Captulo III El funcionamiento institucional. Tensin, conflicto y movimiento institucional.

Es posible entender el estudio de la dinmica institucional como la descripcin del funcionamiento en trminos de proceso a lo largo del tiempo o en un corte temporal determinado.. En el terreno de la psicologa y la psicologa social, en trmino dinmica se utiliza para aludir al estudio de los hechos y sus motivaciones. Bleger en su obra Psicohigiene y psicologa institucional propone la definicin de dinmica institucional como la capacidad del establecimiento sus integrantes y sus sistemas de plantear las dificultades como problema y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones. Esta definicin se comprende mejor a la luz de la discriminacin que este autor hace entre las formas en que puede trabajarse institucionalmente una dificultad: dilema (el planteo se hace en trminos paradjicos que clausuran todo intento de solucin): conflicto; (el planteo se hace en trmino de dos posturas contrapuestas, generalmente encamadas por dos bandos institucionales); problema (el planteo se hace a modo de un interrogante que abarca la dificultad y su posible significacin). Segn Bleger el concepto de dinmica alude a la capacidad para plantear dificultades en trminos de problema y trabajar para su solucin, pues supone la existencia de dispositivos institucionales complejos destinados a la evaluacin institucional, y el desarrollo de los miembros del establecimiento para hacerse cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condiciones ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa. La ordenacin de los hechos en pares vinculados por relaciones de contradiccin se hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier organizacin existen tipos de tensin conflicto que desempean un papel central en su funcionamiento. Hay tres tipos de tensin, de importancia relevante en los establecimientos educativos. El primero tiene que ver con la contradiccin en los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales. Esta tensin est activada en la base de toda la tarea de la escuela; de all la intensificacin de las funciones del control provenientes de una concepcin subyacente de doma de impulsos. El segundo esta vinculado en parte al primero, y se refiere a la tensin creada por la necesidad de actuar segn procesos secundarios (tanto en las relaciones secundarias como en los procesos de pensamiento) en situaciones como las del aprendizaje que por su ndole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario (tanto en los estudiantes como en los docentes que necesariamente sufren los procesos de identificacin y contra transferencia). El tercero se relaciona con hechos ms generales en las instituciones, y habitualmente permanece negado en los establecimientos educativos. Alude a las tensiones que acarrea la divisin del trabajo. La existencia de un sistema de divisin del trabajo acompaada de un sistema de distribucin de responsabilidades origina la distribucin de poder,

autonoma yautoridad que configuran el medio poltico interno. De hecho, ah se originan tensiones provenientes del medio poltico externo. La relacin pedaggica se convierte en una articulacin de relaciones intergrupales (docentes y alumnos). Los sentimientos de propiedad sobre lo que se hace se ven seriamente obstaculizados. En funcin de las relaciones interpersonales, las intensificaciones se quiebran como en un mosaico. La enajenacin de autonoma del alumno en el profesor se corresponde con la que ste hace en las autoridades. El aula dramatiza as lo que sucede en el contexto organizacional: quedan definidos grupos del mismo rol o funcin con cuotas semejantes de autonoma y poder; queda relativizado el poder de cada grupo por referencia a los grupos que estn por encima y por debajo. Esto significa la instalacin de mecanismos de expropiacin del poder en cadena. Cuando la autonoma no existe, hay una doble prdida de calidad: la producida por disminucin del modo de exploracin y los niveles de compromiso, y la provocada por los funcionamientos regresivos, que aumentan el intercambio fantasmtico y disminuyen la comunicacin centrada en la tarea. Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento. El grado de dinmica de un establecimiento estar dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solucin. Un alto grado de dinmica es garanta de un desarrollo con superacin del riesgo implcito en situaciones dilemticasy enquistamientos de conflicto. Un bajo grado de dinmica se traduce en estereotipia, enajenacin, cristalizacin del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva. A partir de aqu es posible hablar como recurso metodolgico de modalidades Progresivas y regresivas de funcionamiento La modalidad regresiva estara determinada por una prdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar lneas exploratorias de solucin. La modalidad progresiva est acompaada, en cambio, por el control y la discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones extremas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en funcin de proyectos y una orientacin clara hacia el futuro. Estas modalidades se acompaan en general, de intenso compromiso y disponibilidad de los miembros por la curiosidad, el inters, la exploracin.

