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ESTUDIO DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA EVALUACIN DE LA ASIGNATURA DE ESTADSTICA EN LA UNIVERSIDAD JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN DE HUACHO.

AUTOR: ANGEL HUGO CAMPOS DAZ

Julio del 2007

TESIS
I. GENERALIDADES 1. TTULO DE LA TESIS ESTUDIO DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA EVALUACIN DE LA ASIGNATURA DE ESTADSTICA EN LA UNIVERSIDAD

NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN. 2. PERSONAL INVESTIGADOR Autor Asesor 3. : ngel Hugo Campos Daz : Dr. Miguel Rojas Cabrera

TIPO DE INVESTIGACIN Descriptivo Comparativo

4.

MAESTRA Docencia Superior e Investigacin Universitaria

5.

LOCALIDAD PROYECTO

DE

INSTITUCIN

DONDE

SE

DESARROLLA

EL

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - Huacho

Huacho, 24 de julio del 2007.

Angel Hugo Campos Daz AUTOR

Dr. Miguel Rojas Cabrera ASESOR

II. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1.1 DESCRIPCIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA La Facultad de Educacin de la Universidad Jos Faustino Snchez Carrin cuenta con alumnos en la modalidad regular y alumnos en la modalidad PROFDOSA. Las asignaturas de Estadstica General y Estadstica Aplicada a la Educacin se imparten en el tercer y cuarto ciclo en todas las especialidades como asignaturas de formacin general. Una de las preocupaciones es el mediano nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes, lo que se evidencia en los registros y actas en el proceso evaluativo del aprendizaje. El estudiante muestra rechazo a las formas e instrumentos de evaluacin, optando por memorizar contenidos sin proyeccin o esperanza de su aplicacin para cuando ejerza la docencia. Frente a tales consideraciones se formula el siguiente problema: Son adecuados los instrumentos de evaluacin del aprendizaje aplicados en las asignaturas de Estadstica en la Facultad de Educacin? 2.1.2 IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN La evaluacin es uno de los componentes ms complejos del proceso educativo. En lo que compete al proceso enseanza aprendizaje influye en el xito o el fracaso, comprometiendo no solamente al profesor y al alumno sino al sistema educativo.

En este contexto, no basta con difundir paradigmas o enfoques acerca de la evaluacin. La tarea decisiva radica en reflexionar y actuar investigando diversos hechos y fenmenos que se dan cotidianamente en el aula, para establecer alternativas y planteamientos que coadyuven al mejoramiento de los

aprendizajes del futuro docente. En el mbito especfico de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin se requiere de una integridad en la evaluacin que incida en la mejora de la institucin en su conjunto, dentro de una perspectiva tecnolgica, poltica, cultural y social. En otros trminos, asumir el reto de la reconceptualizacin de la evaluacin de los aprendizajes. 2.1.3. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS OBJETIVO GENERAL Determinar si son adecuados los instrumentos de evaluacin del aprendizaje aplicados en la asignatura de Estadstica de la Facultad de Educacin. OBJETIVOS ESPECFICOS a. Describir las caractersticas de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje. b. Analizar la aplicacin de los instrumentos de evaluacin. c. Explicar si poseen una correcta estructura los Instrumentos de evaluacin del aprendizaje.

2.2. ASPECTOS TERICOS 2.2.1 ANTECEDENTES - En un primer estadio, la evaluacin se entiende como una medicin valorada, hasta el punto de utilizarse de forma intercambiable los vocablos medicin y evaluacin educativa. - En la segunda mitad del siglo XIX, R. Fechner introdujo la medicin psicolgica, primero en los laboratorios de psicologa experimental y despus asociada al estudio de las diferencias individuales de donde surge la psicometra. - Galton introdujo la expresin test mental en un primer intento de clasificar los individuos a partir de una inteligencia promedio, y por la necesidad de tipificar las condiciones adecuadas para examinar a los sujetos y compararlos entre s. - En 1896, F. Kreapelin cre en Alemania un laboratorio psicolgico donde se midieron los tiempos de reaccin de la memoria, la percepcin, la discriminacin y la fatiga. - En los Estados Unidos, las pruebas mentales recibieron la influencia de la obra realizada en Europa. - La contribucin de Francia al campo de la medida de las diferencias individuales puede centrarse en Binet, quien construy las primeras escalas para la medida de la inteligencia. - Sin embargo a principios del siglo XX el principal reto en el campo de la investigacin pedaggica era crear tests escolares y elaborar escalas de comprobacin de conocimientos, ya que

las pruebas de laboratorio y los tests psicolgicos de hasta entonces resultaron insuficientes para el estudio de los problemas escolares. - Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medicin en pedagoga, sta no se estableci con plena vigencia hasta 1904. - A partir de 1910, la lnea iniciada por J. M. Rice se desarroll rpidamente con las escalas de redaccin, ortografa y clculo. - En 1932 R. W. Tyler, profesor de la Universidad de Ohio, fue nombrado director de una investigacin que pretenda mostrar a los estudiantes formados en centros de secundaria con programas reformados de corte progresista. - El lanzamiento del primer satlite sovitico en 1957, sorprendi a todos, especialmente a la educacin de los Estados Unidos. - A partir de 1990 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo evaluativo. Algunos autores como Guba y Lincoln consideraron que el paradigma que resolvera la pluralidad existente sera el constructivista respondente, al integrar el enfoque

respondente de R. E. Stake y el paradigma constructivista. 2.2.2. BASES TERICAS APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso de construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el

alumno est en interaccin con el medio socio-cultural y natural (Castillo C, 1998). Los aprendizajes deben ser significativos. Es significativo cuando el alumno puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionndolo con sus conocimientos previos. Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido que los nuevos contendidos asimilados estn disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones. Los aprendizajes no son solamente procesos intrapersonales, sino fundamentalmente interpersonales: los alumnos deben emprender tareas de aprendizaje colectivamente organizados. Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y limitaciones en el aprendizaje. Para ello es necesario que ejerciten su metacognicin, definiendo los que desean aprender y cmo aprender. Esto les permitir enfrentar con mayor xito los retos que se presenten. Al impulsar aprendizajes significativos y funcionales la educacin y la metacognicin en los alumnos potencia sus propias capacidades y promueve el desarrollo de su autonoma, identidad e integracin social. De acuerdo a Castillo C. (1998), todo aprendizaje presenta contenidos que pueden clasificarse de la siguiente manera: a. CONCEPTUALES. Son conocimientos declarativos de los hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios. Constituyen el conjunto

del saber. Sin embargo, estos conocimientos no son meros objetivos mentales., sino instrumentos con los que se observa y comprende el mundo. Son las unidades con las que se piensa al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. SABER. b. PROCEDIMENTALES Son conocimientos no declarativos, como las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias.

Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecucin de metas. HACER. c. ACTITUDINALES. Son los valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana. SER. Segn Skinner (1962), en el refuerzo de una conducta se halla la base de todo aprendizaje. Al conocer el alumno sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, refuerza lo primero, pero para ello es necesario que conozca cuanto antes el resultado de sus respuestas, para aplicar el refuerzo. Todo estmulo bien definido, seguido de propuestas correctas o errneas facilita su repeticin, cuando son correctas. Y su eliminacin, cuando son errneas. Cuando una persona conoce de inmediato la claridad de sus respuestas, tiende a aumentar la velocidad del aprendizaje. ENSEANZA Es un proceso que consiste en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno, con la finalidad de modificar sus

conocimientos, actitudes, habilidades y comportamiento en general; es decir lograr un aprendizaje (Castillo,C, 1998). La enseanza basada en el desarrollo de competencias, para Leonard y Utz, es la secuencia formada por la prueba previa, la formulacin de objetivos de conducta, el establecimiento de actividades de aprendizaje adecuadas y la evaluacin del nivel alcanzado por el estudiante con respecto a los objetivos fijados. Rogers, C (1969), propone cambiar el enfoque actual de la enseanza hacia la facilitacin del aprendizaje y del cambio: si nuestra sociedad va a enfrentar el desafo de los vertiginosos cambios en la ciencia, tecnologa, comunicacin y relaciones sociales, no podremos permanecer con las respuestas del pasado, sino depositar nuestra confianza en los procesos por los cuales los nuevos problemas son enfrentados. El constructivismo es un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Tanto los conocimientos

disciplinarios como los cotidianos son construcciones tericas susceptibles de ser modificados y que orientan el aprendizaje del estudiante. Segn ello, la construccin de conocimientos no es un proceso de afuera hacia dentro por el cual el sujeto se apropia mecnicamente de los significados que se le ofrece desde el exterior, ni tampoco un proceso de descubrimiento de

significados ocultos en la realidad. La construccin de conocimientos es una interaccin activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios, y no

simplemente los toma o asimila, elabora tambin el camino especfico de su progresiva evolucin. En contraste con los mtodos tradicionales, la enseanza basada en el desarrollo de competencias proporciona un modo sistemtico de planificar el currculo, ofrece la estructura fundamental del programa, No impone a priori ninguna metodologa determinada, ni actividades concretas, ni una forma exclusiva de organizar al profesorado o la disposicin del aula. Son los propios profesores quienes deben decidir sobre el mejor modo de conseguir los objetivos fijados.

EVALUACIN DEFINICIN DE EVALUACIN En la perspectiva de una educacin que posibilite el desarrollo de las competencias de los alumnos, es necesario definir los propsitos y estrategias de la evaluacin. La evaluacin debe contribuir a tomar conciencia del grado de desarrollo de las competencias exigidas y a decidir como mejorarlo (Ministerio de Educacin, Per, 1998).

Dicha contribucin se puede lograr desde otras instancias, desde el propio alumno y desde los otros: padres, profesores, autoridades educativas y padres de familia. En el primer caso se puede lograr en la medida que el alumno vivencie su proceso de aprendizaje como un acto permanente de construccin y revisin de su proyecto personal de desarrollo, se mantiene atento y autocrtico a los cambios producidos en l. Este es el sentido y significado de la autoevaluacin. En el segundo caso, se asume que la evaluacin es un proceso interactivo de enjuiciamiento valorativo y como tal supone estados de comunicacin entre todos los sujetos involucrados en l. Evidentemente, ste es el campo de la coevaluacin y la heteroevaluacin. Adems, el propio proceso de evaluacin debe ser evaluador, si es que se quiere reconocer un valor por sus resultados y decisiones. En cualquiera de sus modalidades, la evaluacin puede encerrar numerosas trampas, riesgos y deficiencias. Por ello es imprescindible establecer criterios que permitan evaluar sus propsitos y estrategias, no solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver como ella condiciona lo que est haciendo. Un proceso de meta-autoevaluacin permite no solamente valorar de manera rigurosa los resultados, sino tomar

decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinmica de la propia evaluacin. La evaluacin segn Abraham (1974) es una medida del grado en que han sido satisfechos los objetivos planteados, es indudablemente una parte importante de la enseanza; para Karmel (1974) es la oportunidad de validar el conocimiento a partir de elementos objetivos, con base en estadstica y norma. En Mxico, Garca (1979), hace una bsqueda de investigaciones al respecto, que le da datos desalentadores, lo que lo motiva a afirmar que la evaluacin tiene un papel secundario dentro del proceso E-A, su disertacin transparente en que hay una ausencia de personal especializado en este rengln. Garca invoca el modelo holista de Tyler y Taba, ya que para ste, el sistema educativo est imbricado con el entorno social. De ah su dificultad para separarlo de la realidad. La educacin modifica a la sociedad, pero los cambios sociales afectan a la educacin. Uno de los elementos de cambio en la educacin que menciona Garca, es precisamente la evaluacin. sta influye de manera directa en el tipo de educacin que se desarrolla. Su funcin, segn el autor citado, es retroalimentar un proceso y no validarlo, usando para ello informacin propositiva y sistemtica que nos permita tomar decisiones. Es un instrumento para conocer la calidad de un proceso.

