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O TEXTO LITERRIO NA AULA DE LNGUA INGLESA: DIFERENTES ABORDAGENS Andrew Yan Solano Marinho Universidade Federal do Rio Grande

do Norte pedra_rhenoda@hotmail.com RESUMO O uso de textos literrios na sala de aula de lnguas uma problemtica bastante discutida no contexto de ensino-aprendizagem. Essa discusso torna-se ainda mais relevante quando se procura trabalhar em nveis lingsticos supra-segmentais nessas lnguas. Nesse entendimento buscamos fazer um panorama entre as recorrentes concepes metodolgicas acerca do assunto, a fim de que seja possvel evidenciar as intenes de cada abordagem, para que se almeje traar finalidades pedaggicas a partir das mesmas. Destacamos na nossa discusso os mtodos de Gramtica-Traduo, Histrico-reflexivo e Contextual-cultural, como formas de abordar a habilidade de leitura. Para este trabalho tomamos como base terica Kramsch (1996, 2001, 2003), Lasen-Freeman (2002) e Cosson (2006), entre outros. Palavras-chave: Leitura, Literatura, Lngua Inglesa, Ensino-aprendizagem.

1. INTRODUO Nosso propsito neste artigo tem como foco tratar de como o texto literrio pode contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem de lnguas estrangeiras. Desta forma, buscaremos traar um paralelo entre as correntes metodolgicas que se utilizam do texto literrio tentando, assim, evidenciar suas limitaes e contribuies para o desenvolvimento das competncias lingsticas dos aprendizes de lngua estrangeira. Utilizaremos, destarte, de trs mtodos tradicionais que no necessariamente se organizam hierarquicamente, mas que possuem caractersticas que se confrontam e se complementam. Alm disso, destacaremos o papel da lngua materna no processo de aprendizado de lnguas estrangeiras, alm de uma convergncia transdisciplinar, por entendermos que cada mtodo de ensino vem acompanhado por mltiplas concepes tericas que convergem ao tema devido a sua riqueza que envolve tanto questes pedaggicas como lingsticas e culturais. Assim sendo, buscaremos evidenciar inicialmente o papel da literatura no processo de aprendizado de lnguas, fazendo uma relao entre aprendizagens, ou seja, da lngua materna para a lngua estrangeira, defendendo o que discutiremos ser o Letramento Literrio em lnguas estrangeiras. Por fim, tomaremos os mtodos:

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Gramtica-Traduo, comunicativo e Contextual-cultural, na qual iremos discutir em eles as seguintes abordagens respectivamente: ensino da forma [acurancy], ensino da literatura para fins comunicativos [fluency], e contribuies para lacunas interculturais [comprehensions gaps] Fazendo as relaes sobre como esses mtodos lidam com o texto literrio. 2. DO LETRAMENTO LITERRIO A LEITURA DE LITERATURA ESTRANGEIRA Esse termo Letramento literrio evidenciado por Rildo Cosson (2006) possui nuances especiais, para ele apesar de o termo letramento, traduzido do termo em ingls Literancy, ser comumente relacionado a alfabetizao, tambm pode ser compreendido como a apropriao da escrita e das praticas sociais a que elas esto relacionadas . Dessa forma, para o autor, o letramento literrio seria uma proposta de leitura literria que se insere numa concepo maior de uso da escrita, sobre isso ele afirma:
O letramento literrio, conforme o concebemos, possui uma configurao especial. Pela prpria condio de existncia da escrita literria, [...], o processo de letramento que se faz via textos literrios compreende no apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm, e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Da sua importncia naquele oferecido pela escola,seja aquele que se encontra difuso na sociedade.(p.12)

Assim vemos que como aponta Cosson a literatura tambm faz parte do processo que envolve a apropriao da linguagem, neste caso da lngua materna, e por isso que ressaltamos a sua importncia tambm no ensino de lnguas estrangeiras, pois a literatura poderia suprir essa carncia das praticas sociais que no vem sendo envolvidas na aprendizagem de lnguas estrangeiras. A discrepncia central no letramento literrio entre lnguas maternas e lnguas estrangeiras seria, que mesmo um falante nativo no letrado, no sentido de no reconhecer a lngua como um sistema formal, mas o mesmo convive e a utiliza pragmaticamente [gramtica natural], contudo um aprendiz no nativo e ainda distante desta realidade, esta a margem deste contexto social a qual essas lnguas estrangeiras e seus contextos originam-se e ocorrem. Eles podem at reconhecer o sistema formal de uma lngua estrangeira [Gramtica, vocabulrio], mas no so expostos a contextos reais de comunicao e de uso dessa lngua estrangeira e assim a sua realidade remete ao seu contexto particular.

