SERVIO PBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR CAMPUS UNIVERSITRIO DE ABAETETUBA FACULDADE DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS

CLAUDENI TEIXEIRA DA SILVA ROSILDA DO SOCORRO FERREIRA VAZ

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR E SUAINFLUNCIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Abaetetuba - Par Junho/2011

CLAUDENI TEIXEIRA DA SILVA ROSILDA DO SOCORRO FERREIRA VAZ

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Faculdade de Educao e Cincias Sociais, da Universidade Federal do Par / Campus Universitrio de Abaetetuba, como requisito obrigatrio para obteno do Grau de Licenciado Pleno em Pedagogia.

Orientador: Prof. Esp. Georges Alberto Silva Pinheiro.

Abaetetuba - Par Junho/2011

SERVIO PBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR CAMPUS UNIVERSITRIO DE ABAETETUBA FACULDADE DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS

CLAUDENI TEIXEIRA DA SILVA ROSILDA DO SOCORRO FERREIRA VAZ

A PEDAGGICA DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Faculdade de Educao e Cincias Sociais, da Universidade Federal do Par / Campus Universitrio de Abaetetuba, como requisito parcial para obteno do Grau de Licenciado Pleno em Pedagogia.

Banca Examinadora: ___________________________________ Orientador: Prof. Esp. Georges Alberto Silva Pinheiro ___________________________________ Membro ___________________________________ Membro

Conceito: __________________________ Data: ____________________

AGRADECIMENTOS

A Deus, Por me conceder o dom da vida, pela sabedoria e inteligncia, entusiasmo, esperana, graa e, principalmente, pela f que me tem concedido para superar os entraves no decorrer da vida. A meu pai Pedro Teixeira in memria, Pelo incentivo, amor e respeito a mim dedicados. Aminha me e av Francisca in memria, Por ter guiado os meus primeiros passos rumo a minha formao educacional.

A meus filhos: Emilayne, Evellyn e Everton, Por compreenderem minha ausncia nos momentos mais difceis no decorrer deste trabalho.

A meus irmos: Cleonice e Claudeci, Pela dedicao e carinho a mim ofertados.

A meus sobrinhos: Laura Cecylia, Luana Carmosyna e Omilton Jnior, Pela compreenso, carinho e apoio durante esta jornada.

A minha amiga e companheira, Rosilda, com quem pude contar no desenvolver deste trabalho e pela pacincia e compreenso.

s professoras que aceitaram colaborar com nossotrabalho nos concedendo as entrevistas.

A meu orientador prof. Georges Pinheiro, que aceitou o desafio de orientar-nos, mesmo no tendo muito tempo e que, com muitadedicao e pacincia, soube esperar odesfecho deste trabalho.

Claudeni Teixeira da Silva

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer primeiramente ao meu grandioso Deus, que me serviu de inspirao e fonte de ajuda nos momentos de desnimo e angstia

Agradeo ao meu pai Manoel Pereira e Maria do Esprito Santo, Por me ensinarem e me educarem a ser uma pessoa humilde com todos e essa qualidade tem me ajudado a ser uma pessoa melhor.

Aos meus filhos: Wesley, Wendell e Wendy expresso maior do meu ser e como heris souberam de alguma forma compreender a minha ausncia fsica, na rdua caminhada da luta pela concretizao desse trabalho.

Aos meus irmos: Brasilene, Manoel de Jesus, Joo de Deus, Maria Diocilene e Maria Diolene in memria, que sempre acreditaram em meu potencial.

Sou grata a todas as pessoas que direta ou indiretamente influenciaram na minha vida acadmica e, especialmente, ao meu orientador prof.Esp. Georges Pinheiro, que muito contribuiu para a realizao deste trabalho.

Agradeo s professoras que possibilitaram a realizao da pesquisa para este trabalho.

Em especial ao meu amigo e colega Claudeni, que sempre esteve ao meu lado e uma constante troca de conhecimentos, os quais contriburam para a realizao deste trabalho. Finalmente, quero agradecer a toda turma de Pedagogia 2007, que durante o curso sempre estiveram ao meu lado em uma constante troca de partilha, os quais contriburam para minha formao.

Rosilda do Socorro Ferreira Vaz

Eu digo que ler no s caminhar sobre as palavras, e tambm no voar sobre as palavras. Ler reescrever o que estamos lendo. descobrir a conexo entre o texto e o contexto do texto, e tambm como vincular o texto/contexto com o meu contexto, o contexto do leitor. Paulo Freire

RESUMO Este trabalho apresenta como tema: A prtica pedaggica do professor e sua influncia no processo de alfabetizao, que ir abordar como vem se dando a prtica pedaggica do professor alfabetizador em face do processo de aquisio da leitura e da escrita dos alunos do 1 ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Laura dos Santos Ribeiro, visto que a evaso e a repetncia escolar ocorrem, principalmente, nas sries iniciais devido ao grande nmero de alunos que no conseguem aprender a ler e escrever, sendo este um dos problemas que as escolas municipais tm enfrentado a cada ano. Diante deste panorama este trabalho contribuir na realizao de prticas pedaggicas que venham contribuir na vida profissional para todos que atuam e/ou atuaro nas escolas do municpio de Abaetetuba. Este trabalho far uma breve abordagem histrica da formao do professor s novas perspectivas da atualidade. Abordar tambm sobre a prtica pedaggica do professor, mtodos tradicionais de alfabetizao e o processo de aquisio da leitura e da escrita pela criana em fase de alfabetizao. Por ltimo, tendo como referncia a pesquisa de cunho qualitativa com questionrio aberto com duas professoras de alfabetizao da referida escola, o trabalho far um confronto entre teoria e prtica pedaggica utilizadas pelas professoras entrevistadas, culminando com as dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita, que comprometem a qualidade e eficincia na aprendizagem desses alunos nesta fase, levando-se em considerao a formao dos professores, suas prticas pedaggicas, suas aes e suas influncias sobre a aprendizagem dos alunos e eles mesmos.

Palavras chaves: formao continuada, mtodos, prtica pedaggica e dificuldade de leitura e de escrita.

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................................. 08 CAPTULO I: DA FORMAO DO PROFESSOR S NOVAS PERSPECTIVAS DA ATUALIDADE ........................................................................................................ 11 1.1 UM BREVE HISTRICO DA FORMAO DO PROFESSOR ........................ 11 1.2 ALFABETIZAO: UMA META A SER ALCANADA ..................................... 18 1.3 A LEGISLAO DA EDUCAO BRASILEIRA E A FORMAO DE PROFESSORES: A PARTIR DA LDB 9.394/96 ..................................................... 24 CAPTULO II: PRTICA PEDAGGICA, MTODOS TRADICIONAIS E A AQUISIO DO CONHECIMENTO DA LEITURA E ESCRITA............................ 29 2.1 PRTICA PEDAGGICA: SABERES E FAZERES NECESSRIOS .............. 29 2.2 MTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAO ......................................... 36 2.3 AQUISIO DO CONHECIMENTO DA LEITURA E ESCRITA SEGUNDO O CONSTRUTIVISMO .............................................................................................. 40 CAPTULO III: O UNIVERSO DA PESQUISA, METODOLOGIA E A CONCEPO FORMATIVA DAS DOCENTES ............................................................................. 50 3.1 PERFIL DA ESCOLA, CONTEXTO E LOCALIZAO .................................... 50 3.2 METODOLOGIA ............................................................................................... 51 3.3 A PRESENTAO E ANLISE DA PESQUISA ............................................. 54 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 62 REFERNCIAS ..................................................................................................... 64 ANEXOS ............................................................................................................... 67

APRESENTAO

Devido o sistema educacional brasileiro, nos ltimos anos, ter passado por diversas transformaes oriundas de acontecimentos marcantes fora do Brasil. promissor ressaltarmos a participao dos educadores na construo desse processo, uma vez que a qualidade da educao passa tambm pelo reconhecimento dos mesmos enquanto mediadores da educao formal, pois se existe uma forma eficaz de produzir conhecimento investir na formao dos profissionais da educao. Visto que o ideal da qualidade do processo educativo atualmente tem como meta o desenvolvimento pessoal e social dos indivduos. Diante destas exigncias que chegamos a uma inquietao originada atravs de leituras que abordam o ato de escrever e ler compreensivamente. Sendo assim, a prtica pedaggica tem sido vista como eixo de promoo e ascenso do sucesso escolar, a nfase dada formao dos profissionais da educao, especificamente, do professor vem se destacando no meio educacional. Desta forma, especialistas do processo educativo vm discutindo acerca de perspectivas que possam assegurar um trabalho de qualidade e o desenvolvimento profissional dos docentes, garantindo tambm a qualidade do processo educativo. Como meio de compreender, analisar e refletir sobre a prtica pedaggica do professor, a pesquisa em questo considerou importante analisa o processo evolutivo das concepes acerca da formao e profissionalizao dos professores. Para garantir a construo deste trabalho, os estudos apriori sero os eixos norteadores para sua elaborao e compreenso entre o que teoricamente se discute e o que na prtica se vivencia e para assegurar uma anlise rica em acontecimentos escolhemos como referncia da pesquisa duas professoras do 1 ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Laura Ribeiro, o que nos permitir traar alguns paralelos entre as leituras bibliogrficas e o perfil da prtica pedaggica diante do contexto apresentado pelos docentes da escola a qual ser lcus da pesquisa. Como recurso metodolgico, optamos por realizar uma pesquisa de cunho qualitativa com entrevistas com questionrio aberto com oito perguntas individuais; por entendermos que o contato direto com o objeto de estudo oportuniza o encontro entre o pesquisador e o pesquisado facilitando assim, um reconhecimento entre si.

Nesse nterim, este trabalho est organizado da seguinte forma: o primeiro captulo faz um apanhamento, com base em alguns autores especialistas da rea da educao, da formao do professor s novas perspectivas da atualidade, tecemos comentrio sobreum breve histrico da formao do professor, da alfabetizao como uma meta a ser alcanada e ainda neste captulo far-se- comentrios sobre a legislao da educao brasileira e a formao de professor a partir da LDB 9.394/96. Por conseguinte, no segundo captulo, abordaremossobre a prtica

pedaggica, por considerarmosum aspecto de maior relevncia quanto aprendizagem da leitura e da escrita de crianas em fase inicial de aprendizagem, sendo que desta depende em sua totalidade a base da formao discente, apresentaremos, tambm, os principais mtodos tradicionais de alfabetizao e ressaltaremos acerca de se conhecer o processo de aquisio do conhecimento da leitura e da escrita pela criana em fase inicial de aprendizagem, a fim de tentar amenizar essas dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. E no terceiro captulo apresentaremos o universo da pesquisa, caracterizando o perfil da escola, seu contexto e sua localizao, apresentaremos, tambm, o tipo de procedimento metodolgico utilizado na elaborao desta pesquisa, em seguidaser demonstrada a apreciao dos dados coletadosem decorrncia da pesquisa com asprofessoras entrevistas, concernentesa prtica pedaggica utilizadas pelas mesmas no processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita na referida escola com crianas do 1 ano do ensino fundamental, empreendendo os principais fatores que interferem nesse processo, os mtodos de alfabetizao aplicados pelas professoras e a formao inicial e continuada das mesmas. Por fim, nas consideraes finais, exporemos nossas concluses a partir do desenrolar de nossa pesquisa qualitativa com questionrio aberto, sobre nosso objeto de estudo e de nossa pesquisa que a prtica pedaggica do professor e sua influncia no processo de alfabetizao da referida escola, com as profissionais dessa modalidade de ensino. Complementaremoscom uma discusso reflexiva e crtica, abordando aspectos envolvidos no processo de aquisio da leitura e da escrita concernente a prtica pedaggica do professor, citados em respostas pelas professoras entrevistadas.

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Buscaremos no transcorrer deste trabalho, elucidar os aspectos mais relevantes que motivaram e embasaram a elaborao, discusso, reflexo e efetivao desta pesquisa de acordo com o tema em questo, crendo que a prtica pedaggica do professor alfabetizador no fato consumado, ou seja, pronto e acabado, mas sim um processo em constante mudana, por ser um dos principais meios responsveis pela modificao da capacidade intelectual, social e cultural do ser em desenvolvimento, contemplando, assim, com a aquisio da qualidade e eficcia do processo educativo.

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CAPTULO

DA

FORMAO

DO

PROFESSOR

NOVAS

PERSPECTIVAS DA ATUALIDADE.

Nesse captulo faremos um breve histrico sobre a formao do professor dando nfase desde o perodo em que o preparo especfico de professores surgiu caracterizando uma trajetria de fragilidade quanto formao e insero dos princpios que norteiam a profissionalizao, e em seguida abordaremos sobre o processo de alfabetizao da leitura e da escrita, at chegar s leis que norteiam a formao dos profissionais da educao at os dias atuais.

1.1 UM BREVE HISTRICO DA FORMAO DO PROFESSOR.

Conforme leitura feita sobre o incio da histria da formao de professores na obra de CARDOSO (2004) observou-se que por volta do sculo XVI, o plano de educao desenvolvido pelos padres jesutas no Brasil, tinha como base a expanso do catolicismo, atravs dos ensinamentos cristos e que visava despertar nos ndios a vocao sacerdotal, mas houve resistncia imposio da doutrina catlica por parte destes. Com essa resistncia surge a necessidade de prepar-los para o trabalho agrcola, a fim de receberem a formao que tinha como objetivo socializar e acomodar a populao indgena e os colonos. Assim, a formao do homem universal e imutvel, baseado na cultura europia, seria especificamente para os mais abastados, pois eles recebiam uma formao diferenciada condigna com o ideal de sociedade soberana. Em 1759, o governo portugus, enfraqueceu a estrutura administrativa baseada na educao religiosa jesutica, estabelecendo em seu lugar as aulas rgias, representando, assim, a criao da escola pblica no reino e o empenho dos intelectuais lusos brasileiros. Com o iderio pombalino inspirado no iluminismo portugus propunha uma educao leiga, voltada ao progresso cientfico e a difuso do saber. A primeira fase da reforma pombalina iniciou-se com a reforma dos estudos menores que ... eram formados pelas aulas de ler, escrever e contar. (CARDOSO, 2004, p. 182). E alm dos estudos menores as aulas de humanidade ... que abrangiam inicialmente as

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cadeiras de gramtica latina, lngua grega, lngua hebraica, retrica e potica... (CARDOSO, 2004, p. 182), o que correspondia ao ensino primrio e secundrio. Do governo portugus procediam as instrues e eram entregue ao diretor de estudos a tarefa de planejar, executar e controlar os docentes nas metrpoles e colnias. Neste primeiro momento, havia uma seleo discriminatria, operadas no interior das congregaes religiosas, para a seleo por exames ou concursos, introduzindo uma viso fundamentada em provas orais e escrita compiladas. CARDOSO (2004), afirma que o primeiro concurso para professores pblicos no Brasil, aconteceu em Recife, em 20 de maro de 1760, mas segundo ele o concurso foi realizado, porm no teve nomeao dos docentes, o que levou a populao brasileira a recorrer ao concurso de professores particulares para a educao de seus filhos. Sabe-se que, a partir de 1759, realizou-se um processo de seleo dos professores para as aulas rgias, sempre por meio de concurso motivado pela abertura de novas aulas, pela aposentadoria, morte ou afastamento de professor que ocupava a cadeira. Mas para que o professorado exercesse a profisso no era exigido qualquer diploma ou comprovante de habilitao para o cargo pretendido (CARDOSO, 2004, p. 188). Outro item importante no alvar de 1759 era que o professor deveria instalar a escola em sua prpria casa, adquirindo material necessrio para as aulas e arcando com todas as despesas. Em relao avaliao do desempenho dos docentes estava restrita somente a sua conduta pessoal, atestada pelo proco, chefe de polcia e os pais de alunos. Essa primeira fase da implantao da nova estrutura da educao fracassou levando o governo a criar um imposto especfico, o subsdio literrio, institudo em 1772, com afinalidade de financiar as reformas que estavam em andamento no campo da educao. Mas esse tributo, sem estrutura apropriada, no foi autosuficiente para manter aremunerao dos docentes e para auxiliar nos demais custosatrelados s reformas. Foram os mestres particulares licenciados os verdadeiros agentes da reforma, MENDONA (2005, p. 35), que eram um pequeno grupocomposto por apenas trs professores rgios de gramtica latina procedentes dos domnios do reino. Os reformadores do sculo XVIII, segundo NVOA (1991), estabeleceram normas uniformes de escolha e de nomeao dos docentes pretendendo a

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constituio de um corpo de profissionais isolados, submetidos disciplina do Estado. Alm disso, no sculo XVIII, mais precisamente com a revoluo francesa, surgiram os primeiros experimentos relacionados instruo e preparo dos professores com o intuito de resguardar o papel do professor como um dos elos que constitui a ao educativa, reflexo da necessidade em propiciar aos profissionais da educao uma concepo mais palpvel, devido a uma amplamodificaoque marca uma nova compreenso social, cultural, econmica, poltica e educativa. Neste sentido, TANURI (2000, p. 62), observa que:

[...] a Revoluo Francesa concretiza-se a idia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada a formao de professores leigos, ideias essa que encontraria condies favorveis no sculo XIX quando paralelamente consolidao dos Estados Nacionais e a implantao dos sistemas pblicos de ensino, multiplicaram as escolas normais.