Carreo F. (1980), sostiene que la evaluacin es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en s mismas, y que nicamente adquieren valor y vida pedaggica

contempladas en funcin del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje, conclusin que colisiona frontalmente con la historia de esta actividad en nuestro medio. Murcia (1991), sostiene que la accin evaluativa supone momentos de reflexin crtica sobre el estado de un proceso del que se tiene una informacin sistemticamente recopilada, a la luz de principios y propsitos previamente definidos, con el fin de valorar esa informacin y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso. Es por esto que la accin de evaluacin se constituye en un elemento

dinamizador fundamental para el alumno, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad. De la Garza E. (1991), define que evaluar significa examinar sistemticamente los eventos significativos que ocurren dentro y como consecuencia de un programa establecido, con el fin de mejorar este programa u otros similares que tengan el mismo propsito general. De acuerdo a Esteves (1986), la evaluacin es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje y formacin

implementados. Las evaluacin es una valoracin de la accin educacional afectada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonoma, integracin grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigacin, entre otros. Para Daz (1982), la evaluacin de la educacin debe construir un nuevo paradigma que rompa con la medicin como nica opcin para la evaluacin del proceso E-A. Su disertacin parte de lo siguiente: la educacin es un proceso social que nace con la sociedad y responde a la problemtica de la misma. Su estudio es de inters de las ciencias sociales, las que a diferencia de las naturales estudian procesos de interaccin simblicas donde lo evidente no es lo ms importante. La evaluacin en la educacin debe ser un trabajo social, el objeto de la evaluacin est en lo social y debe ser dominio de las ciencias sociales. Al faltar en la educacin esta tesis, la medicin ha irrumpido otorgndole un lugar clave a su tcnica y uno secundario a los supuestos epistmicos que subyacen en sus planteamientos (la psicologa conductistacienticifista) que han mantenido una visin reduccionista del proceso: valora slo lo observable, dando la categora de cientfico a lo objetivo, lo verificable, lo emprico. Sin embargo, sabemos que el mtodo cientfico es intemporal y neutro en sus condiciones: busca controlar a sus variables dndonos

condiciones ideales donde el modelo a probar funciona, de ah que el examen responda a estos principios.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN De acuerdo a lo sostenido por el Ministerio de Educacin del Per (1998), en el desarrollo de una evaluacin basada en el logro de competencias, la evaluacin debe tener las siguientes caractersticas: a. ES FORMATIVA: orienta y regula el proceso

enseanza - aprendizaje y se adapta a las necesidades de los alumnos. b. ES INTEGRAL: considera todos los elementos y procesos relacionados con los que se evala. c. ES CONTINUA: debe darse a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje, lo que va a permitir aplicar los reajustes necesarios, cuando an es tiempo. Esta caracterstica no necesariamente obliga a que la evaluacin est ligada siempre a la calificacin o nota. d. ES INDIVIDUALIZADA: se ajusta a las caractersticas de los sujetos. e. ES CUALITATIVA: describe e interpreta los procesos y elementos que intervienen en el aprendizaje.

f.

ES DEMOCRTICA: los criterios de evaluacin son conocidos y compartidos por docentes, alumnos y padres de familia.

g.

ES CONTEXTUALIZADA: es parte de la realidad especfica del alumno.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN Las funciones de la evaluacin, de acuerdo a Aliaga, J (1996), se deben enfocar desde tres puntos de vista: del Estado, del educador y del educando. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTADO: Con la finalidad que funcionarios y autoridades del sector Educacin conozcan los resultados alcanzados a fin de adoptar las medidas necesarias en aras de mejorar el proceso. El Estado invierte importante cantidad de recursos materiales, humanos y financieros en la tarea educativa, fijando anualmente un determinado porcentaje de su presupuesto para este fin. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL EDUCADOR: Desde el punto de vista del educador, la evaluacin cumple diversas funciones que se pueden sintetizar en diagnstico, pronstico, control y clasificacin. a. Funcin de diagnstico: Para comprobar si efectivamente en el educando se estn logrando metas sealadas como consecuencia de la enseanza. Uno de los pasos del diagnstico consiste en determinar las

posibles causas que estn detrs de los sntomas y que motivan un rendimiento deficiente. Nos permite establecer si el alumno tiene o no determinados conocimientos o habilidades necesarios para el aprendizaje de algo nuevo, esto es establecer los prerrequisitos. Por eso, al hacernos cargo de una asignatura, es necesario que apliquemos una prueba exploratoria que nos permita descubrir los

conocimientos previos de los alumnos acerca del curso y que servir de base para su desarrollo. En nuestro medio es frecuente el hecho que los profesores atribuyamos la causa del bajo rendimiento acadmico a los alumnos: son flojos, no estudian, no toman inters, han trado una base muy baja de los aos o de los niveles anteriores. b. Funcin de pronstico: Esta funcin nos permite hacer conjeturas respecto a los resultados futuros que los alumnos logren en sus estudios. Al trmino de la primera unidad en el desarrollo de una asignatura, aplicamos otra prueba cuyos resultados revelan el grado de avance de los alumnos; as en algunas an subsisten las deficiencias encontradas, en otros, se han superado con creces, mientras que los no tenan deficiencias demuestran progreso normal. Basndonos en las dos evaluaciones aplicadas y en la observacin constante de los alumnos, podemos predecir ciertos

resultados que van a obtener los alumnos en el curso de los estudios. c. Funcin de control: Esta funcin de la evaluacin posibilita informar al profesor los resultados que se vienen alcanzando en el aprendizaje de los alumnos. Lo que importa aqu es la eficacia de la enseanzaaprendizaje, verificar si los alumnos alcanzaron los objetivos previstos. Esta funcin nos permite localizar y sealar insuficiencias en el desarrollo de la enseanza - aprendizaje a fin de corregirla, pues de nada servira saber la causa del bajo rendimiento acadmico sino no tomaremos alguna medida correctiva. No se debe adoptar la posicin ms cmoda para el profesor, de continuar con temas posteriores cuando la mayora de los alumnos desconocen lo anterior. d. Funcin de clasificacin La evaluacin cumple esta funcin cuando permite al profesor clasificar a sus alumnos de acuerdo a su rendimiento en el aprendizaje, en comparacin al conjunto de la clase, mediante la asignacin de notas de acuerdo a la escala que se use. Este hecho le permitir distinguir a los sobresalientes, los buenos, los regulares y los deficientes, lo que en ltima instancia servir para determinar quienes aprobaron la asignatura y quienes la reprobaron. Esta funcin tambin permite establecer el orden de mritos de toda la seccin.

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL EDUCANDO: La evaluacin tiene una funcin motivadora y orientadora ya que permite al estudiante sealarle peridicamente sus progresos y dificultades de aprendizaje. El alumno debe sentirse motivado para rendir sus evaluaciones y sentir satisfaccin al someterse a ellas. Por eso el profesor debe hacer conocer y explicar peridicamente los resultados de los exmenes, cmo estn actuando sus alumnos, cunto estn rindiendo, qu dificultades tienen, para que tengan la posibilidad de recuperarse. Para lograr la funcin motivadora, nunca debemos ridiculizar a nuestros alumnos por sus desaciertos. Al contrario, debemos mostrar una actitud benevolente, de aprecio y simpata frente a las respuestas que revelan un esfuerzo mental y voluntad de acertar, dando confianza a los intentos honestos de responder bien, an cuando no lo consigan. TIPOS DE EVALUACIN Se consideran tres tipos de evaluacin: la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa (Castillo C. 1998). a. Evaluacin diagnstica Es el tipo de evaluacin que permite determinar el grado de dominio de los objetivos previstos, antes de iniciar una unidad o captulo. Determinar qu grado de conocimientos tiene el alumno sobre determinado tema que se le va a ensear, para poderlo

orientar en trminos de profundizar ms o avanzar a otros aprendizajes nuevos. b. Evaluacin formativa Es la evaluacin que se da a lo largo del proceso E-A, seala cmo el alumno va logrando los objetivos propuestos, al mismo tiempo que identifica las principales deficiencias en aprendizajes necesarios para otros aprendizajes. En tal sentido, la evaluacin formativa tiene una funcin eminentemente orientadora y no est ligada necesariamente a procesos de clasificacin o calificacin. Los principales requisitos que hacen posible emplear una evaluacin formativa son los siguientes: Distribuir y clasificar los objetivos y contenidos del aprendizaje en pequeas unidades. Formular los objetivos teniendo en cuenta la evaluacin, por ejemplo, que impliquen conductas observables. Identificar los aspectos del aprendizaje que facilitan detectar las dificultades o deficiencias de los alumnos. Por ejemplo, el empleo de una taxonoma de los objetivos educacionales ayudar mucho. El mismo profesor debera estar en condiciones de elaborar una taxonoma apropiada. c. Evaluacin sumativa Es la evaluacin que est interesada en hacer un balance general de los objetivos propuestos: generalmente est ligada a procesos de calificacin y clasificacin. Como se da al final del

proceso, los reajustes que se derivan de ella solamente son aplicables a otros grupos de alumnos. La evaluacin sumativa no est ligada slo a los procesos de aprendizaje, tambin cubre otros aspectos como: metodologas, medios y materiales educativos. Requiere del empleo de procedimientos e instrumentos de evaluacin formales. Su misin es nicamente informar qu objetivos se lograron y cules no, quin aprob y quin sali desaprobado. Sin embargo, cumple tareas imprescindibles y muy importantes en el proceso educativo, no slo en funcin de los alumnos sino tambin de los padres, profesores y autoridades educacionales acerca del nivel logrado respecto a determinados propsitos. TIPOS O ETAPAS DEL SISTEMA DE EVALUACIN De acuerdo a los lineamientos propuestos por Palomino L y Tapia T. (1974), se denominan tipos a las evaluaciones especficas que se dan en forma dinmica dentro del proceso educativo. Estos tipos son etapas secuenciales del sistema general y de acuerdo a sus propsitos son: Evaluacin de contexto Evaluacin de entrada o inicial Evaluacin de producto o final y Evaluacin del proceso.