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E nisso que temos que ressaltar a importncia da lngua materna no processo de aprendizado para lnguas estrangeiras. Neste sentido Gissi Sarig (1987) discorre sobre a dependncia da lngua primeira para a leitura em uma segunda lngua:
Success in L2 reading is viewed as dependent on the same conditions as in L1. An additional condition however is the ability to make skillful changes which derive from the new linguistic and cultural reading environment. The Ll2 reading is therefore viewed as a process of transfer-in-learning taking place in an interlingual context.(GISSI SARIG, 1987, p. 107)

Desta forma vemos que h uma tendncia muito forte de desconsiderar as orientaes da lngua materna. Sergio Pedroso (2006) ao comentar sobre o ensino de literatura em lnguas no maternas destaca a subestimao do conhecimento prvio lingstico e social, proporcionado na lngua materna: existe na atualidade e que grosso modo consiste em agir como se o estudante participasse do contato com o processo pedaggico em LNM em estado de virgindade lingstica. em conseqncia disso, trata-se de repetir o processo de inscrio na LM (p.10, sem grifo no original). Entendemos, ento, que se torna necessrio que haja uma construo de conhecimento recproco entre lngua primeira e segunda, o que tambm evidenciado por Henry Widdowson (1991) quando falando sobre a capacidade comunicativa, ele defende a idia de que preciso associar s capacidades comunicativas antes ligadas as habilidades lingsticas em funcionamento na nossa prpria lngua, s habilidades lingsticas inerentes a lngua estrangeira, visto que mesmo considerando uma tarefa rdua, seria mais fcil e mais relevante do que ensin-la isolada da experincia j adquirida pelo aluno no uso da linguagem. Contudo, mostra-se evidente levar em conta alm de estratgias de leitura, os aspectos lingusticos (gneros textuais ou variantes lingsticas e estilsticas) que esto associados a um processo maior que so os aspectos culturais indissociveis da lngua. O processo de aprendizado de lnguas estrangeiras no uma simples transferncia de tcnicas de uma lngua para outra, Por isso alm de se levar em conta a experincia da lngua e cultura primeira ou materna h de se levar em conta as peculiaridades da lngua e cultura estrangeira. Moody (1972) ao escrever sobre a apreciao da literatura em segunda lngua, afirma que um aprendiz no nativo no atinge to rapidamente as mesmas

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caractersticas de julgamento e entendimento de um nativo e discute seis dificuldades especiais para esses estudantes ao qual analisaremos abaixo: Diferenas culturais: nesse tpico, a autora descreve as diferenas culturais sobre o habito da leitura. Assim, ela comenta que as culturas europias possuem uma tradio de leitura e estudo individual, em quantas outras culturas possuem uma maior tradio em atividades orais, como conversao, encontros, contao de historias e que muitas vezes essa tradio oral to satisfatria quanto variedade das experincias proporcionadas na literatura escrita e ainda relata as condies scio-econmicas que tambm influencia no hbito da leitura. Portanto h de se levar em considerao as diferenas de cada cultura antes mesmo de se adotar uma metodologia. A complexidade do ingls: Moody Discute que a lngua inglesa vem sendo difundida a mais de seis mil anos e continua a se desenvolver por diversas perspectivas em escala global principalmente pela sua importncia como segunda lngua, e que por isso sua complexidade, assim ela defende o aprendizado da lngua das formas mais simples at as formas mais ornadas e artificiais. Conotaes: As lnguas possuem um uso histrico e continuam em desenvolvimento, por conseqncia muito das palavras e expresses adquirem riqueza de significados. E transformando seu sentido denotativo para conotativo. Os poetas lidam frequentemente com essa caracterstica da lngua, frisa autora, e obviamente um estudante com uma aquisio limitada no ter uma compresso automatizada e assim quanto mais ele ler maior ser sua sensibilidade a isso. Expresses indiretas: A autora, atenta que poucos autores literrios usam formas simplistas da lngua e que muitos deles no escrevem para um pblico estudantil, mas por outros interesses, por prazer ou por interesses comerciais. Por fim, ela no espera que os estudantes apreciem ou compreendam totalmente os mais extravagantes vos de fantasias usados na literatura, mas que possam fazer a relao entre as expresses indiretas da lngua, como tropos, por exemplo: ironia, metforas e todas expresses indiretas as quais eles lidam em sua lngua materna.