Com o alvar de seis de novembro de 1772, inicia-se a implantao dos espaos destinados a formar, especificamente, professores com os critrios definidos para os exames que deveriam prestar nas escolas normais, para garantir a profissionalizao dentro delas. Surge a primeira escola normal brasileira foi criada na provncia do Rio de Janeiro pela Lei n 10, de 1835..., (TANURI, 2000, p. 64), correspondendo ao recebimento de uma instruo contida no seguinte currculo: ler e escrever, falar a lngua nacional, conhecer as quatro operaes, os princpios cristos e alguns dados geogrficos. O modelo curricular utilizado no possua qualquer embasamento didtico pedaggico, era extremamente simples... O currculo era bastante rudimentar, no ultrapassando o nvel e o contedo dos estudos primrios, acrescido de rudimentar formao pedaggica..., (TANURI, 2000, p. 65). O currculo pedaggico fragilizou ainda mais as escolas normais ocasionando a falta de interesse pela carreira do magistrio, devido s disciplinas metodolgicas que refletiam a reproduo de um ensino bem ultrapassado. Segundo TANURI (2000), o sistema educacional adquire uma nova conotao quanto ao sistema de ensino a partir do advento da repblica no cenrio brasileiro; neste perodo o governo quem assume a responsabilidade pelo ensino superior e os estados e os municpios passam a se responsabilizar pelo ensino primrio,

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profissional e o ensino normal. Com isso a estrutura educativa sofre algumas mudanas, contudo os ideais liberais do perodo republicano no foram suficiente para fortalecer e consolidar as escolas normais. No obstante a isso TANURI (2000) registra que o estado de So Paulo foi o que se destacou nesse perodo por apresentar um modelo diferenciado na sua estrutura e organizao metodolgica inovadora naquela poca, mas o desequilbrio poltico e financeiro dos estados refletiu na infertilidade de uma poltica significativa para a manuteno das escolas normais com qualidade. No decorrer desse perodo uma conquista valiosa foi a expanso do ensino primrio no Brasil, logo surge a necessidade de preparar os docentes para atuar dentro das escolas normais com qualidade. Segundo NVOA (1991), as escolas normais produzem a profisso docente contribuindo para a socializao dos seus membros e para a origem de uma cultura profissional que ganha vulto, a partir do movimento gerado no mbito das escolas normais e das associaes de professores. Esse movimento fortaleceu a conscincia de grupos profissionais sendo, portanto, um marco no processo de profissionalizao. Essas associaes, segundo NVOA (1991), tiveram em comum trs reivindicaes: melhoria do estatuto, controle da profisso e definio de uma carreira. E,tambm, couberam as associaes a construo de uma unidade essencial fundamentada nos interesses comuns e no fortalecimento de uma prtica corporativa paralelamente a unidade intrnseca do corpo docente imposta pelo estado. TANURI (2000, p. 68), afirma que a atividade normativa ou financiadora do Governo Federal no mbito do ensino normal e primrio no chegou a se concretizar na Primeira Repblica de modo que os estados organizaram independentemente seus sistemas, favorecendo, assim, a estrutura de linhas intactas essenciais aos demais estados que organizaram seus sistemas de ensino a partir do modelo paulista. No incio do sculo XX instaura-se a poca de ouro da profisso docente haja vista serem estes os protagonistas do progresso. Na dcada de 1920, as escolas normais foram ampliadas, com isso priorizouse as propostas de articular projetos culturais, cientficos e profissionais, que em muito contribuiu para aplicao do modelo profissional, graas introduo de disciplinas, princpios e prticas inspirados no escolanovismo, e a ateno dada s

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escolas-modelo ou escolas de aplicao anexas, (TANURI, 2000, p. 72), fica evidente nesse contexto que houve a insero de uma nova literatura pedaggica voltada para uma viso ampla da realidade educacional, poltica e social. Pois devido odesempenho...dos profissionais da educao, mediante publicaes, conferncias, cursos, debates e inquritos, divulgaram-se idias da escola renovada e formava-se uma nova conscincia educacional, relativa ao papel do Estado na Educao... (TANURI, 2000, p. 72). A proposta de articular projetos culturais cientficos e profissionais, to valorizado pelo movimento escolanovista influenciou bastante na perspectiva de reformular e introduzir idias mais significativas quanto formao dos professores e a qualidade da instituio responsvel em qualificar este profissional. Segundo NVOA (1991), possvel perceber, neste modelo de profissional, etapas nas quais a profisso docente se define. Conforme TANURI (2000), no momento em que a educao comea ganhar importncia como rea tcnica, diversificavam-se as funes educativas, surgindo cursos especificamente destinados preparao de pessoal para desempenh-los, pois houve a criao de cursos que previam a qualificao dos administradores e professores. Cursos regulares de aperfeioamento do magistrio e de formao de administradores escolares apareceram, nos primeiros anos da dcada de 1930 , (TANURI, 2000, p. 74). O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) surgiu em 1938 e em 1939 passa a existir o Curso de Pedagogia atravs do decreto n 1.190 de quatro de abril, onde visava preparar e formar os profissionais que iriam atuar como tcnicos de educao. J em 1941, ocorreu a primeira conferncia de educao, onde esse evento visava elaborao de normas para que viesse resguardar a base dos sistemas estaduais quanto formao de professores. Essa primeira conferncia refletiu na criao da Lei Orgnica do Ensino Normal, que tinha o carter j apresentado em dcadas anteriores, que eram as diretrizes para as escolas possurem o mesmo modelo de funcionalidade,configurando em um processo de desarticulao dos modelos educativos quanto formao de professores. Mas essas Leis promulgadas, segundo TANURI (2000), no foram suficiente para criar bases que fundamentasse o curso de habilitao de magistrio, no perodo vigente. Com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal em 1946, de acordo com TANURI (2000), os Estados e Municpios ficaram, a partir dessa promulgao,

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responsvel pelo ensino normal descentralizado, visando uma nova reorganizao e essas reais mudanas levaram o surgimento de novos conflitos na formao docente. Assim, na dcada de 1950 o pas passou por uma nova roupagem no mbito educacional. Na inteno de programar a modernizao no ensino, foi criado o PABAEE Programa de Assistncia Brasileira Americana ao Ensino Elementar..., cujo objetivo prioritrio foi inicialmente a instruo de professores das escolas normais, no mbito da metodologia de ensino com base na psi cologia (TANURI, 2000, p. 78). A contribuio desse programa caracterizou-se pela insero da corrente tecnicista que faria carreira nos anos 1960 e 1970 no meio educacional. O contexto dos anos 1960 satisfazia a uma exigncia poltica e econmica que pretendia formar profissionais de forma tcnica, visando insero no mercado de trabalho, CARROLO (1997) deixa claro que na dcada de 1960 o movimento tecnicista acabou por reduzir a docncia a um jogo de estatutos e papeis e ignorou a grandeza reflexiva da socializao profissional cujo horizonte o desenvolvimento da identidade da profisso docente, deixando a desejar uma boa formao profissional desta categoria. Concomitantemente, em 1.971, com a promulgao da LDB n 5.692, no processo de emancipao educacional apresentou-se uma mudana na organizao do ensino pblico, o ensino normal transformou -se na chamada habilitao magistrio, podendo ser ofertado por qualquer tipo de escola, (SALGADO, 2000, p. 16). A mudana ocorrida resultou na descaracterizao do ensino normal. Os anos 1980, de acordo com TANURI (2000), foram marcados por crise poltica, econmica e social no mbito nacional, surtindo efeito no sistema educacional que se intensificava a cada dia. E em 1982 foi criado o Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), como tentativa de resgatar a profissionalizao do professor e este tinha como objetivo, nas palavras de CAVALCANTE (1994, apud TANURI, 2000, P. 82),

[...] redimensionar as escolas normais, dot-las de condies adequadas formao de profissionais com competncia tcnica e poltica e ampliar-lhes as funes de modo a torn-las um centro de formao inicial e continuada para professores de educao prescolar e para o ensino das sries iniciais.

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Conforme TANURI (2000), com a criao do CEFAM, as escolas normais poderiam dar qualidade e uma boa formao para a sua clientela, formao inicial e continuada para os professores e mesmo com a sua expanso para outros estados no foi possvel garantir sua permanncia no sistema educacional. Esse fato foi decorrncia da fragilidade poltica e econmica que o pas estava passando. Um novo caminhar na conquista pela qualidade de vida surgiu atravs da educao na dcada de 1990. Onde as manifestaes ocorridas neste perodo foram fortalecidas pela participao de vrios grupos da sociedade brasileira, que vinham sendo questionada desde os anos 1970. E consolidou-se gradualmente com a promulgao da Lei n 9.394, de 12 de dezembro de 1996, proporcionando aos profissionais da educao formao adequada, bem como oferecer aos brasileiros o ensino de qualidade. Portanto, a sistematizao prevista na Lei do sistema educacional veio realizar polticas de formao subsidiando a formao de professores. Foram muitos os avanos e recuos obtidos na histria da profissionalizao dos docentes, mas na atualidade vrios autores chamam a ateno no mbito dessa discusso, afirmando que a formao de professor pode desempenhar um papel importante na configurao de uma... profissionalidade docente... no seio das escolas, (NVOA, 1997, p. 24). O autor diz respeito ao desenvolvimento profissional do docente maximizado pelos investimentos na educao brasileira. Nesse sentido, o autor considera que a construo de uma nova identidade profissional deve fundamentar-se em caractersticas que renam vrios

componentes, desde a colaborao com os educandos, auto-reflexo, prtica crtico reflexiva, estimulada pelo investimento pessoal e o seu envolvimento e participao em todas as formas de capacitao oferecidas pelo Ministrio da Educao e Cultura. Alm disso, NVOA (1991) considera que os cursos universitrios voltados para essa formao, constituem-se no lcus prioritrio de transformao no setor educativo. Segundo as metas para a educao brasileira, neste milnio apresentase uma preocupao na perspectiva de redimensionamento pedaggico em um movimento de transformao, no s do professor, mas tambm do ambiente escolar, onde se efetiva laos de unio na partilha de experincias a fim de superar atritos no contexto educacional, pois a concepo de espaos coletivos de trabalho pode constituir um excelente instrumento de formao, (NVOA, 1997, p. 30).

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Seguindo essa linha de pensamento, NVOA (1997) destaca que a realidade mais prxima do professor adquirir conhecimento pessoal investindo na profissionalizao. Vale ressaltar que os investimentos para o setor educacional que primam em particular aqualidade da formao inicial no sistema de ensino, esto ligados a instncias maiores que so os modelos fragmentados de currculos escolares fragilizados em todos os sentidos, salrios baixos e, particularmente, a crise social, como: pobreza, marginalizao, desemprego. Neste sentido, devemos lutar sim por uma formao de qualidade, mas principalmente por uma melhor qualidade de vida dos brasileiros. Assim, provvelo entendimentoda problemtica desencadeada em torno do debate sobre o lcus da formao do professor, mas nada mais compreensvel que a certeza de que aperfeioar o professor uma estratgia do poder poltico, por abranger todos os mbitos da sociedade e por conter a questo do projeto de sociedade que se aspira para o pas, pois atravs da educao o professor pode moldaros educandos de acordo com suas aspiraes.

1.2 ALFABETIZAO: UMA META A SER ALCANADA.

Ao

Iniciar

este

tpico

faremos

meno

ao

conceito

das

palavras:

alfabetizao e alfabetizar, pois segundo o Minidicionrio Aurlio (2001): a alfabetizao a ao de alfabetizar e alfabetizar ensinar a ler e dar instrues primrias, por tanto no que se refere s duas palavras pesquisadas constatamos que ambas possuem um papel importantssimo na prtica do professor, pois a primeira a ao e a segunda o ato de ensinar a ler e escrever. Diante desse cenrio, observamos atravs de registros histricos, que em tempos remotos houve necessidade de comunicao entre os homens e, para tanto, a escrita surgiu como forma de facilitar esta interao comunicativa, mas a escrita sem ser decifrada no teria muito sentido, servindo apenas de cdigo simblico, advindo da, a necessidade de compreender o que queria dizer os registros escritos e a alfabetizao surge como um processo de decifrao e leitura dos smbolos grficos. CAGLIARI (1998, p. 12) faz meno em sua obra que:

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Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetizao, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que est escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como us-lo apropriadamente. A alfabetizao , pois, to antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo, a atividade mais antiga da humanidade.

Sabe-se que, na antiguidade, a escola no tinha a incumbncia de alfabetizar e esse processo de ensinodava-se atravs da oralidade, a famlia que tinha condies, contratava uma pessoa instruda para executar esse trabalho ou era repassado esse conhecimento pelos pais s crianas, e CAGLIARI (1998, p. 15) esclarece que:

[...] os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo j escrito e depois copiando. Comeavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus prprios textos. O trabalho de cpia era o segredo da alfabetizao.

