Clima Escolar y Su Relación Con La Calidad Educativa en La I.E #3043 "Ramón Castilla" de San Martín de Porres, 2009

1
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS:

CLIMA ESCOLAR Y SU RELACIN CON LA CALIDAD
EDUCATIVA EN LA I.E N 3043 RAMN CASTILLA DE SAN
MARTN DE PORRES, 2009

PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACION

CON MENCION EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA

AUTORES:
Br. Bartolom Eduardo Miln Matta
Br. Nlida Celinda Vega Morales

ASESOR:
Mg. RAL ERNESTO MURATTA ESCOBEDO

LIMA PERU
2012

2

DEDICATORIA:

A Dios por darnos la vida, a
nuestras familias, que nos apoyan
incondicionalmente para el logro de
nuestros objetivos profesionales.

3

AGRADECIMIENTO:

A los profesores de la Universidad Csar
Vallejo, por compartir su sabidura y
orientarnos para ser cada da mejores
profesionales.

4

INTRODUCCIN

La investigacin que lleva por ttulo Clima escolar y su relacin con la
calidad educativa en la I.E N 3043 Ramn Castilla de San Martn de Porres,
2009, se realiz con el objetivo de determinar la relacin significativa del clima
escolar en la calidad educativa, siendo este un problema que se presenta con
mucha regularidad en las instituciones educativas pblicas.

El problema de los bajos ndices de calidad en el servicio prestado en las
instituciones educativas pblicas, es uno los puntos ms difciles de resolver de
parte del Estado, ya que confluyen muchos factores en la solucin de dicho
problema; sin embargo, es preciso mencionar que uno de los factores ms
resaltantes es el desempeo docente; donde, es el docente, el gua, orientador y
facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje, as como del acompaamiento
de manera afectiva e interaccin con los estudiantes.

El desarrollo de la investigacin, segn los requerimientos de la
Universidad Csar Vallejo, presenta la siguiente estructura:

En el Captulo I, El Problema de Investigacin; comprende el Planteamiento
del Problema que es motivo de investigacin, la Formulacin del Problema;
asimismo, se destaca la Justificacin, investigacin, sus Limitaciones y Objetivos
del presente trabajo

En el Captulo II, Marco Terico, desarrolla el sustento terico sobre el
tema investigado, que son los conceptos y teoras sobre las variables clima
escolar y calidad educativa, habiendo realizado una descripcin y anlisis de los
planteamientos tericos de los diversos autores.

5

En el Captulo III, Marco Metodolgico, que comprende Hiptesis,
Variables, Tipo de Investigacin, Diseo de Investigacin, Poblacin y la Muestra,
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos y Anlisis de Resultados

En el Captulo IV, Resultados, que comprende Descripcin y discusin de
resultados, as como la contrastacin de hiptesis.

En el Captulo V, Conclusiones, Sugerencias., que comprende los
hallazgos obtenidos luego del desarrollo de la investigacin.

Finalmente, Bibliografa y Anexos.

6

RESUMEN

La presente investigacin, titulada Clima escolar y su relacin con la
calidad educativa en la I.E N 3043 Ramn Castilla, con el objetivo de
desarrollar el objetivo general, que es determinar la relacin significativa con la
calidad educativa.

La investigacin es de tipo descriptivo-explicativo, diseo correlacional, se
realiz con una poblacin conformada por 118 estudiantes, de la cual se
seleccion una muestra probabilstica, conformada por 90 estudiantes, quienes se
aplic un cuestionario compuesto por 40 tems.

Luego de la recoleccin y procesamiento de datos, se contrast la hiptesis
mediante la Prueba Chi Cuadrado, y se lleg a la siguiente conclusin: Existe
una relacin significativa entre el clima escolar y la relevancia en la Institucin
Educativa N 3043 Ramn Castilla de San Martn de Porres, 2009, significando
que existe relacin entre los contextos interpersonales,, regulativo, instruccional e
imaginativo del clima escolar y la relevancia, eficacia, pertinencia y equidad de la
calidad educativa.

Palabras clave: Clima escolar, calidad educativa, relevancia, eficacia,
pertinencia, equidad.

7

ABSTRACT

The present investigation, titled "School climate and his relation with the
educational quality in the I.E N 3043 "Ramon Castilla", with the aim to develop the
general aim, which is to determine the significant relation with the educational
quality.

The investigation is of descriptive - explanatory type, I design correlacional,
it was realized by a population shaped by 118 students, of whom a sample was
selected probabilstica, shaped by 90 students, who there was applied to them a
questionnaire composed by 40 articles.

After the compilation and processing of information, Chi Cuadrado
confirmed the hypothesis by means of the Test, and came near to the following
conclusion: a significant relation Exists between the school climate and the
relevancy in the Educational Institution N 3043 "Ramon Castilla" of Porres's St
Martin, 2009, meaning that relation exists between the interpersonal contexts,
regulativo, instruccional and imaginatively of the school climate and the relevancy,
efficiency, relevancy and equity of the educational quality.

Key words: School climate, educational quality, relevancy, efficiency,
relevancy, equity.

8

CONTENIDO

DEDICATORIA ii
AGRADECIMIENTO iii
INTRODUCCIN iv
RESUMEN vi
ABSTRACT vii
NDICE viii

CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1 Planteamiento del problema 14
1.2 Formulacin del problema 16
1.2.1 Problema General 16
1.2.2 Problemas Especficos 17
1.3 Justificacin 17
1.3.1 Justificacin Cientfica 17
1.3.2 Justificacin Pedaggica 18
1.3.3 Justificacin Jurdica. 18
1.4 Limitacin 19
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos 23
1.6.1 General 23
1.6.2 Especficos 23

CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1 Bases Tericas 25
Sub Captulo I: Aspecto que fundamentan el estudio
1 Naturaleza de la Educacin 25
2. La Educcin Secundaria en el Sistema Educativo Peruano 26
3. mbito de la Institucin Educativa 27

9

Sub Captulo II: Clima Escolar
4. Definicin de Clima Escolar 29
5. Relacin Profesoralumno 31
6. Relacin alumnoalumno 33
7. Factores que influyen en el clima escolar 35
8. Teoras relacionadas al clima escolar 36
9. Desarrollo social y emocional: su relacin con el clima escolar 39
10. Desarrollo de habilidades sociales en el contexto escolar 44
11. Habilidades sociales y ajuste social 46
12. Dimensiones del clima escolar 50

Subcaptulo II: Calidad Educativa 48
13. Definicin de calidad 51
14. Definicin de calidad educativa 51
15. Componentes de la calidad educativa 56
16. Gestin de calidad 57
17. Dimensiones de la calidad educativa 61
17.1 Relevancia 61
17.2 Eficacia 61
17.3 Pertinencia 62
17.4 Equidad 63
2.2 Definicin de trminos bsicos 63

CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
3.1 Hiptesis 67
3.1.1 Hiptesis Principal 67
3.1.2 Hiptesis Secundarias 67
3.2 Variables 67
3.2.1 Definicin conceptual 67
3.2.2 Definicin operacional 68
3.2.3 Dimensiones, indicadores, tems e ndices 69
3.3 Metodologa 69
3.3.1. Tipo de estudio 69

10

3.3.2. Diseo 70
3.4 Poblacin y muestra 70
3.4.1 Poblacin 70
3.4.2 Muestra 71
3.5 Mtodo de investigacin 72
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 72
3.6.1 Tcnica 72
3.6.2 Instrumento 72
3.6.3 Validez y confiabilidad 74
3.7 Mtodo de anlisis de datos 75

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripcin 78
4.1.1 Cuestionario sobre clima escolar 78
4.1.2 Cuestionario sobre calidad educativa 83
4.1.3 Prueba de hiptesis 88
4.2 Discusin 98

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 101
5.2 Sugerencias 102

CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
Anexo 1 Matriz de consistencia
Anexo 2 Instrumentos
Anexo 3 Base de datos

11

LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Variable 1: Clima escolar 69
Tabla 2 Variable 2: Calidad educativa 69
Tabla 3 Distribucin de la poblacin 71
Tabla 4 Distribucin de la muestra 72
Tabla 5 Juicio de expertos 74
Tabla 6 Confiabilidad 74
Tabla 7 Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto
interpersonal de la l.E N 3043 en el ao 2009 78
regulativo de la l.E N 3043 en el ao 2009 79
instruccional de la l.E N 3043 en el ao 2009 80
imaginativo de la l.E N 3043 en el ao 2009 81
Tabla 11 Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles del clima
escolar de la l.E N 3043 en el ao 2009 82
Tabla 12 Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de relevancia
de la l.E N 3043 en el ao 2009 83
Tabla 13 Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de eficacia
de la l.E N 3043 en el ao 2009 84
Tabla 14 Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de pertinencia
de la l.E N 3043 en el ao 2009 85
Tabla 15 Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de equidad
de la l.E N 3043 en el ao 2009 86
Tabla 16 Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de calidad
educativa de la l.E N 3043 en el ao 2009 87
Tabla 17 Tabla de contingencia-Clima escolar segn relevancia en la I.E
N 3043 Ramn Castilla de San Martn de Porres, 2009 88
Tabla 18 Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Relevancia 88
Tabla 19 Tabla de contingencia- Clima escolar segn eficacia en la I.E
Tabla 20 Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Eficacia 90
Tabla 21 Tabla de contingencia-Clima escolar segn pertinencia en la I.E
Tabla 22 Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Pertinencia 91

12

Tabla 23 Tabla de contingencia-Clima escolar segn equidad en la I.E
Tabla 24 Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Equidad 93
Tabla 25 Tabla de contingencia-Clima escolar segn calidad educativa en
la I.E N 3043 Ramn Castilla de San Martn de Porres, 2009 95
Tabla 26 Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Calidad educativa 95

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Frecuencia de alumnos segn niveles de contexto
interpersonal de la l.E N 3043 en el ao 2009 78
regulativo de la l.E N 3043 en el ao 2009 79
instruccional de la l.E N 3043 en el ao 2009 80
imaginativo de la l.E N 3043 en el ao 2009 81
Figura 5 Frecuencia de alumnos segn niveles del clima
escolar de la l.E N 3043 en el ao 2009 82
Figura 6 Frecuencia de alumnos segn niveles de relevancia
de la l.E N 3043 en el ao 2009 83
Figura 7 Frecuencia de alumnos segn niveles de eficacia
de la l.E N 3043 en el ao 2009 84
Figura 8 Frecuencia de alumnos segn niveles de pertinencia
de la l.E N 3043 en el ao 2009 85
Figura 9 Frecuencia de alumnos segn niveles de equidad
de la l.E N 3043 en el ao 2009 86
Figura 10 Frecuencia de alumnos segn niveles de calidad
educativa de la l.E N 3043 en el ao 2009 87
Figura 11 Regin crtica de la Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Relevancia 88
Figura 12 Regin crtica de la Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Eficacia 90
Figura 13 Regin crtica de la Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Pertinencia 92
Figura 14 Regin crtica de la Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Equidad 94
Figura 15 Regin crtica de la Prueba chi cuadrado-Clima escolar*Calidad
educativa 96

13

14

CAPITULO I

15

I. PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1 Planteamiento del problema
El mundo desarrollado est cambiando sus paradigmas, ha
comenzado una nueva poca histrica que tiene que hacer frente a los
nuevos desafos, y en consecuencia estn apareciendo nuevas formas de
entender la organizacin y nuevas soluciones.

Sostiene Municio (2000):
Uno de los cambios radicales que se han producido es la
toma de conciencia de las personas, de cada uno, de la gente, de la
sociedad y de su protagonismo en el gobierno de su vida, de sus
instituciones y de tu propio destino. Este protagonismo conlleva un
efecto inmediato: la distinta calidad de las cosas, de los proyectos,
de los servicios, de las instituciones y de todo cuanto demandamos o
recibimos o utilizamos (p. 7).

Muchos de los problemas educativos existentes se refieren a
cuestiones no estrictamente relacionadas con la instruccin, sino a
aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones personales,
que inciden en los resultados educativos finales.

Los sistemas educativos modernos pugnan por responder
cabalmente a las demandas cada vez ms complejas de las sociedades
actuales y del futuro en un mundo caracterizado por la globalizacin, los
acelerados avances de la informtica y el rol determinante del
conocimiento, cuyo caudal se incrementa vertiginosamente como resultado
de la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica.

Los avances de las teoras cognitivas del aprendizaje y los
conceptos pedaggicos modernos ponen de manifiesto que la condicin
necesaria para que la educacin cumpla su trascendental rol de ser el
principal factor de impulsin del desarrollo de la sociedad; es la elevacin

16

constante de la calidad de los aprendizajes en los planos cognoscitivo y
formativo.

Dicha condicin excluye categricamente la tendencia a los
aprendizajes memorsticos por ser stos estriles e intiles, y privilegia,
ms bien, los aprendizajes que renan las cualidades de pertinencia,
significatividad, trasferencialidad, reflexividad, recuperabilidad, as como la
propiedad de operar crecientemente en el nivel metacognitivo y la de tener
un valor instrumental recurrentemente enriquecido, para que la persona
siga aprendiendo permanentemente en la perspectiva de su realizacin
personal y de su aporte social.

Segn los modelos explicativos derivados de las teoras cognitivas
en referencia, entre los cuales destaca la hiptesis del aprendizaje
significativo de D. Ausubel, (1983), la calidad de los aprendizajes escolares
o acadmicos depende fundamentalmente de los ensayos de
procesamiento elaborativo que el estudiante efecta con la informacin
adquirida por la va de la observacin, la interaccin con el docente, de la
lectura, de la experimentacin, etc. Tal procesamiento consiste
bsicamente en una elaboracin conceptual de creciente complejidad, no
exenta de errores y enmiendas recurrentes, que se orienta a la
organizacin de los contenidos y a su engarce con los conocimientos
previ0os del sujeto y con su estructura cognoscitiva, en general,

Asimismo, el aula de clase es, en primer lugar, un escenario en el
que se desarrollan procesos de grupo en los cuales, los alumnos
establecen contacto unos con otros y se comunican con vnculos de afecto,
confianza y otras caractersticas que establecen una relacin dinmica que
modifica el ambiente en una relacin recproca y multidimensional que se
desarrolla cotidianamente. Como grupo, el aula presenta una estructura
formal y otra informal. Esta ltima recoge los vnculos que establece el
alumnado para satisfacer necesidades que son de tres tipos segn Ortega,
(1992); de comunicacin, de poder y de vnculo o pertenencia.

17

La vida del grupo clase, como otros grupos, presenta numerosas
vicisitudes, etapas, rendimientos y productividades diversas, conflictos y
otras. Su salud puede ser buena o ser aquejada por tensiones, conflictos y
ansiedades que pueden romper la cohesin del grupo y convertir la clase
en un contexto en el que se produzcan rechazos, antagonismos, antipatas,
mala comunicacin, no cooperacin y competitividad exacerbada cuando
no violencia manifiesta.

La evaluacin del clima escolar es difcil, por ser una estructura
multidimensional que puede ser aprehendida desde diversas perspectivas.
Las relaciones sociales dentro de la clase constituyen un elemento
sustancial y relevante para definir como positivo o problemtico un clima de
la clase. Este puede definirse como percepciones y sentimientos de
bienestar dentro de la clase, con lazos recprocos de apoyo y afecto entre
los compaeros, recibiendo aceptacin y reconocimiento del profesor, los
cuales motivan a aceptar y asumir normas y valores que sustentan una
convivencia pacfica y constructora de desarrollo personal y grupal.

En la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de San Martn
de Porres, se observa que los estudiantes presentan, conflictos y
ansiedades que pueden romper las relaciones en el grupo, se producen
grescas entre ellos a veces dentro y fuera de las aulas, asimismo existen
antagonismos, antipatas, mala comunicacin, y falta de cooperacin entre
los estudiantes. De la misma manera, luego de la revisin de los registros
de evaluacin, se observa que los estudiantes presentan bajos
rendimientos en algunas reas, no logrando los aprendizajes esperados;
ante ello se formulan los siguientes problemas:

1.2 Formulacin del problema

1.2.1 Problema General
Cmo se relaciona el clima escolar y la calidad educativa en la
Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de San Martn de
Porres, 2009?

18

1.2.2 Problemas Especficos
Asimismo, del problema general se deprenden los siguientes
problemas especficos:
1. Cmo se relaciona el clima escolar con la relevancia en la
Porres, 2009?
2. Cmo se relaciona el clima escolar con la eficacia en la
Porres, 2009?
3. Cmo se relaciona el clima escolar con la pertinencia en la
Porres, 2009?
4. Cmo se relaciona el clima escolar con la equidad en la
Porres, 2009?

1.3 Justificacin

1.3.1 Justificacin Cientfica
La presente investigacin se justifica porque permitir determinar la
relacin del clima escolar con la calidad educativa, teniendo en cuenta los
planteamientos tericos de Arn y Milicic (1999:34), el clima escolar es la
percepcin que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente
en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el
colegio y la Teora de la Calidad Educativa de Toranzos (1996:39): en el
presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos alumnos y
qu proporcin asisten, sino quienes aprenden en las escuelas, qu
aprenden y en qu condiciones; la intervencin del directivo es parte del
proceso formativo y de las prcticas que tienen como propsito segn
Fernndez (1998:54): fortalecer los aprendizajes de todos los sujetos y
garantizar el consenso para que sus integrantes y la comunidad se
reconozcan en el sentido del desarrollo institucional.,

19

1.3.2 Justificacin Pedaggica
La investigacin es relevante, porque su ejecucin permitir
identificar las deficiencias en lo que se refiere a la calidad educativa y del
servicio educativo que brindan los docentes y autoridades, en la I.E; y
proponer estrategias gerenciales para el mejoramiento continuo de la
educacin, acorde con los lineamientos de poltica educativa planteado por
el Ministerio de Educacin, teniendo en cuenta el tipo de evaluacin de la
calidad educativa de la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC).

