Sujetos en Transito PDF

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Revista Litorales. Ao 1, n1, noviembre de 2002. ISSN 1666-5945
Sujetos en trnsito. De la subjetividad prctico-profesional a la conformacin de un sujeto epistmico

Miriam Wlosko: Profesora asociada regular. Departamento de Salud Comunitaria. Universidad Nacional de Lans.
Acerca de ensear a investigar Algunas proposiciones Entrndole al asunto El sujeto en trnsito El dispositivo universidad Notas Subir
Resumen
El artculo se propone reflexionar en torno a una experiencia pedaggica cuyo objeto es hacer posible que sujetos habituados a pensar desde las prcticas profesionales y las categoras del sentido comn realicen una experiencia de investigacin. Dado que las habilidades que posibilitan una actitud y una prctica de investigacin no son naturales, es necesario pensar las condiciones de produccin de tal sujeto epistmico. Dichas condiciones de produccin son de distintos rdenes e interactan entre s de modo complejo, involucrando aspectos cognitivos y estilos subjetivos, as como diversas disposiciones del habitus , trayectorias personales y profesionales de los sujetos. Este artculo intenta despejar algunas de estas cuestiones: qu se entiende por investigar y por ensear a investigar, qu disposiciones, competencias y modos de pensamiento supone la prctica de la investigacin, qu posibilidades y limitaciones se presentan con cierto tipo de alumnado, en determinadas condiciones de constriccin institucional y de vida para llevar a cabo un trabajo de investigacin. Se argumenta que, en tanto la investigacin constituye una prctica teorizante, esto es, una experiencia que para
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llevarse a cabo debe poder reflexionar acerca de los supuestos que la sustentan; es necesario que se produzca un proceso de subjetivacin que no carece de violencia -que va desde un sujeto del sentido comn a la constitucin de un sujeto epistmico. Asimismo, se puntan algunos aspectos relativos a la institucin universitaria como dispositivo posibilitante u obturante de esta tarea; y de la operacin poltica que supone la apuesta de ensear a investigar.
I. Acerca de "ensear" a investigar
Estas notas son un intento de reflexin acerca de una experiencia pedaggica cuyo propsito es hacer posible que alumnos provenientes de una formacin terciaria y que poseen experiencia profesional, realicen una experiencia de investigacin.
Como se sabe, las aptitudes que posibilitan una actitud y una prctica de investigacin no son naturales. Por lo tanto, para pensar la posibilidad de que se lleve a cabo una tarea de investigacin, es necesario no omitir las condiciones de produccin de la prctica investigativa. Ignorar dichas condiciones podra hacernos creer que todas las personas han tenido la posibilidad de desarrollar idnticas competencias y aptitudes para ejercer su pensamiento; y que slo es cuestin de brindar unas buenas clases y dar unos
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materiales apropiados para que los alumnos puedan, finalmente, investigar. Especie de ingenuidad pedaggica que confa demasiado en el poder de unas explicaciones o ejemplificaciones, y que corre el riesgo de fomentar un uso ortopdico de los conceptos, o peor, el de prometer y prometerse buenas intenciones mediante unos objetivos difcilmente realizables.
Los procesos de transformacin que van de sujetos constituidos en y para determinadas prcticas profesionales, a su constitucin como sujetos epistmicos [1] no son
obvios - como tampoco lo son nuestras prcticas docentes que se dirigen a apuntalar dichos procesos. Adentrarse en las lgicas prcticas de actores socializados en determinados campos profesionales, y en la eventual transformacin cognitivo subjetivo - ideolgica que supone la constitucin de un pensamiento epistmico, posee un inters poltico y
estratgico que podra aportar elementos para reflexionar en torno de la formacin y transformacin de prcticas profesionales en una posible conjuncin con la formacin acadmica.
Para avanzar quiz sea preciso ir despejando algunas cuestiones: qu entendemos por investigar y por ensear a investigar, qu disposiciones, competencias y modos de pensamiento supone la prctica de la investigacin, qu posibilidades y limitaciones tiene cierto tipo de alumnado para acceder efectivamente a dicha prctica, qu aptitudes e ignorancias tenemos los docentes para ejercer dicha transmisin, y qu dispositivo institucional es necesario para
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llevar a cabo esta tarea de manera efectiva.
2. Algunas proposiciones para ir despejando el panorama:
La posibilidad de investigar -de poner en funcionamiento las modalidades de razonamiento que posibilitan dicha actividad lejos de ser naturales suponen determinadas condiciones de produccin social de los sujetos. Entre las mismas debe contemplarse la formacin de disposiciones que permiten tener una determinada relacin con el pensamiento y el lenguaje. El ejercicio de la facultad de la razn no es puro: existen determinadas condiciones de posibilidad tanto histricas como sociales, colectivas e individuales, que deberemos examinar .
Las condiciones de produccin de una mirada terica suponen una larga experiencia escolar, la cual est muy a menudo inscripta en un habitus [2] especfico, que ensea y
permite aprender a distanciarse respecto del mundo inmediato y de sus urgencias. La posibilidad de suspender la necesidad prctica y los fines externos; la habilidad para plantearse problemas tericos o especulativos en y por s mismos, y no porque estn planteados por las urgencias de la vida o del entorno; as como la aptitud de tratar al lenguaje no slo como instrumento, sino como objeto de anlisis, pre-suponen condiciones sociales especficas. La investigacin cientfica constituye un modo de produccin de pensamiento que necesita de unos instrumentos construidos
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contra la lgica de la prctica.
[3]
Estos instrumentos
permiten pasar de un dominio primario del lenguaje, a otro secundario; acceder a un metadiscurso sobre la prctica del discurso.
Investigar es una tarea para la cual las habilidades y
conocimientos tericos son necesarios pero no suficientes. Investigar es una prctica, pero una prctica que a diferencia de otras retorna sobre s, se apropia de sus operaciones y recorridos, y utiliza sus fallos para reformularse. Se podra decir parafraseando a Freud -- que investigar constituye una prctica teorizante, una experiencia que para producirse como tal debe reflexionar acerca de los supuestos que la sustentan.
El sujeto del sentido comn se maneja con saberes
pre-epistmicos que le permiten actuar de modo eficaz en la vida social. Se trata de un saber basado en lgicas
prcticas, y que guan sus acciones cotidianas. Este saber preepistmico o saber prctico ha sido caracterizado como un conocimiento que no se conoce (M. De Certeau), o como docta ignorancia (P. Bourdieu); en fin, como un saber que los sujetos pueden ejercer sin reflexionar. Existen diversos abordajes tericos del estatuto del saber del sentido comn. En algunos de estos abordajes el saber prctico o del sentido comn es conceptualizado enfatizando el poder de los procesos de dominacin simblica en su constitucin (P. Bourdieu, M.Foucault) ; en otros se enfatiza el proceso de reapropiacin de los discursos y las prcticas dominantes, proceso mediante el cual los sujetos construyen otros
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saberes, relativamente autnomos (Gramsci, M. De Certeau) [4] . No obstante, sea cual fuere la perspectiva terica que
se elija, todas coinciden en distinguir al saber prctico del saber que se sabe a s mismo. Lgica prctica y lgica terica son lgicas dismiles [5] .
Entre lgica prctica y lgica terica no hay relacin directa, automtica o transparente. Del saber hacer no tiene que surgir necesariamente pensamiento reflexivo. Pero si entre ambos tipos de saber no hay relacin de continuidad ni de causalidad necesaria, cmo pensar una prctica de transmisin que articule el saber de los que saben hacer con el de los que supuestamente -- saben pensar acerca de los que otros hacen? [6]
La vida cotidiana se desenvuelve en una pura
positividad, en un hacer sin reflexin. El saber de la vida cotidiana es un saber determinado por la ideologa, la cual fundamenta el saber - hacer de las prcticas cotidianas y profesionales [7] . La ideologa es una prctica [8] . La posibilidad de produccin
constructora de sujetos
de un sujeto epistmico implica una ruptura con el mundo de la positividad pura de la prctica. Este proceso supone diversas transformaciones cognitivas, subjetivas y polticas.
3. Entrndole al asunto: Ensear a investigar
[9]
Ensear a investigar es una extraa proposicin. Se
puede ensear metodologa de la investigacin, esto es, un

