimiento con!uso y a veces err%neo. Esta en esta !ase deben a!lorar sus concepciones previas y los alumnos deben prever las !ormas, medios e instrumentos que tienen que utili.ar. 4eterminaci)n de los instrumentos para la b2s'ueda de informaci)n + estos instrumentos estarn relacionados con la e"periencia directa (visitas, entrevistas, e"perimentos...) con !uentes de in!ormaci%n indirecta (art'culos, libros, peri%dicos...) o incluso con la in!ormaci%n proporcionada por el pro!esorado. 4ise&o de las fuentes de informaci)n y planificaci)n de la investigaci)n + para poder !ormular conclusiones verdaderas es necesario usar los medios adecuados y hacerlo de !orma ri urosa. #as actividades de b4squeda de la in!ormaci%n y los di!erentes instrumentos a utili.ar tienen que estar claramente de!inidos. Recogida de datos+ los chicos y chicas reco ern todos aquellos datos 4tiles para dar respuesta a pre untas y cuestiones planteadas. Selecci)n y clasificaci)n de datos+ selecci%n de los datos ms relevantes para responder a las cuestiones. 3na ve. seleccionadas y clasi!icadas los alumnos ya se encuentran en disposici%n de lle ar a conclusiones. Conclusiones+ se 4n los datos pueden con!irmar o no la valide. de las suposiciones y de sus ideas previas, y ampliar su campo de conocimiento 7eneralizaci)n+ trabajo de desconte"tuali.aci%n y aplicaci%n de las conclusiones a otras situaciones para que no se conviertan en un aprendi.aje anecd%tico E presi)n y comunicaci)n+ se e"ponen los resultados de la investi aci%n a los compa5eros de clase o del centro, estos resultados deben ser reco idos en cuadernos o dosieres individuales, que sern el soporte bsico de estudio y el medio para sistemati.ar el recuerdo.

9ustificaci)n: la toma de posici%n ante un problema supone una acci%n sobre el mismo, una comunicaci%n de los resultados obtenidos y una actuaci%n consecuente. #a metodolo 'a del 10E tendr como objetivo primordial ense5ar a !ormular )proyectos* de e"periencias y sistemati.arlos, discutir, establecer relaciones, reali.ar e"perimentos, sacar conclusiones, etc. 0omo medio para contribuir a !ormar ciudadanos cr'ticos, responsables y con instrumentos para intervenir en la realidad que los rodea.
6. ")+ pr)7ect)+ $e tr%-%>) 0()-%(e+

3na respuesta a la necesidad de or ani.ar los contenidos escolares desde la perspectiva de la or ani.aci%n, es creando situaciones de trabajo en las cuales los chicos y chicas se inicien el aprendi.aje de unos procedimientos que les ayuden a or ani.ar, comprender y asimilar una in!ormaci%n. El producto !inal del proyecto es la reali.aci%n de un dosier o mono ra!'a. 6ecuencia ense5an.aMaprendi.aje+ Elecci)n del tema: se proponen di!erentes temas para trabajar. El rupo decide cul ser el tema del nuevo proyecto. &. ,lanificaci)n del desarrollo del tema + cada chico y chica reali.an una propuesta de 'ndice de los di!erente apartados del dosier, se establece la distribuci%n del tiempo y las tareas de reali.ar para la b4squeda de la in!ormaci%n. #a pro!esora especi!icar los objetivos de aprendi.aje y seleccionar los contenidos que tiene intenci%n de trabajar /. -2s'ueda de informaci)n+ los chicos y chicas, distribuidos en peque5os rupos o individualemente, buscar los datos necesarios. 4. Tratamiento de la informaci)n + el alumnos tiene que poder de seleccionar y reconocer lo que es esencial de lo que es anecd%tico. 9istin uir entre hip%tesis, teor'as, opiniones y puntos de vista, adquirir habilidades para trabajar con medios 1.

C. N. D.

8.

y recursos di!erentes, clasi!icar y ordenar la in!ormaci%n, lle ar a conclusiones, establecer procesos de desconte"tuali.aci%n y, plantear nuevas pre untas. 0hachi 4esarrollo de los diferentes apartados del nidice + se elaboran los contenidos de los di!erentes cap'tulos que elaboran el 'ndice Elaboraci)n del dosier de sntesis+ se reali.a la s'ntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos a !uturas apro"imaciones por parte de toda la clase y de cada alumno. Evaluaci)n+ se eval4a todo el proceso a dos niveles+ :nterna+ la reali.a cada alumno, recapitulando sobre lo que ha aprendido (mira que uay que hacen un e"amen mental cada uno...) E"terna+ con ayuda del pro!esorMa los alumnos tienen que pro!undi.ar en el proceso de desconte"tuali.aci%n. +uevas perspectivas+ se abren nuevas perspectivas de continuidad para el si uiente proyecto.

9ustificaci)n: se ha justi!icado mediante di!erentes ar umentos+ permite reali.ar un recorrido a trav$s de los contenidos de aprendi.aje de!inidos por la escuela a partir del dilo o que se establece entre los objetivos e"plicitados , por los alumnos y la mediaci%n e intervenci%n del B3E,:9= 1;E6<,=, que ase ura su correcta secuenciaci%n. !omenta conte"tos de trabajo en los que los alumnos pueden, a partir de un planteamiento inicial buscar in!ormaci%n, seleccionarla, comprenderla y relacionarla a trav$s de di!erentes situaciones para convertirla en conocimiento (ests de co5a...) aporta un sentido de la lobali.aci%n se 4n el cual las relaciones entre las !uentes de in!ormaci%n y los procedimientos para comprenderla y utili.arla tiene que establecerlas el alumnodo y no el pro!esorado. 0omo sucede en los en!oques interdisciplinares. priori.a una perspectiva procedimental en el proceso de ense5an.a y aprendi.aje. !omenta un elevado nivel de implicaci%n del rupo(clase, en la medida en que todos estn aprendiendo y compartiendo lo que aprenden. contribuye a tener en cuenta las di!erentes posibilidades e intereses del alumnado en el aula, a !in de que nadie permane.ca desconectado y de que cada uno encuentre un lu ar para participar en el aprendi.aje )ecroly
=bservaci%n ;sociaci%n E"presi%n

Jilpatric
:ntenci%n 2reparaci%n Ejecuci%n Evaluaci%n

%reinet y el 0,*
R motivaci%n R e"plicitaci%n de las pre untas o problemas R respuestas intuitivas o hip%tesis R9eterminaci%n de los instrumentos para la b4squeda de in!ormaci%n R dise5o de las !uentes de in!ormaci%n y plani!icaci%n de la investi aci%n R reco ida de datos R selecci%n y clasi!icaci%n de los datos R conclusiones R enerali.aci%n R e"presi%n y comunicaci%n

proyectos de traba7o globales

R elecci%n del tema R plani!icaci%n del desarrollo del tema R b4squeda de in!ormaci%n R tratamiento de la in!ormaci%n R desarrollo de los di!erentes apartados del 'ndice R elaboraci%n del dosier de s'ntesis R evalualci%n ( nuevas perspectivas

1.D.A

-n&lisis de las diferentes formas de organi aci"n de los contenidos

6i nos !ojamos en la manera de resolver la or ani.aci%n de los contenidos y la comparamos con los planteamientos estrictamente disciplinares, veremos que la importancia que se otor a al alumno y a c%mo aprende, y la !inalidad que se atribuye a la ense5an.a, con las claves que motivan la opci%n lobali.adora. En los modelos disciplinares, la concepci%n de c%mo se aprende tiene una importancia relactiva, como m'nimo en el punto de partida. #a disciplina es el objeto de aprendi.aje. El !actor !undamental en una toma de posici%n e"clusivamente disciplinar no est determinado tanto por ra.ones psicopeda % icas como por el papel que se atribute a la ense5an.a, es decir, a su !unci%n social. #as disciplinas y su !ormali.aci%n !omentan el desarrollo de capacidades co nitivas y en menor rado, de las otras capacidades humanas.

2or todo ello, tiene cierta l% ica que en el Eachilleratose con!i ure una or ani.aci%n de contenidos en el que las disciplinas sean estructuradoras del curr'culum, ya que son el objeto de estudio prioritario, dado que la !unci%n !undamental del bachillerato es claramente proped$utica y se entiende que su objetivo prioritario es el desarrollo de las capacidades co nitivas relacionadas con contenidos de carcter disciplinar. #as propuestas lobali.adoras intentan situar el objeto de la ense5an.a en un campo en el que las disciplinas no lo son todo. #a alternativa no es una ne aci%n de las disciplinas sino una posici%n di!erente de su papel. 0omo puede ser+

@.

"% i ter,e ci e (% re%(i$%$. O->eti,)+ $e ()+ *Ft)$)+ 0()-%(i9%$)+

,entros de E)elacroyF

inter$s

m$t odo de pro yect os de Jilp atrik

!nvest igaci" n del medi o

0 $t o d o d e tr a b a7 o gl o b al

b4sque da de in!orma ci%n para conse u ir la mejora en el conocim iento de un tema que es interesa nte para el alumno

estn en !unci%n de la (vinculados a problemas capacidad de con!lictivos de la vida plani!icaci%n y rea, son bsicos com reali.aci%n instrumentos para comprender esta realidad social

E st a n re la ci o n a d os co n el co n oc im ie nt o d e u n te m a li a d o a la re ali d a d, e n er al m e nt e d el m u n d o so ci o( n at ur al

:nter esan las activ idad es indiv idual es y rup ales que hay que

; vinculados a la sociali.aci%n, cooperaci%n y la implicaci%n en el medio son estructuradores de la mayor'a de las actividades que con!i uran el m$todo.