Obviamente, ninguna institucin permanece siempre en una misma modalidad. Todo parecera apoyar la suposicin de un equilibrio mvil entre ambas modalidades, fuertemente influido por las caractersticas del contexto social y el grado de sofisticacin de los filtros institucionales. Las modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas que comprometen cambios crticos o por estados agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas. Las modalidades progresivas se desarrollan en los mbitos que poseen las caractersticas contrarias. El funcionamiento institucional en condiciones adversas. La cualidad adversa de las condiciones. Se atribuye a la cualidad de adverso el significado de irreversible, inmodificable, aun cuando esta inmodificabilidad provenga de la falta de conocimientos y tcnicas apropiadas para encararlo, y no de la idiosincrasia del aspecto que se califica como adverso. Sea cual fuere el caso, lo adverso se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido, conocido instituido. Bloquea la accin, y cuando sta proviene de un actor humano, lleva al fracaso su actividad, impide el acceso a las metas que las dirigan y frustra los deseos y necesidades ms profundas ligadas a ella. Pero tambin lo adverso en su rasgo de oposicin a lo conocido es el provocador de un sinnmero de procesos de cambio institucional y social; el desencadenante y origen del desafo a la curiosidad y el afn de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso a las metas que dirigen la accin. Parece haber suficiente evidencia proveniente de las prcticas institucionales para sostener que, en muchas ocasiones, una condicin aspecto o rasgo de la situacin en donde se desarrolla la tarea institucional slo se convierte en adversa en sentido de obstculo inmodificable si concurren por lo menos dos tipos de hechos: La presencia de un rasgo o caracterstica que se opone a un modo habitual de accin; La existencia de un bajo grado de dinmica institucional. En un sinnmero de situaciones, es nuestra ignorancia no reconocida la que convierte caractersticas en adversidades insuperables. Esta discriminacin est relacionada centralmente con una diferenciacin bsica en cuanto a la dinmica institucional. Decir: El nio de sectores marginales carece de estimulacin temprana para el aprendizaje sistemtico condicin adversa por lo tanto, no puede integrarse en la escuela la condicin adversa se define como obstculo insalvable y se consolida es distinto de decir: El nio de sectores marginales carece de estimulacin temprana para el aprendizaje sistemtico; por lo tanto es difcil ensearle con esas estrategias y tcnicas. Aqu se reconoce tambin la condicin adversa del propio equipo tcnico, y la del nio pasa a ser una caracterstica para trabajar con otros recursos. Se hace posible entonces iniciar un camino de bsqueda que en el anterior enunciado queda vedado.

Reflexin. El problema del funcionamiento institucional es amplio y complejo. Configura en el rea uno de los ms trabajados y discutidos a partir de distintas posturas tericas. Recibe, adems de los resultados del trabajo con grupos, el de todos aquellos que desde puntos de vista organizacionales atienden a problemticas clave de la poca: la de la produccin, la de la enajenacin y la anomia, la del conflicto y la crisis. Enfocando el funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se producen segn diferentes necesidades, la dinmica est dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstculos y se alcanzan diferentes metas. Estos movimientos pueden ser discriminados en por lo menos cinco niveles: Instrumental tcnico, relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos definidos, se da cuenta de la produccin institucional. Organizativo, relacionado con la construccin, mantenimiento y ajuste de aquellos sistemas con los que se encuadran las interacciones en todos los niveles y se garantizan las condiciones del desenvolvimiento instrumental. Social, aluden al movimiento que producen las interacciones formales y fantasmticas que se dan en los grupos oficiales, los grupos paralelos, los intersticiales, en forma especial en los colectivos por funcin. Ideolgico, relacionado con la elaboracin de concepciones y representaciones que justifican el estilo y los modelos institucionales. Emocional, vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos referidos a los sentimientos de identificacin, cohesin, identidad institucional. En una institucin educativa, los movimientos se realizan (en general, como en cualquier otra) alrededor de la solucin de diferentes tipos de problemas: los problemas con el espacio, su distribucin y cuidado; los problemas con los tiempos tanto en lo referente a las tareas de aprendizaje como a los ciclos y subciclos de diferentes actividades vinculadas; los problemas con el desarrollo y control de las acciones, en especial las directamente relacionadas con la tarea institucional (ensear y aprender) y con su encuadre y cuidado: comunicacin, supervisin, capacitacin. Entre stas tiene actualmente importancia clave el tipo de acciones con el que se garantiza un adecuado acceso a la informacin cientfica-tcnica y pedaggica, para actualizar lo que se ensea y se aprende;

 los problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional tanto en lo referido a las tareas especficas de aprendizaje y enseanza ansigenas de por s como a las que quedan vinculadas a la generacin de condiciones para esta contingencia; las relaciones con las decisiones acerca de la vida institucional , de la vinculacin escuela-contexto y del currculo; y, por ltimo, aquellos que se vinculan con los recursos, su obtencin y distribucin. En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemticas se juega la contradiccin entre necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto. Segn sean tratadas estas contradicciones, dependern el grado y la modalidad progresiva o regresiva de la dinmica. Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las representaciones que pesan sobre las escuelas se combinan con la falta de formacin especfica para el trabajo institucional, y generan estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamiento defensivo de las dificultades y causantes de la incapacidad institucional para trabajar en situaciones adversas.