Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educacin Validacin y Evaluacin de la Norma Pedaggica Pragmtica Contenida en la Lista Diez Comportamientos Docentes

que mejoran la Competencia de los Estudiantes en Currculos Bilinges como Estndar de Competencias Bsicas en la Enseanza de (en) Lenguas Extranjeras en Mxico.
Tesis que para obtener el grado de: Maestra en Educacin presenta:

Ral Trinidad Cerda Prez

Asesor Tutor: Maestra Beatriz Palomino Hernndez Asesor Titular: Dra. Martha Catalina del ngel Castillo

Guadalajara, Jalisco, Mxico.

2 de abril de 2012

Esta tesis est dedicada con cario a: Alejandro Salas, por su apoyo vital y seguimiento personal, por su amistad espiritual. Miguel Rumayor, hermano, gua y apoyo fundamental. Fabiola, hermana incondicional. Sofa, Raisa y lvaro, quienes son la luz de mis das. A Thelma Coronado, por sus valiosas enseanzas.

Mi agradecimiento a las siguientes personas: A Helen Carter por su entusiasta introduccin al complejo mundo de la enseanza de lenguas extranjeras. A Arturo Hernndez, Claudia Islas y Haide Maldonado, sin cuya intervencin no hubiese sido posible la investigacin. A Beatriz Palomino por su atinada gua en el proceso. A Roberto Fuentes, por su seguimiento puntual y espritu de servicio.

Resumen
El presente trabajo responde a la necesidad de inmersin en la problemtica de los estndares mnimos pedaggicos en el rea de la enseanza en y de lenguas extranjeras, y de su relacin con el enfoque de competencias, cara a la normalizacin. Dicha necesidad surge de observar la aplicacin irrestricta de suposiciones acerca de buenas prcticas en la enseanza, las cuales a pesar de su valor emprico no estn suficientemente clarificadas, y por tanto adolecen de un carcter sistemtico que permita juzgar si un comportamiento puede elevarse o no a categora normativa, sobre todo fuera de su contexto de origen. Consecuentemente, valiosos comportamientos docentes suelen reducirse a estilos personales, mientras que algunas prcticas se sobrevaloran. Dentro de esta problemtica se presenta aqu la extraccin y validacin de la norma pedaggica implcita en la lista Diez Comportamientos Docentes que mejoran la Competencia de los Estudiantes en Currculos Bilinges (Met, 2007), con el propsito de avanzar en la identificacin de estndares mnimos docentes y al mismo tiempo aportar metodolgicamente en la enseanza de (en) lenguas extranjeras. El estudio asume la experiencia docente como fuente eminente de datos y tambin como recurso de investigacin, utilizando para ello su traslado a un entorno anlogo para determinar su validez. Esta orientacin no slo cobra sentido en el desarrollo del marco terico, sino que adems determina el mtodo y protocolo de investigacin, el cual encuentra en una visin cualitativo-comparativa, una hermenutica que arroja lneas de argumentacin firmes, que

se constituyen en una buena fuente de validacin y evaluacin de la plausibilidad de un estndar de competencia docente ms acercado a la realidad.

Contenido Temtico Resumen ................................................................................................................... 3 Introduccin ........................................................................................................... 12 Captulo Uno: Planteamiento del Problema ........................................................... 16 Antecedentes del Problema ................................................................................ 17 Dos ideas pedaggicas que contrastan ....................................................... 19 Idea generatriz de la presente investigacin ............................................... 21 Exploracin preparatoria de la literatura .................................................... 21 Posibilidad de la existencia de normas bsicas e indistintas ...................... 22 Planteamiento del Problema ............................................................................... 23 Dos publicaciones estratgicas ................................................................... 23 Los estndares y su relacin con la pregunta de investigacin .................. 24 Objetivos de Investigacin ................................................................................. 25 Objetivo general ......................................................................................... 25 Objetivos especficos .................................................................................. 25 Supuestos de Investigacin ................................................................................ 26 Presentacin de la lista ntegra de Met (2007) ........................................... 27 Justificacin de la Investigacin ........................................................................ 28 La investigacin de competencias docentes en lenguas extranjeras .......... 28 Lmites................................................................................................................ 30

Delimitaciones ............................................................................................ 32 Definicin de Trminos...................................................................................... 33 Captulo Dos: Marco Terico................................................................................. 35 Revisin Conceptual del Enfoque de Competencias ......................................... 37 El giro pedaggico de las competencias..................................................... 39 Funcionamientos humanos y competencias ............................................... 39 Del formalismo al funcionalismo: evaluacin de riesgos .......................... 40 Cuestiones sobre el enfoque de competencias docentes en lenguas extranjeras .................................................................................................. 42 El vaco dejado por del modelo tradicional ................................................ 45 El paradigma pragmtico como factor crtico de insercin cultural ......... 46 Situaciones y contextos pedaggicos ......................................................... 49 Nodos comunicativos ................................................................................. 50 Referentes sociolingsticos de competencia en lenguas ........................... 50 Referentes anlogos .................................................................................... 52 El enfoque por competencias como modelo de enseanza personalizado . 53 Nueva docencia en lenguas extranjeras ...................................................... 54 Eficacia y docencia ..................................................................................... 56 Necesidad de normalizacin con enfoque de competencias ...................... 57 Competencias y normalizacin .................................................................. 58

Pragmtica, especificidad y aplicacin lingstica indistinta ..................... 59 A manera de conclusin ............................................................................. 61 Revisin de Investigaciones Fctico-Empricas................................................. 64 Bell: percepcin docente sobre la efectividad de su prctica ..................... 64 Case y Obenchain: estimacin del nivel y capacidad del estudiante ......... 66 Fraga-Caadas: Pedagoga o expresin lingstica? ................................ 68 Lacorte: Principios y control pedaggicos ................................................. 69 Fukuya y Martnez: efecto instruccional en la competencia exigida ......... 71 Gocer: Docencia y competencias metodolgicas ....................................... 72 Borg: Cognicin y prcticas docentes ........................................................ 73 Akbari y Karimi: la eficacia: predictiva del logro acadmico .................... 75 La lista de la Doctora Met (2007) .............................................................. 78 Los diez ncleos del estndar del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros .................................................................. 79 A manera de sntesis ................................................................................... 82 Capitulo Tres: Mtodo ........................................................................................... 84 Parte uno: Mtodo de Investigacin ................................................................... 85 La experiencia anloga y la decisin metodolgica ................................... 85 Estructura interna de los objetivos basada en la validacin de la experiencia.................................................................................................. 87

Eleccin del mtodo cualitativo-comparativo ............................................ 89 Diseo de investigacin de doble espejo ................................................ 90 Precisiones sobre la confiabilidad y validez cualitativa ............................. 90 La produccin como parmetro pragmtico especificante e indistinto ...... 93 Extraccin de la norma pedaggica............................................................ 94 Seleccin de instrumentos de recoleccin y rol del investigador ............... 94 Exclusin de otras formas de recoleccin de datos .................................... 95 Protocolo general ........................................................................................ 95 Procedimiento en la aplicacin de instrumentos ........................................ 96 Mtodo de captura y organizacin de respuestas ....................................... 97 Anlisis de datos ......................................................................................... 97 Lneas de argumentacin de validez como hermenutica .......................... 98 Parte dos: Marco Contextual y Perfil de los Participantes ................................ 98 Descripcin general del entorno institucional de investigacin ................. 98 Entornos particulares de investigacin ..................................................... 100 Perfil de los profesores participantes........................................................ 101 Diversidad docente ................................................................................... 103 Ambiente de enseanza y niveles educativos........................................... 103 A manera de resumen ....................................................................................... 104 Captulo Cuatro: Resultados ................................................................................ 105 8

Resultados ........................................................................................................ 107 Codificacin de la lista de Met (2007) a categoras de investigacin ...... 107 Recodificacin y extraccin de la norma pedaggica a investigar .......... 107 Explicacin del criterio de reduccin A ........................................... 109 explicacin del criterio de reduccin B ............................................ 110 Proceso de reduccin ................................................................................ 111 categoras y preguntas de recoleccin resultantes ................................ 114 adecuacin de los instrumentos de recoleccin de datos ..................... 114 Transcripcin de los datos .................................................................... 115 Presentacin abreviada de respuestas recogidas bajo cada categora .. 115 Anlisis de los datos bajo criterios de validez .......................................... 127 Sntesis previa de respuestas segn las categoras ............................... 128 anlisis global de datos bajo criterio de validacin .............................. 129 Explicacin del proceso de anlisis ...................................................... 129 Captulo Cinco: Conclusiones .............................................................................. 136 Enfoque de interpretacin ........................................................................ 137 Validez de la norma pedaggica de Met .................................................. 139 Argumentos de validacin y reserva/refutacin ....................................... 140 Lneas de argumentacin de validez ........................................................ 140 Lneas de argumentacin de reserva/refutacin ....................................... 142 9

Conclusiones ............................................................................................ 145 Hacia un estndar de competencias docentes ........................................... 147 Reservas del estudio ................................................................................. 148 Prospectiva de la investigacin en el campo ............................................ 149 Referencias ....................................................................................................... 152 Anexo 1. ............................................................................................................... 159 Datos de los Profesores del Centro de Lenguas ............................................... 159 Primera categora ...................................................................................... 159 Segunda categora..................................................................................... 163 Tercera categora ...................................................................................... 167 Aportacin libre ........................................................................................ 173 Anexo 2. ............................................................................................................... 177 Datos de los Profesores del Departamento de Idiomas. ................................... 177 Primera categora ...................................................................................... 177 Segunda categora..................................................................................... 183 Tercera categora ...................................................................................... 186 Aportacin libre ........................................................................................ 190 Currculum Vitae del Tesista ............................................................................... 191 ndice de Tablas Tabla 1. ................................................................................................................... 65

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Tabla 2. ................................................................................................................. 112 Tabla 3. ................................................................................................................. 113 Tabla 4. ................................................................................................................. 114 Tabla 5. ................................................................................................................. 116 Tabla 6. ................................................................................................................. 118 Tabla 7. ................................................................................................................. 120 Tabla 8. ................................................................... Error! Bookmark not defined. Tabla 9. ................................................................................................................. 122 Tabla 10. ............................................................................................................... 125 Tabla 11. ............................................................................................................... 130 Tabla 12. ............................................................................................................... 131 Tabla 13. ............................................................................................................... 133

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Introduccin
Esta tesis tiene el propsito de extraer y validar cierta norma pedaggica de la lista Diez Comportamientos Docentes que mejoran la Competencia de los Estudiantes en Currculos Bilinges, publicada por la Doctora Myriam Met en 2007, con la finalidad de evaluar su aportacin y pertinencia, en la tarea progresiva de identificacin de estndares mnimos de competencias docentes, en el campo de la enseanza de (en) lenguas extranjeras en Mxico. El valor de la lista de Met (2007) como objeto de investigacin, consiste en sujetar a escrutinio sus diez comportamientos docentes, tomndolos como punto de partida para extraer una triple norma, y consecuentemente asumirle como un grupo de categoras cualitativas vlidas que expresan y dan cuerpo a una experiencia extensiva al campo. El estudio mantiene como transversalidad de anlisis el enfoque de competencias, y por ende sostiene una mirada funcional-pragmtica hacia la enseanza, otorgando as medios de interpretacin de los resultados. La tesis pone de relieve la importancia de la produccin como evidencia doble y simultnea de competencias docentes y estudiantiles. Este trabajo, responde a la necesidad de potenciar la planta docente en esta enseanza estratgica, mediante el avance en la investigacin y fijacin de estndares que puedan coadyuvar a la formacin y evaluacin del profesorado mediante una visin de competencias profesionales. En el primer captulo se presentan los antecedentes del problema, iniciando con dos ideas pedaggicas dialcticas que reflejan un debate sobre la jerarqua de competencias docentes en la enseanza en el campo (dejando fuera evidentemente la 12

indispensable competencia lingstica), el cual consiste en dilucidar si las competencias socioculturales priman sobre las pedaggicas o bien, si sucede a la inversa, desde luego sin desechar su natural complementariedad. En el contexto de esta problemtica se encuentra arraigada la suposicin de que el perfil docente nativo por su raz sociocultural supera automticamente al perfil no nativo, que regularmente descansa ms en la pedagoga. Este ltimo apunte conlleva un entramado de problemas que van desde la necesidad de contar con ms docentes en esta rea estratgica de la educacin, mejorar y ampliar el perfil de las instituciones, y as responder a la creciente demanda del sector, cara a un desarrollo social, cultural, y econmico nacional; que excede hoy en da los linderos de las aulas y se extiende ya al mundo de las empresas y los gobiernos. A partir del debate antes expuesto, surgi la inquietud de aportar pata la decantacin progresiva y acumulativa de la especificidad pedaggica con el objeto de ir desbrozando el desconcierto terico y de desahogar la cuestin sobre la existencia de algunas normas concretas de aplicacin lingstica indistinta. Normas que prescindiendo de la estructura particular de cierta lengua, pudieran ser tiles para localizar un estndar de amplio espectro y potenciar as el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la docencia en el campo. Para apoyar lo anterior, en el primer captulo se introducen dos publicaciones estratgicas que sirven para reforzar la expectativa de la identificacin de normas y estndares indistintos, de las cuales la lista de la Doctora Met surgi como la ms rica y til, ponderacin que hizo que los esfuerzos de investigacin girasen en torno a ella.

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Ms adelante se atienden los objetivos de la investigacin, que responden a los antecedentes y la preguntas, concretizndoles. Se enuncian tambin los supuestos y los lmites del estudio, que resaltan algunas precisiones epistemolgicas. Finalmente se han incluido en este primer captulo justificaciones prcticas que despliegan los intereses ms concretos del estudio y que versan sobre la problemtica de las competencias profesionales en el campo que nos ocupa. En el captulo dos se realiza una revisin conceptual del enfoque de competencias, poniendo el acento en el giro pedaggico que stas representan y que consiste en unificar el desempeo docente con los indicadores de aprendizaje y as conseguir claridad en los referentes laborales. Para resaltar el contexto de esta perspectiva se ha incorporado un anlisis descriptivo de la vinculacin del enfoque de competencias con paradigmas ms amplios del desarrollo humano y social, en funcin de hacer notar el amplio impacto de esta modalidad educativa. Por otra parte se indican lneas tericas que van decantando esta transversalidad del estudio, entre las cuales destaca la pragmtica, ncleo conceptual del enfoque de competencias, cuya aportacin especfica a la enseanza de lenguas es innegable. En este mismo captulo se entretejen diversos estudios factico-empricos que coadyuvan a definir el estado de la cuestin y que proporcionan un teln conceptual donde contrastar los resultados y las conclusiones. El captulo tres se ha dividido en dos partes, en la primera se expone el mtodo de investigacin, su naturaleza cualitativa y su modalidad comparativa, as como cuestiones de validez y confiabilidad cualitativas. All mismo se justifica epistemolgicamente la eleccin y diseo metodolgicos, poniendo de relieve a la experiencia como fuente invaluable de datos y como vehculo de validacin. 14

Para el mismo efecto, se proponen los criterios de extraccin de la norma pedaggica contenida en la lista de Met (2007), as como precisiones acerca de los instrumentos utilizados, protocolo general de investigacin y procedimiento de aplicacin de instrumentos. Se describen tambin las decisiones y formas hbiles de anlisis y tratamiento de datos, justificando tambin el uso de lneas de argumentacin de los participantes como hermenutica que otorgar validez cualitativa. En la segunda parte de este tercer captulo se describe el contexto de investigacin, el perfil de profesores convocados, el criterio de diversidad docente, el ambiente de enseanza y de niveles educativos que corresponde a los profesores estudiados, de forma tal que se pueda tener una idea completa de su experiencia y participacin. En el captulo cuatro se encuadran los resultados, comenzando por la codificacin de la lista de Met (2007) a categoras e tems de investigacin y el abordaje de los criterios utilizados para ello. Se asienta el proceso concreto de reduccin de la lista a norma pedaggica pragmtica. Tambin se justifican las diversas transcripciones de los datos, las cuales responden al protocolo. Se define el tipo de anlisis de resultados bajo criterios de validez y tambin se ofrece una explicacin del proceso de validacin. En el captulo cinco se incluye el enfoque de interpretacin, se presenta el resultado de la validacin de la norma pedaggica pragmtica estudiada, se organizan las lneas de argumentacin que apoyan la validacin, se discuten los resultados y se apuntan reservas y prospectivas del estudio. Finalmente en este ltimo captulo se evala si la norma estudiada puede constituirse en un estndar mnimo de competencias indistintas en el campo.

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Captulo Uno: Planteamiento del Problema

Este captulo inicia con la identificacin y presentacin de una problemtica especfica que surge de observar el contraste de dos ideas pedaggicas un tanto opuestas que se detallarn ms adelante, que se desprenden de dos abundantes y correspondientes perfiles docentes en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas. Estas ideas se corresponden con ciertos presupuestos para la enseanza que parecen tener un buen fundamento emprico, pero que por lo general no estn suficientemente validados en su carcter estrictamente pedaggico. En este apartado tambin se manifiesta la idea generatriz del estudio, que nace a partir de la anterior observacin y que consiste en plantearse la bsqueda de referentes para identificar y validar una norma pedaggica bsica capaz de reducir los dficits y fortalecer las ventajas subyacentes en ambas ideas de docencia, proveyndoles de un estndar de comportamiento pedaggico bsico y confiable. Se han consignado aqu los presupuestos y la pregunta de investigacin subsecuente a la idea, as como los objetivos que se despliegan a partir de pregunta. Finalmente se expone a manera de justificacin el impacto de este tipo de investigaciones y se propone como meta-objetivo decantar con este trabajo un procedimiento general para la identificacin de comportamientos docentes, que estn pedaggicamente validados, y que puedan ir acumulndose como un estndar de competencias en el rea.

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Antecedentes del Problema La motivacin de realizar este trabajo surgi de algunas conversaciones exploratorias con un pequeo grupo heterogneo, conformado por docentes radicados en la ciudad de Guadalajara, Mxico, durante el mes de Julio de 2010, llevadas a cabo en el caf de la estacin de lulio. Los docentes entrevistados haban sido convocados informalmente por la Doctora Carmen Cerda quien haba recibido una certificacin en enseanza bilinge por parte de la institucin Regin IV en Texas, Estados Unidos de Amrica, y deseaba discutir un probable programa de certificacin privada basada en este programa, dirigido a docentes locales. En esas conversaciones, entre otras cosas, surgi el contraste y consiguiente debate entre dos ideas generalizadas que se complementan, y a veces se oponen, en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras. Se trataba de la contraposicin entre la idea educativa que presupone que la competencia sociocultural, propia del docente nativo y cuasi-nativo, es la que ms valor pedaggico posee, mientras que la otra idea ms bien subraya que el mtodo y una pedagoga especfica es lo ms importante, y por ello desde ah se debera estandarizar la enseanza. La tensin entre estas ideas, gener a los participantes un cierto desconcierto acerca de su aplicacin en distintos contextos de la enseanza de lenguas y de la valoracin de las normas pedaggicas que de ah se deducan. Se consider que el inters principal para ventilar esta cuestin era la dificultad de definir adecuadamente cada perfil docente y su correspondiente referente laboral. Segn la experiencia de este pequeo grupo, tradicionalmente en los programas acadmicos duales o bien de lenguas extranjeras se ha optado por preferir profesores

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nativos o cuasi-nativos sobre docentes no nativos, presuponindose un alto rendimiento pedaggico del primero, en virtud de considerarle un mejor modelo cultural (FragaCaadas, 2010). Esta idea no slo no est validada, sino que adems responde a un cierta perspectiva pedaggica que presupone la unidad entre cierta cultura y cierta lengua, situacin puesta en duda por la experiencias y recientes investigaciones interculturales (Ambadiang y Garca, 2006). Ante esto, parece plausible que profesores de carrera no nativos puedan expandir sus perfiles compensando sus lmites culturales con especificidad pedaggica. Al mismo tiempo, tal vez se pueda asegurar un alto rendimiento del profesor nativo mediante su formacin en recursos pedaggicos (Boixareu, 2005). El esfuerzo en ambas direcciones podra ser muy valioso. En nuestro pas, y en la mayora de los pases latinoamericanos, una desvinculacin progresiva del perfil nativo con respecto del perfil docente puede generar como efecto el incremento de profesores, que de estar cualificados podra potenciar la correcta distribucin de la oferta de trabajo, desalentando la concentracin de la demanda del servicio en pocas instituciones. Se puede respaldar lo anterior con los siguientes datos: existen slo 376 instituciones con reconocimiento oficial de la secretara de educacin pblica en el rea de lenguas extranjeras de las cuales 105 se concentran en la ciudad de Mxico (Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo SEP, 2009), para una poblacin en la que slo el 9% de sus habitantes reporta hablar en segunda lengua (Consulta Mitofsky, 2007). Por la desproporcin de los datos estadsticos presentados, se puede asumir que un esfuerzo en este campo de ampliacin y capacitacin de perfiles docentes, fortalecera la 18

funcin estratgica social y econmico-poltica de la enseanza en lenguas, que consiste en hacer llegar esta educacin a la mayor parte de la poblacin en pases poco desarrollados, principalmente para detonar oportunidades dentro del contexto complejo comprendido por la globalizacin econmica, la necesaria e inevitable movilidad acadmica y laboral, y el fenmeno creciente de la migracin. Dos ideas pedaggicas que contrastan Haciendo un anlisis ms detallado de las ideas en cuestin, es posible observar que la primera idea se sostiene asumiendo que la preparacin acadmica y pedaggica general, es el elemento crtico para ensear cualquier cosa, y que las lenguas no deben ser la excepcin. Esta idea subraya la importancia de la formacin pedaggica en el docente de lenguas (Boixareu, 2005). Aqu no se deja de lado, como es obvio, que deba existir una buena base de competencia lingstica, especialmente verbal, ni tampoco la importancia de que haya suficiente exposicin cultural previa por parte del docente. A pesar de ello, se subordinan estas caractersticas a una cuestin ms crtica: poseer precisas y eficaces estrategias pedaggicas de inmersin cognoscitiva del estudiante en el universo simblico que representa cualquier lengua, independientemente de su estructura particular. En este punto se subraya el hecho de que el proceso de enseanza no se da en un contexto natural, sino dentro del aula y que sta, por ms que simule no serlo, termina siendo un entorno educativo estructurado dentro de un proceso igualmente racionalizado. La otra idea est en las antpodas de la anterior. Se propone que este tipo de enseanza debe recaer preferentemente sobre un docente nativo o cuasi-nativo, tenga o no tenga suficiente preparacin pedaggica y que el aula debe ser ampliada, forzndola a salir de sus lmites tradicionales hasta lograr que refleje de manera ms fiel el contexto 19

natural de la cultura y de los contenidos acadmicos asociados a ella, en la que se pretende insertar al estudiante (Sercu, 2006). En el extremo de esta idea se propone que el aula y el mtodo se diluyan y sean reemplazados por la creatividad, la autogestin y la exposicin lingstica-cultural a modelos personales y contextos. Desde esta ltima idea se asume que las competencias comunicativas y socioculturales son las ms importantes para la enseanza y que stas slo llegan al mximo nivel cuando son promovidas por personas que han experimentado en carne propia, la adquisicin natural de los elementos simblicos y pragmticos nativos, mismos que les fueron ofrecidos por su cultura madre de forma prolija. En esta ltima idea prima entonces un enfoque sociocultural (Sercu, 2006) de la competencia docente. En resumen, se puede decir que la primera idea se centra en la palabra enseanza y la segunda en lenguas, de tal manera que el debate cobra distintos matices segn se trate de la enseanza en segundas lenguas, de la enseanza dual (bilinge), o bien de la enseanza de idiomas en general. De hecho parece que los diversos enfoques tericos alrededor de la enseanza de lenguas a partir de sus investigaciones y generacin de modelos de acceso al fenmeno han ido colateralmente enfatizando una u otra forma de docencia, tiendo con sus colores las ideas aceptadas sobre la prctica docente (Martn, 2009). Finalmente todo se orienta a la bsqueda de certezas acerca de cmo administrar anlogamente el proceso de enseanza-aprendizaje en todas estas reas, estableciendo una serie de estndares mnimos reguladores.

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Se aaden adems a este debate, ciertas implicaciones prcticas que se recogen aqu en forma de preguntas: Habra en todo caso suficientes docente nativos como para llenar las grandes necesidades de las naciones en esta rea estratgica?, Existirn suficientes profesores de carrera que adems de la lengua, dominen la raz cultural de las mismas? Habr suficientes recursos formativos para complementar ambos perfiles? Y de ser as, Cmo sera esto? Qu clase de conocimientos se necesitan para llegar a ofrecer buenas orientaciones en este punto? Idea generatriz de la presente investigacin Ante todo esto surgi la idea generatriz de este trabajo: sera muy til identificar una norma o conjunto de normas pedaggicas de aplicacin universal o indistinta (dado a su carcter de estndar mnimo) expresadas luego en competencias que pudieran a la par, completar la formacin pedaggica del docente nativo y especificar, o hacer ms precisa, la formacin del profesor de carrera que ensea (en) lenguas. La idea contemplaba la bsqueda de un estndar mnimo de competencia. Exploracin preparatoria de la literatura Durante la etapa creativa previa a este trabajo, a partir de las ideas anteriores se realiz una exploracin documental acerca del mundo de los estndares docentes en la enseanza de lenguas extranjeras, tomada sta en forma general o incluyente. La idea central fue encontrar indicadores de comportamiento pedaggico docente en la enseanza de lenguas extranjeras, tomadas en sentido general, para determinar estndares pedaggicos mnimos en vistas a responder a la problemtica identificada. Como requisito, se estableci que la naturaleza de los indicadores buscados, tuvieran especificidad pedaggica para el campo y al mismo tiempo que fueran autnomos del dominio particular de una lengua y aplicables en la diversidad de 21

contextos. La propuesta, un tanto ambiciosa, era alejarse de la concepcin de que la competencia docente crtica en este campo consiste en slo dominar cierto el lenguaje y su contexto sociocultural. En su mayora, la informacin al respecto pareca sealar, por un lado principios muy generales de metodologa didctica, y por otro, largas exposiciones tericas comunicativas, socioculturales y lingsticas. En muchos casos no se haca ms que subrayar el carcter lingstico-cultural (Sercu, 2006); o bien gramatical y ortogrfico de la docencia (Baca, 2006 y Gonzlez, 2007). Durante esta etapa parecan escapar a la investigacin exploratoria de la literatura, comportamientos concretos de carcter exclusivamente pedaggico y por ende de aplicacin lingstica indistinta en relacin a cierta lengua. Para decirlo ms claro, la bsqueda pretenda la identificacin de un desempeo docente y un referente laboral ms o menos universales, con miras a encontrar los componentes mnimos y por ello ms relevantes en la profesin, aunque esto pareciera en principio un horizonte muy abierto. Poco despus de constat que el mismo concepto de estndar, acotaba este riesgo. Este ltimo aspecto se consider de la mayor importancia para la identificacin de comportamientos que fortalecieran, mediante la formacin e implementacin, la normalizacin mnima de la docencia en esta rea, ya fuera que se tratase de docentes nativos o de profesores de carrera no nativos, sin importar la diversidad de variantes de lengua o tipos particulares de enseanza de lenguas extranjeras. Posibilidad de la existencia de normas bsicas e indistintas Si bien es cierto que la adquisicin de cualquier lenguaje requiere de procesamiento cognitivo particular y luego del desarrollo posterior de la estructura 22

lingstico-cultural especfica, tomando en cuenta que en el desarrollo ontogentico ambos provienen de distintas races genticas (Carrera y Mazzarella 2001), tambin se sabe que las personas poseen una capacidad ejecutiva general, la cual les permite trasladarse de un sistema simblico a otro con recursos verbales integrales (Gardner, 2005). Esta ltima reflexin teortica hizo plausible la existencia de comportamientos docentes de amplio espectro, tiles para ir estandarizando la enseanza de lenguas extranjeras en general, con el propsito de detonar en el estudiante, un fluido y natural trnsito cognitivo de una lengua a otra. Result entonces retador pensar en la posibilidad de investigar en la experiencia docente comportamientos concretos que se pudieran tomar como categoras, que su vez estructuraran una norma pedaggica bsica y a s mismo tratar de validarla. Los lmites estaban establecidos, ahora slo restaba buscar con detenimiento.