La investigacin es pertinente, porque a travs de su ejecucin, se
utiliza el mtodo descriptivo en la determinacin de la relacin del clima
escolar y la calidad educativa; asimismo, para la contrastacin de la
hiptesis se utilizar el enfoque cualitativo-cuantitativo.

1.3.3 Justificacin Jurdica.
La investigacin se funda en las siguientes bases legales.
- Constitucin Poltica del Per. Que en su Artculo 13, dice a la
letra La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de
enseanza
- Ley General de Educacin N 28044. Que en su artculo 8 inciso a)
La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de
paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia,
responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de
convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace
posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
- Normas para el fortalecimiento de la convivencia y disciplina
escolar, el uso adecuado del tiempo y la formacin ciudadana,
cvica y patritica de los estudiantes de sus instituciones y
programas de la Educacin Bsica. Que a la letra dice el Director
es el responsable de la convivencia y disciplina escolar, del uso
adecuado del tiempo y del fortalecimiento de la formacin

20

ciudadana, cvica y patritica de los estudiantes, en todas las
actividades que se realicen en la Institucin Educativa.

1.4 Limitacin
Entre las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la
presente investigacin, se tiene:
- Distancia entre el trabajo y lugar de estudio de la tesis.
- Margen de error de respuesta ante los instrumentos que se
aplicarn a la unidad de anlisis con un margen de error del 5%.
- Carencia de apoyo de los docentes de la I.E.

1.5 Antecedentes
En la presente investigacin del autor Arvalo, Edmundo (2007),
titulada El clima escolar y niveles de interaccin social; en estudiantes de
secundarios del Colegio Claretiano de Trujillo, para optar el Grado de
Magster en Educacin en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,,
de tipo descriptivo y diseo correlacional, llegando a la siguiente
conclusin: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los
alumnos secundarios del Colegio Claretiano de la ciudad de Trujillo, que
son aceptados y rechazados en las reas de afiliacin, ayuda, tareas y
claridad; siendo los aceptados ms amistosos, consideran que es
importante el apoyo y la ayuda y disfrutan trabajando en equipo; del mismo
modo visualizan con una mejor actitud la figura del maestro, respecto a los
rechazados; en tanto que stos ltimos se inclinan ms por la culminacin
de tareas procurando destacar mejor en el estudio; sin embargo, parecen
mostrarse ms reacios al cumplimiento de las normas de convivencia, que
los aceptados.

Morales y Roda (1976) estudian la "influencia de variables socio
familiares dentro de los determinantes del rendimiento acadmico" en una
muestra de 374 alumnos de Primero de Secundaria de Madrid - Capital,
aplicando diversas pruebas entre las que se encuentran cuestionarios de
extroversin social y escalas de conducta hacia profesores y compaeros,
buscaron obtener evidencias de algunos posibles factores determinantes

21

del rendimiento escolar. Concluyen que la influencia de la variable familiar y
social son determinantes. Tambin sealan que es importante destacar la
influencia de las expectativas que el profesor tiene sobre cada uno de sus
alumnos porque guardan una estrecha correlacin con el rendimiento
escolar. Asimismo, los alumnos ms favorecidos en las expectativas son
los ms motivados para el aprendizaje.

Gimeno (1976) estudia la "Relacin entre el Auto concepto, la
sociabilidad y el rendimiento escolar" en una muestra de 1,400 alumnos de
Secundaria y Bachillerato de ambos sexos de Madrid- Capital. Trabaja con
tests sociomtricos y un cuestionario para medir la Auto imagen acadmica
del sujeto y su propsito de investigacin fue estudiar cmo se muestra el
rendimiento escolar en funcin de toda la personalidad y no exclusivamente
en funciones de unas capacidades especficas. Los resultados a los que
llega son: El rendimiento escolar est relacionado positivamente con el
status de popularidad social en la muestra estudiada. El hecho de que el
Auto concepto general se haya mostrado unido al rendimiento escolar es
una prueba de que el Auto concepto acadmico puede ser una
consecuencia del Auto concepto General.

Ruiz y Arvalo (1989) investigan la "Relacin entre los rasgos de
personalidad y la integracin social (aceptacin, rechazo y aislamiento), en
escolares primarios de ambos sexos", con el apoyo del CONCYTEC,
utilizando el CPQ de Catell cuyo objetivo era estudiar los rasgos de
personalidad que presentaban los nios de acuerdo a la posicin que
alcanzaban en su grupo de pares, obteniendo como resultados los
siguientes: Los nios que son aceptados en su grupo, se caracterizaban
por su cordialidad y alta capacidad escolar, as mismo se muestran ms
impulsivos y despreocupados. Por otro lado, al comparar nios y nias
aceptados en el factor rendimiento e inteligencia, las nias destacan en
mayor medida. Se hallan diferencias entre nios y nias aceptadas en el
factor sobrio-confiado, siendo caracterstico de los varones su mayor
entusiasmo, optimismo, mientras que las nias se revelan como serias y
prudentes; tambin encuentran que las nias aceptadas, se caracterizan

22

por su mayor apego a la disciplina, y al cumplimiento de reglas y
convencionalismos sociales, caracterstica sta que no est presente en el
grupo de varones, entre otros.

Arvalo (1990), realiza un estudio acerca de los "Rasgos de
personalidad en la clasificacin grupal de aceptados, rechazados y aislados
en estudiantes de ambos sexos, del cuarto y quinto de secundaria", con el
apoyo del CONCYTEC; utiliza para este efecto el inventario de
personalidad de Guilford - Zimmerman y el Sociograma; el objetivo de su
trabajo fue estudiar los rasgos de personalidad que presentaban los
alumnos adolescentes que ocupaban diversas posiciones al interior de su
grupo escolar, encontrando como resultado, que existen diferencias
significativas en los varones aceptados respecto a los varones rechazados;
siendo los primeros ms sociables, cordiales y amigables; en tanto que los
rechazados, se caracterizan por ser personas hostiles y con poca
aceptacin a las normas de convivencia; asimismo, encuentra que los
varones aislados por su grupo, se muestran ms indiferentes a las
necesidades de los dems, en tanto que las mujeres aceptadas se
caracterizan por su actitud altruista y benevolente. Tambin encuentra
como resultado, que en general, difieren los varones de las mujeres en el
rasgo de masculinidad - feminidad, destacndose los varones por ser ms
activos, arriesgados y poco sensibles, en contraposicin a las mujeres que
se muestran ms impresionables, romnticas y compasivas,
independientemente de la posicin alcanzada en su grupo. Cabe
considerar tambin como resultado importante, que el grupo de aceptados,
se caracteriza por ser ms activo y dinmico, con alta energa y ms
productivo, son ms mesurados, serios y con buen autodominio; los
rechazados se caracterizan por ser belicosos, con deseo de dominio y
resentimiento; los aislados, son retrados, poco amigables y tmidos.

Miranda y Andrade (1998) realizan un estudio acerca de la
"Influencia de las variables: Rendimiento acadmico, familia y ajuste social
en alumnos del Segundo de secundaria e la comunidad de Santiago"
(Chile) trabajo presentado en la Pontificia Universidad Catlica de Chile con

23

el propsito de establecer la influencia de las variables que describen y
explican los niveles de Autoestima de los alumnos por efecto de factores
familiares, sociales y escolares que la afecta. Trabajan con una muestra de
200 escolares de ambos sexos, del Segundo de Secundaria y llegan a los
resultados siguientes: Las tres variables estudiadas (rendimiento, familia y
ajuste social) afectan significativamente la autoestima de los alumnos. La
variable que ms afecta la autoestima social de los alumnos es Destreza
Retrica (capacidad del alumno para expresarse abiertamente frente al
grupo de pares). La Variable Experiencia de Pertenencia (No tanto familiar
sino principalmente pertenencia social) juega un importante papel no solo
en el fortalecimiento de la autoestima general, sino tambin en el grado en
el que una persona es considerada miembro de un grupo determinado. El
pertenecer a un grupo y ser aceptado eleva la autoestima de los alumnos.

Lodeiro (2001), realiz la tesis para obtener el Grado de Doctor en
Educacin, titulada, La violencia simblica, instrumental y directa en el
sistema educativo y en los centros escolares: propuestas de investigacin-
accin. Universidad Complutense de Madrid. Hemos considerado a lo
largo de esta investigacin una serie de problemas relacionados con la
expansin de la violencia, especialmente , las formas derivadas de una
agresividad creciente que palpita en la sociedad en general y que produce
abundantes daos, ms sensibles , si cabe , en los jvenes y adolescentes
trascendiendo al mbito educativo y creando problemas en el juego de
relaciones que hacen posible una convivencia pacfica, premisa sin la cual
el sistema de enseanzaaprendizaje sera imposible. Hemos podido
extraer algunos de los sntomas ms definitorios de la problemtica de la
conflictividad en la escuela y hemos intentado situar las causas y factores
intervinientes en ese proceso educativo para pergear posibles soluciones
que tratamos de plasmar, a medida que desentrabamos la madeja de
tales problemas, en forma de crticas (en unas ocasiones) o
recomendaciones (otras veces ) o bien propuestas para la accin a travs
de programas donde profesores y alumnos puedan ejercer su espritu
investigador dando cauce a la solucin de los conflictos que se plantean en
el mbito del sistema educativo y de la escuela.

24

1.6 Objetivos

1.6.1 General
Determinar la relacin que existe entre el clima escolar y la
calidad educativa en la Institucin Educativa N 3043 Ramn
Castilla de San Martn de Porres, 2009

1.6.2 Especficos

1, Analizar cmo se relaciona el clima escolar con la relevancia
en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de San
Martn de Porres, 2009
2. Establecer cmo se relaciona el clima escolar con la eficacia
3. Identificar cmo se relaciona el clima escolar con la
pertinencia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn
4. Determinar cmo se relaciona el clima escolar con la equidad

25

CAPITULO II

26

II. MARCO TERICO

2.1 Bases Tericas

Sub Captulo I: Aspecto que fundamentan el estudio

1 Naturaleza de la Educacin
Bowen y Hobson (1995), mencionan que la educacin est
vinculada con una gama de aprendizaje, los cuales pueden Ir desde
la adquisicin de habilidades especificas, hasta las formas ms
abstractas y simblicas del conocimiento que tirar poca aplicacin
prctica y se adquieren por su propio valor intrnseco; as como las
actitudes, creencias y valores que se prenden a travs de la
participacin en la vida social de la escuela (p. 111). De la misma
manera Nassif (1985), plantea que este aprendizaje representa la
colocacin intencionada o formal, al responder a propsitos
previamente establecidos y a un proceso sistematizado (p. 26).

La educacin, brinda constantemente elementos para el
aprendizaje aspectos, ya sea econmico, social, cultural. `Por ello,
la educacin es un proceso que se produce durante toda la vida,
vinculndose el proceso social bsico, a travs del cual los
individuos de manera formal e informal., adquieren la cultura de la
sociedad histrica en la cual le toca vivir.

De esta manera, la educacin abre el camino al
establecimiento de sistemas escolares y programas, para as
desarrollar habilidades, capacidades y valores en los nios, jvenes
y adultos de sus sociedades.

La UNESCO (1986), propone que la educacin es un hecho
social de vital trascendencia para el desarrollo de los individuos y
sus sociedades; fundamentada en la necesidad de desarrollar los

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cuatro pilares educativos requeridos para poder alcanzar altos
niveles de bienestar y desarrollo, como son aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (pp. 95-96).
Las instituciones creadas para tal fin, conforman el sistema
educativo el cual est constituido por el sistema escolar, la
educacin extra escolar y otras instituciones y programas de
educacin social de las comunidades.

Segn Nolasco, (1995),:
La educacin no es proceso aislado dentro del contexto
socio-econmicopoltico en el que se desenvuelve; desde
esta perspectiva queda implcito, que todo enfoque o modelo
de desarrollo debe incorporar y considerar a la educacin
como un factor estratgico, toda vez que tiene la delicada
misin de asegurar la formacin del recurso humano, cuya
calidad depende las grandes aventuras de transformacin y
desarrollo (p. 71).

En cambio, para Uliber (1999). el proceso educativo se
realiza principalmente dentro de las cuatro paredes del aula (p. 34).
En ella las carpetas se disponen en columnas orientadas siempre
hacia la pared donde se ubica la pizarra. Adems menciona que
puede o no haber un pupitre para el profesor. En estos ambientes
los alumnos reciben hora a hora la intervencin pedaggica de sus
docentes. Este escenario es pertinente con la prctica predominante
de una pedagoga frontal centrada en la transmisin de
conocimientos, de la memoria mecnica y del texto. Menciona que
esto da lugar a que los alumnos vean limitadas sus posibilidades de
aprender.

2. La Educcin Secundaria en el Sistema Educativo Peruano

Segn la Ley General de Educacin N 28044 (2003):

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El Sistema Educativo Peruano, est constituida
por niveles y modalidades integradas y articulados, que
se desarrollan de manera flexible y acorde con los
principios, fines y objetivos de la educacin. Tiene
como fundamento el desarrollo biopsicosocial de los
educandos y segn las caractersticas de cada realidad
(p. 12).

La estructura comprende la Educacin Formal que se imparte
en forma escolarizada en sus diferentes niveles y modalidades; y la
Educacin Informal que est constituida por el autoaprendizaje y por
la accin de los diversos agentes educativos (familia, comunidad,
centro de trabajo, agrupaciones polticas, religiosas y culturales) y
por medio de la comunicacin social.

En este sentido, se presenta el diseo Curricular Nacional
articulado de la Educacin Bsica Regular (EBR), coherentes con
los principios y fines de la educacin peruana y con los objetivos de
la EBR. Este proceso es producto de la articulacin y reajuste de los
currculos vigentes al 2009 en los niveles de Educacin inicial,
primaria y secundaria.

3. mbito de la Institucin Educativa
De acuerdo a la Ley General de Educacin N 28044, la
Institucin Educativa tiene autonoma pedaggica, institucional y
administrativa en el marco de las polticas y normas nacionales,
regionales y locales. Su creacin, en el caso de las instituciones
educativas pblicas, y la autorizacin de funcionamiento, en el de las
privadas, corresponde a las Direcciones Regionales de Educacin,
en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local. Las
instituciones educativas del nivel superior, que no son universitarias,
dependen Normativamente del Ministerio de Educacin y,
administrativamente, de las Direcciones Regionales de Educacin.
Para la creacin y la localizacin de las instituciones educativas y

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centros de servicios de las redes escolares, se aplicarn las
metodologas apropiadas a la diversidad de nuestro pas, incluyendo
las tcnicas del mapa escolar.

La Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla, brinda
servicios en los niveles primaria y secundaria, se encuentra ubicada
en el Distrito de San Martn de Porres, perteneciente a la UGEL N
02, con una poblacin estudiantil aproximada de 1200 estudiantes.

Misin
La Institucin Educativa N 3043 ofrece una formacin
integral en valores promoviendo la adquisicin de conocimientos de
acuerdo a la realidad con un D.C.N diversificado a estudiantes
responsables, respetuosos, honestos, honrados, solidarios y con
deseos de superacin para ser exitosos, competitivos con la
identidad institucional.

Brinda una formacin especial a los educandos con
Necesidades Educativas Especiales que les permitan autovalerse e
integrarse con facilidad a la familia, escuela, comunidad y a una
opcin laboral.

Visin
Brinda educacin de calidad, con docentes calificados e
innovadores, lderes y capaces de lograr a aprendizajes
significativos en los estudios. Somos una institucin modelo de
E.B.R, eficiente, eficaz y afectiva, en la calidad del servicio
educativo, con docentes identificados y comprometidos con la
innovacin educativa, y educandos lderes, capaces de resolver
problemas esenciales de su vida para alcanzar una sociedad veraz y
justa, as como el desarrollo sostenible de su comunidad de acuerdo
a las exigencias del mundo globalizado. Brinda su formacin integral
para valerse a s mismo e integrarse con facilidad a la familia,
escuela y comunidad, e integrase al mundo laboral.

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Sub Captulo II: Clima Escolar

4. Definicin de Clima Escolar
Segn Rodrguez (2004), el clima escolar puede ser
entendido como el conjunto de caractersticas psicosociales de un
centro educativo, determinado por todos aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin
que, integrados en un proceso dinmico especfico confieren un
peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de los
distintos productos educativos (pp. 1-2).

A su vez, para Arn y Milicic (1999), el clima social escolar se
refiere a la percepcin que los individuos tienen de los distintos
aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades
habituales, en este caso, el colegio (p. 23). La percepcin del clima
social incluye la percepcin que tienen los individuos que forman
parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que
caracterizan el clima escolar.