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conjunto de reglas y procedimientos que ordenan la produccin de un conocimiento vlido en funcin de ciertos cnones aceptados por la institucin de la ciencia. Ensear a investigar no es lo mismo que ensear metodologa de la investigacin: una cosa es explicar como se nada, otra es tirarse a la pileta. Quiz el modo privilegiado de aprender algo de la prctica investigativa sea investigando [10] .
Una cosa es la Metodologa de la Investigacin y otra
son las prcticas investigativas. La metodologa de la investigacin no es ni un mtodo ni un conjunto de mtodos, sino un meta-lenguaje cuyo objetivo es la investigacin cientfica de los mtodos [11]
Para construir un objeto de investigacin es preciso
que el sujeto pueda operar con la dialctica de lo singular - particular - universal . Esta dialctica implica tres dimensiones diferenciadas: la dimensin general del mtodo [12] , la dimensin particular que debe adecuar el
diseo del objeto a las teoras y procedimientos especficos de las disciplinas y reas involucradas en la investigacin [13] , y la dimensin singular que debe construir el objeto en funcin de un problema concreto que se desarrolla en un contexto sociohistrico especfico. Un taller de investigacin aplicada involucra operaciones y procedimientos que, aunque sean comunes a variados campos de produccin del conocimiento, slo pueden ponerse en prctica de modo efectivo a travs de contenidos especficos vinculados a
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los objetos y a las disciplinas en juego. Varios de los desarrollos actuales sobre el aprendizaje plantean que los seres humanos no aprendemos respuestas sino la habilidad para producirlas y, en particular, adquirimos la habilidad de llevar a cabo ciertas clases de ejecuciones especficas. En este punto, la distincin entre conocimiento declarativo y procedimental resulta particularmente interesante porque indica que disponer de un conocimiento conceptual adecuado acerca de un rea no garantiza la aplicacin competente del mismo [14] . El pensamiento formal, lejos
de ser atributo de una inteligencia unitaria, constituye un conjunto de habilidades diferenciadas, especficas y conectadas entre s, que no se adquieren de modo conjunto y cuya utilizacin, lejos de atender slo a los rasgos formales o a la estructura lgica de la tarea, depende de modo esencial del contenido conceptual de la misma [15] .
La posibilidad de investigar -- de poner en
funcionamiento las modalidades de razonamiento que posibilitan dicha actividad ya lo dijimos, no son naturales: pre-suponen la constitucin de un sujeto epistmico [16] .
Solo un sujeto que se ha constituido como epistmico puede comprender que no son las relaciones reales entre las cosas sino las relaciones conceptuales entre problemas [17] las
que constituyen el criterio de delimitacin de un objeto de investigacin. El logro de esta discriminacin entre problemas de investigacin y objetos delimitados por la percepcin ingenua no es obvio, supone un recorrido que atraviesa distintos momentos y que entraa diversas
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posiciones.
Denominamos a esta serie de pasajes y [18] .
posicionamientos sujeto en trnsito
El sujeto epistmico es un efecto del atravesamiento de esos diversos momentos y posiciones; efecto que slo puede palparse a posteriori . En lo que sigue intentaremos esbozar de modo esquemtico, algunos de los momentos y posiciones de este sujeto en trnsito. Es claro que se trata de pensar el proceso de gnesis del sujeto epistmico, y no de operar como si el mismo estuviese ya constituido [19] .
4. El sujeto en trnsito
4.1. Del sujeto de las respuestas al sujeto de las preguntas (o del efecto de suspensin de certezas, creencias y saberes)
Iniciar una tarea de investigacin es, por empezar, poder hacerse preguntas. La diferencia entre la lgica del sentido comn y la lgica de la ciencia, entre la lgica prctica y la lgica terica puede comenzar a operar cuando alguien deja de estar recado en la inmediatez de su situacin especfica, pudiendo suspender las certezas que la lgica del sentido comn le impone [20] .
La nociones de ruptura epistemolgica y vigilancia epistemolgica presuponen ciertas operaciones cognitivas:

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no slo poder tomar distancia y poner en suspenso los propios saberes y valores, sino tambin la posibilidad de entrever que un hecho no es slo un hecho, sino algo que se conquista contra la ilusin del saber inmediato [21] .
Presupone, pues, la posibilidad de tener algn atisbo de duda respecto de la entidad comnmente llamada la realidad y de su transparencia, as como de la correspondencia aproblemtica entre enunciados y referentes.
El trnsito que va del sujeto de la certeza al sujeto que puede dudar de sus creencias y saberes, es el primer trabajo a atravesar en la constitucin de un sujeto epistmico. Supone que el sujeto pueda colocarse en una posicin de extraeza respecto de los juicios espontneos, los prejuicios y las representaciones esquemticas que se forman en la prctica y para la prctica, y reciben su autoridad y evidencia de las funciones sociales que cumplen [22] . Esto es, un
posicionamiento en el cual el sujeto aprende a operar con su propio extraamiento, desplegndolo. Sin duda, este trnsito implica una necesaria reconfiguracin subjetiva La consigna inicial de un taller de investigacin -seleccionar un rea temtica de inters y buscar algn problema que tiente o seduzca -- produce diversos cimbronazos cognitivos y subjetivos en los individuos que inician el proceso. Dependiendo del estilo subjetivo singular, as como de los contextos de socializacin profesional e institucional, las reacciones varan. En un primer momento se produce una suerte de desconcierto aciago, al que le sigue la irritacin o la angustia. Los sujetos son invadidos por una
[23]
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especie de agorafobia cognitiva: demasiado aire asfixia. No se qu me interesa, no encuentro un problema. No es fcil desandar los propios supuestos, transformar las afirmaciones en preguntas, encontrar que no se tienen certezas. Tal vez se comienza a pensar cuando el bagaje de ideas, conocimientos, creencias, y modos de operar que se poseen resultan insuficientes [24] .
Quiz, ser productor del propio pensamiento suponga poder soportar [25] el encuentro con una pregunta para la que no [26] .
se tiene respuesta
Slo en posicin de apertura uno puede ser cautivado por el placer de pensar, y es recin entonces, cuando la relacin con la tarea comienza a transformarse en algo personal. Se generan nuevos emblemas identificatorios, nuevas formas de ser y hacer que posibilitan que el trabajo pase a ser algo en lo cual se est involucrado: algo del orden del deseo [27] .
Del saber clausurado, invaginado sobre s, al deseo de saber