Com a expanso da economia houve a necessidade de se intensificar e acelerar o ensino da leitura e da escrita, especialmente com o surgimento das indstrias, das mquinas, das confeces de livros e da a necessidade de mais aprimoramento do conhecimento da leitura e escrita, tornando-se necessrio sobrevivncia humana. No que se refere revoluo Industrial e Francesa, ... trouxe grandes novidades para a escola: uma delas foi responsabilidade com a educao das crianas, introduzindo a alfabetizao como matria escolar... (CAGLIARI, 1998, p. 21), para educar os operrios e os seus filhos a fim de se ter mo de obra qualificada. O desejo de comunicar-se atravs da escrita foi constante e a escola entra no cenrio da evoluo da leitura e escrita tomando a responsabilidade de, nessa nova realidade, alfabetizar as crianas. No podemos deixar de

mencionarmos que para alfabetizar necessita-se de mtodos e estes mtodos foram se modificando a cada etapa da histria. Como forma de facilitar o processo de aquisio de leitura e escrita surgiu vrios mtodos de alfabetizao, citaremos alguns, como o mtodo tradicional que centrava o ensino na pessoa do professor, o tecnicista que valorizava a tecnologia aplicada pelo professor, o construtivista que dar nfase ao conhecimento que a criana traz consigo ao ingressar na escola, o renovado que centraliza sua atividade na criana, o sinttico que promove a alfabetizao a partir dos elementos menores

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da palavra, o objetivista que visa os objetivos e habilidades tornando as crianas competentes, o comportamentalista de Skinner atravs do estmulo resposta, o de Paulo Freire afirma que o conhecimento se desenvolve na atuao do professor junto com o aluno, mas todos com a finalidade de alfabetizar e CAGLIARI (1998) apresenta mais dois mtodos bsicos o de ensino e o de aprendizagem, no primeiro a competncia do professor pode ficar camuflada pela aplicao da lio, retirada de um manual qualquer e no segundo a competncia do professor posta em xeque a cada momento. Dependendo de sua atitude, fica logo muito claro a todos (inclusive s crianas) o fato de um professor ser um profissional competente ou no..., (p. 54). A definio de FREIRE (2005, p. 72) sobre a alfabetizao bastante esclarecedora, pois segundo ele:

A alfabetizao mais que o simples domnio mecnico de tcnicas para escrever e ler. Em efeito, ela o domnio dessas tcnicas em termos constantes. entender o que se l e escrever o que se entende. comunicar-se graficamente. uma incorporao. Implica no em uma memorizao mecnica das sentenas, das palavras, das slabas, desvinculadas de um universo existencial coisas mortas ou semimortas -, mas uma atitude de criao e recriao [...]

O processo de alfabetizao de fundamental importncia para o aluno, pois a partir dele que o aluno ir criar seu prprio conhecimento e ter noo do mundo em sua volta, contribuindo significativamente para sua prpria experincia de vida, para FREIRE (1990, p. 7) a alfabetizao
[] parte do processo pelo qual algum se torna autocrtico a respeito na natureza historicamente construda de sua prpria experincia. Ser capaz de nomear a prpria experincia parte do que significa ler o mundo e comear a compreender a natureza poltica dos limites bem como das possibilidades que caracterizam a sociedade mais ampla.

A competncia da aprendizagem de leitura e escrita objetivo a ser alcanado por parte de qualquer professor alfabetizador comprometido com o ensino de qualidade, contudo, ensinar a ler no uma imposio condicional, deve ser um ato espontneo, pois ser alfabetizado ... estar presente e ativo na luta pela

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reivindicao da prpria voz, da prpria histria e do prprio futuro..., (FREIRE, 1990, p. 11). A criana com a posse do conhecimento da leitura e escrita e a interpretao de textos, apropria-se de seus bens culturais, hbitos, valores sociais, morais e intelectuais de sua sociedade e elas compreendem melhor os seus direitos e os seus deveres para viverem bem na sociedade na qual esto inseridas. Para isso os professores tm um papel muito importante dentro da escola no desenvolvimento da sociedade, devendo estimular os alunos, atravs da alfabetizao, a compreenderem textos, interpret-los e levantar idias sobre os mesmos, principalmente, estimulando-os a produzirem seus prprios textos, dessa forma o processo de alfabetizao se concretizar por completo, assim a criana no ato de ... ler a palavra e aprender como escrever a palavra, de modo que algum possa l-la depois, so precedidos do aprender como escrever o mundo, isto , ter a experincia de mudar o mundo e de estar em contato com o mundo , (FREIRE, 1990, p. 31). Neste sentido, a alfabetizao torna-se o momento mais importante da formao escolar, pois, aps o ingresso da criana na escola, devemos levar em considerao os pr-conceitos j adquiridos pela criana sobre o processo de leitura e escrita no seio de sua famlia, antes mesmo dela entrar em contato com o ambiente escolar. O professor alfabetizador deve procurar estimular esse processo, dando oportunidade aos alunos de avanar no conceito do sistema de leitura e escrita, ficando mais definido, nas palavras de FERREIRO (2001, p. 43), quando menciona que A escrita no produto escolar, ma is sim um objetivo cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade como objetivo cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem meios concretos de existncia. A alfabetizao tem suas bases fundamentadas na leitura e na escrita. O ato de ler proporciona autonomia, conscincia crtica, nos faz refletir sobre nossas indagaes, sobre nossas interferncias e inquietudes, estimula-nos a agirmos de forma consciente para podermos transformar e modificar o contexto social no qual estamos inseridos. E atravs da escrita registramos informaes que iro promover nosso conhecimento e poderemos desvendar o mundo oculto por trs das letras. Sabemos que, ao chegar escola, a criana possui uma viso de mundo do ponto de vista dela e que outras experincias a acompanha e, portanto, ela j trs algum conhecimento sobre leitura e escrita. H algumas excees de crianas que

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nunca tiveram contato com o mundo da leitura e escrita em seu mundo familiar e, nem se quer chegaram a freqentar a pr-escola, mas mesmo assim elas possuem algum tipo de conhecimento sobre alfabetizao, ela sabe da existncia da escrita, pois elas vem vestgios de escrita em vrios lugares que as cercam. FERREIRO e TEBEROSKY (1999, p. 291), afirmam que

[...] nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de ensino fundamental, nem sequer as crianas de classe baixa, [...], as crianas sabem muitas coisas sobre a escrita e resolvem sozinhas numerosos problemas para compreender as regras da representao escrita.

Percebe-se, portanto, que a criana aprende a ler e a escrever antes do seu ingresso na vida escolar, pois, desde sedo ela cria conceitos sobre a leitura e escrita. Notadamente observamos que criana que no tem acompanhamento da famlia ou acesso ao pr-escolar em seu processo de conhecimento apresenta menos ou mais, facilidade de assimilar esse processo, conforme o caso, e neste sentido aprender um ato individual cada um aprende segundo seu metabolismo intelectual , (CAGLIARI, 1998, p. 37). A alfabetizao um meio de apropriao do conhecimento, atravs da aprendizagem da leitura e da escrita e o professor deve intermediar com cautela para no interferir no bom andamento desse processo, pois segundo CAGLIARI (1998, p. 56),

[...] a verdadeira aprendizagem proporciona ao aluno generalizar o processo de tal maneira que a intermediao do professor vai, aos poucos, cedendo lugar a sua prpria independncia e competncia para buscar as explicaes adequadas por si mesmo e a construir seu prprio saber.

Ainda neste contexto, a interferncia do professor na construo desse conhecimento deve ser equilibrada, pois no processo de alfabetizao que o aluno vai construindo seu conceito de leitura e escrita e, posteriormente, descortinar o outro mundo, a criana, em contato com objetos que compem o mundo a sua volta, solidifica seu pensamento envolvendo-se numa trilha de descobertas contnuas proveniente de sua prpria curiosidade subjetiva. Atravs do ensino, o professor, pode propiciar ao aluno condies satisfatrias ao seu desenvolvimento intelectual que possam estimul-lo a sobrepor as

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dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita, dando-lhe suporte e capacitando-o a viver em seu meio social de forma a transform-lo conforme suas habilidades cognitivas. A leitura e a escrita um processo de aprendizado constante e cabe ao professor encontrar meio e recursos para favorecer a alfabetizao desses alunos de forma constante e de qualidade eficaz, pois atravs da alfabetizao o aluno encontrar caminho para a descoberta do desconhecido mundo da leitura e da escrita e, possivelmente, dar os passos iniciais na vida estudantil, mas para que isso de fato venha se realizar necessrio que a escola e a famlia dem prioridade a esse processo de ensino, a fim de que a alfabetizao desperte nos alunos, no s o conhecimento da leitura e da escrita, como tambm, suas habilidades e competncias, pois as crianas que crescem em famlias onde h pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever so atividades cotidianas, recebem essa informao atravs da participao em atos sociais onde a lngua escrita cumpre funes precisas, (FERREIRO, 2001, p. 19) A alfabetizao tem sido alvo de muitas preocupaes, de maneira geral, onde muitas discusses foram manifestadas por profissionais da educao e vrios estudiosos da educao tm observado uma grande falha no processo de alfabetizao, ou seja, para a aquisio da leitura e escrita a criana tem encontrado muitas barreiras. Ela deve ser vista como sujeito ativo de sua prpria construo social, recebendo estmulos para que busque o seu aprendizado, tornando-se crtica e reflexiva de sua realidade. A alfabetizao tem sido uma questo, de uma maneira geral, bastante discutida, principalmente pelos profissionais da educao, por se encontrar um grande nmero de alunos que encontram dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita, hoje essa questo vem recebendo uma ateno especial, sobretudo se considerarmos a alfabetizao, no apenas como um ato de aprendizado da leitura e da escrita, mas se levarmos em conta a importncia do seu contexto como um todo, tanto scio-cultural, histrico, como econmico, nos quais a criana est inserida. E essas questes no so recentes, pois vrios pesquisadores da educao j discutiram e esto discutindo a importncia de ver o aluno como um sujeito em construo, levando-se em conta o entendimento de sua maturao emocional e intelectual e a escola atravs do ensino tem um papel de fundamental importncia na

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formao de um aluno crtico e reflexivo de sua prpria realidade e estimulando, nesse sentido, a criana a buscar constantemente o seu aprendizado. Lemos em livros, revistas e jornais e, tambm, ouvimos que as dificuldades no processo de aprendizagem de leitura e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental uma constante, pois vem se perpetuando ao longo de nossa histria e perpassando at mesmo s sries posteriores do ensino fundamental. Mas, afinal, que fenmeno esse que vem tirando o sossego de muitos professores alfabetizadores? O que dificulta a eficcia desse processo de ensino e aprendizagem? Essas e outras questes iro desvendar, atravs de investigaes sobre a prtica docente utilizada por professores alfabetizadores e os mtodos de alfabetizao que eles utilizam, o que realmente est por trs desse mundo obscurecido, que tanto dificulta a efetivao da aquisio da leitura e da escrita. Assim, a alfabetizao necessita de um espao especial dentro da escola, porque atravs dela que a criana ir construir o seu aprendizado na aquisio da leitura e da escrita e preparar o alicerce para sua ascenso escolar, pois ... fundamental que os educadores tenham a possibilidade de constantemente estarem discutindo seus objetivos, contedos e prticas educacionais num processo didtico constante entre ao e reflexo, (LEITE, 1988, p. 44), segundo a citao do autor, a instituio escolar precisa refletir juto com toda equipe da escola que tipo de metodologia e que prtica pedaggica deve ser utilizada para suprir as expectativas dos alunos, bem como propiciar um ensino de qualidade que garanta a desenvoltura de habilidades intelectuais com a finalidade de que a criana obtenha a competncia de aquisio da leitura e da escrita.

1.3 A LEGISLAO DA EDUCAO BRASILEIRA E A FORMAO DE PROFESSORES: A PARTIR DA LDB 9.394/96.

No contexto em que a educao brasileira sofre grandes mudanas entre elas administrativas, pedaggicas e curriculares, surge, segundo DEMO (1997), atravs do difcil processo de tramitao e votao a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 12 de dezembrode 1996. Essa Lei ... favorece grandes avanos, por que seguindo tambm progressos notveis nas teorias e prticas da aprendizagem trata o professor como o eixo central da qualidade da

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educao, (DEMO, 1997, p. 45). Alm disso, ela tambm apresenta uma nova configurao ao sistema de ensino e as diretrizes contidas nos artigos e incisos fazem referncia desde a organizao dos calendrios at a formao dos docentes, especialmente dos que esto na educao bsica. No campo em que se refere capacitao de professores a Lei de Diretrizes e Bases da Educao assegura uma formao condigna ao panorama atual, ela sugere uma viso de promoo individual do docente com a possibilidade de adquirir um trabalho mais qualificado, pois conforme consta no Artigo n 62 da LDB 9.394/96:

A formao do docente para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e as quatro primeiras sries do ensino fundamental.

O artigo acima citado mostra as caractersticas de formao que os docentes brasileiros devem aderir, planejando espao de formao em busca de incluir os conhecimentos tericos e prticos, a fim de se inserirem no mercado de trabalho que, tem como lema as competncias e habilidades a serem utilizadas, como um dos aspectos que sustenta a sua formao. Mas, segundo o autor, esse Artigo acabou trazendo sentimento de esperana de nvel superior para os professores que atuam na educao bsica, e ele tambm comenta que por realismo ou sob presso continua admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental a atual proposta da escola normal de nvel mdio, (DEMO, 1996, p. 50). Ainda segundo o autor, no artigo n 62 da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 h uma contradio, pois no compatvel a promessa de nvel superior pleno com a trajetria apenas mdia. Talvez tenha sido segundo ele, o caso de que neste Artigo, o texto original alegava a continuidade da tradicional escola normal apenas nas reas em que o nvel superior no era vivel. O processo contnuo de formao que o professor deve ter a responsabilidade de vivenciar fica esclarecido no Artigo n 67, onde diz que os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao assegurando-lhes inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos e carreiras do magistrio pblico , (LDB 9.394/96). Fica em evidncia neste Artigo que as instituies de ensino so as gneses, que do as primeiras linhas a serem seguidas no exerccio do trabalho do

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professor; mas atravs dos estudos, estgios, debates, que sero fortalecidos os eixos que envolvem a formao contnua e colocar a escola como local de aprendizagem da profisso de professor significa entender que na escola que o docente desenvolve saberes e as competncias do ensinar mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo, (LIBNEO, 1999, p. 23). Diante do exposto, o aprendizado compartilhado no mesmo contexto contribui efetivamente para o sucesso profissional, pois no exerccio do trabalho qu e, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta hoje a idia chave do conceito de formao continuada, (LIBNEO, 1999, p. 23). O professor deve atuar no s em sua sala de aula, com livros didticos e planos de aula e sim ir alm desse espao, deve buscar e alcanar as metas para o ensino com elevado padro de qualidade. A formao continuada que a LDB prope est fundamentada em estudos provisrios e que segundo ela os investimentos nos profissionais ampliam possibilidades de melhoria para a educao e dos que fazem parte desse processo, esta lei tambm explicita o lcus que dever admitir e formar os educadores e o carter que estes devem apresentar para atender as necessidades da atual conjuntura educacional. E isso foi planejado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em outubro de 2003, atravs da portaria pblica nmero 04, a qual direciona as etapas, espao e o processo pela qual a formao de professores deve acontecer e isso fica em evidncia no artigo 1:

As diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica (MEC/BRASLIA 2003: 03).