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Registro: outro aspecto da lngua que pode causar problemas na apreciao literria. A variao lingstica que so os diferentes registros da linguagem que nos permite expressar pensamentos de diferentes formas, em diferentes lugares ou com diferentes intencionalidades, e torna-se necessrio a sensibilidade para os vrios tipos de registros e bem como para suas mudanas. Referencias culturais: por fim, a autora defende a idia de quando um texto escrito ele se insere em um plano histrico social e cultural de determinada lngua e que difere em alguns fatores, assim a autora cita o exemplo de que certas expresses no necessariamente tero a mesma conotao em outras partes do mundo do que teria na Inglaterra, e essa dificuldade causaria lentido e incerteza na apreciao da literatura.

2.1 Os aspectos leitura em literatura lngua estrangeira De tal forma vemos que o texto literrio em lngua estrangeira, pode ser entendido por pelo menos trs perspectivas, esttica, lngua e cultura, configurados nas formas de: Singular: o autor quando escreve, baseando-se em suas prprias formaes discursivas (background), possui muitas vezes finalidades estticas, ou seja, organiza a linguagem de modo particular. Particular: a obra insere-se seu texto no universo lingstico e contextual da sua prpria lngua que diverso do leitor estrangeiro. Compartilhado: o leitor compartilha aquilo que comum do sujeito social1 uma identificao coletiva de conhecimentos que podem ser compartilhados, na, com, para e atravs da literatura.

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 1 Brando apud Heine (2008, p.336), informa que Bakhtin prope um ns, um sujeito social, uma entidade que se constitui na multiplicidade, fruto da interao conflitual entre o eu e o outro, inseridos na memria e na histria.

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3. ANLISE DOS MTODOS 3.1 Gramtica - traduo Um mtodo bastante tradicional que tem como principio a leitura do texto literrio atravs e para o ensino da forma. Larsen Freeman (2002) afirma que este mtodo no novo, e que em certo tempo fora chamado de mtodo clssico, por ser usado para o ensino de lnguas clssicas como latim e grego, alm disso, ela afirma que o propsito deste mtodo em usar a literatura se justificaria porque a linguagem literria seria superior a linguagem falada, e, portanto essa que deveria ser estudada pelos aprendizes, e o processo de aprendizado se daria atravs da traduo e do ensino das regras gramaticais. Sobre a questo da viso de cultura e de lngua nesse mtodo importante destacar, a viso elitista que foi embarcada nesta viso da cultura como literatura e artes e de que a linguagem literria superior a escrita, sobre isso (PEDROSO, 2006; SANTORO, 2007) defendem a idia que essas concepes se baseiam num contexto elitista que consideravam a cultura como literatura porque esta representaria a linguagem da classe nobre, j que a mesma seria o modelo culto de linguagem e assim deveria ser o modelo ideal para os aprendizes de lngua. Deste modo vemos que o processo interpretativo do texto neste mtodo reduzido a relao arbitraria de signos, ou seja, a idia que a traduo encontraria um correspondente satisfatrio para cada palavra. Sobre isto Bakhtin (1992) quando trata do processo de enunciao e que analogicamente usamos para o processo de interpretao em geral, defende a idia que no basta apenas o signo em si, para que o signo possa se constituir seria necessrio uma organizao social, como o afirma:

[...] no basta apenas colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam. fundamental que esses dois indivduos estejam socialmente organizados, que formem um grupo(uma unidade social): s assim um sistema de signos pode constituir-se.(BAKHTIN, 1992, p.35)