[28]
. Estrecha cornisa por la que anda a tientas la
enseanza: o bien reproduce una prctica en la que el saber est ya constituido discurso universitario -- o bien, deviene transmisin, deseo de saber [29] .
4.2. Del sujeto de la opinin al sujeto de la argumentacin fundada (el efecto operar con las reglas del juego cientficas):
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Ensear a investigar supone introducir al sujeto en una reglas de juego especficas, hacerlo un sujeto pasible de jugar ese juego. El campo cientfico, como todos los campos, entraa reglas y formas particulares de intercambio social: unos intereses especficos, unas maneras de luchar y de competir. Para poder jugar en este campo hay que seguir ciertos procedimientos regulados, que, por cierto, obedecen a las diversas concepciones de ciencia existentes en un determinado momento histrico. Las habilidades necesarias para jugar este juego son, entre otras, saber hacer valer unas razones, unos argumentos y unas demostraciones sostenidas en procedimientos metdicos y sistemticos. El sujeto del sentido comn es un sujeto dxico. Afirma lo que cree, y cree lo que ve. No se pregunta cmo ha llegado a generar esa afirmacin o juicio. Desconoce que sus opiniones, creencias y preguntas estn inscriptas en una trama histrica. An no ha entrado en la cadena de filiacin de los discursos y saberes ya producidos, ni sospecha que otros se han hecho preguntas semejantes e indagado sus posibles respuestas. Un aspecto importante de la tarea de un taller de investigacin es comenzar a introducir a los sujetos en esta trama filiatoria e intertextual, as como en los modos en que se opera con las ideas, supuestos, preguntas. Esto supone que se comprenda que uno no es el primero al que se le ocurri ese asunto, que uno esta en dilogo con otros que se preguntaron, investigaron y escribieron, sobre el tema y/o problema.
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Asimismo, la idea de filiacin est estrechamente vinculada con la de comunicabilidad pblica respecto de los mecanismos de produccin, nocin central del discurso y la prctica investigativos [30] .
Si hay algo en todo esto que tenga que ver ms que con la enseanza, con la transmisin, es porque la transmisin porta, justamente una misin vinculada con la educacin: el traspaso generacional [31] . Transmisin de
algo vinculado a las prcticas de investigacin, es por tanto, trasmisin de esta red filiatoria en la cual el saber es una produccin histrica e intergeneracional que antecede y contina la vida singular de un individuo.
4.3. Del sujeto de los recorridos y ordenamientos singulares e inmediatos a la utilizacin de mapas generalizantes (o del efecto de comenzar a operar en la dialctica de lo singular - particular Universal ):
El sujeto del saber prctico- profesional sabe hacer. Se trata de un tipo de saber que describe operaciones o manipulaciones tcnicas, que ordena acciones y organiza recorridos, proporcionando una serie de caminos a travs de
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los cuales se hace. Ahora bien, se trata de recorridos que, si bien dan cuenta de una sucesin diacrnica, carecen de una concepcin del mapa global por el que transitan. Una cosa es contar con una serie de operaciones o itinerarios, y otra muy diferente es poder operar con un dispositivo que permita totalizar las observaciones. Un mapa es una escena totalizante, un conjunto formal de lugares abstractos en el que las operaciones de las que es efecto o posibilidad han [32] . Por analoga, el pensamiento terico desaparecido requiere de una mirada que unifique en una totalidad abstracta las infinitas operaciones, lecturas y experiencias singulares y parciales que nos han atravesado. Teora y saber hacer prctico son polos distintos de la experiencia: uno se maneja con mapas, el otro con ordenamientos parciales de acciones. El saber hacer es un saber determinado por la ideologa, y al igual que sta, es autoreproductor y autoreforzante. El saber hacer determina a la prctica: se hace de una determinada manera porque se sabe hacer de esa manera [33] .
Ahora bien, para construir un objeto de investigacin es preciso poder operar en la dialctica de lo singular particular - Universal anteriormente mencionada. Este momento del sujeto en trnsito se puede visualizar claramente cuando, una vez escogida el rea temtica general, se debe formular un problema de investigacin especfico. En esta etapa, la puesta en prctica de determinadas operaciones cognitivas tales como la seleccin,
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organizacin y jerarquizacin no parecen poder ejercerse de manera automtica. De hecho, ante la tarea de formulacin se evidencia una suerte de cortocircuito relativo a la dinmica entre las dimensiones singular, particular y genrica o universal. Dicha dialctica no es obvia. La posibilidad de abstraer supone un ejercicio sostenido de la prctica abstractiva, con el cual no contamos al inicio de la tarea con los alumnos, justamente porque poseen unas prcticas distintas a aqulla. [34]
El proceso de pensamiento que predomina a la hora de comenzar a pensar un rea temtica y un problema de investigacin se inicia con eventos singulares [35] , de los
cuales se pueden predicar slo ciertos atributos vinculados al aqu y ahora en que stos ocurren para el sujeto que los piensa. De ah, se pasa de modo directo a una suerte de generalizacin abusiva de esos atributos. Es como si al comienzo no fuese posible, entrever otras posibilidades virtuales de ocurrencia del fenmeno en cuestin [36] .
Pasar de unos atributos predicados en funcin de la experiencia singular, a la construccin del sistema de atributos posibles del fenmeno es la tarea de este momento, y da lugar a que aparezcan otras posibilidades de ocurrencia de los fenmenos planteados. Se trata de introducir el pensamiento hipottico, ablandando supuestos generalizantes y despegndolos del fenmeno singular del que se parti. Recin aqu comienza a ser posible pensar en la clase de fenmenos de los que puede formar parte el caso singular planteado. Intenso trabajo en el que, partiendo de lo que cada sujeto sabe y trata de decir, se opera mediante el planteo de
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conflictos cognitivos que permitan desnaturalizar los supuestos de partida. Es un momento privilegiado para adentrarse en la lgica que subyace al planteo de determinados problemas, indagar en los supuestos implcitos que los fundan, y entender las caractersticas de las nociones del sentido comn que impregnan la ideologa prctica de los sujetos y sus diversos itinerarios de socializacin profesional.
4.4. Otros pasajes y efectos:
Existe una variada gama de aspectos vinculados a las vicisitudes de este sujeto en trnsito. En lo que sigue slo queremos puntualizar algunas, vinculados con el pasaje de un sujeto pasivo-receptor a un sujeto productor. Pasaje de un estilo de lectura escolarizada o establecida a la lectura mltiple. Trabajo de lectura que posibilita una mirada
crtica y propicia la transformacin de la propia discursividad, habilitando el despertar del sujeto en el texto.
Pasaje de del uso cotidiano del lenguaje un uso particular del mismo, que supone precisin y delimitacin conceptual. Aprender a separar las valoraciones personales de los juicios que puedan ser predicados ms all de la propia mismidad yoica, no es una obviedad. Al aprendizaje del control semntico del lenguaje se suma -- y no es un dato menor el hecho de que la tarea debe ser realizada mediante el lenguaje escrito. El trabajo
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escriturario atraviesa todo el proceso de constitucin de un sujeto prctico en un sujeto epistmico. Los alumnos no suelen tener prctica escrituraria [37] . Esta podr --
tal vez -- ir desarrollndose a lo largo del proceso de diseo (modos estandarizados de la escritura acadmica ligados a determinados contextos lingsticos y disciplinarios especficos [38] ). El diseo de una
investigacin es una tarea que no puede escindirse de su puesta por escrito: disear y escribir estn en una relacin de anverso y reverso ya que la escritura de lo pensado, es lo pensado [39] . Hay, sin embargo, un
aspecto de la escritura que se vincula con la posicin de autor. Escribir es un acto, que pre-supone una posicin subjetiva: para escribir hay que sentirse autorizado a hacerlo.
Ahora bien, pareciera ser que el pasaje del sujeto pasivo-receptor al sujeto productor y sus efectos (efecto de lectura crtica; efecto autor ) tiene como condicin dejar de lado un cierto modo de operar en la prctica docente. Invitar a un sujeto constituido en y para el campo del saber hacer prctico a que realice una investigacin es pedirle que interrogue su prctica, que se interrogue. Hay algo en todo esto que irrita y angustia: Se espera un docente que dicte clase, que enuncie contenidos, que d respuestas. Se implora un modo de aprender, un modo de ensear, un modo de ser. Tal vez no sea posible transmitir algo del orden de la posicin - investigacin sin quebrar un modelo