Ainda no Artigo n 67, como meio de resguardar o que ele deixa em evidncia em relao ao plano de carreira e valorizao dos profissionais da educao, sero asseguradoscom ... piso salarial profissional; progresso funcional baseada na titulao ou na habilitao e na avaliao do desempenho; perodo reservado a estudo, planejamento e avaliao incluindo em carga horria e condies adequadas de trabalho. (BRITO,1997, p. 139).

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BRITO (1997) alerta para o fato que este Artigo que trata da carreira e da valorizao dos profissionais da educao sofreu muitas alteraes reduzindo-se a um nico Artigo o de nmero 67, ttulo seis da lei aprovada em forma final e, tambm, ele deve ser analisado, juntamente com a resoluo nmero trs de oito de outubro de 1997 (MEC/CNE), que fixa diretrizes para os novos planos de carreira e remunerao dos docentes dos estados, distrito federais e municpios. Diante do exposto, a LDB sugere aos docentes da educao bsica um investimento na sua capacitao para serem garantidos seus direitos e deveres segundo as propostas da lei. Onde evidenciamos no artigo 70, que Considerar-seo como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vista consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis..., (LDB 9.394/96) e, principalmente, o inciso I, que deixa claro que a remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissional da educao. De acordo com LIBNEO (2001), ao se falar em investimentos, as polticas publicas entram em cena, pois so elas que podem garantir ao sistema educacional uma educao de qualidade, pois essas polticas advm das metas de reorganizao do sistema de ensino, implementada pelo governo brasileiro com vista a insero do pas na elite que compe a poltica neoliberal,os padres que calculam a qualidade da educao bsica nas trs modalidades: educao infantil,ensino fundamental e o ensino mdio prima em alcanar o sucesso escolar garantindo a progresso linear dos discentes. Essas polticas pblicas so implementadas segundo as orientaes do Ministrio da Educao Cultura (MEC) e Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) entre o governo federal, estadual e municipal, o que implica na trajetria horizontal dos programas e aes do sistema educativo. O modelo curricular das instituies educativas, na realidade atual, est passando por vrios desafios. Pois os aspectos contidos na perspectiva de insero profissional do sculo XX, no sugere o pleno domnio dos conhecimentos emergentes e muito mais de um profissionalismo de qualidade devido as condies de trabalho. Salas super lotadas, falta de materiais pedaggicos, e que interfere na articulao do conhecimento como prtico e restringe a possibilidade de exercer a prtica fundamental pelos princpios da qualidade social.

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Neste sentido BICUDO e SILVA (1999), alerta que o movimento mundial est caminhando em direo de profissionalizar o magistrio, formando os profissionais cada vez mais preparados para o mercado de trabalho para lidar com os desafios do trabalho pedaggico na educao bsica, infantil, fundamental, mdio e no ensino superior, eles afirmam que este movimento evidencia a tendncia de colocar em nveis cada vez mais elevados a formao inicial os quadros do magistrio, definindo as universidades como lcus privilegiado na formao dos profissionais , (BICUDO e SILVA, 1999, p. 114). Aps a promulgao da LDB outro panorama se apresenta e conseqncia do aperfeioamento e progresso das discusses, e vem alcanando grandes avanos em relao formao de professores, como a ampliao de um olhar tcnico e burocrtico para olhares reflexivos, dinmicos e formativos, e este o reflexo de mudana no perfil do docente que atua na educao bsica, e por consider-lo, tambm, como a base de formao cidad, objetivo este que vem se tentando alcanar atravs da referida lei.

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CAPTULO II PRTICA PEDAGGICA, MTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAO E A AQUISIO DO CONHECIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA.

Imprescindvel falar sobre a prtica pedaggica desenvolvida pelo professor alfabetizador em sala de aula, contudo faz-se necessrio tecer alguns comentrios sobre os principais mtodos tradicionais de ensino que permeiam o espao escolar e, tambm, ressaltar a importncia de se conhecer o processo de aquisio da leitura e da escrita de alunos egressos na comunidade escolar.

2.1 PRTICA PEDAGGICA: SABERES E FAZERES NECESSRIOS.

A concepo de ensino, pelos estudiosos da educao, um conjunto sistemtico de aes, cuidadosamente planejado, onde contedo e forma entrelaam-se permanentemente e as atividades permitem que professor e aluno compartilhem junto o processo de ensino e de aprendizagem , mas o distanciamento frio entre alunos e professor afasta os estudantes do material de estudo , (SHOR, 1986, p. 23), para o autor a distncia entre professor e aluno dificulta o ensino e a aprendizagem, mas essa distncia deve ser aproximada na relao de carinho e afeto. E essa unio deve ser de tal modo que o aluno seja levado a querer aprender, a desejar sempre mais e que o professor sinta-se como um elemento importante na vida deste aluno,o qual aprender consigo os ensinamentos adquiridos, pois o professor alfabetizador deve ser preparado para a arte de ensinar e transmitir conhecimento. O sistema educacional ao longo dos tempos vem sendo organizado de acordo com as diretrizes polticas advindas de processos, histricos como est evidente no captulo anterior, ligados principalmente a questo econmica das sociedades, ou seja, medida que a sociedade vai se desenvolvendo um novo perfil social se apresenta de acordo com cada momento histrico. Isto retrata que o campo educacional est passando atualmente por novas mudanas econmicas e polticas, que exige da sociedade avanos contnuos no que diz respeito aos aspectos tecnolgicos, cientficos, polticos e social.

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A eficincia deste novo perfil de educao, principalmente no Brasil tem sido abordada como um dos pontos que foram a efetivao de polticas educacionais embasadas no modelo de qualificao profissional de constante crescimento. Esta conjuntura, conforme LIBNEO (2001) reflexo do modelo neoliberal que circunda o sistema polticos brasileiro desrespeitando a competitividade profissional no mercado de trabalho cobrando de cada indivduo capacidade em constante desenvolvimento, ou seja, o mercado de trabalho deve contemplar as exigncias do neoliberalismo, garantindo assim a atuao profissional de sujeitos comprometidos com o crescimento econmico e social por meio da qualidade do trabalho desenvolvido por ele. Sendo assim, identificamos o sistema educacional como uma das bases para a efetivao destas polticas sociais a qual deve contemplar e adequar s mudanas exigidas no sistema de ensino, pois para LIBNEO (2001, pp. 35-36):
Essas mudanas atingem o sistema educacional exigindo-lhes adequao aos interesses do mercado de profissionais mais preparados para modificaes do processo de produo. Com efeito, tais modificaes afetam a organizao do trabalho nas empresas e o perfil de trabalhador necessrio para novas formas de produo e em conseqncia, os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias s qualificaes.

Diante desta abordagem percebemos o quanto o panorama poltico globalizado influencia os pases menos favorecidos, em particular no sistema de ensino dos mesmos, que retratam uma instabilidade nas aplicaes das leis que amparam a educao. Como percebemos o olhar para a formao dos professores tem sido alvo de muitas discusses, considerando que o professor aprende com a prpria experincia na medida em que toma conscincia de suas aes e reflete a respeito delas e de seus efeitos sobre os alunos, sobre a escola e sobre ele me smo, (SALGADO, 2000, p. 20). Isso perpassa pela compreenso de fazer do espao escolar um espao de aprendizagem. Pois, ainda conforme o autor,

A concepo de prtica pedaggica outro pressuposto da formao de professores, uma vez que a dinmica da escola, em grande parte, fruto de sua atuao. Podemos defini-la como uma prtica social especfica de carter histrico e cultural. Ela vai alm da prtica docente, das atividades didticas dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedaggico da escola e

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as relaes desta com a comunidade e a sociedade. (SALGADO, 2000, p. 25 e 26)

Como referenda o autor, a sala de aula um espao peculiar dentro da escola por se tratar do envolvimento da proximidade entre os sujeitos, professor e alunos. A relao entre eles contempla-se por laos afetivos, sociais e pessoais no sentido de que o professor o mediador do processo ensino aprendizagem, ou seja, cabe a ele mediar, avaliar, intervir, acompanhar, articular os saberes adquiridos pelos alunos com os conhecimentos sistematizados do contexto escolar. SHOR (1986, p. 21) refora a abordagem da autora quando cita que se os professores ou os alunos exercem o poder de produzir conhecimento em classe, estariam ento reafirmando seu poder de refazer a sociedade e isso nos mostra a grande responsabilidade do professor em repensar sua prtica em sala de aula. FREIRE (1999) enfatiza que como professor preciso me mover com clareza na minha prtica, preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar mais seguro no meu prprio desempenho, (FREIRE, 1999, p. 76),diante desse cenrio faz-se uma referncia de como deve ocorrer o desenrolar da prtica pedaggica em sala de aula, refere-se ao trabalho de construo e de descoberta do trabalho educativo de forma que este se torne significativo tanto para o professor quanto para o aluno, desta forma far-se- um estudo sobre a prtica do professor levando em considerao sua importncia para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Assim de fundamental importncia que o professor acolha o desafio de compreender as novas mudanas a fim de abarcar os anseios das novas geraes e perscrutar os rumos do futuro. Para tanto, necessrio ... dialogar com a realidade, inserindo-se nela como sujeito criativo, (DEMO, 1993, p. 21), para formar o sujeito histrico capaz de definir o destino e dele tomar parte com propriedade, uma vez que a formao bsica ... tem como finalidade principal dotar a pessoa na capacidade de pensar crtica e criticamente, e de manter-se em estado ininterrupto de atualizao, (DEMO, 1993, p. 23). O autor deixa exposto que a formao do professor precisa ser repensada, buscando na prtica o referencial que fornece subsdios para o melhor entendimento do trabalho pedaggico, pois a prtica pedaggica, como formao especfica da prxis uma dimenso da prtica social mais ampla e dirigida por objetivos,

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finalidades e conhecimentos. Dessa forma, objetiva transformar a realidade, de modo a satisfazer determinadas necessidades humanas. LIBNEO (2001) tambm d sua contribuio em relao reflexo sobre a prtica do professor, pois segundo ele, o professor no deve ser apenas um cumpridor de rotinas e executador de tarefas sem tempo de refletir e avaliar o que ele faz. Ele deve... Tornar-se investigador em sua aula analisando suas prticas, revendo as rotinas, inventando novas solues, desenvolvendo habilidade de participao grupal e de tomada de decises, (LIBNEO, 2001, p. 66), pois dessa maneira que ele vai aprendendo a resolver problemas, inclusive queles imprevistos dentro e fora da sala de aula. Mas qual o papel do professor? Segundo VEIGA (1989) o docente encarado como o educador que direciona e conduz o processo de ensino, contribui para que o aluno aprenda e supere o senso comum, ou seja, ele visto como aquele que tem uma experincia maior que o aluno, mas a autora afirma que no apenas esse o papel do professor o papel do professor mais amplo, ultrapassando a mera transmisso de conhecimento [...] ele deve se preocupar com a viso crtica do conhecimento que est sendo transmitida (VEIGA, 1989, p. 86), no processo de ensino e de aprendizagem. De fato o que a autora aborda que as tarefas que o educador tem que efetivar em sala de aula no se restringem somente ao ensino da leitura, escrita e do clculo, pois os dispositivos que se referem ao processo da aprendizagem do aluno ampliam-se pela garantia do acesso a escola e pela a aquisio dos conhecimentos atravs do ensino e da aprendizagem mais politizado crtico e reflexivo. Diante do exposto, o que se entende por prtica pedaggica reflexiva? A reflexo no deve ser individualista por limitar o desenvolvimento pessoal e profissional do educador ela deve se concretizar no coletivo, pois, enquanto prtica social a equipe de professores apia e assegura o desenvolvimento pessoal e profissional de cada integrante do grupo como um todo. Segundo PERRENOUD (2002), para que o professor exera uma boa prtica pedaggica ele deve ser um profissional reflexivo, primeiro precisa-se saber acima de tudo acerca de sua formao inicial, pois esse profissional precisa ser capaz de evoluir, de aprender de acordo com a experincia, refletindo sobre o que ele gostaria de fazer, sobre o que ele realmente fizera e sobre o resultado de tudo isso, ou seja, ao reflexo ao. Pois para que haja o desenvolvimento de uma prtica reflexiva

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precisa-se aprender e obter diversos benefcios da reflexo os quais so, segundo PERRENOUD (2002, p. 51):

- um ajuste dos esquemas de ao que permita uma interveno mais rpida, mais direcionada ou mais segura; - um reflexo da imagem de si mesmo como profissional reflexivo em processo de evoluo; - um saber capitalizado, que permita compreender e dominar outros problemas profissionais.

Diante do exposto fica evidente que para se ter o desenvolvimento de uma prtica reflexiva esses benefcios so de suma importncia, pois o educador precisa estar alerta quanto s mltiplas situaes que surgem durante sua atuao dentro e fora de seu espao de trabalho. Outro aspecto que o autor leva em considerao a questo da reflexo individual sobre a prpria prtica pedaggica, ele afirma que quando refletimos sobre nossa prtica tambm trazemos a reflexo a nossa histria, nossa famlia, nossa cultura, nossos gestos, nossas averses, nossa relao com o outro (PERRENOUD, 2002, p. 60), fica evidente que a reflexo individual vai nos ajudar a assumirmos como somos realmente desde a primeira infncia, com nossos medos, amores, dios, vontade de dominao e todos os tipos de sentimentos que podem ser reativados em uma relao atual, por mais profissional que ela seja. Visando preparar-se para enfrentar esses desafios, PERRENOUD (2002), alerta que no basta ler Freud ou Bourdieu em uma edio de bolso, [...], a formao deve acrescentar o olhar sobre si mesmo um pouco de sociologia e de psicanlise, dando-lhes, sobre tudo, um status profissional, claro e positivo PERRENOUD (2002, PP. 61-62), para que o profissional da educao no haja por impulso na realidade em que est inserido. Diante desse cenrio, a formao dos docentes vai refletir num bom desempenho dos professores no cotidiano escolar, principalmente se essa formao acontecer em servio, ou seja, a formao continuada de professores. Essa formao continuada est descrita no Artigo 67 inciso 2 da LDB 9394/1996 que caracteriza o seguinte:

Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico.

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II Aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento, perodo enumerado para esse fim.

O Artigo em questo mostra o espao que pode oferecer a formao continuada e o meio de consegui-la, pois, de acordo com a redao, o direito do professorado assegurado e eles devero adquiri-los. A formao no espao escolar vai beneficiar essa categoria para que eles consigam adentrar nas exigncias que a lei prope, e ele deixa em evidncia que a qualidade da formao no est sendo considerada, e o que importa que essa formao acontea. A escola sem dvida, o local por excelncia para trabalhar a formao dos professores em servios, por que todos passam pelo mesmo processo, discutem as mesmas questes e devem capacitar-se coletivamente para as finalidades sociais e polticas da educao em relao sociedade e a formao das transformaes necessrias. Em outras palavras, cria-se um clima adequado s novas prticas pedaggicas, ainda que a adeso a essas transformaes no sejam unnimes no aspecto profissional como no pessoal.