2rese ntes en todos los pasos (como en la b4squ eda de in!orm aci%n o los de carct er co niti vo) lleva son los directores y r a estructuradores de toda cabo la metodolo 'a para cons e uir el objet ivo esta bleci do

E st os so n m s d $ bil es , ya q u e, a p es ar d e es ta r pr es e nt es n o so n lo s m ot or es d el m $t o d o

9e !orma esquemtica, podr'amos a!irmar, que cada una de estas propuestas priori.a una determinada !unci%n social de la ense5an.a. ; pesar de las di!erencias el objetivo bsico de estos m$todos consiste en conocer la realidad y saber desarrollarse en ella. 6i las !inalidades de la ense5an.a estn encaminadas al conocimiento y la actuaci%n para la vida, entonces parece l% ico que el objeto de estudio, lo que tiene que ser eje estructurador de los aprendi.ajes, sea la propia realidad. El medio social al que pertenece siempre es mucho ms complejo que los enunciados de!inidos por las disciplinas o asi naturas. 6i no se reali.a el di!'cil ejercicio de inte rar y relacionar estos saberes, ser imposible que los conocimiento puedan convertirse en un instrumento para la comprensi%n y la actuaci%n en la sociedad
A. Si0 i1ic%ti,i$%$, 1' ci) %(i$%$ 7 %ctit'$ 1%,)r%-(e e ()+ *Ft)$)+ 0()-%(i9%$)+

6i la realidad como objeto de estudio es el ne"o com4n de los m$todos lobali.adores, tambi$n lo es la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno est$ motivado para el aprendi.aje y que sea capa. de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos. #os diversos contenidos de aprendi.aje siempre se justi!ican por la necesidad de reali.ar un proyecto concreto, de conocer un tema de inter$s, o como medio para resolver unos problemas o cuestiones que los alumnos se plantean. En un modelo lobali.ador, el alumnado siempre conoce el sentido de la tarea que reali.a. #as estrate ias lobali.adoras pretenden que aquello que se pretende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori. ;ctividades cuyos nuevos contenidos siempre son !uncionales y si ni!icativos por el hecho de no estar establecidos por necesidades ajenas a la misma reali.aci%n del proyecto o de la b4squeda de la in!ormaci%n. 7ecesidad de dotar de si ni!icatividad a los aprendi.ajes que !omenta la actitud !avorable hacia el aprendi.aje y parten del inter$s de los alumnos y en su desarrollo intentan que no decai a la atenci%n

1.D.B

*l enfo8ue globali ador? una respuesta a necesidades variadas e incluso contrapuestas

#os m$todos lobali.ados dan respuesta a la necesidad de que los aprendi.ajes sean lo ms si ni!icativos posibles, consecuentes con unas !inalidades que apuntan a la !ormaci%n de ciudadanos y que comprendan y participen en una realidad compleja. 0uando se participa de estas !inalidades la !orma ms adecuada de or ani.ar los contenidos tiene que ser la de los m$todos lobali.ados. Bue el objeto de estudio sean los problemas de comprensi%n y actuaci%n en el mundo real implica que toda intervenci%n peda % ica parta siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del alumno. 2ara responder a estas cuestiones o problemas habr que utili.ar instrumentos conceptuales y t$cnicos que sin lu ar a dudas proceden de las disciplinas. H aqu' es donde sur e el conn!lict. 7o podemos alterar los di!erentes saberes o materias sin correr el ries o de provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendi.aje. #os contenidos disciplinares deben trabajarse atendiendo la l% ica de!inida por la materia. Esta !inalidad no tiene por qu$ ser contradictoria en una propuesta que parta de situaciones tan reales como sea posible. 6e trata de un problema de punto de partida y de actitud en la propuesta de las actividades de ense5an.aMaprendi.aje. #a soluci%n se halla en lo que podemos denominar el en!oque lobali.ador, toda unidad de intervenci%n deber'a partir, de una situaci%n pr%"ima a la realidad del alumno que resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta a si es posible or ani.ar los contenidos de aprendi.aje se estructuren se 4n la l% ica de las materias, pero en su presentaci%n a los alumnos en las actividades iniciales, la justi!icaci%n de los contenidos disciplinares no sea 4nicamente una consecuencia de la l% ica disciplina, sino el resultado de tener que dar respuesta a las cuestiones o problemas que sur en de una situaci%n.

En el esquema del cuadro, podemos ver que en cada rea la secuencia didctica empie.a con la descripci%n de una situaci%n de la realidad que plantea di!erentes cuestinesA cuestiones y problemas que pueden ser abordados desde distintos puntos de vista. Es un centro or ani.ado de !orma que cada disciplina o materia es compartida por un pro!esorMa di!erente. 0ada uno de los pro!esores se uir elmismo esquema en el rea que le corresponde+ situci%n de la realidad, planteamiento de cuestiones, utili.aci%n de instrumentos y recursos disciplinares, !ormali.aci%n se 4n los criterios cient'!icos de la disciplina y aplicaci%n a otras situaciones para !acilitar la enerali.aci%n y el dominio de los conceptos y habilidades aprendidos. 6ituaci%n realidad ; 6ituaci%n realidad E 6ituaci%n realidad 0 6ituaci%n realidad 9 6ituaci%n realidad E problemas recursos matemticos !ormali.aci%n (1atemtica) aplicaci%n a otras situaciones dilemascomunicativos instrumentos lin S'sticos !ormali.aci%n (#en ua) aplicaci%n a otras situaciones cuestiones medios )cient'!icos* !ormaci%n (0iencias E"perimentales) aplicaci%n a otras situaciones con!lictos recursos )sociales* !ormali.aci%n )0iencias 6ociales* aplicaci%n a otras situaciones contrastes instrumentos e"presivos !ormali.aci%n (art'sticas) aplicaci%n a otras situaciones

6i uiendo este esquema lo raremos que el alumno entienda el porqu$ del aprendi.ajede los di!erenstes instrumentos conceptuales, de las t$cnicas y de los recursos de las diversasdisciplinas. 9e esta !orma se mejoran los aprendi.ajes se muestra inter$s y motivaci%n por parte de los alumnos. En la perspectiva comentada no se establecen las relaciones entre las di!erentes variables que intervienen en toda situaci%n, a5adimos una actividad relacionen los problemas que se han abordado desde una 4nica perspectiva disciplinar con otros que se dan en aquella situaci%n y que se han dejado de lado. Esquema+ 6ituaci%n realidad planteamiento cuestiones instrumentos disciplinares !ormali.aci%n aplicaci%n a otras situaciones revisi%n inte radora. En el caso de que todas las reas sean impartidas por el mismo pro!esor (ahorro de tiempo). ;s' pues podemos observar que, aprtiendo de una or ani.aci%n de contenidos discipllinares pero planteada desde un en!oque lobali.ador, si se dan las condiciones !avorables, es posible lle ar a un modelo asimilable a las propuestas de los m$todos lobali.ados. problemas recursoos matemticos !ormali.aci%n (matemticas) aplicaci%n a otras situaciones dilemas comunicativos instrumentos lin S'sticos !ormali.aci%n (len ua) aplicaci%n a otras situaciones cuestiones medios )cient'!icos* !ormali.aci%n (0iencias :nte raci%n e"perimentales) aplicaci%n a otras situaciones con!lictos recursos )sociales* !ormali.aci%n (0iencias sociales) aplicaci%n a otras situaciones contrastes instrumentos e"presivos !ormali.aci%n (at'stica) aplicaci%n a otras situaciones

6ituacion realidad ;

El conveniente que represneta una or ani.aci%n !undamentalmente disciplinar, a pesar de que se intente partir de un en!oque lobali.ador, es el peli ro de no introducir el m"imo de realiones, de limitarse al marco de cada disciplina y la situaci%n y la situaci%n real de partida, de manera que se dejen de lado las relaciones y v'nculos entre coontenidos de di!erentes disciplinas. El otro inconveniente de un abordaje e"clusivamente disciplinar a!ecta a los contenidos de carcter actitudinal que no estn relacionados de !orma directa con nin una disciplina y que, en cambio, son bastante bsicos e incluso prioritarios en una determinada concepcci%n de la ense5an.a. 0uando se habla de un en!oque lobali.ador no s%lo se plantea una !orma de enteder la or ani.aci%n de los contenidos, sino tambien una manera de concebir la ense5an.a, en el cual, al i ual

que en los m$todos lobali.ados, el proa onista es el alumno y las disciplinas son uno de los medios que tenemos para !avorecer su desarrollo personal.