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pedaggico que reproduce y legitima una divisin del trabajo en la que unos saben e imparten saberes, otros los reciben y los ejecutan. Unos son productores de conocimiento o autores, otros reproductores y aplicadores. La posicin alumno supone un estilo de enseanza - aprendizaje pasivo, escolarizado y autoritario incorporado. Si algo del orden del ensear a investigar es posible, una de sus condiciones es instalar la posibilidad de pensarse como autor, cambio de posicionamiento que supone dejar de concebir al conocimiento como una operacin por la cual algo extrao se reduce a algo conocido; y comenzar a verlo como un trabajo de apertura a la incertidumbre, un trabajo que me constituye [40] . En la primer posicin se como un ser entreabierto obtiene seguridad y alivio: se sabe. En la segunda se piensa: el pensamiento opera en los vacos del saber, en los puntos ciegos de nuestras certezas. Cuando se sabe, no hay preguntas sino respuestas. Cuando puede abrirse [41] una pregunta comienza la aventura del pensar.
Despus de todo, en sus niveles mas altos aprender es aprender a quedarse solo y a seguir preguntando an sabiendo que nadie nos puede responder [42] .
5. El dispositivo universidad
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Todo lo dicho hasta podra permanecer como una postulacin bienintencionada aunque ingenua si no ponemos sobre tablas algunas cuestiones.
5.1. De la violencia
Es insensato preguntarse si de un estudiante universitario podra resultar algo diferente a un reproductor de lo sabido, algo diferente a un aprendiz de amo? Es iluso tener la pretensin de que el lugar de lo no sabido no sea taponado en el marco del dispositivo universitario? Sin duda, hay algo de candidez en esta pretensin, al menos la hay si no se ponen sobre la mesa los lmites de una transmisin vinculada al orden de la investigacin y su relacin con lo imposible. Entre estos aspectos, la violencia que involucra este pasaje.
Con qu derecho puede uno obligar a un ser humano a alzar el listn de sus gozos y sus gustos?. Yo sostengo que ser profesor es arrogarse este derecho. No se puede ser profesor sin ser por dentro un dspota, sin decir: "Te voy a hacer amar un texto bello, una bella msica, las altas matemticas, la Historia, la filosofa". Pero cuidado: la tica de esta esperanza es muy ambigua. [43]
G. Steiner
Podramos agregar, con qu derecho se puede obligar a alguien e tener preguntas, curiosidades, avidez de
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conocimiento? La violencia de este despotismo fundado en el bien, es intrnseca a todo proceso de enseanza aprendizaje, en el que la apuesta a la fecundacin de almas y a los embarazos espirituales segn expresin de Scherer es indisociable de procesos disciplinarios que revierten fcilmente en violencia. [44] -
El doble papel del profesor, el que ensea (y examina) y el que permite aprender, genera una situacin de doble vnculo o doble ligadura sin salida aparente (...) Aprender y aprobar no son compatibles, slo puede aprender el que no necesita aprobacin. Slo se empieza a aprender despus que se ha aprobado, despus que la vctima ha roto su relacin con el verdugo. [45]
A la violencia estructural de todo proceso de enseanzaaprendizaje, el trnsito del sujeto del sentido comn al sujeto epistmico supone un plus de violencia. Ya lo dijimos: la resistencia a la doxa exige un trnsito por el horror, horror ante el saber que falta, ante la inconsistencia, ante la falta de garantas. (Recordemos a Peirce: la duda se caracteriza por ser un estado turbulento e insatisfactorio del que todo humano lucha por liberarse: "la irritacin de la duda provoca una contienda para alcanzar el estado de creencia").
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Violencia que debemos conocer y soportar, con aquella capacidad de reverie de la que habl Bion
[46]
, y para
lo cual debemos contar con ciertas aptitudes cognitivas y subjetivas, as como con cierto entramado institucional que sostenga la apuesta
[47]
5.2. Esquirlas y esbozos del dispositivo-universidad
Es tarea del dispositivo - universidad la de operar este pasaje del sujeto del sentido comn y/o del saber-hacer profesional, a la constitucin de un sujeto epistmico?. Lo fue en algn momento? Puede serlo en esta coyuntura? La respuesta no va de suyo. Aunque las esquirlas de un modo de produccin de subjetividad ya extinguido se nos impongan como sentido comn, sospechamos que aquello sea as. El dispositivo - universidad bien puede operar como prestador de servicios orientado a la capacitacin de agentes, a partir de la cual los individuos son autorizados a la portacin de un ttulo habilitante. Pero mejor ser claros: capacitacin no es formacin ni transformacin . Hay toda una serie de transformaciones en el seno de las cuales tratamos de ir haciendo nuestra tarea, aunque bueno sera pensar hasta que punto dichas transformaciones moldean nuestro hacer. Si es cierto que de la universidad nacional hemos pasado a una suerte
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de universidad post-soberana, si de la hegemona del saber hemos pasado a la de la informacin; y de la formacin a brindar servicios y ofrecer capacitacin; bien cabria pensar que la subjetividad que resulta de estar en la universidad cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social, es absolutamente otra. [48] . (...)
Extrememos la opciones an a riesgo de falsearlas: que el dispositivo universitario produce sujetos dxicos, no cabe duda (esto es lo ms fcil). Quiz tambin pueda generar sujetos epistmicos reproductores de los discursos ya instituidos de la ciencia y sus mecanismos de poder que no es tan claro es si puede producir sujetos de pensamiento. De un lado la reproduccin de lo instituido, del otro la voluntad instituyente de una nueva subjetividad. Ms adelante volver sobre esta opcin como decisin, es decir, como voluntad poltica. [49] . Lo
5.3. Entre la queja y el malentendido:
Partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomtica, entre maestros y profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen
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nivel. En definitiva, que carecen de las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin aula. As caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades que -segn la suposicin docentedeberan contar. La denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e instituciones, o revela -ms radicalmente- condiciones y subjetividades otras que las supuestas por los docentes? [50]
Cmo interpretar este desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta, entre lo que se pide y lo que se obtiene, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real? Qu clase de malentendido es el que est operando aqu? Podemos descargar las culpas sobre la ineficacia del sistema educativo en sus diversos niveles? o habr quiz que contemplar una transformacin de otra envergadura? Entre el saber y la informacin, entre la formacin y la capacitacin, entre el imperio de la razn fundada y las galaxias de la opinin
[51]
cmo se sita el
dispositivo-universidad y sus diversos actores?
5.4. Una operacin poltica: la voluntad instituyente y la apuesta a generar diferencia
Que es lo que sustenta la pretensin, quiz desmedida, de transmitir algo del orden de la investigacin en un dispositivo universitario?
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Digmoslo de una vez: pretendemos producir pensamiento crtico desde la universidad? queremos fabricar profesionales nuevos que hagan diferencia en relacin a lo instituido?
La decisin de crear diferencia supone una voluntad y una apuesta [52] .
Voluntad instituyente de un sujeto poltico, que parte de unos diagnsticos y tomas de posicin en relacin a lo dado, y plantea una apuesta y una operacin poltica, que como la define Jacques Ranciere es aquella actividad "que desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba asignado o cambia el destino de un lugar" [53] .
Entiendo esta apuesta como una intervencin poltica especfica: una intervencin que tiende a deconstruir, hacer extrao lo habitual, problematizar lo obvio, introducir una diferencia en una cadena de repeticin, hacer tajos, desnaturalizar, reactivar, dessedimentar, generar novedad
[54]
Querer instalar a un sujeto en posicin de investigacin constituye una intervencin poltica que parte de la idea de que ...problematizar es construir un obstculo en lo que por hbito se considera cierto; este escollo o roca resulta de marcar
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una diferencia en un mecanismo de repeticin; introduce, adems, una inquietud en un universo de creencias. Construir [55] problemas, implantar obstculos, provocar inquietud...
Claro, no hay garantas qu aseguren el destino de esta apuesta. Tal vez solo nos queda pensar en utopas que han perdido su inocencia
[56]
Notas
[1]
Mario Testa caracteriza al Sujeto Epistmico como un sujeto