Assim, entendemos que esse mtodo demonstra no considerar a relevncia textual-discursiva, ou seja, lida com texto muitas vezes como se o mesmo fosse uma frase ampliada, ou uma simples sucesso de enunciados interligados, mas como

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Marcuschi (2008, p.92): afirma o texto quando considerado como unidade, uma unidade de sentido e no unidade lingstica. Ou seja, o texto no pode ser entendido apenas pela forma, pois nele esto imersos vrios contextos e varias nuances culturais que podem ter significaes tanto para as organizaes lingsticas internas no texto, bem como externas que s se materializam se forem vista como um todo. Tambm no se leva em considerao, nesta abordagem estrutural a esttica do texto literrio no processo semntico, ou seja, a capacidade de organizao ldica da linguagem, que passvel ao gnero literrio, no seria dessa forma tangvel as postulaes normativas da lngua, o que poderia comprometer tanto a compreenso lingstica como o efeito esttico. No as caractersticas do texto literrio o foco do ensino, mas a forma, no um processo hermenutico de interpretao, mas de decodificao estrita. Nesse mbito, Santoro defende uma viso unificada do ensino da forma e da potica:
Assim, ser possvel perceber a relevncia da funo potica para o exame da funo discursiva dos fatos gramaticais, que ultrapassam o limite da frase para ser vistos como fenmenos do texto e do discurso e so, portanto, essenciais para compreende tanto o literrio, quanto a complexidade da lngua. (Santoro, 2007, p. 25)

Desta forma, percebemos que a premissa inicial desse mtodo pioneiro em trabalhar o ensino de lnguas, atravs da literatura, se mostra bastante pertinente. Todavia, sua concluso no se mostra muito satisfatria devida essa abordagem focar-se hermeticamente na forma. Os mtodos, mas vigentes atualmente defendem uma viso mais aberta da forma, porm a de se ressaltar que sem um embasamento lingstico o desenvolvimento da leitura e da aprendizagem de lnguas pode ser comprometido. 3.2 Abordagem comunicativa Ascenso da abordagem comunicativa no ensino de lnguas mostrava-se como uma soluo para um problema vigente no ensino de lnguas, por perceberem que apenas a competncia lingstica no era suficiente para a comunicao e que outras capacidades deveriam ser desenvolvidas. Suscita-se assim uma competncia comunicativa que seria o ensino do uso da lngua e no mais da forma isolada.

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Com isso houve uma mudana entre os anos 70 aos anos 80 nas abordagens que regiam o ensino de lnguas estrangeiras, assim sendo, a abordagem lingstica centrada no estruturalismo reduziu seu espao abordagem comunicativa como aponta Widdowson apud Larsen Freeman (2002, p.121) Com isso o texto literrio comeou a perder fora no cenrio do ensino lnguas, visto que, a abordagem comunicativa preconizava o ensino atravs de ditos materiais autnticos de uso prtico como, jornais, revistas, e o texto literrio comeou a ser estigmatizado como um texto denso que s poderia ser trabalhado nos nveis avanados, ou teve diminudo o seu potencial, considerado apenas como mais um texto autentico a qual representaria a cultura e o reflexo do real. Sobre essa viso Santoro (2007) afirma:

claro que essas posies no consideram os aspectos peculiares da funo potica do texto literrio, que, tratado como apenas mais um tipo de texto, privado de seu potencial especifico e identificado como texto difcil, alm de sofrer uma sorte de preconceito ao contrario: por ter sido j to valorizado pelos mtodos tradicionais, defender sua utilizao em sala de aula soa aos ouvidos de muitos como anacronismo. ( p.20)

O ensino do texto literrio passou a ser usado como um springboard aponta Claire Kramsch (2001), ou seja, as metodologias operam os textos literrios como um ponto de partida para que os alunos discutam o texto analogicamente a suas experincias, e no os conduzem a faz-lo juntamente a luz critica do texto e do contexto. Assim, usa-se e o texto literrio para determinados fins, pois o propsito que o aluno possa experinciar enunciados reais em contextos reais, Para que sua competncia comunicativa seja satisfatria. O uso do texto literrio neste mtodo, Todavia, aparenta no passar da leitura hermtica individual e/ou como aponta Santoro, da linguagem denotativa, deixando de fora todo um potencial cultural-contextual, alm de potico, esttico, ldico da linguagem do texto literrio. E dessa forma, a utilizao de textos de esfera literria, tem justificativa baseada em fatores muitas vezes vagos e no pelo potencial semntico. Entendem que este possa proporcionar uma riqueza de variao e contexto lingsticos, alm de ser ferramenta motivadora a leitura por ser ldico e fantasioso isso poderia at ser um bom argumento