Evaluacin de contexto: A este tipo de evaluacin se le conoce tambin con el nombre de diagnstico situacional. Consiste en el estudio bsico que debemos hacer del medio en que se desarrollar la accin educativa con el objeto de determinar las caractersticas socioeconmicas de la poblacin y los recursos que posee el mbito como: poblacin, condiciones, limitaciones, recursos, necesidades, problemas,

servicios, con que cuenta la comunidad e instituciones diversas, que sirven de referencia para que la institucin, en este caso, la universidad, planifique su programa educativo. La evaluacin de contexto nos permitir determinar cmo es la situacin, con qu recursos se cuenta y qu se necesita. para realizar la accin educativa. Evaluacin de entrada o inicial Es la evaluacin que el docente realiza antes de iniciar un proceso educativo especfico, con el objeto de saber si los participantes o alumnos cuentan con: Los prerrequisitos mnimos para el inicio del proceso

(conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes), esto es, sus conductas iniciales. Si los alumnos han alcanzado algunos de los objetivos que se persiguen, a fin de seleccionar adecuadamente las acciones educativas. Esta etapa o tipo de evaluacin permite, al final de una accin educativa especifica, confrontar sus resultados con los de la

evaluacin de producto o final para determinar en qu medida los logros han sido alcanzados como resultado de la accin educativa. Evaluacin de producto o final: Llamada tambin evaluacin de salida, es la que se realiza al trmino de un proceso educativo especfico con el propsito de verificar si se lograron o no los objetivos que se formularon al inicio del proceso, respondiendo a cul es y en qu medida. Es decir, la evaluacin del producto o final, sirve para establecer relaciones entre los objetivos y los logros, de ah la necesidad de comparar sus resultados con los de la evaluacin inicial, para verificar si hubo procesos. Evaluacin del proceso: Es la que integra la informacin proporcionada por las evaluaciones de contexto, de entrada y final. Una vez iniciada la accin educativa y durante el tiempo que sta dure, se hace indispensable la presencia continua de la evaluacin del proceso cuya finalidad es proporcionar una gradual y peridica informacin acerca del desarrollo de dicha accin educativa, que permita explicar progresivamente la presencia o ausencia de fallas o errores a fin de ir formulando oportunamente los reajustes necesarios, esto es lo que se conoce como retroalimentacin del proceso. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Es un proceso de obtencin de informacin sobre las competencias y las necesidades de un estudiante, para formar un juicio de valor razonando

con el propsito de tomar decisiones en relacin con el curso de las actividades de aprendizaje. Dentro de este proceso, la informacin obtenida debe ser vlida y confiable para ser til a las actividades de aprendizaje; es decir, pertinente con respecto a lo que se pretende evaluar y llevar a juicios de valor estables frente a las mismas competencias y necesidades registradas, con independencia de los puntos de vista particulares de los docentes. Asimismo, los juicios de valor deben ser razonados, teniendo en cuenta los niveles previstos en el desarrollo de las competencias y las necesidades del estudiante; es decir expresar con claridad el conocimiento significativo y la comprensin que tiene el docente de las competencias y necesidades del alumno. El propsito principal de la evaluacin del aprendizaje es tomar decisiones sobre el curso de las actividades del aprendizaje sobre la base de los juicios de valor para reforzar los aprendizajes corregidos o cerrar una programacin, de acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluacin. Como los estudiantes avanzan en sus procesos de aprendizaje segn el ritmo de sus capacidades y habilidades, una de las decisiones importantes en el proceso de evaluacin se relaciona con la necesidad de disear estrategias para poner en valor los aprendizajes de los alumnos con rendimiento especialmente alto y superar las carencias de los estudiantes con rendimiento especialmente bajo, teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades que ofrecen las actividades de aprendizaje. Se entiende que el aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin (no slo de registro u observacin) por parte del sujeto que

aprende el conocimiento, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y formas de expresin que se producen en condiciones de interaccin social en un medio sociohistrico concreto. Se pone nfasis en los atributos del aprendizaje: Su carcter social, ya sea que se da en interaccin con los dems. Carcter activo del sujeto que aprende en relacin con el objeto de estudio en un proceso de asimilacin del conocimiento, de un plano externo pasa al plano interno, interviene toda su personalidad. El papel del aprendizaje en el desarrollo personal, en la formacin integral, concluyendo con la autoevaluacin. El alumno cuando realiza la actividad del aprendizaje, se constituye en el centro del proceso; organiza el conocimiento solucionando problemas, resolviendo tareas. La evaluacin no se circunscribe a medir resultados, sino el proceso mismo, con un enfoque cuantitativo. Finalmente, la evaluacin del aprendizaje del estudiante involucra a las competencias, a los medios, a los mtodos, a los agentes y a la vez exige reflexionar sobre las funciones, principios, clases y caractersticas de la evaluacin. Segn Ander Egg (1996) la evaluacin del aprendizaje debe responder a las interrogantes: Para qu evaluar? Ayudar al crecimiento personal de los educandos. Apreciar el aprovechamiento de los educandos, en torno a sus progresos respecto de s mismos y en relacin con los aprendizajes que se proponen en el currculo.

Verificar los avances y dificultades de los alumnos en la construccin de los aprendizajes. Estimular el esfuerzo de los alumnos, elevar su autoestima. Mejorar la propia interaccin educativa de los docentes. Definir el nivel del logro de la etapa de nivel superior con relacin a la competencia. Cundo evaluar? En el momento de la evaluacin inicial o de entrada, diagnostica la formativa o de proceso. Durante el proceso de aprendizaje, la sumativa y de producto o final. Qu evaluar? Con los contenidos de acuerdo al objetivo o a la competencia, mediante los criterios e indicadores establecidos. Abarca tres dimensiones: a) Conceptual, es el de conocer: Los conocimientos que comprenden diferentes niveles:

informacin, relacin, aplicacin, comprensin, etc. Comprensin de conceptos y de sistemas conceptuales: hechos, teoras, leyes. Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos. b) Procedimental, es el saber hacer: Manejo de mtodos, tcnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y de resolver problemas. Capacidad de anlisis y sntesis. Hbitos, habilidades fsicas y mentales.

Mtodos y tcnicas de trabajo y de estudio. c) Actitudinal, es el saber ser: Desarrollo de valores personales y sociales, como la

responsabilidad, la cooperacin, el respeto a otros, la tolerancia, etc. Autonoma personal y confianza en s mismo. Habilidades comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y conocimientos. Con qu evaluar? Son los instrumentos de evaluacin de acuerdo al tipo de contenidos. Son las pruebas objetivas, de ensayo, lista de cotejos, escalas de valoracin, cuestionarios, gua de entrevista, gua de observacin, etc. Cmo evaluar? Es el procedimiento a utilizar en la evaluacin: oral, escrita, mediante la observacin. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin deben ser pertinentes con las capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de stas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la expresin oral mediante una prueba escrita.

TCNICAS DE EVALUACIN Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales (Daz Barriga y Hernndez Rojas: 1999). 1. Tcnicas no formales Su prctica es muy comn en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realiza durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo evaluados. Se realiza mediante observaciones espontneas sobre las

intervenciones de los alumnos, cmo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los recursos no verbales (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente .En este caso debemos cuidar que las interrogantes formuladas sean pertinentes, significativas y coherentes con intencin educativa. 2. Tcnicas semiformales Son ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere mayor tiempo para su preparacin y exige respuestas ms duraderas de parte de los estudiantes .La informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. la

Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante toda la clase o fuera de ella. En el primer caso, garantizar la participacin de todos o de la mayora de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades brindar realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar nicamente los errores. En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase, garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, adems de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos. 3. Tcnicas formales Son las que se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su planificacin y elaboracin son ms sofisticadas porque la informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir al estudiante. Son propias de las tcnicas formales la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin. TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES
. Observaciones espontneas . Conversaciones y dilogos . Preguntas de exploracin

SEMIFORMALES
. Ejercicios y prcticas en clase . Tareas realizadas en clase . Tareas fuera de clase

FORMALES
. Observacin sistemtica . Exmenes tipo test . Pruebas de ejecucin

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems que posibilitan la obtencin de la informacin deseada. En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin las cuales necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable. La observacin sistemtica es una tcnica que necesita de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, por ejemplo, una lista de cotejo. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir, en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones. (Hernndez, 1997). En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin: Observacin sistemtica Lista de cotejo Registro anecdtico Escala de actitudes Escala de diferencial semntico

Situaciones orales de evaluacin Exposicin Dialogo Debate Exmenes orales

Ejercicios prcticos Mapa conceptual Mapa mental Red semntica Anlisis de casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo

Pruebas escritas Pruebas de desarrollo o o Examen Temtico Ejercicio interpretativo

Pruebas objetivas o o o o De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple De ordenamiento

A continuacin describimos algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin:

1. Observacin sistemtica. La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros anecdticos y las escalas de actitudes. a. Las listas de cotejo Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades. La lista de cotejo consta de dos partes, la primera especifica la conducta o aspectos que va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas. Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia:
Siempre Cumple con los horarios acordados Cuida el espacio de uso comn. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participacin. Participa en la formulacin de normas de A veces Nunca

convivencia. Respeta la propiedad ajena.

b. Registro anecdtico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno acta en forma determinada. Ejemplo:
Registro anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 08/04/04 Lugar: Cafetera Duracin de observacin: 15 minutos Observadora: Fabiola Chunque En la cafetera, Anbal se mostr agresivo con los encargados del servicio, quejndose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dej la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse. Registro anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha: 09/04/04 Lugar: Saln de 1 D Clases de CTA Duracin de observacin: 30 minutos Observadora: Fabiola Chunque Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy, adems evit la compaa de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo, mostr su rechazo abiertamente y hasta result agresivo con su mejor amigo, Renzo, al leer la nmina de los integrantes. Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden, aunque permaneci indiferente y poco participativo.

En este caso la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Anbal, y que se han mantenido en dos das. Esta informacin nos permite realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas

en el cambio de conducta de los alumnos, sobretodo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas.

c. Escala de actitudes Instrumento continuamente que permite los establecer estimaciones puntos cualitativas de vista o

sobre

comportamientos,

apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciacin del estudiante respecto al Reglamento de la Institucin Educativa (respeto a das normas de convivencia). ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud. Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 El reglamento es conveniente pues nos hace saber a que atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante Me siento inseguro desde que comenz a aplicarse el reglamento. Estaramos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades. El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina.. El reglamento debe ser acatado, no importa cules sean los sentimientos personales.

El reglamento es un instrumento de opresin hacia los estudiantes Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer. Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una gran cantidad de informacin, muchas veces ser necesario complementar la informacin recibida con la que puedan brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.

d. Escala de diferencial semntico La escala de diferencial semntico, es un instrumento til para evaluar la actitud de las personas frente a un reactivo que puede estar constituido por el enunciado de un hecho, un fenmeno, una situacin o estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un estimulo cualquiera que se aplica mediante el empleo de dimensiones adjetivas, cuyos extremos son opuestos. Ejemplos de reactivos pueden ser. Un enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero, el consumo de drogas, la diversidad cultural, la proteccin del medio ambiente, entre otros aspectos pertinentes de la realidad de la Institucin Educativa. Para cada estmulo o reactivo se presenta un conjunto de escalas formuladas como pares de adjetivos contrapuestos, como por ejemplo: sincero/hipcrita, pacfico/agresivo, etc. A cada una de stas se le asigna siete valoraciones con polos positivos y negativos que pueden fluctuar as: -3; -2; -1; 0; 1; 2; 3.