Se establece que son los diferentes actores quienes le
otorgan un significado caractersticas psicosociales mencionadas,
las cuales representan el contexto en el cual se desarrollan las
relaciones sociales. Por lo tanto, el clima social de una institucin
educativa corresponde segn Cornejo y Redondo (2001), a la
percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de
aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones
se dan (p. 14).

Por otro lado, se debe plantear que el clima social escolar
puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institucin
escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos
que ocurren en algn microespacio al interior de la institucin,
especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde ambas.

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Adems, segn Cornejo y Redondo (2001), si el clima escolar
se define a travs de las percepciones de los sujetos, es posible
estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores
educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados (p. 4).

En sntesis, se puede sealar, que el clima escolar vincula o
relaciona a todas las instancias que son gestoras de los procesos
de enseanza y aprendizaje en el aula como son: relacin profesor-
alumno, relaciones entre alumnos, estrategias metodolgicas de
enseanzas, pertinencia y contextualizacin de los contenidos,
participacin en la sala de clases etc.

Para CERE (1993), es el conjunto de caractersticas
psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico,
confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de
los distintos procesos educativos (p. 30).

Segn Arn y Milicic (1999) los climas escolares se describen
de la siguiente forma:

- Climas nutritivos: son aquellos que generan climas en que la
convivencia social es ms positiva, en que las personas
sienten que es ms agradable participar, en que hay una
buena disposicin a aprender y a cooperar, en que los
estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser
contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor
parte de las personas.
-
contaminan el ambiente contagindolo con caractersticas
negativas que parecieran hacer aflorar las partes ms
negativas de las personas. En estos climas, adems,
invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como

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inexistentes y, por lo tanto, existe una percepcin sesgada
que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se
tornan cada vez ms estresantes e interfieren en una
resolucin de conflictos constructiva (p0. 98-99).

Considerando que el presente estudio se centra en el clima
escolar, se visualizan tres tipos de relaciones, las cuales definen
todas las combinaciones que se producen. Tales relaciones son
caracterizadas por R. Ortega (1996) como sigue:
a) Profesor/a- alumna/o: este tipo de relacin se caracteriza
porque el docente va a servir de fuente de motivacin, de
inters de implicacin en la tarea para el alumno, adems de
poder ser un modelo para su desarrollo sociomoral.
b) Profesor/a-alumna/o-currculum: terminan caracterizando
buen parte de la vida acadmica. Dentro de este sistema se
despliegan roles, se adquieren normas, se organizan
subsistemas de poder, de valores, de actitudes, etc., que
terminan dando sentido a las experiencias cotidianas.
c) Alumna/o-alumna/o, es de especial importancia debido a los
lazos afectivos y de comunicacin que se establecen dentro
del grupo, ya que de esta relacin entre iguales surgen
valores, normas, inquietudes, y unos deseos compartidos.

5. Relacin Profesoralumno
Uno de los factores importantes para potenciar y fortalecer el
aprendizaje desde la educacin preescolar hasta los ltimos cursos
de secundaria corresponde a la relacin profesor-alumno. Al respecto,
una relacin profunda entre los profesores y los alumnos ayudar a
allanar el terreno, a encontrar las causas de los problemas y a
solucionarlos. (Arn y Milicic, 1999)

Al respecto, uno de los elementos que define la relacin entre el
profesor y los alumnos corresponde a la disciplina, la cual puede ser
entendida como el equilibrio entre poder y autoridad. Para Cohen y

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Manin (1997), la disciplina consiste en el control del alumno
mediante una mezcla equilibrada de poder personal, emanada
naturalmente del individuo y de destrezas especficas, as como de la
autoridad que se deriva del estatus de maestro y de las normas
vigentes en el colegio y en la clase (p. 32).

Para Arn y Milicic (1999), el desarrollo de la clase constituye
un contexto social particular, donde el poder del profesor se compone
de cuatro elementos que funcionan por separado o confluyendo.
Estos elementos son;
a. El carisma o capacidad de atraer o influir en los dems
mediante la propia personalidad.
b. El poder intelectual o el conocimiento o dominio de la materia
determinada.
c. Los recursos implcitos al propio poder o la capacidad para
organizar todos los aspectos de las actividades de los alumnos.
d. El dominio o la capacidad de obtener control sobre una
situacin.
e. En todos los casos, la autoridad del maestro deriva no slo de
su papel tradicional de dar instruccin, sino tambin del
sistema de reglas que funcionan en la escuela y en la clase en
particular (p. 102).

Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste
en ensear, que durante toda la clase se debe trasmitir nicamente el
contenido del curso y no motivar; pero en la transmisin de las
asignaturas cuando los alumnos estn desinteresados, no logran sus
propsitos. Se sugiere que podra emplearse mucho ms tiempo para
motivar a los alumnos; y que si estn bien motivados aprenden ms
aprisa que aquellos desmotivados; y el tiempo que se toma para
mejorar el clima de motivacin de la clase puede considerarse tiempo
invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin
provecho.

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Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995), dice en
trminos educativos, que la motivacin, es un proceso que: a)
Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el
aprendizaje; b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene
razonablemente alertas; c) Conserva su atencin en una direccin
determinada (p. 45). As pues, la motivacin en el aula afecta tanto al
aprendizaje como la conducta de los alumnos y si estn motivados
para aprender, aprenden ms. Y, adems una buena forma para
evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos en el
aprendizaje.

Cabe sealar que la meta que se desea alcanzar en ltima
instancia es la auto motivacin, o sea que los alumnos desarrollen sus
propios intereses por aprender, que continen motivados de tal
manera que ellos busquen el conocimiento despus de participar en
su clase.

6. Relacin alumnoalumno
Diferentes estudios realizados en distintos contextos con
diversos instrumentos, hablan de una relacin directa entre un clima
escolar positivo y variables como: variables acadmicas:
rendimiento, adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje
efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Arn y
Milicic, 1999). A su vez, la percepcin de la calidad de vida escolar
se relaciona tambin con la capacidad de retencin de los centros
educativos. Esta calidad de vida escolar estara asociada a:
sensacin de bienestar general, sensacin de confianza en las
propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la
relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificacin con la
escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores.

Otro de los aspectos que influye en el clima escolar es la
relacin con el consumo de alcohol por parte de los jvenes. Al
respecto, diferentes estudios han analizado la relacin entre diversas

35

variables escolares y la conducta de consumo de alcohol entre los
adolescentes. En este sentido, Laespada y Elzo (1996), a travs de
un estudio realizado establecieron una clara relacin entre el
consumo de alcohol y el fracaso escolar, entendido ste como la
repeticin de cursos, y que los alumnos abstemios tienen una
percepcin ms favorable de su trabajo, mientras que los que ms
consumen alcohol manifiestan peores percepciones de su
rendimiento escolar.

Asimismo, Simons-Morton t. al (2004), resean que la
satisfaccin escolar, el sentirse vinculado a la escuela y la
percepcin de apoyo parental relativo a los estudios se correlacionan
inversamente con el consumo de alcohol (p. 34).

Por lo general, los maestros tienen poca relacin con la
formacin de una clase como un todo. Los administrativos escolares
toman las decisiones bsicas en cuanto al tamao y la composicin
del grupo, ya sea una seccin transversal de la poblacin escolar, o
que sta este agrupada en forma especial; sin embargo, es el
profesor quien tiene que asumir las riendas del control en el aula, y
su influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones
que establecen entre s, es de vital importancia. En efecto, un
profesor dominador y autoritario, estimula a los alumnos a asumir
comportamientos de dominacin con relacin a sus compaeros.

Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta
agresin con relacin a otros alumnos. Esto es: a) El alumno que
sufre control autoritario, rehye a ese control de forma evidente y
violenta, cuando puede; de forma velada, por medio de desinters y
de pasividad, cuando no tiene otra salida. b) Los alumnos ms
fuertes transfieren dominacin hacia los alumnos ms dbiles.

Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin,
produce efectos negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus

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preocupaciones para la defensa de la dominacin y la agresin de
los otros alumnos, frustrndose en sus tentativas de concentrarse en
la materia y aprender. Para aprender un alumno, precisa de un clima
de confianza.

Segn Erwin (1993) citado por Uculmana (1995), los
profesores pueden hacer varias cosas para fomentar las relaciones
positivas entre los alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a
los integrantes de la clase a conocerse entre s, como individuos y
comenzar a funcionar como una comunidad de aprendizaje (p. 76).
Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse a s
mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses
nicos. Los alumnos que buscan objetivos comunes tienden a
conocerse y a valorarse entre s, de modo que las experiencias de
aprendizaje cooperativas bien estructuradas pueden conducir a
reacciones de compaeros positivos, incluyendo relaciones que
cruzan las lneas de otros gneros, de clase social y tnicas.

7. Factores que influyen en el clima escolar
Diferentes estudios realizados en distintos contextos con
diversos instrumentos, hablan de una relacin directa entre un clima
escolar positivo y variables como: variables acadmicas:
rendimiento, adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje
efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Arn y
Milicic, 1999). A su vez, la percepcin de la calidad de vida escolar
se relaciona tambin con la capacidad de retencin de los centros
educativos. Esta calidad de vida escolar estara asociada a:
sensacin de bienestar general, sensacin de confianza en las
propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la
relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificacin con la
escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores.

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Otro de los aspectos que influye en el clima social escolar
dice relacin con el consumo de alcohol por parte de los jvenes. Al
respecto, diferentes estudios han analizado la relacin entre diversas
variables escolares y la conducta de consumo de alcohol entre los
adolescentes. En este sentido, Laespada y Elzo (1996), a travs de
un estudio realizado establecieron una clara relacin entre el
consumo de alcohol y el fracaso escolar, entendido ste como la
repeticin de cursos, y que los alumnos abstemios tienen una
percepcin ms favorable de su trabajo, mientras que los que ms
consumen alcohol manifiestan peores percepciones de su
rendimiento escolar.

Segn Carrasco t. al (2004), los resultados de otros
estudios ponen de manifiesto que los escolares que consumen
alcohol muestran una elevada insatisfaccin escolar y adems, lo
que resulta relevante para el presente estudio, parecen estar menos
comprometidos con las normas de la escuela (p. 35). A su vez,
Prula t. al (1998), han sealado que los escolares que consumen
alcohol tienen una vivencia ms negativa respecto de sus
responsabilidades escolares (p. 76), lo cual se refleja en un menor
inters por acudir al colegio, una peor autovaloracin de su
rendimiento escolar, una menor dedicacin diaria a los deberes del
hogar.

8. Teoras relacionadas al clima escolar
Muchas son las investigaciones que demuestran que las
interacciones que se dan en el interior de la sala de clases
constituyen un factor importante en el aprendizaje de los alumnos.
Desde la perspectiva de Vigotsky (1992), citado por el Ministerio de
Educacin (2006), se ha demostrado que:
La influencia que tiene la interaccin de los pares o
de los adultos en el desarrollo de los nios, a travs, de esta
interaccin se van transmitiendo significaciones pertinentes

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desde el punto de vista cultural que contribuyen al desarrollo
de su lenguaje y pensamiento. En esta misma perspectiva,
propone la nocin de zona de desarrollo prximo en la cual
postula que toda persona est dotada de un desarrollo
potencial que puede alcanzarse en la medida que cuenta
con la mediacin o gua de un adulto (profesor) o con la
colaboracin de un compaero (pp. 92-93).

En el pensamiento de Piaget (1983), el aprendizaje es
descubrir respuestas pertinentes a las demandas o exigencia del
medio (p. 32). El medio es fuente de aprendizaje. El medio solicita
al individuo adaptarse y regular sus conductas.

El otro aspecto que tiene que ver con la importancia del
clima en educacin es la preocupacin social que est
despertando los grandes ndices de violencia generada en los
colegios en donde los actores de proceso de enseanza-aprendizaje
se ven involucrados en situaciones violentas que ponen en peligro
la integridad fsica de las personas, produciendo un ambiente muy
contraproducente y que no le hace nada de bien al desarrollo de los
aprendizajes en las instituciones educativas, por el contrario crean
una gran incertidumbre sobre los acontecimientos y los procesos
que se llevan a cabo en las instituciones educacionales. Algunos
dramatizan la situacin, pero sin embargo, hay que reconocer que
hay algo de verdad en lo que mencionan.

Avils (2002), menciona:
Aunque algunos digan que todava no se ha llegado a
algo alarmante, la sala de clases parece en ocasiones ms
un ring de boxeo que un lugar para aprender. Las sillas y
los bancos estn dems. El pizarrn sirve tan solo para
anotar los puntos y los rounds. Sin darnos cuenta la sala

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de clases se ha convertido en un cuadriltero, donde la
sociedad ha tomado palco en este combate (p.19).

De la misma manera, Lpez (2001), seala:
En el contexto de la reforma, el tema de la convivencia
(violencia) en la escuela aparece como una sentida
necesidad de la sociedad chilena en general y del sistema
educacional en particular, pues el clima en que se trabaja y /
o estudia, condiciona los comportamientos individuales y
colectivos en relacin a la satisfaccin y el rendimiento (p.
193).

En general todos los actos violentos en las escuelas estn
sujetos a las relaciones existente entre las personas, donde las
emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos estn
presentes y conforman gran parte de mbito educativo.
Teniendo como teln de fondo el contexto familiar de cada uno
de los alumnos alumnas.

Ahora bien, es necesario hacer una distincin en relacin al
trmino conflicto y violencia, se dijo anteriormente, que los conflicto
eran inherente a la existencia humana. La escuela como un
organismo vivo y dinmico plasmado de relaciones e interacciones
humanas presupone situaciones de conflicto como parte de la vida
escolar, como parte del crecimiento y desarrollo estudiantil de los
alumnos. Lo importante aqu es que la escuela, como parte de su
misin educadora, considere los conflictos como una instancia
pedaggica y est preparada para lidiar con los conflictos que
emergen de estas mltiples interrelaciones producidas en la
institucin escolar. Negar esta realidad es negar la esencia de la
escuela.

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Por otro lado, cuando se habla de violencia, se est hablando
de algo adquirido, as como el conflicto es parte de la naturaleza
social humana, la violencia se adquiere y se aprende. Rojas (1999),
seala: Las semillas de la violencia se siembran, en los primeros
aos de vida, se cultivan y se desarrollan durante la infancia y
comienzan a dar sus frutos en la adolescencia (p. 196).

9. Desarrollo social y emocional: su relacin con el clima escolar
Ciertamente el clima social que se genera en el contexto
escolar depende, entre otros factores, del desarrollo social y
emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de desarrollo
personal de los profesores y de la percepcin que todos ellos tengan
de la medida en que sus necesidades emocionales y de interaccin
social son consideradas adecuadamente en el ambiente escolar. El
desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de diferentes
maneras. Se ha hablado de desarrollo personal, de inteligencia
emocional, de inteligencia social, de desarrollo afectivo, trminos de
alguna manera equivalentes, que apuntan a la necesidad de
considerar estos aspectos para lograr una educacin ms integral.
Salovey (1990) es uno de los autores que se han preocupado de
este tema. Incluye las inteligencias personales de Gardner (1993) en
su definicin de la Inteligencia emocional, pero ampliando estas
capacidades a cinco reas principales que son:
- Conocer las propias emociones: que se refiere a la capacidad
de descubrir cules son nuestros verdaderos Sentimientos, ya
que ellos seran la mejor gua en la vida para asumir las
decisiones personales correctas.
- Manejar las emociones propias: lo que permite recuperarse
con rapidez de las dificultades que la vida presenta.
- Conocer la propia motivacin: que permite prestar atencin a
la automotivacin, al dominio y que facilita la creatividad.

41

- Reconocer emociones en los dems: que equivale a la
empata, es decir, a captar las seales sociales de los otros,
que indican lo que quieren y necesitan
- Manejar las relaciones: que es en gran medida la capacidad
de adecuarse a las emociones de los dems. Quienes tienen
habilidades en este plano son capaces de establecer
relaciones ms serenas con otros.

Existe una evidente relacin entre el contexto social y el
desarrollo de las emociones. La capacidad de conectarse con los
propios estados de nimo y con los estados de nimo de los dems
estn ntimamente relacionados con la capacidad del entorno de
identificar y responder a las seales emocionales que el nio va
entregando. Stern (1987, cit. en Goleman, 1996) ha estudiado el
fenmeno de la sintona entre madres e hijos, entendiendo que esta
es la relacin ms ntima que se da entre los seres humanos, de la
cual depende su sobrevivencia y que ser la base del desarrollo
emocional de los nios. Es por esto que una ausencia prolongada de
sintona entre padres e hijos, adems del riesgo de vida, supone un
grave dao para el desarrollo emocional del nio. El costo de la falta
de sintona emocional es muy alto para el nio y para sus relaciones
interpersonales futuras.

El contexto social puede reaccionar en relacin con los estados
de nimo y con las demandas del nio de varias formas:
empticamente, negligentemente y en forma abusiva.
- Empticamente: lo que supone una sincronizacin emocional
que permite al nio sentirse reconocido y comprendido en la
relacin y que le posibilita establecer vnculos positivos con el
ambiente. Esta sintona emocional con el nio es lo que le
permite a la madre saber, por ejemplo, cundo su llanto es por
hambre, por sueo o por aburrimiento.