Sendo assim, isso ocorre medida que os docentes agem conjuntamente observando, discutindo e planejando, para vencer as dificuldades, expectativas e necessidades, requerendo momentos individuais e coletivos entre os membros do grupo, atingindo as metas desejadas. Devemos, portanto considerar que a formao do professor dar-se- tambm na escola a partir de sua interpretao da realidade, do olhar lanado em direo as suas angstias, dos alunos e de seus familiares. Em se tratando do exerccio da docncia a formao do professor deve ser ponto de referncia para o crescimento de todos. ponto crucial para o exerccio da docncia a formao continuada e se ela ocorrer por meio da formao em servio a mesma surgir como base de tudo que envolve o fazer pedaggico do professor e assim a formao continuada do educador a medida que se vai se estreitando poder efetivar na instituio escolar, a produo de mudanas indispensveis prtica pedaggica do professor. E mais, ajudar na administrao e na busca de solues frente s problemticas enfrentadas pelos docentes na sala de aula. Sendo assim, os encontros e desencontros tericos e prticos que forem descobertos durante as formaes que ocorrem atravs da formao em servio

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tendem a surgir emanados por possveis aprendizagens profissionais. Os profissionais da educao, em contato com os saberes sobre educao e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas prticas, confrontando-as, (PIMENTA, 2000, p. 26). Avaliar, refletir e dialogar com os colegas de trabalho na viso do autor d subsdio ao trabalho desenvolvido no espao escolar, trata-se de aes voltadas ao cumprimento do papel poltico e tico no meio educativo do qual faz parte, de acordo com a autora o professor na busca da formao continuada, no deve esquecer os conhecimentos j adquiridos, mas valoriz-los como recurso pedaggico necessrio ao fazer docente, pois as circunstncias reais que ascendem como conflituosas, muitas vezes impem ao professor tomar decises, devidos aos imprevistos que ocorrem em sala de aula. Portanto, a diagnose que vai subsidiar o seu replanejamento profissional junto aos professores. Como ressalta MARQUES (1994, p. 195).

Isto significa recuperar o espao pedaggico da escola fortalecendo-as internamente e aprimorando as prticas desenvolvidas no mbito dela. Significa possibilitar a articulao entre a atuao do professor na sala de aula e o espao para a reflexo coletiva e o aperfeioamento constante das prticas educativas, refundando-as sempre de novo na produo do saber, competncias requeridas.

O autor ao se reportar formao continuada sendo vivenciada na instituio escolar como uma extenso da formao inicial. Para ele a escola espao de construo e de saber e fazer pedaggico. Sendo a formao uma ao estratgica, vlido dizer que a mesma subsidia sua importncia medida que possibilita os profissionais da educao transmitir por diversos campos ligados a educao de maneira geral. A formao coloca-se sobre o olhar de sua validade quanto possibilidade de dinamizar a prtica pedaggica do professor.

2.2 MTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAO. O termo mtodo, segundo o Minidicionrio Aurlio (2001), o procedimento organizado que conduz a certo resultado, processo ou tcnica de ensino, modo de agir, de proceder, regularidade e coerncia na ao . Por sua vez o termo

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metodologia definido como um conjunto de mtodos, regras e postulados utilizados em determinada disciplina e sua aplicao. A metodologia por ser uma tomada de deciso que o docente alfabetizador se prope a assumir para que o processo de ensino e aprendizagem se realize satisfatoriamente, pois com essa deciso tentar alcanar suas metas e seus anseios em relao aprendizagem da criana. O mtodo de ensino est intrinsecamente ligado a aprendizagem e a escola e, compreendemos, contudo, que cada escola possui uma fundamentao terica, embasada em uma filosofia, que acha conveniente e adequada para que seus alunos aprendam prazerosamente o que lhes for transmitido. Apresentaremos, a seguir, os mtodos tradicionais de alfabetizao,

considerados, at mesmo atualmente, por alguns professores como mtodos infalveis de alfabetizao, que deram subsdios, por muito tempo, as prticas de ensino da Lngua Portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental, ainda que de forma subentendida. Os principais mtodosclssicos de alfabetizao aplicados ao ensino da lngua portuguesa eram: o mtodo sinttico, o mtodo analtico e o mtodo misto. No mtodo sinttico de alfabetizao o ensino parte das letras partes menores para o todo partes maiores palavras e frases. Segundo CAVALCANTE e FREITAS (2008, pp. 74-75), no mtodo sinttico, o ensino partes das letras, sons ou slabas que quando combinados formam as palavras, insistindo na correspondncia entre o oral e o escrito. A perspectiva sinttica considera a leitura como um processo somatrio que procede do simples para o todo..., sendo que o processo de ensino no pode avanar sem que todas as dificuldades sejam superadas. E para prosseguir necessrio que o aluno domine o alfabeto inteiro, mesmo que tenha que repeti-lo quase que diariamente. O mtodo sinttico se divide em trs etapas: alfabtico, fnico e silbico. Na primeira etapa as letras das palavras so ditas separadamente e, em seguida, dita a prpria palavra tendo como unidade mnima a letra (CAVALCANTE e FREITAS 2008, p. 75). Por exemplo:BOLA b//ele/ bola Depois, na segunda etapa a leitura parte da relao letra -som para finalizar com a leitura global da palavra. Tem como unidade mnima o fonema. (CAVALCANTE e FREITAS 2008, p. 75).

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Por exemplo:MALA eme//ele/ - mala E para finalizar, na terceira etapa as slabas so combinadas para formar palavras. O programa inicia-se pelo treino auditivo, onde a criana levada a perceber que as palavras so formadas por slabas simples ou por grupos consonantais. (CAVALCANTE e FREITAS 2008, p. 75). Por exemplo:CAVALO c//c --- v//v --- ele//l cavalo Em seguida opondo-se ao mtodo sinttico, surge o mtodo analtico de alfabetizao, em que o ensino parte do todo unidades maiores, como palavraschave e orao para as partes menores slabas e letras. Para (CAVALCANTE e FREITAS 2008, p. 78), esse mtodo

[...] considera a leitura como uma operao de anlise das palavras em unidades individuais. proposto ento como ponto de partida palavras que os alunos conheam oralmente, que fazem parte do seu vocabulrio dirio e social. A leitura baseada no reconhecimento de frases significativas para as crianas, ou seja, a criana repete o que ouviu. A escrita assume a funo de comunicao, toda criana sabe que os sinais emitem mensagens, apesar dessa prtica ser raramente adotado. Por fim o ensino baseia-se na memorizao, cpia, no ditado.

Esse mtodo de alfabetizao classifica-se em: palavrao, sentenciao e global: A primeira classificao caracteriza-se pelo treino de palavras soltas, para que sejam memorizadas por meio de escritas na lousa, fichas, livros, acompanhadas ou no de gravuras. (CAVALCANTE e FREITAS 2008, p. 77). Por exemplo: FA+ CA F +A C + A Posteriormente, na segunda classificao Aprende-se primeiro a orao e, em seguida, divide-se essa em palavras, seguindo como o sistema d e palavrao. (CAVALCANTE e FREITAS 2008, p. 77). Por exemplo: O MENINO GOSTA DE BOLA O + M E + N I + N O + G O S + T A + D E + B O + LA O+M+E+N+I+N+O+G+O+S+T+A+D+E+B+O+L+A Finalmente, chega-se a terceira classificao, global ou conto, parte-se de uma histria que memorizada pelas crianas, passando para a decorao dessa FACA

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em orao, palavras e, em seguida, slabas e letras. (CAVALCANTE e FREITAS 2008, p. 78). Por exemplo: O MENINO GOSTA DE BOLA A MENINA GOSTA DE BONECA MENINO E MENINA GOSTAM DE BRINCAR b / ola = bo / la -b/o/l/a

b / oneca= bo / ne / ca - b / o / n / e / c / a b / rincar= brin / car -b/r/i/n/c/a/r

J o mtodo misto de alfabetizao trabalha com a juno dos dois mtodos mencionados anteriormente, ora sinttico-analtico, ora analtico-sinttico. Por sinal um mtodo bastante utilizado, ainda nos dias de hoje, por muitos alfabetizadores. Mas CAGLIARI (1998, p. 65), a respeito dos mtodos clssicos, menciona que:
Alunos que so submetidos a um processo de alfabetizao, seguindo o mtodo das cartilhas (com livros ou no), so alunos que so expostos exclusivamente ao processo de ensino. O mtodo ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fcil para o mais difcil. O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e vai progredindo, atravs dos elementos j dominados, de maneira lgica e ordenada. A todo instante, so feitas testes de avaliao (ditados, exerccios estruturais, leituras perante a classe), para que o professor avalie se o aluno acompanha ou se ficou para trs. Neste ltimo caso, tudo repetido de novo, para ver se o aluno, desta vez aprende. Se ainda assim no aprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para uma classe especial, para no atrapalharem os que progrediram, at que o aluno, fora de ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a chance que a criana teve e que no soube aproveitar.

Depreende-se da que os mtodos no eram culpados, pois os professores seguiam exatamente as instrues para aplic-los aos alunos, todavia para alguns professores alfabetizadores, o problema estava no aluno e no no mtodo. Mas, depois de vrios estudos, foi detectado o que realmente havia de errado no processo de alfabetizao no ambiente escolar. Verificou-se que o insucesso na alfabetizao no est nem no mtodo e nem na criana e sim na pouca preparao e formao dos professores em averiguar o melhor mtodo de acordo com as necessidades dos alunos. Ainda de acordo com C AGLIARI (1998, p. 33):

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Como as escolas de formao de professores para o magistrio, guiadas por estranhas idias oriundas das faculdades de educao, no conseguem dar a formao necessria para os professores, os rgos pblicos encarregados da educao passaram a dar periodicamente pacotes educacionais, de acordo com os modismos da poca. [...] os professores, atormentados com tantas mudanas, vtimas da prpria incompetncia, foram experimentando todos os pacotes.

Necessrio se faz que o professor alfabetizador conhea seus alunos, sua realidade e suas adversidades, para poder utilizar uma metodologia que favorea a aquisio da leitura e da escrita, pois no processo de alfabetizao a concepo terica e sua procedente metodologia que ir contribuir para que o aluno desenvolva sua prpria aprendizagem, pois ... conhecer a realidade e a histria do aluno fundamental para uma prtica educativa que respeite o aprendiz como um ser humano em sua plenitude. (CAGLIARI, 1998, p. 52). CAGLIARI (1998, p. 52), destaca ainda que:

Num mtodo baseado na aprendizagem e na reflexo, a situao inicial de cada aprendiz diferente, porque cada um tem a sua prpria histria de vida e conhecimentos. Como diz uma velha recomendao da metodologia, deve se partir sempre da realidade da criana.

Para o autor, conhecer a realidade do aluno e sua histria muito importante para que a prtica educativa respeite a criana como um sujeito em constante transformao, e que cada aluno diferente e cada metodologia deve ser aplicada de acordo com suas peculiaridades, levando em considerao suas especificidades individuais e coletivas. Ainda para o autor,

Ensinar um ato coletivo: pode-se ensinar a um grande nmero de pessoas presentes numa sala ou numa conferncia, etc. Quem ensina procura transmitir informaes que julga relevantes, organizadas do modo que lhe parece mais razovel, para que seus ouvintes aprendam algo que deseja transmitir. Aprender um ato individual: cada um aprende segundo seu prprio metabolismo intelectual. A aprendizagem no se processa paralelamente ao ensino. O que importante para quem ensina, pode no parecer to importante para quem aprende. A ordem da aprendizagem criada pelo indivduo, de acordo com sua histria de vida e, raramente, acompanha passo a passo a ordem do ensino. (CAGLIARI 1998, pp. 36-37).

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Por tanto, no se pode homogeneizar o ensino e muito menos a aprendizagem das crianas sob pena de correr o risco de excluir ou favorecer algumas delas, como vimos nas palavras do autor acima, o processo de aquisio da leitura e da escrita, diferente para cada indivduo.

2.3 AQUISIO DO CONHECIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA SEGUNDO O CONSTRUTIVISMO.

O construtivismo surgiu por volta da dcada de 1980, desde ento tem representado um grande avano em relao ao pensamento tradicional do ato de alfabetizar. Na perspectiva construtivista a criana o alvo central da aprendizagem, tornando-se o agente principal no processo de aquisio da leitura e da escrita, pois ela descobre situaes de escrita simples e constri hipteses sobre elas, num certo perodo essas hipteses entram em atrito fazendo com que a criana progrida a favor das suas prprias descobertas. A compreenso dos processos de construo do conhecimento pela criana poder facilitar no processo de ensino e de aprendizagem, colocando o professor escuta das necessidades da criana neste perodo de experincia entre o aspecto formal que a escola ensina e sua linguagem adquirida das experincias do meio social. Professores alfabetizadores devem observar o desenvolvimento do processo de alfabetizao e como se processa a interao ou assimilao da aquisio da leitura e da escrita pela criana em sala de aula. O entendimento dos processos de construo do conhecimento pela criana poder facilitar a eficincia do processo de alfabetizao, levando o professor a conhecer os nveis e necessidades da criana no perodo de experincia entre o aspecto formal que o professor ensina e sua linguagem adquirida atravs da relao com os seu meio social. inadmissvel que deixemos de entender o desenvolvimento e a aquisio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente para aqueles que atuam ou atuaro nas sries iniciais do ensino fundamental, onde ocorre com mais intensidade esse processo, pois na medida em que a criana comea a ler e escrever, ela comea a ter uma nova viso acerca dos fatos histricos que a rodeiam.