Planteamiento del Problema Ante las cuestiones anteriores dos de las publicaciones revisadas en la etapa exploratoria llamaron la atencin. Ambas publicaciones inducan a pensar que era plausible la identificacin de estndares bsicos, o normas pedaggicas bsicas de aplicacin irrestricta, en el campo de la enseanza de (en) lenguas en general. Dos publicaciones estratgicas La primera publicacin elegida fue Diez comportamientos docentes que mejoran la competencia de los estudiantes en currculos bilinges (Top Ten Teacher Behaviors that Improve the Proficiency of Students in Dual Language Programs) difundida por el Centro para la Investigacin Avanzada en la Adquisicin de Lenguaje (Center for 23

Advanced Research on Language Acquisition) CARLA, de la Universidad de Minnesota, a travs de la gaceta del Consejo Americano de la Inmersin Educativa (The American Council on Immersion Education) en Mayo de 2007. En dicha publicacin aparece una lista de buenas prcticas docentes para la enseanza bilinge bsica y media, elaborada por la Dra. Myriam Met, una reconocida autoridad en la materia cuyo currculo y relevancia de la publicacin se retoman en el captulo dos. La segunda publicacin, de enfoque ms amplio, fue encontrada en los anales de la Conferencia Surea de la Enseanza de Lenguas (Southern Conference On Language Teaching, 2003). Publicado en 2003 y editado por la Universidad Furman (Furman University) y la Universidad Estatal de Valdosta (Valdosta State University), el trabajo Modelos para la excelencia en educacin en segundas lenguas (Models for excellence in second language education) elaborado por Chaves y Abbott (2003), expone una lista de 10 principios que daban forma a un estndar anlogo en lenguas extranjeras, basado en el ncleo anlogo de enseanza general, elaborado por el Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC por sus siglas en ingls) Los estndares y su relacin con la pregunta de investigacin A partir de las anteriores publicaciones, se lleg a la conclusin de que la bsqueda de estndares bsicos pedaggicos generales, poda ser una tarea relevante y actual. Una vez establecida la relevancia, se pas a revisar ambas listas y se lleg a la conclusin de que la lista de Met (2007) era ms especfica que la del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (INTASC), y que adems 24

conservaba el carcter universal y bsico del espritu de esta ltima, requisitos suficientes para pensar en ella como posible fuente de una norma pedaggica. Tomando lo anterior en cuenta se pens entonces utilizar los comportamientos operacionalizados de Met para elaborar categoras de investigacin, con el propsito fundamental de validarlos como plausible estndar de competencias bsicas. Surgi entonces la pregunta de investigacin, que a su vez genera otra de orden metodolgico: Tienen validez los comportamientos de la lista de Met (2007) como para sustentar una norma pedaggica que contribuya a establecer un estndar de competencias docentes bsicas para la enseanza de (en) lenguas extranjeras en Mxico? Y bajo una exigencia pragmtica, tpica el enfoque de competencias: Cules comportamientos enlistados sern los adecuados para validarse y evaluarse?

Objetivos de Investigacin A partir de los antecedentes y de las preguntas surgidas se plantearon los siguientes objetivos de investigacin: Objetivo general Extraer, validar y evaluar la norma pedaggica pragmtica contenida en la lista Diez comportamientos docentes que mejoran la competencia de los estudiantes en currculos bilinges (Top Ten Teacher Behaviors that Improve the Proficiency of Students in Dual Language Programs) (Met, 2007), como estndar de competencias bsicas para la enseanza de lenguas extranjeras en Mxico. Objetivos especficos 1. Extraer la norma pedaggica pragmtica, contenida en los diez comportamientos docentes de la lista de Met (2007), bajo criterios de especificidad pedaggica y 25

de aplicacin lingstica indistinta, trasladando los resultados a categoras de investigacin. 2. Contrastar emprico-cualitativamente la norma pedaggica extrada con una experiencia anloga por parte de especialistas y expertos docentes, a travs de las tcnicas de grupo focal y entrevista individual. 3. Determinar globalmente la validez de la norma pedaggica examinada y evaluar su utilizacin como estndar de competencias docentes bsicas en la enseanza de (en) lenguas extranjeras y segundas lenguas.

Supuestos de Investigacin Debido a que le objeto de la investigacin se constituye en la experiencia humana, se ha tomado en cuenta que el tipo de validacin que interesa a esta investigacin, no se corresponde a la epistemologa cuantitativa. Se rechaza aqu este tipo de validacin dado a que sta consiste en verificar estadsticamente o bajo criterios de control experimental, si los resultados de un determinado estudio son generalizables ms all de los linderos del mismo (Martnez, 2006, p. 5). En ciencia positiva este proceso est ntimamente ligado a la replicabilidad, la falseabilidad y a la elaboracin de un principio o ley de causa-efecto, que pueda explicar la relacin entre variables, de forma que sta pueda ser trasladada con confiabilidad a otros contextos. Sin embargo, la lista de Met (2007) de inicio no es un reporte de la interaccin de variables sujetas a control experimental, ni tampoco es resultado de una medicin estadstica. Ms precisamente la lista de Met (2007) es un esfuerzo hermenutico y etnogrfico, en forma de sntesis, que presenta la experiencia e investigacin en el rea 26

por un investigador de larga trayectoria. Por ello, organizar este conocimiento en categoras teorticas, es un ejercicio cuya formulacin aguardar a ser elaborada posteriormente. El paso de una hermenutica de la experiencia a una construccin tericoexplicativa, requiere de validar antes la relacin entre la categora producida por la interpretacin y la realidad concreta, a travs de un enfoque cualitativo de metodologa comparativa. Este paso se plane llevarlo a cabo mediante el contraste hermenuticoemprico de la lista con grupos anlogos de expertos en el tema, lo que result en un excelente ejercicio. Por otro lado la norma pedaggica que se busca tiene que ver con un enfoque pragmtico, centrado en indicadores de produccin, principalmente porque ste es el principal inters en el enfoque de competencias. Este argumento que se debe tener en mente a lo largo del estudio, resulta de carcter normativo para el primer objetivo especfico que selecciona, y al mismo tiempo elimina de la lista de Met (2007), ciertos comportamientos obedeciendo este criterio conceptual. A continuacin se presenta la lista de Met (2007) ntegra, con el fin de apoyar los supuestos enunciados y permitir su comparacin con los resultados presentados en el captulo cuatro. Presentacin de la lista ntegra de Met (2007) Estos son los puntos que se agrupan en la lista de Met (2007) los cuales han sido traducidos del ingls por el autor. El docente: 1. Planea cuidadosamente la incorporacin del aprendizaje del lenguaje en cada contenido de la leccin. 27

2. Monitorea cuidadosamente el compromiso y la comprensin del estudiante. 3. Exige y motiva a los estudiantes a usar el lenguaje-blanco en concordancia con la edad, la tarea que se pide y el nivel de competencia o destreza. 4. Extiende y refina el lenguaje del estudiante para que los estudiantes se conviertan en hablantes ms desarrollados. 5. Hace preguntas abiertas que invitan a responder de forma extensa. 6. Involucra a los estudiantes a trabajar en pareja o grupo. 7. Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales. 8. Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas escritas. 9. Provee centros de aprendizaje que promuevan el desarrollo del lenguaje 10. Utiliza lapsos de espera de respuesta adecuados. Como se observa en los 10 puntos propuestos, slo los 1, 3, 4, 7, 8 y 9 parecen guardar cierta especificidad para el docente en lenguas extranjeras, mientras que los puntos 2, 5, 6 y 10 aparecen como ms generales, es decir ms distanciados de un estndar.

Justificacin de la Investigacin La investigacin de competencias docentes en lenguas extranjeras Se deben aducir razones de fondo para justificar que nuestra visin de que la investigacin de normas pedaggicas, est llamada a producir un impacto positivo y trascendente en el desarrollo de competencias en este campo de la enseanza. Hay que

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justificar prctica y cientficamente, la tarea de identificar comportamientos docentes concretos y normalizados con el fin de traducirlos en estndares de competencias. De entrada no hace falta que se demuestre la dependencia de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje con respecto al ejercicio sistemtico docente, esto es evidente. Lo que s parece ms importante, es subrayar una premisa de fondo a veces oscurecida: la competencia docente est intrnsecamente vinculada no slo a la didctica unidireccional del profesor, sino tambin a muchas variables del desempeo del estudiante, entre las que destaca la produccin. Este ltimo vnculo, an no suficientemente investigado ni categorizado, es lo suficientemente claro como para apoyar cualquier esfuerzo de investigacin en esta direccin. Por otra parte, hay que sealar que existe desconcierto acerca de la naturaleza de las competencias del docente en lenguas extranjeras. Desde la entrevista exploratoria y continuando con la revisin de literatura, se detecta una tendencia a enfatizar en todo tipo de educacin las estrategias de aprendizaje del estudiante sobre las docentes. En este escenario no queda claro cmo ser posible que el docente promueva y aproveche de esas estrategias. Esto deja un amplio espacio para los estilos personales, difciles de replicar sin sistematizacin. Ms profundamente, se cuestiona la prctica de estrategias especficas docentes y estudiantiles para este campo educativo. Todo esto apunta a la necesidad de ir estableciendo parmetros de desempeo docente y estudiantil con cierta independencia de unos frente a los otros.

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Lmites En primer lugar este trabajo est limitado por el alcance hermenutico de la lista que se va a validar. Se ha asumido que la lista es autoritativa en base a la investigacin de quien la produjo y la reputacin del editor que la public, pero esto no deja de ser una suposicin. Su elaboracin ha sido el resultado de la hermenutica de la autora, basada en su trayectoria como investigadora, docente, ejecutiva y consultora, as como en su acceso profesional a la realidad educativa que todo ello supone. Sin embargo, decir que en el trasfondo de la lista de Met (2007) subyace nicamente una apreciacin personal, sera una descalificacin infundada. El origen cualitativo de la lista no necesariamente significa que est lacrada con subjetividad arrolladora, ni que este relativizada a la mera experiencia individual. Por el contrario, la hermenutica detrs de la lista es un proceder sistematizado que sintetiza un vasto acceso a informacin y experiencias de campo privilegiadas. Para constatar lo dicho basta revisar la trayectoria bibliogrfica, de investigacin y profesional de la Doctora Met, y ponderar as la riqueza cualitativa que contiene su experiencia. En segundo lugar est la cuestin de la representatividad de los posibles resultados, cara a generalizarlos. En investigacin cualitativa no se busca encontrar correlaciones precisas entre variables, ni someter a los sujetos de investigacin a criterios y estndares de validez estadstica o de control experimental. Tampoco es un objetivo establecer variables ni hiptesis, dado a que stas siempre aparecen con un trasfondo de control experimental, ausente en esta investigacin. Todas estas precisiones son aplicables a esta investigacin. 30

An as, la representatividad es sustituida aqu con pertinencia. Lo que se quiere averiguar en esta investigacin es la relevancia de la experiencia contenida en la lista de Met (2007) como norma pedaggica, y si es que sta se considera vlida en un contexto anlogo. En estos trminos, la operacionalizacin rigurosa de los comportamientos de la lista es un proceso que en este estudio no interesa, como tambin se prescinde de un anlisis exhaustivo del entorno donde se supone estn referidos los comportamientos. La lista en s misma no propone la validacin de comportamientos ligados a especficas contingencias, y ni siquiera define operacionalmente sus pautas de accin. En vez de ello se limita a enunciar una experiencia. De este modo, los resultados de este estudio no tendrn representatividad estadstica, ni por el lado de las fuentes y categoras desprendidas de la lista, ni por la seleccin de sujetos de la investigacin. En tercer lugar, retomar la lista como fuente de categoras y de ah desprender la investigacin, limita los datos recogidos a una serie de respuestas condicionadas a cuestiones preconcebidas. En otras palabras, la inmersin previa en el campo ha sido sustituida por la experiencia contenida en la lista de Met (2007). La investigacin cualitativa, normalmente extrae sus categoras de la inmersin y participacin activa en el contexto que desea conocer, lo que otorga confiabilidad. En ese proceso la investigacin permanece abierta a la realidad evitando filtros y obstculos para el abordaje. De forma diferente, esta investigacin est acotada desde el principio a la experiencia previa contenida en la lista, lo que significa aceptar de entrada que las realidades de donde provienen estas categoras permanecen en estatuto de supuestos en esta investigacin. 31

Al respecto hay que argir a favor, que el resto del proceso s permanece abierto, aunque dentro de los linderos de datos remitidos a validez o refutacin. Este ltimo aspecto es el ncleo de esta investigacin y de las subsecuentes (que bien pueden rebasar los lmites de sta): la validacin de una experiencia X en un contexto anlogo Y. Es importante sealar que la utilizacin de categoras dadas para su validacin analgica, puede subrayar la enorme riqueza de la experiencia humana como depsito de un conocimiento previo pertinente y relevante, indispensable para el avance de las investigaciones educativas. Delimitaciones La investigacin est enfocada a aprovechar de un contexto anlogo, por lo que no se ha utilizado ningn procedimiento de separacin o definicin de cohortes de sujetos. Tampoco se han definido estrictos perfiles docentes en los sujetos, ms all de una patente experiencia dentro de la enseanza de lenguas extranjeras (revsese el apartado Perfil de los profesores en el captulo tres) y desde luego la inclusin de profesores nativos y no nativos. El abordaje de contextos anlogos provee una riqueza cualitativa que justifica la diversidad natural de los sujetos. Los resultados del estudio aguardan por una exploracin ms selectiva, pero se consider importante, antes de dar este paso, efectuar una validacin previa de la lista. No se atajan cuestiones especficas de lenguas indgenas, ni se ha considerado provechoso dividir los datos de acuerdo a distintas lenguas. Estas delimitaciones estn justificadas a profundidad en el captulo cuatro. Otra delimitacin importante es que se consider la lista como el resumen de una inmersin previa y no como una serie de constructos tericos de relaciones internas, por 32

lo que su revisin teortica previa se puso entre parntesis. En vez de ello se consider ms valioso proceder tericamente hasta despus de su validacin, con miras a la interpretacin de los resultados a la luz del marco conceptual propuesto en el captulo dos. De cualquier manera, en la justificacin previa se subrayan afinidades previas de este estudio con ciertas corrientes de pensamiento en el rea, ejercicio que tiene el propsito de sugerir elementos para la elaboracin de conclusiones y para propuestas de nuevas investigaciones consecuentes. Con respecto a la seleccin de puntos de la lista de Met (2007), se consider crucial reducirlos a travs de criterios de especificidad pedaggica y de aplicacin lingstica indistinta. Esta decisin metodolgica se explica ampliamente en los captulos tres y cuatro, y responde al propsito de extraer de la lista una norma pedaggica mnima. Para concluir, hay que decir que el estudio puede ubicarse en la investigacin educativa dentro del enfoque de competencias, el cual ha evolucionado junto con la tradicin que explora el desempeo humano desde una perspectiva pragmtica y al mismo tiempo productiva y formativa, en virtud de una mayor vinculacin del conocimiento, las habilidades y los valores, con la praxis profesional (Tobn, 2006).

Definicin de Trminos CARLA: Center of Advanced Research of Language Acquisition (Universidad de Minnesota). CINTEFOR: Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional.

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INTASC: siglas en ingls del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium), es un consorcio de agencias educativas del estado, instituciones de educacin superior y organizaciones nacionales dedicada a la reforma de la educacin y el mejoramiento del desarrollo profesional de docentes; dependiente del Consejo de Jefes Estatales de Oficiales Escolares (Council of Chief State School Officers) de los Estados Unidos de Amrica. Lista de Met (2007): Se trata de la publicacin Diez comportamientos docentes que mejoran la competencia de los estudiantes en currculos bilinges (Top Ten Teacher Behaviors that Improve the Proficiency of Students in Dual Language Programs) difundida por el Centro para la Investigacin Avanzada en la Adquisicin de Lenguaje (Center for Advanced Research on Language Acquisition) CARLA, de la Universidad de Minnesota, a travs de la gaceta del Consejo Americano de la Inmersin Educativa (The American Council on Immersion Education) en Mayo de 2007.

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Captulo Dos: Marco Terico

Este apartado se divide en dos secciones que se corresponden con dos propsitos. La primera seccin obedece al propsito de construir un andamiaje conceptual slido alrededor del enfoque de competencias educativas y su ncleo pragmtico revisando antecedentes y fundamentos para luego poder utilizarlo como eje teortico en la extraccin de la norma pedaggica (contenida en la lista de Met, 2007) a examinar y en la interpretacin de resultados. A travs de una revisin amplia y profunda de las implicaciones, afluentes tericos y evoluciones del concepto de competencias en general que incluye abordar el paradigma de capacidades y funcionamientos humanos y el desplazamiento funcional de la enseanza se logra esbozar el espritu pragmtico del enfoque de competencias, que a ltimas representa un paradigma bastante completo de desarrollo humano basado en la formacin. Las competencias son expuestas aqu como un modelo educativo que busca fortalecer la calidad y eficacia de la accin racional. Una vez puestos los fundamentos del enfoque de competencias, se va acotando el concepto mediante su vinculacin especfica con la enseanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas. Con este objeto se vincula con problemticas como la insercin cultural, la movilidad acadmica y profesional, la ampliacin de libertades ciudadanas y en general, como factor crtico del desarrollo humano en tiempos de multiculturalidad, migracin y globalizacin. Finalmente se contempla la aplicacin de la teora semitica-pragmtica a la enseanza de lenguas y se exponen una serie de reflexiones prcticas acerca del enfoque de competencias como modelo de enseanza en lenguas, que se orienta por la eficacia en 35

la insercin del estudiante en los referentes complejos del entorno sociolingstico cultural. La segunda seccin consiste en presentar una revisin sucinta de investigaciones empricas que sealan el contexto epistemolgico y metodolgico del planteamiento del problema y la pregunta de investigacin, la cual indaga la validez de ciertos comportamientos docentes que intentan erigirse como norma pedaggica de la prctica docente. Estas investigaciones tambin apuntan a ciertos vacos en la exploracin de normas pedaggicas objetivas. Consecuentemente con lo anterior, se ha esbozado a pinceladas, la gran variedad de objetos de investigacin susceptibles de ser agrupados bajo la categora de competencia docente en la enseanza de lenguas. Se ha tenido el cuidado de ir vinculando cada investigacin con las intenciones y objetivos del presente trabajo, en funcin de sus aportaciones especficas. Conforme se avanza en la exposicin, se ha realizado un ejercicio de ir y venir al contenido del objetivo general y de los objetivos especficos de este trabajo, con la finalidad de ir hilvanando los resultados de los estudios revisados y sus aspectos metodolgicos, cara a la posterior discusin y conclusiones de nuestro trabajo. As mismo se han recopilado hitos alrededor de objetos y situaciones anlogas de investigacin, que configuran de una u otra manera, las aproximaciones al fenmeno complejo de la buena prctica docente, y que sealando vacos, acusan la necesidad de ir estableciendo ms referentes terico-prcticos para su comprensin. Las dos secciones en conjunto, proveen un marco de coherencia para la comprensin de los resultados, para su discusin e interpretacin. Este marco representa

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un esfuerzo para contextualizar las conclusiones, que siendo especficas, precisan de mostrar la riqueza y complejidad de la realidad donde fueron extradas.

Revisin Conceptual del Enfoque de Competencias La presin ejercida por las nuevas condiciones de trabajo, de produccin y de cultura en la vida contempornea se ha combinado con la reflexin educativa. En efecto, la educacin ha sido sometida cada vez ms a debate y consulta, situacin que cada vez ms vincula la transmisin de la cultura con el desarrollo econmico-social. La premisa de fondo es que la produccin y reproduccin cultural, blancos del fenmeno educativo, no pueden estar divorciados de los intereses genuinos de las dems instancias y agentes de desarrollo humano, sobretodo de las agencias sociales, polticas y econmicas. La visin educativa que est por fenecer ante esta presin es aquella que asla la generacin de conocimiento de la accin concreta. En este nuevo contexto lo que se entiende por concreto son comportamientos, actitudes y habilidades; que estn bien adaptados para satisfacer un referente dado y que sean capaces de ofrecer indicadores que orienten el esfuerzo. El advenimiento de este nuevo enfoque no acua un pragmatismo brutal, o al menos no lo produce necesariamente. Tampoco se pretende dirigir todos los esfuerzos del espritu hacia fines meramente tcnicos, utilitarios o instrumentales. Ms bien se intenta proveer a la accin prctica, con los recursos racionales y materiales que necesita para transformar el mundo, y convertirlo en un lugar ms humanizado, donde el abanico de necesidades humanas encuentre las fuentes de su realizacin. 37

Este nfasis en la especificidad no desprecia el hecho de que la educacin prepara para la diversidad y pluralidad de situaciones, pero s pone de relieve que para ser eficaz, la educacin tiene que acotarse y delimitarse en aras de ejercer una influencia organizadora del esfuerzo humano (Gmez-Mendoza y Alzate-Piedrahta, 2010). Frente a este cambio, la innovacin educativa se est alejando de la mera modificacin de programas, currculos y polticas institucionales, para abrazar una experiencia ms vital y profunda del proceso de enseanza-aprendizaje, comprendindole como acto socio-comunicativo interpersonal con fines objetivos. En este punto el docente tiene un rol preponderante, mejor dicho crtico. Pero al mismo tiempo el aspecto subjetivo del docente disminuye en importancia. Surge aqu la meta de lograr una educacin que se remita a bienes fuera del sujeto, es decir que se puedan compartir, que sean transferibles o incorporables a otra persona. Lo que en este nuevo paradigma define al docente, consiste no en una posicin axiolgica dentro del mercado laboral, ni tampoco en la riqueza de su subjetividad (nada deleznables) sino en su reconocimiento ntegro como agente mediador insustituible entre los fines educativos objetivos y el desarrollo humano del estudiante. Se pone con esto el acento en la actual responsabilidad institucional y dbito social, para reflejar los constantes y crticos cambios que se estn dando en las interacciones educativas de las personas, los cuales se corresponden con la ideacin de nuevos propsitos de enseanza, entre los que destacan la mejora de las condiciones, mtodos y contextos educativos socioculturales, donde tiene lugar la interaccin docenteestudiante (Pansza, Prez y Morn, 2007). Frecuentemente las instituciones educativas no encuentran cmo acceder al factor humano, y ante esta dificultad siguen centrando sus esfuerzos, por una parte en la 38

formalizacin del conocimiento y por otra en la validacin de perfiles generales, esto aleja a la enseanza de su real significacin, que es ser factor concreto de la ampliacin del funcionamiento humano. Es en este horizonte donde se va a desarrollar el enfoque de competencias en educacin. El giro pedaggico de las competencias En este contexto se est buscando un giro hacia la identificacin de prcticas docentes que contribuyan significativamente a que el educando sea competente, pero para que suceda esto, indefectiblemente las miradas se posan sobre la definicin simultnea de la competencia docente. Se establecen as las condiciones para generar una espiral ascendente en la educacin. La propuesta generalizada estriba en dejar lado aquellas prcticas educativas que an siendo deseables no demuestren promover especificidad, y en subrayar las que s lo hacen. Este ltimo apunte sin duda pone sobre la mesa la posibilidad de caer en ciertos excesos, pero al mismo tiempo plantea los trminos de la siguiente cuestin: Qu debe permanecer y qu debe cambiar? Lo que aqu se discute es la inevitable tarea de construir un paradigma competencia-competencia, para potenciar y definir adecuadamente el proceso enseanza-aprendizaje. Funcionamientos humanos y competencias Dentro del contexto sociocultural y educativo presentado, no se puede desconocer la enorme influencia de los factores sociolgicos. La globalizacin y la sociedad del conocimiento han transformado los funcionamientos humanos en puntos crticos del desarrollo social, que impulsan nuevas

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exigencias educativas que surgen de las transformaciones sociales, fruto de la globalizacin. Se ha demostrado que la privacin de funcionamientos significa un recorte de las posibilidades, una esclavitud invisible a los dficits del sujeto cultural, que se expresan en un acercamiento a la pobreza y a la exclusin social y productiva (Brgolo, Leites y Salas, 2008). El dbito social que produce la incompetencia puede terminar sofocando las facultades de participacin productiva, cultural, social y ciudadana, y en sentido global a la libertad humana (Sen y Kliksberg, 2007). Si se aaden aspectos relacionados por la exclusin ligada a la migracin temporal o permanente por motivos lingsticos, culturales, acadmicos o laborales, se pueden ver con facilidad indicadores claros de privacin de funcionamiento humano cuya causa es la incompetencia. Es relativamente fcil darse cuenta cmo es que la ausencia de competencias de insercin sociocultural puede coartar el desarrollo de las personas cuando experimenta procesos de adscripcin, heteroadscripcin o asimilacin cultural (Etxeberria, 2004). Cuando se sufre estos procesos interculturales surge la necesidad de una adecuada gestin de la diversidad y una mayor libertad en el flujo de movilidad en los sujetos, aspectos sumamente dependientes de capacidades lingstico-comunicativas. La gestin de la diversidad es un asunto que liga las capacidades humanas con la expresin de la cultura, a travs de competencias comunicativas y socioculturales. Del formalismo al funcionalismo: evaluacin de riesgos Desde un punto de vista ms general, las competencias no son un paradigma descontextualizado. En un movimiento sin precedentes, en las ltimas dcadas se observa un desplazamiento cada vez mayor del inters en los contenidos y programas, hacia los 40

objetivos, las tareas didcticas y los productos de aprendizaje. Esto representa una nueva normatividad de la prctica docente y brinda un evidente dinamismo a la enseanza, sin embargo se debe matizar el entusiasmo para mirar ms profundamente. En funcin de cuidar que este desplazamiento de lo formal hacia lo funcional no represente un reduccionismo educativo, ni que el enfoque por competencias se vuelva slo un avasallamiento de la educacin a las necesidades de empleo, la reflexin educativa tiene que pasar por el rasero de la crtica al enfoque, de forma que se pueda elucidar sus beneficios y sacar a la luz excesos y desventajas. Para tal efecto, se ha puesto la tilde en descubrir la relacin de causalidad de una docencia competente sobre la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. Cmo afecta esta perspectiva a la experiencia educativa global del estudiante? La investigacin actual todava no ha explorado suficientemente el tipo de correspondencia entre ambos polos del proceso de enseanza-aprendizaje. Existe una complicacin ms: aunque la competencia laboral de un docente debera identificarse con su competencia educativa eso lo indica el sentido comn el anlisis de su competencia se complica al incluir estndares laborales institucionales, los cuales a menudo no estn planteados desde la educacin, sino desde conveniencias administrativas, politizadas o mercadolgicas. El resultado es que a veces un docente puede resultar un trabajador competente desde el punto de vista de la institucin pero no as en su rol de gua formativo desde la ptica de la evaluacin educativa. De cualquier manera, en todo intento por definir las competencias docentes, ya sea en relacin a su contraparte el educando o en relacin a los referentes laborales y

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exigencias de la sociedad, se debe evitar adoptar un enfoque reduccionista en la definicin de competencias, muy al estilo de los objetivos conductuales, as como limitar el concepto de competencia a la ejecucin de tareas simples o moleculares (Garca, Loredo, Luna y Rueda, 2008). Todo lo anterior enfatiza la necesidad de investigacin en el rea. Cuestiones sobre el enfoque de competencias docentes en lenguas extranjeras A la vista de lo anterior ahora es posible ubicar con mayor claridad la importancia crtica de la enseanza en leguas extranjeras y segundas lenguas y su relacin con el enfoque de competencias, que intenta dar orientaciones concretas para vincular la praxis con las necesidades. El carcter operativo de una cultura consiste en que se pueda ensear, en que se pueda pensar y sentir en sus trminos y en que se puedan desempear tareas socialmente valiosas (Anca y Vsquez, 2005). En este sentido la enseanza de lenguas extranjeras posee una importancia mucho mayor de la que se desprende de un mero ejercicio lingstico. Para el no nativo la adquisicin de los elementos culturales y lingsticos representa una apertura a la insercin laboral y social, especialmente cuando se habla de migrantes o de naciones con una alta dependencia comercial, financiera y tecnolgica, con respecto a potencias mundiales. Este tipo de formacin se ha convertido ya, en nuestros tiempos, en un sector estratgico de la educacin, debido a que es capaz de permitir el acceso a mayores oportunidades mediante la movilidad en un mundo multicultural y globalizado. Est implicado el derecho a ser mvil, que hasta ahora ha permanecido adjunto a una serie de privilegios sociales (Castles, 2010).