objetivante, esto es, que se dirige a elucidar el significado, suspendiendo transitoriamente las capacidades relacionadas con el sentido (sentimientos con los que los fenmenos son vividos y sentidos por el sujeto) para privilegiar las del significado (la coherencia y la razn). El sujeto epistmico abandona la ambigedad originaria del lenguaje cotidiano, y cernirse a acepciones precisas a fin de construir su objeto de investigacin. Para constituirse como tal, debe dejar de lado la pura positividad del sujeto de la prctica, e incorporar la negatividad caracterstica del pensamiento cientfico. El trnsito del sujeto del preconocimiento precientfico al Sujeto Epistmico supone un
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pasaje de la intraoperatorio a lo interoperatorio. Saber en Salud. La construccin del Conocimiento. Lugar Editorial 1996. Buenos Aires. [2] P. Bourdieu define al habitus como () Los condicionamientos
asociados a una clase particular de conductas de existencia [que] producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras esteructuradas predspuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlas, objetivamente, reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas; y , a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la accin organizadora de un director de orquesta En El Sentido Prctico, Taurus, Madrid, 1991. Pag 92. El habitus, alude pues, a una historia incorporada, naturalizada y olvidada como tal. [3] (...) La idea de la lgica prctica, lgica en s, sin reflexin
consciente ni control lgico, es una contradiccin en los trminos que desafa a la lgica lgica. Esta lgica paradjica es la de toda lgica prctica o, mejor, la de todo sentido prctico: atrapada por eso de lo que se trata, totalmente presente en el presente y en las funciones prcticas que en l descubre bajo la forma de potencialidades objetivas, la prctica excluye en retorno sobre s (es decir, sobre el pasado), ignorando los principios que la guan y las posibilidades que encierra y que no puede descubrir mas que convirtindolas en acto, es decir, desplegndolas en el tiempo. (...)" P. Bourdieu, Razones Prcticas, Editorial Anagrama, Barcelona, 1997. Primera edicin: 1994, Seuil, Paris. pag 207.
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[4]
A diferencia de M. Foucault, que privilegia el aparato productor
de "disciplina", y de P. Bourdieu, quien mediante el concepto de habitus explica la operatividad de conductas y estilos estructurados-y -estructurantes; M. De Certeau se ocupa de los procedimientos del saber prctico que juega con los mecanismos disciplinarios. Ya no se trata de indagar como la violencia del orden se transforma en tecnologa disciplinaria, ni de apelar a estructuras dinmicas aunque determinadas; sino de ver las tcticas artesanales y la creatividad de individuos y grupos atrapados en las redes de la vigilancia. Ver: La Invencin de lo Cotidiano, Artes de Hacer. Tomo 1.Ed. Universidad Iberoamericana, Mxico, 1996. R. Chartier: Escribir las Prcticas, Ed Manantial, Bs As, 1996. [5] Por cierto, no estamos afirmando que entre vida cotidiana y
conocimiento cientfico exista una absoluta ruptura ya que la propia institucin cientfica constituye un espacio de prcticas y de luchas sociales: () El campo cientfico es un universo social como los dems donde se trata, como en todas partes, de cuestiones de poder, de capital, de relaciones de fuerza, de luchas para conservar o transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de conservacin o subversin, etc., y un mundo aparte, dotado de sus propias leyes de funcionamiento que hacen que no haya ninguno de los rasgos designados por los conceptos utilizados para describirlo que no revista una forma especfica, irreductible a cualquier otra. P. Bourdieu, En: Razones Prcticas, Op. Cit. pag 89. [6] Pregunta que remite a la aun muy vigente cuestin de las
relaciones entre teora y prctica. Para ampliar la cuestin relativa a la falta de relacin directa entre lgica prctica y lgica terica, ver R. Chartier: Escribir las Prcticas. Manantial, 1996, Bs As.
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[7]
La ideologa es el resultado de una construccin social, que a
su vez, es constitutiva de los sujetos. Fundamenta a las prcticas cotidianas y profesionales, reafirmando su positividad y permitiendo su ejecucin eficaz. (Mario Testa Saber en Salud, Op Cit, pags 63 a 65, 171.) La ideologa, como saber no cuestionado, es la base conceptual del saber hacer como fundamento material de las prcticas que se realizan. El saber hacer supone tres determinaciones: la ideologa, la incorporacin de tecnologa, y la incorporacin de tecnologa organizacional. Los cambios en el saber hacer se producen por incorporacin de estos dos ltimos componentes. (M, Testa, Saber en Salud, Op. Cit. pags 145 y 146.) [8] [9] Mario Testa Saber en Salud, Op Cit, pag 79. A lo largo de todo el texto, la palabra ensear aparece entre
comillas ya que dudamos de la pertinencia del termino para las materias aqu tratadas, o ms bien, su sentido puede ser ambiguo. Para J. Ibez ensear se aplica a la enseanza concebida como proceso cerrado , mientras que aprender se refiere a un proceso abierto. En el primer caso (...) el profesor ha encontrado el objeto perdido como verdad cientfica, y al encontrarlo, se ha perdido como sujeto, contagiando esa prdida a los alumnos. En el segundo, (...) el profesor permanece abierto o disponible como sujeto nunca reposa en la verdad --, y propaga y amplifica esta abertura en relacin a los alumnos. (...) Ensear es en-signar, en el doble sentido de sealar hacia y sealar en, sealar hacia el objeto que se ensea (mostrarlo), y sealar en el sujeto al que se ensea (marcarlo). El profesor se ha obturado como sujeto al encontrar el objeto y reproduce esta obturacin en los alumnos Del Algoritmo al Sujeto, pag 299. Siglo XXI Editores, 1985, Madrid. [10] () practicando al lado de una suerte de gua o entrenador
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que d el ejemplo y corrija en situacin los preceptos directamente aplicados a un caso particular. () una parte muy importante del oficio intelectual se adquiere a travs de modos totalmente prcticos ().P. Bourdieu y J.D.Wacqant: Responses pour une anthropologie rflexive. Paris, Seuil, 1992. [11] Se trata de un metalenguaje de tercer orden destinado a
analizar las condiciones de posibilidad y las relaciones efectivas entre metalenguajes naturales y metalenguajes cientficos. (Ver: J. Samaja: Semitica y Dialctica. Editorial Episteme. Buenos Aires, 2000. Pag 23.) La reflexin epistemolgica es, por su parte, un metalenguaje de cuarto orden. Confundir estos niveles puede llevar a tomar el mapa por el territorio, y a construir propuestas de enseanza que hagan a los alumnos escalar montaas de papel, sin haber visto nunca una montaa real. Investigar supone momentos de metarreflexin sobre las condiciones de posibilidad / imposibilidad de la prctica, pero el mtodo no es un panptico que regula cada movimiento del investigador. Ensear a investigar no es lo mismo que ensear metodologa. Cuando se confunde el nivel con el metanivel, en la produccin de los alumnos comienza a aparecer el lenguaje ortopdico respecto del mtodo, especie de fetichismo del mtodo, que lo coloca por encima de las operaciones de pensamiento especficas y que se asemejan a ponerse el corpio arriba de la remera. Creemos que cualquier postulacin general acerca de un mtodo de investigacin es abstracta fuera de la praxis investigativa: aqulla slo adquiere concrecin cuando se trabaja investigando un problema especfico, y es slo en relacin a esa particularidad que es posible delimitar modos particulares de producir conocimiento y validarlo, as como tambin disear un objeto de investigacin [12] Cuando hablamos de mtodo en sentido genrico, nos
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referimos a los dos modos o instancias -- que no son separables en la prctica investigativa --, a saber: la instancia de descubrimiento (fases y momentos en el proceso de investigacin destinadas a generar nuevo conocimiento de modo eficaz), y las instancias de validacin ( destinadas a adecuar el conocimiento que se produce a las normas de cientificidad vigentes en una determinada comunidad cientfica a travs de controles conceptuales, empricos, operativos y expositivos). Asimismo, aludimos al hecho de que en toda investigacin cientfica existe una estructura o sistema de Matrices de Datos de distintos niveles de integracin que poseen determinadas relaciones lgico metodolgicas entre s. (Ver: Samaja. J: Epistemologa y Metodologa. 1993, Eudeba, Buenos Aires.) [13] La idea de diseo de un objeto de investigacin puede
entenderse apelando al concepto de Objeto Modelo hace referencia a la construccin de un objeto epistmico abstracto, al recorte y delimitacin de una parcela de realidad, que constituye una fase necesaria para reducir la complejidad del objeto a investigar, J. Samaja: Para una mirada panormica del proceso de Investigacin. Buenos Aires, ao 2000, mimeo. [14] El conocimiento declarativo involucra conceptos, clases y
atributos y se constituye como una red de proposiciones o enunciados de las relaciones entre hechos, conceptos y eventos. El conocimiento procedimental, alude al conocimiento de cmo ejecutar acciones (desde hacer una inferencia hasta andar en bicicleta), y est representado como un sistema de produccin (enunciados de las circunstancias bajo las cuales realizamos una accin o varias acciones, as como tambin, de lo que debemos hacer cuando esa accin es apropiada). Cada produccin es una regla operatoria que contiene una condicin y una accin. Se