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La capacidad de sintona est en la base de la capacidad
de establecer vnculos emocionales en el futuro y de
conectarse positivamente con los propios estados emocionales,
que es lo que se describe como auto empata y que se
relaciona claramente con la autoestima. Esta sintona del
medio con sus propias emociones es lo que le permitir al nio,
cuando crezca, conectarse a su vez con las demandas y
emociones del medio social. Las personas que han crecido en
un ambiente social sintonizado emocionalmente con sus
necesidades y emociones desarrollan un sentimiento de
confianza y seguridad en s mismas, que les permite llevar a
cabo sus proyectos, asumir riesgos, ser creativos y embarcarse
en proyectos que respondan no slo a sus propias
necesidades, sino tambin a las de los dems ya las de su
contexto social ms amplio.
- Negligentemente: que se refiere a una falta de respuesta ya
una despreocupacin por lo que el nio necesita. Esto se ve
ms claramente en los nios que sufren experiencias
recurrentes de abandono, ya sea fsico o emocional. Esto lleva
a perturbaciones en el desarrollo cognitivo por falta de
estimulacin, tales como: retraso en el desarrollo psicomotor,
retraso en el desarrollo del lenguaje y perturbaciones en el
desarrollo emocional, tales como la dificultad de empata con
otros y falta de empata consigo mismo. En casos extremos
puede llevar a la depresin o a una apata emocional, con el
consecuente desapego en las relaciones interpersonales que
se refleja en una seria dificultad para establecer vnculos
personales positivos para s mismo y para los dems.

- En forma que implica abuso emocional: un tipo especial de
reacciones del entorno hacia las necesidades emocionales del
nio lo constituyen el abuso emocional y el maltrato. Estos
incluyen amenazas brutales, humillaciones y castigos violentos.
Estos nios suelen reaccionar con una hiperalerta emocional

43

frente a los estados de nimo de los otros, que se ha
homologado a una vigilancia postraumtica. Este fenmeno se
ha descrito en personas que han sufrido situaciones
traumticas intensas, como guerras, catstrofes naturales,
accidentes, violaciones, torturas.

En los nios, se traduce en una preocupacin obsesiva
por los sentimientos y seales emocionales de los otros como
una forma de estar preparados constantemente para un posible
ataque o agresin. El abuso emocional en la infancia genera
patologas importantes en la vida adulta tales como: timidez,
depresiones, trastornos graves de personalidad, y,
paradjicamente, los convierte, cuando crecen, en potenciales
adultos abusadores.

Los ambientes empticos con las necesidades y
emociones de los nios dan como resultado nios sanos
emocionalmente, seguros y capaces de desarrollar sus propias
potencialidades en relaciones de equidad con su entorno. Los
ambientes negligentes, en cambio, dejan a los nios expuestos
a riesgos, y no generan las condiciones necesarias para su
desarrollo emocional. La falta de respuesta y despreocupacin
que experimentan estos nios y nias generan muchas veces
dificultad para desarrollar conductas autoprotectoras, y pueden
convertirse en adultos descuidados consigo mismos. Los
ambientes abusivos y maltratadores son los que dejan las
cicatrices ms difciles de borrar; habitualmente generan nios
y jvenes que desconfan del mundo y de s mismos,
desprotegidos y poco protectores, y las ms de las veces,
abusivos. El sistema educacional con frecuencia es poco
emptico frente a las emociones de los nios. Por ejemplo,
despus de alguna catstrofe natural se reanudan las
actividades cotidianas sin dejar un espacio para que los nios
expresen sus angustias, sus tristezas, sus preocupaciones. O

44

bien, ante seales evidentes de cansancio, de aburrimiento,
que impedirn un buen aprendizaje en el nio se contina con
la materia en lugar de generar un espacio para el descanso o la
entretencin. Esto apunta a una falta de sintona emocional
entre el sistema escolar y las necesidades, emociones e
intereses de los estudiantes.

Gardner y Hatch (1989), identifican como componentes de
la inteligencia interpersonal, aquella que est en la base del
establecimiento de buenas relaciones interpersonales,
satisfactorias para uno mismo y para los dems, las siguientes
capacidades:
- Capacidad para organizar grupos: se refiere a la habilidad
necesaria para iniciar y coordinar redes de personas;
- Capacidad de negociacin: se refiere a la capacidad de la
persona para mediar, prevenir conflictos o resolver
aquellos que ya se han suscitado. Esta habilidad permite
lograr acuerdos, arbitrar en disputas o servir de mediador;
- Capacidad de conexin personal: es la capacidad de
hacer fcil un encuentro y de responder adecuadamente a
los sentimientos y preocupaciones de las personas. Son
personas que se llevan bien con casi todo el mundo y
tienen una gran capacidad para interpretar las emociones
a partir de las expresiones sociales, y
- Capacidad de anlisis social: es la capacidad de detectar
y mostrar comprensin de los motivos, preocupaciones y
sentimientos de los dems. La persona que es capaz de
realizar un adecuado anlisis social llega con facilidad a
relaciones de intimidad.

Estos componentes de la inteligencia interpersonal, son
los que otros modelos tericos han llamado habilidades
sociales (Ladd y Mize, 1983; Spivack, Platt y Shure, 1976) y
estn en la base de los comportamientos que se describen

45

como correspondientes a un adecuado ajuste social.
Consideran tanto las destrezas conductuales, que tienen que
ver con iniciar y mantener relaciones sociales, ser capaz de
analizar los contextos en que se dan esas relaciones y
fundamentalmente con la capacidad de conectarse
emocionalmente consigo mismo y con los otros.

Otro elemento muy importante en la inteligencia
emocional es la capacidad de autocontrol emocional, que
permite autorregular los impulsos y no estar a merced de las
emociones. Las personas con un buen autocontrol pueden
postergar la gratificacin en funcin de sus metas, lo que les
permite ser ms eficaces y enfrentar mejor los desafos y
permanecer en la tarea a pesar de las dificultades, teniendo la
constancia suficiente para terminar sus proyectos. Un estudio
interesante en esta lnea es el realizado por Mischel et al.
(1988) quien, trabajando con nios de cuatro aos de edad, los
someti a una situacin experimental que consista en resistir
la tentacin de comerse unos chocolates. Se hizo un
seguimiento de estos nios y se comprob que aquellos que
fueron capaces de postergar la gratificacin eran ms
competentes, se concentraban mejor, podan cumplir sus
planes, expresar mejor sus ideas y tuvieron un puntaje ms alto
en las pruebas de aptitud acadmica. Los nios que no haban
sido capaces de resistir la tentacin, tuvieron 524 puntos en el
rea verbal y 528 en el rea matemtica, en tanto que los nios
que haban sido capaces de postergar la gratificacin tuvieron
un promedio de 610 y 652, respectivamente.

10. Desarrollo de habilidades sociales en el contexto escolar
El desarrollo de la responsabilidad social, que es parte de la
formacin de buenos ciudadanos, emergi en la dcada del 90 como
un rea necesaria a desarrollar en los estudiantes como una forma
de lograr habilidades sociales que les permitieran ser ms activos e

46

integrarse como miembros responsables de su comunidad social y
poltica. Berman (1997), define la responsabilidad social como el
compromiso personal con el bienestar de los otros y del planeta.
Esta responsabilidad social, segn el autor, tendra tres dimensiones
fundamentales:
- La primera se relaciona con entender que cada persona
pertenece a una red social ms amplia que tiene una
influencia decisiva en la construccin de su identidad;
- La segunda se relaciona con las consideraciones ticas de
justicia y preocupacin por los otros en que deben
enmarcarse las relaciones con los dems, y
- La tercera se refiere a que la responsabilidad social implica
actuar con integridad, es decir, en forma consistente con los
propios valores.

Si se considera que la escuela es un microsistema social, en
que los estudiantes estn insertos en una estructura social y poltica,
el funcionamiento de la sala de clases, su sistema de justicia, sus
convenciones sociales y los patrones de funcionamiento son
experiencias que favorecen o inhiben el desarrollo de la
responsabilidad social en los estudiantes.

Desde esta perspectiva, se supone que el contexto escolar
debera estar preparado para desarrollar propuestas que permitan a
los nios el desarrollo de la responsabilidad social y las habilidades
que sta supone. En el mismo sentido, los profesores deberan tener
herramientas para manejar los problemas relacionados con el dficit
de habilidades sociales en la sala de clases. Esto no slo por
consideracin a los nios, sino tambin por el desgaste emocional
que significa para los profesores de la enseanza bsica el manejar
cursos que incluyen alumnos con problemas de ajuste social.

Por otra parte, cada vez es ms clara la necesidad de
implementar programas preventivos en el rea de la salud mental,

47

especialmente referidos a la salud mental escolar. Esto implica no
slo un ahorro de recursos para la comunidad en trminos de no
seguir distrayendo fondos para financiar tratamientos individuales, y
el costo que significan para el sistema educacional las repitencias y
la desercin escolar (Shiefelbein, 1991), sino que tambin se ha
demostrado que la efectividad de estas intervenciones es mucho
mayor cuando se realizan en el hbitat natural, en este caso la sala
de clases.

En la ltima dcada ha habido un gran aumento del inters
por estudiar las habilidades sociales y el ajuste social. Lo indican la
gran cantidad de investigaciones y publicaciones en el rea. Esto se
debe probablemente a la evidencia cada vez mayor de las relaciones
que existen entre el desarrollo de habilidades sociales y los
problemas en otras reas de adaptacin. La calidad de las
relaciones interpersonales y la capacidad para enfrentar problemas
en ese mbito son conceptos clave en toda teora sobre ajuste social
o sobre psicopatologa, ya que la bsqueda de relaciones sociales
satisfactorias es inherente a nuestra naturaleza de seres humanos.

Numerosos estudios han apuntado hacia la importancia de las
habilidades sociales en el ajuste social de los individuos y, como
contrapartida, a la falta de habilidades sociales como factor presente
en una serie de trastornos psicopatolgicos infantiles y en la edad
adulta (Michelson et al., 1983). Estudios retrospectivos y de
seguimiento indican que existe una relacin entre problemas en el
desarrollo de habilidades sociales en la infancia y desajustes en la
edad adulta, que van desde el fracaso acadmico hasta alteraciones
mentales severas, que incluyen cuadros como el alcoholismo y la
depresin psicgena.

11. Habilidades sociales y ajuste social
El concepto de ajuste social se refiere a un conjunto de
habilidades que el nio pone en juego al enfrentarse a situaciones

48

interpersonales. Implica un grado de eficiencia general del nio en el
mbito interpersonal, que incluye interacciones satisfactorias con los
dems y un comportamiento que se adecue a las normas que
regulan la interaccin social y que supone respeto a la propia
persona ya los derechos de los dems.

Los nios pueden presentar desviaciones en cuanto a su ajuste
social, pudiendo distinguirse dos grandes grupos de nios
desajustados:
- Nios inhibidos, tmidos o aislados: Este grupo ha sido
descrito como formado por nios excesivamente
sobrecontrolados en su conducta y expresin de
sentimientos, con baja frecuencia de interaccin con otros,
que no plantean sus derechos, y se someten fcilmente a los
deseos de los dems, que son pasivos, lentos en sus
reacciones y en su discurso y que pueden presentar
sentimientos autodepreciativos y de inadecuacin (Michelson
el al., 1983).
- Nios agresivos, impulsivos o asociales: Se han descrito
como nios no cooperadores, desobedientes, agresivos, que
tienden a violar los derechos de los dems; destructivos, que
buscan llamar la atencin, que son impopulares entre sus
pares y reciben frecuentes muestras de rechazo. En esta
categora se han descrito distintos tipos de agresin (directa,
indirecta, provocada, etc.) y todas ellas se han correlacionado
con el rechazo por parte de los

Investigaciones han indicado que ambos grupos de nios
pueden ser considerados como grupos de riesgo en lo que se
refiere a presentar problemas en el rea de las relaciones
interpersonales y que, concomitantemente, tienen una mayor
probabilidad de presentar comportamientos problemticos en
relacin a su bienestar psicosocial (Milicic y Arn, 1991).

49

Las habilidades sociales se refieren a habilidades especficas
que componen la conducta social y que son necesarias para
garantizar que la conducta social sea exitosa y socialmente
aceptada. Segn Ladd t al (1983), la habilidad social se ha definido
como "la habilidad de un nio para organizar cogniciones y
conductas en un curso de accin integrado y dirigido a metas
interpersonales o sociales, culturalmente aceptadas" (p. 23).

Para Spivack & Shure (1980), dentro de stas, las habilidades
sociocognitivas son propuestas como "aquellos procesos
sociocognitivos que median la calidad del ajuste social" (p. 65).
Dentro de las habilidades sociales especficas consideradas ms
relevantes para el ajuste social de escolares, se han descrito las
siguientes:
- Pensamiento alternativo: definido como la capacidad para
generar alternativas de solucin frente a un problema
interpersonal
- Pensamiento consecuencial: habilidad para anticipar las
consecuencias de la propia conducta
- Habilidad para tomar la perspectiva del otro, llamada tambin
rol taking, que se define como la capacidad para captar los
atributos de la otra persona, reconocer sus necesidades,
comprender sus intenciones y considerar su punto de vista
junto con el propio
- Habilidad para adecuarse a normas sociales: definida como la
capacidad de percibir las normas que prevalecen en el medio
y de actuar de acuerdo con ellas
- Habilidades conductuales: se refiere a conductas observables
directamente que se relacionaran con ajuste social. Aqu se
incluyen principalmente las habilidades descritas como de
"comunicacin compleja", que coinciden con las descripciones
generales de asertividad

50

- Capacidad de autopercepcin, capacidad de dirigir la atencin
hacia la propia interioridad, tomando contacto con las propias
sensaciones y emociones, como una forma de regular el
comportamiento.
- Capacidad de autocontrol: capacidad de postergar la
satisfaccin inmediata de las necesidades y la obtencin
inmediata de gratificacin;
- Capacidad de autoexposicin: capacidad de apertura y
exposicin de los propios sentimientos y percepciones frente
a otros
- Habilidad para comprender la causalidad emocional:
capacidad para inferir claves emocionales del comportamiento
de otros, capacidad de prever las consecuencias emocionales
de los comportamientos

Ms importante que el repertorio de habilidades sociales que
pueda tener una persona es su capacidad de adecuarlas al contexto
especfico en el que le corresponde desenvolverse. Como plantea
Monjas (1993), el tener un mejor nivel de habilidades sociales se
relaciona con la capacidad de percibir y discriminar las claves
sociales del contexto y actuar de acuerdo con ellas. Esta autora
plantea la importancia de incluir programas de desarrollo de
habilidades sociales en el contexto escolar, ya que all estas
habilidades cumplen con varias funciones, entre las que pueden
mencionarse las siguientes:
- Aprendizaje de la reciprocidad;
- Control de situaciones;
- Adopcin de roles;
- Comportamientos de cooperacin;
- Desarrollo del autocontrol y regulacin;
- Apoyo emocional a los iguales;
- Aprendizaje del rol sexual.
-

51

12. Dimensiones del clima escolar
De acuerdo a la Escala de actitud basada en la validacin del
instrumento School Environment Scale (SES) desarrollado
originalmente por Marjoribanks, y modificado por Villa (1990), cuyo
objetivo es medir la percepcin que tienen los alumnos respecto de
los cuatro contextos que componen el clima escolar segn el modelo
de Marjoribanks, estos cuatro contextos son:
- Contexto interpersonal: mide la percepcin de los alumnos
de la cercana de los profesores, as como de la preocupacin
que stos muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de
un clima o contexto de calidad interpersonal, de amistad y
confianza.
- Contexto regulativo: mide las percepciones de los alumnos
sobre el calor o severidad de las relaciones de autoridad en la
escuela. Este contexto viene definido por la naturaleza de las
relaciones autoritarias con los profesores y en el ambiente.
- Contexto instruccional: mide las percepciones de los
alumnos de la orientacin acadmica en un contexto
instruccional de enseanza escolar. Los alumnos perciben el
inters o desinters de los profesores por el aprendizaje y el
ambiente propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y
adquirir habilidades.
- Contexto imaginativo: mide la percepcin de los alumnos de
un ambiente imaginativo y creativo donde ellos se ven
estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios
trminos, o por el contrario, la de un clima rutinario, rgido y
tradicional (sin innovaciones) (p. 94).

Subcaptulo II: Calidad Educativa
Segn el Ministerio de Educacin (2004), estudios sobre la calidad
educativa, realizados por Foro Educativo y el Consejo Nacional de
Educacin, muestra que las matriculas son elevadas pero el rendimiento
de los alumnos en lo que respecta a matemtica y lenguaje son muy bajos"
(p. 2). Por esta razn, la calidad se ha convertido en los ltimos veinte

52

aos, en un tema de reflexin a nivel de la poltica educativa mundial.
Gobiernos, Ministerios de Educacin, maestros y organismos multilaterales
discuten y se preocupan prioritariamente en el mbito educativo, por
temticas vinculadas a la calidad de educacin y su democratizacin se ha
convertido en el mejor desafo del Sistema Educativo. Tambin es sabido
que, segn la OCDE (2003), en los estudios PISA (Programme for
International Student Assessment 2003-Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos) donde participaron 43 pases el Per se ubica
en el ltimo lugar en las pruebas de comprensin de lectura, matemticas y
ciencias (p. 13); ello supone que existen problemas de calidad en el
aprendizaje de los estudiantes.