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A criana, mesmo antes de saber ler e escrever, observa, pensa, expressa-se e vai construindo conceitos a respeito dos smbolos lingsticos. E esses conceitos, com certeza, iro contribuir para desenvolver sua conscincia a respeito do valor social da lngua e a construo desses conceitos sobre leitura e escrita surgem antes do seu ingresso na sala de aula, ou seja, desde o seu nascimento. Neste sentido, quando a criana chega escola, j trs consigo princpios de conhecimentos sobre a leitura de revistas em quadrinho, jornais, rtulos de embalagens, placas, outdoor, cartazes, etc., ela j possui entendimento cognitivo de vrias informaes, desde muito cedo. Por exemplo, quando o professor ler um conto para a criana e indica que aquele smbolo uma letra e escreve o nome da letra para ela, essas informaes so adquiridas e assimiladas atravs de conhecimentos obtidos outrora em seu envolvimento social nos quais fazem parte o ler e o escrever. Alm do mais, a criana quando ingressa na escola, com a finalidade de aprender a ler e escrever, j ouviu e viu muitas coisas escritas e, possivelmente, entende que a escrita quer dizer alguma coisa, mesmo que esteja claro que, embora no saiba precisamente para que sirvam os sinais escritos e nem como funciona para transmitir uma mensagem, elas sabem que existem para alguma finalidade. Por conseguinte, a leitura deve exprimir a interpretao de idias enunciadas graficamente comparando-as ao que fora lido na prpria realidade. Ao ingressar no ensino fundamental a criana possui uma percepo mais alinhada em relao aos escritos, ela sabe da existncia e da diferena entre uma leitura em voz alta e uma leitura silenciosa, percebe, tambm, que nos livros so lidas, na maioria das vezes, histrias e em jornais e revistas so lidas notcias e entende que nos rtulos de embalagens est algo que poder ser lido e transmitido para entender como manuse-lo. Alm disso, a criana sabe que as palavras apresentam letras diversas e diferentes, tendo noo da quantidade, da direo e da qualidade e compreende que a leitura e a escrita so feitas da esquerda para a direita e de cima para baixo, ficando evidente que as suposies aqui levantadas so adquiridas na ocasio em que interagem com o meio escolar, observando o professor ler os materiais escritos e a escrever na lousa. A criana inserida no processo de alfabetizao observa uma iluso em relao ao tamanho da palavra, achando que o tamanho da palavra significa o tamanho do

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objeto, pois quando mostramos a imagem de um cavalo e a imagem de um passarinho e escrevemos na lousa a palavra cavalo e a palavra passarinho e, posteriormente, pedimos-lhes que faam a associao entre as imagens e as palavras, logo elas podero associar a imagem do cavalo palavra passarinho, porque para elas a imagem maior precisa de mais letras, assim, o passarinho menor precisa de menos letras. Na aquisio da aprendizagem da leitura e da escrita os alunos utilizam como ponto inicial o sentido dos objetos e do meio que as rodeiam, partindo da associao e constituindo a assimilao sobre as caractersticas dos objetos, as figuras e a linguagem que constantemente ouvem. Nesse sentido, fcil para o adulto perceber que a palavra escrita representa o som da fala, mas o aluno necessita reelaborar esse mecanismo para prosseguir no desenvolvimento do cdigo lingstico. Reconhecer o andamento do processo de aquisio da leitura e da escrita de fundamental importncia para que os professores alfabetizadores venham desenvolver suas habilidades no ato de ensinar de forma que a criana venha mesmo aprender, sendo que este o principal objetivo do ensino, pois ... comum os professores de portugus ou de alfabetizao saberem muito pouco sobre a natureza da escrita, como funciona, como deve ser usada em diferentes situaes. (CAGLIARI, 1998, p. 96) e com esse intuito que nos remetemos a conhecer, pelo menos, o bsico sobre esse processo. Quando a criana chega escola alguns professores acham a criana no sabe falar a lngua portuguesa, ato este que elas adquirem desde o nascimento, a criana pode at no falar com fluncia sua prpria lngua, mas tambm no d para ensinar a criana a falar as letras, slabas ou palavras, coisas estas que elas j sabem falar, elas esto familiarizadas com determinadas formas de escrita, e las ... vivem em contato com vrios tipos de escrita: os logotipos, as placas de trnsito, rtulos e cartazes, alm dos textos de revistas, jornais, televiso etc. (CAGLIARI, 1998, p. 106), deste modo deve se apresentar criana a forma escrita do que ela sabe pronunciar. A criana desde que nasce j est includa em um ambiente que lhe oferece meios para se comunicar, e ela, gradativamente, aprende o que lhe transmitido. Partindo desse pressuposto, acredita-se que a criana possa tambm aprender a escrever, e nesse sentido que muitas salas de alfabetizao possuem o alfabeto

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em letras grande fixadas na parede da sala de aula, com a inteno de facilitar que a criana passe a conhecer os cdigos lingsticos. CAGLIARI (1998, p. 100), postula que:

Se refletirmos, por um momento, sobre o processo de aquisio oral, veremos que as crianas aprendem a falar naturalmente. Dotada de caractersticas genticas para falar, em contato com o modelo, uma criana em pouqussimo tempo adquire o domnio de sua lngua.

Percebemos, segundo o autor que a criana, atravs da oralidade adquirida, j sabe falar, por exemplo, pato, mas ela no sabe escrever e nem ler a palavra pato, assim, partindo da idia de que ela sabe falar pato devemos apresentar a ela o cdigo lingstico da palavra em questo. Nesse sentido, devemos dar importncia ao conhecimento da criana, ouvindoa, para entendermos o que ela compreende sobre escrita, preciso ouvir das crianas o que escrever, para que serve a escrita, valorizando as opinies que cada uma possa representar... (CAGLIARI, 20008, p. 99), tendo o cuidado de no exigir excessivamente da criana o conhecimento ortogrfico logo no incio do processo de alfabetizao, pois ela ir passar, gradativamente, as habilidades da fala para a escrita, os erros ortogrficos iro aparecer, mais sero aos poucos corrigidos no decorrer desse processo que bastante longo. Ainda para o autor, A escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiramente permitir a leitura. A leitura uma interpretao da escrita que consiste em traduzir os smbolos escritos em fala... (CAGLIARI, 2008, p. 103). E para entender esses smbolos a criana para a interessa-se em desvend-los e querer compreender e aprender o processo de escrita e, por conseguinte, passar a ler os smbolos lingsticos. No basta somente a criana conhecer as letras, as palavras, mas necessrio que ela passe a entender e compreender o que lhe est sendo proposto. atravs da aquisio da leitura e da escrita que a criana passa a grafar os seus pensamentos, desejos e suas experincias, passando a se envolver na troca de sugestes sobre determinados assuntos no meio social em que vive. Para entendermos mais sobre esse processo remetemo-nos observao feita por Piaget citada por FERREIRO e TEBEROSKY (1999, p. 30), em sua teoria onde ele coloca a criana como o sujeito e no o mtodo, pois assim compreendemos a

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relao que a criana possui antes de ir para a sala de aula, onde ela no espera para receber os ensinos, mas toma iniciativas prprias para comeara organizar os objetos de seu meio social.

[...] um mesmo estmulo (ou objeto) no o mesmo, a menos que os esquemas assimiladores disposio tambm o sejam. Isto equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e no aquele que, supostamente, conduz essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio, ou quem o veicula). Esse fato nos obriga felizmente a estabelecer uma clara distino entre os passos que um mtodo prope, e o que efetivamente ocorre na cabea do sujeito [...].

Nas palavras de CAGLIARI (1998, p. 118), obtemos o esclarecimento sobre a escrita de que:

Quando o professor comear a falar de escrita para as crianas, precisa lembrar-se de que a maioria delas j tem informaes a respeito. Se ele fizer com que elas explicitem essas informaes, conversando a respeito do que j sabem, ter um bom motivo e um caminho interessante para ensinar e a escrever.

Precisamos sempre lembrar que o professor alfabetizador o agente mediador do processo de aquisio da leitura e da escrita na alfabetizao de crianas e essas crianas esto ansiosas e com muitas dvidas e esperam resolver no contexto escolar suas expectativas. FREIRE (1990) prope que se parta sempre da realidade do aluno e do conhecimento que o cerca. E de acordo com essa proposta, o mais razovel diagnosticar o conhecimento atual e real dos educandos, bem como o nvel de sua compreenso do sistema escrito e, observando a etapa seguinte que lhe falta compreender, organizar desafios que lhes permitam avanar. Pois A leitura do mundo precede mesmo a leitura da palavra. Os alfabetizandos precisam compreender o mundo, o que implica falar a respeito do mundo. (F REIRE, 1990, p. 32), neste termo o professor deve fazer uma pesquisa a respeito da realidade na qual o educando est inserido, bem como sobre o vocabulrio mais utilizado, seguindo depois a escolha da palavra mais prxima da realidade do aluno, palavras que tenham sentido de vida, para encaminhar o processo de aquisio da leitura e da escrita.

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Conhecer a realidade do aluno facilita o desenvolvimento do processo de alfabetizao e FERREIRO e TEBEROSKY (1999), fazem um belssimo comentrio a respeito dos nveis de aprendizagem da leitura e da escrita da criana na obra Psicognese da Lngua Escrita.Para as autoras os conhecimentos sobre a psicognese da lngua escrita permitem ao educador atuar como mediador no processo de aquisio da leitura e da escrita e informar o caminho para o aluno. Uma das atividades essenciais nesse processo a sondagem diagnstica, que favorece o professor a compreender as hipteses das crianas envolvidas nesse processo de alfabetizao, quanto a fala, a escrita e a leitura. Para FERREIRO e TEBEROSKY (1999), a abordagem da alfabetizao, na perspectiva construtivista, no deve ser tratada como uma questo de mtodo, pois a aprendizagem no apropriada de sujeitos externos atuando em um sujeito passivo, mas adquirida atravs de nveis cognitivos progressivos. Assim, FERREIRO e TEBEROSKY (1999) define-nos os nveis de aquisio do conhecimento de acordo com a psicognese da alfabetizao. Abordaremos, ento, uma nova forma de conceber a alfabetizao por meio dos perodos de aquisio da linguagem escrita, descritas por FERREIRO e TEBEROSKY (1999) que definem trs nveis de ascendncia para a aquisio da leitura e quatro estgios para a aquisio da escrita, os quais so: Segundo as autoras as razes das respostas na fase inicial da leitura esto dispostas em que Por um lado, ler est ligado a fala e, por outro, a ao de ler no leva necessariamente, a um contedo particular (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 175), as autoras afirmam que num primeiro momento nesta fase a criana no questiona o ato da leitura, nem o tipo de portador do texto, mas exige a presena d a imagem para comprovar se o escutado corresponde ou no ao suporte material exibido... (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 176), para que a mensagem transcrita no texto venha aparecer no desenho. Noutro momento, desta fase o leitor j no questiona, mas aceita o ato de leitura realizado sobre o portador exibido, sem exigir a presena de desenhos, (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 180), pois a criana centraliza-se no tema no qual se fala e no na imagem. Na segunda fase de leitura onde existe a possibilidade d e antecipar os contedos segundo uma classificao dos distintos portadores de textos... (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 181), neste momento a criana antecipa conhecimentos prvios para interpretar enunciados, ou seja, ela se situa nos

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enunciados escutados dirigindo sua ateno para poder interpretar adequadamente otexto, pois o ato de ler no se levado em conta pela criana, mas aceita as condies da situao. J na ltima fase, h um comeo de diferenciao entre lngua oral e lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 187), pois a criana observa que tipos de expresso esto relacionados a tipos de portadores, onde a modalidade da lngua, implica um juzo sobre as formas concretas de lngua escrita... ( FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 187). Nesta fase encontra-se condutas de centralizao no enunciado ao mesmo tempo da avaliao do ato de leitura, superando a situao conflitiva, dando respostas raciocinadas, mas poder dar respostas arriscadas por achar absurda a situao. Neste sentido, a criana j no necessita refletir sobre o enunciado, mas j o interpreta para dar respostas, o dilogo atualizado e os elementos lingsticos so tomados como ndices referenciais de situao concreta (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 189). E para a aquisio da escrita elas apresentam quatro nveis progressivos de desenvolvimento, os quais so: O primeiro nvel denominado pr-silbico, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da mesma (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 193), neste estgio de desenvolvimento a escrita para a criana algo inverso a tudo o que no considera um desenho. A aquisio da escrita inicia-se a partir da limitao e da cpia. A presena de traos grficos da criana neste nvel, contudo, ainda no permite distinguir sua finalidade ao desenhar ou escrever, tornando-se indispensvel indagar criana qual foi sua inteno. Alm do mais, a interveno pedaggica manifesta-se atravs do

encadeamento entre o desenho e a imaginao da criana. A produo da criana comea, mais na frente, a se diferir de um desenho e possvel perceber algumas caractersticas formais da escrita, como registros grficos ordenados linearmente, semelhantes ao traado das letras. As crianas comeam a estabelecer exigncias, conforme iro avanando esse nvel, que instituiro dos importantes princpios na organizao formal de suas hipteses sobre sistema de escrita, a variao quantitativa, onde preciso certo mnimo de letras para que alguma palavra esteja escrita, entre duas e quatro letras e a variao quantitativa, onde preciso um certo mnimo de variaes de caracteres para que se possa ler uma palavra.

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A criana far vrias tentativas at que sua produo escrita tenha semelhana com a forma da escrita social, quer atravs da diferena entre as palavras por meio de diferentes quantidades de letras, quer conhecendo novas posies ou variaes dos caracteres empregados na escrita de suas palavras, pois nesse nvel, ... a leitura do escrito sempre global, e as relaes entre as partes e o todo esto muito longe de serem analisveis, assim, cada letra vale pelo todo... (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 202). No segundo nvel, denominado silbico, as autoras na hiptese central deste estgio definem que ... Para poder ler coisas diferentes (isto , atribuir significados diferentes), deve haver uma diferena objetiva nas escritas... ( FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 202), pois ao chegar nesta fase, a criana apresenta um salto qualitativo no processo de construo da escrita, j que onde a primeira hiptese que de fato obedece a encadeamento sonoro entre as integraes da escrita e da linguagem oral. A criana, nesta fase, comea a constituir as primeiras amarraes de correspondncia entre fala e escrita, acreditando que cada letra represente uma slaba. Neste momento, importante ponderar as incoerncias e os conflitos pelos quais a criana passa como oscilaeseficazes para a apropriao da escrita. Se nesta fase uma nica letra no servia para realizar uma leitura, apartir da descoberta do estabelecimento de uma unidade sonora convencional seja ponderada como parte do processo de constituio da escrita e da fala, a criana precisa ser estimulada a reformular seus princpios, buscando entender os mecanismos da escrita, a fim de solucionar suas indagaes. Contudo, a criana no manifestar apreenso no sentido correspondente entre a letra empregada e a da escrita convencional das slabas das palavras. No entanto, sua inquietao estar, inicialmente nos aspectos quantitativos, por conseguinte ela estabelecer novas suposies que levaro a percepo de que cada slaba deve apresentar uma ligao com sua escrita convencional, segue -se que trabalhando com a hiptese de que faz falta certa quantidade mnima de grafismos para escrever algo e com a hiptese da variedade nos grafismos,,, (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 202). No terceiro nvel, definido silbico alfabtico que ... caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem uma escrita... (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 209), neste estgio de aprendizagem a criana

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questiona as relaes silbicas, e por conta disso as escrituras incluem slabas representadas por uma letra e outra com mais de uma letra. um nvel considerado de esforo Para que as crianas passem a dar mais sentido s hipteses que fazem sobre os enunciados sonoros. um momento crucial no desenvolvimento do processo de alfabetizao. Onde, os subsdios que recebe do meio, as absores pessoais dos nveis precedentes e o constrangimento por no conseguir ainda entender como o sistema de escrita se compe,ocasionado vriasdesordens cognitivos que desequilibraro os princpios norteadores. Nesta fase a criana se mostra capaz de produzir escritas com maior equivalncia sonora, proporcionando oscilao como uma letra para cada slaba ou uma letra para cada som, evidenciando a fase intercessora entre a equivalncia alfabtica. Assim, a criana a partir de aprendizados descobre mecanismos de escrita que vo aprimorando no decurso do processo de criao de hipteses e construes mentais que a criana conseguida para aprender. Por fim, no quarto nvel, denominado alfabtico, (FERREIRO; TEBEROSKY,
1999, p. 214), mencionam que:

[...] passagem da hiptese silbica para a alfabetizao [...] a criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma analise que v mais alm da slaba pelo conflito entre hiptese silbica e a exigncia de quantidade mnima de granas (ambas exigncias puramente internas, no sentido de serem hipteses originais da criana) e o conflito entre as formas grficas que o meio lhe prope e a leitura dessas formas em termos de hiptese silbica (conflito entre uma exigncia interna e uma realidade exterior ao prprio sujeito).