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Para lograr detonar el funcionamiento idneo de la persona en el contexto de las capacidades lingstico-comunicativas y del entretejido social y econmico, es necesaria la exposicin personal a enfoques educativos eficaces. Este resulta ser el ncleo de la investigacin con enfoque de competencias. El objetivo es claro: identificar las condiciones ptimas en que el proceso de enseanza-aprendizaje ofrece los mejores y ms especficos resultados. Para cumplir lo anterior hay que darse a la tarea de elucidar y decantar multitud de posturas acerca del aprendizaje en general, luego seleccionar las experiencias pedaggicas ms especficas y exitosas e intentar racionalizarlas. Habr que profundizar en el origen y evolucin de las formas culturales vinculadas a cierta identidad lingstica, para llegar finalmente a establecer principios y excepciones en la enseanza. En ltima instancia hay que llegar a comprender las implicaciones paralingsticas y metalingsticas pedaggicas que estn contenidas en la enseanza en lenguas extranjeras y segundas lenguas, y de refinar con rigor terico y validez emprica una renovada visin pedaggica. Las novedades relativas a la reflexin sobre lingstica y comunicacin del siglo pasado y de este siglo, han ido subrayando que la presencia de saberes lingsticos en la enseanza y el aprendizaje no se justifica a s misma, sino en la medida en que esos saberes demuestran que pueden ayudar a desarrollar las capacidades de expresin y comprensin (Capilla, 2000). Los nuevos planteamientos ponen en el centro la comunicabilidad, que se supone depende tanto de una estructura lingstica general de la especie humana, como de un

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conocimiento subyacente ms acotado, que sirve de soporte para la actuacin comunicativa o competencia comunicativa. El soporte de la competencia comunicativa se puede descomponer en competencias lingsticas, sociolingsticas, pragmticas, psicolingsticas y probabilsticas (Da Silva y Signoret, 2000), pero desde el enfoque de competencias no se requiere de su descomposicin pedaggica molecular, pues la expresin pragmticofuncional, las abarca y aglutina a todas ellas de manera molar. Este tinte pragmtico ha ido desplazando la formalidad de la enseanza en lenguas extranjeras hacia un enfoque funcional y comunicativo, e introduciendo con ello la interrogante sobre la pertinencia y efectividad de implementar dicha funcionalidad sobre una modalidad educativa basada en competencias. Esto implica plantearse el objetivo de que el estudiante se vuelva un agente comunicativo eficiente en un cierto contexto o conjunto afn de contextos, lo que supone pronosticar con seguridad su insercin efectiva en otras culturas. El replanteamiento y proceso actual de formulacin de la enseanza en lenguas extranjeras y segundas lenguas, consiste en dar nfasis a las capacidades comunicativas subrayando su valor funcional en tanto evidencia de aprendizaje en contraposicin a la implantacin y exhibicin de cierto dominio formal de una lengua o de sus componentes. En realidad no se busca la implantacin de la competencia comunicativa como objetivo nico de la enseanza, ni tampoco el destierro arbitrario de ciertas reas del conocimiento lingstico-gramatical o instaurar una enseanza meramente coloquial. Ms bien se busca saber cmo lograr que la enseanza de las lenguas extranjeras y segundas

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lenguas, se convierta en factor de verdadero desarrollo en las personas y comunidades a travs de generar oportunidades socioculturales concretas. El enfoque por competencias en el rea, pretende que el aprendizaje no se convierta en un compartimento estanco, en un conocimiento accesorio con influencia menor en el desempeo integral de la persona, tal como ha sucedido desafortunadamente con saberes como la filosofa. Hay que replantearse los fines estratgicos de la enseanza en lenguas extranjeras y segundas lenguas, pues es evidente que el contenido y el mtodo solamente pueden ser fijados en funcin un ordenamiento de las finalidades a las cuales la enseanza debe responder (Pansza et al. 2007). No basta or al estudiante hablar en una segunda o tercera lengua, sino de establecer un propsito ms concreto y valioso, que encuentra su valor educativo cuando aumenta las capacidades globales del estudiante en materia laboral, acadmica y cultural. La base de la deseabilidad de una competencia comunicativa en lenguas extranjeras no puede ser ms que una: incrementar los funcionamientos humanos mediante la capacidad de insertarse con xito en otras comunidades sociolingsticas y socioculturales. El vaco dejado por del modelo tradicional Ya desde las ltimas dcadas del siglo pasado la adquisicin coloquial y el uso tcnico de la lengua-blanco no fueron suficientes para llenar las expectativas de desempeo simblico-cultural de un agente comunicativo. El modelo pedaggico formal predominante el audiolingal se colaps ante las nuevas necesidades y exigencias de movilidad humana e integracin multicultural.

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Junto con el desgaste del modelo de enseanza audiolingal se produjo una mayor consciencia de que si se aspiraba a dotar de verdadera capacidad comunicativa al educando las diferencias personales en el aprendizaje y la promocin de identidad cultural eran el centro no-lingstico de la problemtica de una enseanza en lenguas extranjeras. Como se sabe, tal capacidad depende no slo de competencias lingsticas, sino de expresividad y creatividad, as como de factores extra y paralingsticos. Se lleg as a la conclusin de que el lenguaje es en efecto, un universo simblico en donde el agente comunicativo construye su habitus de muchas maneras. El estudiante debe fundar mediante la adquisicin del lenguaje una nueva manera de pensamiento e identidad distintos y al mismo tiempo propios que a travs de la experiencia educativa (mediada por modelos pedaggicos) le permitan interpretar otra cultura de manera tan efectiva, aunque tal vez no tan eficiente, como lo hara un nativo. El objetivo no es traducir el pensamiento a otra lengua, sino pensar sin traducir y as vivir de otra forma. Hay que generar una nueva subjetividad, una nueva expresividad en la persona que est en formacin. El objeto primario del aprendizaje comunicativo se constituye as en situaciones de comunicacin, escenarios y acontecimientos comunicativos, que aproximan a la competencia comunicativa intercultural (Ardila (2002). El paradigma pragmtico como factor crtico de insercin cultural Si la competencia lingstica se basa en el dominio semntico y sintctico del lenguaje, existe adems otro mundo menos estructurado, pero tal vez ms importante para sumergirse en una cultura: la competencia pragmtica.

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La pragmtica excede, sin abandonarla, a la parte digital formal del lenguaje y por ende realiza una inmersin ms efectiva en el mundo del funcionamiento comunicativo real. Es en la formacin pragmtica donde la parte funcional del dominio lingstico surge con toda fuerza: la expresividad analgica. El hecho de exista una modalidad analgica del lenguaje y que sta est asociada con la enseanza funcional, ha dado por resultado una sensibilidad diferente para ensear lenguas extranjeras y segundas lenguas, pues se abandonan cnones gramaticales y ortogrficos como indicadores hegemnicos y se centra ms en las formas hbiles en que se pueden trasladar contenidos simblicos de una lengua a otra y de una cultura a otra. El nfasis pragmtico puede responder as, con soluciones expeditas en la enseanza de lenguas, a los crecientes problemas de insercin cultural, que se han agudizado a travs de situaciones novedosas de convivencia y tolerancia provocadas por la creciente movilidad humana. Sin duda, hay que de dotar de habilidades expresivas de manera rpida y eficiente. Las necesidades de funcionamiento cultural, sin ignorar el desarrollo formal lingstico, exigen sobre todo, lograr maneras hbiles de obtener la capacidad de comunicarse. En las ltimas dcadas la multiculturalidad ha sido un proceso progresivo y constante, su abordaje no es posible mediante la enseanza formal-digital de la comunicacin, principalmente porque sta, fundada en las reglas formales de uso de la lengua, es larga, onerosa y en cierta medida secundaria.

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Aparece as el nodo ms crtico de la enseanza en lenguas, que es lograr la funcionalidad de la persona en una cultura que no es su cultura madre de la manera ms menos onerosa. Todo esto est presionando fuertemente a replantear la enseanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas, para llegar a concebirlas como un proyecto educativo mucho ms amplio y ambicioso de insercin social, que utiliza el lenguaje nicamente como la llave de acceso al universo simblico de la comunidad en cuestin. Entre las cosas que obstaculizan esta lnea de pensamiento educativo, se encuentran la enseanza basada en un contenido de diccionario, la falta de relacin entre distintos contenidos, y la propiciacin de una visin fragmentada donde se privilegia la extensin del conocimiento sobre el propio proceso de aprendizaje (Pansza et al. 2007). La bsqueda de efectividad y personalizacin en la enseanza de lenguas extranjeras sin duda est avanzando hacia el abandono total de los enfoques formales (basados en la repeticin, pronunciacin y leyes gramaticales) para abordar enfoques funcionales que sirvan para ayudar al estudiante a habitar en otro contexto lingsticocultural. El propsito esencial del aprendizaje de una lengua se revela como una capacidad de comunicacin, que se expresa en mejores trminos cuando se piensa en ella en base a competencia (Silva, 2005). Enfoque de competencias, pragmtica y norma pedaggica En vistas a lo anterior, se puede decir que el enfoque de competencias tiene por fin producir un comportamiento funcional comunicativo, cara a derribar barreras para efectuar un funcionamiento humano bsico: la insercin sociocultural.

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En este punto la perspectiva pragmtica de la enseanza de lenguas, salta a la vista como el lugar natural donde convergen el paradigma de desarrollo social basado en funcionamientos humanos y el enfoque de competencias. En efecto, la pragmtica ve la enseanza desde el punto de vista de los hablantes (Kasper y DuFon, 2000) y no desde el punto de vista formal. Esto significa que la pedagoga pragmtica, ejecuta un salto de conocimiento y se orienta por el resultado, haciendo como si ya se hubiese logrado. Desde ah juzga y corrige la accin. No se procede poniendo cimentaciones formales, sino que se espera a que stas sean adquiridas bajo demanda. Con este referente, la pedagoga pragmtica revisa el proceso de enseanza y lo reformula en base al xito o fracaso y no bajo las exigencias de un programa rgido. En este sentido, se desarrollan y usan estrategias de accin lingstica, segn la relacin con el interlocutor y segn las variables contextuales que indican la demanda o exigencia de comunicacin (Kasper y DuFon, 2000). Situaciones y contextos pedaggicos El enfoque por competencias en lenguas extranjeras y segunda lengua, asume toda esta problemtica y la expresa organizando situaciones pedaggicas que reclamen y desarrollen una contraparte comunicativa en el educando y que al mismo tiempo sean indicativas de la competencia pedaggica del profesor, para ello se requieren normas pedaggicas. Las situaciones didcticas que este tipo de enfoque produce, se alejan lo ms posible de la artificialidad, tratando de re-presentar situaciones-problema que requieren de la puesta en marcha de la comunicacin compartida o participativa.

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Las situaciones reales de comunicacin incluyen la participacin concebida como fenmeno social, aunque dicho fenmeno este contenido en las aulas, se persigue as canalizar los factores significativos de la enseanza hacia el desarrollo del estudiante (Pansza et al., 2007). Nodos comunicativos A este tipo de situaciones pedaggicas, anlogas a la realidad, Tobn (2009) les ha llamado nodos problematizadores porque agrupan una serie de metas educativas extradas de la realidad. La realidad aporta referentes ms precisos a la enseanza que cualquier racionalizacin formal. Las situaciones pedaggicas aproximadas a las reales, presentan contextos complejos que gravitan alrededor de la dinmica comunitaria nativa (y adscrita a la no nativa), de forma tal que el estudiante de repente se encuentra inmerso en una situacin muy semejante a aquella en la que se supone enfrentar fuera del aula. En este enfoque se realiza la materializacin pedaggica de los nodos problematizadores en proyectos formativos complejos (situaciones problemticas complejas muy aproximadas a la realidad sociocultural que enfrentar el educando), lo que resulta en plantear tareas comunicativas a realizar (resolucin situacional y desempeo de actividades) bajo norma pedaggica. La naturaleza de las tareas es siempre volverse metas de aprendizaje que satisfagan los referentes reales. La unificacin entre metas, objetivos y referentes protoreales, es el punto de encuentro prctico entre la enseanza y el aprendizaje. Referentes sociolingsticos de competencia en lenguas Para respetar el papel de los referentes o nodos problematizadores, un acercamiento funcional al desempeo lingstico-cultural depende, como se ha sealado, 50

de proponer tareas comunicativas que faciliten la insercin en cierto universo simblico, mismas que por ser de naturaleza pedaggica y no tanto lingstica, pueden ser de aplicacin lingstica indistinta a cualquier lengua. Pero no es posible elegir tareas que doten de tal eficacia a la enseanza si no se tienen identificados previamente (y con toda precisin) los referentes simblicos y contextualizadores, donde se va a desarrollar la competencia comunicativa. He ah la importancia de la evaluacin y validacin de experiencias docentes. Parece que en este punto la intuicin y experiencia de los docentes nativos, aventaja la preparacin de los docentes no nativos. No se deje de lado el hecho de que cualquier comportamiento, para ser eficaz, se ha de corresponder con las posibles exigencias de un entorno que lo fortificar y lo moldear, de otra manera se vuelve a caer en un enfoque formal del aprendizaje. Para que la enseanza en lenguas sea significativa y funcional, ha de estar ntimamente vinculada con referentes sociolingsticos, de ah la necesidad de descomponer en molculas didcticas lo que se ha identificado como buen desempeo funcional-comunicativo, y en aspectos concretos lo que se entiende como identidad sociolingstica cultural. Ambas acciones son necesarias para que la competencia comunicativa se realice en pleno. Esta es la tarea de una buena pedagoga. A este ltimo aspecto normativo se hace alusin mediante el concepto de competencia pragmtica, que subraya el hecho pedaggico que abarca la forma y contexto social en el que la comunicacin tiene lugar, incluyendo relaciones de rol, informacin compartida por los participantes y el propsito expresivo de la comunicacin (Richards y Rodgers, 2001).

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Las tareas didcticas representan oportunidades de ser competente, por ello deben de estar bien articuladas con el universo simblico al que intentan dar respuesta. As, la articulacin de las tareas didcticas con la competencia comunicativa, exige traducir todo el proceso a metas de aprendizaje y stas a comportamientos observables, totalmente vinculados al contexto blanco. Se acaba de describir aqu lo que sera un modelo pedaggico funcional. A travs de las metas se busca que alumno sea capaz de expresarse, que participe mediante ensayo y error de la dinmica simblica de la comunidad en la que busca ser insertado (es decir que pueda ser incluido y asimilado por ella). Adems, el nfasis en la metas y en su complejidad progresiva, responde a que buena parte de la conducta se adquiere y mantiene durante largos periodos en ausencia de incentivos externos inmediatos. Este mecanismo cognoscitivo y motivacional opera por medio la percepcin de metas y la evaluacin del progreso propio, a esto se le conoce como autoeficacia. La meta pedaggica ha de reflejar el propsito final y as establecer parmetros de cantidad, calidad y tasa de desempeo, constituyndose as en norma. Referentes anlogos El lenguaje figurado, el sentido del humor y la metfora, tan necesarios para la insercin sociocultural, exceden la mera destreza en la lengua y apuntan a la creatividad en la expresin. Son objetivos y tareas metalingsticas que son verdaderos indicadores de alto desempeo docente (Bonals y Snchez, 2006). La enseanza de una lengua extranjera desde una visin sociocultural excede el factor conductual y requiere de un organizacin pedaggica que no slo preste atencin a

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los contenidos lingsticos sino de entender el aula como un contexto sociocultural que puede llegar a contener idealmente, una enorme diversidad de niveles, tonos, matices y diferencias individuales que acercan al estudiante a la realidad del hablante desarrollado (Rodrguez y Garca-Mers, 2005). Todo lo anterior significa comprender la enseanza de lenguas extranjeras como una mediacin cultural y tambin como un proceso de modelado simblico analgico, estos elementos desembocan en un paradigma pragmtico, el cual se centra en indicadores de produccin simblica. Con esto se quiere decir que no basta con el uso formal de la lengua, sino que su dominio se extiende a aspectos profundos de la subjetividad humana. Bajo esta ptica, la enseanza de lenguas extranjeras es mucho ms que la simple acumulacin de informacin gramatical o de la exhibicin de destreza coloquial en el comportamiento verbal. Como se ha subrayado, la cuestin es concebir la lengua en sentido amplio, como el medio para la insercin activa del estudiante en la cultura receptora (target), la clave de entrada para comenzar a pensar y actuar simblicamente dentro de otro contexto sociolingstico. El enfoque por competencias como modelo de enseanza personalizado Si una enseanza de lenguas extranjeras funcional-comunicativa es aquella que produce insercin cultural y desempeo lingstico adecuado, por ende no puede ser lograda mediante un rasero colectivo, propio de los enfoques formales. La comunidad simblica, a la que se debe un hablante no funciona a una sola va, por el contrario, siempre es dialgica y personalizada, est en constante cambio y depende de aspectos metacognitivos y paralingsticos que se expresan en la produccin. 53

El defecto de los mtodos audiolinguales consisti en tomar como indicador o evidencia de aprendizaje la capacidad de memorizar y repetir patrones lingsticos vinculados a situaciones rgidas. El teln de fondo de la enseanza tradicional concibi al colectivo por encima de lo personal, obviando aspectos hoy en da puestos de relieve por la investigacin psicopedaggica, como son la motivacin personal, la modalizacin (hombre o mujer) y nivel cognitivo individual y la extraccin sociocultural. Los presupuestos tradicionales son claramente evitados en todos los modelos funcionales y sustituidos por la premisa de la comunicabilidad, expresada en conocimientos, actitudes y habilidades que dan cuerpo a la capacidad de insertarse en el referente sociolingstico y cultural propuesto. Las competencias le dan columna y piso a las aspiraciones de integracin e intereses del estudiante, y tambin del docente, teniendo como base al contexto donde va a desplegar su valor como agente cultural y al mismo tiempo como parte de la comunidad productivo- econmica (Mateos y Montanero, 2008). Para lograr establecer el enfoque por competencias como modelo se requerir del anlisis de las disciplinas y las prcticas profesionales (Pansza et al. 2007). Por lo que la bsqueda de una norma que promueva la competencia comunicativa se vuelve una tarea de investigacin. Nueva docencia en lenguas extranjeras A menudo los objetivos didcticos propuestos por el docente tradicional pueden ser alcanzados por los estudiantes sin que esto ofrezca ninguna garanta de haber desarrollado alguna competencia comunicativa. Esto induce al error y por lo tanto es un problema.

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Si no es posible evaluar el grado de insercin cultural que el alumno est experimentando mediante la adquisicin de la lengua a ensear (en trminos de competencia comunicativa), ni medir su nivel de participacin simblica en una comunidad, entonces no es posible establecer la competencia docente. Esto seala claramente que una visin pedaggica basada en los contenidos formales, reduce mucho el espacio de la valoracin comunicativa-expresiva (Capilla, 2000), y por tanto arroja la evaluacin a medir slo el flujo de la informacin y el dominio de formalidades. Para responder a esto, la nueva docencia en lenguas extranjeras se va inclinando a pedagogas pragmticas y funcionales. La aproximacin docente funcional-comunicativa, busca evitar dos extremos: tomar slo ciertas destrezas lingsticas y ciertas capacidades de recuperacin de contenidos de la memoria, como indicadores de competencia, o bien asumir que el dominio de principios sintcticos y gramaticales indican una buena prospectiva comunicativa. Para allanar el camino la nueva prctica docente intenta eliminar la segmentacin didctica (microobjetivos y unidades didcticas dislocados), introduciendo un eje integrador que una transversalmente la experiencia del aprendizaje y el conocimiento mediante un enfoque comunicativo (Capilla (2000). As mismo se busca la adaptacin pragmtica de las necesidades personales del hablante. Otra trinchera es la adaptacin pedaggica a distintos niveles de destreza, estilos cognitivos, identidades socioculturales y etapas evolutivas. Para tal objeto se propone una intervencin pedaggica centrada en la elaboracin y manipulacin profunda de textos, en la prodigalidad y profundidad de dilogos y 55

discursos, as como tareas de traducciones y anlisis de discurso. En resumen, cualquier medio hbil de incorporacin de medios creativos y socioculturales, que aproximen al entorno real de utilizacin sociocognitiva del lenguaje, principalmente manifestada en la educacin como productividad. Eficacia y docencia La comprensin funcional en la enseanza de las lenguas extranjeras, como se ha ido mostrando, parece radicar en la bsqueda de la eficacia del hablante. Esto presenta un camino complicado porque faltan definiciones: Se es eficaz quien se comunica en trminos mnimos y necesarios?, O cuando se inserta socioculturalmente de manera exitosa en entornos complejos de comunidades nativas? La investigacin educativa reciente parece identificar la eficacia con la capacidad docente de realizar una buena descomposicin del desempeo esperado, para conformar operaciones y actitudes formativas claras y congruentes, es decir mtodos que contengan a su vez tareas pedaggicas significativas que funcionen como indicadores de eficacia. El camino a la eficacia intenta des-formalizar la educacin para hacerla ms accesible en trminos de indicadores, lo cual no ha estado exento de confusiones y escollos, a veces la forma prescinde del fondo. En ltima instancia se rechaza no slo la repeticin mecnica, sino el uso de tecnologas y medios desprendidos de la significacin de la enseanza (Pansza et al., 2007). La funcionalidad exige rigor en el desempeo docente pero ha de dejar margen para la creatividad personal y la interrelacin de la lengua con otros aspectos culturales y cognitivos, como pueden ser la expresin de emociones o el uso analgico del lenguaje.

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Para llenar estos dos requisitos rigor y creatividad las tareas pedaggicas comunicativas, en un enfoque funcional son transformadas por los docentes en una estructura flexible, pero organizadas para la adquisicin de la lengua, as van acercando al estudiante al contexto natural del hablante nativo: su universo simblico. Parece que el enfoque por competencias puede llenar estos requisitos. Necesidad de normalizacin con enfoque de competencias Una vez hecha la revisin anterior salta a la vista que an no se han trazado lneas finas, ni dibujado lmites y alcances claros que distingan al profesional docente, en el rea que nos ocupa, de una manera cientfica, incluso a pesar que su importante funcin social ya ha sido resaltada y demostrada. La babel que existe entre instituciones, empleadores, padres de familia, contextos culturales y diversidad de perfiles de estudiante, representan el difcil campo profesional del rea, mismo que se complica a medida que la multiculturalidad, la globalizacin y la difusin del conocimiento avanzan. Tradicionalmente se ha partido de una definicin muy general de este puesto de trabajo para identificar los rasgos de las personas que deberan cubrirlos con garantas de xito, pero si se quiere lograr un marco de competencias, no se ha de partir desde los puestos de trabajo sino de las caractersticas y los comportamientos de las personas que realizan con eficacia las tareas propias de un puesto de trabajo (Gil, 2007). Cuando se detecta correspondencia entre el comportamiento del competente y un mbito laboral relativamente estable se puede hablar de un referente laboral de competencia. Al irse categorizando referentes, naturalmente se forman ciertos criterios

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que arrojan grupos de referentes, es posible entonces pasar al terreno de la normalizacin del docente. Las normalizaciones integran cualificaciones, y la inversa, la cualificacin supone una normalizacin. De esta manera la investigacin para la formacin docente cobra una dimensin sin precedentes. A ltimas, la meta es ampliar el espectro del funcionamiento humano profesional, que se afirma en el trabajo desde una normativa bien definida. Para concluir hay que reconocer que la competencia especfica del docente en lenguas extranjeras y sus referentes educativos, son campos hasta ahora bastante desconocidos. A menudo las competencias docentes en el rea son confundidas con aspectos genricos de pedagoga, o bien reducidas a destrezas lingsticas o de raigambre nativa. Con los referentes educativos pasa algo similar, an no se termina de concebir el contexto de la enseanza de la lengua como la inmersin en un universo simblico que comienza, pero no termina, con la destreza lingstica. Competencias y normalizacin La consecuencia directa de que se identifiquen referentes y competencias es la normalizacin. Una vez que se han establecido los comportamientos que son exitosos en un cierto campo, se procede a estandarizarlos. El proceso de estandarizacin a veces ha sido considerado riesgoso en educacin, donde tanto se valora y con justicia la creatividad y el estilo personal del docente. A manera de respuesta se puede aducir que no se quiere encajonar el proceso de enseanza-aprendizaje, como si se tratase de un proceso industrial, sino de promover 58

aquellas conductas, cogniciones y actitudes proposicionales y valorales que constituyen buenas prcticas garantizadas, de esto da cuenta la literatura especializada. La mejor definicin de la normalizacin en educacin es tener buenas prcticas, ms all de normas profesionales, reglamentos y protocolos, la normalizacin persigue ofrecer una plataforma ms o menos slida para la formacin docente y los trminos donde se ubica la eficacia y la creatividad. Se busca que el docente se pueda desenvolver con confianza, transparencia y claridad. Esto es consistente con la constitucin de colegios y academias, donde la disciplina queda formalmente establecida y se puede determinar la correcta evolucin de la prctica. Adems la normalizacin provee cada vez ms referentes donde se puede situar la investigacin en el campo. Pragmtica, especificidad y aplicacin lingstica indistinta Todo lo expuesto con anterioridad responde a una fundamentacin pragmtica de la enseanza de lenguas extranjeras, lo que lleva a sostener por un lado, una visin pedaggica autnoma de la estructura de cierta lengua, y por otro, que sea sta una pedagoga especfica de este tipo de enseanza. Hay que revisar las ideas expuestas. La orientacin pragmtica es el cimiento del enfoque de competencias, aglutina y vincula en un mismo paradigma, tanto al que ensea como al que aprende. Esto es as porque la pragmtica se centra en la accin comunicativa, como el ltimo juez del conocimiento y del proceso de su adquisicin. La pragmtica en lenguas procede de una visin semitica del conocimiento, donde se establece que la realidad se nos presenta siempre a manera de signo, el cual est en lugar de eso otro por conocer. La validez del signo se ratifica en la efectividad de la

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accin que le obedece. En este proceso lo que importa es la accin ratificante, y de ah se desprende un principio general aplicable a cualquier realidad. En el caso particular de la lengua, esto apunta a la generacin de la accin comunicativa, que por su eficacia, ratifica el proceso de adquisicin simblica, y por tanto convalida cierta pedagoga. Semiticamente hablando, lo descrito tiene una aplicacin lingstica indistinta, porque las formas en que emerge el signo son las mismas en cualquier sistema simblico, en cualquier lengua. La pragmtica en enseanza de lenguas extranjeras, seala la estricta necesidad de que el hablante interiorice la lengua mediante la accin, es decir que aproveche de su estructura psicolingstica, responsable ltima del desempeo en lenguas nativas y extranjeras (Baca, 2006). El pragmatismo establece que la accin es verdadera, o para decirlo en un lenguaje menos filosfico, eficaz, cuando el que la realiza no acude a un procesamiento discursivo interno que preceda su respuesta, sino que la accin comunicativa se genera automticamente a manera de hbito efectivo. El docente que enfoca la adquisicin de la lengua extranjera, bajo un criterio de eficacia comunicativa, est adoptando un pedagoga pragmtica (Gonzlez, 2007). La efectividad del hbito es acusada por un alto desempeo comunicativo. Cuando un hablante desarrolla ciertos hbitos de fondo que descansan en su interioridad en tanto sujeto simblico, se le facilita transitar de un sistema simblico a otro, es decir a cualquier lengua, con cierta independencia de las reglas, excepciones y dificultades propias de sta. As se explica el alto desempeo de los polglotas e hiperpolglotas.