1.D.C

,onclusiones

#a or ani.aci%n de los contenidos no es un tema menor, una decisi%n secundaria o un problema de elecci%n estrictamente t$cnico. ,esponde a la esencia misma de lo que se pretende alcan.ar con la educaci%n obli atoria, al prota onimos del alumno en la construcci%n del conocimiento, al anlisis que se realice de los !actores y las variables que intervienen. :nclinarse por un en!oque lobali.ador, en nin 4n caso supone el recha.o de las dems disciplinas y los contenidos escolares. Esto implica atribuirles su verdadero y !undamental lu ar en la ense5an.a, para alcan.ae su caracter'stica de instrumentos de anlisis, comprensi%n y participaci%n social. Esta caracter'stica es la que les hace susceptibles de contribuir de !orma valiosa al crecimiento personal, ya que !orman parte del ba aje que determina lo que somos, lo que sabemos y lo que sabemos hacer. #o ms importante no es llevar a cabo una or ani.aci%n de contenidos se 4n unos modelos u otros. El debate no consiste en se uir al pie de la letra un m$todo lobali.ado o inclinarse por un modelo disciplinar. 3no u otro sern ms o menos apropiados se 4n la coherencia de los contenidos trabajados, la respuesta ser la opci%n de or ani.ar los contenidos a !in de ase urarnos al m"imo, a trav$s de un en!oque loblai.ador, de que los aprendi.aje sean lo ms si ni!icativos posibles para que lo que puedan aprender los alumnos les ayude a !ormarse como ciudadanos competentes para comprender la sociedad en que viven y participar en ella constructivamente.

1.K 0ateriales curriculares y otros recursos did&cticos.

1.K.1 *l papel de los materiales curriculares
9e!. de ;:ateriales curriculares< o ;:ateriales de desarrollo curricular< + 6on todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la plani!icaci%n como en la intervenci%n directa en el proceso de ense5an.aMaprendi.aje y en su evaluaci%n. ;s' pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios q ayudan al pro!esorado a dar respuesta a los problemas concretos q se le plantean en las di!erentes !ases de los procesos de plani!icaci%n, ejecuci%n y evaluaci%n. #os mat. curr. son menospreciados muy a menudo, pero tienen una ran importancia, y lle an a con!i urar, y muchas veces a dictar, la actividad del pro!esorado. Ej" : 0a organizaci)n grupal ser$ de un tipo o de otro seg2n la e istencia o no de suficientes instrumentos de laboratorio o inform$ticos3las relaciones interactivas en clase ser$n m$s o menos cooperativas seg2n las caractersticas de los recursos3 = #a noci%n de mat. curr. se ampl'a y puede incluir+ propuestas para la elaboraci%n de proyectos educativos y curriculares de centro propuestas relativas a la ense5an.a en determinadas materias o reas, o en determinados niveles, ciclos o etapas propuestas para la ense5an.a destinada a alumnos con necesidades educativas especiales L 2ara aclarar la !unci%n y las caracter'sticas y proceder a anali.arlos es conveniente reali.ar un intento de c(%+i1ic%ci < #os di!erentes $mbitos de intervenci)n del pro!esorado nos permiten apreciar la e"istencia de materiales q hacen re!erencia a aspectos muy enerales relacionados con todo el sistema educativo, o de 'ndole sociol% ica o psicopeda % icaA otros q a!ectan a decisiones de la escuela, a la plani!icaci%n, otros en el mbito del aula,L #a intencionalidad o funci)n q han de tener los mat.curr. nos permiten distin uir materiales con di!erentes pretensiones+ orientar, uiar, ejempli!icar,L 2odemos encontrar libros o art'culos para orientarA u'as didcticas q o!recen pautas determinadasA ejempli!icacionesL

 6e 4n los contenidos y la manera de organizarlos , podemos encontrar materiales con pretensiones inte radoras y lobali.adoras, q intentan abarcar contenidos de di!erentes materias, y otros con en!oques claramente disciplinares. <ambi$n encontraremos mat. de contenidos procedimentales+ libretas, !ichas o pro ramas in!ormticos. E"isten otros como re!eridos al mbito de los contenidos conceptuales, como la mayor'a de los libros de te"to,Lo a conten. actitudinales, como por ej. 2ropuestas para el pro!esorado, libros para el alumno, L En cuanto al soporte, consideramos q el n-1 debe ser la pi.arra. En &- lu ar encontramos mat. curr. que utili.an el papel como soporte para la transmisi%n de in!ormaci%n o la propuesta de actividades en !orma de libros, revistas, cuadernos y !ichasA mat. q al mismo tiempo pueden ser de carcter !un ible, en el caso de los cuadernos y !ichas, o perdurable, en el caso de los libros y revistas. 2ero hay cada ve. ms o!ertas de mat. H recursos didcticos q utili.an otros soportes+ proyecci%n esttica, proyecci%n en movimiento, v'deo, in!ormtica,L

1.K.'

L1S 0-/.,3##. *N L1S P#1,*S1S )* *NS*L-NM-;-P#*N)!M-<*: 0-/. )* -3L- 5 0-/. P-#- *L -L30N1

1T 37:9;9 37:9;9 1
1.0omunicaci%n de la lecci%n &.Estudio individual /.,epetici%n del contenid. aprendido 4.2rueba o e"amen C.Evaluaci%n

0=7<E7:9 =6
0 0 0 0 0 2 2

J370:@7
:n!ormar 0omprender 1emori.ar

1;<. 03,,.
<e"to( 1. audiovisual <e"to

1odelo e"positivo 3tili.aci%n de mat. de soporte q contribuyan a la e"plicaci%n (pi.arra, medios audiovisuales y libro de te"to) #os contenidos son e"clusivamente conceptuales, el libro puede ser el medio q se adapte mejor a las necesidades del aprendi.aje

2N UNIDAD UNIDAD 2
1.2resentaci%n situaci%n problemtic 2.5.+/'e$% $e +)('ci) e+ /.E"posic.del concepto y al oritmo 4.?enerali.aci%n C.;plicaci%n N.Ejercitaci%n D.2rueba o e"amen 8.Evaluaci%n

CONTENIDOS
0 0 0 0 0 2 0 0 2 2 2 2 0 2 2 ;

2UNCI!N
1otivar(in!ormar 0omprender :n!ormar :n!ormar 9esconte"tuali.ar ,e!or.ar

MAT. CURR.
<e"to(1. audiovisual <e"to <e"to <e"to(E;= <e"to(E;=

=bjetivo+ aprendi.aje de los contenidos conceptuales y procedimentales a la ve.. 2or lo tanto los mat.curr. no pueden limitarse solamente al libro de te"to Es importante q los alumnos entiendan determinadas e"posiciones y q las ejerciten su!icientemente 0 En las primeras !ases+ hay un trabajo de construcci%n conjunta de conceptosHpuede ser 4til al 4n medio audiovisual, te"to o problem. sacado de al 4n libro para re!or.ar la e"posici%n y la participaci%n de los alumnos. 0 En las 4ltimas !ases+ hay una construcci%n de conceptos dond 4nicamente puede necesitarse el libro, cundo el alumno tiene q reali.ar las actividades de aplicaci%n y ejercitaci%n

Es necesario disponer de cuadernos, libretas o !ichas , q ordenadas por di!icultad, permitan q cada alumno trabaje con las q corresponden a sus posibilidades reales. - En las 4ltimas !ases de estudio y memori.aci%n podr'a ser bastante 4til un mat. B puede tener !orma de libro y q presente de manera coherente y ordenada los contenidos del tema, o!reciendo+ s'ntesis, res4menes y ampliaciones complementarias. 6O UNIDAD UNIDAD 6
1.2resentaci%n situaci%n problemtic &.9ilo o pro!.Malumnos /.0ontraste ptos. de vista 4. 0onclusiones C.?enerali.aci%n N.Ejercicios de memori.aci%n D.2rueba o e"amen 8.Evaluaci%n

CONTENIDOS
0 0 0 0 0 0 0 0 2 2

2UNCI!N
1otivar(in!ormar 0omprender 0omprender 0omprender :n!ormar 1emori.ar

MAT. CURR.
<e"to(1. audiovisual

<e"to(1. audiovisual <e"to(1. audiovisual <e"to

6e trabajan bsicamente los contenidos conceptuales El objetivo consiste en conocer y comprender #as caract. de la secuencia son las de un modelo e"positivo con una participaci%n notable de los chicosMas 1at.curr. 0 En las primeras !ases hay una interrelaci%n constante del pro!esor( alumno y alumno( alumno. El mat para estas actividades no puede ser muy estructurado 0 En la enerali.aci%n puede ser 4til la ayuda de al 4n mat mas estructurado como+ libros,al 4n medio audiovisual, L 0 En la memori.aci%n los soportes escritos parecen ser indispensables

@O UNIDAD 37:9;9 4
1.2resentaci%n situaci%n problemtic &.2roblemas o cuestiones /.,spuestas intuitivas o suposicions 4.Juentes de in!ormaci%n C.E4squeda e in!ormaci%n N.Elaboraci%n de conclusiones D.?enerali.aci%n 8.Ejercicios de memori.aci%n 9.2rueba o e"amen 18.Evaluaci%n

0=7<E7:9=6
0 0 0 0 2 2 0 2 0 0 2 2 2 0 0 0 2 ; ; ; ; ; ;