Esta fase concebe para a criana a aquisio definitiva do sistema de escrita por meio dainformao de que cada letra representa um som, o que consolida a hiptese de equivalncia de tipo alfabtica e garante que a criana alcance escrever de acordo com ela. E esse desenvolvimento inicial da escrita exposto por FERREIRO e TEBEROSKY (1999), segundo as autoras, evolui da concretude do desenho abstrao eventual do smbolo, isto , abrange a partir desse caminho que se l escrita e no o desenho, pois os dois so produes grficas diferentes. Averigua-se que as diversas fases de desenvolvimento da criana, ocorrem respectivamente, a partir da conjugao de distintos conhecimentos apresentados com a escrita que consente um progresso das hipteses sobre o funcionamento do sistema lingstico em sua forma de escrita, estes diferentes estgios comprovam a

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importncia da semelhana entre o meio ambiente escolar formal e os conhecimentos precedentes que a criana conseguiu assimilar.

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CAPTULO III O UNIVERSO DA PESQUISA, METODOLOGOA E A CONCEPO FORMATIVA DAS DOCENTES.

Conforme o que foi exposto acima, apresentaremos neste captulo o perfil da escola que nos serviu de campo desta pesquisa, seu contexto e sua localizao, descreveremos o tipo de pesquisa que nos serviu de base para a concluso deste estudo e descreveremos a pesquisa, fazendo a anlise e comparao com os autores que deram base para este trabalho de acordo com as respostas dada pelas professoras entrevistadas.

3.1 PERFIL DA ESCOLA, CONTEXTO E LOCALIZAO.

A pesquisa foi realizada durante o perodo do ms de maio e junho de 2011, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Laura dos Santos Ribeiro, situada na Travessa Acre, n 3538, bairro de Francilndia, na cidade de Abaetetuba no Estado do Par, funciona ofertando o curso de ensino fundamental de 1 ao 5 ano, educao de jovens e adultos (EJA) e apoio pedaggico para alunos com necessidades educativas especiais, em relao ao seu corpo de funcionrio composto por: uma diretora, uma coordenadora pedaggica, uma secretria, dois agentes administrativos, seis serventes, cinco vigias, 26 professores que atuam no ensino fundamental e EJA, um professor de educao fsica e um conselho escolar. A infraestrutura da referida escola funciona em prdio prprio municipal, cuja estrutura fsica composta de uma secretaria, uma sala dos professores, uma diretoria, seis salas de aula, uma sala de Atendimento Educacional Especializados (AEE), uma sala onde funciona sala de leitura e biblioteca, uma sala de informtica, uma copa/cozinha, um depsito de merenda, um depsito de material de limpeza, uma sala de arquivo, possui uma rea coberta para recreao, um banheiro para funcionrios, dois banheiros masculino e dois femininos para os discentes, duas passarelas cobertas e uma passarela descoberta. O bairro residencial no qual a escola localiza-se emantem-se economicamente atravs de inmeras atividades como: mercearias, batalhadores de bicicletas, mototaxistas, agricultores e etc.,apresenta grande densidade demogrfica devido o crescimento urbano e o acentuado xodo rural, necessitando de saneamento bsico

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em todas as ruas do bairro, o qual organizou-se e cresceu sem planejamento urbano. A clientela desta instituio de ensino perfaz no total de 332 alunos e esses alunos vm muitas vezes de famlia de pais separados e outros moram com parentes. Essas famlias, segundo a diretora da escola so pobres e abaixo da linha da pobreza, oriundo de bairros perifricos e da zona rural do municpio. Em consequncia a esse baixo ndice econmico e devido a escola est localizada num bairro em que se concentra um elevado ndice de ponto elevado de drogas e principalmente a desestruturao familiar, ocasionam vrios problemas sociais que refletem dentro da escola como, violncia verbal e fsica, falta de acompanhamento familiar, orientao a sexualidade, aos valores ticos e religiosos, alcoolismo, drogas, desemprego, prostituio, indisciplina, etc. Esta instituio de ensino constitui-se de regimento, projetos, como informtica, leitura, regimento do conselho escola, estatuto do conselho escolar, atendimento a alunos com necessidades especiais, aes do Programa do Plano de

Desenvolvimento da Educao (PDE). A escolha por apenas uma escola pareceu mais adequado, pois este perodo da pesquisa, as escolas municipais estavam em greve por reajustes salarial, merenda de qualidade, infraestrutura das escolas e etc. e tambm, foi a nica escola que nesse momento ainda no tinha aderido a greve e contribuiu para a realizao desta pesquisa. curioso, mas as nicas escolas a abrirem as portas para ns pesquisadores foram as escolas pblicas, as quais transformam-se muitas vezes no maior alvo de crticas sobre a educao brasileira. Pois, conforme relata a diretora escola, so muitas as pesquisas que j foram realizadas na referida escola, no total de dez mais ou menos, mas ela continua, sem receber retorno significativo das pesquisas, que raramente oferecem alternativas viveis de ao, somente crticas e mais crticas.

3.2 METODOLOGIA.

O presente trabalho de concluso de curso desenvolveu-se por meio da pesquisa de cunho qualitativa com questionrio aberto inspirada na pesquisa participativa, considerando que esta abordagem proporciona resultados positivos na

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rea da educao, como significado de oportunizar ao pesquisador uma viso mais vasta no cotidiano escolar, alm de produzir conhecimentos e colaborarcom a modificao da realidade pesquisada, pois, segundo LDKE e ANDR (1986, p.11):

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.[...] A pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo.

O campo onde se desenvolveu a pesquisa uma escola da rede municipal de ensino, localizada na periferia da cidade de Abaetetuba/PA. A pesquisa objetiva, principalmente, analisar a prtica pedaggica das professoras do 1 ano do ensino fundamental e suas influncias no processo de alfabetizao. Onde foi coletado informaes sobre o tema em questo. Utilizamos como instrumento de coleta de dados, entrevista com questionrio aberto e observao participante. As informaes coletadas na entrevista com as duas professoras do ensino fundamental foram registradas. Na fase inicial deste trabalho, a pesquisa se desenvolveu a partir de tcnicas de observao participante, a qual ocupa lugar excepcional na pesquisa educacional e que nos permite descobrir atravs do contato direto com o objeto estudado, suas peculiaridades, pois como confronto da realidade possvel compreendermos o que se est pesquisando. A observao participante muito proveitosa para se descobrir aspectos novos de um problema pesquisado. Conforme postulam LDKE e ANDR (1986, p. 30) quanto ao contedo observado:

Os focos de observao nas abordagensqualitativas de pesquisa so determinados basicamente pelos propsitos especficos doestudo, que por sua vez derivam de um quadroterico geral, traado pelo pesquisador. Comesses propsitos em mente, o observador inicia acoleta de dados buscando sempre manter umaperspectiva de totalidade, sem se desviardemasiado de seus focos de interesse.Paraisso, particularmente til que ele oriente a suaobservao em torno de alguns aspectos, demodo que ele nem termine com um amontoadode informaes irrelevantes nem deixe de obtercertos dados que vo possibilitar uma anlisemais completa do problema.

Na fase seguinte deste trabalho, utilizamos a entrevista com questionrio aberto, posto que esta sejafavorvel ao enriquecimentode informaes na pesquisa

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educacional e nestacontemplao importante desenvolver as consideraes que se apresentam no cotidiano do sujeito, sugerindo, assim, possibilidades de realizao deinformaoaguardada pelopesquisador. Na entrevista com questionrio aberto, a relao que se cria bastante esclarecedora, posto que hinterao o pesquisador e o sujeito pesquisado. Sendo que a entrevista com questionrio aberto escorre com mais naturalidade. E um meio favoravelmenteempregado para se obter subsdios deprofessores. Objetivando obter informaes precisas que possam ser

processadas unicamente para a finalidade da pesquisa. LDKE e ANDR(1986, p. 37), postulam que,

O registro feito atravs de notas durante a entrevista certamente deixar de cobrir muitas coisas ditas e vai solicitar a ateno e o esforo do entrevistador, alm do tempo necessrio para escrever. Mas, em compensao, as notas j representam um trabalho inicial de seleo e interpretao das informaes emitidas. O entrevistador j vai percebendo o que suficientemente importante para ser tomado nota e vai assinalando de alguma forma o que vem acompanhando com nfases, seja do lado positivo ou negativo. [...]

De acordo com as palavras das autoras, percebe-se bem a habilidade desenvolvida pelo entrevistador, para conseguir registrar as coletas de dados e dar ateno suficiente para que os entrevistados percebam a ateno mxima que est sendo dada a eles, enquanto anota o que mais relevante pesquisa, sem correr o risco de por em risco o objetivo ltimo da entrevista. Sendo assim, as vantagens que a pesquisa qualitativa proporciona no mbito da pesquisa educacional permite conhecer a realidade em uma dimenso que o fator humano se apresenta no espao escolar. A coleta das informaes obtidas foi gratificante para o desfecho desta pesquisa, por quanto atravs desta conseguimos respostas satisfatrias para elucidar nossas dvidas e indagaes a cerca da prtica pedaggica e sua influncia no processo de aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos do 1 ano da escola Laura dos Santos Ribeiro e que, posteriormente, servir como embasamento para pesquisas futuras e, por conseguinte, aperfeioamento de nossa prtica pedaggica como educadores e educadoras.

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Assim, atravs da pesquisa qualitativa,conseguimosobter informaes acerca do tema de nosso Trabalho de Concluso de Curso A prtica pedaggica do professor e sua influncia no processo de alfabetizao.

3.3 APRESENTAO E ANLISE DA PESQUISA.

A aquisio das informaes atravs das entrevistas com questionrio aberto foi de extrema importncia para o desenvolvimento deste trabalho, pois foi atravs desta que descobrimos as respostas nossas indagaes e anseios a respeito da prtica pedaggica e sua influncia no processo de alfabetizao. Atravs dessas respostas percebemos o grau de dificuldade que as crianas encontram para ascenderem no processo de alfabetizao da leitura e da escrita na fase inicialde aprendizagem e que em tempo futuro servir como suporte para posterior pesquisa e, consecutivamente, aperfeioamento de nossa prtica pedaggica como docentes desta modalidade de ensino. Igualmente, obtivemos informaes acerca do tema do nosso Trabalho de Concluso de Curso A prtica pedaggica do professor e sua influncia no processo de alfabetizao atravs da aplicao de questionrio aberto com as duas professoras que atuam nessa modalidade de ensino. As professoras pesquisadas exercem suas atividades educativas na referida escola da rede municipal de ensino de Abaetetuba, chamaremos a primeira de P1 e a segunda de P2 para podermos distingui melhor suas respostas. Tomando as respostas das professoras faremos uma anlise e comparao dos dados coletados com as bibliografias de autores que deram embasamento a este trabalho no intento de darmos veracidade a nossa pesquisa. No cenrio educacional brasileiro, a docncia vem sendo debatida por tericos e profissionais da educao, instituies educativas, pblicas e privadas no sentido de compreender os rumos da profissionalizao dos professores. Perrenoud (2002) nos diz que ... o debate sobre a formao dos professores perde-se no labirinto dos mecanismos institucionais e disciplinares. Cada um passa a defender seu territrio, sua relao com o saber e seus interesses..., (Perrenoud, 2002, p. 9). Esse contexto refere-se principalmente a concepes unidas ao conceito de

desenvolvimento econmico das naes que vem sendo integrada com princpios,

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valores pessoais e profissionais visando atuao dos docentes, principalmente os que atuam nas sries iniciais. Diante disso, a complexidade da formao dos docentes tem disseminado um consenso entre eles, trata dos mecanismos a serem utilizados na prtica pedaggica especialmente na obteno da qualidade do processo do ensino e aprendizagem. Um dos pontos de suma importncia nesse cenrio educacional a reflexo individual sobre a prpria prtica pedaggica que segundo Libneo (1999, p. 28),
[...] para enfrentar as mudanas, a ao e a reflexo atuam simultaneamente, por que elas esto sempre entrelanadas. Podemos refletir sobre nossa ao, transformando nossa ao em pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir idias em aes. Prope-se, assim, uma formao profissional tanto a inicial como a continuada baseada na articulao entre a prtica e reflexo sobre a prtica, de modo que o professor v se transformando em um profissional crtico-reflexivo, isto , um profissional que domine a prtica refletida.

O que o autor enfatiza que no haver muitos avanos na competncia profissional do docente se ele apenas pensar na sua prtica dentro de sala de aula. Ele precisa refletir sobre si mesmo e fazer as mudanas necessrias de acordo com as suas necessidades e atravs da formao continuada que ele vai conquistar o espao de atuao em volta com a realidade que est inserida, faz parte da capacidade de dinamizar a prtica pedaggica no cotidiano da escola. Ao iniciarmos a entrevista perguntamos as professoras em relao ao tempo de atuao como professora e qual sua formao atual, responderam-nos que:
P1 Atuoatrs anos como professora e tenho Graduao em Pedagogia e Ps Graduao em Educao Inclusiva. P2 Estou atuando atreze anos como professora e possuo formao no Magistrio (antigo 2 Grau), mas j estou cursando Histria, a mais ou menos a um ano e meio pela FACET.

A formao to importante quanto prtica de sala de aula, pois o espao escolar, a sala de aula e at mesmo os alunos so muito diferentes de dcadas atrs. O universo educacional atualmente expressa o discurso do crescimento e da qualidade em contnua transformao, exigindo do professor um conhecimento mais apurado dos acontecimentos, no s local, mas tambm mundial. Tudo isso nos impulsionou um interesse maior sobre o que as professoras pesquisadas pensam a respeito da formao continuada.

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Ao perguntarmos as professoras sobre este assunto elas nos responderam que:

P1 Ns, enquanto educadores, devemos nos conscientizarmos da necessidade de estarmos em constante busca pelo conhecimento a fim de proporcionarmos aos alunos uma educao de qualidade, pautada nas reais necessidades do sistema educacional. Cabe ressaltar que essa formao continuada deve buscar na prtica o referencial que fornea subsdios para um melhor entendimento do trabalho pedaggico. P2 o processo em que o professor deve estar sempre renovando seus conhecimentos e buscando novas maneiras de desenvolver seus trabalhos, principalmente, se essa formao continuada acontecer na escola em que se trabalha.