Ejemplo de escala de diferencial semntico: La relacin con los dems debe ser: Sincera -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Pacfica -3 -2- -1 0 +1 +2 +3 Armoniosa -3 -2- -1 0 +1 +2 +3 Solidaria -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Amena -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Indiscriminada -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Hipcrita Agresiva Conflictiva Egosta Aburrida Discriminada

El estudiante segn como piensa o de acuerdo con su actitud sobre ese punto, marcar con un aspa su respuesta .Como puede apreciarse, para la situacin de la relacin con los dems, se puede establecer ms de una posibilidad, pero hay otros casos en los que el diferencial semntico es dual, Ejemplo: DIFERENCIAL 1 De armona REACTIVO DIFERENCIAL 2 Depredatoria ( ) Seducirlas ( )

( ) Nuestra relacin con la naturaleza debera ser:

Respetarlas

( )

A nuestras compaeras de clase, por ser mujeres deberamos:

Ayudarlos

( ) Los padres y los amigos se han hecho para :

Aprovecharlos ( )

2. Situaciones orales de evaluacin En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy

importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales. a. Exposicin autnoma Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos. Esta tcnica permite recoger informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir y hacer comparaciones. Adems, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las convenciones de participacin, etc. b. El dilogo Tcnica que consiste en una intercambio oral de informacin sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante .Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicolgicas negativas, Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes. c. El debate El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dialogo, el debate es ms

estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando

diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la

participacin, el respeto hacia los dems, etc. d. Las preguntas en clase Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos

solicitando al alumno que recuerde informacin. Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo de la informacin que recibi. Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc.,

pretendemos que vaya ms all del concepto o principio que ha

desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidades fundamentales. ACTIVIDAD DE EXTENSIN: En el siguiente recuadro, a partir de las capacidades especficas

propuestas, y teniendo en cuenta las capacidades de tu rea, plantea una pregunta que, a la vez, se relacione con alguna capacidad fundamental. Se presenta como un ejemplo una pregunta relacionada con la comprensin lectora (capacidad de rea) y el pensamiento crtico (capacidad fundamental). Pregunta COMPRENSIN LECTORA/PENSAMIENTO CRTICO Segn el texto cules son las ventajas y desventajas del uso del Internet? Discriminar Clasificar Analizar Comparar Sintetizar Elaborar Disear Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo siguiente: o Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible para el estudiante. o Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas. o Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, el anlisis y la sntesis, la inferencia, el juicio crtico. o Prever el tipo de informacin que se desea obtener con la evaluacin oral.

o Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno. o Realimentar al estudiante al finalizar su intervencin. 3. Ejercicios prcticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como transferencia de lo aprendido o situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues los estudiantes lo realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal. Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear

mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros. a. Mapa conceptual Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad de informacin mediante un diagrama El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo), alrededor del cual se organizan cinco, diez o ms palabras que se relacionan entre s. Cada una de stas se puede convertir en concepto central y seguir

agregando ideas o conceptos asociados a l. Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de distintas maneras ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Ejemplo:
LAS CIENCIAS
Se clasifican en

Formales

Fcticas

Por Ejemplo

Por Ejemplo

Matemtica

Lgica Por ejemplo

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Biologa

Fsica

Qumica

Ecologa

Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico. Adems, se puede observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la informacin.

La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos: Por iniciativa propia. Los estudiantes elijen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin. Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan diez para incluir en la elaboracin de su mapa. Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene. En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cuantitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas: Estn expuestos los conceptos ms importantes? Las conexiones son aceptables? Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas? Las proposiciones planteadas son significativas? Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como: La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos. Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados. La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado).

La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales. El uso de ejemplos.

b. Anlisis de casos El anlisis de casos consiste en la presentacin de una situacin real (pasada o presente), a partir del cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla este propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas,

personajes y situaciones. La utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempe ante una situacin especfica, as como sus temores, valores, la utilizacin de habilidades de

pensamiento,

su habilidad para comunicarse, para justificar o

argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos y, en general, todo lo aprendido en una situacin real. Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del estudiante. Esto tambin puede ser til para que el docente evale la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero ms importante que la solucin es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar

determinados conflictos.

El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento: Identificacin y planteamiento del problema. Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). Eleccin de la alternativa Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Formulacin de las recomendaciones Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.

c. Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con la obtencin de un producto determinado, un bien o un servicio. La ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de la organizacin, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de problemas. Ventajas Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias reas curriculares. Permiten la obtencin de una variedad de productos y soluciones.

Ofrece a los estudiantes la oportunidad de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. Es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin. Desventajas Demanda un tiempo prolongado. Puede alentar la deshonestidad acadmica si la ejecucin del proyecto no es monitoreada. Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser equitativa. Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin. Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico. El da de la presentacin grupal, el alumno deber explicar ante sus compaeros cmo funciona el aparato y el proceso de construccin. Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo mnimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y funcionamiento ante sus compaeros. En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto. La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de: Fluidez en la presentacin de las ideas Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.

Claridad.

El producto ser evaluado en trminos de: Economa del diseo Forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes Esttica Originalidad Control o estabilidad del aparato.

d. Portafolio Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general. Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente: Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra vlida del desarrollo de las capacidades del rea. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se tomar en cuenta, en cuya decisin tambin participa el estudiante.

El empleo de esta tcnica de evaluacin presenta las siguientes ventajas y desventajas: Ventajas Promueve la participacin del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje (autoevaluacin). Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas, crticas y valorativas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del estudiante. El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje. Permite evaluacin personalizada. Desventajas Consume tiempo del docente y del alumno. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. La generalizacin de los resultados es limitada. Puede generar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eligen los trabajos que presentarn. La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la reflexin y la

autoevaluacin, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse nicamente en un legajo de papeles. 4. Pruebas o exmenes tipo test Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o

conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes: Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a la vez. Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos. Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito. Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.

Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las siguientes:

Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte del docente.

Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin memorstica de conocimientos.

Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.

Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas. a. Pruebas de desarrollo Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada. stas pueden ser cortas o restringidas, o de respuestas libre frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico. Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, subjetividad pues del pueden docente. verse Las seriamente siguientes afectadas por la

sugerencias

podran

contrarrestar tales efectos:

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuada uso de los conectores, entre otros.

Explicitar claramente el tipo de respuesta corta o de extensin libre Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.)

Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismo criterios de calificacin.

Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras

capacidades de rea.
EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA

Reactivos
Identifica el tema central del texto. Identifica la intencin comunicativa de la autora del texto Segn lo planteado por la autora, (qu significa negociar el significado ) Lee atentamente el texto anterior y en una expresin corta seala el tema que aborda la autora Qu es lo que pretende la autora al escribir el texto?

Infiere informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto.

La autora afirma que debemos dejar de ver televisin? Por qu?

De acuerdo con lo expresado por la autora, cmo deberamos comportarnos quienes vemos televisin? De acuerdo con el texto, cul es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisin?

Enjuicia los puntos de vista expresados por la autora.

Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la autora del texto.

b. Las pruebas objetivas Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso ms comn en la escuela debido a la facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no reducir su propuesta slo a una evaluacin repetitiva de conocimientos. Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin embargo no se debe peder de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren, pues de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del alumno. Adems, es importante que cada reactivo est acompaado de preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin. Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son: De respuesta alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr

estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: La capacidad para identificar la exactitud de hechos. las definiciones de los trminos. la capacidad para distinguir los hechos de las opiniones. la capacidad para percatarse de las relaciones causa efecto

Para la elaboracin de este tipo de pruebas podemos seguir las siguientes recomendaciones: Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas (Ejm:Ningn presidente del Per ha sido Trujillo). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa efecto. (Ejm: El 5 es nmero primo porque slo tiene dos divisores) Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde. Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o menos la misma longitud. De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra

columna. Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente: Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente nmero de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de relacin). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina. De seleccin mltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar: Identificacin de informacin (datos, hechos). Uso de mtodos y procedimientos. Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas: VENTAJAS


Amplitud de su campo de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse especficos. en puntos

DESVENTAJAS Se limita a los productos del


aprendizaje, proceso. en desmedro del No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difcil elaborar las alternativas de formas que todas parezcan posibles pero que slo exista una respuesta correcta.

Permiten al maestro, por medio del anlisis de las respuestas incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los alumnos.

Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil. Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente necesario. Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en es la:_____ no pueden ponerse artculos masculinos entre las respuestas). Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una sola sea correcta. Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la respuesta. La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.

Quiz nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que al tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opcin mltiple se solicita del alumno que s razones del porqu de su respuesta. De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesin desordenada: En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar: La capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos. La comprensin de la secuencia en determinados procesos. La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente: Al planear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan lejanos entre s como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo. Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.

ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. La elaboracin de Instrumentos de evaluacin es accin paralela a la implementacin metodolgica y tecnolgica. Los instrumentos dan la base

material a la evaluacin; son formatos estables como los registros; son adaptables, como los cuadernos o las fichas de evaluacin; son guas o pautas para las prcticas de evaluacin; son cuadernos de criterios, rubros y escalas que el docente deber elaborar o son finalmente medios y materiales que servirn para el acto de evaluar. La elaboracin de instrumentos pone a prueba la creatividad y el sentido de responsabilidad de los educadores profesionales, razn por la cual es innecesario y no recomendable darle todo listo, sino solamente alcances y pautas o recomendaciones bsicas. Algunas recomendaciones: a. Integrar equipos especializados de docentes y formular los criterios de evaluacin. b. Analizar crticamente las normas y directivas. c. Revisar crticamente los instrumentos de evaluacin vigentes. d. Considerar el factor oportunidad y tiempo. e. Redactar y explicar con claridad los cuestionarios. f. Preveer la estrategia de ejecucin del acto evaluativo. RENDIMIENTO ACADMICO Es el nivel de logro de los aprendizajes previstos en los objetivos y competencias propuesto para la accin educativa, alcanzando por los estudiantes en la ejecucin del proceso enseanza aprendizaje. Se puede definir rendimiento acadmico como: el nivel de aprovechamiento (Ander Egg, 1997) o dicho de otro modo en el nivel de logro alcanzado luego de realizada la actividad acadmica. El rendimiento acadmico, est integrado por conocimientos que no han sido adquiridos espontneamente sino adaptando una actitud que requiere

gran esfuerzo y una preparacin especial. Es el resultado del aprendizaje valorado cuantitativamente. La gnesis del mismo reclama el esfuerzo analtico, reflexivo y critico del alumno para obtener resultados significativos y relevantes. La definicin de rendimiento acadmico ha sido realizada por diversos autores, entre ellos podemos citar a los siguientes: . En la moderna teora del proceso instructivo se conocen tres facetas del rendimiento acadmico: conceptual, procedimental y actitudinal. a. Rendimiento Conceptual: Se conoce por rendimiento conceptual a aquel que tiene como base al universo de informacin acerca de la descripcin y explicacin de las cosas, los fenmenos y los hechos, como manifestaciones de la realidad. b. Rendimiento Procedimental: El rendimiento procedimental, es aquel referido acerca de cmo hacer, cmo realizar algo en cuanto a solucin de necesidades de diverso tipo. Comprende un conjunto de pautas, reglas,

prescripciones, que determinan una suerte de camino lgico del hacer. c. Rendimiento Actitudinal: Este rendimiento est relacionado con las respuestas afectivas, en las que son evidentes las declaraciones de voluntad del sujeto del aprendizaje despus de haber participado de las actividades acadmicas del proceso instructivo.

2.3 HIPTESIS Y VARIABLES 2.3.1 Formulacin de hiptesis La aplicacin de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje en la asignatura de Estadstica en la Facultad de Educacin no son adecuados. 2.3.2 Identificacin de variable La variable que se identifica es: Instrumentos Aplicados en la Evaluacin del Aprendizaje.

2.4 MARCO METODOLGICO 2.4.1. REA DE ESTUDIO El rea de estudio corresponde a uno de los niveles de la Tecnologa Educativa que compete a la evaluacin educacional. 2.4.2. DISEO DE INVESTIGACIN El diseo de investigacin es de carcter descriptivo

comparativo, porque va a permitir explicar el objeto de estudio. Adems de comparar las diferentes asignaturas de estadstica y modalidades de estudio de la Facultad de Educacin. 2.4.3. POBLACIN Y MUESTRA La poblacin y muestra est determinada por todos los estudiantes de la Facultad de Educacin, tanto de la modalidad de Regular como de Profdosa en las diferentes especialidades que se ensean las asignaturas de Estadstica General y Estadstica Aplicada a la Educacin.

Escuela Acadmico Profesional -

E.G.

E.A.E.