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En este orden de ideas, aparecen las competencias pedaggicas especficas y de aplicacin lingstica indistinta, que representan la capacidad del docente y del estudiante para realizar la interiorizacin a manera de hbitos en la enseanza de lenguas. En este punto no importa contar con una taxonoma de hbitos, sino simplemente sealar el proceso de habituacin, ya que una delimitacin terica de los hbitos ser tarea de otro estudio consecuente a ste. Desde la ptica de la interiorizacin o habituacin pragmtica, el proceso de enseanza no depende de una especfica estructura de cierta lengua, sino que est referida a potenciar la capacidad psicolingstica universal del hablante. Dicha capacidad sera el blanco del docente estratgico y al mismo tiempo del enfoque comunicativo, que prescinde del apego a la estructura sintctica y semntica del lenguaje, concentrndose en el elemento pragmtico (Gonzlez, 2007). Aqu se subraya la exposicin del hablante a la resolucin de problemas comunicativos, a las exigencias de la comunicacin social y cultural (enfoque comunicativo), y al dominio de la expresin simblica universal (Gardner, 2005), que encuentra su lugar privilegiado de desarrollo cognitivo en el dilogo amplio y en la lectoescritura expresiva, cuando stas son refinadas y extensas (Baca, 2006 y Met, 2007). A manera de conclusin Con lo anterior en mente, es posible argumentar la importancia de la pregunta de investigacin de este trabajo desde tres perspectivas generales del enfoque de competencias. La primera observa la necesidad potenciar la movilidad acadmica como un paso necesario e idneo para abordar la movilidad laboral. La insercin laboral y el desarrollo

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intercultural del estudiante, se encuentran indeleblemente unidos en contextos internacionales de trabajo. Los cuales exigen a priori capacidades de movilidad cultural. La segunda perspectiva es ms institucional. Se enfoca en la necesidad de vinculacin tripartita empleador-empleado-referente laboral. Es necesario que a travs del enfoque por competencias, las instituciones educativas refinen sus mecanismos de diagnstico y evaluacin docente para optimizar la toma de decisiones en el mercado laboral. Un buen tratamiento de este rubro determina un mejor y ms preciso acceso a medios de formacin y capacitacin pertinentes, que en realidad doten de valor agregado a la praxis docente, tanto en trminos laborales como acadmicos. La tercera perspectiva, ms tcnica, se centra en la necesidad de potenciar la enseanza de lenguas extranjera mediante la investigacin educativa bajo un enfoque pragmtico y basado en la produccin. Dado que an se conoce muy poco y hay bastante confusin sobre las variables docentes que potencian el aprendizaje en este campo y que pueden ser constituidas en indicadores, se ve la necesidad de aportar datos en esta lnea de investigacin. Se trata del avance en la construccin de sistemas generales de identificacin de competencias, de construir uno o varios mtodos de descomposicin de cualquier desempeo docente exitoso, trasladndole a categoras comprensibles y concretas. Llegar a adecuados procesos de validacin y refutacin bajo el marco de competencias, aumenta la posibilidad de unificar dos mundos un tanto separados en educacin: la experiencia y la investigacin. Mediante la identificacin confiable de competencias sera posible, finalmente, llegar a la replicabilidad y dar el difcil salto a la formacin docente cientficamente apoyada. 62

La formulacin de competencias especficas y de aplicacin lingstica indistinta, enriquece los objetivos de aprendizaje con la inclusin de diferentes cogniciones, habilidades y actitudes, que los estudiantes aplican a determinadas situaciones anlogas y reales. Esto permite la extensin de los funcionamientos humanos en base a potencias la movilidad y la insercin sociocultural. La capacitacin pedaggica de los profesores en lenguas extranjeras debe generar respuestas ms all de los conocimientos disciplinares y estrictamente ligados a un idioma, mediante la ideacin de contextos de prctica anlogos a las que el educando enfrentar, considerando las lenguas no bajo la ptica de una cierta estructura lingstica, sino bajo una perspectiva ms amplia que las unifica como sistemas simblicos, adscritos a la capacidad significativa y expresiva humana, de races universales. El enfoque pragmtico de la enseanza-aprendizaje implementado por competencias, exige tanto la cualificacin del docente como la identificacin de evidencias de aprendizaje. Las competencias tienden puentes entre la capacidad comunicativa del docente y la subjetividad del alumno, adems de vincular el mundo real con el aula, esto ltimo expresado en la responsabilidad de cubrir la diversidad de entornos comunicativos incluso en una sola lengua (negocios, viajes, ciencia, arte, expresin y profesin). Se rompe con esto la divisin entre enseanza y mundo real (Czares y Cuevas, 2007).

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Revisin de Investigaciones Fctico-Empricas Se exponen aqu algunas de las investigaciones fcticas que intentan ir definiendo los referentes disciplinarios y la diversidad de objetos de estudio. Se han seleccionado aqu los que se consideran relevantes para contextualizar esta investigacin. Bell: percepcin docente sobre la efectividad de su prctica En el estudio realizado por Bell (2005) se ha presentado los resultados de una investigacin acerca de las percepciones de una poblacin docente amplia, acerca de los comportamientos y actitudes que contribuyen a hacer efectiva la enseanza de lenguas extranjeras. El estudio es interesante por la cercana de sus preguntas con las del trabajo presente. Sus resultados, aguardando mayores datos, parecen apoyar la premisa bsica de este trabajo: que algunos comportamientos docentes bsicos y especficamente educativos son estratgicamente importantes para un estndar de competencia. Bell (2005) concentra su trabajo en la constatacin o acuerdo de sus profesores encuestados acerca de comportamientos efectivos para la enseanza de lenguas extranjeras. Se han escogido los hallazgos de Bell (2005) que guardan una mayor correspondencia con los puntos investigados de la lista de Met (2007) y, tomando en cuenta que dichos hallazgos estn soportados con un alto nivel de consenso por parte de los profesores estudiados por Bell (2005). Estos aspectos bastarn para hacer evidente la fuerte analoga entre los dos estudios y apoyar con ello el desarrollo de las conclusiones. Los puntos anlogos entre los dos trabajos son los siguientes: 64

Primero, los datos fueron recolectados entre 457 profesores de tres lenguas, lo que le da diversidad y le separa de aspectos especficos que provienen de la estructura lingstica determinada por cada lengua, eso es importante para nosotros porque al validar la lista de Met (2007) se estn buscando competencias docentes de aplicacin lingstica indistinta y especficamente educativas. Segundo la inmersin previa del estudio de Bell, proviene de otra investigacin donde fueron identificadas cualitativamente varias actitudes y comportamientos que fueron incluidos en el cuestionario utilizado para su investigacin, esto apoya la decisin de tomar la lista de Met (2007) como materia de investigacin, segn nuestras preguntas. Tercero, la investigacin de Bell indica que existe un emergente consenso profesional acerca de un nmero de conductas y actitudes docentes relacionadas con la enseanza de lenguas extranjeras (Bell, 2005). Bell subraya que entre ms se conozca al respecto de la profesin, se podrn sentar mejor las bases para crear modelos para la capacitacin y formacin de profesores en lenguas extranjeras, as como para la evaluacin de sus comportamientos y actitudes actuales. A continuacin se detallan los aspectos de la investigacin de Bell que nos competen. Los tems B10, B14, B16, B27, B28, y B32 de Bell, guardan correspondencia cualitativa y pragmtica con los puntos de la lista de Met (2007) estudiados en este trabajo, Se ha organizado al respecto una tabla comparativa.

Tabla 1. Comparativa entre la lista de Met (2007) y los hallazgos de Bell (2005).

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Categoras de la lista de Met (2007) investigadas en este trabajo

tems de Bell (2005) que exploran un comportamiento anlogo y que presentan un alto porcentaje de acuerdo en la poblacin docente estudiada B 14: Adapta las actividades de la instruccin en lenguas extranjeras a las distintas edades de los estudiantes (90,2% de acuerdo). B10: Ajusta las actividades de aprendizaje para que correspondan a las necesidades de los estudiantes con variedad de intereses (94,7% de acuerdo) B32: Promueve expresiones idiomticas y rutinas en el lenguaje para que los estudiantes se involucren en conversaciones en el lenguaje blanco (93,0% de acuerdo). B27: Usa el lenguaje blanco como el medio predominante de comunicacin en el aula (94,0% de acuerdo)

Exige y motiva a los estudiantes a usar el lenguajeblanco en concordancia con la edad, la tarea que se pide y el nivel de competencia o destreza

Extiende y refina el lenguaje de los estudiantes para que se conviertan en hablantes ms desarrollados.

Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales y escritas1

B16: usa actividades donde los estudiantes necesitan dominar ciertos contenidos gramaticales para entender el significado de textos hablados o escritos (63% de acuerdo). B28: provee a los estudiantes con tareas concretas para completar mientras escuchan o leen textos en el lenguaje blanco. (94% de acuerdo)

Case y Obenchain: estimacin del nivel y capacidad del estudiante En el siguiente estudio realizado por Case y Obenchain (2006), se subraya de fondo la competencia docente para adaptar la enseanza al estudiante, mediante tres pasos para la estimacin de su capacidad o nivel. Este aspecto no slo es transversal a los tres puntos de la lista de Met (2007) que aqu se investigan, sino que adems recae directamente sobre el punto uno (consltese la anterior tabla comparativa) que se refiere a usar el lenguaje-blanco apropiadamente y en concordancia con la edad, la tarea y el nivel de competencia o destreza (Met, 2007).

Aqu se agrupan los puntos 8 y 9 de la lista de Met (2007).

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El estudio da una idea de lo que pudiera ser el contenido metodolgico de la propuesta de adecuacin de la enseanza al estudiante como una de las diez mejores prcticas de un docente en lenguas extrajeras y segundas lenguas. Este aspecto ser de profundo inters a la hora de interpretar y discutir los resultados de este trabajo. En este orden de ideas Case y Obenchain (2006) proponen tres medios de estimacin, que si bien no sern explorados, s ponen de relieve la pertinencia y relevancia hermenutica del trabajo de Met. A continuacin se revisan los datos provistos por este estudio, a manera de apoyo hermenutico para justificar la perspectiva de Met. En el trabajo Case y Obenchain (2006), se han sealado tres pasos para identificacin de competencias de lenguaje en el aula, por parte del estudiante y especficamente en los estudios sociales. Este trabajo no pretende desplazar la atencin del docente (tarea que nos ocupa) al estudiante, sino de subrayar la accin docente sobre la adecuacin de su enseanza al estudiante. El paso uno comprende determinar el nivel de lenguaje del estudiante con respecto a los contenidos, es decir que hay que hacer una detallada imagen del nivel de capacidad en escritura, lectura y expresin verbal (Case y Obenchain, 2006, p.42). Los maestros debern, adems, conducir una identificacin de competencias en el aula, sobre la capacidad en la lengua extranjera del estudiante en tiempo real (proficiency). El paso dos consiste en asociar los niveles de contenidos y actividades con el lenguaje blanco. Aqu el esfuerzo se enfoca en determinar las demandas expresivas que recaen sobre el estudiante, segn la situacin pedaggica.

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El paso tres es seleccionar o crear instrumentos de identificacin de competencia. En este rubro es importante sealar metas, estndares, nivel de lenguaje singularizados. Esto servir para dar precisin a la accin educativa. Como se puede observar es evidente la relacin de este estudio con el punto uno de la lista de Met (2007) que se investiga en este trabajo. Fraga-Caadas: Pedagoga o expresin lingstica? Un estudio de Fraga-Caadas (2010) analiza las percepciones que tienen los docentes de lengua espaol (enseando en Estados Unidos), acerca del mantenimiento y mejora de su competencia docente a travs del tiempo. Se discute tambin, de manera colateral, la posicin jerrquica entre la competencia lingstica y la competencia pedaggica. Este ltimo aspecto representa un hito para la investigacin presente que se enfoca en las competencias paralingsticas y educativas. A travs de la exposicin de la perspectiva del estudio de Fraga-Caadas (2010) se enfatiza la diferencia entre profesores nativos y no nativos, sometindose a valoracin si la habilidad en la expresin oral (ms patente en los primeros), prima sobre la capacidad pedaggica. Este punto es interesante dado a que los resultados parecen no apoyar esta suposicin tan extendida. Se exploraron 5 tems y la importancia concedida a cada tem se midi en una escala de 1 a 5, donde 5 representa la mayor importancia conferida al aspecto explorado, segn la percepcin docente. A simple vista el elemento gramtico o estructural-lingstico (tomado como signo de capacidad docente) explorado por el tem 1, aparece en el estudio como el ms importante en la percepcin docente, con un promedio de respuesta de 4.7, mientras que el elemento pedaggico, explorado por el tem 3, presenta un 4.5. 68

Por otra parte, el tem 3 del estudio, que explora la importancia del conocimiento de la metodologa docente, tiene una desviacin estndar de 0.72, mientras que el tem 1, conocimiento de la gramtica, tiene solo una desviacin de 0.5. Esto significa que a pesar de obtener una menor puntuacin promedio, el tem 3 guarda un mayor consenso que le otorga una ligeramente mayor validez. En tercer lugar parece la comprensin de medios orales y escritos en espaol (tem 5) con una importancia promedio de 4.4 y una desviacin de 0.68. Fraga-Caadas (2010) llega a la conclusin de que si no puedes ensear efectivamente el espaol, no importa que tan bien puedas escribir y hablar en esta lengua (p. 403). Aade que si no se logra captar la atencin del estudiante y presentar adecuadamente la informacin (elemento paralingstico), la destreza lingstica del docente resulta intil. Saber cmo presentar el material, permite el xito y capacidad (proficiency) en el estudiante, que es el objetivo principal del la enseanza (FragaCaadas, 2010 p. 403). Estos hallazgos apoyan la orientacin actual de nuestra investigacin y son consistentes adems con el punto uno de nuestra seleccin de la lista de Met (2007, consltese tabla 1). Son adems transversales a los otros dos. Lacorte: Principios y control pedaggicos El estudio de Lacorte (2005) que aqu se presenta en forma sucinta, aborda el papel del conocimiento y la experiencia docente en el debate en la enseanza de lenguas extranjeras desde la perspectiva del aula. Se pone de relieve el factor pedaggico, tanto en el conocimiento como en la experiencia, tomndolo como detonador de las capacidades comunicativas.

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La premisa de fondo es el desplazamiento de los indicadores de competencia docente del profesor al estudiante, bajo un enfoque centrado en ste ltimo, lo que da por resultado la pregunta acerca de los elementos pedaggicos que pueden incidir en un mejor desempeo del estudiante. Las fuentes utilizadas fueron tres entrevistas a 5 profesores durante el principio, el medio y el final de ciclo de escolar, se hicieron notas exhaustivas de observacin en el aula, y un anlisis retrospectivo de cintas grabadas durante las clases. La triangulacin de datos observa diferentes creencias expresadas como comportamiento verbal en el aula. Los tems de investigacin se enfocaron en las percepciones de los profesores acerca de su competencia y la administracin de las transiciones entre estadios intruccionales. Se compararon elementos comunicativos y tradicionales, segn los aspectos representativos de cada corriente. Esto resulto en tres categoras de investigacin: Adaptacin docente al contexto del aula, experiencia en el desarrollo de la enseanza y rutinas en el aula y filosofa personal docente. El resultado sugiri que el control pedaggico y el control de la disciplina representaban los factores ms crticos. Las conclusiones apuntan hacia la incorporacin u dominio de metodologas pedaggicas en el discurso del aula. La relevancia de este estudio para el presente trabajo consiste en que subraya las competencias especficamente pedaggicas y didcticas para la enseanza de lenguas extranjeras, dndoles autonoma del dominio lingstico y de la interaccin expresiva, y que apoya la consideracin de stas como una plataforma indispensable para el desarrollo de las competencias comunicativas y socioculturales, tanto en el docente como en el estudiante. 70

Fukuya y Martnez: efecto instruccional en la competencia exigida El tercer punto de exploracin de nuestra investigacin, desprendido de la lista de Met (2007, consltese tabla 1) indaga acerca de la validez de llevar a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales y escritas (Met, 2007) como un elemento de la norma pedaggica estudiada. Este punto supone que la complejidad es una meta y conlleva la necesidad de establecer un componente instruccional previo para monitorear el desempeo. En relacin a esto, el estudio realizado por Fukuya y Martnez (2008) nos muestra la posible relacin del efecto instruccional sobre el desempeo de estudiantes a travs de dos medios: verbal y escrito y mediante una instruccin basada en reglas y otra en ejemplaridad. La variable docente estudiada es la instruccin, mientras que su efecto se estudia en la tarea ejecutada por el estudiante. La intencin de presentar este estudio es poner de relieve que la ejecucin de tareas complejas, verbales y escritas, puede ser un indicador vlido de la competencia instruccional del docente. As como subrayar que todo intento de hacer un estndar de competencias docentes, debe al mismo tiempo establecer como indicador el desempeo del estudiante (proficiency). Las conclusiones de Fukuya y Martnez (2008), sugieren que el efecto instruccional vara en funcin de la naturaleza y exigencia de la tarea, lo que seala la importancia del componente adaptativo del docente, para determinar que instruccin puede ser ms efectiva sobre un nmero ms amplio de tareas. Definitivamente lo anterior apunta hacia una exploracin ms consistente del tema, pero lo que es evidente en los resultados de este estudio es que la exigencia de tareas complejas, ligada a la instruccin docente es una prctica pedaggica crtica. 71

El estudio se bas en tareas llevadas a cabo por estudiantes de lenguas extranjeras mediante respuestas medidas en e-mail y conversacin telefnica. Estas tareas fueron precedidas por un elemento instruccional. Las conclusiones sugieren que los dos tipos de instruccin (basada en reglas y en la ejemplaridad) respondieron a una razonablemente variabilidad de tareas (Fukuya y Martnez, 2008). As mismo, parece que la instruccin basada en reglas afect ms positivamente la conducta verbal que a la escrita, mientras que la ejemplaridad no present mayor diferencia en uno otro sentido. Esto podra sealar una tendencia a resaltar la metodologa docente (evidentemente basada en reglas) en el proceso pragmtico de adquisicin de la lengua, contrario a lo que normalmente se piensa: que el componente pragmtico resta importancia al pedaggico. Gocer: Docencia y competencias metodolgicas El estudio cualitativo realizado por Gocer (2010) en profesores de lenguas extranjeras en Turqua, const de una extensiva codificacin de categoras. A lo largo del tratamiento de datos aparecen una enorme variedad de experiencias, pero dos hallazgos llaman la atencin, ya que apoyan la observacin de que los docentes en el rea requieren un desarrollo de competencias paralingsticas relacionadas con aspectos especficamente pedaggicos. Primeramente se comprueba que existe un desconcierto pedaggico, expresado en la escasez de puentes metodolgicos entre los enfoques epistmicos y las tcnicas aplicadas, la raz de esto profundiza hasta la falta de acuerdo y consistencia en estudios y autores, acerca de la naturaleza de la enseanza de lenguas extranjeras (Rodrguez y Garca-Mers, 2005). Ms de la mitad de los sujetos de investigacin de Gocer (2010), 72

reconocieron que actan bajo un mtodo eclctico no bien definido. En el apartado de discusin se subraya la necesidad de basarse en un fundamento pedaggico para la enseanza de lenguas. El segundo hallazgo de Gocer (2010) que nos compete, pone el acento en que los profesores turcos reconocen que la competencia profesional y pedaggica (sin demeritar la lingstica, comunicativa, pragmtica o la sociocultural) determina en gran medida la adquisicin y aprendizaje de la lengua. Borg: Cognicin y prcticas docentes Se presenta aqu una parte de la revisin documental que Borg (2003) public sobre 64 estudios sobre cognicin docente, realizados entre 1976 y 2002. Antes de pasar los hallazgos pertinentes, es necesario subrayar la importancia general de esta publicacin para nuestros propsitos. En el enfoque de competencias, muchas veces es fcil olvidarse que los indicadores de desempeo, no son ms que eso: indicadores. Se ha exagerado la importancia del desempeo conductual, debido a que ste es directamente observable e incluye sucesos en el entorno que son fciles de detectar y medir. En base a lo anterior se puede decir que el componente conductual es slo la parte operativa de la accin, la accin se elabora primero a manera de creencia proposicional, es decir cognitivamente. Esto cobra an mayor importancia en la prctica docente. En base a lo anterior, y a pesar que las relaciones entre cognicin y prctica no se exploran aqu directamente, se quiere establecer un sustento emprico para indicar que en nuestro enfoque, las competencias se han de conceptualizar desde una perspectiva tanto cognitiva como conductual. Esta idea tendr un impacto normativo sobre nuestras conclusiones. 73

Hay que recordar adems, que la validacin de la propuesta de la lista de Met (2007) centro de la presente investigacin, conlleva no dejar oculto el aspecto cognitivo. Hay por lo menos dos razones para no hacerlo: Primeramente la validacin emprico-cualitativa que se emplea en este trabajo, requiere de una hermenutica, ligada intrnsecamente a la cognicin docente. En segundo lugar, los comportamientos de la lista explorada no estn operacionalizados conductualmente, sino que representan un aspecto prescriptivo a manera de principios generales. Todo principio general de la accin, descansa evidentemente en la cognicin. En este orden de ideas, es que se ha determinado que algunas conclusiones de la investigacin de Borg, sobre la cognicin del docente, resultan ser de valor normativo y hermenutico para nuestro trabajo, principalmente en virtud de equilibrar un modelo de competencias basado-en-resultados, el cual ha resaltado exageradamente los productos de aprendizaje, por sobre la intersubjetividad docente-estudiante (Borg, 2003). La interaccin docente-estudiante, sin ser un producto palpable del aprendizaje, resulta ser la causa intangible de ste. En forma ya ms acotada, el examen del trabajo de Borg (2003) llam la atencin hacia una seccin especfica de su revisin. Se trata de la presentacin de una lista de prcticas que descansan en el principio de tomar en cuenta las diferencias individuales (Breen,et al., 2001). La investigacin de Breen fue realizada por 5 investigadores que examinaron la prctica de 18 docentes australianos en contextos similares. Una de las conclusiones ms interesantes fue que se encontraron ciertos principios pedaggicos subyacentes a la aparente variabilidad de la prctica docente.

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Los datos analizados por Borg sugieren que el principio de tomar en cuenta las diferencias individuales, es un componente proposicional que est expresado en acciones especficas que sorprendentemente pueden proveer de un cuerpo de acciones al punto 1 de Met explorado por nosotros (consltese tabla 1). El hallazgo anterior es importante porque en sentido inverso, de validarse la lista de Met (2007) y trasladarla a matriz de competencias, se deber tomar en cuenta el componente proposicional probable (principio normativo general). La investigacin de Breen, examinada por Borg, ser pues de gran utilidad metodolgica para elaborar conclusiones. La revisin de Borg pone de relieve que, hasta la fecha de su publicacin, no hay suficiente investigacin acerca la relacin entre cogniciones, prcticas y productos de aprendizaje, esto parece ser actual todava. Propone que se ha ignorado tambin, el rol activo del docente en configurar lo que pasa dentro del saln de clase (Borg, 2003). Concluye que es esencial considerar cmo es que los docentes piensan, saben, y hacen, y relacionarlo con el aprendizaje del estudiante. Las conclusiones de Borg apoyan el reconocimiento de la necesidad de identificar, como se propone en este trabajo, matrices de competencias no ligadas intrnsecamente a una estructura especfica de lenguaje. Resultar pues, de mucha utilidad incluir en nuestra discusin de resultados los aspectos antes mencionados, ya que la validacin de la lista de Met (2007), deber ser valorada a ltimas como matriz de competencia (objetivo especfico cuatro), tarea que exige no ignorar crasamente las implicaciones del factor cognitivo. Akbari y Karimi: la eficacia: predictiva del logro acadmico

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Este estudio es importante porque presenta una revisin del mainstream pedaggico (corriente transversal) que actualmente se considera de alto impacto en el logro estudiantil. En efecto, existe un nfasis en la literatura sobre la parte cognitiva y subjetiva del docente (eficacia), que repliega la prctica pedaggica sobre las bases de la adaptabilidad y toma de decisiones estratgicas del docente, dejando en segundo plano la pedagoga entendida como protocolo. Esto es consistente con un modelo constructivista del aprendizaje, ms que con un modelo enfocado en competencias y de hecho se le opone. Esta caracterstica servir para la discusin. El instrumento de investigacin utilizado fue un modelo matricial para categorizar y correlacionar. Se emplea una escala de 1 a 5, donde 5 representa el valor ms alto dado a una variable. Se descomponen los elementos principales en subcategoras y despus se someten a regresin estndar para correlacionarlas con el logro estudiantil. Slo se incluyen los resultados de la variable que nos interesa. La eficacia en estrategias instruccionales, cuya categora dominante fue la reflexividad docente, significa que los docentes siempre estn resolviendo, qu funciona y qu no funciona (Akbari y Karimi, 2010), result con alta correlacin con el logro estudiantil. De hecho fue la ms alta (.80). Segn los investigadores esta alta correlacin significa que los docentes transforman las situaciones problemticas del aula en oportunidades de aprender (Akbari y Karimi, 2010). Este resultado ser de utilidad para hacer ver que el enfoque

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constructivista y el de competencias no estn realmente en las antpodas, sino que abarcan dos polos de un mismo fenmeno. La importancia de trabajo de Akbari y Karimi, es que no toma en cuenta la existencia de una norma pedaggica objetiva, sino que pone de relieve la subjetividad y flexibilidad del docente. Esto dar contrapeso al presente trabajo, interesado en identificar una norma pedaggica basada en la evidencia de la produccin. La afirmacin de la eficacia del profesor (que significa sus cogniciones al respecto de la enseanza) por sobre el comportamiento docente objetivo, no significa un divorcio de ambas aproximaciones. Sobre esto se vuelve en las conclusiones, una vez analizados los datos. Es posible que la eficacia sea fortalecida, o hasta que sea producida, al seguir normas pedaggicas objetivas. Ese es el sentido ms profundo de la lista de Met (2007).

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La lista de la Doctora Met (2007) Esta lista es un esfuerzo riguroso de una investigadora capaz, quien para ello cuenta con una extensa y exhaustiva experiencia en la enseanza y adquisicin de lenguas extranjeras. Si bien el trabajo de Met est orientado a la educacin bilinge bsica y media, su correspondencia con el estndar del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (INSTASC), le confiere una aplicacin mucho ms amplia, y hace viable tomarla como fuente de categoras de investigacin, cara a la bsqueda de elementos para un estndar general. Esto se har evidente a lo largo del estudio. Dado que la lista se ha presentado en el captulo uno en el apartado del planteamiento del problema aqu se expone slo una breve sntesis de la trayectoria de Met, a manera de justificar la importancia de su lista para la investigacin en el campo y de su utilizacin para formular preguntas de investigacin. -Antecedentes de la Doctora Met La experiencia de Met abarca desde la direccin del Centro Nacional de Lenguas Extranjeras (National Foreign Language Center) de la Universidad de Maryland, hasta la supervisin de programas de lenguas y de ingls para hablantes de otras lenguas, as como en educacin bilinge para distritos urbanos y suburbanos de los Estados Unidos. La doctora Met ha sido responsable de disear, implementar y supervisar una enorme variedad de programas de inmersin. Tambin ha realizado consultora para Departamentos y Ministerios de educacin en Estados Unidos, Europa, Asa, Sudamrica y Canad.