13. Definicin de calidad
Segn Droin (1993), la calidad es, simplemente, lo que
proporciona placer al cliente: es, en primer lugar, adelantarse a sus
deseos y, a continuacin, velar porque el producto le satisfaga
cuando lo disfrute (p. 7).

Lpez Ruprez (1994), dice:
Como si de una palabra mgica se tratara, el trmino
calidad evoca en la mente de las personas la referencia a un
valor seguro, se trata de un atributo o conjunto de atributos de
los objetos, de los servicios o de las relaciones que circula en
el seno de las sociedades modernas y que, segn la
percepcin del ciudadano, satisfacen sus expectativas
razonables hacindolos dignos de confianza (p. 11).

14. Definicin de calidad educativa
El concepto de calidad educativa es relativamente reciente en
la literatura pedaggica. A travs de la historia, se han ido realizando
mejoras en la educacin, pero muchos de estos cambios han
carecido de continuidad y han quedado slo en propuestas, debido
principalmente a las polticas educativas y a los diversos mtodos
utilizados para ellos. Estos cambios educativos no han buscado

53

solamente cubrir criterios cuantitativos (nmero de alumnos
beneficiados, mayor nmero de escuelas, etc.), sino tambin han
considerado aspectos cualitativos que permitan ir mejorando los
niveles de enseanza y aprendizaje adaptndolos a las nuevas
exigencias de la sociedad.

Lo que sucede con el concepto general de calidad tambin se
produce cuando nos referimos a calidad de la educacin: es relativo,
subjetivo y disperso.

Lafourcade (1988), en su obra Calidad de la Educacin
seala que:
Una educacin de calidad puede significar la que
posibilite el dominio de un saber desinteresado que se
manifiesta en la adquisicin de una cultura cientfica o
literaria, la que desarrolla la mxima capacidad para generar
riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idneo
para contribuir al aparato productivo; la que promueve el
suficiente espritu crtico y fortalece el compromiso para
transformar una realidad social enajenada por el imperio de
una estructura de poder que beneficia socialmente a unos
pocos, (p. 1).
.
La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella
que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los
conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para
equipararles para la vida adulta" (p. 23).

No obstante, hay que tener en cuenta, que no es lo mismo
preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente
sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una
enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin ms el modelo
actual de sociedad que considerando la posible construccin de un
mundo mejor para todos.

54

Mortimore (2003) define:
La escuela de calidad es la que promueve el progreso
de sus estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en
cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que
maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos
resultados (p. 42).

Y la eficacia no estar en conseguir un buen producto a partir
de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a
todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. En este
sentido conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y
evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.

Segn Gin (2002), desde la esfera de los valores, un sistema
educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:
- Ser accesible a todos los ciudadanos.
- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales,
ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos
puedan tener las oportunidades que promovern lo ms
posible su progreso acadmico y personal.
- Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en
las aulas (lo que se conseguir, entre otros medios,
posibilitando la reflexin compartida sobre la propia prctica
docente y el trabajo colaborativo del profesorado)
- Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el
aprendizaje como en la vida de la institucin, en un marco de
valores donde todos se sientan respetados y valorados como
personas.
- Lograr la participacin de las familias e insertarse en la
comunidad

55

- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado
y de los dems profesionales del centro (pp. 76-77).

Este autor, procura ofrecer una definicin terica del concepto
calidad de la educacin. El concepto calidad se vincula con el ser del
objeto, que, siendo el mismo, no puede perder su calidad. Por lo
tanto, toda educacin tiene una determinada calidad, ahora bien,
esta puede ser de mejor o peor nivel, en la medida en que sus
caractersticas se acercan o se alejan de los paradigmas
antropolgicos, filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos
que imperen en una sociedad histrico-concreta.

Por otra parte, para la sociedad no es la formacin de un
recurso humano idneo el objetivo esencial de la educacin, sino el
que cada hombre y mujer se desarrolle plenamente en
correspondencia con sus potencialidades y est en capacidad y
disposicin de poner su talento y energas al servicio de la sociedad
a partir de los valores universales y nacionales de los cuales se ha
apropiado. Adems, la educacin no slo debe posibilitar el dominio
de un saber, sino tambin de un saber hacer y de saber ser. Esto
ltimo est determinado por la formacin de un conjunto de
cualidades de la personalidad que no se reducen a poseer un
determinado espritu crtico, y que posibilita que el individuo aprenda
a vivir junto a los dems seres humanos, aceptndolos como
legtimos otros.

Una educacin vista como una simple revisin de los
productos finales hace perder de vista la consideracin de la
institucin educativa como un ecosistema que permite explicar y dar
sentido al funcionamiento general y a los procesos mediante los que
se desarrolla la actividad docente.

Esteban y Montiel (1990), muestran un ejemplo de definicin
terica del concepto calidad de la educacin, centrada en el

56

producto, cuando la definen como un Proceso o principio de
actuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unos
resultados inmediatos o finales, sino, fundamentalmente, a un modo
de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores
resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las
posibilidades y limitaciones reales que se tienen (p. 75).

Schmelkes (1997), seala en pases como los nuestros, en
los que la universalizacin de la educacin bsica todava no es una
realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel
educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye
sus componentes (pp. 4-5).

Asimismo, Casassus & Arancibia (1997), plantean:
Calidad de la educacin es uno de esos conceptos
significantes, movilizadores y cargados de fuerza emotiva que
se manejan extensivamente en la sociedad. Su riqueza radica
precisamente en su ambigedad (p. 9).

Desde el punto de vista filosfico en general y lgico en
particular, consideramos inadecuada esta definicin a los efectos de
poder penetrar en la esencia de este complejo objeto que es la
calidad de la educacin. Definir, caracterizar, ejemplificar, dividir,
limitar y generalizar un concepto son operaciones lgicas que se
deben realizar con el mismo para poder conocerlo con profundidad y
no cabe dudas de que si no hay suficiente claridad acerca de la
esencia de este concepto, poco puede hacerse para disear un
adecuado sistema que permita evaluarlo.

Muoz (2003), explica:
que la educacin es de calidad cuando est dirigida a
satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores
integrantes de la sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo,
se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se

57

persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente
pertinentes, aprovechando ptimamente los recursos
necesarios para impartirla y asegurando que las
oportunidades de recibirla y los beneficios sociales y
econmicos derivados de la misma se distribuyan en forma
equitativa entre los diversos sectores integrantes de la
sociedad a la que est dirigida (p. 25).

15. Componentes de la calidad educativa
Segn Lpez Ruprez (1994), la calidad educativa presenta
los siguientes componentes:
A. Eficacia. Para De la Orden (1985), la determinacin de los
indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la
evaluacin del producto, tomando como instancia de referencia
las metas y objetivos del sistema o de la institucin (p. 40). La
dificultad aqu proviene, de una parte, de la ambigedad
inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de
otra, de la deficiente conceptualizacin del producto. Resulta,
por tanto, ineludible profundizar en el anlisis del rendimiento
educativo para progresar en la identificacin de sus
dimensiones bsicas y llegar a definiciones operativas, como
base de su medida y evaluacin.

B. Eficiencia. Lindsay (1982), seala que, la determinacin de
los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la
valoracin de los costos de todo orden (personales,
temporales, sociales, materiales, econmicos, renuncia a otros
logros, etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata,
pues, de expresar la relacin medios-logros y su dificultad
radica tambin en el carcter elusivo y ambiguo de estos
conceptos en el mbito universitario. Segn se definan e
identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes
categoras de ndices de eficiencia.

58

C. Procesos. Una tercera perspectiva del concepto de calidad
se refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de
calidad ser aquel que cuente con los recursos necesarios y
sobre todo que los emplee de manera eficiente. Una buena
planta fsica, laboratorios, programas de capacitacin
docente, un buen sistema acadmico o administrativo,
apropiadas tcnicas de enseanza y suficiente equipo son
indispensables para el logro de la calidad.

La calidad est muy asociada a los procesos y resultados del
desarrollo educativo del educando, que se manifiesta en los
aprendizajes relevantes que hace propios el educando permitiendo
su crecimiento y desarrollo personal y social mediante actitudes,
destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un
ciudadano til y solidario con sus semejantes.

Para Toranzos (1996):
No se puede hablar de calidad si no convencemos a los
jvenes de cambiar su forma intima de comportamiento a
nivel individual y social, los conocimientos aprendidos en el
aula deben de ser lo suficientemente fuertes, para permitirles
conocer cul es su posicin dentro de la sociedad a la que
pertenecen, permitindoles la posibilidad de sobresalir ante
sus semejantes de acuerdo a los conocimientos, destrezas y
aptitudes aprendidas durante su estancia en las instituciones
de educacin. Elevar la calidad es encontrar los medios
necesarios para lograr estos fines (p. 89).

16. Gestin de calidad
La gestin actual de los sistemas escolares tensionan la
gobernabilidad, en tanto para mejorar la eficiencia (y la calidad y la
equidad) se debe producir grandes cambios del tipo que, justamente,
genera conflictos Las dificultades de gobernabilidad tienen que ver
con escasez de recursos. Descontando el recurso estrictamente

59

poltico que se refiere a la necesidad de llenar con nuevos sentidos a
la educacin, hay dos grandes rdenes de recursos que, con su
escasez, provocan serios problemas de gobernabilidad: por un lado,
la escasez de recursos financieros (que determinan los recursos
materiales); por otro, la escasez de los recursos administrativos, que
se manifiesta en procedimientos, normativa y modelos de
organizacin que habilitan o traban la accin.

Segn la OCDE (1991), para que la gestin de calidad
produzca resultados, las gestiones han de persuadirse de que la
calidad del personal es un objetivo principal de la organizacin y han
de actuar de manera que puedan alcanzar este objetivo. Su desafo
es crear un modelo de valores y creencias compartidas por toda la
organizacin de manera que todos sus miembros orienten su trabajo
hacia la calidad (p. 43).

Se establecen la pauta de mejora y calidad de la direccin,
entre las que tenemos: la construccin de una visin compartida de
la misin del centro, la gestin eficazmente del currculo la creacin
de un clima institucional. No hay calidad institucional sin calidad
personal. En relacin con la calidad y el papel del liderazgo, trata
especialmente la calidad del personal directivo como base necesaria
de la calidad en todos los niveles sean instituciones o profesionales.

La nueva gestin escolar no se construye por decreto. A la
previsible distancia entre toda norma y la realidad que intenta
ordenar, hay que agregar que el contenido de la nueva normativa el
fortalecimiento del estilo local de gestin- tiene la magnitud de un
verdadero cambio cultural. Cambio que afecta tanto a los actores
como a las instituciones. En el nivel de las personas supone
renunciar a certezas, seguridades y hbitos hechos rutina en el
trabajo diario. En las instituciones supone la revisin de la
organizacin y de la administracin escolar cuya estructuracin,

60

asociada histricamente al esfuerzo por lograr la cobertura, no
parece hoy apta para procurar la calidad.

La clara debilidad institucional de nuestras escuelas, entre
otras cosas, en los resultados de la enseanza, debe atribuirse
tambin y con especial atencin a la trama administrativa que las
prefigura y contiene.

Esta situacin se combina, a la vez, con la cambiante
composicin social del sector:
- Personas de capas medias que ingresan, ya mayores, y
despus de aos de tituladas sin ejercer; personas que se
incorporan temporariamente para resolver necesidades
econmicas coyunturales
- Personas que dejan la docencia -como se ha dado con alguna
masividad en algunos pases- por lo insignificante del salario;
personas de sectores populares que pugnan por incorporarse
porque, a diferencia de los sectores medios, el salario docente
tiene mayor gravitacin respecto de sus necesidades. De
hecho, este sector parece dominante a su vez, en el reemplazo
natural de los grupos que abandonan el servicio.
Simultneamente se agranda la franja de quienes ejercen otro
trabajo en el magisterio o fuera de l para completar sus
ingresos y aparece asimismo un grupo para el cual la docencia
es complemento de otro trabajo principal. En sntesis, los
diferentes contextos socioeconmicos de los pases y los
niveles de remuneracin que ofrecen diversifica la composicin
social, cultural y sobre todo motivacional de sus maestros.

Drucker (1999), plantea 5 funciones de los administradores,
fijar objetivos, organizar, motivar y comunicar, medir y finalmente
desarrollar a la gente (p. 56). Y, en relacin a la empresa tambin
distingue 4 funciones crear clientes (conquistar mercado), establecer

61

permanentemente la innovacin lograr productividad y asumir
responsabilidad social. De este modo Drucker aborda los asuntos de
administracin desde el punto de vista filosfico y con actitud
filosfica, indaga por la esencia, la trascendencia, el fundamento, la
razn, las propiedades, las causas y los efectos de las cosas. Ha
motivado que millones de sus lectores reflexionen sobre asuntos de
la administracin y su trascendencia en el desarrollo de la
humanidad.

La modernidad de la educacin, ha hecho que los directores de
los centros educativos cambien su denominacin y funciones. Ahora,
son o deben ser gerentes. Pero lastimosamente parece que ya pas
la fiebre de las innovaciones. Sin embargo, es necesario destacar
que la gerencia demanda la toma de decisiones especficas sobre
aspectos esenciales como.
- Potenciar recursos. Prever las necesidades institucionales
orientadas a satisfacer el apoyo y factibilizacin de
actividades necesarias que materialicen en la Ideologa del
centro educativo. Es imprescindible potencia los medios
disponibles yo agenciarse otros recursos para garantizar el
cumplimiento de los planes de desarrollo. Sin medios no es
posible alcanzar logros.
- Organizacionalmente descentralizar el centro educativo,
para garantizar la eficiencia y calidad del servicio. Es
necesario descentralizar la gestin educativa en respeto a la
realidad del educando y a los criterios ms avanzados de la
teora y prctica de la tecnologa educativa.
- Determinar mejores niveles de rendimiento institucional,
estableciendo prioridades de objetivos, afanes de eficiencia y
eficacia que reflejen el mejoramiento de la calidad del servicio
que brinda la escuela.
- Diversificacin curricular, a fin de posibilitar la
democratizacin de la educacin adaptndola a la

62

caracterstica, necesidades, intereses y experiencias de los
alumnos.

17. Dimensiones de la calidad educativa
La calidad educativa se refiere a los efectos positivamente
valorados por la sociedad respecto del proceso de formacin que
llevan a cabo las personas en su cultura. Se considera generalmente
cinco dimensiones de la calidad

17.1 Relevancia
Se entiende como la relacin entre los propsitos
institucionales y los requerimientos sociales, ya sea para la
solucin de problemas prcticos o de carcter de
conocimiento cientfico o tecnolgico. Esta dimensin destaca
el vnculo entre los fines educacionales propuestos por la
institucin y los problemas sociales y/o acadmicos. Una
institucin cuyos programas estn fuertemente vinculados al
mejoramiento social o al desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, ser de mejor calidad que aquella que proponga
programas obsoletos o desvinculados del contexto. As,
cuando hablamos de relevancia, el problema al que uno se
enfrenta es al de resolver la duda de si los objetivos son
importantes de alcanzar.

17.2 Eficacia
Se entiende como el logro de los propsitos y objetivos
propuestos por los estudiantes y egresados, y responde a la
pregunta de si una institucin logra que sus estudiantes
aprendan lo que deben aprender. Permite establecer
relaciones entre los propsitos y objetivos propuestos con los
alcanzados. As, una institucin ser de buena calidad si sus
estudiantes y egresados demuestran los niveles de
aprendizaje de contenidos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores establecidos.

63

Si los recursos y procesos que emplea son utilizados
apropiadamente y stos cumplen su funcin. Tal dimensin
cumple un propsito doble: por un lado, est interesada en
relacionar el uso apropiado de los recursos en el desarrollo de
los procesos; por otro, permite establecer una vinculacin
entre los procesos seguidos y los resultados alcanzados. Esta
segunda funcin tiene un propsito explicativo. Una institucin
ser eficiente cuando la proporcin entre los estudiantes que
ingresan y los que egresan es apropiada, o cuando el tiempo
y las etapas en el proceso administrativo para la admisin a la
universidad es adecuado, o cuando se encuentra una buena
relacin entre el nmero de profesores y la cantidad de
proyectos de investigacin.

17.3 Pertinencia
Se entiende como el grado en que los procesos
educativos en el aula contribuyen al logro de sus resultados y
productos. Esto es, tal dimensin establece una relacin entre
procesos, resultados y productos. En dicha dimensin se
incluyen tambin los procesos de apoyo al estudiante como
elementos que contribuyen al logro de resultados: tutoras,
asesoras, programas de mejoramiento de hbitos de estudio,
etc.

17.4 Equidad
Se entiende como la existencia de correspondencia
entre los insumos humanos y fsicos, los procesos y los
resultados propuestos. En otras palabras, deber existir
congruencia, por ejemplo, entre las caractersticas de los
estudiantes que ingresan, los recursos fsicos con que se
cuenta o que se adquieren, las polticas institucionales, las
acciones abiertas o encubiertas de los participantes en el
proceso educativo, etc., y los propsitos y objetivos

64

propuestos. Uno de los propsitos de esta dimensin es
estudiar los efectos del curriculum oculto.