Total

Regular
Esp. Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos Esp. Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo Dual Esp. Matemtica, Fsica e Informtica Dual Especialidad Educacin Inicial y Arte Tecnolgico Especialidad Agropecuaria Cultura Fsica y Deportes Tecnolgica Esp. Construcciones Metlicas Tecnolgica Especialidad Electrnica Educacin Fsica y Deportes TOTAL 139 261 313 240 183 310 1 101 35 171 281 2035 123 238 341 189 155 283 0 81 32 116 175 1733 262 499 654 429 338 593 1 182 67 287 456 3768

Escuela Acadmico Profesional - Profdosa


Especialidad : Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Especialidad : Educacin Inicial y Arte Especialidad : Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls Especialidad : Matemtica, Fsica e Informtica Especialidad Biologa y Qumica Especialidad Ciencias Histrico Sociales Especialidad Educacin Inicial Especialidad Educacin Primaria Especialidad Lengua y Literatura Especialidad Matemtica y Fsica TOTAL

E.G.
36 112 1768 368 245 115 78 174 498 2215 395 179 6183

E.A.E.
36 110 1767 368 246 115 57 144 312 1362 320 133 4970

Total
72 222 3535 736 491 230 135 318 810 3577 715 312 11153

2.4.4. INSTRUMENTOS DATOS

TCNICAS

DE

RECOLECCIN

DE

Los instrumentos de recoleccin de datos son: Sylabos (Anlisis de documentos) Reglamento Acadmico de la UNJFSC Ficha de Anlisis de DatosEntrevistas Colectivos de autores. Pedagoga. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. Habana Cuba. 1990. 345 p.

Vidal Cevallos, Csar. (Adaptacin). Niveles del Conocimiento. Editorial Santillana. Lima Per. 2002. 67 p. Rendimiento Acadmico de los Alumnos. Registros Acadmicos de la UNJFSC

III. ANLISIS DE LOS RESULTADOS RESULTADOS ACADEMICOS DEL SISTEMA DE EVALUACION Analizando los resultados alcanzados por los estudiantes de la Facultad de Educacin en el perodo 2002 2005, en el desempeo de las asignaturas Estadstica General y Estadstica Aplicada a la Educacin llevada a cabo en la enseanza regular y en Profdosa podemos resumir los cuadros y grficos que exponen el desempeo de todos los ciclos durante el perodo lo siguiente:

TABLA N 01 VALORACION DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGN TIPO DE EVALUACION


TIPO DE EVALUACION ESPECIALIDAD (ES) SEMESTRE ACADMICO EVALUACION FRECUENTE EVALUACION PARCIAL EVALUACIN

N R E G 1 2 3 4 Educacin Inicial y Arte Biologa Qumica Industrias Alimentaras. Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica Educacin y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica. Biologa Qumica y Tecnologa de los Alim. 2002-I 2002 I 2002 II 2004 II 0 0 0 0 4 2 2 0 1 0 0 0

U L A R 7 8 9 5 6

Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Educacin Primaria y Problemas del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte Educacin Primaria y Problema del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte. Ciencias Histricos Sociales. Lengua Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Electrnica y Construcciones Metlicas Electrnica y Construcciones Metlicas TOTAL %

2004 II 2005 I 2005 I 200 5 I 2005 II

0 0 0 0 0 0 0

2 0 0 2 0 5 55 3 3 4 0 0 0 0 3 43

0 1 0 0 0 2 22 0 1 0 0 0 0 0 1 14

P R O F D O S A

1 2 3 4 5 6 7

Formacin General. Formacin General Formacin General Formacin General Educacin Primaria Educ. Inicial Formacin General Formacin General TOTAL %

2003 II 2003 II 2003 II 2003 II 2003 II 2004 II 2005 II

0 0 0 0 0 0 0 0 0

FUENTE: Sylabos (Anlisis de documentos). Reglamento Acadmico de la UNJFSC En el anlisis de la tabla N 01 sobre la valoracin de actividades evaluativas segn tipo de evaluacin podemos determinar que en el sistema de evaluacin de los slabos elaborados para la imparticin de las asignaturas de los cursos regular y profdosa se puede detectar que en el 100 % de los silabos que forman parte de la muestra de estudio se evidencia que la evaluacin frecuente no es ni declarada ni calendarizada por lo que los profesores no otorgan prioridad en el proceso de planificacin a la evaluacin frecuente como medio eficaz de comprobacin de los avances del proceso de aprendizaje y el logro de los conocimientos del alumno.

GRAFICO N 1 - A
COMPARACIN DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGN TIPO DE EVALUACION

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

55% 43%

22% 14%

REGULAR

PROFDOSA

REGULAR

PROFDOSA

Declaracin Evaluacin Parcial

Declaracin de Evaluacin Final

FUENTE: Sylabos (Anlisis de documentos). Reglamento Acadmico de la UNJFSC Por otra parte se puede observar segn grfico 1 A, que el 55% de los silabos estudiados de educacin regular solo declaran evaluaciones parciales dentro de su sistema de evaluacin y el 43% en la modadlidad de profdosa. En cuanto a la declaracin de evaluaciones finales los resultados empeoran en comparacin con los parciales ya que solo el 22% de los silabos analizados declara evaluacin final en regular y el 14% se hace en profdosa. Analicemos los resultados generales que se pueden observar en esta muestra representativa de planificacin curricular del proceso de

enseanza aprendizaje de las asignaturas de estadstica en la facultad de educacin de la UNJFSC.

GRAFICO N 1 B

VALORACION DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGN TIPO DE EVALUACION


50% 40% 30% 20% 10% 0% FRECUENTE PARCIAL FINAL 0% 18% 50%

FUENTE: Sylabos (Anlisis de documentos). Reglamento Acadmico de la UNJFSC Ninguno de los sistemas de evaluacin planifica ni calendariza la evaluacin frecuente. El 50% de los silabos son los que declaran y calendarizan la evaluacin parcial y ms grave an solo el 18% de los sistemas de evaluacin universitario declaran su evaluacin final. Lo que da entender que el proceso de evaluacin universitaria de los profesores que imparten estadstica desarrollan esta actividad de forma improvisada,

espontnea y sin ningn tipo de supervisin y control por los diferentes escuelas acadmicas que poseen esta responsabilidad. Cabe preguntar Los silabos no deben ser previamente entregados, revisados y aprobados para una mayor efectividad y calidad de la formacin profesional?

TABLA N 02 CALENDARIZACION DE LAS EVALUACIONES (SYLABOS DE LAS ASIGNATURAS)


TIPO DE EVALUACIN ESPECIALIDAD (ES)
SEMESTRE ACADMIC O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

1 2

R 3 E G U L 4 A R
5

9 1 2 3 4 5 6 7

Educacin Inicial y Arte Biologa Qumica Industrias Alimentaras. Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica Educacin y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica. Biologa Qumica y Tecnologa de los Alim. Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Educacin Primaria y Problemas del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte Educacin Primaria y Problema del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte. Ciencias Histricos Sociales. Lengua Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Electrnica y Construcciones Metlicas Electrnica y Construcciones Metlicas

2002-I 2002 I

2002 II

2004 II

2004 II

2005 I

2005 I

200 5 I

2005 II 2003 II 2003 II 2003 II 2003 II , III 2003 II 2004 II 2005 II


P P P P P P P P P F P

P R O F D O S A

Formacin General. Formacin General Formacin General Formacin General Educacin Primaria Educ. Inicial Formacin General Formacin General

FUENTE: Sylabos (Anlisis de documentos). Reglamento Acadmico de la UNJFSC

Un aspecto importante en la efectividad de la evaluacin corresponde a su calendarizacion ya que es necesario que la misma como principio fundamental cumpla las condiciones adecuadas para demostrar el rendimiento. En la grfica que a continuacin se expone, demuestra que este proceso no se lleva a cabo con eficiencia ni exigencia.

GRAFICO N 2 - A
CALENDARIZACIN DE LA EVALUACIN PARCIAL
1 R P FUENTE: Sylabos (Anlisis de documentos). Reglamento Acadmico de la UNJFSC Obsrvese que en la modalidad de regular todas las evaluaciones parciales se recargan en la semanas 4,7,8,10,16 y 17. Para que los alumnos solo deben rendir evaluacin en el 35% de las semanas en que consta el curso y en PROFDOSA donde mejora esta situacin con regular se efecta en las semanas 6,7,9,10,11,13,14,16 y 17 sea en el 53% del total de semanas del curso acadmico. Preguntmonos Acaso la evaluacin no debe poseer carcter sistemtico, permanente y continuo?, por ultimo debemos precisar que las pocas evaluaciones finales que se declaran, todas estn ubicadas en la semana 17 del curso. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

TABLA N 03 CARACTERSTICAS DE LOS DATOS DE EVALUACIN


TIPO DE EVALUACIN N ESPECIALIDAD (ES)
SEMESTRE ACADMICO INSTRUMENTO CANTIDAD DE ACTIVIDADES (PREGUNTAS) % TIPO DE PREGUNTA

1 2 3 4 5 6 7 8 9
P R O F D O S A

Educacin Inicial y Arte Biologa Qumica Industrias Alimentaras. Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica Educacin y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica. Biologa Qumica y Tecnologa de los Alim. Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Educacin Primaria y Problemas del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte Educacin Primaria y Problema del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte. Ciencias Histricos Sociales. Lengua Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Electrnica y Construcciones Metlicas Electrnica y Construcciones Metlicas

2002-I

50 10 40 12 15

2002 I

R E G U L A R

2002 II

2004 II

2005 I

10 5 7 5

2005 I

200 5 I

133 98 14 33 15 2 110 80 10 32 24 4 40 36 4 22 16 2 10 8 2 17 16 2 12 6 2

54 40 6 65 30 5 55 40 5 54 40 6 50 45 5 55 40 5 50 40 10 50 45 5 60 30 10 62 34 4

Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear Conocer Saber Saber hacer Saber crear

2005 II

1 2 3 Formacin General

2003 II

162

2004 II 2005 II

52

90 10

FUENTE: Instrumento de Evaluacin. Colectivos de Autores. Pedagoga. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. Habana Cuba. 1990. 345p. (4)

GRAFICO N 3 - A CARACTERSTICA DE LA EVALUACIN EDUCACIN REGULAR


60% 50% 40% 30% 20% 6% 10% 0% CONOCER SABER SABER HACER SABER CREAR 54% 40%

FUENTE: Instrumento de Evaluacin Colectivos de Autores. Pedagoga. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. Habana Cuba. 1990. 345p. (4)

GRAFICO N 3 - B CARACTERSTICA DE LA EVALUACIN EDUCACIN PROFDOSA


70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% CONOCER SABER SABER HACER SABER CREAR 4% 34% 62%

FUENTE: Instrumento de Evaluacin Colectivos de Autores. Pedagoga. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. Habana Cuba. 1990. 345p. (4)

GRAFICO N 3 - C CARACTERSTICA DE LA EVALUACIN AMBAS MODALIDADES

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

56% 39%

5%

CONOCER SABER

SABER HACER

SABER CREAR

FUENTE: Instrumento de Evaluacin Colectivos de Autores. Pedagoga. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. Habana Cuba. 1990. 345p. (4)

En la Tabla N 03 se desarrolla un anlisis sobre el nivel de aprendizaje que son evaluados a los estudiantes de Educacin Regular y Profdosa teniendo en cuenta que los niveles a comprobar por el profesor son: Conocer saber, Saber hacer y Saber crear. Como se aprecia en el grfico N 3- C el nivel de comparacin del saber hacer es bajo ya que las preguntas en las cuales el alumno tendra que desarrollar por s solo los procesos estadsticos que lo lleva a la solucin del problema solo son del 5% y el 39% son actividades evaluativos de carcter procedimental, quiere decir que el estudiante solo aplica la frmula estadstica y obtiene el resultado o sea el hacer, la mayor cantidad de actividades evaluativas que corresponden al 56 % fue para los procesos de reproduccin. Si analizamos un estado comparativo los resultados alcanzados por la educacin regular y educacin de Profdosa (grfico N 3 A y 3 B) se evidencia que la evaluacin aplicada no es uniforme ya que predominan en un mayor por ciento en la educacin Profdosa las preguntas del conocer saber con un 62%, mientras que en la regular es de 54%. De igual forma se constata que posniveles de exigencias en el saber crear son bajas en ambas modalidades pero ms bajo an en Profdosa con un 4%.