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Es importante mencionar que la investigadora es autora de un nmero considerable de libros, revistas indexadas en lenguas extranjeras y educacin bilinge. El carcter autoritativo y de larga trayectoria de investigacin, que se refleja en la lista de Met (2007), justifica utilizarla como parmetro de una investigacin cualitativa y as indagar su relevancia. Los diez ncleos del estndar del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros La lista del Modelo del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (INTASC, por sus siglas en ingls) para Estndares de Licencia y Desarrollo del Maestro Principiante en Lenguas Extranjeras, pone de relieve que existe una necesidad, una problemtica seria acerca de la fijacin de estndares mnimos docentes en el rea. Originalmente los trabajos para llegar al estndar INTASC, fueron concebidos para impulsar una reforma curricular, y representan un esfuerzo por encontrar referentes docentes estndar y bsicos, con el fin de validar la prctica docente mnima. El estndar del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (INTASC) trata de la identificacin de comportamientos definidos por especialistas, para orientar un desempeo mnimo en la docencia de varios campos. Un grupo amplio, diverso y representativo de 18 docentes expertos del campo, encontr que los estndares de la INTASC (que haban sido formulados para otras reas), ofrecan una buena plataforma para normalizar a la docencia en lenguas extranjeras. Este espritu fue aplicado a la enseanza de lenguas, que se ha convertido en tema estratgico para los Estados Unidos. El estndar en el campo de la enseanza de lenguas exgranjeras fue emitido por un grupo de profesionales selectos que fue reunido en Alejandra, Virginia, Estados Unidos 79

de Amrica; con el fin de elaborar un manuscrito que recogiera tal propsito. Acudieron representantes de las siguientes instituciones: El Consejo Americano de la Enseanza en Lenguas Extranjeras (American Council on the Teaching of Foreign Languages), la Asociacin Americana de Profesores de Francs (American Association of Teachers of French), la Asociacin Americana de Profesores de Alemn (Association of Teachers of German), la Asociacin Americana de Profesores de Italiano (American Association of Teachers of Italian), la Asociaicn Americana de Profesores de Espaol y Portugus (American Association of Teachers of Spanish and Portuguese), la Asociacin Americana de Liga Clsica (American Classical League), el Consejo Americano de Profesores de Ruso (American Council of Teachers of Russian), la Asociacin de Lengua China en Escuelas Primarias-Secundarias (Chinese Language Association of Secondary-Elementary Schools), la Asociacin China de Profesores de Lenguas (Chinese Language Teachers Association), el Consejo Nacional de Profesores de Lengua Japonesa (National Council of Japanese Language Teachers), y la Asociacin de Profesores de Japons (Association of Teachers of Japanese). Chaves y Abbot (2003), han presentado el proceso por el cual se lleg a tomar la decisin de adoptar dichos estndar como un modelo para fijar estndares bsicos para el docente en lenguas extranjeras, en la educacin pblica en los Estados Unidos. La adaptacin del estndar general a las lenguas extranjeras, fruto de los trabajos, result en una lista de 10 principios nucleares para esa enseanza. Se encontr que algunos fortalecan las ideas previas a este trabajo y que adems mantenan con algunos puntos de Met, una enorme coincidencia (se detalla la lista en el captulo dos). Hay que hacer notar que el Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (INTASC) depende del Consejo de Jefes Estatales de Oficiales 80

Escolares (Council of Chief State School Officers), organismo responsable de sentar polticas de la educacin pblica en los Estados Unidos, el cual mantiene una premisa bsica: un docente efectivo debe ser capaz de integrar los conocimientos especficos y el entendimiento pedaggico necesarios para asegurar que todos los estudiantes aprendan y se desempeen a un alto nivel (Chaves y Abbott, 2003). La relevancia del esfuerzo para nuestro propsito estriba en la coincidencia de los comportamientos enunciados en este estndar, con la norma pedaggica contenida en la lista de Met (2007). Esto es til para discutir los resultados. Se han seleccionado as los cuatro puntos ms coincidentes del estndar con la lista de Met (2007). Se enlistan a continuacin los extractos ms especficos: 1. Conocimiento del contenido. Los docentes dominan el lenguaje que ensean. Usando este conocimiento, ellos crean experiencias de aprendizaje que ayudan al estudiante a desarrollar el leguaje con domino. 2. Desarrollo del aprendiz. Los docentes entienden como aprende y se desarrolla el estudiante, y pueden relacionar esto con el desarrollo del dominio del leguaje y el entendimiento cultural. Proveen experiencias apropiadas que apoyan el desarrollo del aprendiz. 3. Diversidad de aprendices. Los docentes de lenguas entienden cmo los estudiantes difieren en conocimiento, experiencias, habilidades, necesidades y aproximaciones al aprendizaje de la lengua; creando oportunidades de instruccin y ambiente, que son apropiados para el aprendiz y que reflejan diversidad. 81

4. Estrategias instruccionales. Los docentes en lenguas entiende y usan una variedad de estrategias instruccionales para ayudar a los estudiantes a desarrollar domino sobre el lenguaje () y para despertar habilidades del pensamiento crtico.

A manera de sntesis A lo largo de este captulo, se ha podido ir estableciendo un hilo conductor de competencias, su raz pragmtica, el desplazamiento funcional que pretende sobre la enseanza y el vnculo indeleble que mantiene sobre los referentes laborales, as como su responsabilidad global con el desarrollo social y econmico. Se ha establecido los vacos que existen entre los estndares profesionales y las normas pedaggicas, vacos que deben ser llenados con investigacin educativa. Por su parte, los estudios fcticos han subrayado el doble polo de las investigaciones docentes en el rea que comprende el estudio de la subjetividad docente y la definicin de los parmetros de eficacia objetiva, siempre orientados al desempeo estudiantil, pero simultneamente se ha visto necesario completar las investigaciones con referentes empricos objetivos, que aunque estn basados en la exploracin de la experiencia docente, a travs de su concretizacin en comportamiento pedaggicos, se conviertan en certezas que orienten las buenas prcticas docentes. En su conjunto estos hitos servirn para confeccionar una hermenutica adecuada para el abordaje de la construccin de estndares y tambin para la evaluacin general de los hallazgos en el rea, siempre y cuando se comprenda la enseanza de lenguas como una praxis eminentemente pedaggica. 82

En base a esta revisin teortica y emprica es posible situar el marco donde este estudio se sita y la importancia de las validaciones educativas cualitativas en la prctica docente.

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Capitulo Tres: Mtodo

El propsito de este captulo es presentar una visin clara de las decisiones metodolgicas convocadas por el problema, la pregunta, y los objetivos de investigacin. Estas decisiones originan la creacin del protocolo e instrumentos, as como la eleccin de los entornos del estudio. Con este propsito el contenido del captulo se ha divido en dos partes. En la primera parte enfocada a presentar la metodologa se justifica la introduccin de una visin cualitativa basada en la investigacin de y desde la experiencia humana, la que pretende dar vehculo a cada uno de los objetivos de investigacin, que en su conjunto responden a la pregunta de investigacin y estructuran el objetivo general. Se pone as a consideracin el planteamiento metodolgico cualitativo propio del mtodo comparativo, acotado en un modelo de doble espejo. En consecuencia se describe paso a paso el protocolo de investigacin resultante. Pasando a la segunda parte, que acota el marco contextual, se ofrece una descripcin general institucional del entorno global universitario donde se trabaj incluyendo aspectos materiales, socioculturales y socioeconmicos as como tambin la descripcin de los entornos particulares de investigacin (dos instituciones de enseanza de lengua adscritas a la institucin universitaria). Finalmente se presenta el perfil de los sujetos participantes en la investigacin (docentes), y una aproximacin al ambiente de enseanza y los niveles educativos, todo lo cual responde a la eleccin metodolgica cualitativo-comparativa.

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Parte uno: Mtodo de Investigacin La experiencia anloga y la decisin metodolgica La experiencia resulta ser el objeto directo de esta investigacin, esto es evidente desde el punto de partida, toda vez que se pregunta por la validez emprica de los comportamientos contenidos en la lista de la Doctora Myriam Met. Ya desde la idea generatriz de la investigacin, apareci la necesidad de investigar la qualia contenida en la docencia y buscar la forma de entender su trnsito a comportamientos concretos. Se consider que el mbito de la competencia pedaggica en este tipo de enseanza no poda ser abordado a la inversa, es decir desde el quanto: medir y controlar una variable comportamental y medir as su efecto en la qualia o experiencia. La complejidad del entorno educativo convertira este ltimo abordaje en algo penoso e imprctico, dado el carcter molecular de la experimentacin positiva, pero adems se perdera la raigambre pedaggica del estudio, trasladndose, por decirlo as, al campo de la psicologa social de la educacin. Se ha visto entonces ventajoso, que la representatividad y el tratamiento estadstico sean dejados de lado como medios tiles de comprensin de la profundidad del fenmeno de la enseanza que nos ocupa, el cual descansa en la intersubjetividad, o para decirlo con mayor claridad, que posee elementos intangibles que slo aparecen de forma indirecta cuando se interpreta la accin concreta y se comunica. Dado que esta lista ha sido recuperada por la extensiva investigacin de buenas prcticas manifestadas en la experiencia de profesores procedentes de amplios y diversos entornos educativos, la extraccin de un referente normativo se ha considerado plausible. A este respecto conviene revisar la obra que la Doctora Met ha ido acumulando desde los aos ochenta, poniendo de relieve su amplio acceso a poblaciones e instituciones. 85

As, la participacin de la experiencia en todo el proceso de investigacin, se constituy en la exigencia, y al mismo tiempo en el elemento unificador, que originara la necesidad de abordar el problema desde la metodologa cualitativa de carcter comparativo, como podr observarse a lo largo de toda la investigacin. Este asunto se tratar a detalle ms adelante, en este mismo captulo. Ya que la propuesta general es validar lo que se supone sea una buena prctica, y que sta a su vez se constituye como comportamiento molar e integral (es decir no atmico), el nico camino de conseguirlo, sin rebajar el estatuto esencial del objeto en cuestin, resulta ser el respeto de la forma de conocimiento que ella representa. En efecto, la experiencia abarca un rango muy amplio de cogniciones, comportamientos, actitudes y formas de ver el mundo educativo, as como de interpretarlo desde la intersubjetividad. Este ltimo aspecto es importantsimo en la enseanza de lenguas. La experiencia docente como forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus propios criterios de validez, por eso debe ser justificada en sus propios trminos (Martnez, 2006, p. 7). Ms precisamente, es evidente que el valor pedaggico de las experiencias est intrnsecamente ligado al hecho de que cada sujeto ha recogido una parcela de la vasta realidad que constituye el campo, y por ello, cada una de ellas presenta la oportunidad de recoger datos especficos para recomponer la realidad que de otro modo emerge ante nosotros de una manera segmentada y sin duda, hermtica. En este proceso est claramente implicado el reconocimiento del valor de la subjetividad, ya que sta cuando est decantada puede hacer viable el manejo de una gran complejidad y cantidad de datos, que nicamente aparecen organizados por la experiencia, y al mismo tiempo hacer posible que en entornos no-experimentales, dicho 86

manejo contribuya a la corroboracin de comportamientos concretos que se evalen posteriormente bajo criterios objetivos (Ratner, 2002). Estructura interna de los objetivos basada en la validacin de la experiencia En este estudio se ha introducido metodolgicamente, el traslado vlido de una cierta experiencia hacia un contexto anlogo, utilizando para su constatacin la misma plataforma: otra experiencia. Esto le da estructura metodolgica a los objetivos especficos de la investigacin (para revisar los objetivos especficos remtase al captulo uno). Se ofrece una explicacin detallada: El primer objetivo especfico trata de identificar la experiencia docente en la lista de Met (2007), que a manera de buena prctica, puede ser capaz de llenar los criterios de de especificidad pedaggica y de aplicacin lingstica indistinta, propuestos desde el planteamiento del problema y retomados en el objetivo general, que se enfocan a la validacin de una norma pedaggica para un marco de competencias en el campo que nos ocupa. Se volver a este punto cuando se aborde, un poco ms adelante, la decisin de tomar a la produccin como parmetro pedaggico de corte pragmtico con la intencin de recodificar y reducir la lista de Met (2007) a travs de la extraccin selectiva de cierta experiencia. En el segundo objetivo el papel central de la experiencia cobra toda su fuerza, cuando se realiza el traslado metodolgico de la norma resultante, al radio de una experiencia anloga, llegando a ser este ejercicio el ncleo de la investigacin.

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Este segundo objetivo ha sido responsable de casi la totalidad de la lnea metodolgica, con excepcin de la hermenutica desarrollada en el captulo cinco y que corresponde a las conclusiones. El tercer objetivo nuevamente se ocupa de la experiencia pero esta vez mediante el mtodo comparativo, que procediendo analticamente (ver captulo cuatro anlisis de resultados) primeramente acumula datos bajo cada categora, segn significados de afirmacin o reserva, lo que va definiendo experiencias comunes y divergentes, o dicho de otra manera acentuando la base comn y sealando las diferencias. El mtodo comparativo contrasta de esa manera los qualia de la experiencia contenida en cada categora, con respecto los qualia de la experiencia ratificante. En este mismo objetivo se lleva a trmino la faceta comparativa del mtodo cualitativo empleado, dando paso a una reconstruccin. La relacin experienciaexperiencia debe ser all re-presentada como un todo coherente, capaz de hacer emerger un referente comn, as como de orientar estimaciones y decisiones de carcter prctico. Es as que se llega a la evaluacin y recomendacin generales, mediante un proceso de sntesis que culmina al presentar lneas de argumentacin, que en su interior significan premisas y principios racionales que le dan sentido a la experiencia examinada y estiman validez. Haciendo un resumen, los tres objetivos especficos que abarcan la experiencia en sus facetas de produccin, traslado, validacin y anlisis comparativo, que en su conjunto responden a la pregunta de investigacin.

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Eleccin del mtodo cualitativo-comparativo Se hace necesaria una breve justificacin del mtodo comparativo que se ha descrito en el apartado anterior, sobre todo en relacin con el tercer objetivo especfico. Una clsica, precisa y an actual definicin del mtodo comparativo, es que ste significa una comparacin sistemtica de fenmenos de diferente mbito, con objeto de obtener una visin ms rica y libre del fenmeno perteneciente al mbito del investigador, o de articular una explicacin que convenga a fenmenos que trasciendan mbitos concretos (Beltrn, 1985). En conformidad con esto el mtodo comparativo ha sido elegido en funcin de ser un modelo de confrontacin y reconstruccin de experiencias que potencialmente poseen un buen grado de analoga estructural, y que tiene la capacidad de no corromper con arbitrariedades el contexto unitivo de los fenmenos a comparar (Beltrn, 1985). El mtodo comparativo comienza su accin analtica en el objetivo dos, pero despliega su efecto completo de interpretacin en el objetivo tres (abordado en el captulo cinco). Este paso es el ms significativo, pues a pesar de que la investigacin se limita a un nmero reducido de validaciones, se llega a generar conjeturas profundas acerca de las causas que determinan los importantes fenmenos que emergen de los mismos (Mahoney, 2000). No obstante que la generalizacin de las conclusiones estar constreida por las razn antes expuesta, tal limitacin est compensada por las ganancias conceptuales que se derivan de un conocimiento profundo de los casos y las experiencias (Mahoney, 2000), lo que se puede observar en las conclusiones.

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Diseo de investigacin de doble espejo Siguiendo las anteriores directrices, el enfoque cualitativo-comparativo que se ha escogido podra ser representado grficamente como un modelo de doble espejo, donde la investigacin convoca las imgenes (experiencias) con el fin de representar una ms profunda y completa, presentando finalmente una reconstruccin conceptual a la luz de las unidades de significado expresadas. El diseo metodolgico consiste pues en trasladar una experiencia docente fornea categorizndola y recodificndola al espacio cognoscitivo y simblico de otra similar, en donde los tems de investigacin indagan y preguntan por la vivencia anloga, validndose ambas, reservndose o refutndose, segn sea el caso. En cierto modo, todo el diseo de investigacin se puede resumir de esa manera. Precisiones sobre la confiabilidad y validez cualitativa Es posible argir que la reducida y al mismo tiempo diversa poblacin, con la indefinicin evidente de sus respectivos y variados estilos de enseanza (debidos, en mayor medida, a que los sujetos entrevistados se desempean en distintas lenguas extranjeras), as como la poca delimitacin del contexto originario de los datos primarios, puede restar validez general al estudio. Con el objeto de disipar este argumento se ponen sobre la mesa algunas consideraciones epistmicas. La metodologa cualitativa, de origen, prescinde de un criterio duro de representatividad, tan apreciado en ciencia positiva. Esto no significa carencia de validez. El enfoque cualitativo-comparativo no persigue la generalizacin que se obtiene del rigor de los protocolos de control experimental, ni de los procedentes de tcnicas de

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muestreo estadstico, sino de aquella que se hace evidente cuando se recoge adecuadamente la naturaleza de una realidad en contraste con otra. En este caso la experiencia docente contenida en la lista de Met (2007) y los datos recogidos de los sujetos de investigacin, son en tanto experiencias altamente confiables, dado a que ambas fuentes de informacin estn evidentemente inmersas en la realidad educativa de inters. El requisito de una buena inmersin en el campo es necesario para dotar de validez y confiabilidad cualitativa. En el enfoque epistemolgico cualitativo-comparativo que se abord, lo que se busc fue identificar un significado o imagen de la realidad mltiple (Martn-Crespo y Salamanca, 2007) contenida en la propuesta de Met (2007) y constatarla analgicamente. Se ha dejado de lado plantear un principio de causalidad o comprobar una hiptesis. La lista de Met (2007) por s sola (vase tabla uno), seala la inmersin experta en una complejidad docente y educativa que descansa en las capacidades de la experiencia humana de contenerla. Por ende, la confiabilidad y la validez perseguidas en este estudio, no se sujetan a criterios de replicabilidad o representatividad, sino de significacin y relevancia. En otras palabras, la representatividad estadstica y la precisin cuantificadora, o bien el control experimental de variables, no se toman como fuente de validez y confiablidad, sino la hermenutica correcta (Martnez, 2006), constituda por el cuidado en la conceptualizacin del problema, la contrastabilidad emprica, la comparabilidad y el diseo lgico de la investigacin (Rojas, 2007, p.3). Lo que se quiere establecer en el estudio es la pertinencia o capacidad de afirmacin emprica que los resultados provean a la investigacin, en funcin de satisfacer el objetivo general. De esta manera, la generalizacin de los datos agrupados 91

bajo las categoras de investigacin no es un objetivo de este estudio, en cambio s lo es la identificacin de un referente comn y global de las experiencias examinadas. Precisamente por lo expuesto, fue importante que los profesores participantes tuvieran la mayor diversidad posible, sin que por ello abandonasen su raigambre emprica en la realidad estudiada. La diversidad apoya la pregunta de investigacin (que incorpora la validez de la experiencia en ciertos comportamientos docentes bsicos, aplicables a la enseanza de cualquier lengua extranjera y en cualquier hablante) y a la propia naturaleza general de la lista. Si bien no separar estilos docentes y metodologas pedaggicas diversas y complejas resulta inconveniente para generalizar o replicar cuantitativamente, en funcin de universalizar la validacin anloga de la experiencia en cuanto tal, esto resulta ms bien til. La diversidad de sujetos otorga en este estudio un buen peso evaluativo y hermenutico, es decir que aporta confiabilidad, mientras que la experiencia probada de los sujetos en el campo, otorga validez a los datos recogidos. Todo esto da fundamento a la tarea de elaborar las conclusiones acerca de la validez emprico-cualitativa y de la pertinencia de la lista como matriz general de competencias docentes. Un ltimo apunte: los criterios de codificacin o reduccin de la lista de Met (2007), las categoras resultantes y la formulacin de tems correspondientes, conservan en su proceso una lgica estrecha y clara que se ve reflejada en la recoleccin de datos, fortaleciendo la nuevamente la confiabilidad de de los resultados.

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La produccin como parmetro pragmtico especificante e indistinto El mtodo aqu presentado es capaz de obtener una norma vlida, pero es requerido tambin exigir de ella una definicin, un lmite y una aplicacin, esto se observa en la pregunta de investigacin, que incluye una finalidad: establecer la relevancia del estudio para la ulterior tarea de constituir un estndar de competencias. As como la atencin a la experiencia ha generado aqu el modelo comparativo de doble espejo (plasmado sobre todo en el segundo objetivo especfico), una aproximacin pragmtica al desempeo docente ha proporcionado un marco para el objetivo especfico uno, y ms generalmente para las conclusiones. Se llega as a la perspectiva de produccin. La produccin, indicador pragmtico de aprendizaje, recorre transversalmente la mayora de los comportamientos de la lista de Met (2007, puntos 3, 4, 5, 7, 8 y 9)2 y podra decirse que sucede lo mismo con cualquier otra lista de buenas prcticas con la excepcin de aquellas centradas en la autoeficacia y otros estndares subjetivos docentes (Borg, 2003 y Akbari y Allvar, 2010) esto no sorprende, pues la produccin resulta ser siempre la ms clara evidencia (aunque no la nica) de la accin educativa. La produccin lingstica adecuada en su aspecto verbal o en su modalizacin escrita resulta ser en s misma una expresin doble del desempeo docente y estudiantil, lo que significa que posee un carcter autnomo e indistinto a la estructura especfica de cierta lengua, y al mismo tiempo, tambin ejecuta una accin especificante con relacin a una pedagoga ms general.
2

Obsrvese la lista en el apartado Presentacin de la lista ntegra de Met (2007), en el captulo

uno.

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Este carcter indistinto y simultneamente especificante, otorga a la produccin la capacidad de constituirse en el elemento metodolgico que permite delimitar la recodificacin y extraccin de la norma pedaggica a investigar (remtase al apartado recodificacin y extraccin de la norma pedaggica a investigar en el captulo cuatro). Este protocolo se especifica puntualmente en el siguiente apartado. Extraccin de la norma pedaggica Tomando la produccin como criterio pedaggico, a la experiencia como objeto de investigacin y al modelo de doble espejo como diseo, se hizo necesario adscribir al objetivo uno, dos criterios de recodificacin y reduccin de la experiencia (se les nombra en el estudio criterio A, o de especificidad pedaggica y criterio B, o de aplicacin lingstica indistinta), lo que resultara en ciertas categoras, tres para ser exactos. Despus de reducir la ntegra lista de Met (2007), las categoras resultantes se asumen desde ese momento como la norma pedaggica que se validar, aquella que concentra la experiencia que se busca introducir y explorar analgicamente. Esas mismas categoras que componen la norma extrada, son tambin utilizadas como tems para producir las respuestas docentes acerca de su validez, al respecto puede consultarse la tabla tres. Seleccin de instrumentos de recoleccin y rol del investigador Consecuentemente al modelo de doble espejo, se eligi a la entrevista directa en modo individual o colectivo (grupo focal), como medio efectivo de introducir una experiencia en el mbito de otra, presentndola como tres cuestiones con respuestas abiertas, en medio de un ambiente interpersonal y conducido por el investigador.

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La entrevista individual y el grupo focal fueron indistintamente utilizados para generar los datos que las categoras requeran para su validacin. No se introdujeron ms especificaciones que no fueran de tiempo y forma (consltese el apartado Procedimiento en la aplicacin de instrumentos ms adelante en este mismo captulo). Exclusin de otras formas de recoleccin de datos La razn de fondo para no utilizar medios impersonales de recoleccin, por ejemplo cuestionarios, se concentra en la necesidad de irrumpir en todo el horizonte cognitivo con la cuestin, precisamente porque como ya se seal, se pretenda introducir una experiencia al radio de otra, esto tena que representar una tarea de recuperacin ms completa e ntegra que la que poda realizar un cuestionario o cualquier otro medio similar. Durante la entrevista o grupo focal, el investigador se vera en situacin de pedir claridad, extender el discurso, atajar inhibiciones, ofrecer detenerse, o bien realizar alguna sntesis mediadora, con la finalidad de decantar a ms grano fino la qualia de la experiencia. Protocolo general Se resume en pasos: 1. Idea generatriz y exploracin previa de la problemtica 2. Seleccin de la lista de Met (2007) como inmersin previa en el campo y fuente de categoras iniciales 3. Planteamiento e identificacin de la pregunta de investigacin 4. Construccin de marco terico 5. Estructuracin de objetivos 6. Decisin metodolgica especfica (mtodo comparativo) 95

7.

Diseo metodolgico y de instrumentos

8. Elaboracin de criterios de recodificacin/reduccin de la lista ntegra 9. Reduccin de comportamientos de la lista de Met (2007) y extraccin subsecuente de la norma pedaggica a examinar 10. Traslado de la norma a tems de investigacin 11. Convocatoria de participantes y realizacin de entrevistas y grupos focales. 12. Trabajo de recoleccin de datos 13. Transcripcin, organizacin y anlisis de datos 14. Proceso hermenutico de validacin 15. Evaluacin y ubicacin de los resultados en el marco general del enfoque de competencias 16. Elaboracin de conclusiones Procedimiento en la aplicacin de instrumentos Se utiliz una batera de tres tems resultantes de los pasos 8, 9 y 10 (consltense tablas dos y tres) que fueron aplicadas a los participantes en el contexto de la entrevista personal y el grupo focal. A continuacin se enlistan los aspectos ms relevantes: Tiempo de entrevista personal con grabacin de audio: 20 a 30 minutos, repartidos balanceadamente entre tres categoras. Tiempo de grupo focal: de 40 a 50 minutos Mecnica individual: Se present tem tras tem concedindole a cada uno un espacio proporcional para responder. Mecnica de grupo focal: se lanz cada tem al grupo entero, pero se coordinaron las respuestas correspondientes bajo un esquema de participacin

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por turnos de aproximadamente tres minutos. Se concedi la palabra en funcin de intervenir en el discurso de otra persona bajo criterio de relevancia. Participantes del grupo focal: de tres a cinco Flexibilidad de intervencin del entrevistador en virtud de clarificar, subrayar o estimular segmentos de la entrevista. Flexibilidad para la aportacin libre sobre las categoras o sus implicaciones.

Mtodo de captura y organizacin de respuestas Las respuestas siguen el siguiente proceso: Grabacin (slo audio) Trascripcin ntegra (consltese anexos) Trascripcin abreviada por sujeto y grupo, bajo cada categora (consltese tablas 5-10) Sntesis previa bajo cada categora donde desaparecen los sujetos y la informacin se hace global, bajo criterios de proximidad, repeticin de ideas, distincin (consltese apartado sntesis previa de respuestas segn las categoras en el captulo cuatro). Reorganizacin de la informacin colectiva en cada una de las categoras, bajo criterios de validacin o reserva/refutacin Anlisis de datos El anlisis de datos ha sido entrelazado en las explicaciones anteriores, aqu se muestra en forma resumida: -Aplicacin de criterios A y B a la lista ntegra de Met (2007, tabla dos) -Obtencin de tems de investigacin (tabla tres) 97

-Abreviacin de respuestas obtenidas (tablas 4-9) -Agrupacin de respuestas de validacin o reserva/refutacin (tablas 10-12) -Validacin y estimacin de la norma mediante la sntesis de respuestas en forma de lneas de argumentacin. Lneas de argumentacin de validez como hermenutica En el ltimo proceso del protocolo, llevado a cabo en el ltimo captulo, se realiza una sntesis de las respuestas que se estructuran como lneas de argumentacin en cada categora bajo las condicionales se valida que y se invalida si, las cuales fueron localizando unidades de significado que manifestaron la convergencia o divergencias de experiencias. En ese mismo captulo y en base a las lneas de argumentacin elaboradas, se realiz finalmente la estimacin global de la relevancia de los resultados en relacin con la plausibilidad de un ulterior estndar de competencias bsicas para el campo, utilizando para ello los hitos recogidos en el marco terico, y dando trmino con esta tarea al protocolo completo del estudio, es decir cumpliendo el objetivo tres, y con ello sustentando al objetivo general.