2.4 Definicin de trminos bsicos

Afiliacin.- Nivel de amistad entre los alumnos y cmo se ayudan en sus
tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos (Real Academia Espaola,
2007).

Claridad.- Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de una
normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las
consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es
coherente con esa normativa e incumplimientos (Fernndez, 1996).

Clima Escolar. Conjunto de caractersticas psicosociales de un centro
educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en
un proceso dinmico especfico confieren un peculiar estilo o tono a la
institucin, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos
(Rodrguez, 2004).

Eficacia. Extensin en la que se realizan las actividades planificadas y se
alcanzan los resultados planificados (Normas ISO 9000, 2011).

Eficiencia. Relacin entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados.
(Normas ISO 9000, 2011).

Equidad. Virtud que consiste en no favorecer en el trato a unos
perjudicando al resto. (Lpez, 2000)

Imaginacin. Facultad de la mente que permite representar en la mente
las imgenes de las cosas reales como de las ideales. La imaginacin
consiste en un ejercicio de abstraccin de la realidad actual y en ese
supuesto es donde mayormente se darn las soluciones a necesidades,

65

deseos, preferencias, entre otras cuestiones (Real Academia Espaola,
2007).

Implicacin. Mide el grado en que los alumnos muestran inters por las
actividades de la clase y participan en los coloquios y cmo disfrutan del
ambiente creado incorporando tareas complementarias (Fernndez, 1996).

Innovacin.- Grado en que los alumnos contribuyen a planear las
actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con
nuevas tcnicas y estmulos a la creatividad del alumno (Fernndez, 1996).

Instruccin. Conjunto de enseanzas o datos impartidos a una persona o
entidad (Real Academia Espaola, 2007).

Interaccin social.- Formas y niveles de relacin interpersonal en un
determinado grupo. El concepto que se asume, hace referencia a las
diversas variedades de relaciones recprocas entre alumnos, en el aula de
clases (Rodrguez, 2004).

Organizacin.- Importancia que se da al orden, organizacin y buenas
maneras en la realizacin de las tareas escolares (Fernndez, 2006).

Contexto imaginativo. Estimulacin, experimentacin y recreacin libre de
su mundo en sus propios trminos y de su propia manera (Bernstein,
2007).

Contexto instruccional. Adquisicin del conocimiento objetivo de las
cosas y personas, y adquiere habilidades de diferentes clases (Bernstein,
2007).

Contexto interpersonal. Aprendizaje y percepcin de sus estados
afectivos y los de los dems (Bernstein, 2007).
.

66

Contexto regulativo. Constituyen las relaciones de autoridad dentro de las
cuales se inculca al nio las reglas morales y sus diversos fundamentos
(Bernstein, 2007).

Relacin Interpersonal. Proceso que se realiza a lo largo de toda la vida
del sujeto, se concreta en diferentes tiempos y espacios. Nos formamos en
las instituciones educativas pero tambin en nuestro hogar, en la
comunidad, y a travs de los medios de comunicacin, lo que supone que
la formacin se da a travs de diferentes modalidades ya sea de manera
formal, no formal o informal (Bez, 2006)

Relevancia. Poner a disposicin de todas las personas, y no slo a
quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los
recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para
ejercer la ciudadana, insertarse en la actual sociedad del conocimiento,
acceder a un empleo digno y ejercer su libertad (Lpez, 2000).

67

CAPITULO III

68

III. MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis

3.1.1 Hiptesis Principal
El clima escolar se relaciona significativamente con la calidad
educativa en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de
San Martn de Porres, 2009

3.1.2 Hiptesis Secundarias
H
1
El clima escolar se relaciona de manera significativa con la
relevancia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn
H
2
eficacia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla
de San Martn de Porres, 2009
H
3
pertinencia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn
H
4
equidad en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla

3.2 Variables

3.2.1 Definicin conceptual

Variable Independiente (1): Clima escolar
Conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo,
determinadas por aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institucin que, integrados en un
proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho

69

centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos
(Rodrguez, 2004).

Variable dependiente (2): Calidad educativa
Satisfaccin de las aspiraciones del conjunto de los sectores
integrantes de la sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se
alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si
es generada mediante procesos culturalmente pertinentes,
aprovechando ptimamente los recursos necesarios para impartirla y
asegurando que las oportunidades de recibirla se distribuyan en
forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la
sociedad a la que est dirigida (Muoz, 2003).

3.2.2 Definicin operacional

Variable 1 : Clima escolar
Conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo,
determinadas por aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institucin que, integrados en un
proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho
centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos
(Rodrguez, 2004).

Variable 2: Calidad educativa
Satisfaccin de las aspiraciones del conjunto de los sectores
integrantes de la sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se
alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si
es generada mediante procesos culturalmente pertinentes,
aprovechando ptimamente los recursos necesarios para impartirla y
asegurando que las oportunidades de recibirla se distribuyan en
forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la
sociedad a la que est dirigida (Muoz, 2003).

70

3.2.3 Dimensiones, indicadores, tems e ndices

Tabla 1 Variable 1: Clima escolar
Dimensiones

Indicadores tems/
ndice
Rango
Contexto
interpersonal
Interaccin TEMS
I: = 5,
II = 5
III = 5
IV = 5

CATEGORAS
Siempre (4)
Casi siempre (3)
A veces: (2)
Nunca (1)

Bajo (20-40)

Medio (41-60)

Alto (61-80)

Amistad
Confianza
Contexto regulativo Autoridad
Normas
Contexto
instruccional:
Capacidades
Habilidades
Destrezas
Contexto imaginativo Imaginacin
Creatividad

Tabla 2 Variable 2: Calidad educativa
imensiones

Indicadores tems/
ndice
Rango
Relevancia Importancia tems:
I =5
II =5
III =5
IV =5

ndices:
Siempre (4)
Casi siempre (3)
A veces: (2)
Nunca (1)

Bajo (20-40)

Medio (41-60)

Alto (61-80)

Tiempo
Eficacia Metas
Objetivos
Pertinencia Procesos
Resultados
Productos
Equidad Distribucin de
Saberes
Conocimiento a
travs de la accin

3.3 Metodologa

3.3.1 Tipo de estudio
La investigacin es de tipo aplicada, cuantitativa, no experimental
de corte trasversal, que segn Hernndez (2003:119), permite medir y
recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los
conceptos o las variables a la que se refieren.

71

Asimismo, el procesamiento de daos responde al enfoque cuantitativo.

3.3.2. Diseo
En la investigacin sigue el diseo descriptivo correlacional, que
segn Hernndez (2006), descriptivo porque miden, evalan o recolectan
datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o
componentes del fenmeno a investigar (p. 102) y correlacional porque
busca conocer la relacin que existe entre dos o ms conceptos,
categoras o variables en un contexto en particular (p. 104), como es el
caso del clima escolar y la calidad educativa, y responde al siguiente
esquema:

O
1

M r

O
2

Donde:
M Muestra,
O
1
Observaciones de la variable 1
O
2
Observaciones de la variable 2
R Relacin entre las variables.

Este trabajo de investigacin, responde al enfoque cuantitativo.

3.4 Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin
La poblacin est conformada por 118 estudiantes .de
educacin secundaria de la I.E N 3043 Ramn Castilla de San
Martn de Porres, como a continuacin se detalla:

72

Tabla 3
Distribucin de la Poblacin
GRADO ESTUDIANTES SUB TOTAL %

H M

Primero
14 11 25 21,2
Segundo 10 13 23
19,5
Tercero 10 14 24
20,3
Cuarto 12 12 24
20,3
Quinto 13 09 22
18,7
Total 59 59 118
100,0
Fuente: Nmina de matrcula de las I.E

3.4.2 Muestra
La muestra es probabilstica, tomada al azar mediante la
aplicacin de la frmula probabilstica de Atkin y Colton (1995:78), la
muestra es una porcin representativa de la poblacin, que permite
generalizar los resultados de una investigacin. Es la conformacin
de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad
integrar las observaciones (sujetos, objetos, situaciones,
instituciones u organizacin o fenmenos), como parte de una
poblacin. Su propsito bsico es extraer informacin que resulta
imposible estudiar en la poblacin, porque esta incluye la totalidad.

q p Z NE
N q p
n
.
. . Z
2 2
2
+
=

Dnde:
n = Muestra
N = Poblacin
p = Eventos favorables (50)
q = Eventos desfavorables (50)
Z = Nivel de significacin (1,96)
E = Margen de error (5%)
271 , 90
12554
1133272
9604 2950
) 118 )( 9604 (
) 50 )( 50 ( ) 96 , 1 ( ) 5 )( 118 (
) 118 )( 50 )( 50 ( ) 96 , 1 (
2 2
2
= =
+
=
+
= n

= n 90

73

Tabla 4
Distribucin de la Muestra
GRADO

SUB TOTAL %
Primero
19 21,2
Segundo 18
19,5
Tercero 18
20,3
Cuarto 18
20,3
Quinto 17
18,7
Total 90
100,0

3.5 Mtodo de investigacin
El mtodo utilizado es el descriptivo, porque segn Hernndez (2006), el
mtodo descriptivo, permite busca especificar las propiedades importantes de
personas, grupos o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (p. 60).

Asimismo, el procesamiento de datos responde al enfoque cuantitativo.

3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.5.1 Tcnica
La tcnica es la encuesta. Conjunto de preguntas
normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la poblacin
o instituciones, con el fin de conocer estados de opinin o hechos
especficos.

3.5.2 Instrumento
El instrumento es un cuestionario que comprende 20 tems,
distribuidos en sus variables y dimensiones.

Cuestionario sobre clima escolar. Que est compuesto por
20 tems, cada tem tiene escala Likert (Siempre, casi siempre, a
veces, nunca).
El instrumento consta de 20 tems, distribuidos en 4
dimensiones: contexto interpersonal, contexto regulativo, contexto

74

instruccional y contexto imaginativo. El valor de los tems son los
siguientes
Siempre 4 puntos
Casi siempre 3 puntos
A veces 2 puntos
Nunca 1 punto

El rango de la variable clima escolar, es la siguiente:
Bajo 20 - 40
Medio 41 - 60
Alto 61 80
;
Cuestionario sobre calidad educativa. Que est compuesto
por 20 tems, cada tem tiene escala Likert (Siempre, casi siempre, a
veces, nunca).

El instrumento consta de 20 tems, distribuidos en 4
dimensiones: relevancia, eficacia, pertinencia y equidad. El valor de
los tems son los siguientes
Siempre 4 puntos
Casi siempre 3 puntos
A veces 2 puntos
Nunca 1 punto

El rango de la variable clima escolar, es la siguiente:
Bajo 20 - 40
Medio 41 - 60
Alto 61 - 80

75

3.6.3 Validez y confiabilidad
El instrumento se someti al juicio de expertos, en el cual, los
tems de la prueba, permite ser una muestra representativa de los
indicadores de la propiedad medida. El instrumento validado por el
juicio de expertos, es el cuestionario sobre clima escolar y calidad
educativa, como a continuacin se detalla:

Tabla 5
Juicio de expertos

N Expertos Clima
escolar
Calidad
educativa
1 Mg. Edmundo Jos Barrantes Ros 0,90 0,80
2 Mg. Jess Damaso Flores 0,91 0,90
3 Mg. Jorge Ruiz Cruz 0,92 0,91
Total 2,73 2.70
Promedio 0,91 0,90

Los promedios de la validez de los instrumentos, sealan: el
cuestionario sobre clima escolar, obtuvo una validez del 91% que
indica una alta validez; el cuestionario sobre calidad educativa, obtuvo
una validez de 90% que indica una alta validez; por se determin la
aplicacin de ambos instrumentos.

Tabla 6
Confiabilidad

N Expertos Alfa de
Cronbach
N de
elementos
1 Cuestionario sobre Clima escolar 0,795 20
2 Cuestionario sobre Calidad educativa 0,795 20

Segn Kerlinger (1992), el criterio de confiabilidad del
instrumento, se determin por el Coeficiente de Alfa Cronbach; que es
aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser
utilizado para determinar la confiabilidad en escalas de tems. La
escala de valores que determina la confiabilidad est dada por los
siguientes valores:
No es confiable (-1 a 0), Baja confiabilidad (0,001 a 0,46),
Moderada Confiabilidad (0,5 a 0,75), Fuerte confiabilidad (0,76 a 0,89),
Alta confiabilidad (0,9 a 1). (p. 459)

76

3.7 Mtodo de anlisis de datos
Luego de la aplicacin del instrumento, se procedi a la tabulacin
manual de los resultados, seguidamente de la elaboracin de tablas y
grficos estadsticos y finalmente al anlisis estadstico, mediante el
software Excel y SPSS versin 19,0, mediante los siguientes estadsticos:

Chi cuadrado
( )
E
E O
= X
y
y y
2
2

Es una distribucin binomial inversa cuyo coeficiente de
variabilidad es 10.1, esta tiene un intervalo de confianza de 2.3
grados en la escala de desviaciones estndar; que permite la
contrastacin de la hiptesis.

77

CAPTULO IV

78

IV. RESULTADOS

4.1 Descripcin

4.1.1 Cuestionario sobre Clima Escolar

Tabla 7
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto interpersonal
de la l.E N 3043 en el ao 2009
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 55 61,1
Medio 35 38,9
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0
Fuente: Base de datos anexo IV

Figura 1
Frecuencia de alumnos segn niveles de contexto interpersonal

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto interpersonal,
del clima escolar, del 100% de los estudiantes, el 61,1% presenta un nivel
bajo, el 38,9% un nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de
los estudiantes tienen niveles inaceptables en el contexto interpersonal,
significando ello que presenta dificultades para la interaccin, amistad y
confianza.

79

Tabla 8
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto regulativo
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 61 67,8
Medio 29 32,2
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 2
Frecuencia de alumnos segn niveles de contexto regulativo

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto
regulativo del clima escolar, del 100% de los estudiantes, el 67,8%
presenta un nivel bajo, y el 32,2% un nivel medio; ante ello se puede
afirmar que, la mayora de los estudiantes tienen niveles inaceptables
en el contexto regulativo del clima escolar, significando ello que no
existe respeto a la autoridad ni a la normas.

80

Tabla 9
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto instruccional
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 83 92,2
Medio 7 7,8
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 3
Frecuencia de alumnos segn niveles de contexto regulativo

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto instruccional
del clima escolar, del 100% de los estudiantes, el 92,2% presenta un nivel
bajo y el 7,8% un nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de
los estudiantes tienen niveles inaceptables en el contexto instruccional,
significando ello que los alumnos no logran el desarrollo de capacidades,
habilidades y destrezas.

81

Tabla 10
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto imaginativo
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 62 68,9
Medio 28 31,1
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 4
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de contexto imaginativo

En el grfico se puede observar que, con respecto al contexto
imaginativo, del 100% de los estudiantes, el 68,9% presenta un nivel
bajo y el 31,1% un nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la
mayora de los estudiantes tienen niveles inaceptables en el contexto
imaginativo, significando ello que los alumnos no desarrollan la
imaginacin ni la creatividad en la interaccin con sus compaeros y
con el profesor.

82

Tabla 11
Tabla de frecuencia de alumnos segn niveles de
Clima escolar de la l.E N 3043 en el ao 2009
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Medio 46 51,1
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 5
Frecuencia de alumnos segn niveles de
Clima escolar de la l.E N 3043 en el ao 2009

En el grfico se puede observar que, con respecto al clima social, del
100% de los estudiantes, el 51,1% presenta un nivel medio, y el 48,9%
un nivel bajo; ante ello se puede afirmar que, la mayora de los
estudiantes tiene un nivel inaceptables de clima social, pero existe la
mayora que no, significando ello que presenta dificultades en los
contextos interpersonal, regulativo, instruccional e imaginativo.

83

4.1.2 Resultados del cuestionario sobre calidad educativa

Tabla 12
relevancia de la l.E N 3043 en el ao 2009
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 88 97,2
Medio 2 2,2
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 6
relevancia de la l.E N 3043 en el ao 2009

En el grfico se puede observar que, con respecto a la relevancia de la
calidad educativa, del 100% de los estudiantes, el 97,2% presenta un
nivel bajo y el 2,2% un nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la
mayora de los estudiantes tienen niveles inaceptables en la
relevancia de la calidad educativa, significando ello que los alumnos
brindan importancia al servicio educativo que reciben, as que
reconocen la importancia del nmero de horas de clase,

84

Tabla 13
eficacia de la l.E N 3043 en el ao 2009
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 78 86,7
Medio 12 13,3
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 7
eficacia de la l.E N 3043 en el ao 2009

En el grfico se puede observar que, con respecto a la eficacia de la
mayora de los estudiantes tienen niveles inaceptables en la eficacia
de la calidad educativa, no logrando sus metas y objetivos, en el aula e
institucin educativa.