TABLA N 04 NIVEL DE EVALUACIN DE CONOCIMIENTO


TIPO DE EVALUACIN N ESPECIALIDAD (ES)
SEMESTRE ACAD. PROCESA UTILIZA ANALIZA SINTETIZA EVALA

1 2 3

R 4 E G U 5 L A R 6
7 8 9

Educacin Inicial y Arte Biologa Qumica Industrias Alimentaras. Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica Educacin y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo Matemtica Fsica e Informtica. Biologa Qumica y Tecnologa de los Alim. Electrnica y Construcciones Metlicas. Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Educacin Primaria y Problemas del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte Educacin Primaria y Problema del Aprendizaje Educacin Inicial y Arte. Ciencias Histricos Sociales. Lengua Comunicacin e Idioma Ingles Educacin Fsica y Deporte Electrnica y Construcciones Metlicas Electrnica y Construcciones Metlicas

2002-I 2002 I 2002 II

133 33 110 32 40

98 15 80 24 36 16 8 16 6 299 40

6 2 5 3 3 2 2 1 2 26 4

5 3 1 1 11 1,5

3 2 5 0,5

2004 II

2005 I 2005 I

22 10

200 5 I

17
2005 II

12 409 54

TOTAL %
P R O F D O S A

2003 - II

2 3

Formacin General

2004 - II 2005 - II

162

90

TOTAL %
FUENTE: Instrumento de Evaluacin.

162 62

90 34

6 2,2

4 1,8

0 0

Vidal Cevallos, Csar. (Adaptacin) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima Per. 2002. 67 p. (19)

GRAFICO N 4 - A
NIVEL DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO MODALIDAD PROFDOSA

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

54% 40%

4%
Procesa Informacion Utiliza Informacion Analiza Informacion

1,50%
Sintetiza Informacin

0,50%
Evalua Informacin

FUENTE: Instrumento de Evaluacin. Vidal Cevallos, Csar. (Adaptacin) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima. Per. 2002. 67 p. (19)

GRAFICO N 4 - B
NIVEL DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO MODALIDAD REGULAR

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

62%

34%

2,20%
Procesa Informacion Utiliza Informacion Analiza Informacion

1,80%
Sintetiza Informacin

0%
Evalua Informacin

FUENTE: Instrumento de Evaluacin

Vidal Cevallos, Csar. (Adaptacin) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima. Per. 2002. 67 p. (19)

GRAFICO N 4 - C
NIVEL DE EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO AMBAS MODALIDADES
56%

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

39%

3,00%
Procesa Informacion Utiliza Informacion Analiza Informacion

1,50%
Sintetiza Informacin

0.5%
Evalua Informacin

FUENTE: Instrumento de Evaluacin Vidal Cevallos, Csar. (Adaptacin) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima Per. 2002. 67 p. (19)

Si analizamos el nivel de conocimiento que evala los diferentes instrumentos evaluados y se tiene en cuenta que el conocimiento posee diferentes etapas para su formacin tales como: 1. Se recibe informacin 2. Se procesa informacin 3. Se utiliza la informacin 4. Se analiza la informacin 5. Se sintetiza la informacin 6. Se evala la informacin Los niveles 1 y 2 se determinan en el proceso de aprendizaje con el conocer saber; el proceso 3 con el saber hacer y los procesos 4; 5 y 6 con el saber crear se pudo determinar en el grfico N 4 - C que de los niveles del saber crear deficitarias en los procesos de evaluacin solo el 0,5% de las actividades evaluativos evala la informacin, el 1,5 % sintetiza informacin y el 3% analiza

informacin lo que queda demostrado que la evaluacin que se aplica a travs de los instrumentos es pobre en el desarrollo de la creatividad de los procesos de aprendizaje. La comparacin entre los resultados de las modalidades regular y Profdosa dan a conocer tambin el desnivel en las exigencias de los instrumentos de evaluacin ya que en la evaluacin de la informacin no se encontraron actividades

evaluativas en Profdosa y el resto de los niveles del conocimiento de analiza y sintetiza es muy baja en ambas modalidades.

TABLA N 5.1
Resultados Acadmicos en el curso Estadstica General de PROFDOSA
0 10 2 0 7 82 18 20 5 11 19 46 180 50 19 459 11 - 12 14 0 33 548 74 85 24 36 57 125 653 134 45 1828 13 - 16 16 0 64 1045 243 121 67 27 91 291 1281 186 92 3524 17 - 20 4 1 7 93 33 19 19 4 7 36 101 25 23 372 Total 36 1 111 1768 368 245 115 78 174 498 2215 395 179 6183

Escuela Acadmico Profesional Especialidad : Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos Especialidad : Ciencias Histrico Sociales Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Especialidad : Educacin Inicial y Arte Especialidad : Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls Especialidad : Matemtica, Fsica e Informtica Especialidad Biologa y Qumica Especialidad Ciencias Histrico Sociales Especialidad Educacin Inicial Especialidad Educacin Primaria Especialidad Lengua y Literatura Especialidad Matemtica y Fsica TOTAL

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

Fueron analizados un total de 6183 resultados acadmicos de la asignatura, los cuales de forma grfica presentaron el siguiente resultado:

GRAFICO N 5 - A
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA GENERAL - PROFDOSA
57%

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0 -10 11-12. 7% 30%

6%

13-16.

17-20.

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

Esta valoracin cuantitativa infiere en primer orden que la proporcin que se da en los resultados apunta a que los profesores establecen un valor de calificacin que se establece entre 11 14 puntos, ya que el 87% de los resultados se concentran en los valores de 11 12 y 13 16 puntos. Al analizar las causas que determinan esta aproximacin podemos enunciar que las que predominan en el criterio del profesor sin la creacin de criterios de evaluacin; ni estandar de valor para emitir la calificacin. Otro aspecto lo constituye la ponderacin de valor que se otorga a cada actividad evolutiva la cual est determinada por un valor por igual a todas sin discriminar que existen actividades de mayor complejidad que otras. Por ltimo se debe sealar que otro elemento que determina en un criterio de valor muy prximo para la evaluacin de todos los alumnos en un rango de 11 13 y de 12 14 (ver anexo) es la emisin de la calificacin utilizando nicamente el criterio cuantitativo del promedio de los resultados sin aplicar la evaluacin

criterial que determina los avances y retrocesos de los estudiantes teniendo en cuenta el valor cualitativo de la evaluacin(este ltimo ausente de nuestro Sistema de Evaluacin del Reglamento Acadmico de la Universidad). Analizando de forma particular los resultados que s e valoran en la tabla y grfico de la Asignatura Estadstica General de Profdosa, podemos mencionar como esta situacin de una evaluacin de rangos de valor entre 11 13 y 13 14 se agudiza en el resultado acadmico de la especialidad de biologa y Qumica, donde el 81% de los estudiantes se encuentran en este rango de valor y el 14% aparece desaprobado.

TABLA N 5.2
RESULTADOS ACADMICOS EN EL CURSO ESTADSTICA APLICADA A LA EDUCACIN PROFDOSA
0 - 10 2 7 82 18 0 20 5 8 5 9 58 15 8 237 11 - 12 14 33 547 74 0 85 24 6 30 47 251 44 18 1173 13 - 16 16 64 1045 243 1 122 67 36 103 248 920 240 94 3199 17 - 20 4 6 92 33 0 19 19 7 6 8 133 21 13 361 Total 36 110 1766 368 1 246 115 57 144 312 1362 320 133 4970

Escuela Acadmico Profesional Especialidad : Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Especialidad : Educacin Inicial y Arte Especialidad : Educacin Primaria Especialidad : Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls Especialidad : Matemtica, Fsica e Informtica Especialidad Biologa y Qumica Especialidad Ciencias Histrico Sociales Especialidad Educacin Inicial Especialidad Educacin Primaria Especialidad Lengua y Literatura Especialidad Matemtica y Fsica TOTAL

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

Fueron analizados un total de 4970 resultados acadmicos de la asignatura, los cuales de forma grfica presentaron el siguiente resultado:

GRAFICO N 5 - B
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACION PROFDOSA
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0 -10 11-12. 13-16. 17-20. 5% 7% 24% 64%

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

Este valoracin cuantitativa infiere en primer orden que la proporcin que se da los resultados apunta que los profesores establecen un valor de calificacin que se establece entre 11 14 puntos, ya que el 88% de los resultados se concentran en los valores de 11 12 y 13 16 puntos. Al analizar las causas que determinan esta aproximacin podemos enunciar que las que predominan en el criterio del profesor sin la creacin de criterios de evaluacin; ni estandart de valor para emitir la calificacin. Otro aspecto lo constituye la ponderacin de valor que se otorga a cada actividad evolutiva la cual est determinada por un valor por igual a todas sin discriminar que existen actividades de mayor complejidad que otras. Por ltimo se debe sealar que otro elemento que determina en un criterio de valor muy prximo para la evaluacin de todos los alumnos en un rango de 11

13 y de 12 14 (ver anexo) es la emisin de la calificacin utilizando nicamente el criterio cuantitativo del promedio de los resultados sin aplicar la evaluacin criterial que determina los avances y retrocesos de los estudiantes teniendo en cuenta el valor cualitativo de la evaluacin(este ltimo ausente de nuestro Sistema de Evaluacin del Reglamento Acadmico de la Universidad). Analizando de forma particular los resultados que se valoran en la tabla y grfico de la Asignatura Estadstica General de Profdosa, podemos mencionar como esta situacin de una evaluacin de rangos de valor entre 11 13 y 13 14 se agudiza en el resultado acadmico de la especialidad de Educacin Primaria y Problemas de Aprendzaje, donde el 90% de los estudiantes se encuentran en este rango de valor y el 4,6% aparece desaprobado. Al analizar las causas que determinan esta aproximacin podemos inferir que son las mismas que se han detallado en la Estadstica General.

TABLA N 5.3
RESULTADOS ACADMICOS EN EL CURSO ESTADSTICA GENERAL DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
Escuela Acadmico Profesional Esp. Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos Esp. Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo Dual Esp. Matemtica, Fsica e Informtica Dual Especialidad Educacin Inicial y Arte Tecnolgico Especialidad Agropecuaria Cultura Fsica y Deportes Tecnolgica Esp. Construcciones Metlicas Tecnolgica Especialidad Electrnica Educacin Fsica y Deportes

0 - 10 20 40 8 58 21 31 0 12 7 39 86 322

11 - 12 31 97 41 60 46 66 1 13 8 65 93 521

13 - 16 73 101 248 97 103 205 0 59 19 65 92 1062

17 - 20 15 23 16 25 13 8 0 17 1 2 10 130

Total 139 261 313 240 183 310 1 101 35 171 281 2035

TOTAL

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

Fueron analizados un total de 2035 resultados acadmicos de la asignatura, los cuales de forma grfica presentaron el siguiente resultado:

GRAFICO N 5 - C
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA GENERAL - REGULAR

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0 -10 11-12. 16% 26%

52%

6%

13-16.

18-20.

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

Los resultados alcanzados en las evaluaciones de las estudiantes de Educacin Regular en comparacin con los de Profdosa se encuentra un incremento significativo en la categora de 0 10 puntos lo que indica que los criterios de valuacin utilizados por el profesor no corresponden al mismo nivel de exigencia ya que estos alumnos con mayor regularidad en el aprendizaje alcanzan resultados inferiores, a nuestro entender se viola el principio de la evaluacin de uniformidad en exigencia, rigurosidad, normas y criterios tcnicos y/o se deja de cumplir el principio del carcter objetivo y exactitud del proceso de evaluacin.