J370:@7
1otivar(in!ormar 0omprender 0omprender :n!ormar :n!ormar 0omprender :n!ormar 1emori.ar

1;<. 03,,.
<e"to(1. audiovisual

<e"to(1. audiov(E;= <e"to(1. audiovRE;= <e"to(1. audiov(E;= <e"to

9iversidad de recursos a utili.ar #a mayor'a de propuestas son por el alumno 9i!icultad sobre cul ser el ritmo e trabajo 1at.curr+ 0 En la 1T !ase puede haber al 4n tipo de soporte como+ te"tos escritos, med audiovisualesL 0 En las restantes hay una ran variedad de recursos, desde !uentes de in!ormaci%n directas (instrumentos para hacer un trabajo de campo o de laboratorio) hasta !uentes de in!ormaci%n indirectas ( mediante te"tos estad'sticos,revistas, peri%dicos,L) 6e trabajan y usan numerosas t$cnicas

"AS CRPTICAS A" "I5RO DE TEQTO Y POR EQTENSI!N A "OS MATERIA"ES CURRICU"ARES

El mat ms utili.ado a lo lar o del 6.KK es el libro de te"toA q va a tener unas cr'ticas, descali!icaciones lobales,Lcontra su uso, ya q hay q utili.ar otros mat. #os libros de te"to, q son vehiculadores de mensajes, act4an como transmisores de determinadas visiones de la sociedad, la hT. y la cultura.

0,U<:0;6 0=7<,; #=6 0=7<E7:9=6 9E #=6 #:E,=6 9E <EK<=+ 1. #a mayor'a de los libros de te"to, debido a su estructura, trata los contenidos de !orma unidireccional &. Estn mediati.ados por in!inidad de intereses (,eproducen los valores, ideas y prejuiciosL basados en planteamientos vinculados a unas corrientes ideol% icas y culturales determinadas) /. 0on !recuencia las opciones q se postulan se transmiten de !orma do mtica, presentndoles como conocimientos acabados y sin posibilidad de cuestionarlas 4. 7o pueden o!recer toda la in!ormaci%n indispensable para aranti.ar el contraste 0,U<:0;6 1V6 J,E03E7<E6+ 1. Jomentan la actitud pasiva de los chicosMas, ya q impiden q participen tanto en el proceso de aprendi.aje como en la determinaci%n de los contenidos &. 7o !acilitan el contraste entre la realidad y las ense5an.as escolares /. :mpiden los tratamientos ms pr%"imos a la realidad y a la e"periencia de los alumnos como por ejemplo los en!oques didcticos lobali.adotes e indisciplinares 4. 7o respetan la !orma ni el ritmo de aprendi.aje de los alumnos C. Jomentan estrate ias didcticas basadas primordialmente en aprendi.ajes por memori.aci%n mecnica ( El objetivo es buscar di!erentes mat.curr. y saber c%mo y cundo utili.arlos
"OS MAT.CURR. SEGRN "A TIPO"OGPA DE "OS CONTENIDOS

- 0os contenidos factuales se aprenden a trav$s de estrate ias de repetici%n verbal. El ciclo de aprendi.aje estar !ormado por+ lectura del te"to
repetici%n verbal y consultas necesarias Es necesario q est$ apoyada por los recursos r!icos q !aciliten su lectura W En los contenidos referidos a conceptos y principios el aprendi.aje de dichos contenidos e"i e actividades q sit4en a los chicos y chicas ante e"periencias q permitan la comprensi%n, el establecimiento de relaciones y la utili.aci%n de lo q se ha aprendido en situaciones diversi!icadas ( El te"to escrito puede contribuir a crear las condiciones para q el alumno est$ en disposici%n de aprender, pero es imprescindible el concurso de las e"periencias, la contraposici%n de ideas entre pro!esores y alumnos y otras actividades q promuevan la actividad mental q e"i e la comprensi%n de los conceptos y principios a aprender) W 0uando el aprendi.aje hace re!erencia a un contenido conceptual, en cuanto se ha comprendido el s do. y se ha otor ado sentido a cada una de las acciones q lo componen, habr q iniciar un proceso de ejercitaci%n de dichas acciones a !in de dominarlas #a adquisici%n de una determinada habilidad o t$cnica implica el dominio de las acciones ms simples q la constituyen W 2ara el aprendi.aje de los contenidos procedimentales tendrn q o!recer ejercicios concretos, y en cierto modo repetitivos, q, convenientemente secuenciados, promuevan la reali.aci%n de actividades q den lu ar de !orma pro resiva a la adquisici%n de los requisitos previos necesarios para su completo dominio W En el aprendi.aje de lo contenidos actitudinales no permiten concebir otros mat curr espec'!icos q no e pueden aprender a trav$s de e"posiciones o lecturas de de!iniciones. 2ara comprender el sentido de los valores y de las normas podemos aplicar los medios utili.ados para los contenidos conceptuales, pero, como es evidente, dichos medios no bastan para crear las disposiciones y los comportamientos adecuados se 4n determinados valores.

1.K.(

#evisi"n

segNn el soporte de los diferentes medios

6=2=,<E 2;2E# (J37?:E#E H 7= J37?:E#E) - >ste es el medio bsico q hemos utili.ado, y q estamos utili.ando, para la transmisi%n el conocimiento.Iasta X del 6.KK prcticamente ha sido $ste el 4nico soporte - El paso de unas ciencias bsicamente descriptivas a unas bsicamente interpretativas provoca una avalancha de contenidos conceptuales y un cambio en la manera de ense5ar.

El cambio hacia !ormas de intervenci%n ms adecuadas a los nuevos contenidos e"i e el uso de medios q las !aciliten. El libro de te"to ya no puede tener una simple e"posici%n de hechos, sino q, dado q incluye conceptos, tamb tiene q o!recer medios q contribuyan a la comprensi%n. >sta situaci%n ha provocado la aparici%n de libros q pretenden diri ir el proceso constructivo del alumno mediante la combinaci%n de te"tos e"plicativos y actividades.$sto da como resultado te"tos de di!'cil lectura o de complicada reali.aci%n. En el ciclo inicial los materiales se publicaron en !orma de cuaderno !un ible. ;s' aparecen propuestas editoriales en !ormatos di!erentes. #os mat para el ciclo medio eran preparados en !ormato cuaderno, pero por al unas or ani.aciones de padres, q ar umentaban q los hermanos peque5os no pod'an aprovechar estos cuadernos, se decidi% modi!icar la norma para establecer q los mat tuvieran obli atoriamente !ormato de libro. ;s' q si uen siendo !un ibles, mientras q los dems niveles, e"cepto el del ciclo inicial, mantienen las caracter'sticas convencionales. El mat !un ible supone tener q atender las necesidades de cada uno y darse cuenta de las di!icultades, pro resos,L 0onsideramos buenos instrumntos para la construcci%n del conocimiento aquellos cuadernos q o!re.can actividades apropiadas para la elaboraci%n de conceptos y la utili.aci%n de contenidos procedimentales de di!erente naturale.a.

2,=HE00:@7 E6<V<:0; - #as im enes estticas, ya sea mediante el retroproyector o las diapositivas, son 4tiles como soporte para las e"posiciones del pro!esorado y como complemento aclarador de muchas de las ideas q se quieren comunicar. - Jacilitan el dilo o en clase y ayudan a centrar la atenci%n del rupo. - 2ermite adecuarlo a la clase. 6=2=,<E :7J=,1V<:0= - <iene la posibilidad de establecer un dilo o ms o menos abierto entre pro rama y alumno. H puede adaptarse a los ritmos y las caracter'sticas de cada uno de los chicosMas - 0ontribuye a la construcci%n de conceptos, q permite hacer simulaciones de t$cnicas o procedimientos, y q puede plantear situaciones con!lictivas en las q sea necesario comprometerse de acuerdo con ciertos valores. - #os pro ramas in!ormticos pueden ejercer una !unci%n inestable como soporte para cualquier trabajo de simulaci%n de procesos q por sus caracter'sticas pueden ser peli rosos o cuya reali.aci%n puede ser compleja. - 2roblema + El uso del soporte in!ormtico es individual. H es importante la sociali.aci%n. 6=2=,<E 13#<:1E9:; - #a combinaci%n de la in!ormtica y el v'deo con el uso del lser(disc, 09: o 09(,om, abre muchas posibilidades, ya q incluye las ventajas de los di!erentes medios - #a interacci%n del soporte in!ormtico con las im enes estticas o en movimiento y la capacidad de interactuar aranti.an las emulaciones, la b4squeda de in!ormaci%n,L

1.K.@

Pautas para el an&lisis y la selecci"n de los materiales curriculares

6E#E00:@7+ 1. 9etectar los objetivos educativos en un determinado material y comprobar hasta q pto coinciden con los establecidos por el centro. ;s' pueden cubrir las carencias o recha.ar los aspectos q se contradicen con las intenciones educativas previstas. &. ;veri uar q contenidos se trabajan. 0omprobar si e"iste una correspondencia entre los objetivos y los contenidos. H establecer los contenidos necesarios. /. ;veri uar q secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos. ;s' podemos reconocer la serie de actividades q se propone para el aprendi.aje de cada contenido y determinar la conveniencia de su pro resi%n y orden. 4. 0omprobar si cumplen los requisitos del aprendi.aje si ni!icativo en relaci%n con los contenidos establecidos. C. Establecer el rado de adaptaci%n al conte"to en q se tendrn q utili.ar.