Parte dos: Marco Contextual y Perfil de los Participantes Descripcin general del entorno institucional de investigacin Ya desde 1998, el Tecnolgico de Estudios Superiores donde se realiz la investigacin, es considerado como el establecimiento educativo con la ms alta tasa de crecimiento (De Garay, 1998) entre las instituciones privadas de educacin superior, lo cual est ligado a la fuerte tendencia hacia la privatizacin de este nivel educativo en Mxico. En este sentido el Tecnolgico en cuestin es una institucin lder, orientada 98

preferentemente a atender un mercado de alta posicin socioeconmica que permite, en virtud del perfil de tiempo completo del estudiantado, exigir altos estndares de desempeo acadmico. El nivel medio socioeconmico de los estudiantes del Tecnolgico, situado en la escala de la Asociacin Mexicana de Agencias de Investigacin de Mercados y Opinin Pblica (2009), puede corresponderse a las categoras A/B y C+, las cuales califican un alto nivel de vida, buen acceso al bienestar y una predicacin de ingreso alto, segn la informacin de 5 indicadores empleados. Estos niveles se consideran los ms altos entre la poblacin mexicana y se caracterizan por enfatizar la planeacin de futuro y la plenitud en entretenimiento y tecnologa, as como por tener una mayor proporcin de gasto en educacin (Lpez Romo, 2009). Basta esto para sealar los rasgos generales del perfil socioeconmico del estudiante, un anlisis ms detallado escapa a los objetivos de este estudio. Estas caractersticas del perfil agregan un elemento interesante al estudio, pues lo sitan en uno de los entornos de alto rendimiento educativo en Mxico. Ms puntualmente aparece aqu como teln de fondo la problemtica real del contraste entre un entorno de alto rendimiento, y la ms generalizada insuficiencia de oportunidades educativas del resto de la poblacin, situacin especialmente sensible en el tema del desarrollo de capacidades estratgicas de insercin y movilidad acadmicolaboral en naciones con otra lengua, cuya columna vertebral es la competencia lingstico-comunicativa. Esta ltima observacin, sealada ya en el marco terico y en el planteamiento del problema, es una preocupacin central de esta investigacin, que a ltimas trata de identificar y posteriormente divulgar, un estndar de competencias que pudiera 99

representar un fortalecimiento de la prctica docente en un espectro institucional ms amplio que abarque una poblacin menos exclusiva y ms amplia. Estas consideraciones debern ser tomadas en cuenta en las conclusiones presentadas en el ltimo captulo. Es posible observar en base a lo anterior que el contexto estudiado supone una riqueza adicional a la investigacin, pero tambin exige una delimitacin: Hasta qu punto la experiencia de los profesores entrevistados se ve acotada por este carcter institucional? Es posible que las conclusiones no puedan trasladarse a entornos socioeconmicos ms rezagados? Entornos particulares de investigacin Los entornos directos donde se realiz la investigacin fueron el Departamento de Idiomas y el Centro de Lenguas Extranjeras del Tecnolgico donde se desarroll el estudio, y estn sujetos por ello al contexto precedente. Ms all de lo sealado, hay otras diferencias importantes entre ambas instancias, sobre todo en los fines donde descansa su labor docente, y en la manera en que el estudiante se incorpora a cada uno de estos entornos de enseanza. Mientras que el Departamento de Idiomas subordina la enseanza de lenguas a objetivos estrictamente acadmico-profesionales (es decir que acta bajo la perspectiva de instrumentar el aprendizaje de lenguas con el fin de acceder a contenidos acadmicos o fortalecerse profesionalmente), el Centro de Lenguas enfoca la enseanza de idiomas con una perspectiva sociocultural, mirando slo de soslayo el lado acadmico. Allende, ambos departamentos subsidian fortalezas lingsticas en los estudiantes y preparan para la presentacin de diversos exmenes de nivel de dominio. Una distincin que hay que poner de relieve entre las instancias, es que el tipo de participacin del estudiante en los servicios educativos de cada instancia responde a 100

motivaciones divergentes, mientras que en el Departamento de Idiomas las asignaturas forman parte integral del currculo y por ello son de naturaleza obligatoria, en el Centro de Lenguas el estudiante accede al servicio de manera menos comprometida, slo motivado por la idea de recibir una capacitacin extra acadmica que enriquezca el perfil personal. Un ltimo apunte seala que la enseanza de ambas instancias se dirige a adultos, en su mayora entre 18 a 35 aos y en algunos casos escassimos alcanza un lmite de 60 aos. Perfil de los profesores participantes Para definir las caractersticas del perfil de los docentes participantes, se ha seguido el planteamiento del mtodo comparativo, el cual reconoce como valor de investigacin que los sujetos estn inmersos en una realidad anloga, de manera que se realcen las coincidencias estableciendo principios generales de la experiencia y se decanten las diferencias y excepciones. Este proceso hace emerger una realidad ms completa, una visin ms ntegra del fenmeno estudiado (Martnez, 2006; Mahoney, 2000 y Salamanca, 2007). Con este objeto, se busc que el perfil de los profesores estudiados en ambos entornos fuese anlogo a la poblacin estudiada por Met (200) y por el estndar del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (INSTASC). Esto result de una convocatoria a la que respondieron 9 docentes, 4 hombres y 5 mujeres. Las lenguas abarcadas por la prctica de los docentes comprenden alemn, ingls, japons, italiano, francs y espaol. En principio no se acotaron diferencias esenciales entre ellos, ms all del idioma de enseanza y su procedencia institucional (6 del Centro de Lenguas y 3 del 101

Departamento de Idiomas). Los criterios de convocatoria y seleccin fueron enfocados en los siguientes aspectos: 1. Motivacin y disposicin a la entrevista. 2. Concentracin o nivel profesional de competencias lingsticas, socioculturales, comunicativas y didcticas, constatando el criterio mediante la adhesin comprobada del docente a los objetivos, requisitos profesionales y lineamientos institucionales. 3. Utilizacin de libros de texto y de mtodos pedaggicos similares; una excepcin importante a este criterio fue que el departamento de lenguas interviene adems, en asignaturas donde el idioma subsidia contenidos disciplinares segn cierto programa curricular. 4. Seleccin indistinta pero presente de profesores nativos y no nativos, en este punto destaca una proporcin mayor de profesores no nativos en el Centro de Lenguas. 5. Mxima diversidad de lenguas enseadas y estilo docente. 6. Diversidad de las caractersticas de los grupos de estudiantes donde se ejerce la prctica (asegurada al incluir el Centro de Lenguas cuya poblacin es altamente heterognea). Despus de estos criterios, las diferencias ms importantes entre ambos grupos docentes consisten en la especificidad profesional y la posesin de cierto grado acadmico (licenciaturas y maestras en enseanza de lenguas), situacin en la que repuntan los profesores del Departamento de Idiomas. Se pueden encontrar adems otras diferencias que tienen que ver ms con los referentes laborales que con la enseanza en s: en el Departamento de Idiomas el 102

profesor tiene un rol ms institucional y por lo tanto est adscrito con figuras laborales ms formales, lo que significa estar contratado a tiempo completo o medio tiempo y disfrutar por ello de una posicin fija y ms prestaciones. Por su parte, en su mayora, los profesores del Centro de Lenguas imparten bajo un esquema de asignatura, es decir que su participacin laboral est limitada a las horasclase que se les han asignado y pueden resultar eventuales, este aspecto se vuelve importante para la investigacin, en funcin de que el docente del Centro de Lenguas por su movilidad interinstitucional experimenta una mayor diversidad de contextos educativos y un rango mayor de experiencias docentes, que incluyen enseanza en contextos socioculturales y socioeconmicos diversos y distintas etapas evolutivas (nios, adolescentes y adultos). Diversidad docente Fueron convocados profesores de alemn, japons, italiano, francs, espaol e ingls. Las edades de los docentes fluctuaron entre 25 a 60 aos, siendo 4 hombres y 5 mujeres, sus nacionalidades tambin fueron diversas: alemana, japonesa, mexicana, peruana, britnica e italiana. Se considera que esta heterogeneidad incidi de manera positiva en el logro del objetivo general de la investigacin. Es plausible pensar que ante la diversidad de profesores entrevistados y sus divergentes perfiles profesionales y personales, la validacin adquiere mayor relevancia y significacin. Ambiente de enseanza y niveles educativos Los docentes se desempean dentro de las instalaciones del Tecnolgico, utilizando aulas convencionales, libros de texto y material didctico de uso comn como son pizarrn, recursos multimedia, audiolingales y grficos. 103

Han reportado variedad en la conformacin de grupos, especialmente en el nmero de estudiantes que va de 3 a 20, en niveles de dominio de la lengua extranjera (por ejemplo en lo que toca al ingls niveles del Examen de Ingls como Lengua Extranjera (Test of English as Foreign Language), entre 300 y 600), en diferencias individuales, edades (18 a 35), sexos, estilos y modos de aprendizaje. En los profesores que se desempean en otras instituciones la variabilidad del ambiente de enseanza donde se desempean puede ser mayor. Los niveles educativos generalizados comprenden desde licenciatura hasta posgrados, excepcionalmente en el Centro de Lenguas se atiende pblico en general lo que ampla el rango de nivel educativo desde preparatoria hasta posgrado. Por lo general, las sesiones que manejan los docentes frente a grupo tienen una duracin promedio de 90 minutos y son llevadas a cabo en horarios matutino, vespertino y ocasionalmente nocturno.

A manera de resumen El mtodo empleado en esta investigacin es pues cualitativo, de modalizacin comparativa-analgica y centrado en la experiencia. Esta es una decisin metodolgica pensada para adecuarse al perfil de inmersin docente y al contexto donde se desarrolla la investigacin, que incluye dos instancias educativas que juntas muestran un buen abanico en la enseanza de (en) lenguas extranjeras en Mxico. La validez cualitativa buscada sustituye la representatividad y la precisin cuantitativa, enfocndose en la relevancia y la significacin de la experiencia, explorada comparativa y analgicamente.

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Captulo Cuatro: Resultados

Este trabajo indaga sobre la validez emprico-cualitativa de la lista de carcter autoritativo, Diez comportamientos docentes que mejoran la competencia de los estudiantes en currculos bilinges (Top Ten Teacher Behaviors that Improve the Proficiency of Students in Dual Language Programs), publicada por Myriam Met (2007). La lista de Met (2007) es asumida en este trabajo como un conjunto de categoras de investigacin acerca del desempeo docente, que al someterse a recodificacin y luego a validacin, pueden constituirse en una norma pedaggica bsica para el campo que nos ocupa, o bien ser refutadas como tales. El procedimiento general estriba en explorar tres comportamientos extrados de la lista de Met (2007) y convertidos en tems de investigacin comparativa, contrastndoles analgicamente con la experiencia docente de un grupo de profesores del Centro de Lenguas y el Departamento de Idiomas de un Tecnolgico Universitario, mediante la tcnica de grupo focal y/o entrevista, con el fin de analizar los datos recogidos y emitir un juicio hermenutico-valorativo en los trminos establecidos en el captulo anterior Aceptando de entrada la inmersin previa en el campo contenida en la lista mencionada, se ha planteado la pregunta: Tiene validez la norma pedaggica contenida en los comportamientos de la lista de Met (2007), como para constituirse en un estndar de competencias docentes bsicas para la enseanza de (en) lenguas extranjeras en Mxico? Para dar respuesta a la cuestin, en este apartado se introducen: la reduccin o recodificacin de los puntos de la lista a categoras de investigacin (codificacin

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simple), bajo perspectiva pragmtica, y el traslado de stas a preguntas concretas utilizadas para la recoleccin de datos. Tambin se incluye la seleccin de los participantes, la informacin recogida en los grupos focales por los tems de investigacin, y los criterios de validacin o refutacin aplicados a las categoras, segn los datos obtenidos. La informacin presentada en este captulo intenta, mediante su anlisis, dar respuesta a la cuestin y localizar hallazgos previos a las conclusiones. Recurdese que objetivo general de la investigacin es extraer, validar y evaluar la norma pedaggica pragmtica contenida en la lista Diez comportamientos docentes que mejoran la competencia de los estudiantes en currculos bilinges (Top Ten Teacher Behaviors that Improve the Proficiency of Students in Dual Language Programs) (Met, 2007), como estndar de competencias bsicas para la enseanza de lenguas extranjeras en Mxico. A partir de esta generalidad se propuso cumplir los siguientes objetivos especficos: 1. Extraer la norma pedaggica pragmtica, contenida en los diez comportamientos docentes de la lista de Met (2007), bajo criterios de especificidad pedaggica y de aplicacin lingstica indistinta, trasladando los resultados a categoras de investigacin. 2. Contrastar emprico-cualitativamente la norma pedaggica extrada con una experiencia anloga por parte de especialistas y expertos docentes, a travs de las tcnicas de grupo focal y entrevista individual.

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3. Organizar las respuestas en funcin de su contenido de validacin o reserva/refutacin, agrupando los datos recolectados bajo cada categora segn su determinacin. 4. Determinar globalmente la validez de la norma pedaggica examinada y evaluar su utilizacin como estndar de competencias docentes bsicas en la enseanza de (en) lenguas extranjeras y segundas lenguas. El cuarto objetivo, de carcter evaluativo, se abordar a profundidad en las conclusiones. Resultados Codificacin de la lista de Met (2007) a categoras de investigacin Regularmente en metodologa cualitativa, la primera inmersin en el campo y la obtencin de datos consecuente, producen informacin que debe ser codificada, es decir categorizada para reelaborar la pregunta de investigacin y los supuestos, con impacto en las tcnicas de reinmersin. Aqu se omite este paso pues se ha aprovechado del trabajo previo imbuido en la lista de Met (2007) aceptando de entrada que sta representa una inmersin previa vlida, y que los comportamientos ah propuestos, ya representan en s mismos categoras de investigacin que slo esperan su recodificacin. La trayectoria de la investigadora, apoya la suposicin anterior. Representa otro punto de apoyo, el enfoque metodolgico anlogo empleado en la declaracin de los 10 puntos de la lista del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluacin a Nuevos Maestros (INTASC), que es presentada en los captulos 1 y 2. Recodificacin y extraccin de la norma pedaggica a investigar De acuerdo al primer objetivo especfico de la investigacin, se realiz aqu un proceso de recodificacin de la lista de Met (2007), que culmina en una reduccin a tres 107

categoras, con el propsito fundamental de identificar la norma pedaggica adecuada, utilizando para ello la perspectiva pragmtica, ncleo del enfoque de competencias. La justificacin terica de este tipo de recodificacin se revisa a profundidad en el captulo 2, bajo los apartados el paradigma pragmtico y la insercin cultural y enfoque de competencias, pragmtica y norma pedaggica. La recodificacin (y lgica reduccin) de la lista de Met (2007), fue regida por los siguientes criterios: - La bsqueda de un eje de produccin. Tomado ste como evidencia sine qua non pragmtica del aprendizaje (se dejan de lado aspectos intangibles o demasiado generales) y como el eje rector del vnculo entre norma pedaggica y enfoque de competencia. -La eliminacin de comportamientos docentes generales. En sinergia con el anterior criterio, ste busca seleccionar slo aquellos comportamientos que muestren una aplicacin especfica al mbito de la enseanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas. -La eliminacin de comportamientos sujetos a determinada lengua. Bajo el lente pragmtico, los procesos pedaggicos centrados en la produccin, se corresponden con una capacidad universal de trasladarse entre un universo simblico y otro, lo que significa que no est sujetos a la estructura especfica de una lengua, sino al proceso universal de significacin simblica.

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Como resultado de estas delimitaciones el proceso de recodificacin y consecuente reduccin descans en criterios siguientes3: a) Criterio de especificidad pedaggica: se busc identificar categoras cuya relevancia pedaggica no fuese general, sino con una aproximacin especfica a la enseanza de lenguas extranjeras. b) Criterio de aplicacin lingstica indistinta: se buscaron comportamientos no intrnsecamente relacionados con una lengua especfica y por tanto centrados en la produccin. Explicacin del criterio de reduccin A Una vez hechas las aclaraciones pertinentes, hay que elucidar el criterio de especificidad pedaggica. Se puede decir que existen muchos comportamientos didcticos y/o pedaggicos, que van encaminados a facilitar el proceso enseanza-aprendizaje de manera general. Toda pedagoga apunta a mejorar aquellos aspectos cognitivos relacionados con la emisin, recepcin, procesamiento, almacenamiento y produccin de informacin, bajo estndares de racionalizacin del hecho educativo. No obstante para nuestro inters, suscitado por el enfoque de competencias, es necesario obtener un mayor grado de especificidad del comportamiento docente, es decir que se quiere echar luz sobre los elementos de la especializacin pedaggica que inciden en nuestro campo de investigacin.

Para revisar la fundamentacin terico- metodolgica de este protocolo, remtase al apartado La produccin como parmetro pragmtico de valor pedaggico especificante e indistinto y Extraccin de la norma pedaggica en el captulo tres.

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Aparece la necesidad de llevar a cabo una bsqueda de parmetros bsicos de especificidad en la enseanza de lenguas extranjeras, que sirvan para apoyar el esfuerzo docente especializado. Recurdese que se ha sealado que las competencias son un enfoque que busca estndares e indicadores de calidad especificantes (Tobn, 2006, 2009). Para lograr una primera aproximacin hacia indicadores efectivos, que aqu se denomina matriz de competencia, se hace necesario ligar la especializacin con los referentes laborales concretos. Se busca identificar trminos de correspondencia, contemplando principalmente como referente principal al estudiante y su produccin. Este ser el objeto e indicador principal de la competencia docente que se persigue. explicacin del criterio de reduccin B Se revisa aqu el criterio de aplicacin lingstica indistinta. El propsito fundamental de este criterio se debe a la pregunta de investigacin. Preguntar por la pertinencia de la informacin obtenida para evaluar la posibilidad de un estndar de competencias docentes de carcter pedaggico de amplio espectro, requiri de seleccionar aquellos comportamientos de la lista de Met (2007) que guardasen ms autonoma respecto a las destrezas lingsticas especficas (propias de su la lengua a ensear) del docente y que por otro lado estuviesen inclinados tambin, a tomar la produccin del estudiante como indicador. No se quiere disminuir la importancia de las destrezas hablantes, sino de separarlas del campo de la metodologa docente. Se asumi que la competencia docente, en tanto docente, est claramente referida al desempeo educativo y didctico profesional y no tanto a una transmisin natural del lenguaje.

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No se pone en duda la eficacia del componente de dominio lingstico, pero se subraya que en s mismo no representa ninguna orientacin pedaggica. Lo que se quiere es dotar a esta investigacin, a ltimas, de la capacidad de coadyuvar en el inters generalizado de formar personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor impacto en la insercin laboral (Tobn, 2006, p. 6). La justificacin de este criterio de reduccin o recodificacin, estriba pues en decantar la pertinencia pedaggica aplicable con independencia a una lengua especfica, que complementa la especificidad pedaggica (criterio A), de forma que se pudieran identificar especficamente comportamientos educativos autnomos de una determinada aplicacin lingstica-cultural. Es lugar comn que al perfil del docente en lengua extranjera, se le haya constreido a los linderos del mero dominio del contenido lingstico, dejando de lado otros factores (Rico, 2005). La produccin simblica, como objetivo pedaggico, no se sujeta a un solo dominio lingstico particular, sino de aplicar recursos de comunicacin verbal y no verbal para llenar los vacos en el saber lingstico del hablante (Rico, 2005, p. 81). Proceso de reduccin A partir de los anteriores criterios, los puntos de la lista de Met (2007) se redujeron de la siguiente manera a categoras de investigacin. Se utiliz un procedimiento simple. Se ha remitido la especificidad de los comportamientos a travs del objeto y el adjetivo de la accin enunciada (referencia estricta al contexto de la enseanza de la lengua extranjeras y no de cualquier enseanza) y que en ellos no se hiciera referencia al uso y dominio de cierta lengua, lo que de hecho 111

ya estaba acotado por la lista original. Se aislaron as comportamientos que representan un esfuerzo metodolgico, didctico o pedaggico (racionalizacin del hecho educativo). A continuacin, se presentan los puntos ntegros de la lista de Met (2007) para despus presentar el resultado del procedimiento de recodificacin o reduccin a categoras: Tabla 2. Lista de Met (2007) ntegra.
Puntos de la lista de Met (2007) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Planea cuidadosamente la incorporacin del aprendizaje del lenguaje en cada leccin o contenido. Monitorea cuidadosamente el compromiso, la comprensin y el entendimiento del estudiante Exige y motiva a los estudiantes a usar el lenguaje-blanco en concordancia con la edad, la tarea que se pide, y el nivel de competencia o destreza Extiende y refina el lenguaje de los estudiantes para que se conviertan en hablantes ms desarrollados Hace preguntas abiertas e invitan a responder de forma extensa Involucra a los estudiantes a trabajar en pareja o grupo Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas escritas Proveen centros de aprendizaje que promuevan el desarrollo del lenguaje Utilizan lapsos de espera de respuesta adecuados.

A partir de la anterior lista se procedi a aplicar los criterios sealados. El proceso de recodificacin o reduccin arroj los siguientes resultados:

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Tabla 3. Reduccin de los puntos de la lista de Met (2007) a categoras de investigacin.

Puntos de la lista 1 Planea cuidadosamente la incorporacin del aprendizaje del lenguaje en cada leccin o contenido. Monitorea cuidadosamente el compromiso, la comprensin y el entendimiento del estudiante Exige y motiva a los estudiantes a usar el lenguaje-blanco en concordancia con la edad, la tarea que se pide y el nivel de competencia o destreza Criterios de reduccin No cumple con el criterio a. Seala un comportamiento docente sumamente general, que se aplica a cualquier enseanza. No representa especificidad. No cumple con el criterio a. Seala un comportamiento docente sumamente general, que se aplica a cualquier enseanza. No representa especificidad. Cumple con los criterios a y b. Identifica un comportamiento de aplicacin lingstica indistinta a cualquier lengua y subraya un comportamiento docente especfico, expresado en las palabras exige y motiva especificadas por la palabra concordancia que seala el establecimiento de una relacin precisa. Seala el vnculo entre produccin y docencia. Cumple con los criterios a y b. Identifica un comportamiento de aplicacin lingstica indistinta a cualquier lengua y subraya un comportamiento docente especfico, expresado en las palabras extiende y refina que sealan una exigencia precisa. Seala el vnculo entre produccin y docencia. Cumple con nicamente con el criterio b. Identifica un comportamiento de aplicacin lingstica indistinta a cualquier lengua, pero no subraya un comportamiento docente especfico de la enseanza. Seala el vnculo entre produccin y docencia. No cumple con el criterio a. Seala un comportamiento docente sumamente general, que se aplica a cualquier enseanza. No representa especificidad. Cumple con los criterios a y b. Identifica un comportamiento pedaggico de aplicacin lingstica indistinta a cualquier lengua y subraya un comportamiento docente especfico, expresado en las palabras largas y complejas que sealan una exigencia precisa. Seala, adems el vnculo entre produccin y docencia. Cumple con los criterios a y b. Identifica un comportamiento de aplicacin lingstica indistinta a cualquier lengua y subraya un comportamiento docente especfico, expresado en las palabras largas y complejas que sealan una exigencia precisa. Seala adems el vnculo entre produccin y docencia. No cumple con el criterio a. Seala un comportamiento docente sumamente general, que se aplica a cualquier enseanza. No representa especializacin. Cumple con el criterio b, pero apunta a un comportamiento extradocente, ms institucional. No cumple con el criterio a. Seala un comportamiento docente sumamente general, que se aplica a cualquier enseanza. No representa especificidad.

Extiende y refina el lenguaje de los estudiantes para que se conviertan en hablantes ms desarrollados

Hace preguntas abiertas e invitan a responder de forma extensa

Involucra a los estudiantes a trabajar en pareja o grupo Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales

Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas escritas

Proveen centros de aprendizaje que promuevan el desarrollo del lenguaje

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Utilizan lapsos de espera de respuesta adecuados.

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categoras y preguntas de recoleccin resultantes Una vez realizada la reduccin, resultaron tres categoras, que en su conjunto se denomina norma pedaggica, como podr verse en la tabla cuatro. Se consigna adems el traslado de cada categora obtenida, a tems de recoleccin para llev a cabo el proceso peer checking (revisin de expertos). Ntese que la tercera categora agrupa los puntos 7 y 8 de la lista de Met (2007), que se han sintetizado por motivos prcticos y de proximidad: Tabla 4. Categoras resultantes de la investigacin y preguntas de recoleccin de datos
Categoras de la norma pedaggica Exige y motiva a los estudiantes a usar el lenguajeblanco en concordancia con la edad, la tarea que se pide y el nivel de competencia o destreza Extiende y refina el lenguaje de los estudiantes para que se conviertan en hablantes ms desarrollados tems de recoleccin de datos Considera esencial la motivacin a los estudiantes, para que se expresen en lengua extranjera segn su edad y capacidades? Qu tan importante es para usted desarrollar el lenguaje en los estudiantes a travs de exigirles un mayor y ms preciso uso de palabras en lengua extranjera? Qu tan importante es en su prctica, disear tareas y proyectos para que sus estudiantes utilicen una mayor complejidad y extensin verbal y escrita en el uso de la lengua?

Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales y escritas4

adecuacin de los instrumentos de recoleccin de datos En consecuencia a la epistemologa y metodologa cualitativa, se eligieron como instrumentos de recoleccin el diseo de grupo focal y la entrevista individual, esto se explica con detenimiento en el captulo tres en el apartado Procedimiento en la aplicacin de instrumentos.

Aqu se agrupan los puntos 8 y 9 de la lista de Met (2007).

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La focalizacin de grupos mantiene el inters centrado en la expresin emprica de los sujetos. Por su parte la entrevista individual aade algunos elementos como la confianza (rapport), la profundidad de las respuestas y una mayor expresin de la experiencia. En ambos casos se consigui satisfacer el cotejo de miembros (member checking). Transcripcin de los datos Una vez recopilados los datos producidos por la entrevistas y grupos focales en las grabaciones de audio y video, se procedi a transcribirlos, agrupndolos bajo su correspondiente categora. Las transcripciones completas pueden consultar en el anexo 1 y 2. Presentacin abreviada de respuestas recogidas bajo cada categora Se organizan aqu los datos abreviados segn su categora e tem (ver tabla cuatro) correspondientes. Las respuestas han sido reducidas segn la relevancia de la informacin. Si se requiere de una consulta completa se puede acudir a los anexos 1 y 2, que se adjuntan a este documento. El proceso de abreviacin ha sido sencillo: evitar muletillas, repeticin, extensin del discurso innecesaria y redundancias en la expresin. Se respeta la exposicin de ideas principales y su argumentacin necesaria. Se han removido expresiones singulares y personales que no afectan los datos principales. Los datos fueron capturados y divididos en dos grupos de sujetos, que en forma annima se colocaron bajo el ttulo de sujeto 1, sujeto 2, grupo 1 (Centro de Lenguas) y lo mismo para el grupo 2 (Departamento de Idiomas). Han sido presentados en forma de tabla para su rpida comprensin y consulta. En este punto no se

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han aplicado criterios de validacin o refutacin, por lo que las respuestas de los sujetos an no presentan esta organizacin.

Tabla 5. Transcripcin de las respuestas abreviadas de los participantes del grupo uno a la primera categora
Grupo uno sujeto 1 Respuestas abreviadas Siempre es importante darlos, motivarlos, cualquier manera y eso ms pues de la edad, pues tienes que motivar los muchachos diferente, que los adolescente o a los adultos, y eso es lo que trato de hacer pues de darles cada clase, ensearlos cada clase diferente, de una manera diferente para que disfruten mi clase y pues que no pierdan las ganas. Tambin en otro lado no puedo dar los preguntas que son tan fcil que dicen otra vez cosas que ya sabemos hace tanto tiempo, entonces tiene que ser un nivel que est bien para ellos, El problema es que en las clases que tienen ms alumnos, digo, ms de 20 alumnos, el nivel est muy diferente, hay alumnos que estn ah digo lento, otros son ms rpido, que aprenden ms rpido y as encontrar una forma para motivar a cada quien, eso es complicado tem uno 2 Cada estudiante, cada estudiante, s, ms o menos ubico como estn, y si algo necesitan ese momento dar tarea especial o apoyar algo que necesitan, S. Lo considero este punto muy importante, porque principalmente la motivacin, porque es necesario que sobre todo pasen la barrera de la timidez no? Del miedo a hablar o a producir no? , de alguna manera entonces es muy importante. Me doy cuenta en la misma produccin del alumno, el alumno en s muchas veces te gua no?, entonces un poquito es apoyarlo en lo que ya trae para que puedan ellos mismo agregar y producir de una mejor manera. Es bueno subir el nivel un poquito ms alto para que sigan aprendiendo y para que pero no demasiado para que no sea un motivo de estrs, porque en s ya para ellos es muy estresante tener que por ejemplo, sobre todo en la produccin oral el hablar as frente a sus compaeros o frente a la maestra, nosotros culturalmente es as como que ya estresa. Entonces hay que tomarlo en cuenta Es el ms importante, porque se refieren un poco a que se animen los alumnos a utilizar la lengua sera como la base de los otros dos puntos. Estos puntos valen para profesores de cualquier lengua y de cualquier pas porque finalmente el proceso de aprendizaje es el mismo. Se pueden utilizar en cualquier lengua.

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Hay cosas en las que ellos tienen que adaptarse a otro tal vez a una actividad a cierta actividad hacer el esfuerzo Normalmente yo trato de aplicarla para que esto digamos que sea como una constante en todas las clases y ellos lo reconozcan, y que a partir de eso ellos se sientan con confianza de poder preguntar, incluso expresar otras cosas

tem uno

Las cosas han cambiado no y recuerdo, siempre trato de como de recordar que era lo que pasaba por mi cabeza en ese momento cuando yo era joven, cuando yo aprend, por lo menos lengua y quee hque eran las cosa s que a m me interesaban saber, porque eso es lo que te hace abrirte ms con los alumnos y de esa manera que ello se abran contigo no? Pienso que si es muy importante tratar de adecuar no? A esa tanto tu experiencia como tomar en cuenta que tienen otra edad. Estamos creando un buen mtodo dentro del aula independientemente del que nos hayan enseado, y pensamos y creamos cosas para, para nuestra clase no? Inventamos estrategias no?, pero no con todos los grupos es igual, no puedes pensar que los nios y las nias lo van a recibir de igual manera, que los chicos de prepa o los de la universidad lo van a recibir igual. O simplemente o lo ves en grupos nocturno o matutino, a veces por el mismo horario 5 Sin duda una hasta, el una variable que no est mencionada, el ambiente, el mismo grupo con la constante de edad, este, no s, hasta ao escolar que est cursando. La tendencia es llegar a un cierto nivel un cierto lmite, sobrepasar un cierto techo, desafortunadamente tenemos que tomar en cuenta de ese aspecto de esas variables, lo veo como algo negativo, de hecho de adaptarse, pero muchas veces no se puede hacer de otra forma, porque el grupo es lo que es. S, adaptarse es formula, una convictio sine qua non, diran los latinos para sacar lo mejor de las personas. 6 En mi caso yo siempre que tomo un grupo me fijo mucho en el contexto y generalmente intento preparar ya mis cursos para nivel dos, nivel tres, nivel cuatro, Es muy difcil porque no es lo mismo ensear alumnos de catorce aos, ensea alumnos desde dieciocho aos, no utilizamos el mismo lenguaje la misma manera de hablar, ni enseamos el mismo contenido, es siempre captar siempre el contexto de edad e incluso a veces unos decan nivel socioeconmico.