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diferencia entre el conocimiento procedimental motriz y el cognitivo, y dentro de este ltimo, entre procedimientos algotrtmicos y heursticos. [15] R. Driver Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales
de los alumnos. Revista Enseanza de las ciencias 4 (1), pags 315. 1986. [16] Mario Testa caracteriza al Sujeto Epistmico como un sujeto
objetivante, esto es, que se dirige a elucidar el significado, suspendiendo transitoriamente las capacidades relacionadas con el sentido (sentimientos con los que los fenmenos son vividos y sentidos por el sujeto) para privilegiar las del significado (la coherencia y la razn). El sujeto epistmico abandona la ambigedad originaria del lenguaje cotidiano, y trata de cernirse a acepciones precisas a fin de construir su objeto de investigacin. Para constituirse como tal, debe dejar de lado la pura positividad del sujeto de la prctica, e incorporar la negatividad caracterstica del pensamiento cientfico. El trnsito del sujeto del preconocimiento precientfico al Sujeto Epistmico supone un pasaje de la intraoperatorio a lo interoperatorio. Saber en Salud, Op. Cit. 1996. [17] Ver M.Weber, Sobre la Teora de las Ciencias Sociales,
Editorial Planeta-Agostini, Barcelona, 1969 [18] Los momentos aluden al transito o recorrido que realiza un
sujeto del sentido comn en su constitucin como sujeto epistmico Estos implican diversas posiciones de sujeto que, a su vez, generan efectos. Por su parte los efectos, se refieren a la estructuracin/desestructuracin de ciertas modalidades de pensamiento; mientras que los posicionamientos se refieren a un trabajo por el cual el sujeto es atravesado, y a partir del cual se va
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produciendo una nueva subjetividad. [19] Pensar al sujeto en trnsito es poner el nfasis en la gnesis,
-- en el sujeto en formacin -- y no en el sujeto ya constituido la estructura -- , la que, una vez conformada se comporta recayendo en su propia inmediatez, es decir, olvidando su proceso constitutivo. Este olvido suele estar presente en muchas propuestas de enseanza de la metodologa/investigacin. Si operasemos con un sujeto epistmico ya constituido, otros seran nuestros problemas de enseanza-aprendizaje. El esbozo de los momentos y posiciones es una sntesis del manuscrito presentado para la Oposicin de Concurso Pblico para el rea de Investigacin Aplicada en Salud de la UNLa. [20] Aunque hablar el sujeto profesional no sea sinnimo de
sujeto del sentido comn, ya que entre ambos existen diferenciaciones que habr que detallar y profundizar, en este escrito nos interesa destacar el carcter de recada en la inmediatez respecto de las prcticas que tienen ambos. [21] Para ver la nocin de ruptura epistemolgica y vigilancia
epistemolgica ver P. Bourdieu y J.C Passeron El Oficio del Socilogo. Siglo XXI Editores, 1975, Madrid pags 27 y sgtes. [22] Ver E. Durkheim, Las Reglas del Mtodo Sociolgico, Daniel
Jorro Editor, Madrid, 1912 [23] Cuando hablamos de reconfiguracin subjetiva no nos
referimos solamente a procesos cognitivos ya que no creemos que sea posible disociar los aspectos psico-afectivos de los cognitivos. El proceso de constitucin de un sujeto del sentido comn a un sujeto epistmico supone una serie de avatares psquicos y emocionales que no habra que desconocer si se
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quieren comprender las dificultades y logros. [24] Esto resulta particularmente sufriente para los alumnos que
tienen trayectorias de socializacin laboral en mbitos docentes: hay algo del status o rol adquirido que es fragilizado por este proceso. Otros alumnos por ejemplo los enfermeros -- que por lo general poseen una trayectoria laboral y escolar tarda, parten de posicionarse en un no-saber constitutivo (somos burros) (que, por supuesto, resulta imposible no analizar en funcin del rol que ocupan en sus lugares de trabajo). Esta posicin tambin puede funcionar como obstculo si el sujeto, en algn momento, no puede pensarse como alguien que puede pensar. [25] En muchos casos, el cuestionarse el propio saber supone
desestabilizar el sistema de creencias y saberes que son funcionales para la prctica profesional y para la constitucin identitaria del sujeto, lo cual no es soportable para todos las personas. La capacidad de soportar la movilizacin de creencias y la incertidumbre que implica la construccin de un diseo, dependen de varios factores: la confianza en los propios procesos de pensamiento (sentirse autorizado a pensar), la tolerancia al error y a la tensin derivada del conflicto cognitivo que desencadena un problema; as como de la competencia heurstica del sujeto. Es necesario ser cuidadosos en este punto: para que se pueda llevar a cabo la tarea el sujeto tiene que poder mantener un estado intermedio de tensin emocional, ya que si es muy bajo, no se activa el proceso, y si es muy alto fomenta la angustia y la impotencia. [26] Pareciera ser, tal como lo concibe Peirce, que el pensamiento
es un proceso dinmico que oscila entre dos estados mentales: el de creencia y el de duda. En el primero, la esencia es la
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"instauracin de un hbito que determina nuestras acciones", y que posee la cualidad de ser un estado satisfactorio y apacible en el que todo humano quisiera permanecer. Por el contrario, el estado de duda "nos estimula a indagar hasta autodestruirse" y se caracteriza por ser un estado turbulento e insatisfactorio del que todo humano lucha por liberarse: "la irritacin de la duda provoca una contienda para alcanzar el estado de creencia" . Peirce distingue dos formas de romper el hbito: "El rompimiento de una creencia slo puede deberse a una experiencia novedosa" o "... hasta que nos encontramos a nosotros mismos confrontados con alguna experiencia contraria a las expectativas". El modelo epistmico peirceano propone a la sorpresa como el detonante de toda pesquisa; sorpresa que puede darse por novedad o por anomala. Ver Atocha Aliseda: La Abduccin Como Cambio Epistmico: C. S. Peirce Y Las Teoras Epistmicas En Inteligencia Artificial. Unam, Mxico, pag 6. [27] Por supuesto que esto se articula de modo especfico para
cada sujeto singular. Lo que creo es que en no pocos casos, la tarea permite visualizar nuevos emblemas identificatorios que comienzan a formar parte de los ideales narcisistas del sujeto. En este punto, es pertinente mencionar la hiptesis de Mario Testa relativa a las modificaciones que se producen en las instancias psquicas de los sujetos que estn transitando por este proceso de transformacin: () La desequilibracin que se produce refuerza la articulacin yo-supery y preconsciente-consciente, es decir, los aspectos normativos y decisorios (necesarios para garantizar la rigurosidad de la metodologa cientfica), con el debilitamiento de los aspectos pulsionales e inconscientes, lo que permite en trminos de Bourdieu - objetivar al sujeto objetivante. La reequilibracin no es otra cosa que la vuelta a la situacin anterior () Saber en Salud, Op. Cit. Pag 207. Si bien dicho reforzamiento
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de las instancias yo-supery y preconsciente-consciente es cierta, no estoy muy segura de que ese reforzamiento vaya en detrimento de aspectos pulsionales/Inconscientes: ms bien creo que da lugar a una rearticulacin de la dinmica pulsional ya que, no se puede obviar la dimensin pulsional tantica constitutiva del supery, dimensin sdica de la cual el Yo se protege y preserva mediante la constitucin del Ideal del Yo (deseos y anhelos en los cuales se proyecta el Yo. Ver S. Freud: Psicologa de las Masas y Anlisis del Yo. Caps VII y VIII. Obras Completas, Amorrortu. [28] o histerizacin del discurso. Aqu estamos utilizando las
ideas de Lacan referidas a los cuatro discursos. Ver : El Reverso del Psicoanlisis, Seminario 17. Editorial Piados, 1992, Argentina. [29] Al primer momento de angustia e irritacin como vivencias
preponderantes, le sucede una ascendente curiosidad. La propia prctica comienza a ser mirada de un nuevo modo; con una suerte de extraamiento que, a la inversa de lo siniestro freudiano, vuelve en forma de sensacin de asombro maravillado. Lo siniestro puede ser descrito como la aparicin de lo desconocido y desconcertante en el marco de la familiaridad. Ver: S. Freud Lo Siniestro (1919), en Obras Completas. [30]
Hay toda una serie de tareas prcticas que deben ir
transmitindose en este momento: salir del opinionismo y comenzar a enunciar afirmaciones debidamente justificadas, apoyndose en referencias bibliogrficas, datos o informacin pertinente. Se trata de comenzar a instalar la pregunta en qu me baso para afirmar lo que afirmo?. Ni mas ni menos que el aspecto de la validacin como aspecto bsico del discurso de la ciencia. La tarea supone, adems, aprender a buscar material, aprender a citarlo, conocer las fuentes de informacin, pero por