1.K.A

3na propuesta de materiales curriculares para la escuela

Iay una necesidad de la e"istencia de materiales curriculares variados y diversi!icables q cuanto ms lo sean, ms !cil resultar la elaboraci%n de propuestas sin ulares <odo proyecto lobal tendr q contemplar para cada rea o etapa+ G';%+ $i$&ctic%+ $e( pr)1e+)r%$)< - En $l se sit4an los di!erentes componentes del proyecto en relaci%n con la consecuci%n de los objetivos educativos previstos. - A$e*&+ $e e?p) er e( '+) $e ()+ *%t / pr)p) e , tie e / >'+ti1ic%r e( ,%()r / tie e ()+ pr)ce+)+ $e e +eK% 9%=%pre $i9%>e - De-e c) te*p(%r< Y =bjetivos enerales de etapa Y =bjetivos enerales de rea Y =bjetivos enerales de ciclo Y 0ontenidos de aprendi.aje Y Zusti!icaci%n de la metodolo 'a q se propone Y 2ropuesta de las unidades didcticas Y 2ara cada unidad didctica o rupo de contenidos+ Y ;ctividades para la e"ploraci%n de los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a trabajar. Y E"plicaci%n y justi!icaci%n de las actividades q se proponen Y ;ctividades de re!uer.o y complementarias Y 0riterios y actividades para la evaluaci%n !ormativa y sumativa Y 0riterios y propuestas de adaptaciones curriculares M%teri%(e+ p%r% (% -.+/'e$% $e i 1)r*%ci < Es conveniente contar con mat distintos. ;s' puede haber contraste de opiniones, de!inici%n de conclusiones, la enerali.aci%n, L - & clases de mat + 1. 0ibro de consulta para el alumno: ( Estos libros tienen q tratar, de manera e"positiva, bsicamente contenidos re!eridos a hechos, conceptos, principios y procedimientos. ( 6u !unci%n es in!ormativa ( #a or ani.aci%n del libro tiene q ser temtica y permitir diversos rados de lectura ( 2uede o!recer+ 1. discursos motivadores acerca de temas interesantes q den lu ar a una serie de cuestiones y pre untas &. descripciones completas con abundantes ejemplos e ilustraciones /. listas ordenadas, e"tensas o resumidas, clasi!icaciones de objetos,L 5" :ateriales para la -iblioteca del aula: - & !unciones+ 1. posibilitar el contraste sobre un mismo tema &. !acilitar al alumno una in!ormaci%n convenientemente desarrollada sin las limitaciones !'sicas del libro individual S M%teri%(e+ +ec'e ci%$)+ 7 pr)0re+i,)+ p%r% e( tr%t%*ie t) $e c) te i$)+ pr)ce$i*e t%(e+< ( 6er necesario un trabajo ordenado de menor a mayor di!icultad y conveniente secuenciado, q superar con creces el marco estricto de una unidad didctica. ( #a relaci%n ente el rado de aprendi.aje y la diversidad del alumnado implicar contemplar los diversos ritmos de aprendi.aje #a caracter'stica de esta clase de mat, q en la mayor'a de los casos implican la repetici%n de acciones, comportan el ries o de la mecani.aci%n. 2or ello es !undamental la comprensi%n y la re!le"i%n sobre el porqu$ del procedimiento. W Pr)p'e+t%+ $e ' i$%$e+ $i$&ctic%+< Es conveniente y necesario disponer de mat q desarrollen unidades didcticas completas, q o!re.can pautas concretas de intervenci%n peda % ica y q desarrollen de una manera sistemtica todos los contenidos previstos para un rea y un nivel concretos.

1.K.B

,1N,L3S!1N*S

#os mat curr no pueden sustituir a la actividad constructiva del pro!esor ni de los alumnos en la adquisici%n de los aprendi.ajes. 2ero es un recurso important'simo q bien utili.ado o!rece ideas, propuestas y su erencias q enriquecen el trabajo pro!esional. Ejercicios 1. DJ'F tip) $e *%teri%(e+ $i$&ctic)+ +e 'ti(i9% 7 e /'e re(%ci c) /'e criteri)+ ) criteri) $e c(%+i1ic%ci , e+peci%(*e te e (%+ c(%+e+ $e (% pr)1e+)r% $e %'$i),i+'%(e+ 7 (%+ $)+ c(%+e+ $e D%,i$E En la clase de audiovisuales se utili.an diapositivas, hechas por los pro!esores, que narran cuentos. =tras veces son los ni5os los que hacen rupos y e"pliquen un cuento con diapositivas, utili.ando un visor de mano. 6e hace una proyecci%n colectiva, en la que cada ni5o cuenta en vo. alta la parte que ha hecho. Esto estimula s$ participaci%n y los lleva a valorar sus propias producciones. #as pro!esoras utili.an esta in!ormaci%n, aprovechan su e"periencia mutuamente y se intercambien el material elaborado de los ni5os y, sin nin 4n coste ni es!uer.o e"tra, la variedad de los recursos disponibles en sus aulas. E"iste una proyecci%n !ija de los materiales. ;l unos de estos materiales que se utili.an en la clase de 9avid+ leen la temperatura de un term%metro y anotan el resultado en una hoja mensual de re istro utili.ando barras coloreadasA pintan hojas de colores se 4n el bordeA reco en hojas, las uardan en peri%dicos y las prensan se 4n su !orma...A jue an con las palabras (sustantivos, verbos...) y los ordenan en cajas de coloresA emplean hojas a modo de imprenta para obtener !i uras coloreadas. Iay mucho material de !ijo papel pero tambi$n no hay plstico que jue a con la rivalidad 2. DJ'F 1' ci) e+ $i$&ctic%+ $e+e*peK% $ic8)+ *%teri%(e+ e (%+ c(%+e+ $e I+%-e(, $e D%,i$ 7 $e (% pr)1e+)r% $e %'$i),i+'%(e+E ,especto a :sabel, esto est e"plicando en la cuesti%n n4mero C. 9avid lo que pretende es que los recursos didcticos sean sencillos y asequibles, as' como adaptarlos a las necesidades de los alumnos (tambi$n es necesario mencionar el !ondo de padres que es usado para revistas....). 3no del los objetivos principales es que los ni5os se acostumbren a trabajar sin que nadie les mande y sepan a donde diri irse. #a pro!esora de audiovisuales pretende que los ni5os propicien activamente en la elaboraci%n de su propio material, adems de $sta !orma estimula su participaci%n y los lleva a valorar sus propias producciones. 6. DJ'F )tr)+ c)*e t%ri)+ /'iere+ 8%cer e re(%ci c) e( e*p(e) $e ()+ *%teri%(e+ $i$&ctic)+ e e+te ,;$e)E 0reemos que la pro!esora de audiovisuales emplea mucha ori inalidad sus m$todos y es muy bueno estimular a los ni5os para que intente crear sus propios instrumentos. #as clases de :sabel nos parecen muy bien estructuradas, sobre todo nos llama la atenci%n el buen uso que hace del tiempo aunque sus materiales (e"cepto el ui%n) nos parecen bastante bsicos. #as clases de 9avid nos parecen las mejores puesto que no usta la iniciativa de llevar a los ni5os a reco er hojas y mostrarles la cantidad de cosas 4tiles que se pueden hacer con ellos. 7os parecen clases activas en las que los ni5os apenas tienen tiempo a despistarse y aprender conocimientos a partir de e"periencias y prcticas. ; parte de los anteriores te"tos queremos hacer hincapi$ en el mensaje principal del v'deoA )los recursos didcticas han de estar incluidos en la pro ramaci%n de la unidad didctica, que el pro!esor o pro!esora ha de tener un per!ecto conocimiento de ellos, que debern de ajustarse a las necesidades de los alumnos, que han de ser variados y sencillos*

1.1O La evaluaci"n.

1.1O.1 GPor 8u$ se debe evaluarH -claraciones previas entorno a la evaluaci"n.

El pro!esorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se re!ieren al evaluaci%n como instrumento para valorar el rado de consecuci%n de cada alumno, en relaci%n con unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares. Evaluaci)n P instrumento sancionador y cali!icador. sujeto de evaluaci%n P el alumno objeto de la evaluaci%n P los aprendi.ajes reali.ados #as re!ormas educativas proponen !ormas de entender la evaluaci%n que no se limitan a la valoraci%n de los resultados obtenidos por los alumno. El proceso se uido por los alumnos y el proceso personal de cada uno de ellos son elementos de evaluaci%n, por lo que hay diversas de!iniciones de evaluaci%n que pueden di!erir bastante. El objeto de evaluaci%n puede ser+ 1. el proceso de aprendi.aje &. los resultados obtenidos /. la propia intervenci%n del pro!esorado. <oda intervenci%n educativa en el aula se articula entorno ense5an.aMaprendi.aje, que puede ser visto desde varios puntos de vista. a unos procesos de

En el proceso que si ue cada alumno se distin ue la manera en que cada uno est aprendiendo de lo que hace el pro!esor (proceso de ense5an.a). Ense5an.aMaprendi.aje estn muy li ados y !orman parte de una misma unidad y de ah' salen dos procesos evaluables+ como aprende el alumno y como ense5a el pro!esor. #os procesos que ocurren en el aula son procesos lobales, donde es di!'cil e innecesario separa los di!erentes elementos que los componen.