85

Tabla 14
pertinencia de la l.E N 3043 en el ao 2009
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 86 95,6
Medio 4 4,4
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 8
pertinencia de la l.E N 3043 en el ao 2009

En el grfico se puede observar que, con respecto a la pertinencia de
la calidad educativa, del 100% de los estudiantes, el 54,6% presenta un
pertinencia de la calidad educativa,

86

Tabla 15
equidad de la l.E N 3043 en el ao 2009
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 80 88,9
Medio 10 11,1
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 9
equidad de la l.E N 3043 en el ao 2009

En el grfico se puede observar que, con respecto a la relevancia de la
relevancia de la calidad educativa,

87

Tabla 16
calidad educativa de la l.E N 3043 en el ao 2009
Niveles
F. absoluta
(f
i
)
F. porcentual
(%)
Bajo 86 95,6
Medio 4 4,4
Alto 0 0
TOTAL 90 100,0

Figura 10
calidad educativa de la l.E N 3043 en el ao 2009

En el grfico se puede observar que, con respecto a la calidad
educativa, del 100% de los estudiantes, el 95,6% presenta un nivel bajo
y el 4,4% un nivel medio; ante ello se puede afirmar que, la mayora de
los estudiantes tienen niveles inaceptables en la calidad educativa
acorde con sus necesidades e intereses,

88

4.1.3 Prueba de Hiptesis
Estadstica de contraste de Hiptesis: La hiptesis de trabajo fue
procesada a travs de del mtodo estadstico o Prueba Chi cuadrado
X
c
2
, por ser una prueba que permite medir aspectos cualitativos y
cuantitativos de la respuesta que se obtuvieron del instrumento
aplicado.
El criterio para la contrastacin de la hiptesis, se define as:

Si X
2
C
es mayor que X
2
T
, entonces se rechaza la hiptesis nula y se
acepta la hiptesis de investigacin; en caso contrario si X
2
T
es mayor
que X
2
C
, se acepta la hiptesis nula y se rechaza la hiptesis de
investigacin.

El estadstico que se usa en esta prueba fue a travs de la siguiente
frmula:
=
I
I I
E
E O
x
2
2
) (

Dnde:
X
2
= Chi cuadrado
O
I
= Frecuencia observada
E
I
= Frecuencia esperada

Hiptesis Especfica 1
H
0
El clima escolar no se relaciona de manera significativa con la
relevancia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla
H
1
relevancia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla

89

Tabla 17
Tabla de contingencia

Clima escolar segn relevancia en la I.E N 3043 Ramn Castilla de San
Clima escolar * Relevancia

Relevancia Total
Bajo Medio

N % N % N %
Clima escolar Bajo
44 100 0 0 44 100
Medio
44 96 2 4 44 100
Total
88 2 2

Tabla 18
Prueba chi cuadrado
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
1,957 1 ,162

Figura 11
Regin crtica de la Prueba chi cuadrado
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
X=1,957
D
e
n
s
i
d
a
d
3,84
0,05
0
Grado de libertad=1

X
2
C
= 1,957
gl = 1

90

Segn la tabla, de valores, el valor de X
2
T
= 384

Como X
2
C
= 1,957 es menor que el valor X
2
T
= 3,84, adems el valor de
significancia es 0.162, superior al valor de significancia establecido de
0.05, por lo tanto existe razones suficientes para aceptar la hiptesis
nula, y rechazar la hiptesis de investigacin, por lo que se determina
que: El clima escolar no se relaciona de manera significativa con la
relevancia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de
San Martn de Porres, 2009.

H
0
eficacia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de
H
2

Tabla 19
Clima escolar segn eficacia en la I.E N 3043 Ramn Castilla

Eficacia
Total
Bajo Medio
N % N % N %
Clima escolar Bajo
39 89 5 11 44 100
Medio
39 85 7 15 46 100
Total
78 12 90

91

Tabla 20
Prueba chi cuadrado
Clima escolar * Eficacia
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
,289 1 ,591

Figura 12
Clima escolar * Eficacia
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
X=0,289
D
e
n
s
i
d
a
d
3,84
0,05
0
Grado de libertad=1

X
2
C
= 0,289
gl = 1
2
T
= 384

Como X
2
C
2
T

92

eficacia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de San
Martn de Porres, 2009.

H
0
pertinencia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla
H
3

Tabla 21
Clima escolar segn pertinencia en la I.E N 3043 Ramn Castilla

Pertinencia
Total
Bajo
Medio
N % N % N %
Clima escolar Bajo
42 95 2 5 44 100
Medio
44 96 2 4 46 100
Total
86 4 0

Tabla 22
Prueba chi cuadrado
Clima escolar * Pertinencia
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,002 1 ,964

93

Figura 13
Clima escolar * Pertinencia
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
X=0,002
D
e
n
s
i
d
a
d
3,84
0,05
0
Grado de libertad=1

X
2
C
= 0,002
gl = 1
2
T
= 384

Como X
2
C
2
T
pertinencia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de

94

H
0
equidad en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de
H
4

Tabla 23
Clima escolar segn equidad en la I.E N 3043 Ramn Castilla

Equidad
Total
Bajo Medio Alto
N % N % N % N %
Clima escolar Bajo
40 91 4 9 0 0 44 100
Medio
39 85 6 13 1 2 46 100
Total
79 10 1 90

Tabla 24
Prueba chi cuadrado
Clima escolar * Equidad
Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
1,369 2 ,504

95

Figura 14
Clima escolar * Equidad
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
X=1,369
D
e
n
s
i
d
a
d
5,99
0,05
0
Grado de libertad=2

X
2
C
= 1,369
gl = 2
2
T
= 5,99

Como X
2
C
2
T
equidad en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de San

96

Hiptesis General
H
0
El clima escolar no se relaciona significativamente con la calidad
educativa en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla
H El clima escolar se relaciona significativamente con la calidad
educativa en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla

Tabla 25
Clima escolar segn calidad educativa en la I.E N 3043
Ramn Castilla de San Martn de Porres, 2009

Calidad educativa
Total
Bajo Medio
N % N % N %
Clima escolar Bajo
44 100 0 0 44 100
Medio
42 91 4 9 46 100
Total
86 4 90

Tabla 26
Prueba chi cuadrado
Clima escolar * Calidad educativa
Pruebas de chi-cuadrado

Valor gl
Sig. asinttica
(bilateral)
4,004 1 ,045

97

Figura 15
Clima escolar * Calidad educativa
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
X=4,004
D
e
n
s
i
d
a
d
3,84
0,05
0
Grado de libertad=1

X
2
C
= 4,004
gl = 1
2
T
= 3,84

Como X
2
C
= 4,004 es mayor que el valor X
2
T
significancia es 0.045 superior al valor de significancia establecido de
0.05, por lo tanto existe razones suficientes para rechazar la hiptesis
nula, y aceptar la hiptesis de investigacin, por lo que se determina
que: El clima escolar se relaciona significativamente con la calidad

98

4.2 Discusin
1. Despus de haber procesado los resultados referentes a la hiptesis
especfica 1, con un Chi cuadrado X
2
=1,957 y un valor de significancia
0,162 mayor que el valor establecido 0,05, permite afirmar que, no
existe una relacin significativa entre el clima escolar y la relevancia en
la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de San Martn de
Porres, 2009; donde el clima escolar no se relaciona con la importancia
de los contenidos y el tiempo de realizacin de las actividades de
aprendizaje

2. Ante los resultados obtenidos en el procesamiento de datos sobre la
hiptesis especfica 2, habindose obtenido un Chi cuadrado X
2
=0,289,
con un valor significativo de 0,591 de mayor que el valor establecido
0,05, permite afirmar que, no existe una relacin significativa entre el
clima escolar y la relevancia en la Institucin Educativa N 3043
Ramn Castilla de San Martn de Porres, 2009; donde el clima
escolar, no se relaciona con las metas y objetivos que se propone
lograr en una adecuada calidad educativa.

3. Despus de los resultados obtenidos en el procesamiento de los datos
en la contrastacin de la hiptesis especfica 3, con un Chi cuadrado
X
2
= 0,002 adems el valor de significancia es de 0. 964, muy superior
al valor de significancia establecido de 0.05, por lo cual se puede
afirmar que no existe una relacin significativa entre el clima escolar y
la relevancia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de
San Martn de Porres, 2009, donde el clima escolar no tiene relacin
con los procesos, resultados y productos de la calidad educativa.

4. Habiendo de haber realizado la contrastacin de la hiptesis especfica
4, habiendo obtenido como resultado un Chi cuadrado X
2
= 1,364y un
valor de significancia de 0.505 muy superior al valor de significancia
establecido de 0.05, se puede inferir que no existe una relacin

99

significativa entre el clima escolar y la relevancia en la Institucin
Educativa N 3043 Ramn Castilla de San Martn de Porres, 2009;
donde el clima escolar no tiene relacin con la distribucin de los
saberes y el conocimiento a travs de actividades de aprendizaje.

5. Una vez realizado el procesamiento de los resultados para la
contratacin de la hiptesis general, con un Chi cuadrado=4,004 mayor
que de tabla, adems y el valor de significancia de 0.045 inferior al
valor de significancia establecido de 0.05 y el intervalo de confianza al
95%, se puede afirmar que, existe una relacin significativa entre el
clima escolar y la relevancia en la Institucin Educativa N 3043
Ramn Castilla de San Martn de Porres, 2009, significando que
existe relacin entre los contextos interpersonales,, regulativo,
instruccional e imaginativo del clima escolar y la relevancia, eficacia,
pertinencia y equidad de la calidad educativa.

100

CAPTULO V

101

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones
Luego de haber desarrollado la investigacin, se lleg a las siguientes
conclusiones:

Primera Existe una relacin significativa entre el clima escolar y la calidad
San Martn de Porres, 2009, significando que existe relacin entre
los contextos interpersonales, regulativo, instruccional e
imaginativo del clima escolar y la relevancia, eficacia, pertinencia y
equidad de la calidad educativa, lo cual se evidencia en la tabla
25-26 y figura 15.

Segunda No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
relevancia en la Institucin Educativa N 3043 Ramn Castilla de
San Martn de Porres, 2009; donde el clima escolar no se relaciona
con la importancia de los contenidos y el tiempo de realizacin de
las actividades de aprendizaje, lo cual se evidencia en la tabla 17-
18 y figura 11.

Tercera No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
San Martn de Porres, 2009; donde el clima escolar, no se
relaciona con las metas y objetivos que se propone lograr en una
adecuada calidad educativa, lo cual se evidencia en la tabla 19-20
y figura 12.

Cuarta No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
de San Martn de Porres, 2009, donde el clima escolar no tiene
relacin con los procesos, resultados y productos de la calidad
educativa, lo cual se evidencia en la tabla 21-22 y figura 13

102

Quinta No existe una relacin significativa entre el clima escolar y la
San Martn de Porres, 2009; donde el clima escolar no tiene
relacin con la distribucin de los saberes y el conocimiento a
travs de actividades de aprendizaje, lo cual se evidencia en la
tabla 23-24 y figura 14

5.2 Sugerencias

Primera Los docentes deben buscar un clima escolar adecuado para que
los estudiantes puedan interactuar y optimizar su desarrollo integral
y por ende el aprendizaje.

Segunda Se sugiere a los docente una actualizacin y/o especializacin
sobre estrategias para buscar la interrelacin de los estudiantes y
logra un clima escolar adecuado.

Tercera Las autoridades educativas deben buscar brindar un servicio
educativo de calidad, y por ello se debe tomar en cuenta la
eficiencia, pertinencia, y eficacia como elemento de una educacin
de calidad.

Cuarta Se sugiere a los docentes una mayor interrelacin con los
estudiantes, realicen un acompaamiento no solo cognitivo sino
tambin afectivo, para lograr una adecuado clima escolar.

Quinta A la luz de los resultados, se sugiere a los alumnos, tenr una mayor
predisposicin a la interrelacin con los dems alumnos y con los
docentes en la institucin educativa.

103

CAPTULO VI

104

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes secundarios de
ambos sexos. Lima: CONCYTEC

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EILAS.

Berman, D. (1997). El hombre y la paz. Paris: Unesco

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salud en adolescentes y factores psicosociales asociados. Revista Psicologa y
salud, 12(2):203:212.

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Ministerio de Educacin y Cultura. Gobierno Vasco.

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105

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Londres: Routledge.

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El Peruano.

Cornejo, R. & Redondo, J. (2000). El clima escolar percibido por alumnos de la
enseanza media. Centro de investigacin y difusin poblacional de
Achupallas. Chile.

Droin, R. (1993) La calidad con la sonrisa. Barcelona: Ediciones Deusto.

Gardner, H. (1993). Estructuras de la Mente. La teora de las inteligencias mltiples.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

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Mxico. Mc Graw-Hill.

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Justicia, Economa, Trabajo y Seguridad Social del Gobierno Vasco.

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Informacin, difusin estadstica y tecnologa educativa del Ministerio de
Educacin y Justicia.

Lpez, F. (1994). La gestin de la calidad en la educacin. Madrid: Editorial La
Muralla.

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validacin del Programa de Habilidades de Interaccin Social. (Tesis.
Universidad de Salamanca. Espaa). (Acceso 8 de diciembre 2009).

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Salud de Crdoba. Revista Espaola de Salud Pblica.

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Mxico: Cumbre Iberoamericana.

Toranzos (Enero/abril 1996). Evaluacin y calidad. Revista Iberoamericana de
Educacin. 63-78.

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Uliber, B. (1999). Aprendizaje significativo. Lima. NMSM.

Vigotsky (1992). Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las
funciones psquicas. Mxico: Alfa y Omega.

Villa, A. (1990). Autoconcepto y educacin. Teora, medida y prctica pedaggica.
Gobierno Vasco: Servicio Central de Publicaciones.

107

ANEXOS

108

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

CLIMA ESCOLAR Y SU RELACIN CON LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA I.E N 3043 RAMN CASTILLA DE SAN
MARTN DE PORRES, 2009
Problemas Objetivos Hiptesis Variables
Problema General
Cmo se relaciona el clima
escolar y la calidad educativa
en la Institucin Educativa N
3043 Ramn Castilla de San
Martn de Porres, 2009?

Objetivo General
Determinar la relacin que
existe entre el clima escolar y
la calidad educativa en la
Institucin Educativa N 3043
Ramn Castilla de San
Hiptesis General
El clima escolar se relaciona
significativamente con la calidad
educativa en la Institucin Educativa
N 3043 Ramn Castilla de San
Variable Independiente: Clima escolar
Contexto
interpersonal
Interaccin
Amistad
Confianza
Contexto
regulativo
Autoridad
Normas
Contexto
instruccional
Capacidades
Habilidades
Destrezas
Contexto
imaginativo
Imaginacin
Creatividad
Variable Dependiente: Calidad educativa
Relevancia Importancia
Tiempo
Eficacia Metas
Objetivos
Pertinencia Procesos
Resultados
Productos
Equidad Distribucin de Saberes
Conocimiento a travs de la
accin
Problemas Especficos
escolar con la relevancia en la
Ramn Castilla de San Martn
de Porres, 2009?

escolar con la eficacia en la
de Porres, 2009?

escolar con la pertinencia en la
de Porres, 2009?

escolar con la equidad en la
de Porres, 2009?
Objetivos Especficos
Analizar cmo se relaciona el
clima escolar con la relevancia

Establecer cmo se relaciona
el clima escolar con la eficacia

Identificar cmo se relaciona el
clima escolar con la
pertinencia en la Institucin
Educativa N 3043 Ramn
Castilla de San Martn de
Porres, 2009.

Determinar cmo se relaciona
el clima escolar con la equidad

Hiptesis Especficas
El clima escolar se relaciona de
manera significativa con la relevancia
en la Institucin Educativa N 3043
Ramn Castilla de San Martn de
Porres, 2009

manera significativa con la eficacia
Porres, 2009.

manera significativa con la
pertinencia en la Institucin
Educativa N 3043 Ramn Castilla
de San Martn de Porres, 2009.

manera significativa con la equidad
Porres, 2009.