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sobre todo, aprender a concebirse como un eslabn mas en una cadena de discursos y saberes. [31]
Cito E. Antelo: (...)Educar es una forma de hacer el tiempo y
la historia (...) Sucesin, generacin, transmisin: Educacin. Lo otro de la educacin es la clonacin, la no-diferencia generacional. (opuesto a fabricar des-heredados). La transmisin-apropiacin de la cultura debe considerar que la herencia no es del orden de lo dado, sino y siempre como indica Derrida, tarea. Tarea, operacin: creacin incesante. Mquina de operar sobre las herencias, la educacin. Operarios de las formas: de las formas del olvido y la memoria, los educadores. (...) Transmitir ser entonces "abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo". E. Antelo: La Operacin Pedaggica. En: Cuaderno de Pedagoga Rosario. Ao 1. N 2. Ediciones Bordes. Rosario. Noviembre de 1997. [32] Esta idea surge por analoga a lo que estudia Michel De
Certeau en La Invencin de lo Cotidiano. Las Artes de Hacer . T 1. Universidad Iberoamericana, 1996, Mxico. pags 133 y 134. [33] La ideologa, como saber no cuestionado, es la base
conceptual del saber hacer como fundamento material de las prcticas que se realizan. El saber hacer supone tres determinaciones: la ideologa, la incorporacin de tecnologa, y la incorporacin de tecnologa organizacional. Los cambios en el saber hacer se producen por incorporacin de estos dos ltimos componentes. M, Testa, Saber en Salud, Op. Cit. pags 145 y 146. [34] As, para un sujeto que ya ha tenido una prctica de
investigacin, el pasaje entre universales abstractos y particulares abstractos, o mejor dicho, la dialctica entre dichos trminos, es quiz obvia; pero para un sujeto que an no ha pasado por una
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experiencia de constitucin epistmica, esa dialctica no es obvia en lo absoluto. [35] Entindase bien: lo que estamos diciendo es que suele haber
una suerte de cortocircuito en la dialectizacin de lo universal/ particular/singular; lo cual no debe confundirse con la posibilidad de que, una vez instalada esta dialctica, la ideacin pueda comenzar por cualquiera de estos trminos y pasar a otro. [36] Por ejemplo, se piensa en un caso ( el servicio de
neonatologa del hospital x, o la escuela de ftbol infantil y) que, a juicio del sujeto, posee determinado atributo (que se referencia en su experiencia), por ejemplo: no hay formacin especfica en neonatologa, en el primer caso, o se brinda una mala formacin fsica porque los que ensean no son profesionales. De esto, se pasa a generalizaciones tales como: el personal de enfermera no posee conocimientos para operar con neonatos , o en el segundo ejemplo las escuelas de ftbol infantil son de mala calidad porque no son coordinadas por profesores de educacin fsica. Instalar entre los juicios creados en y por la prctica en determinados mbitos particulares, y las generalizaciones abusivas la duda acerca de cmo ser en otros mbitos que no sean el que yo veo o el que yo conozco, ya es un avance. Tarea de descentramiento cognitivo que supone conjeturar unos atributos diferentes a los vivenciados personalmente. [37] Es muy frecuente encontrar errores de ortografa y frases en
estilo tarzanesco. [38] Aprender a escribir es aprender a usar la lengua de forma
adecuada al contexto, y por lo mismo, no hay aprendizaje nico o aplicable a cualquier tipo de texto. Cada gnero textual posee especificidad. Ver: A. Camps Escribir. La enseanza y el
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aprendizaje de la composicin escrita. En. Rev. Signos. Teora y Prctica de la Educacin. N 20, pp 24-33, Ene-Mar 1997 [39] Estas ideas son de Juan Besse, quien examina la dimensin
escritural del diseo de investigacin. en su artculo Prcticas de Escritura y Diseo en la Investigacin Social. En: C. Escolar (Comp) Topografas de la Investigacin. Editorial Eudeba, Buenos Aires, 2000. [40] La expresin la utiliza J.Ibaez, que a su vez la extrae de G.
Bachelard. [41] La experiencia realizada con distintas poblaciones
profesionales nos ha mostrado que los estilos difieren: los profesores como buenos profesores tienen un estilo que tiende a ser defensivo (Por qu no da clases en vez de mandarnos a hacer preguntas); los enfermeros tienden a un estilo que cuestiona la tarea por ftil (para qu sirve hacerse todas estas preguntas?) es decir, un estilo ms pragmtico --. Los trabajadores sociales un estilo de trinchera (para transformar qu cosa sirve hacerse preguntas?). Las maneras que adquiere la resistencia son mltiples y dismiles. [42] [43] J. Ibez, Op. Cit. Del Algoritmo al Sujeto, pag 30. G. Steiner (en dilogo con Antoine Spire) (1999) La barbarie
de la ignorancia, Barcelona, Taller de Mario Muchnik, ,1998, Pag 67. [44] R. Scherer: La Pedagoga Pervertida. Editorial Laertes, 1974,
Barcelona. [45] [46] J. Ibez, Del Algoritmo al Sujeto. Op. Cit, pags 302 y 303 La nocin de reverie alude a la capacidad de la madre de
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procesar la hostilidad del lactante, a su capacidad de recibir las identificaciones proyectivas ofreciendo simbolizaciones y permitiendo la ligazn. Ver: W. Bion: Aprendiendo de la Experiencia. Bs As. Paidos, pags 58 y 59. [47] Esto no evita que algunos caigan en la impotencia y se anulen
como potenciales productores autores, pero lo aminora. [48]
I. Lewkowicz seala que al no tener ya meta-regulacin
estatal, las instituciones quedan hurfanas de la funcin que el Estado Nacin les transfiri (esto es, la produccin y reproduccin del lazo social ciudadano). A la lgica del mercado, cuya velocidad de avance amenaza su consistencia ya fragmentada, se le suma un tipo de funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal y a la instalacin de la dinmica de mercado, (...) ceguera que compone un cuadro de situacin donde prosperan: suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrnicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones varias, etc. (...).Ver: Grupo Doce: Del Fragmento a la Situacin. Grupo Doce. En: Biblioteca FLACSO, Campus Virtual, 2002, Bs As. Si es cierto que el dispositivo universidad est crecientemente atravesado y estructurado desde una racionalidad mercantil, interesa preguntarse acerca del tipo de sujetos que produce, los desafos que esto plantea al terreno de la formacin y la produccin acadmica, as como por las alternativas que se estn promoviendo o que sera deseable y posible promover en el corto y mediano plazo. Podemos aadir, que en esta universidad post soberana en la que se consolida la condicin post-estatal de la poltica, la economa, y la educacin, es importante tener en cuenta el afianzamiento correlativo de la condicin mercantil del saber crtico.
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[49]
El discurso universitario postula una doble normatividad: a) la
que deviene de la autoridad de quien la emite el discurso acadmico --, y b) la que deriva del mtodo con que se lo formula el discurso cientfico --. El primero es preformativo: afirma la verdad de su propia enunciacin legitimndose en una autoridad: la academia. Es un discurso de cierre que, si bien puede ser apelado, no es discutible. Por su parte, el discurso cientfico, al menos en lo que hace a su proceso de produccin, es lo opuesto al discurso acadmico: es demostrativo, de apertura, posee mltiples lugares de emisin, mantiene la posibilidad de error y permite ser sometido a la discusin pblica. M. Testa: Saber en Salud, Op. Cit. Pags 84 y 85.
[51]
(...) El saber era una entidad acumulable, internamente
organizada, sistematizada en trminos de axiomas, teoras, escuelas, corrientes; mientras que la informacin no es acumulable, trabaja de instante a instante, y carece de carcter sistemtico. La informacin es el ser instantneo de una configuracin que no se acumula con la informacin del instante siguiente, sino que es destituida por ella, volvindose inmediatamente obsoleta. La informacin es tan vertiginosa como la opinin. La informacin es tan vertiginosa que la opinin es efmera, anclada al ltimo dato. Ese pasaje del saber a informacin hace que se resquebrajen las instituciones de saber. Ver.I. Lewkowicz, Del Fragmento a la Situacin, Op. Cit, FLACSO, 2002.
[52]
No sera poco interesante pensar ---como lo plantea E. Antelo
--, de donde provino esta pretensin de creer que somos nosotros, intelectuales progresistas, los que podramos vehiculizar este
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cambio, y fabricar nuevas identidades profesionales. Ver: El oficio de educar entre el trabajo poltico y el trabajo intelectual. Op. Cit. [53] Ranciere, J. 1996 El Desacuerdo, Poltica y Filosofa, Bs.As.,
Nueva Visin. [54] E. Antelo: El Oficio de Educar. En la publicacin electrnica La
Revista. Mundo Latino. N 10. 11 al 18 de octubre. http://www. mundolatino.org/pedagogicas. [55] Abraham, T 1997 En los Diarios no hay amor. En Revista El
Amante. Ao 6 N 65. Bs.As. [56]
Expresin de P. Sloterdijk: La utopa ha perdido su Inocencia.
Entrevista con Fabrice Zimmer, publicada en Magazine Littraire, mayo de 2000.