1.1O.' G- 8ui$n y 8u$ se debe evaluarH Los su7etos y los ob7etos de la evaluaci"n.
En una concepci%n de la ense5an.a entrada en la selecci%n de los alumnos ms preparados para continuar la escolari.aci%n hacia la universidadA el sujeto de evaluaci%n ser el alumno y el objeto de la evaluaci%n sern los aprendi.ajes alcan.ados respecto a las necesidades que se han establecido como !uturas (las universitarias) esto provoca cali!icar y sancionar desde peque5o al que aspira a lle ar a la universidad. 0a funci)n social de la ense&anza: !omentar y seleccionar a los )mejores* para la universidad. 0uando la !ormaci%n inte ral de la persona que es la !inalidad, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona. 2or consi uiente la evaluaci%n cambiar+ los contenidos de aprendi.aje a valorar sern los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promueven las capacidades personales. El hecho evaluador consistir en o!recer a cada alumno la oportunidad de desarrollar en el mayor rado posible todas sus capacidades. El objetivo de la ense5an.a se centra en las posibilidades personales de cada alumno. El problema es como conse uir que desarrollen al m"imo todas sus capacidades para lle ar a ser buenos pro!esionales. Esto comporta cambios en los contenidos de la evaluaci%n y en el !ormatos de las in!ormaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene de los aprendi.ajes reali.ados en relaci%n con las capacidades previstas.

1.1O.( *valuaci"n formativa: inicial? reguladora? final e integradora.

#a toma de posici%n respecto a las !inalidades de la ense5an.a respecto a un modelo centrado en la !ormaci%n inte radora de la persona, comporta cambios !undamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la evaluaci%n. 6i en el anlisis del hecho evaluador introducimos la concepci%n

constructivista de la ense5an.a y el aprendi.aje, el objeto de evaluaci%n deja de centrarse en los resultados obtenidos y pasa al proceso de ense5an.aMaprendi.aje, tanto en rupo ( clase como en el de los alumnos y el sujeto deja de ser solo el alumno y pasa al equipo docente que interviene. En la tradici%n educativa de la que procedemos, las di!erencias entre los alumnos de las mismas edades constituyen una evidencia que certi!ica la !unci%n selectiva del sistema y su capacidad para esco er a los mejores. #a uni!ormidad es un valor de calidad del sistema, permite reconocer y validar a los que sirven. 6on buenos alumnos aquellos que se adaptan a una ense5an.a i ual para todos. 0ada ve. es ms di!'cil consi nas universales mas all de la constataci%n de estas di!erencias y sin ularidades. #as e"periencias vividas constituyen el valor bsico de cualquier aprendi.aje que obli a a tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendi.aje y, por consi uiente, la necesidad de que los procesos de ense5an.a, especialmente los evaluadores se tomen como eje vertebrador. Eajo una perspectiva uni!ormadora y selectiva, interesan los resultados con!ormes a unos niveles predeterminados. 0uando el punto de partida es la sin ularidad de cada alumno, es imposibles establecer niveles universales. 0ada alumno lle a con un ba aje determinado y di!erente en relaci%n con las e"periencias vividas. 2or lo tanto, la 1T necesidad del ense5ante es poder responder a las pre untas+ FBu$ saben los alumnos respecto a lo que les quiero ense5arG FBu$ e"periencias han tenidoG FBu$ son capaces de entenderG F0ules son sus estilos de aprendi.ajeG. En este marco, la evaluaci%n no puede ser esttica de anlisis de resultados, sino que se convierten un proceso, en el cual se di!erencian las si uientes !ases+ ;. Evaluaci%n inicial+ 7os permite saber cual es la situaci%n de partida en !unci%n de unos objetivos enerales bien de!inidos. E. 2lani!icaci%n+ 3na intervenci%n !undamentada a la ve. que !le"ible, entendida como una hip%tesis de intervenci%n. 0. Evaluaci%n re uladora+ El conocimiento de c%mo aprende cada alumno a lo lar o del proceso de ense5an.aMaprendi.aje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean. 9. Evaluaci%n !inal+ Oalidaci%n de las actividades reali.adas, constatar las competencias conse uidas en relaci%n con los objetivos previstos y por otro lado anali.ar el proceso y pro resi%n que ha se uido cada alumno a !in de continuar su !ormaci%n prestando atenci%n a sus caracter'sticas especi!icas. E. Evaluaci%n inte radora+ 0omprensi%n y valoraci%n sobre el proceso se uido que permita establecer nuevas propuestas de intervenci%n. F2or qu$ evaluarG #a mejora de la practica es el objetivo bsico de todo ense5ante. Esta se entiende como medio para que todos los alumnos lo ren el mayor rado de competencias se 4n sus posibilidades reales. 9esde una perspectiva pro!esional de conocimiento de c%mo aprenden los chicos y las chicas es, en primer lu ar, un medio para ayudarlos en su crecimiento y, en se undo lu ar, es el instrumento que tiene que permitirnos mejorar nuestra actuaci%n en el aula.

1.1O.@ ,ontenidos de la evaluaci"n. *valuaci"n de los contenidos segNn su tipologPa

B. E,%('%ci $e ()+ c) te i$)+ 1%ct'%(e+.

0uando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital de :talia, es que sepa decirnos con la m"ima !idelidad el nombre de la capital, se quiere un aprendi.aje si ni!icativo que implique un conocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. ;hora en la escuela tenemos la necesidad de saber si los chicos son capaces de recordar unos datos(los nombres de unos personajes, los t'tulos de unas obrasL) independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido, lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces de recordar los datos, los nombres, los t'tulos, las !echasL 0uando es esta nuestra

necesidad, la actividad ms apropiada para valorar lo que saben ser la simple pre unta. #a rapide. en la respuesta y su certe.a nos permite identi!icar el tipo de ayuda o medida que habr que proponer para contribuir al pro reso del alumno. 6i el numero de alumnos o la dinmica y el ritmo del rupo [ clase no permite hacer las pre untas uno a uno, una prueba escrita sencilla puede ser notablemente e!ica. para establecer con ran certe.a el 4rado de conocimiento de los contenidos !actuales.
C. E,%('%ci $e ()+ c) te i$)+ c) cept'%(e+.

0uando los contenidos de aprendi.aje son conceptuales, el rado de comprensi%n de los conceptos puede ser ilimitado. 6iempre se puede tener un conocimiento ms pro!undo y elaborado del concepto de capitalidad. 2ocas veces un concepto esta acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto rado de conceptuali.aci%n. ;qu' vemos la di!icultad que representa valorar el aprendi.aje de conceptos. #as actividades para conocer cual es la comprensi%n de un concepto determinado no pueden basarse en la repetici%n de unas de!iniciones. F0ules son las actividades ms adecuadas para conocer el rado de comprensi%n de los contenidos conceptualesG #a observaci%n del uso de conceptos en trabajos de equipo, debates, e"posiciones, y sobretodo dilo os ser la mejor !uente de in!ormaci%n del verdadero dominio del termino y el medio mas adecuado para poder darle la ayuda que cada alumno requiere. 6i lo que queremos del aprendi.aje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utili.arlos en cualquier momento, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una e"plicaci%n de lo que entendemos de los conceptos, como en la resoluci%n de con!lictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obli uen a usar el concepto. 2ero en el caso de que nos interese que el alumno sepa e"plicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de ;rqu'medes, adoptaremos una opci%n muy sencilla que consiste en pedir que en una cara los e"pliquen con sus palabras y en la otra con los t$rminos cient'!icos. En el caso de la !'sica, qu'mica L que iran en torno a la resoluci%n de problemas, estas pruebas son la !orma mas apropiada para dar la respuesta a la necesidad de conocer el aprendi.aje de los conceptos. 2ero sin estar los problemas estandari.ados y no traten 4nicamente el ultimo tema que han trabajado, de este modo los alumnos solucionaran los problemas antes de comprender lo que se les plantea. Iay que proporcionar mas in!ormaci%n de la que es necesaria para que el alumno busque e identi!ique las variables y las relacione con la !ormula correcta.
T. E,%('%ci $e ()+ c) te i$)+ pr)ce$i*e t%(e+.

#as actividades adecuadas para conocer el rado de dominio de los contenidos procedimentales son las situaciones que se utilicen dichos contenidos, actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observaci%n sistemtica de cada uno de los alumnos. 0onocer hasta qu$ punto saben dialo ar, debatir, trabajar en equipoL #as habituales pruebas de papel y lpi. solo son e!icaces cuando no se trata de procedimientos que se reali.an utili.ando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo L
U. E,%('%ci $e c) te i$)+ %ctit'$i %(e+.