109

ANEXO 2: INSTRUMENTOS

CUESTIONARIO SOBRE CLIMA ESCOLAR

Estimado alumno(a):

El presente documento es annimo y su aplicacin ser de utilidad para mi
investigacin, por ello pido tu colaboracin:
Marca con un aspa X la respuesta que consideres acertada con tu punto de vista,
segn las siguientes alternativas:

S: Siempre CS: Casi siempre AV: A veces N: Nunca
N TEMS NDICES
S CS AV N

Contexto interpersonal

01
Los profesores de la institucin educativa son pacientes con los alumnos

02
Los profesores tienen inters en conocer a sus alumnos y sus problemas

03
Los profesores muestran inters por el aprendizaje de los alumnos

04
Los profesores acompaan a los alumnos durante el aprendizaje

05
Los profesores brindan confianza a los alumnos

Contexto regulativo

06
Los alumnos son castigados por los profesores sin saber realmente las
razones por las que se les castiga

07
Consideras que en el colegio existen demasiadas reglas y normas.

08
Necesitas permiso para realizar cualquier actividad en la institucin
educativa

09
Los profesores echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron y
que no hicieron

10
La mayora de los profesores parecen pensar que los alumnos estn
intentando engaarlos y los castigan

Contexto instruccional

11
Los profesores ponen una gran energa y entusiasmo en la enseanza

12
Los profesores utilizas tcnica para que aprendas con facilidad en la
mayora de las asignaturas

13
Los profesores muestran un inters personal por sus alumnos

14
Los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su
trabajo escolar y en sus problemas personales

15
Los profesores parecen estar muy interesados en lo que estn
enseando

Contexto imaginativo

16
Los profesores siempre estn intentando hacer las cosas de maneras
nuevas y atrayentes

17
Los profesores permiten que los alumnos utilicen su imaginacin en el
desarrollo de la clase

18
Los profesores utilizan la creatividad cuando desarrolla su clase

19
Los profesores ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo
que hacemos

20
Los profesores participan en el desarrollo de ideas creativas con sus
alumnos en la institucin educativa

110

CUESTIONARIO SOBRE CALIDAD EDUCATIVA

Estimado alumno(a):

El presente documento es annimo y su aplicacin ser de utilidad para mi
investigacin, por ello pido tu colaboracin:
Marca con un aspa X la respuesta que consideres acertada con tu punto de vista,
segn las siguientes alternativas:

S: Siempre CS: Casi siempre AV: A veces N: Nunca
N TEMS NDICES
S CS AV N

RELEVANCIA

01
Identificas tus potencialidades en el desarrollo de las clases

02
Participas activamente en el desarrollo de todas las clases

03
Generas expectativas en los dems alumnos

04
Fomentas la unin y solidaridad entre tus compaeros para la realizacin
de los trabajos

05
Trabajas en equipo evitando la prdida de tiempo

EFICACIA

06
Logras cumplir con las metas trazadas en clase

07
Eres responsable en el cumplimientos de tus metas

08
Identificas los procesos a desarrollar para el logro de los objetivos

09
Planificas y recoges informacin para el logro de tus objetivos

10
Participa en las actividades propuestas por la I.E

PERTINENCIA

11
Participas en cada proceso del aprendizaje en el aula

12
Aprendes significativamente cuando participas en dicho aprendizaje

13
Reconoces que el esfuerzo que realizas por aprender tiene sus frutos

14
Comunicas a tus compaeros y profesores sobre tus logros obtenidos

15
Te sientes satisfecho con el aprendizaje logrado

EQUIDAD

16
Seleccionas el material que utilizars en clase

17
Logras manipular de manera adecuada el material en clase

18
Distribuyes de manera equitativa el material de trabajo

19
Logras aprender a travs de la experiencia realidad en clase

20
Participas en clase de manera individual y grupal

111

ANEXOS III: CONFIABILIDAD

Confiabilidad del cuestionario sobre clima escolar
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1
2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
4 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2
5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3
6 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2
7 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1
8 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2
9 1 3 2 3 2 3 2 2 3 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2
10 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2

En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido es de 0,795. Lo cual permite corroborar que el
Cuestionario sobre Clima Escolar en su versin de 20 tems tiene una fuerte confiabilidad

Tabla 3.7
Confiabilidad del cuestionario sobre calidad educativa
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1
2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
4 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2
5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3
6 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2
7 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1
8 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2
9 1 3 2 3 2 3 2 2 3 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2
10 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2

En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido es de 0,795. Lo cual permite corroborar que el
Cuestionario sobre Calidad Educativa en su versin de 20 tems tiene una moderada confiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos
0,795 20
Alfa de Cronbach N de elementos
0,795 20

112

ANEXO IV : BASE DE DATOS
Resultados del cuestionario sobre clima escolar

N
Contexto
interpersonal

Contexto regulativo Contexto
instruccional
Contexto
imaginativo

Total

Nivel
1 2 3 4 5 ST 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 14 15 ST 16 17 18 19 20 ST
01 3 3 2 2 2
12
2 3 2 2 2
11
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
43 M
02 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 M
03 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 M
04 2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 3
11
41 M
05 3 3 2 2 2 12 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
43 M
06 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 2 8
38 B
07 2 2 2 2 1
9
1 2 2 1 1
7
1 2 2 2 1
8
1 1 1 1 2
6
30 B
08 2 1 1 1 1 6 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 3 7
24 B
09 3 1 1 1 1 7 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 3 7
26 B
10 3 2 1 1 1
8
1 3 1 1 1
7
1 1 1 1 1
5
1 1 2 2 2
8
28 B
11 2 2 1 1 2 8 2 2 1 2 2 9 2 1 1 1 2 7 2 2 2 2 2 10
34 B
12 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
41 M
13 3 2 2 2 2
11
2 3 2 2 2
11
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 3
11
43 M
14 3 2 2 2 2 11 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
43 M
15 3 2 2 2 2 11 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 2 8
40 M
16 2 3 2 2 1
10
1 2 2 1 1
7
1 2 2 2 1
8
1 1 1 1 2
6
31 B
17 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 3 3 2 10
28 B
18 2 2 1 1 3 9 3 2 1 3 3 12 3 1 1 1 3 9 3 3 1 1 2 10
40 B
19 2 3 3 3 1
12
1 2 3 1 1
8
1 3 3 3 1
11
1 1 2 2 1
7
38 B
20 1 2 1 1 2 7 2 1 1 2 2 8 2 1 1 1 2 7 2 2 2 2 2 10
32 B
21 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
41 M
22 3 3 2 2 2
12
2 3 2 2 2
11
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
43 M
23 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
41 M
24 3 2 2 2 2 11 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
43 M
25 3 3 2 2 2
12
2 3 2 2 2
11
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
43 M
26 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 B
27 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 3 9
39 B
28 3 3 2 2 1
11
1 3 2 1 1
8
1 2 2 2 1
8
1 1 1 1 2
6
33 B
29 2 3 1 1 1 8 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6
25 B
30 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6
24 B
31 2 2 1 1 1
7
1 2 1 1 1
6
1 1 1 1 1
5
1 1 1 1 2
6
24 B
32 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 3 7
25 B
33 3 2 1 1 1 8 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 3 7
27 B
34 3 2 1 1 1
8
1 3 1 1 1
7
1 1 1 1 1
5
1 1 1 1 2
6
26 B
35 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6
24 B
36 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6
24 B
37 2 2 1 1 1
7
1 2 1 1 1
6
1 1 1 1 1
5
1 1 1 1 3
7
25 B
38 3 2 1 1 1 8 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2 2 8
28 B
39 2 3 1 1 2 9 2 2 1 2 2 9 2 1 1 1 2 7 2 2 2 2 2 10
35 B
40 2 3 2 2 2
11
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
41 M
41 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 3 3 3 13
44 M
42 3 2 2 2 3 12 3 3 2 3 3 14 3 2 2 2 3 12 3 3 3 3 3 15
53 M
43 3 2 3 3 3
14
3 3 3 3 3
15
3 3 3 3 3
15
3 3 2 2 2
12
56 M

113

44 2 2 3 3 2 12 2 2 3 2 2 11 2 3 3 3 2 13 2 2 2 2 2 10
46 M
45 2 3 2 2 2
11
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 3
11
42 M
46 3 3 2 2 2 12 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
44 M
47 3 3 2 2 2 12 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
44 M
48 3 2 2 2 2
11
2 3 2 2 2
11
2 2 2 2 2
10
2 2 2 2 2
10
42 M
49 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 B
50 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 B
51 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
41 M
52 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 1 9
39 B
53 1 2 2 2 2 9 2 1 2 2 2 9 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
38 B
54 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
41 M
55 3 3 2 2 2 12 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
43 M
56 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
42 M
57 3 2 2 2 2 11 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 3 9
41 M
58 3 2 2 2 1 10 1 3 2 1 1 8 1 2 2 2 1 8 1 1 1 1 2 6
32 B
59 2 3 1 1 1 8 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6
25 B
60 2 3 1 1 1 8 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 3 7
26 B
61 3 3 1 1 1 9 1 3 1 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6
27 B
62 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 2 6
24 B
63 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2 2 8
26 B
64 2 2 1 1 2 8 2 2 1 2 2 9 2 1 1 1 2 7 2 2 2 2 3 11
35 B
65 3 2 2 2 2 11 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
43 M
66 3 1 2 2 2 10 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
41 M
67 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 B
68 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
41 M
69 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 3 9
39 B
70 3 3 2 2 1 11 1 3 2 1 1 8 1 2 2 2 1 8 1 1 2 2 2 8
35 B
71 2 3 1 1 2 9 2 2 1 2 2 9 2 1 1 1 2 7 2 2 2 2 2 10
35 B
72 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 3 3 2 12
42 M
73 2 2 2 2 3 11 3 2 2 3 3 13 3 2 2 2 3 12 3 3 3 3 3 15
51 M
74 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15 3 3 3 3 3 15 3 3 2 2 3 13
58 M
75 3 2 3 3 2 13 2 3 3 2 2 12 2 3 3 3 2 13 2 2 2 2 2 10
48 M
76 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 B
77 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
41 M
78 3 2 2 2 2 11 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
43 M
79 3 3 2 2 2 12 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
44 M
80 3 3 2 2 2 12 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
43 M
81 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 4 12
42 M
82 4 2 2 2 2 12 2 4 2 2 2 12 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
45 M
83 3 2 2 2 2 11 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
42 M
84 4 3 2 2 2 13 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
43 M
85 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 B
86 1 2 2 2 2 9 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
39 B
87 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10
40 B
88 1 3 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
41 M
89 1 3 2 2 2 10 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 3 11
42 M
90 1 2 2 2 2 9 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 4 3 2 2 2 13
43 M

114

RESULTADOS DE CUESTIONARIO SOBRE CALIDAD EDUCATIVA

N
Relevancia Eficacia Pertinencia Equidad Total Nive
l
1 2 3 4 5 ST 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 14 15 ST 16 17 18 19 20 ST
01 2 2 2 2 2 10 1 2 1 2 1 7 2 2 1 2 2 9 2 2 2 2 2 10 36 B
02 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 39 B
03 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 1 9 1 2 2 2 2 9 2 2 2 2 2 10 38 B
04 2 2 2 1 2 9 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 1 9 37 B
05 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 39 B
06 2 1 1 1 1 6 2 2 2 1 2 9 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 35 B
07 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2 2 8 2 2 2 2 2 10 28 B
08 2 1 2 2 2 9 2 2 2 2 2 10 1 2 1 2 1 7 2 2 2 1 2 9 35 B
09 1 2 2 2 2 9 2 2 1 2 1 8 1 2 1 1 2 7 2 2 2 2 2 10 34 B
10 2 1 2 2 2 9 2 2 2 2 2 10 1 2 2 2 2 9 2 2 2 2 2 10 38 B
11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 1 2 2 2 2 9 39 B
12 1 2 1 2 2 8 1 2 2 1 2 8 1 2 2 1 2 8 2 2 1 2 2 9 33 B
13 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 2 8 2 2 2 2 2 10 38 B
14 1 2 1 2 2 8 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 3 2 11 40 B
15 1 2 2 1 2 8 1 2 2 2 1 8 1 2 2 2 3 10 1 2 2 2 2 9 35 B
16 2 2 2 2 1 9 2 2 1 1 1 7 1 2 1 1 2 7 1 1 2 2 2 8 31 B
17 2 1 2 2 2 9 2 2 2 2 1 9 2 1 1 2 1 7 2 2 2 3 2 11 36 B
18 2 2 1 2 1 8 1 2 2 2 2 9 2 1 1 2 2 8 2 1 1 2 1 7 32 B
19 2 2 2 2 1 9 2 2 2 1 1 8 2 2 1 2 2 9 2 2 2 1 2 9 35 B
20 2 2 2 2 2 10 2 3 2 2 2 11 2 1 2 2 3 10 1 1 1 2 1 6 37 B
21 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 2 8 38 B
22 2 2 1 1 1 7 2 2 2 1 2 9 2 1 2 2 2 9 2 2 2 1 2 9 34 B
23 2 2 2 2 2 10 2 3 2 2 1 10 2 2 2 2 1 9 1 2 1 1 1 6 35 B
24 1 1 2 1 2 7 1 2 1 2 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 2 1 2 7 26 B
25 2 1 2 1 2 8 2 1 2 1 2 8 2 2 2 2 2 10 2 1 3 1 2 9 35 B
26 2 1 1 1 2 7 1 2 1 2 2 8 1 2 2 1 2 8 2 1 2 2 1 8 31 B
27 2 2 1 1 2 8 1 1 2 1 2 7 1 2 1 2 2 8 1 2 2 3 2 10 33 B
28 2 1 2 1 2 8 2 1 2 1 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2 2 8 28 B
29 1 2 2 2 2 9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 2 1 6 1 2 2 2 2 9 29 B
30 2 2 2 2 2 10 2 1 2 1 2 8 2 2 1 2 2 9 2 2 2 3 1 10 37 B
31 2 2 2 3 1 10 3 1 2 1 1 8 1 2 1 2 2 8 1 2 1 2 1 7 33 B
32 2 1 1 1 2 7 2 2 1 2 2 9 1 2 2 1 2 8 1 2 2 2 2 9 33 B
33 2 2 1 2 2 9 2 3 2 3 2 12 1 2 2 2 2 9 1 1 1 2 1 6 36 B
34 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 2 10 2 2 1 2 2 9 38 B
35 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 1 9 2 2 1 1 2 8 2 2 1 2 2 9 35 B
36 2 2 1 1 1 7 2 3 1 3 1 10 2 1 2 1 1 7 1 1 2 2 2 8 32 B
37 2 2 2 1 2 9 1 2 1 2 2 8 1 2 2 1 2 8 1 2 2 2 1 8 33 B
38 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 1 2 2 1 1 7 1 1 2 1 2 7 34 B
39 2 2 1 2 2 9 2 2 1 2 1 8 2 1 2 1 2 8 1 2 2 3 2 10 35 B
40 2 2 3 2 2 11 3 2 2 2 2 11 2 2 2 3 2 11 2 3 2 2 2 11 44 M
41 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 1 9 2 2 1 2 2 9 2 2 2 2 2 10 38 B
42 2 2 1 2 2 9 2 1 1 2 2 8 1 2 1 2 3 9 2 2 1 2 2 9 35 B
43 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 40 B
44 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 3 2 11 41 M
45 2 2 2 2 2 10 2 3 2 2 2 11 1 2 1 2 2 8 2 2 1 2 2 9 38 B
46 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 2 1 8 2 2 2 2 1 9 37 B
47 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 1 2 2 2 2 9 39 B
48 1 2 1 2 2 8 1 2 2 1 2 8 1 2 2 1 2 8 2 2 1 2 2 9 33 B
49 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 2 8 2 2 2 2 2 10 38 B
50 1 2 1 2 2 8 2 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 10 2 2 2 3 2 11 40 B
51 1 2 2 1 2 8 1 2 2 2 1 8 1 2 2 2 3 10 1 2 2 2 2 9 35 B
52 2 2 2 2 1 9 2 2 2 2 3 11 3 2 3 1 2 11 1 1 2 2 2 8 39 B
53 2 1 2 2 2 9 2 2 2 2 1 9 2 1 1 2 1 7 2 2 2 3 2 11 36 B
54 2 2 1 2 1 8 1 2 2 2 2 9 2 1 1 2 2 8 2 1 1 2 1 7 32 B
55 2 2 2 2 1 9 2 2 2 1 1 8 2 2 1 2 2 9 2 2 2 1 2 9 35 B

115

56 2 2 2 2 2 10 2 3 2 2 2 11 2 1 2 2 3 10 1 1 1 2 1 6 37 B
57 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 2 8 38 B
58 2 2 1 1 1 7 2 2 2 1 2 9 2 1 2 2 2 9 2 2 2 1 2 9 34 B
59 2 2 2 2 2 10 2 3 2 2 1 10 2 2 2 2 1 9 1 2 1 1 1 6 35 B
60 1 1 2 1 2 7 1 2 1 2 1 7 1 1 1 1 1 5 1 1 2 1 2 7 26 B
61 2 1 2 1 2 8 2 1 2 1 2 8 2 2 2 2 2 10 2 1 3 1 2 9 35 B
62 2 1 1 1 2 7 1 2 3 2 2 10 3 2 2 1 2 10 2 3 2 2 3 12 39 B
63 2 2 1 1 2 8 1 1 2 1 2 7 1 2 1 2 2 8 1 2 2 3 2 10 33 B
64 2 1 2 1 2 8 2 1 2 2 3 10 3 2 2 2 3 12 1 1 2 2 2 8 38 B
65 1 2 2 2 2 9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 2 1 6 1 2 2 2 2 9 29 B
66 2 2 2 2 2 10 2 1 2 1 2 8 2 2 1 2 2 9 2 2 2 3 1 10 37 B
67 2 2 2 3 1 10 3 1 2 1 1 8 1 2 1 2 2 8 1 2 1 2 1 7 33 B
68 2 1 1 1 2 7 2 2 1 2 2 9 1 2 2 1 2 8 1 2 2 2 2 9 33 B
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72 2 2 1 2 2 9 2 2 1 2 1 8 2 1 2 1 2 8 1 2 2 3 2 10 35 B
73 2 2 3 2 2 11 3 2 2 2 2 11 2 2 2 3 2 11 2 3 2 2 2 11 44 M
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89 2 2 2 2 2 10 2 3 2 2 2 11 2 1 2 2 3 10 1 1 1 2 1 6 37 B
90 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 2 2 2 10 2 2 1 1 2 8 38 B

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Clima Escolar y Su Relación Con La Calidad Educativa en La I.E #3043 "Ramón Castilla" de San Martín de Porres, 2009

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