TABLA N 5.4
Resultados Acadmicos en el curso Estadstica Aplicada a la Educacin de la Facultad de Educacin
Escuela Acadmico Profesional Esp. Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos Esp. Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo Dual Esp. Matemtica, Fsica e Informtica Dual Especialidad Educacin Inicial y Arte Cultura Fsica y Deportes Tecnolgica Esp. Construcciones Metlicas Tecnolgica Especialidad Electrnica Especialidad Ciencias Histrico Sociales Especialidad Educacin Fsica Especialidad Educacin Inicial Especialidad Matemtica y Fsica Educacin Fsica y Deportes

0 - 10 9 41 25 11 7 24 2 9 22 0 0 0 0 28 178

11 - 12 66 131 63 52 38 38 21 9 49 0 0 0 0 39 506

13 - 16 44 62 250 119 91 212 50 14 41 1 1 1 1 86 973

17 - 20 4 4 3 6 18 8 8 0 4 0 0 0 0 21 76

Total 123 238 341 188 154 282 81 32 116 1 1 1 1 174 1733

TOTAL

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

Fueron analizados un total de 1733 resultados acadmicos de la asignatura, los cuales de forma grfica presentaron el siguiente resultado:

GRAFICO N 5 - D
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACION REGULAR

60% 50% 40% 29% 30% 20% 10% 10% 0% 0 -10 11-12.

56%

5% 13-16. 17-20.

FUENTE: Rendimiento Acadmico del alumno (notas). Registros Acadmicos de la UNJFSC

En la apreciacin de los resultados y su comparacin se observa como se incrementa el nmero de alumnos desaprobados y se disminuye las categoras de 13 -16 y 17 -20, lo que prueba que la evaluacin Educacin Regular no estandariza los criterios de evaluacin que se aplican en la Educacin Profdosa. Si este anlisis se desarrolla con la asignatura que antecede a la Estadstica Aplicada o sea la Estadstica General los resultados en vez de poseer un comportamiento similar o peor sucede lo contrario ya que: La categora de 0 10 en Estadstica General correspondi al 16% ahora es de 10% La categora de 11 12 era de 26% ahora es de 29% La categora de 13 16 era de 52% ahora es de 56% La categora de 17 20 era de 6% ahora es de 5% Se empeora el resultado de 0 10 pero mejoran los indicadores de aprobados y de bien.

IV. CONCLUSIONES
Luego de haber constatado los aspectos relacionados con la evaluacin universitaria de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin en las asignaturas de estadstica se puede concluir que: 1. La hiptesis planteada que la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en la asignatura de estadstica de la Facultad de Educacin no son adecuadas se corrobora determinado por: a) El proceso de calificacin del sistema de evaluacin expresado en los silabos de las asignaturas no reflejan de forma adecuada los tipos de evaluacin a desarrollar por los alumnos.

b) El sistema de evaluacin omite la declaracin y calendarizacin de la evaluacin frecuente de forma total as como la parcial en slo el 50% y la final en un 18%.

c) La calendarizacin desarrollada en el Sistema de Evaluacin de los silabos no declara la tipologa de la evaluacin; ni tiene presente el carcter permanente continuo y sistemtico del proceso evaluativo.

d) La evaluacin se efecta de forma espontnea no planificada por una gran parte de las asignaturas que se imparten.

e) Los niveles de aprendizaje que son evaluados por los instrumentos de evaluacin solo son del conocer saber y saber hacer en valores del 56% y 39% obviando el saber crear en el 95% de los casos.

f) El nivel de conocimiento que se evalan en los instrumentos de evaluacin corresponden al procesamiento de la informacin en un 56% y un 38% en la utilizacin de la informacin, discriminndose los niveles de analizar, sintetizar y evaluar la informacin.

g) Predomina las puntuaciones de 11- 12 y 13 -14 puntos en el total de instrumentos aplicado pudindose constatar que en PROFDOSA los resultados mejoran con relacin a la modalidad de regular por el descenso de nivel de exigencia evaluativa.

h) El nivel de exigencia que se constata en el anlisis demuestran que no existen correspondencia entre la estadstica general y la estadstica aplicada.

V. RECOMENDACIONES

1. Desarrollar otros procesos de investigacin bajos los mismos objetivos a otras asignaturas de la facultad de Educacin y de otras reas no pedaggicas de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.

2. Desarrollar procesos de capacitacin permanente al proceso Universitario en cuanto a la evaluacin educativa y a la confeccin de instrumentos de evaluacin.

3. Incrementar el nivel de exigencia en la aprobacin de los silabos a nivel de Escuelas Acadmicas Profesionales.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
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Manual para Directores Regionales

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ANEXOS

TABLA N 5.4
Resultados Acadmicos en el curso Estadstica Aplicada a la Educacin de la Facultad de Educacin
Escuela Acadmico Profesional Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos Sem_Acad 2002 1 2002 2 2003 1 2003 2 2004 1 2005 1 2005 2 2002 1 2002 2 2003 1 2003 1 2003 2 2004 1 2004 2 2005 1 2005 2 2002 1 2002 2 2003 1 2003 1 2003 2 2004 1 2004 2 2004 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 Matrcula Regular Seccin A A A A A A A A A A B A A D A A A A C A A A D A A A A A A A A D A A A A A A A A A A A A A 0 - 10 0 1 3 3 1 0 1 0 4 5 0 14 7 0 6 5 13 6 0 2 0 1 0 1 2 0 1 0 1 2 3 0 0 4 0 0 0 2 0 2 3 1 1 1 6 11 - 12 0 15 20 12 2 13 4 11 26 20 0 27 18 0 14 15 12 20 0 0 7 16 0 1 6 1 6 7 0 10 10 0 5 14 2 0 6 5 7 7 11 6 0 0 6 13 - 16 17 5 3 3 4 3 9 3 6 6 1 5 9 1 17 14 14 9 1 44 35 23 1 51 32 40 11 28 24 13 5 1 29 8 4 19 13 28 13 5 9 28 26 28 24 17 - 20 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 5 0 0 0 0 0 1 0 0 4 1 2 7 4 1 0 3 0 Total 17 23 26 18 7 16 16 14 36 31 1 46 34 1 40 35 39 36 1 46 42 40 1 53 41 42 18 40 25 25 18 1 34 27 6 19 23 36 22 21 27 36 27 32 36

Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls

Regular

Dirigida

Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje

Regular Dirigida Regular

Dirigida Regular

Ciencias Sociales y Turismo

Regular

Dirigida

Matemtica, Fsica e Informtica

Regular

Educacin Inicial y Arte

Regular

Cultura Fsica y Deportes

Construcciones Metlicas

Electrnica

Ciencias Histrico Sociales Educacin Fsica Educacin Inicial Matemtica y Fsica Educacin Fsica y Deportes

2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2005 - 1 2005 - 2 2004 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2003 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2

Regular

Regular

Regular

Dirigida Regular Dirigida Dirigida Regular

Dirigida Regular

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A D A K A A A B A A D E A A A

TOTAL

5 1 4 5 0 0 1 1 0 0 0 0 4 5 0 0 0 0 1 7 9 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 4 2 0 0 0 6 16 178

17 1 8 0 4 3 6 2 5 1 2 0 4 2 0 0 1 2 2 12 14 3 10 6 0 0 0 0 0 11 0 3 5 0 0 2 10 8 506

27 33 19 27 9 3 16 11 11 0 2 4 1 0 5 2 0 4 12 3 2 16 1 3 1 1 1 1 1 8 4 16 19 1 1 27 4 5 973

0 3 0 1 2 3 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 5 0 0 5 2 1 76

49 38 31 33 15 9 24 15 17 1 4 4 9 7 5 2 1 7 17 22 25 19 14 12 1 1 1 1 1 19 4 31 31 1 1 34 22 30 1733

TABLA N 5.3 Resultados Acadmicos en el curso Estadstica General de la Facultad de Educacin Escuela Sem_Acad Matrcula Seccin 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 2002 - 1 A 3 10 15 0 2002 - 2 A 2 8 15 0 2003 - 1 A 1 1 9 5 2003 - 2 A 12 4 2 0 Biologa,Qum.y Tecn.de los Regular 2004 - 1 A 1 1 0 0 Alimentos 2004 - 1 P 0 0 7 0 2004 - 2 A 0 0 8 3 2005 - 1 A 0 7 4 5 2005 - 2 A 1 0 13 2 2002 - 1 A 8 18 13 7 2002 - 2 A 4 16 19 0 2003 - 1 A 8 5 27 5 2003 - 2 A 8 19 11 2 2004 - 1 C 0 0 1 0 Lengua, Comunicacin e Regular Idioma Ingls 2004 - 1 E 0 0 2 0 2004 - 1 P 0 0 1 0 2004 - 2 A 3 22 7 2 2005 - 1 A 5 14 12 3 2005 - 2 A 4 3 8 4 2002 - 1 A 2 9 16 9 2002 - 2 A 3 14 14 1 2003 - 1 A 2 9 30 4 2003 - 2 A 0 6 35 0 Ed.Primaria y Problemas de Regular Aprendizaje 2004 - 1 A 1 0 49 0 2004 - 2 A 0 0 38 1 2005 - 1 A 0 2 41 0 2005 - 2 A 0 1 25 1 2002 - 1 A 2 0 22 12 2002 - 2 A 6 7 12 6 2003 - 1 A 2 13 16 0 2003 - 2 A 14 11 7 0 Ciencias Sociales y Turismo Regular 2004 - 1 I 1 2 13 0 2004 - 1 P 0 1 0 0 2004 - 2 A 7 8 12 0 2005 - 1 A 9 16 9 2 2005 - 2 A 17 2 6 5 2002 - 1 A 2 6 13 1 2002 - 2 A 1 6 19 1 2003 - 1 A 2 8 25 2 2003 - 2 A 3 5 16 0 Matemtica, Fsica e Regular Informtica 2004 - 1 P 0 0 1 0 2004 - 2 A 0 1 10 4 2005 - 1 A 9 7 12 5 2005 - 2 A 4 13 7 0 2002 - 1 A 11 11 16 0 2002 - 2 A 6 15 12 2 2003 - 1 A 2 17 16 2 Educacin Inicial y Arte Regular 2003 - 2 A 3 17 28 1 2004 - 1 A 2 1 33 1 2004 - 2 A 3 2 41 0

Total 28 25 16 18 2 7 11 16 16 46 39 45 40 1 2 1 34 34 19 36 32 45 41 50 39 43 27 36 31 31 32 16 1 27 36 30 22 27 37 24 1 15 33 24 38 35 37 49 37 46

Agropecuaria

Cultura Fsica y Deportes

Construcciones Metlicas

Electrnica

Fsica y Deportes

2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 2002 - 1 2002 - 2 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 2 2005 - 1 2005 - 2 TOTAL

Regular

Regular

Regular

Regular

Regular

Dirigida Regular

A A P A A A A A A A A A A A A A A A A A A A P A A A C A B A A E A A A A

3 1 0 0 0 0 2 6 1 2 1 0 3 0 0 1 1 2 3 7 7 5 0 4 5 8 0 2 0 0 7 0 9 20 21 27 322

1 2 1 0 0 2 1 7 1 1 0 2 3 0 0 0 0 3 11 6 7 9 0 6 8 18 0 3 2 11 6 0 23 14 22 12 520

30 29 0 3 7 14 20 15 0 0 0 3 5 6 3 1 1 0 8 15 15 7 1 4 5 10 1 14 0 17 23 1 10 10 13 3 1062

0 2 0 12 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 2 4 0 0 0 1 0 1 130

34 34 1 15 10 18 23 28 2 3 1 5 11 6 3 3 2 5 22 28 29 21 1 16 18 36 1 21 4 32 36 1 42 45 56 43 2034