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Tabla 6. Transcripcin de las respuestas abreviadas de los participantes del grupo dos a la primera categora
Grupo dos sujeto 1 Respuestas abreviadas lo que queremos cumplir es el input que es al nivel de alumno, pero un poquitito ms arriba del nivel de alumno. Eh la materia en los ltimos aos, de la pedagoga de idiomas es que eso es necesario que el alumno se est ya consciente del espacio entre lo que puede producir y lo que debe producir. aprendemos como en cadenas estas cadenas de palabras, de frases hechas, por ejemplo Situacionalmente?, culturalmente y todo, entonces en todas maneras estamos aprendiendo en esta manera, cosas que no estn apropiadas por esto, cosas que estn apropiadas por esto, adems cuando hay una necesidad para comunicar, entonces uno va encontrar una manera de comunicar, porque la necesidad comunicativa es fundamental s, entonces lo que tenemos que hacer como pedagogos, crear este ambiente en la clase? Eso es lo que tenemos si podemos qu hacer Teorticamente mis alumnos no pueden o no deben llegar a mi clase hasta que tienen un nivel de toefl en 520, pero no s, eso no sirve. Se ve muy bien, cuando se termine el curso si todo el toefl, se sale como 380, por ejemplo, pues jo, pobre chavo cmo entiende una palabra que sale de mi boca? Yo no tengo la menor idea, obviamente, en estos casos extremos yo no s cmo llega a este punto. lo que yo puedo hacer en el tiempo que estoy dado, con el poblacin que tengo, es muy limitado. Por ejemplo, tengo un clase de hora quince minutos, cuatro veces cada semana, tal vez conozco que este chavo, es muy desmotivado, no es interesado, hay varias razones por eso, y varias cosas que pudiera hacer al respecto. Tratando de motivacin la clase es obligada, entonces, eso lo quita muchas ganas. Cuando tiene varios niveles adentro clase, es muy difcil para tratar con la naturaleza de la clase, es un clase, no es un clase individual, entonces, lo que tienes que hacer es un trabajo difcil en muchos niveles los alumnos que estn ms avanzados tal vez lohace un poco de resentimiento, ah por los que no estn tan afortunados, porque no est estpidos lo conocen muy bien lo que estamos haciendo Qu no estamos manejando la situacin con habilidad suficiente? O tenemos que hacer otras actividades con los alumnos para mantenerlos involucrados con cosas que debe hacer en la clase? Yo no s. la personalidad del maestro, eso es algo que no est, que est intangible, algunos maestros me inspira, me motiva para trabajar realmente en algo que no fui interesada, no me importa tanto, pero me gusta mucho la maestra el maestro y trabaj por ellos. cmo ahorita estamos viendo a los alumnos ms como individuos con necesidades individuales, entonces se sale esta pregunta, anteriormente no

tem uno

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se sale porque no tratamos a los alumnos como individuos, 2 yo los invito, a veces los obligo a que hagan ciertas actividades, pero a lo mejor al alumno no le interesa. En un mismo saln no vas a tener los mismos resultados con dos alumnos. Tiene que ver el inters del alumno, la motivacin. Es que es un idioma, en los idiomas as es. La adaptacin no s cmo lo hago en esta escuela me estn dado todas la herramientas para que yo adapte todos mis conocimientos a las necesidades de mis alumnos? entonces ah me piden en el instituto que haga cierta cosas, pero yo voy viendo la manera de que mis alumnos realmente aprendan no sabra decirte claramente cmo es que lo adapto, yo insisto en que es de acuerdo a como veo a mis muchachos para m es importante todo, a m me gusta mucho trabajar con las personas y tomarlas en cuenta como seres humanos, con sus necesidades y los adapto de acuerdo a si les interesa el idioma Para m yoyo con mi experiencia y por mi personalidad, pues, yo creo que tambin tiene que ver con el maestro, lo ms importante es motivar yo creo que es muy importante que el alumno se sienta motivado a estudiar el idioma, eso para m es lo ms importante tem uno Es importante que ellos sientan la necesidad, el inters, que estn motivados, sin tanta presin, pues creo que este punto es el ms importante. hay que tomar en cuenta que estamos trabajando con personas, que tienen sus propios intereses y no nos podemos basar en los resultados del alumno para juzgar al maestro

Estoy de acuerdo con que los profesores tienen que exigir de acuerdo con todo eso. Creo que un paso previo a la exigencia es determinar todo eso, cules son sus motivaciones, su nivel de destreza, cules son sus caractersticas individuales, es decir, cmo aprenden mejor. Yo solamente dira que s es importante exigir pero antes de exigir tener una base, es decir, haber hecho un diagnstico. Tenemos diferentes cualidades, capacidades, pero las diferencias individuales en el idioma, creo que son cruciales, hay personas ms analticas, hay personas que aprenden mejor viendo, hay otras que aprenden mejor escuchando y eso creo que se debe potenciar. Estoy hablando adems en la enseanza de adultos, cuando son nios es un poquito diferente porque los nios no se conocen a s mismos, a un alumno adulto tu le puedes decir necesito que caminemos juntos y que me digas como aprendes t mejor. Obviamente tambin el profesor puede determinar si en algunas actividades hay alumnos que destacan.

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El caso de los nios es ms difcil porque tu no le puedes decir a un nio oye Cmo aprendes tu mejor? Ah el profesor tiene que determinar y tener una serie de recursos y tratar de que sean muy variados justamente para que no se le pierdan de vista ninguna de estas caractersticas individuales. Las metodologas, los libros de texto, todo, apuntan a uniformizar la enseanza, son un buen apoyo pero uno no debe quedarse all sino que debe ir un poco ms all. tambin pienso en alumnos que tienen en su haber que son muy buenos lectores y tambin gente que escribe muy bien y todo eso lo pueden trasladar, esas habilidades las pueden aplicar al aprendizaje de un segundo idioma

Tabla 7. Transcripcin de las respuestas de los participantes del grupo uno a la segunda categora
Grupo uno sujeto 1 Respuestas abreviadas Creo que si hay alumnos que nada ms interesa hablar unas frases, unas expresiones, unas, bueno los jvenes normalmente una groseras y despus como ya es suficiente. Es importante ensear una idioma bien, significa no solamente, tambin expresiones o dialectos, y algunas palabras importantes. Que no decimos ok ahorita podemos tener una conversacin diario, pero lo dems no sabemos Para que sabemos todo, significa ms vocabulario, significa no saber, no solamente saber escuchar, entender y hablar, sino tambin leer y escribir, por eso la ortografa para m algo muy importante Este punto lo considero muy importante Les enseo los problemas y despus deja pensar a los alumnos qu es el problema? Qu puede ser la regla? Cmo es la regla para que ellos entiendan? Si ellos tiene que, siempre estn, ponen atencin y, y, piensan conmigo as aprenden Lo ms importante es que ellos tengan la motivacin, que ellos no pierdan la motivacin, y otra vez, con tanto alumnos siempre est ms complicado encontrar la motivacin para cada quien 2 si llegan algn nivel sin ms vocabulario, o como soy maestro de idioma japons, entonces una lectura se llama kanji, es depende de eso mucho cambia mucho de cmo pueden aprender. como ensear kanji es la despus cambian de mucho, cambian de

tem dos

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vocabularios como estudiante para aprender facilita o no.. s. Desde el principio es muy importante. 3 Que utilicen ms y en un contexto correcto que es como el objetivo. Porque de pronto los estudiantes traen palabras nuevas pero que no saben aplicarlas, la leyeron, la escucharon y comprenden el significado, pero de comprender el significado a saber utilizarlo en un contexto correcto es como un paso en el que se supone que nosotros debemos apoyarles. 4 Su formacin tiene que ser completa. Entonces ellos tienen que aprender pues ciertas e formulas y ciertas frases que sonalgunas como muy coloquiales, Tal vez. Pero la idea es que ellos aprendan la legua de manera correcta y ya despus tengan esa experiencia de tener la libertad de poder jugar con la lengua. Y s, la idea es que hablen correctamente sobre todo por la cuestin de que a veces ello escriben como hablan entonces ponen muchas muletillas, tratan de de cmo eh mexicanizar su texto, no? En este caso el caso de nuestro pas y pues evitamos que eso pase, bueno trato de evitar que eso pase. Hay temas especficos que vamos a ver, y tal vez ese tema especfico contiene mucho vocabulario, pero siempre trato como darles el plus o sea, darles ms de lo que viene en el libro, mas de los que viene en la leccin, porque me parece que ese tema es importante.

5 Yo creo que sea el dorado de todos los maestros de lenguas, todo lo que queremos sacar, el objetivo principal, es tan complicado, hay que saber cmo buscarlo. tem dos El escrito de la gramtica hasta un cientfico te lo puede cientficamente una persona introvertida te lo puede sacar, pero lo oral sino saca un poco de extroversin complicadsimo, entonces por lo que se refiere a este ste campo yo trabajo muchsimo sobre el temperamento, la amistad, el hecho de crear un buen ambiente. ste s es claramente la meta principal, o sea que saquen lo hablado que es claramente lo ms difcil. De hecho toda la lingstica, la glotolingstica habla de que es el ltimo paso que uno llega no? , la conversacin, porque claro que es mucha ms fcil escribir, teniendo calma. 6 Es nuestro sueo a alcanzar y motivar ese aprendizaje, que el alumno se sienta a gusto con el ambiente que estamos que estamos que el profesor crea Aunque todos utilicemos el mismo programa cada profesor pone el ambiente, hay un profesor con el que los alumnos van a decir: es que ese profesor no puedo hablar, me intimida o algo Yo siempre motivo, y digo lo motivo, es el error, a mi me gusta que se equivoquen, y yo les digo: si es que si equivocan para m es mejor, para m yo pienso que el que se equivoca aprende ms que el que no se

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equivoca. A m me encanta exagerar demasiado que sea ms fino el lenguaje, trabajar mucho la pronunciacin Yo no me detengo nunca si el alumno puede aprender ms, mas lenguaje, ms vocabulario, adelante, cada grupo es especial,

Tabla 8 Transcripcin de las respuestas de los participantes del grupo dos a la segunda categora
Grupo dos sujeto 1 Respuestas abreviadas Si, entiendo as es porque es para hablar, yo puedo hablar en espaol, pero hablar bien. Tengo alumnos con mentes brillantes, que estn muy motivadas, pero he llegado un bloque en el camino y ese es el nivel de su ingls, que no puede expresar adecuadamente sus ideas en ingls como pueden expresarlo en espaol. porque lo alumnos viene a la clase con una idea de un nivel que realmente es fantasa, la gran mayora: yo puedo hablar ingls y oye tus 300 algo en el examen toefl habla por s mismo. Entonces inicialmente tiene una idea muy fantstico de su capacidad o su nivel y es muy frustrante para m como maestro, como cuatro veces a la semana, hora y quince por cada clase, soy muy limitado lo que yo puedo hacer por ellos Es importante que tengan un buen nivel de vocabulario, pues, entonces yo en este caso lo que hago es que los invito mucho a leer en ingls, digo la mejor manera es ponerse a leer, y s les digo lean los que sea de su agrado, algo que sea de inters. s les pona a hacer lectura en clase y todo, y eso es de lo que ms reniegan, pero les digo es la manera en que ustedes van a incrementar su vocabulario y una vez que tienen ms vocabulario pueden expresarse mejor, y tambin al momento de escribir va a ser ms fcil para ustedes, entones les va ayudar mucho. les das de repente, por decir o ponerme por escrito wanna y gonna, les digo no muchachos, si estn con sus cuates est perfecto, pero no van a ir a dar ustedes una conferencia y decir I wanna tell you about this por qu? Porque son personas que tienen cierto nivel de educacin, entonces yo creo que s es muy importante tener mucho cuidado con eso. tambin otra vez que ver con los intereses de los muchachos, hay quien va a decir, no maestra pues yo realmente no voy a utilizar mucho el ingls porque voy a poner mi negocio aqu, no me interesa bueno est bien, pero por lo general si funciona motivarlos, invitarlos, a que vaya mejorando su nivel de vocabulario. Yo creo que no es lo nico, la verdad, si ests hablando ms de lenguaje hablado, sera muy limitado. S sera un buen indicador de que estoy haciendo bien mi trabajo, porque mira aqu utilizan mucho este el examen toefl para ubicar a los alumnos, pero aqu algunos estn bien ubicados porque tienen buen tino Si estoy de acuerdo, cuando uno tiene una leccin y un tema, eso ya est.

tem uno

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Hay una serie de actividades que se hacen y en fin dependiendo de las, del nivel de las personas siempre es importante una vez que se han alcanzado los objetivos que uno se plante ir un poquito ms all. Se puede hacer de diferentes maneras, al explicar las instrucciones a los alumnos creo que no debe limitarse siempre a decir lo mismo, sino que tratas de buscar frases diferentes pero con el mismo significado, sinnimos en tanto en sustantivos, en verbos. Explicar las cosas de diferentes maneras, varias veces, por ejemplo para enriquecer el vocabulario, de la misma manera es en la comprensin, a la hora de producir creo que una vez que has alcanzado los objetivos, puedes ir un poquito ms all y buscar afianzar el conocimiento. Diseando actividades de produccin, en las que los alumnos puedan explorar lo que es los sinnimos, en el caso del vocabulario. Yo creo que lo contrario sera una cosa muy mecnica en la que uno tiene un set de instrucciones y repite, limita solamente a decir lo mismo. Creo que si el nivel de los alumnos es muy bajo, en el sentido de que estn recin aprendiendo, es importante ir poco a poco, pero una vez que ya han comprendido los objetivos de la leccin, si es importante ir un poco ms all.

Tabla 9. Transcripcin de las respuestas de los participantes del grupo uno a la tercera categora
Grupo uno sujeto 1 Respuestas abreviadas S eso es muy importante, porque una clase donde el maestro est enfrente de los alumnos y solamente est platicando, platicando, y platicando y los alumnos dicen s, s, s, lo entiendo, pero si no hacen ejercicios, si no hacen tareas, si no hace proyectos presentando lo que tienen que saber, no saben. Realmente no saben. Entender la teora muchas veces es muy fcil, pero lo tienes que usar, usar muchos ejercicios, muchas formas, entonces eso si es algo muy importante, adems es otra forma de motivar a los alumnos, porque si la tarea es complicado, digo no muy complicado, pero complicado que tienen que pensar y si lo hacen bien, ya les puedes decir: qu bien ya sabes mucho, puedes construir frases ms complejas, podemos comparar como lo hiciste un mes antes y ahorita 2 Depende de estudiante mucho, depende estudiante, alguno gustan para hablar y hablar y a otros no tanto, as que esa cosas depende de, mucho depende de estudiante, an intento pero estudiante que no quiere hablar tantos esas parte s depende de estudiante Esta cosas no puedo decir claramente porque muy depende de estudiante. tem tres ah por ejemplo algunos temas, por ejemplo hay que escribir sobre estas cosas, eso tambin algunos gustan mucho para esas cosas, ah yo no hice

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como as, de respuesta nivel alto si quieren hacer ms cosa, pero es a veces un poco no puedo presionar que abajo esa cosas quiero saber, l contrario como hacen otra persona, maestros, a veces yo no que ir presionar a veces como yo digo depende del estudiante no puedo decir yo quiero saber como esa respuesta e otros maestros qu dicen de esa cosa, cmo estn haciendo, quiero saber,. Quiero saber eso 3 Es una prctica que es necesaria, porque sino por s mismos los alumnos no no lo van a hacer, claro. Busco hacer eso basndome en los intereses de los alumnos para que, por ejemplo, desarrollen temas o escriban sobre algn tema y que puedan utilizar todo lo que han aprendido. Si el desempeo es corto, se les motiva El fin de aprender una lengua, no es tener el conocimiento encerrado sino utilizarlo, que fluya hacia afuera para comunicarse. 4 Yo pienso que la prctica en clase es la ms importante, porque muchas veces las tareas en casa mmm sucede que ellos le dan la vuelta a ese elemento que tienen para esa herramienta que tienen para poder hacer la tarea, sucede como al utilizar el traductor, cuando utilizan el traductor tratan siempre como de poner su mejor frase, y que esa mejor frase salga en idioma francs, en este caso, y siempre tienen problemas no? Entonces, s dejar tareas pero mmm Tal vez lo complejo sera como en algn tema especifico no? Yo pienso que s es importante. Por ejemplo los temas, cuando ya estn a un nivel ms alto, los debates por ejemplo, o por ejemplo cuando uno les pide que no solamente vayan y pidan algo que comprar o que quieren comprar, sino que quieren la cantidad exacta y luego le preguntan al otro si lo quiere etc., entonces todo esto se vuelve un t quieres?, este te parece? o sea son otras frases que en otro tiempo ya han utilizado pero que dentro de esa, de esa actividad las tiene que utilizar, entonces yo pienso que s. El profesor no me exige hacer algo tan complejo, pues yo estoy tranquilo donde estoy y como estoy, con lo que tengo 5 O sea que aumente la complejidad, la de la lengua que se est hablando fundamentalmente, no sola respuesta, pero todo, sintaxis, todo. Pues tal vez este Julio Cesar tendra algo que lamentarse porque l, digo por tanto, que tena todos los conocimientos de latn, este l segu a escribiendo en forma para tctica, o sea frases sencillas porque era la construccin de un soldado. Se entiende cuando el estudiante llega ya, claramente no al primer nivel o segundo nivel, ya en tercer nivel se le puede pedir una construccin hipotctica o sea con secundarias, terceras, algo as, o sea ms compleja, o sea para entendernos barroca, l pero s un estudiante que llegan en el pas madre lengua, bueno de la lengua que est estudiando, del profesor, y que habla con esas frases breves as hablan los nios en todos los pases, s claro denota refleja sencillez y al mismo tiempo no un desarrollo completo del idioma tem tres El desarrollo completo es exactamente con todo ese tipo con tod as las estructuras.

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Ese es mucha veces, es un lmite de nosotros maestros, no lo conocemos, me enfada, me aburre, no lo enseo, eso es lo que he escuchado. Pero entre menos lo pedimos menos sacamos, por eso que el lenguaje de los estudiante de los jvenes, desde Europa hasta ac, a m se me hace siempre ms bajo, todo ms de bajo perfil en el sentido que, a parte las ms palabras, pero como es tan poco preciso, es tan tan repetitivo Yo les pido, siempre que traten, no digo que lleguen a un nivel a un lenguaje barroco, pero sin duda se pierde, se pierde en precisin, se pierde en gusto, en matiz, en lengua, todo. 6 Realmente lo que se busca es al inicio frases ms cortas, cortas, y luego ir avanzando, evolucionando y hacer que creen frases ms complejas y tomar mucho en cuenta, este la lengua real, generalmente enseamos muchas veces la lengua de los mtodos. Es motivar eso y tampoco detener al estudiante, o sea, tampoco detener en el aspecto de decir este texto, no vamos a trabajar este texto porque es demasiado complejo para l o porque para m es demasiado difcil explicarlo para que ellos me entiendan no? Mejor me voy al texto facilito que cre el mtodo, que tiene todos los conceptos o todos los elementos que yo necesito para trabajar en mi clase. No algo ms real, m s real.

Tabla 10. Transcripcin de las respuestas abreviadas de los participantes del grupo dos a la tercera categora
Grupo dos sujeto 1 Respuestas abreviadas tengo algunas metas fijas, tengo un libro, realmente en mis clases ahorita mismo, no podemos hablar de esto, estamos en un nivel, yo tengo algunos alumnos que a veces no ve escribir dos palabras en ingls sin haciendo un error, qu hago por estos alumnos? Es un poco frustrante porque conozco muy bien: apenas lo paso y cuando termina el semestreya no tengo que hacer nada ms que ingls, ahorita puedo estudiar chino, entonces no conoce bien ingls y puede decir dos o tres frases en chino y los dems universidades van a rebasarnos, y me gustara mucho exigir de mis alumnos, ok hacemos ese y este y este pero conozco muy bien pero conmigo van a terminar, en trminos abstractos me encantara hacer lo que usted sugiere, pero en trminos prcticos olvdelo. tem uno yo veo muchos problemas culturales que van a estar empeorando. Si vienes aqu conmigo y despus de dos meses y medio yo digo yo quiero su tarea en times new roman, y no puedes hacerlo? nuestro primer error es terminando los clases de ingls donde estamos terminndolos, porque los alumnos necesitan para alcanzar el nivel con lo que deben competir, o deben estar cada quien muy capaz, necesitamos algunos aos ms

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los alumno de bachelor in international business, son los lites de la universidad, y estoy dicindote que los alumnos no pueden a veces escribir dos palabras juntas en ingls, entonces sta clase no es de ingls, es un curso de contenido pero en ingls, y tengo dos alumnos en la clase que tiene problemas graves, porque antes de escogiendo esta clase en ingls, han pasado el examen en espaol, pero no tienen la menor idea para escribir en ingls, entonces los pobres viene a mi clase sin la herramienta ms bsica para expresarse y estn en problemas graves. Esto es actualidad, ahorita, porque los alumnos va a China o Australia, lo que sea con alegra yo poda escribir en ingls y si lo entrega esto a un a un profe para ya y oye estos payasos en Mxico, que que y los pobres se vienen en el primer vuelo de regreso , y no es culpa de ellos. A veces los maestros que puede hablar ingls, que tal vez estn dando clase, tienen terror de hacer un error, no tiene la confianza que debe tener, porque algunos son muy bien. La regla dice que antes que puede dar un clase de contenido en ingls debe tener un nivel de toefl de 600. Pero es una pregunta de confianza, creo.

yo el primer da de clase les digo escrbanme un ensayo sobre esto, y ah me doy cuenta si tienen el nivel. Entonces ac por ejemplo un examen de ingls, a la mejor pues no me muestra lo que el alumno realmente sabe y en el toefl menos, porque las lecturas son temas que en su vida han visto o les interesa S sera un buen indicador de que estoy haciendo bien mi trabajo, porque mira aqu utilizan mucho este el examen toefl para ubicar a los alumnos, pero aqu algunos estn bien ubicados porque tienen buen tino, pero los pones t a producir. para m es muy importante este su habilidad al escribir, porque te digo s, lo que tambin les interesa es irse a estudiar la extranjero obviamente va a tener que producir cosas escritas. Yo creo que s es importante, porque les ests poniendo ah retos a los alumnos y eso los motiva ms, decir ah o sea ese es un reto y yo voy a lograr el objetivo que la maestra me pone, si le das todo demasiado fcil, s me importan mucho mis alumnos y trato de que se sientan bien, pero tampoco los voy a malcriar, por supuesto que le voy a exigir, para que no se queden en la mediocridad, que digan ah ya se me comunicar, ay ya puedo entender, ya esto.. pero vamos qu ms puedes aprender?, qu ms puedes dar de ti? entonces creo que s es importante. Lo nico es que a lo mejor el alumno podra agarrar apata, siento que es el nico riesgo, en alumnos que ya vienen muy apticos, y ya tengo que ayudarlos a buscar alguna motivacin a aprender el idioma.

tem uno 3 Me parece bien acertado. Para llegar a esto, es tambin importante entrenarse a uno mismo y pensar cmo pregunto a mis alumnos. Si yo hago preguntas que requieren monoslabos como respuesta

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obviamente las respuestas que voy a obtener son del tipo : s, no, bueno, me gusta, no me gusta. Si hago preguntas abiertas, si apelo a analogas, si traigo ejemplos y primero les doy un ejemplo de cmo sera comparar algo y de ah se los pido, estoy entonces pidindole o exigindoles que elaboren frases ms complejas. A veces con una cantidad limitada de vocabulario se pude llegar a elaborar pensamientos muy complejos, no importa si el verbo no est bien conjugado, no importa si no uso el subjuntivo. En el caso del humor, es una de las cosas ms difciles de entender en una lengua extranjera, pero, se puede buscar formas, quizs ellos no podrn elaborar chistes, pero si pueden comprenderlos. Por all podra ser por ejemplo una manera de extenderlos, ya para los niveles ms avanzados, quiz entonces buscar que entiendan metforas o dobles sentidos, eh y all pueden ellos entonces producir. S, definitivamente cualquier cosa que apunte a tener grandes expectativas de los alumnos hace que un profesor sea un buen profesor, tus alumnos van a ser como t esperas que ellos sean, si esperas que sean cumplidores que rellenen los espacios en blanco de las tareas que t les das, pues eso van a hacer. Si tienes otras expectativas y crees que son personas creativas, aunque no lo puedan expresar como un hablante nativo van a poder hacerlo con sus pocos recursos.

Anlisis de los Resultados Anlisis de los datos bajo criterios de validez A diferencia de la investigacin cuantitativa cuya validez se demuestra estableciendo causalidades bajo control experimental (replicabilidad o confiabilidad), o bien haciendo notar la fuerza representativa de la muestra (validez externa), para obtener una validez emprico-cualitativa lo que cuenta es que las categoras de trabajo representen una imagen lo ms completa posible, clara y representativa de la realidad o situacin estudiada (Martnez, 2006, p.6). Esto se conoce metodolgicamente como proceso de triangulacin y contraste terico.

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Fue importante cuidar el grado de adecuacin de los criterios de validacin de la experiencia, asegurar que correspondieran con la naturaleza y perfil del comportamiento natural de los sujetos de investigacin, as como que fuesen capaces de adecuarse a las categoras estudiadas. Estos aspectos se cubrieron cuando se asignaron preguntas de investigacin a cada categora como se aprecia en la tabla tres. La relacin entre tems y categoras evito que la validez fuese puesta en riesgo por conceptos abstractos o extraos, trados de otro medio (Martnez, 2006, p.7). En este punto el anlisis con criterios de validacin o refutacin emprica-cualitativa, depende de vincular correctamente los datos obtenidos a tales criterios, resultando en apoyo o bien rechazo del los sujetos de investigacin de acuerdo a su experiencia. Sntesis previa de respuestas segn las categoras En contraposicin con la informacin contenida en las tablas 4, 5, 6, 7, 8 y 9 en este paso se han amalgamado las respuestas de todos los sujetos, sintetizndoles hasta llegar a respuestas colectivas, esto con el fin de hacerlas globales, ms precisas, manejables y concretas. Se han sintetizado las respuestas con el siguiente mtodo: a) Proximidad: las ideas muy prximas o semejantes fueron sintetizadas. b) Repeticin de ideas: las respuestas redundantes o con poco contenido fueron eliminadas. c) Distincin: no se sintetizaron aquellas respuestas que presentaron un grado muy alto de especificidad, singularidad, relevancia u originalidad.