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para seu uso, entretanto o grande problema se mostra na limitao dessa abordagem em no progredir muitas vezes alm do enredo em si. O texto torna-se pretexto para discusses de supostos contextos reais que so reproduzidos identicamente no texto literrio e atenua se, assim, o co-texto (as relaes internas do texto) e o contexto (relaes externas). Como discutimos anteriormente a importncia de se abordar o contexto mostra-se em suprir uma lacuna prpria do falante no nativo que se mostra margem das relaes scio-culturais das lnguas estrangeiras. 3.4 Contextual-cultural Essa abordagem contextual-cultural originou-se de uma discusso atravs da dicotomia entre lngua e cultura, na qual a cultura seria vista como uma informao conduzida atravs da lngua e no como caracterstica da mesma. Kramsch (2001) aponta para vrios estudos que surgiram em torno dos anos 90 que contriburam para a quebra desse paradigma que acabaria por entender a cultura no mais como uma quinta habilidade no ensino de lnguas, mas sendo a lngua uma pratica social a qual a cultura estaria imersa nela. Desta forma a autora aponta para os trabalhos de Halliday (1990) construindo uma teoria unificante a essa dicotomia nos estudos lingsticos, alm de outros trabalhos como Byram (1989), Valdez (1986) entre outros, focando a questo da cultura e o ensino de lnguas. Aps essas pesquisa percebeu-se a necessidade trabalhar certas lacunas que permeava o ensino de lnguas descontextualizados de sua cultura, Byram (1989) vai dizer que a interpretao dos significados de certas lnguas est intrinsecamente relacionada cultura: The meanings of a particular language point to the culture of a particular social grouping, and the analysis of those meanings-their comprehension by learners and other speakers-involves the analysis and comprehension of that culture. (Byram, 1989, p.41). E seria nesta questo que o texto literrio ganharia fora, pois para Kramsch, literatura e cultura seriam inseparveis. Cultura tambm literatura, porque a literatura mostra a realidade alm do real e assim capacitaria os leitores a viver outra vida por aproximao, autora finaliza defendendo como seu maior argumento, para o uso da literatura nas aulas de lnguas, a habilidade que a literatura tem de representar a voz do autor dentre as varias vozes de sua comunidade, e esse mosaico de vozes de certa

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comunidade serviria de objeto de estudo da viso contextual e cultural no ensino de lnguas estrangeiras. Porm essas metodologias que abordam a questo contextual cultural ainda se mostram distante do contexto de sala de aula, e das praticas de ensino do texto literrio em lnguas estrangeira. A justificativa dos professores se deve comumente a trs razes como aponta Kramsch. A primeira seria a questo das expectativas dos alunos no nvel intermedirio, para muito desses, a uma lacuna muito grande entre a comunicao face a face ensinada em contextos familiares, e aquela do texto literrio que parece ser distante e em contextos no familiares. O que seria reduzido, fazendo os alunos falarem sobre a realidade como eles a percebem. O que de certa forma vem corroborar com as idias do mtodo comunicativo em lidar do texto literrio apenas no nvel do enredo e a luz da experincia individual sem contrapor-la com as nuances contextuais culturais. A segunda razo para Kramsch se daria pelo medo de indoctrinating, ou seja, doutrinar, incutir seus estudantes, se eles fizerem suas prprias interpretaes do texto explicito, e promoo de esteretipos, o professor teria restries a interpretaes que lidem com significados culturais particulares e gerais. E por ultimo, e menos freqente, segundo Kramsch o medo de inadequao que professores no-nativos tem de interpretar textos literrios estrangeiros, e isso se deve ao fato muitas vezes da formao, com o processo de dicotomizao entre lingstica e literatura. Isso se mostra como um problema generalizado que vem se difundido ao longo dos anos no ensino de lnguas, muitos desenvolvero sua formao baseada nessa perspectiva do professor de lnguas no se envolver com literaturas. Portanto, vemos que o mtodo contextual-cultural, esfora-se para explorar ao Maximo o potencial que o texto literrio pode oferecer aos aprendizes de lnguas estrangeiras, suprindo barreiras, construindo pontes culturais, buscando os silncios, os no ditos do texto, todos esses fatores que eram de certa forma evitados nos mtodos anteriores. Apesar disso, muitos o criticam de ser um mtodo pretensioso e que s deveria ser usado em nveis intermedirios, alm de acus-lo de desviar o foco que seria o desenvolvimento clere do uso pragmtico e apurado e da lngua estrangeira, tpicos estes que como discutimos anteriormente so baseados muitas vezes em concepes