#a naturale.a de los contenidos actitudinales, sus componentes co nitivos, conductuales, y a!ectivos, hace que resulte considerablemente complejo determinar el rado de aprendi.aje de cada alumno. En el mbito de los contenidos actitudinales sur e una notable inse uridad en la valoraci%n de los procesos de aprendi.aje que si uen los alumnos, ya que el pensamiento de cada pro!esor esta todav'a ms condicionado por posiciones ideol% icas que en los otros tipos de contenido. Esta necesidad de cuali!icaci%n, juntamente con la !alta de e"periencias y trabajos en estos campos hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan e"actas como en el caso de otros tipos de contenido.

F0%mo se puede evaluar la solidaridad o la actitud no se"istaG Es evidente que sobre esta pre unta planea la visi%n sancionadora y cali!icadora de la evaluaci%n, y que puede llevar a posiciones e"tremas que cuestionen la posibilidad de trabajo sobre los contenidos actitudinales por !alta de instrumentos que permitan valorar los aprendi.ajes de !orma cient'!ica. 2ara poder saber cuales son las actitudes de los alumnos es necesario que en clase surjan situaciones con!lictivas que permitan la observaci%n del comportamiento de cada uno de los chicos.

1.1O.A ,ompartir ob7etivos? condici"n indispensable para una evaluaci"n foramtiva

2or lo que hemos visto hasta ahora, el medio ms adecuado para in!ormarnos del proceso de aprendi.aje y del rado de desarrollo y competencia que alcan.an los alumnos que consiste en la observaci%n sistemtica de cada uno de ellos. ;s' mismo las pruebas escritas son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer posee un carcter bsicamente co nitivo y tiene su!icientes habilidades para saberlo e"presar por escrito. En cuanto al resto de los contenidos, la observaci%n sistemtica es el mejor instrumento para la adquisici%n del conocimiento del aprendi.aje de los alumnos. 2ara que esta observaci%n sea posible se requiere la con!ian.a entre el pro!esorado y el alumnado. 9ebemos tener en cuenta que el objetivo !undamental es conocer para ayudar que son tradicionalmente las pruebas escritas. El objetivo bsico del alumno no est en conocer sus d$!icit para que el pro!esor le ayude sino demostrar o aparentar que sabe mucho ms. 2or consi uiente, no !omenta la complicidad necesaria entre maestro y alumno. 9i!icilmente podemos concebir la evaluaci%n como !ormativa, sino nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el pro!esorado. #a observaci%n de la actuaci%n de los alumnos en situaciones lo menos arti!iciales posibles, con un clima de cooperaci%n y complicidad es la mejor manera de que disponemos para reali.ar una evaluaci%n que pretende ser !ormativa

1.1O.B la informaci"n del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendi a7e
2or un lado, disponemos de un c4mulo de datos, y por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. 0uando hablamos de la !aceta in!ormativa de la evaluaci%n nos pre untamos+ F6obre qu$ hay que in!ormarG F; qui$n debemos de in!ormarG F2ara qu$ ha de servir esta in!ormaci%nG F#os in!ormes han de ser i uales para todosG
1L. S)-re /'e 8%7 /'e i 1)r*%r

En el momento de la evaluaci%n, es habitual que el equipo dodente se pre unte+ Fhay qu$ aprobar a aquellos alumnos que no han alcan.ado los m'nimosG #o intentan resolver subiendo o bajando la nota respecto al conocimiento adquirido. 2ero muy amenudo esta soluci%n se critica a causa de la sujetividad de la decisi%n y mediante ar umentos que ra.onan la necesidad de dar in!ormaciones )ri urosas* #a costumbre de trabajar se 4n un modelo selectiva ha dado lu ar a una !%rmula sumamente sencilla a la ve. que simple, si hay que concretar un poco ms en los cursos superiores estableceremos una raduaci%n que en muchos casos se e"presa mediante notas del 1 al 18. 0reemos que es conveniente di!erenciar claramente, en 1- lu ar, entre el proceso sancionador al !inal de la escolari.aci%n obli atoria y todas las in!ormaciones que se o!recen a lo lar o de la escolari.aci%n.

Es l% ico que al !inal de la etapa escolar obli atoria la sociedad e"ija una in!ormaci%n comprensible y homolo able de las capacidades adquiridas por cada alumnoA un in!orme que e"prese con el m"imo ri or posible las competencias adquiridas. 2ero esto no implica que desde peque5os el !iltro ten a que ser esta selecci%n pro!esional. 9ebemos tener en cuenta que pensando en )todos* los alumnos no e"iste nin 4n sistema que pueda aranti.ar el mejor puesto para todos. #a !unci%n de la escuela y la verdadera responsabilidad pro!esional pasan por conse uir que nuestros alumnos lo ren el mayor rado de competencia en todas sus capacidades, invirtiendo todos los es!uer.os en superar los d$!icits que muchos de ellos arrastran por motivos sociales, culturales y personales. #o que no podemos hacer a lo lar o de toda la ense5an.a obli atoria es medir o etiquetar al alumno se 4n su capacidad de ser tirun!ador o no. <odos aprendemos ms y mejor cuando nos sentimos estimulados, cuando tenemos un buen autoconcepto. El !inal de la escolari.aci%n tendremos que hablar de resultados, de competencias, de objetivos alcan.ados, pero a lo lar o de la ense5an.a nuetra obli aci%n pro!esional consiste en incentivar, animar y pontenciar la autoestima, estimular aprender cada d'a ms. #o que no se puede hacer es que los resultados se utilicen como 4nico re!rente y bajo unos parmetros selectivos. <enemos que valorar los procesos que si ue cada alumno a !in de obtener el m"imo rendimiento de sus posibilidades. 1. ; lo lar o de las di!erentes etapas de la ense5an.a obli atoria tenemos que diferenciar entre el proceso 8ue sigue cada alumno y los resultados que va adquiriendo. 3no de los problemas que plantebamos al principio era la di!icultad de e"presar con una 4nica nota el conocimiento que tenemos respecto al aprendi.aje del alumno. #a in!ormaci%n no es\\olo hace re!erencia a los conocimientos adquiridos sino tambien a la dedicaci%n que ha puesto y al pro reso que ha reali.ado. 2or ello elaborar unos re istros que ayuden a entender lo que le est sucediendo a cada alumno que permita conocer los procesos que cada alumno reali.a (el proceso se uido, las di!icultadas, la implicaci%n en el aprendi.aje, los resultdo obtenidos y las medidas que se deben de tomar).

&.

Iay que di!erenciar entre lo que representan los resultados obtenidos de acuerdo con los ob7etivos previstos para cada alumno se 4n sus posibilidades y los que dichos resultados representan en relaci%n con los objetivos enerales para todo el rupo, proceso de crecimiento individual, en el que cada alumno avan.a con un ritmo y un estilo di!erente. ;dems, tampoco podemos dejar de relacionar estos aprendi.ajes personales con aquellos objetivos correspondientes al rupo(clase se 4n lo que determina el proyecto del centro. /. En el anlisis y la valoraci%n de los aprendi.ajes es indispensable diferenciar los contenidos 8ue son de naturale a diferente . 7o peodemos resolver la valoraci%n de un alumno en un rea determinada con un 4nico dato que ha a re!rencia a los aprendi.ajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la ve.. 4. <endremos que di!erenciar tambi$n entre las demandas de la administraci%n y las necesidades de evaluaci%n que tenemos en el centro de nuestra responsabilidad pro!esional.

0omo hemos podido constatar, la respuesta a la pre unta sobre qu$ hay que in!ormar est claramente condicionada por la !unci%n social que atribuimos a la ense5an.a y a la concepci%n que tenemos del aprendi.aje.
11. I 1)r*e+ +e0. ()+ $e+ti %t%ri)+

#os posibles interesados en conocer la evaluaci%n del alumno son+ los pro!esores, el propio alumno, sus !amiliares, el centro y la administraci%n. 6i nos dejamos llevar no nos plantearemos la pre unta capital sobre cul es el tipo de in!orme que necesita cada uno de los posibles receptores, y podremos el mismo para todos. Fqu$ debe o deber'a hacer cada receptor con esta in!ormaci%nG F0ul es la !unci%n que debe tener se 4n el destinatarioG #os profesores deben conocer en todo momento, qu$ actividades precisa cada alumno+ al principio, en su curso y al !inali.arlo, y han de determinar qu$ necesidades tiene.