TABLA N 5.2 Resultados Acadmicos en el curso Estadstica Aplicada a la Educacin de PROFDOSA Escuela Acadmico Profesional Sem_Acad 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 Matrcula Seccin 0 - 10 A 0 B 0 C 0 D 0 E 1 I 0 A 0 B 0 C 0 E 0 A 0 D 1 E 0 A 0 B 1 D 1 H 1 A 1 B 0 C 0 E 0 G 1 A 0 C 0 D 0 E 2 A 10 B 9 C 1 D 0 E 0 G 0 H 0 A 23 B 3 C 10 D 10 E 0 F 0 A 10 B 5 C 1 D 0 E 0 A 2 B 0 C 0 F 0 11 - 12 1 1 1 1 1 2 0 3 0 1 0 3 0 1 5 3 7 5 0 4 0 5 1 0 1 1 93 34 26 7 1 1 3 123 35 25 29 5 0 109 29 23 3 1 6 2 12 1 13 - 16 0 2 0 3 3 1 0 1 1 0 0 2 3 10 6 3 3 4 1 17 1 4 1 8 3 3 90 79 62 53 25 0 0 122 72 54 58 34 31 207 117 36 5 0 30 5 1 28 17 20 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 7 2 1 3 6 0 0 11 6 11 5 0 0 27 5 2 6 0 3 0 0 0 Total 1 3 1 4 5 3 1 4 1 1 1 6 5 12 12 7 11 10 6 21 1 10 2 8 4 6 200 124 90 63 32 1 3 279 116 100 102 39 31 353 156 62 14 1 41 7 13 29

Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos

Regular

Ciencias Sociales y Turismo

Regular

Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje

Regular

Educacin Inicial y Arte

Regular

Educacin Primaria

Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls

Matemtica, Fsica e Informtica

Biologa y Qumica

Ciencias Histrico Sociales

2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2

Dirigida

Regular

Regular

Regular

Regular

J A B D E F A B C D S A B D G I A B C D E G A D E A B D E I A B C E F H B D E A A B C D I A B E F A A B

1 2 0 5 1 2 0 0 1 4 0 1 1 1 0 0 4 7 0 0 0 1 2 2 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 2 1 0 0 0 3 0 0 1 1 1

2 4 1 0 11 12 2 0 17 4 0 2 4 5 11 0 20 18 0 0 2 8 4 9 2 1 2 0 8 2 0 6 0 1 0 1 0 3 0 1 2 0 2 0 0 0 1 0 0 2 3 4

18 40 6 14 13 10 26 7 35 10 1 9 18 13 8 0 3 12 5 6 17 10 3 7 10 2 7 6 5 7 6 2 20 3 1 2 1 3 2 0 6 4 8 3 6 3 5 1 0 0 14 17

3 4 0 6 1 1 3 1 2 9 0 0 0 2 2 1 2 4 0 0 3 0 1 1 3 0 4 1 1 1 0 2 0 1 0 1 0 6 2 0 4 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0

24 50 7 25 26 25 31 8 55 27 1 12 23 21 21 1 29 41 5 6 22 19 10 19 16 3 13 7 16 11 6 10 20 5 1 4 2 12 5 2 13 6 11 4 7 3 9 1 1 3 19 22

Educacin Inicial

Educacin Primaria

Lengua y Literatura

2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2005 - 2 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2002 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2005 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2

Dirigida

Regular

Dirigida Regular

Regular

Regular

D H A C E F M A B C E F C A B C D A A B C D G H A B C D E F A A B C D G A B C E N A B C

0 0 1 0 1 0 0 5 0 0 0 1 0 2 0 0 1 1 13 4 4 5 0 0 12 10 5 3 1 0 1 3 1 0 2 1 2 3 0 2 0 5 0 0 0 0 1 0

1 5 4 9 2 0 0 16 5 0 0 0 0 9 1 1 15 9 31 14 13 19 0 0 73 40 44 3 5 0 1 3 5 0 2 3 7 15 5 3 0 12 2 0 0 0 1

17 17 16 13 9 0 1 41 13 17 31 26 1 42 12 1 63 13 164 132 82 65 1 2 248 87 66 38 19 3 2 20 32 1 19 19 43 50 11 42 1 25 5 1 8

1 0 2 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 5 0 1 0 18 7 7 0 0 0 19 3 4 17 21 37 0 2 1 0 3 2 3 4 0 6 0 1 0 0 3 4 2 0

19 22 23 22 13 1 1 62 18 18 31 28 1 53 18 2 80 23 226 157 106 89 1 2 352 140 119 61 46 40 4 28 39 1 26 25 55 72 16 53 1 43 7 1 11 12 17 6

Matemtica y Fsica

2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 1

Regular

D I A B

8 13 5

2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 2004 - 1 TOTAL

C D E F

1 0 1 0 237

1 0 1 0

19 0 10 0 3198

0 1 1 1 361

21 1 13 1 4969

1173

TABLA N 5.1 Resultados Acadmicos en el curso Estadstica General de PROFDOSA Escuela Acadmico Profesional Sem_Acad Matrcula Seccin 0 - 10 11 - 12 13 - 16 2003 - 1 A 0 1 0 2003 - 1 B 0 1 2 2003 - 1 C 0 1 0 2003 - 1 D 0 1 3 2003 - 1 E 1 1 3 2003 - 1 I 0 2 1 Biologa,Qum.y Tecn.de los Alimentos 2003 - 2 Regular A 0 0 0 2003 - 2 B 0 3 1 2003 - 2 C 0 0 1 2003 - 2 E 0 1 0 2004 - 2 A 0 0 0 2004 - 2 D 1 3 2 2004 - 2 E 0 0 3 Ciencias Histrico Sociales 2004 - 1 Dirigida Y 0 0 0 2003 - 1 A 0 1 10 2003 - 1 B 1 5 6 2003 - 1 D 1 3 3 2003 - 1 H 1 7 3 2003 - 2 A 1 5 4 2003 - 2 B 0 0 1 Ciencias Sociales y Turismo 2003 - 2 Regular C 0 4 17 2003 - 2 E 0 0 1 2003 - 2 G 1 5 4 2004 - 2 A 0 1 1 2004 - 2 C 0 0 8 2004 - 2 D 0 1 3 2004 - 2 E 2 1 3 2003 - 1 A 10 93 90 2003 - 1 B 9 34 79 2003 - 1 C 1 26 62 2003 - 1 D 0 8 53 2003 - 1 E 0 1 25 2003 - 1 G 0 1 0 2003 - 1 H 0 3 0 2003 - 2 A 23 123 122 2003 - 2 B 3 35 72 Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje Regular 2003 - 2 C 10 25 54 2003 - 2 D 10 29 58 2003 - 2 E 0 5 34 2003 - 2 F 0 0 31 2004 - 2 A 10 109 207 2004 - 2 B 5 29 117 2004 - 2 C 1 23 36 2004 - 2 D 0 3 5 2004 - 2 E 0 1 0 2003 - 1 A 2 6 30 2003 - 1 B 0 2 5 Educacin Inicial y Arte 2003 - 1 Regular C 0 12 1 2003 - 1 F 0 1 28 2003 - 1 J 1 2 18

17 - 20 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 1 1 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 7 2 1 3 6 0 0 11 6 11 5 0 0 28 5 2 6 0 3 0 0 0 3

Total 1 3 1 4 5 3 1 4 1 1 1 6 5 1 12 12 7 11 10 6 21 1 10 2 8 4 6 200 124 90 64 32 1 3 279 116 100 102 39 31 354 156 62 14 1 41 7 13 29 24

Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls

Matemtica, Fsica e Informtica

Biologa y Qumica

Ciencias Histrico Sociales

2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1

Regular

Regular

Regular

Regular

A B D E F A B C D A B D G I A B C D E G A D E A B D E I A B C E F H B D E A B C D E I A B C E H A D E A

2 0 5 1 2 0 0 1 4 1 1 1 0 0 4 7 0 0 0 1 2 2 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 0 1 0 1 2 0 1 0 0 2 0 1 1 0

4 1 0 11 12 2 0 17 4 2 4 5 11 0 20 18 0 0 2 8 4 9 2 1 2 0 8 2 0 6 0 1 0 1 0 3 0 5 9 1 1 3 4 2 5 0 1 0 0 4 1 6

40 6 14 13 10 26 7 35 10 9 18 13 8 0 3 12 5 6 17 10 3 7 10 2 7 6 5 7 6 2 20 3 1 2 1 3 2 3 2 2 3 4 2 0 3 1 1 0 1 2 3 16

4 0 6 1 1 3 1 2 9 0 0 2 2 1 2 4 0 0 3 0 1 1 3 0 4 1 1 1 0 2 0 1 0 1 0 6 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1

50 7 25 26 25 31 8 55 27 12 23 21 21 1 29 41 5 6 22 19 10 19 16 3 13 7 16 11 6 10 20 5 1 4 2 12 5 10 11 4 4 8 8 3 9 1 2 2 2 7 7 23

Educacin Inicial

Educacin Primaria

2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2002 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 1 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2005 - 1

Dirigida

Regular

Dirigida

Regular

Dirigida

Regular

Dirigida

Regular

Dirigida

B D H A B C E G A B C D E Q A B C F J A B D E F A B C D U A B C D E G H O U A B C D E F F A B C D E K S

2 3 2 4 1 1 0 3 0 1 0 0 2 0 5 2 0 0 5 4 1 8 5 6 1 2 1 6 0 20 15 2 3 2 0 0 0 0 49 14 16 17 1 1 0 30 9 1 0 0 0 0

9 8 10 7 0 4 0 7 2 0 0 1 3 0 15 9 14 1 2 7 3 0 13 13 6 19 19 4 1 119 42 28 10 3 1 3 0 0 146 51 28 34 6 0 0 121 32 24 3 1 0 0

7 7 9 6 1 22 1 4 2 1 8 3 4 1 44 8 3 30 21 44 13 15 13 13 30 7 36 13 0 102 88 75 66 28 0 0 1 2 146 83 60 66 35 34 1 222 226 39 5 0 1 1

0 0 1 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 4 4 1 6 1 1 4 1 2 9 0 7 3 2 3 6 0 0 0 0 13 7 12 5 0 0 0 30 5 2 6 0 0 0

18 18 22 17 7 27 1 14 4 2 8 4 9 1 67 19 17 31 32 59 18 29 32 33 41 29 58 32 1 248 148 107 82 39 1 3 1 2 354 155 116 122 42 35 1 403 272 66 14 1 1 1

Lengua y Literatura

Especialidad Matemtica y Fsica

2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 1 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2003 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2 2004 - 2

Regular

Regular

A B C D G I A B C D E G A B D E A B D E I A B C E F H A B C D E

TOTAL

1 4 0 3 2 0 12 14 0 0 4 2 2 1 3 2 0 2 1 4 3 2 0 2 0 0 0 2 1 0 0 2 459

6 12 0 7 13 0 26 39 1 0 4 10 5 0 9 2 4 4 0 13 4 0 6 0 1 0 3 5 1 1 3 0 1828

10 36 1 17 10 0 16 21 9 10 24 10 5 0 7 10 5 13 9 6 7 8 4 22 6 1 3 1 1 0 3 3 3524

0 1 0 2 2 1 3 4 0 1 4 0 3 0 1 3 0 5 2 1 1 0 2 0 3 0 1 0 0 0 6 2 371

17 53 1 29 27 1 57 78 10 11 36 22 15 1 20 17 9 24 12 24 15 10 12 24 10 1 7 8 3 1 12 7 6182

MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR

------------------------------DR. MANUEL MENDOZA CRUZ

-------------------------------MG. JULIO MACEDO FIGUEROA

-----------------------------------------------MG. LUIS GONZALES CHUNG