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defasadas s concepes presentes sobre o processo de ensino aprendizagem de lnguas estrangeiras.

4. CONCLUSO Neste artigo, tentamos mostrar diferentes concepes que utilizam o texto literrio para o ensino de lnguas estrangeiras, evidente que se torna quase impraticvel abarcar toda a complexidade de mtodos que atravs de anos so formados por varias idias, tentamos assim, traar um pequeno paralelo como cada mtodo em sentido geral concebe e usa o texto literrio, sem querer arbitrariamente definir um dado mtodo com determinada perspectiva. Contudo, percebemos certas lacunas em cada mtodo, como a nfase hermtica do mtodo gramtica-traduo, o pragmatismo superficial do mtodo comunicativo ou a carncia metodolgica do mtodo contextual cultural. Porm, dentre as abordagem, chegamos concluso que a abordagem cultural precisa ser levada em considerao, ponderando que pra isso seja necessrio embasamento formal e que para que a comunicao ocorra satisfatoriamente h de ser acompanhada de conhecimentos contextuais culturais, Portanto, mais do que ser fluently or accurate, entendemos que o aprendiz deva ser consciente de como se fazer entender e apenas uma competncia contextual-cultural poderia nortear essa expectativa. O estudo dessas abordagens trabalhadas nesta pesquisa aponta para um contnuo que se d atravs da passagem do obscuro para a clarividncia, isso significa que, entendemos ser necessrio saber como estar sendo o procedimento de ensinoaprendizado e tambm por considerarmos que o ensino de lnguas estrangeiras no se trata da passagem do desconhecido para o conhecido, pois o educando possui um conhecimento prvio que deve ser considerado e por isso consideramos a passagem do obscuro para a clarividncia, em que o processo de ensino aprendizagem no entendido de forma linear ou hierrquica, mas de forma interseccional. Buscamos assim evidenciar varias questes no que refere utilizao do texto literrio, no s como instrumento, mas como totalizador do processo de ensinoaprendizado de lnguas estrangeiras e com isso esperamos que estudos possam ser feitos

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para que se possa otimizar as metodologias em prol do texto literrio na qual ele no seja apenas pretexto, mas co-texto e contexto.

REFERNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 6 ed. So Paulo: Hucitec, 1992. BRANDO, Helena Nagamine. 2001. Da lngua ao discurso, do Homogneo ao heterogneo. In: Heine, Lcia Maria. Reflexes sobre o sujeito social e o sujeito ideolgico Acesso em: 29 nov. 2010. BYRAM, Michael. Cultural studies in foreign language education. Clevedon: Multilingual Matters, 1989. COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e pratica. So Paulo: Contexto, 2006. KRAMSCH, Claire. Context and culture in language teaching. Oxford University Press, 2001. LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. MOODY, H. L. B. Literary appreciation: a practical guide to the understanding and enjoyment of literature in English. London: Longman, 1972. PEDROSO, Sergio flores A Literatura e o Ensino de Lnguas No Maternas: Um Conflito Assumido como Harmonia, 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/delta/v22n1/31729.pdf> Acesso em: 29 nov. 2010. Bahia: Disponvel em <http://www.ufpe.br/pgletras/Investigacoes/Volumes/Vol. 21.2/Licia_Heine.pdf>

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