7ecesitamos conocer adems de lo ha conse uido, la desripci%n de lo que sabe, saber hacer y c%mo es, para poder e!ectuar una valoraci%n respecto a s5i mismo y otra respecto a lo que hemos considerado com !inaliodades enerales del ciclo o del curso. El alumno necesita incentivos y est'mulos. Es necesario que conc.ca su situaci%n, en primer lu ar con relaci%n a s' mismoy, en se undo lu ar, con relaci%n a los dems. 6in incentivos, est'mulos y nimos di!'celmente podr a!rontar el trabajo que se le propone. Es imprescindible o!recerle la in!ormaci%n que le ayude a superar los retos escolares. <iene que recibir in!ormaci%n que le anime a se uir trabajando o a trabajar. El recurso a la provocaci%n mediante la comparaci%n s%lo es 4til cuando los retos estn a su alcance, adems de ser una soluci%n parcial que ori ina otros problemas. #os familiares, tambien tiene una incidencia educativa y, or consi uiente deber tener un tratamiento que la contemple como tal los padres de dicha in!ormaci%n podrn estimular al alumno o convertirse en un impedimento para su pro rase. El re!erente bsico debe ser el proceso personal, el que tiene lu ar en relaci%n con sus posibilidades, a !in de que la valoraci%n se centre en los que puede hacer. Esto implica romper con cierto tipo de in!ormaci%n que por el hecho de !ijarse 4nicamente en los resultaods obtenidos, hace que a veces se !elicite a quien ha ttrabajado de sus posibilidades, animandole a se uir actuando de la misma !orma y en cambio se casti ue a aquel que se ha es!or.ado mucho, potenciando as' la demotivaci%n. El centro, el equipo docente, a !in de aranti.ar la continuidad. 9ebern ser datos re!erentes al proceso se uido, a los resultadosobtenidos, a las medias espec'!icas utili.adasy a cualquier incidente si ni!icativo. <ienen que ser una s'ntesis de los di!erentes re istros de cada uno de los pro!esores que ha tenido el alumno en la escuela. #a administraci%n, Fqu$ tipo de in!ormaci%n nos deber'an medirG #a in!ormaci%n e"i ida nunca deber'a ser simple. #a administraci%n educativa est estionada por educadoresA por lo tanto, ser'a l% ico que la in!ormaci%n !uera lo ms pro!esonal posible, con criterios que permitieran la interpretaci%n del camino se uido por los alumnos se 4n modelos tan complejos como compleja es la tarea educativa.

1.1O.C La evaluaci"n del aprendi a7e de hechos y conceptos

#a evaluaci%n adems de ser una medici%n del rendimiento de los alumnos deber'a proporcionar in!ormaci%n si ni!icativa y cualitativa 7o se trata tanto de cuali!icar el rendimiento de los alumnos sino evaluar que ha sucedido en el aprendi.aje -F La evaluaci"n del aprendi a7e de hechos , las respuestas solo pueden ser correctas (se sabe) o incorrectas (no se sabe) 2ara poder conse uir que un alumno recupere una in!ormaci%n aprendida previamente es necesario que las actividades de aprendi.aje y de evaluaci%n sean similares " Ej, si para estudiar los ros nos aprendemos una lista, a la 1ora de evaluar ser$ m$s f$cil 'ue el alumno recupere la informaci)n en forma de lista y no de una forma aislada" 2ara mayor !acilidad para el reconocimiento de un dato, es presentar al alumno varias alternativas de respuesta pidiendo al alumno que marque la correcta. 2ara que lo aprendido no cai a en el olvido, no debe pasar mucho tiempo entre la prctica y la evaluaci%n. 9F La evaluaci"n del aprendi a7e de conceptos, es ms di!'cil de evaluar que el anterior. 6irve para averi uar si una persona conoce el si ni!icado de al 4n concepto sencillo ej: mesa, ventana, tal ve. ten a claro ese concepto pero no sabe de!inirlo, es ms !cil identi!icar que se5alar.

Jormas de averi uaci%n+ 1. "% i$e ti1ic%ci $e( +i0 i1ic%$), pedirle al alumno que enere o produ.ca una de!inici%n del si ni!icado de un concepto. DE2INICI!N INTENSI#A. 2. Rec) )ci*ie t) $e (% $e1i ici , pedirle al alumno que recono.ca el si ni!icado de un concepto entre varias posibilidades que le o!recemos. "A TCNICA DE E"ECCI!N MR"TIP"E, DI2ERENCIAS CONTRA E3EMP"OS 6. E?p)+ici te*&tic%, pedirle al alumno que de!ina un concepto aislado. 0omposici%n o e"posici%n or ani.ada sobre determinada rea conceptual. A TRA#S DE "A COMPARACI!N. DI2ERENCIAS CONTRA E3EMP"OS @. I$e ti1ic%ci 7 c%te0)ri9%ci $e e>e*p()+, mediante t$cnicas de E#OCACI!N (en donde el alumno enera sus propios ejemplos) y de RECONOCIMIENTO (en las que los alumnos al presentrseles unos objetos o hechos deben cate ori.arlos) A. Ap(ic%ci % (% +)('ci $e pr)-(e*%+, presentando al alumno situaciones(problema cuya soluci%n requiera la activaci%n de un concepto antes aprendido. 0ada uno de $stos tipos de evaluaci%n proporciona in!ormaci%n di!erente sobre la !orma en que los alumnos han adquirido los conceptos. E"iste una clara continuidad entre los ejercicios anteriores 6in embar o, es posible que el alumno, si se le marca una !echa de un e"amen emplee ms la t$cnica del aprendi.aje memor'stico (repetici%n literal, memoria a corto pla.o). ,F *vitando la confusi"n entre hechos y conceptos en la evaluaci"n , a modo de resumen podemos decir que+ el aprendi.aje de hechos pasa por el aprendi.aje de conceptos. 1. Evitar pre untas que permitan respuestas reproductivas, es decir, evitar que la respuesta correcta, est literalmente incluida en los materiales y actividades de aprendi.aje. &. 2lantear situaciones nuevas, al menos en al 4n aspecto, requiriendo del alumno la eneraci%n de sus conocimientos a una nueva situaci%n. /. Evaluar al comien.o de las sesiones o bloques temticos los conocimientos previos del alumno, para activar sus ideas y trabajar sobre ellas 4. Oalorar las ideas personales de los alumnos promoviendo el uso espontneo de su terminolo 'a, entrenndoles en para!rasear (con otras palabras) o describir por s' mismos diversos !en%menos. C. Oalorar las interacciones y conceptuali.aciones de los alumnos que se alejan o desv'an de la idea cient'!ica aceptada. N. 3tili.ar t$cnicas indirectas, que ha an in4til la repetici%n literal y acostumbrar a los alumnos a aventurarse a usar su conocimiento para resolver eni mas, problemas, dudas en lu ar de encontrar la soluci%n !uera de ellos.

1.1O.D La evaluaci"n del aprendi a7e

#o que debe evaluarse respeto al procedimiento, son dos cosas+ Bue posee conocimiento su!iciente re!erido a $l El uso y aplicaci%n de $ste conocimiento en 5as situaciones particulares El procedimiento supone, no solo asimilar el enunciado de una re la que lo e"presa, sino tambi$n, ponerlo en prctica (manejo de instrumentos, aplicaci%n con re la...). El aprendi.aje de los contenidos de que consta el procedimiento, la inte raci%n y precisi%n del conjunto de la acci%nA la enerali.aci%n del procedimiento a otras situacionesA la automaticidad de la ejecuci%nA la conte"tuali.aci%n del procedimiento del mismo. 7o puede deducirse por ejemplo, que se denomina su!icientemente el proceso de uso del diccionario si a uno se le presentan problemas cuando el que tiene entre manos est en otro idioma. E9E:,0*S 4E CR8TER8*S 4E E>A0?AC8@+: # # ;Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una actividad, tales como la duraci)n y el espacio donde se realiza< #$rea de E" Asica, E" ,rimaria% ;?tilizar las formas ling(sticas m$s adecuadas a las caractersticas de la situaci)n de comunicaci)n #intenci)n comunicativa y conte to% en las producciones propias< #$rea de 0engua y 0iteratura, E" ,rimaria%

6ucede a veces que el alumno conoce y sabe aplicar el procedimiento, pero !alla en la elecci%n del ms adecuado para la situaci%n planteada. ,elacionado con esta intenci%n parece este criterio de evaluaci%n+ ) diferenciar la variedad de te turas visuales y t$ctiles 'ue se pueden producir mediante la manipulaci)n de materiales y t!cnicas diversas, seleccionando la te tura m$s adecuada en la representaci)n total o parcial de una forma< #Brea de E" ,l$stica y >isual, ES*%" #a automati.aci%n del procedimiento se comprueba atendiendo al esto atencional, rapide. y se uridad. 2or todo esto, hay que atender al conjunto de estas dimensiones para saber hasta qu$ punto se ha producido la adquisici%n de este conocimiento.

1.1O.K ,uando y como evaluar el aprendi a7e de procedimientos

6%lo si se est muy al lado del alumno y se le observa en sus actuaciones es cuando se puede comprobar realmente el rado de aprendi.aje conse uido, el sentido del pro reso o los obstculos que se encuentra y la e!icacia de la ense5an.a. 7o tiene sentido dejar como tarea para casa la reali.aci%n de determinadas actuaciones que han de venir uiadas por al 4n procedimiento trabajado y despu$s querer evaluar. 9e una actuaci%n que no se ha se uido en el curso de su desarrollo, poco se puede decir, e"cepto que est o no abocada. 2or esto, las principales t$cnicas de evaluaci%n de los procedimientos deber'an ser aquellas que demandaran al 4n tipo de mediaci%n por parte del pro!esor que $ste tuviera que estar presente mientras se ejecuta el procedimiento

1.1O.1O

,uando y como evaluar el aprendi a7e de actitudes.

@. "ECTURAS COMP"EMENTARIAS