Tanto a P1 quanto a P2 demonstram segurana em suas respostas que de acordo com elas a formao continuada muito importante, pois, contribui para o processo de ensino e de aprendizagem traduzindo uma concepo formativa bem atualizada. Diante deste contexto, a convivncia escolar dever ser um espao de formao pelas diretrizes da solidariedade e troca de experincias embasadas por um projeto de grande porte que busque a qualidade do ensino atravs de investimentos institucionais, profissionais e pessoais, interligados por aes lideradas pelos profissionais que atuam na escola como a coordenadora pedaggica e direo, pois somente com a participao de todos se encontraro respostas referentes aos entraves que hoje existe na realidade escolar. Para LIBNEO (1999) o espao escolar precisa articular seus talentos de receber e interpretar informaes como a de produzi-las, a partir dos discentes como sujeitos de seu prprio conhecimento, ou seja, o contexto escolar como local que emerge as diferenas atravs das relaes sociais, no espao de sala de aula, ele o lcus de maior importncia dentro da escola. Ao perguntarmos as professoras quais as dificuldades encontradas em sala de aula elas responderam que:
P1 As dificuldades enfrentadas em um ambiente alfabetizados so inmeras como, alunos que no tem ateno e concentrao nas aulas, e s querem brincar, alunos que chegam sem o material escolar, etc., mas um dos maiores entraves na minha concepo est relacionado ao apoio da famlia nesse processo.

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P2 So muitas as dificuldades enfrentadas, mais a maior de todas a falta de material pedaggico e o apoio pedaggico da coordenadora pedaggica que a escola parece que no tem, pois ela s se preocupa com os projetos como mais educao, e tambm fica resolvendo problemas que no papel dela e esquece-se de ns professores.

Os materiais didticos so de suma importncia no trabalho do professor no dia a dia escolar e fica evidente nas respostas das duas professoras a sua carncia e precariedade. Essas carncias de materiais mencionados pelas docentes provem da escassez de recursos para compr-los, o que torna ainda mais grave a dificuldades dos professores, uma vez que estas dificilmente podero super-las sozinhas. LEMLE (1994) d sua contribuio afirmando que nesse processo a criana vai conhecer a representao dos sons da fala atravs de smbolos, portanto ela ir conhecer o Valor dos smbolos, asformas das letras, entre outros, mas todos necessitam ser apresentados de maneira correta aos alunos, e que eles possam explorar e manusearem, no de forma abstrata e imaginrias, e essa concretude s poder se realizar atravs da utilizao de materiais didticos no desenvolvimento desse processo. O material didtico, por tanto, o assessor do professor , o grande auxiliar nas sries iniciais e, principalmente, no processo da leitura e escrita nessa fase. No momento da entrevista algo que nos chamou a ateno foi quando a P1 respondeu sobre o ambiente alfabetizador, pois ela deixa claro em sua fala, que sua sala de aula um ambiente alfabetizador, mas o que observamos em sua prtica no corresponde com o que ela disse, pois nas paredes da sala havia apenas um quadro de pregas e o alfabeto maisculo, qual em nenhum momento da pesquisa ela fez uso. BARBOSA e HORN (2001) destacam que, ao pensar no espao para criana deve-se levar em considerao que:

[...] o ambiente composto por gestos, toques, sons e palavras, regras de uso do espao, luzes e cores, odores, mobilhas, equipamentos e ritmos de vida, tambm importante educar as crianas no sentido de observar, categorizar, escolher e propor, possibilitando-lhes interao com diversos elementos. (BARBOSA e HORN, 2001, P. 73).

O 1 ano requer um ambiente alfabetizador, isto , uma ambiente que deve responder a todas as necessidades das crianas, com espaos dedicados ao seus

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cotidiano, de forma que elas sintam-se acolhidas, protegidas e estimuladas para o processo de sua aprendizagem. Outra pergunta feita para as professoras foi se atualmente elas participaram de alguns programas ou formaes para o aperfeioamento de suas prticas, elas responderam que:
P1 Sim, alguns na escola como o encontro e palestras com famlia, feiras de cincias, alguns encontros de formao realizados pela SEMEC. E tambm gosto muito de ler. P2 Eu tenho participado aqui na escola como palestras com os pais, feriras de cincias e o ltimo que eu participei realizado pela SEMEC foi o Pr-Letramento.

De acordo com a fala das professoras percebemos o nvel de conscincia dos docentes da referida escola, quanto as suas atuaes desenvolvidas em sala de aula, em um trabalho de qualidade, principalmente a importncia de atuarem com compromisso na comunidade escolar que elas pertencem. Portanto, para o saber e fazer pedaggico no se acha espalhados por a e sim, so descobertos em cursos, capacitaes, formaes medida que se efetiva aprtica baseada no dilogo terico e prtico, gestados de aes individuais e coletivas. Diante deste cenrio, percebemos a real relevncia e necessidade de se investir na formao dos profissionais das sries iniciais, principalmente por parte da escola e Secretaria Municipal de Educao (SEMEC). LARANJEIRA, (apud BICUDO e SILVA 1999, p. 25), esclarece que:

A formao aqui entendida como processo contnuo e permanente de desenvolvimento, o que pede: do professor, a disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que ensine a aprender; e do sistema escolar, condies para continuar aprendendo.

A autora enfatiza que a formao continuada defende uma formao permanente; pautada na contnua necessidade do professor est sempre se aperfeioando, aprendendo e se desenvolvendo profissionalmente, levando a transformar seus hbitos e valores de se relacionar-se com a vida e, assim, tambm com a sua profisso. Tornando-se um profissional capacitado para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem. Quando perguntamos as professoras que mtodo de alfabetizao elas utilizam em sua prtica pedaggica, elas nos responderam que:

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P1 Ao adotar uma metodologia, o professor direciona sua prtica pedaggica proporcionando aos educandos uma alfabetizao voltada para as necessidades individuais e coletivas, a metodologia utilizada. P2 A metodologia um meio usado para facilitar o processo de alfabetizao e, em minha opinio, eu no adoto apenas uma metodologia especfica, eu uso a que mais atenda as necessidades dos alunos, pois cada aluno aprende de uma maneira, uns so ativos e outros lentos.

Observando as respostas das professoras nos remetemos obra de CAGLIARI (2008, p. 23) onde ele menciona que [...] Os mtodos valem para quem capaz de se beneficiar deles e jamais substituem o contedo, do contrrio se tornam fins em si mesmos, ou mquinas que produzem robs e seres dotados de capacidade de reflexo intelectual. De acordo com CAGLIARI (1998) compreendemos que:

A questo metodolgica no a essncia da educao, apenas uma ferramenta. Por isso, preciso ter idias claras a respeito do que significa assumir um ou outro comportamento metodolgico no processo escolar. fundamental saber tirar todas as vantagens dos mtodos, bem como conhecer as limitaes de cada um. (CAGLIARI, 1998, p. 36)

E ainda o referido autor, a respeito dos mtodos declara que o melhor mtodo de trabalho para um professor deve vir de sua experincia, baseada em conhecimentos slidos e profundos da matria que leciona, (CAGLIARI, 1998, p. 108). E ao perguntarmos sobre a importncia da metodologia utilizada por elas em sua prtica pedaggica de alfabetizao, nos responderam que:
P1 Acredito que a metodologia utilizada pelo professor tornase de fundamental importncia para o desenrolar de uma prtica pedaggica eficaz. P2 A opo metodolgica importante, pois possibilita que se busque a melhor maneira de alfabetizar os alunos.

As professoras juntamente frisaram sobre a importncia da metodologia utilizada para favorecer o processo de alfabetizao de crianas na fase inicial de aprendizagem. Contudo o autor ainda esclarece este ponto especificamente quando cita que:

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Os mtodos e tcnicas no passam de ferramentas que ajudam em alguns casos e atrapalham em outros. Um professor competente saber avaliar quais livros didticos so teis e interessantes e se trazem erros e omisses de questes importantes ao ensino. O professor precisa libertar-se das pessoas que apresentam solues miraculosas num livro ou mtodo [...]. (CAGLIARI, 1998, p. 131).

Perguntamos s professoras se elas acreditavam na necessidade de ocorrer uma relao entre teoria e prtica pedaggica no processo de alfabetizao e elas responderam que:
P1 A teoria e prtica pedaggica esto ligadas e s assim haver o sucesso no processo de alfabetizao. P2 Teoria e prtica pedaggica devem estar intrinsecamente ligadas ao contexto pedaggico, tendo em vista s necessidades individuais dos educandos.

De acordo com as respostas das professoras a teoria est em harmonia com a prtica pedaggica em um processo de reflexo crtica sobre a ao, pois um professor esclarecido teoricamente compreende a sala de aula como um espao de discusso, pesquisa, debate e estmulo para a efetivao do processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita. Pois, para LEITE (1988, p. 40), o ensino deve visar formao do indivduo crtico, transformador, solidrio, criador, enfim, do Homem consciente de seu papel no processo de construo da Histria e de uma sociedade mais justa. Indagamos, tambm, a respeito da contribuio que a Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) tem oferecido para sua formao, as quais nos responderam que:
P1 As contribuies da Secretaria de Educao (SEMEC) no que se refere ao processo de formao este ano so quase inexistentes, pois temos poucos encontros de formao e quando eles ocorrem deixam muito a desejar, no alcanando os objetivos esperados. P2 Atualmente no estamos tendo nenhuma formao, apenas as hp (hora pedaggica) na escola.

Como as professoras mencionaram em suas falas est havendo um descaso quanto aos cursos de formao continuada e [...] necessrio que os rgos responsveis pela educao tenham assessorias tcnicas lingsticas para auxiliar de fato o professor dando-lhe o suporte tcnico-cientfico que as escolas de formao abandonaram ou substituram por contedos vazios. [...] (CAGLIARI,

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2008, p. 186). E CAGLIARI (1998) no descarta o empenho que o professor possui em buscar aperfeioar sua formao em experincias tiradas da prtica pedaggica em sala de aula, pois [...] um professor que passou vrios anos em sala de aula tem uma experincia de vida muito rica, que pode e deve ser aproveitada, para tirar da o que a escola de formao no lhe deu [...], (CAGLIARI, 1998, p. 132).

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CONSIDERAES FINAIS

Consideramos que, diante da pesquisa qualitativa com questionrio aberto, tomando como base o referido tema em questo e, especialmente, a observao e entrevista com as professoras que atuam no ensino de alfabetizao da escola tomada como campo de nosso estudo, delineamos no transcorrer deste trabalho uma comparao entre os aspectos mais relevantes a respeito da prtica pedaggica do professor, que nos motivaram elaborar, discutir, refletir e elucidar as indagaes propostas no incio deste trabalho. Conforme nossos anseios, a concluso desta pesquisa trouxe-nos resultados satisfatrios a respeito da prtica pedaggica do professor alfabetizador em face de sua influncia no processo de ensino da leitura e da escrita desta fase de ensino, servindo-nos de enriquecimento intelectual em todos os aspectos da rea da educao. E essas informaes obtidas serviram-nos como base para o aperfeioamento de nossa prtica pedaggica, mas esperamos que o progresso na prtica pedaggica que tanto influencia na aquisio do aprendizado da leitura e da escrita desses alunos venha favorecer, incentivar e capacitar, atravs da formao continuada de professores, docentes compromissados com a desmistificao das relaes sociais e que tenham subsdios tericos metodolgicos para estimular a discusso, a pesquisa em grupo, o debate e a elucidao das dificuldades de aprendizagem que tanto permeiam o ambiente educacional. Alm disso, que este profissional seja sempre reflexivo e crtico quanto sua prpria prtica pedaggica, sendo ciente de que erros so inevitveis, mas sempre disposto a enfrentar esses erros, a fim de solucion-los questionando o seu saber e fazer pedaggico em sala de aula, indo muito alm dos mtodos oferecidos como soluo para resolver possveis impasses que dificultam o processo de ensino e aprendizagem, devendo, tambm, ir muito mais alm do conhecimento dos estgios cognitivos das crianas e conhecer de fato a realidade dos alunos, oportunizando habilidade, qualidade e eficcia no processo educativo, tendo em seu pensamento a espcie de ser que se pretende educar. As entrevistas com questionrio aberto com as professoras de alfabetizaoda Escola Municipal Laura dos Santos Ribeiro, proporcionou-nos solucionar a problemtica de que trata este trabalho, possibilitando-noschegarmosa uma concluso bastante consistente, at o momento em que este estudo estava sendo

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elaborado encontramos algumas dificuldades para efetivar essas entrevistas, como, greve, paralisao e dificuldade de adequao nos horrios das entrevistas. Presenciamos, tambm, em nossa pesquisa outro fator que serve de empecilho no ensino da leitura e da escrita, a falta de material didtico e de acordo com as entrevistadas, os recursos financeiros so muito limitados. O material didtico que a escola pesquisada recebe no suficiente, principalmente, para a preparao de atividades pedaggicas para estimular a aquisio da leitura e da escrita que, neste caso, requer bastante material diversificado e de boa qualidade. Porm o que mais nos preocupou em nossas concluses, foi a questo da formao inicial e continuada dos professores de educao infantil, e mais precisamente para instruo da leitura e escrita, pois tanto o magistrio como ensino superior, no capacita um professor para desenvolver com segurana e propriedade essa instruo em sala de aula. Chegamos a essa concluso ao analisar as entrevistas e percebermos nitidamente a falta de conhecimento e domnio por parte dos professores, dos principais mtodos de alfabetizao utilizados para desenvolver essa instruo, pois estes afirmaram que aplicavam um determinado mtodo, mas quando comentavam seus procedimentos, estes eram caractersticos de outros mtodos. Isso recai em uma problemtica, a falta de consistncia metodolgica dos professores, pois hora aplicam um mtodo, hora outro e muitas vezes sem terem conscincia desse ecletismo, ou seja, os nossos professores nem sequer conhecem os principais mtodos aplicados na instruo da leitura e escrita, o que os impossibilita tambm de escolherem o mtodo mais seguro para essa instruo. Acreditamos que a prtica pedaggica do professor no processo da leitura no algo consumado, ou seja, pronto e acabado, mas sim um processo em constante mudana, por ser um dos principais meios responsveis pela modificao da capacidade cognitiva, intelectual, social e cultural do ser em desenvolvimento, ,assim ,com a aquisio da qualidade e eficcia do processo educativo, e esperamos, contudo, que este trabalho possibilite um despertar pleno de desenvolvimento das competncias na execuo da prtica pedaggica do professor.

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ANEXOS

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QUESTIONRIO ABERTO FEITO S PROFESSORAS

1 Qual a sua formao atual e o tempo que voc atua como professora? R: _________________________________________________________ 2 O que voc entende por formao continuada? R: _________________________________________________________ 3 Quais as dificuldades que voc encontra como professora de alfabetizao? R: _________________________________________________________ 4 Atualmente voc participa ou participou de algum programa de formao para o aperfeioamento de sua prtica pedaggica? R: _________________________________________________________ 5 Que mtodo de alfabetizao voc utiliza em sua prtica pedaggica? R: _________________________________________________________ 6 Qual a importncia da metodologia utilizada por voc em sua prtica pedaggica? R: _________________________________________________________ 7 Voc acredita na necessidade de ocorrer uma relao entre teoria e prtica pedaggica? R: _________________________________________________________ 8 Que contribuio a Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) tem oferecido para sua formao continuada? R: _________________________________________________________