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Revista Litorales. Ao 1, n1, noviembre de 2002. ISSN 1666-5945

Sujetos en trnsito. De la subjetividad prctico-profesional a la conformacin de un sujeto epistmico

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (1 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

I. Acerca de "ensear" a investigar

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (3 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

llevar a cabo esta tarea de manera efectiva.

2. Algunas proposiciones para ir despejando el panorama:

contra la lgica de la prctica.

Investigar es una tarea para la cual las habilidades y

El sujeto del sentido comn se maneja con saberes

La vida cotidiana se desenvuelve en una pura

3. Entrndole al asunto: Ensear a investigar

Ensear a investigar es una extraa proposicin. Se

puede ensear metodologa de la investigacin, esto es, un

Una cosa es la Metodologa de la Investigacin y otra

Para construir un objeto de investigacin es preciso

La posibilidad de investigar -- de poner en

Denominamos a esta serie de pasajes y [18] .

posicionamientos sujeto en trnsito

La nociones de ruptura epistemolgica y vigilancia epistemolgica presuponen ciertas operaciones cognitivas:

Del saber clausurado, invaginado sobre s, al deseo de saber

. Estrecha cornisa por la que anda a tientas la

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (11 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (12 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (14 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

4.4. Otros pasajes y efectos:

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (16 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (18 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

5.2. Esquirlas y esbozos del dispositivo-universidad

5.3. Entre la queja y el malentendido:

dispositivo-universidad y sus diversos actores?

5.4. Una operacin poltica: la voluntad instituyente y la apuesta a generar diferencia

La decisin de crear diferencia supone una voluntad y una apuesta [52] .

Mario Testa caracteriza al Sujeto Epistmico como un sujeto

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (25 de 41) [15/09/2011 22:46:54]

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (26 de 41) [15/09/2011 22:46:55]

A diferencia de M. Foucault, que privilegia el aparato productor

La ideologa es el resultado de una construccin social, que a

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (28 de 41) [15/09/2011 22:46:55]

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (29 de 41) [15/09/2011 22:46:55]

Hay toda una serie de tareas prcticas que deben ir

Cito E. Antelo: (...)Educar es una forma de hacer el tiempo y

estilo tarzanesco. [38] Aprender a escribir es aprender a usar la lengua de forma

Bachelard. [41] La experiencia realizada con distintas poblaciones

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (38 de 41) [15/09/2011 22:46:55]

como potenciales productores autores, pero lo aminora. [48]

I. Lewkowicz seala que al no tener ya meta-regulacin

El discurso universitario postula una doble normatividad: a) la

(...) El saber era una entidad acumulable, internamente

No sera poco interesante pensar ---como lo plantea E. Antelo

Nueva Visin. [54] E. Antelo: El Oficio de Educar. En la publicacin electrnica La

Amante. Ao 6 N 65. Bs.As. [56]

Expresin de P. Sloterdijk: La utopa ha perdido su Inocencia.

Entrevista con Fabrice Zimmer, publicada en Magazine Littraire, mayo de 2000.

http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/articulo2.htm (41 de 41) [15/09/2011 22:46:55]

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