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anlisis global de datos bajo criterio de validacin Una vez realizada la amalgama y sntesis de los datos, stos se agruparon nuevamente bajo cada una de las tres categoras de investigacin, que en conjunto constituyen la norma pedaggica de Met (2007) estudiada, analizndoles bajo dos criterios: a) Criterio de validacin: la experiencia reportada por los profesores apoya y demuestra que determinada categora es vlida y representa la realidad. b) Criterio de reserva/ refutacin: la experiencia reportada por los profesores, se reserva, no apoya o refuta, que determinada categora represente una imagen confiable de la realidad. Explicacin del proceso de anlisis Desde lo anteriormente descrito se procedi a agrupar datos, segn su contenido, bajo cada categora y segn los criterios descritos, en funcin de la experiencia reportada en ellos. Se prepar una tabla por categora que recogi y separ las respuestas obtenidas, considerndoseles como expresin de una convergencia, o bien divergencia de la experiencia docente con las categoras resultantes que constituyen la norma pedaggica contenida en la lista de Met (2007). El procedimiento dependi de acumular respuestas de validacin o de reserva/refutacin al tem que indag cada categora (consltese tems en la tabla cuatro). Se muestra el resultado del anlisis:

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Tabla 11. Validacin o refutacin de la primera categora de investigacin

Categora Exige y motiva a los estudiantes a usar el lenguaje-blanco en concordancia con la edad, la tarea que se pide y el nivel de competencia o destreza Respuestas de validacin -Tienes que motivar a los muchachos diferente. - ubico como estn, y si algo necesitan ese momento dar tarea especial o apoyar algo que necesitan, S. - Me doy cuenta en la misma produccin del alumno, el alumno en s muchas veces te gua. -Este es el punto ms importante, porque se refieren un poco a que se animen los alumnos a utilizar la lengua sera como la base de los otros dos puntos. - Normalmente yo trato de aplicarla digamos que sea como una constante en todas las clases y ellos lo reconozcan - Es muy importante tratar de adecuar. Tanto tu experiencia como tomar en cuenta que tienen otra edad. -S, adaptarse es frmula, una convictio sine qua non - Siempre captar el contexto de edad e incluso nivel socioeconmico. -Cumplir es el input que es al nivel de alumno, pero un poquitito ms arriba del nivel de alumno -Lo que tenemos que hacer como pedagogos, crear este ambiente - La personalidad del maestro, eso es algo que est intangible, algunos maestros me inspira, me motiva para trabajar realmente en algo que no fui interesada, no me importa tanto, pero me gusta mucho la maestra el maestro y trabaj por ellos. - Viendo a los alumnos como individuos con necesidades individuales, entonces se sale esta pregunta, anteriormente no se sale porque no tratamos a los alumnos como individuos. - En un mismo saln no vas a tener los mismos resultados con dos alumnos. Tiene que ver el inters del alumno, la motivacin. Es que es un idioma, en los idiomas as es. - yo voy viendo la manera de que mis Respuestas de reserva/refutacin -El problema es que en las clases que tienen ms de 20 alumnos, el nivel est muy diferente -Hay alumnos que estn ah digo lento, otros aprenden ms rpido y as encontrar una forma para motivar a cada quien, es complicado. - Es bueno subir el nivel un poquito ms alto - Hay cosas en las que ellos tienen que adaptase a otro tal vez a una actividad a cierta actividad hacer el esfuerzo - Sin duda una hasta, el una variable que no est mencionada, el ambiente - La tendencia es sobrepasar un cierto techo, desafortunadamente tenemos que tomar en cuenta de ese aspecto de esas variables, lo veo como algo negativo. - Es muy difcil. - Es necesario que el alumno est consciente del espacio entre lo que puede producir y lo que debe producir - Teorticamente mis alumnos no pueden o no deben llegar a mi clase hasta que tienen un nivel de toefl en 520, pero no s, eso no sirve. - El toefl, sale como 380, por ejemplo cmo entiende una palabra que sale de mi boca? , en estos casos extremos yo no s cmo llega a este punto. - los alumnos que estn ms avanzados hace un poco de resentimiento por los que no estn tan afortunados, porque conocen muy bien lo que estamos haciendo - O tenemos que hacer otras actividades con los alumnos para mantenerlos involucrados con cosas que debe hacer en la clase? Yo no

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alumnos realmente aprendan no sabra decirte claramente cmo es que lo adapto, yo insisto en que es de acuerdo a como veo a mis muchachos. - a m me gusta mucho trabajar con las personas y tomarlas en cuenta como seres humanos, con sus necesidades y los adapto de acuerdo a si les interesa el idioma - yo creo que tambin tiene que ver con el maestro, lo ms importante es motivar - Es importante que ellos sientan la necesidad, el inters, que estn motivados, sin tanta presin, pues creo que este punto es el ms importante. - yo el primer da de clase les digo escrbanme un ensayo sobre esto, y ah me doy cuenta si tienen el nivel.

s. -En esta escuela me estn dado todas la herramientas para que yo adapte todos mis conocimientos a las necesidades de mis alumnos? - estamos trabajando con personas, que tienen sus propios intereses y no nos podemos basar en los resultados del alumno para juzgar al maestro. - mira aqu utilizan mucho el examen toefl para ubicar a los alumnos, pero aqu algunos estn bien ubicados porque tienen buen tino.

Tabla 12. Validacin o refutacin de la segunda categora de investigacin

Categora Extiende y refina el lenguaje de los estudiantes para que se conviertan en hablantes ms desarrollados Respuestas de validacin -Ensear una idioma bien, significa tambin expresiones o dialectos, y algunas palabras importantes. - Que no decimos ok ahorita podemos tener una conversacin diario, pero lo dems no sabemos. -Les enseo los problemas y despus deja pensar a los alumnos qu es el problema? Qu puede ser la regla? Cmo es la regla para que ellos entiendan? Si ponen atencin y, piensan conmigo as aprenden - Que utilicen ms y en un contexto correcto, -Los estudiantes traen palabras nuevas pero que no saben aplicarlas, la leyeron, la escucharon y comprenden el Respuestas de reserva/refutacin -No solamente saber escuchar, entender y hablar, sino tambin leer y escribir, por eso la ortografa para m algo muy importante -Con tanto alumnos siempre est ms complicado encontrar la motivacin para cada quien en esto. - Despus cambian de mucho, cambian de vocabularios como estudiante para aprender facilita o no, s. - Hay un profesor con el que los alumnos van a decir: es que ese profesor no puedo hablar, me intimida o algo. -inicialmente tiene una idea muy

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significado, pero de all a saber utilizarlo es un paso en el que nosotros debemos apoyarles. - la idea es que ellos aprendan la legua de manera correcta y cuando tengan esa experiencia tener la libertad de poder jugar con la lengua. - Hay temas especficos que vamos a ver, y tal vez ese tema especfico contiene mucho vocabulario, pero siempre trato como darles el plus o sea, darles ms de lo que viene en el libro. - Yo creo que sea el dorado de todos los maestros de lenguas, todo lo que queremos sacar, el objetivo principal. - En ste campo yo trabajo muchsimo sobre el temperamento, la amistad, el hecho de crear un buen ambiente. - ste s es claramente la meta principal, o sea que saquen lo hablado que es claramente lo ms difcil. -Es nuestro sueo a alcanzar y motivar ese aprendizaje, que el alumno se sienta a gusto con el ambiente que estamos que el profesor crea. - A m me encanta exagerar demasiado que sea ms fino el lenguaje, trabajar mucho la pronunciacin. - Yo no me detengo nunca si el alumno puede aprender ms, mas lenguaje, ms vocabulario, adelante - Aprendemos en cadenas de palabras, de frases hechas, situacionalmente, culturalmente, cosas que no estn apropiadas por esto, cosas que estn apropiadas por esto -Cuando hay una necesidad para comunicar, entonces uno va encontrar una manera porque la necesidad comunicativa es fundamental -Tengo alumnos que no puede expresar adecuadamente sus ideas en ingls como pueden expresarlo en espaol - lo alumnos viene a la clase con una idea de un nivel que realmente es fantasa. - Es importante que tengan un buen nivel de vocabulario. - y una vez que tienen ms vocabulario pueden expresarse mejor, y tambin al momento de escribir va a ser ms fcil para ustedes, entones les va ayudar mucho. - no van a ir a dar ustedes una conferencia y decir I wanna tell you about this por qu? Porque son

fantstico de su capacidad o su nivel y es muy frustrante para m como maestro, como cuatro veces a la semana, hora y quince por cada clase, soy muy limitado lo que yo puedo hacer por ellos. - hay quien va a decir, no maestra pues yo realmente no voy a utilizar mucho el ingls porque voy a poner mi negocio aqu, no me interesa. - Yo creo que no es lo nico, la verdad, si ests hablando ms de lenguaje hablado, sera muy limitado

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personas que tienen cierto nivel de educacin, entonces yo creo que s es muy importante tener mucho cuidado con eso.

Tabla 13. Validacin o refutacin de la tercera categora de investigacin

tem Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales y escritas Respuestas de validacin - Una clase donde el maestro est enfrente de los alumnos y solamente est platicando, platicando, y platicando y los alumnos dicen s, s, s lo entiendo, pero si no hacen ejercicios, si no hacen tareas, si no hacen proyectos no saben. Realmente no saben. - Entender la teora muchas veces es muy fcil, pero lo tienes que usar, usar muchos ejercicios, muchas formas. -Tienen que pensar y si lo hacen bien, ya les puedes decir: qu bien ya puedes construir frases ms complejas, podemos comparar como lo hiciste un mes antes y ahorita. - Es una prctica que es necesaria, porque sino por s mismos los alumnos no lo van a hacer. - El fin de aprender una lengua, no es tener el conocimiento encerrado sino utilizarlo, que fluya hacia afuera para comunicarse. - Si el profesor no me exige hacer algo complejo, pues yo estoy tranquilo donde estoy y como estoy, con lo que tengo - Que aumente la complejidad de la lengua que se est hablando fundamentalmente, no sola respuesta, pero todo, sintaxis. -Si un estudiante que llegan en el pas madre lengua de la lengua que est estudiando, y que habla con esas frases breves as hablan los nios en todos los pases, denota refleja sencillez y al mismo tiempo no un desarrollo completo del idioma. - El desarrollo completo es exactamente con todo ese tipo con todas las estructuras. - los jvenes, desde Europa hasta ac, a Respuestas de reserva/refutacin - Depende de estudiante mucho, alguno gustan para hablar y hablar y a otros no tanto. - Esta cosas no puedo decir claramente porque muy depende de estudiante. - A veces un poco no puedo presionar que abajo esa cosas quiero saber, lo contrario como hacen otra persona, maestros, a veces yo no que ir presionar a veces. - Yo quiero saber como esa respuesta e otros maestros qu dicen de esa cosa, cmo estn haciendo, quiero saber,. Quiero saber eso. -Tal vez Julio Cesar tendra algo que lamentarse porque l, que tena todos los conocimientos de latn, segua escribiendo en forma para tctica, o sea frases sencillas porque era la construccin de un soldado. - Es un lmite de nosotros maestros, no lo conocemos, me enfada, me aburre, no lo enseo. - Generalmente enseamos muchas veces la lengua de los mtodos. - realmente en mis clases ahorita mismo, no podemos hablar de esto, estamos en un nivel, yo tengo algunos alumnos que a veces no ve escribir dos palabras en ingls sin haciendo un error, qu hago por estos alumnos? - me gustara mucho exigir de mis alumnos, ok hacemos ese y este y este pero conozco muy bien pero conmigo van a terminar, en

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m se me hace siempre ms bajo, todo ms de bajo perfil en el sentido que es tan poco preciso, es tan tan repetitivo. - Realmente lo que se busca es al inicio frases ms cortas, cortas, y luego ir avanzando, evolucionando y hacer que creen frases ms complejas. - Es motivar eso y tampoco detener al estudiante, o sea, tampoco detener en el aspecto de decir: no vamos a trabajar este texto porque es demasiado complejo para l. - Algo ms real, ms real. - Nuestro primer error es terminando los clases de ingls donde estamos terminndolos, porque los alumnos necesitan para alcanzar el nivel con lo que deben competir, o deben estar cada quien muy capaz, necesitamos algunos aos ms - Esto es actualidad, ahorita, porque los alumnos va a China o Australia, lo que sea con alegra yo poda escribir en ingls y si lo entrega esto a un a un profe para ya y oye estos payasos en Mxico, que que y los pobres se vienen en el primer vuelo de regreso - Un examen de ingls, a la mejor pues no me muestra lo que el alumno realmente sabe y en el toefl menos - Yo creo que s es importante, porque les ests poniendo ah retos a los alumnos y eso los motiva ms, decir ah o sea ese es un reto y yo voy a lograr el objetivo que la maestra me pone,

trminos abstractos me encantara hacer lo que usted sugiere, pero en trminos prcticos olvdelo. - yo veo muchos problemas culturales que van a estar empeorando. Si vienes aqu conmigo y despus de dos meses y medio yo digo yo quiero su tarea en times new roman, y no puedes hacerlo? - no tienen la menor idea para escribir en ingls, entonces los pobres viene a mi clase sin la herramienta ms bsica para expresarse y estn en problemas graves. - A veces los maestros que puede hablar ingls, que tal vez estn dando clase, tienen terror de hacer un error, no tiene la confianza que debe tener-Lo nico es que a lo mejor el alumno podra agarrar apata, siento que es el nico riesgo, en alumnos que ya vienen muy apticos, y ya tengo que ayudarlos a buscar alguna motivacin a aprender el idioma

Del anlisis a las conclusiones: resumen En este captulo se han presentado los resultados de los tres primeros objetivos de investigacin. Se han hecho especificaciones acerca de los procesos de tratamiento de la informacin y se justificaron tericamente. Con cierto grado de certeza se puede adelantar que, en base a la informacin agrupada en las tablas 10,1 y 12, existe ya suficiente evidencia para decantar hallazgos e intentar responder la pregunta de investigacin. 134

Es viable abordar as en el prximo captulo, el ltimo objetivo especfico (cuarto), que trata de la evaluacin, mediante los resultados del anlisis, de la validez de la norma pedaggica contenida en las categoras investigadas de la lista de Met (2007), y su pertinencia como matriz de competencias. Esta ltima cuestin ser la materia de la discusin y las conclusiones en el siguiente captulo.

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Captulo Cinco: Conclusiones

En este trabajo se denomin norma pedaggica contenida en la lista de Met (2007) a la identificacin de tres comportamientos docentes que, a manera de pedagoga especfica y de aplicacin lingstica indistinta, ofrecen la oportunidad de validar una buena prctica en el campo, esto con vistas a constituirla en estndar de docencia, pero se puede otorgar tal validez? De qu modo sera esto posible? Bajo qu limites? Y lo que es ms importante se valida segn el enfoque de competencias? Estas preguntas, que responden a la aproximacin cualitativa del estudio, sern la plataforma para interpretar los resultados de la investigacin, as como sus posibles consecuencias prcticas e impacto en futuras investigaciones. Con esto en mente, en este captulo se exponen los principales hallazgos de investigacin, que descansan en los datos obtenidos del cumplimiento de los tres primeros objetivos especficos, a saber: - Recodificacin pragmtica o reduccin - Recoleccin de la experiencia docente - El ejercicio de validacin Con base a lo anterior, se proceder al cuarto objetivo que consiste en evaluar el grado de validez de la norma pedaggica que tiene lugar entre las afirmaciones y reservas que constituyen los hallazgos y en la estimacin de sus posibilidades como matriz de competencias docentes bsicas en el campo. En forma previa a la tarea por realizar, se indica el enfoque general de interpretacin el cual subraya el papel de la produccin como el elemento unificador de los hallazgos con el enfoque pragmtico y de competencias. Esto con el fin de 136

contextualizar tericamente los alcances de la validacin y la naturaleza general de las conclusiones. Una vez expuesto lo anterior y con el fin de estimar la validez de la norma de Met, se exponen ms adelante, una serie de argumentos que representan la sntesis del proceso de validacin y tambin de las reservas frente a ella, y que fueron vinculadas al enfoque terico que se sostiene en el trabajo. Este ltimo aspecto de particular importancia, vincula la norma pedaggica sujeta a validacin, con el enfoque de competencias, a travs del modelo pragmtico de enseanza de lenguas. A partir de estas ideas se emprende en este captulo, el ltimo objetivo especfico, que consiste en la estimacin de la pertinencia de constituir la norma pedaggica investigada, como matriz de competencia docente. Esta tarea se realiza en el apartado correspondiente de este mismo captulo. Enfoque de interpretacin Es necesario antes hacer algunas precisiones, con el fin de situar los hallazgos dentro de un criterio de validez pragmtico. Recurdese antes los tres componentes de la norma estudiada: Una buena prctica docente 1. Exige y motiva a los estudiantes a usar el lenguaje-blanco en concordancia con la edad, la tarea que se pide y el nivel de competencia o destreza. 2. Extiende y refina el lenguaje de los estudiantes para que se conviertan en hablantes ms desarrollados. 3. Lleva a cabo tareas para ayudar a los estudiantes a presentar ms largas y complejas respuestas verbales y escritas. 137

Se observa a primera vista que los tres comportamientos estudiados estn vinculados a la produccin, lo que indica una suposicin pedaggica pragmtica de fondo, intrnsecamente ligada al enfoque de competencias. Hay que demostrarlo. En el primer comportamiento se enfatiza la produccin como el elemento rector que subordina las diferencias individuales en el aprendizaje y la diversidad de intereses. Las diferencias individuales se asumen aqu como situaciones que pueden obstaculizar o permitir una correcta produccin. Fuera de este marco no presentan mayor inters, o para ser ms precisos, su abordaje se reduce al contexto metodolgico. Esto significa que en el primer comportamiento de Met, el cuidado intrnseco de los aspectos subjetivos (excepto a la motivacin), o de los procesos internos de aprendizaje objetos primarios de los enfoques constructivistas o cognoscitivistas, pasan a ser secundarios, pedaggicamente se consideran sujetos a la realizacin de una produccin verbal o escrita objetiva: usar el lenguaje, tarea que se pide y competencia y destreza. Hay que revisar el segundo comportamiento bajo este enfoque. El inters en la produccin, como signo inequvoco de aprendizaje, es aqu an ms claro. En este punto se pone de relieve la importancia de ir avanzando en el alcance de la produccin verbal o escrita, usando criterios de extensin y refinacin progresivas. Este punto est intrnsecamente ligado al anterior pues slo tomando en cuenta las diferencias individuales en el aprendizaje, es posible afinar y programar progresiva y gradualmente la exigencia, as como monitorear efectivamente su impacto. Esto fue reconocido por los sujetos de investigacin. En este segundo comportamiento, las palabras extiende y refina no pueden interpretarse sino desde un enfoque funcional-pragmtico, pues su carcter es objetivo, es 138

decir que no se alude con ello a criterios subjetivos, tales como construye, le da sentido, adapta o incorpora, sino a una accin concreta, que se constituye en ltimo juez de la eficacia de la enseanza y el aprendizaje: producir. En el tercer comportamiento la tendencia hacia la produccin se mantiene y reafirma. La norma adopta ahora un criterio de dificultad. Si se puede producir en concordancia con las capacidades del estudiante, y esto adquiere progresiva extensin y precisin, el siguiente paso que se propone es la complejidad, tanto verbal como escrita. La inclusin de la complejidad refuerza an ms el enfoque pragmtico, pues es precisamente lo complejo, lo que liga la produccin al buen dominio simblico sobre una lengua. De este modo la norma pedaggica de la lista de Met (2007), ha expresado un parmetro triple donde las dimensiones de adecuacin, extensin, refinamiento y complejidad; determinan el grado de aprendizaje en trminos de produccin. En efecto, se puede decir ahora que la norma pedaggica de Met bajo los criterios mencionados define simultneamente la competencia docente y la estudiantil, estableciendo como indicador de ambas a la produccin bajo las dimensiones antes mencionadas. A partir de aqu es posible situar el proceso de validacin en un contexto pragmtico, para finalmente llegar a determinar si es viable utilizar la norma pedaggica extrada de la lista de Met (2007) como estndar de competencias. Validez de la norma pedaggica de Met En trminos globales los profesores entrevistados han reconocido que la experiencia contenida en la norma corresponde ampliamente con la realidad y que

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enuncia efectivamente una competencia docente de alto valor pedaggico. Esto significa un reconocimiento general de validez, pero esto requiere de precauciones, pues han surgido tambin reservas. A continuacin se exponen las lneas de argumentacin de validez y reserva, redactadas de manera axiomtica o categrica. Implican as la abstraccin de principios de la enseanza contenidos en los datos de la experiencia docente tanto en la norma como en la prctica de los docentes investigados. Los argumentos obtenidos y presentados permiten una aproximacin ms crtica a la validez de la norma pedaggica investigada. Argumentos de validacin y reserva/refutacin Los argumentos se han organizado en relacin a cada uno de los comportamientos contenidos en la triple norma pedaggica, presentndose primeramente argumentos de validacin, y en seguida los de reserva/refutacin. Lneas de argumentacin de validez -Primer comportamiento. Se valida que: 1. La motivacin tiene un rol crtico para promover la produccin y el aprendizaje, as como para situar el nivel de exigencia productiva adecuada. 2. La produccin es un elemento revelador de las diferencias individuales evolutivas, cognitivas y motivacionales, as como de la competencia del estudiante. 3. La produccin funciona como gua de los procedimientos pedaggicos pertinentes y adecuados a cada estudiante.

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4. Hay necesidad de adecuacin de la experiencia y recursos docentes con los requerimientos del estudiante para producir. 5. Hay necesidad de contextualizar el aprendizaje, segn la extraccin del estudiante. -Segundo comportamiento. Se valida que: 1. Generar riqueza expresiva, mediante el impulso a la produccin verbal extensa y refinada, es la principal meta docente. 2. Se ha de ampliar la produccin verbal ms all de los trminos del coloquio. 3. A travs de una produccin verbal refinada y extensa se asimilan, bajo demanda, la estructura sintctica y las reglas que constituyen la formalidad de la lengua. 4. La produccin desarrollada termina una mayor libertad expresiva y comunicativa. 5. Las producciones bajo los criterios de esta norma, impulsan a ir ms all del mtodo o los libros de texto. 6. La produccin verbal y escrita desarrollada es el objetivo final de la enseanza. 7. Ir aumentando progresiva y gradualmente el nivel de exigencia produce aprendizaje y aumenta el inters en el estudiante. -Tercer comportamiento. Se valida que: 1. Es importante la subordinacin de la teora y el mtodo a la produccin. 141

2. La complejidad de la tarea funciona como indicador para la evaluacin continua del desempeo. 3. Existe correlacin positiva entre el aumento de la exigencia productiva y el aumento del desempeo del estudiante. 4. El dominio de la complejidad, es indicador confiable del aprendizaje al interior del estudiante. 5. La complejidad productiva indica competencia comunicativa. 6. El manejo de la complejidad tiene un efecto positivo sobre la asimilacin bajo demanda de la formalidad de la lengua. 7. La produccin bajo criterio de extensin y complejidad promueve la insercin cultural-comunicativa en la cultura madre de la lengua. 8. Existe responsabilidad docente de abatir la tendencia deletrea de la reduccin y empobrecimiento del uso del lenguaje, a nivel mundial. 9. Hay necesidad de efectuar el paso de la sencillez a la complejidad, como meta pedaggica. 10. Hay que subordinar el mtodo y los libros de texto a una mayor y ms compleja produccin. Lneas de argumentacin de reserva/refutacin En este apartado se tratan las reservas presentadas por los docentes a la validez, organizadas de la misma manera, es decir por cada uno de los comportamientos. -Reservas al primer comportamiento Se invalida si: 1. Los mecanismos institucionales de filtraje o seleccin de estudiantes generan diversidad desordenada o bien grupos muy grandes. 142

2. Si los instrumentos de seleccin y diagnstico de nivel no estn haciendo su trabajo al conformar los grupos. 3. Si los mtodos de adaptacin a cierto(s) estudiante(s) genera respuestas emocionales negativas en otro(s). 4. Si existen diferencias extremas en el rendimiento de los estudiantes. 5. Si se toma en cuenta que la creatividad y los saltos cognitivos positivos, pueden aparecer ante retos desproporcionados. 6. La adaptacin docente inhibe la respuesta adaptativa por parte del estudiante. 7. Si se desconoce que el ambiente juega un rol crtico en este comportamiento. 8. La adaptacin docente a las diferencias individuales resulta negativa para objetivos docentes ambiciosos. 9. Si no se mejoran las situaciones concretas institucionales y de mercado que obligan poner en un solo grupo una gran diversidad de perfiles y capacidades. 10. Si la institucin permanece indiferente o adversa a la adaptacin pedaggica de la clase, material, tareas etc., en relacin las diferencias individuales y al nivel de destreza del estudiante. 11. La voluntad e intereses del estudiante y su problemtica, rebasan la pertinencia docente. -Reservas al segundo comportamiento Se invalida si: 1. Los criterios de este comportamiento no incluyen la ortografa. 143

2. Hay estudiantes que presentan grandes impedimentos de personalidad o de carcter. 3. Los estudiantes cambian de vocabulario o modalizacin de la lengua, y al hacerlo sufren un retroceso, sobre todo en lenguas orientales. 4. La personalidad del profesor inhibe la expresin del estudiante. 5. No se tiene un ambiente motivador y respetuoso de las diferencias individuales y los intereses particulares (vnculo con el primer comportamiento). 6. Estos criterios no incluyen la pronunciacin como elemento bsico de la produccin verbal. 7. Los criterios de refinamiento y extensin estn descontextualizados. 8. Los objetivos del estudiante no estn relacionados con los contenidos de la clase (ir por cumplir, por pasar un requisito etc.) 9. Si no incluye adems el desarrollo de la lectoescritura. 10. El estudiante no tiene autoconcepto objetivo y correspondiente a su competencia, destreza o nivel reales. 11. Si el tiempo y frecuencia de clase es insuficiente para el caso. -Reservas al tercer comportamiento Se invalida si: 1. Si la personalidad o motivacin del estudiante son contrarias. 2. Si las diferencias individuales son extremas. 3. Si no se han construido competencias previas. 4. Si con esta exigencia se pone en riesgo el trabajo de profesor (el estudiante lo evala con dolo o resentimiento). 144

5. En una gran mayora de los contextos docentes actuales que estn deteriorados en el nivel y condiciones de enseanza. 6. Se desconoce la dependencia intrnseca de esto con el perfil de estudiante (interaccin con el primer comportamiento). 7. Si no se tiene la didctica apropiada. 8. No se tiene necesidad de presentar complejidad en determinado campo u contexto de inters. 9. Si el profesor mismo no lo consigue o no le interesa. 10. Si se da o se tiene que dar preferencia al mtodo o al libro de texto. 11. Causa que el estudiante se frustre, se vuelva aptico o se desespere. Conclusiones La pregunta de investigacin ha planteado la posibilidad de que la norma pedaggica de Met, sea validada. A partir del proceso anterior se ha obtenido suficiente informacin y se exponen las principales conclusiones o hallazgos: 1. Los tres comportamientos de la lista de Met (2007) guardan una alta correspondencia con la experiencia global de docentes extrados de la docencia en Mxico de diversas lenguas, como lo son alemn, japons, espaol, ingls, italiano y francs. 2. No se observaron discrepancias relevantes relativas a una lengua especfica, con excepcin del japons (en el segundo comportamiento de la lista). 3. Por lo tanto, efectivamente, los comportamientos satisfacen el criterio de aplicacin lingstica indistinta, aplicada tericamente mediante el procedimiento expuesto en el captulo cuatro. 145

4. El criterio de especificidad pedaggica tambin ha sido validado, precisamente porque la totalidad de profesores calificaron la norma expuesta, como altamente significativa en relacin a su prctica, y por otro lado, ninguno la calific de generalizante, difusa o ambigua. 5. El primer comportamiento tiene un efecto de validacin condicionante sobre los otros dos, crendose una interdependencia interna en la norma. 6. Las reservas o refutaciones se encaminan a subrayar el factor humano, el factor ambiental, contradicciones de mtodo (libros de texto) y condiciones institucionales y por lo tanto no poseen la argumentacin suficiente para invalidar la norma. 7. Es muy probable que la produccin, impulsada por la norma, complete los indicadores tradicionales (exmenes, test etc.) 8. La pedagoga pragmtica contenida en la norma estudiada, no establece criterios de contextualizacin sociocultural y por lo tanto la validez se sujeta a esos lmites. 9. Que el enfoque pragmtico basado en la preponderancia de la produccin que fundamenta la norma expuesta en los tres comportamientos de la lista, es reconocido como de alto valor pedaggico por la docencia, a pesar de no ser identificado expresamente. 10. Que en base a lo expuesto se valida la norma pedaggica de Met y a la experiencia docente de alto valor contenida en ella, con las reservas antes expuestas.

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Hacia un estndar de competencias docentes Este apartado cumple un doble propsito, el primero consiste en responder al ltimo objetivo especfico de este estudio, el segundo presenta la aplicacin prctica de los hallazgos. Es posible la aplicacin y traslado de la norma pedaggica validada a un estndar de competencias? Se podra apoyar con ella una formacin docente? Se ha obtenido un recurso hbil para la elaboracin de un perfil docente? Se adelanta a un valoracin positiva fundamentada en los siguientes argumentos. Primeramente, la pedagoga pragmtica, fundamento del enfoque de competencias, qued claramente establecida en la norma mediante el valor intrnseco de la produccin para la misma. En efecto, si se observan las lneas de argumentacin de la validacin, la produccin emerge como eje crtico de la validacin positiva de la norma, la cual descansa en dimensiones objetivas de adecuacin, extensin, refinamiento y complejidad. La produccin impulsada por la norma constituye as no slo un buen indicador del aprendizaje, sino que adems se puede erigir simultneamente en un fuerte indicador de competencia docente. Por su parte, el enfoque por competencias establece con firmeza que el desempeo est fuertemente vinculado con los resultados observables, cuantificables y concretos de la accin. En este punto se puede decir con liberalidad que una buena docencia en lenguas extranjeras, puede deducirse ampliamente en razn de la calidad y alcance de las evidencias de aprendizaje del estudiante. Estas evidencias, para ser concretas, a fortiori deben descansar en criterios de patente produccin. Se cumple as la naturaleza del enfoque de competencias 147

La produccin del estudiante pasa naturalmente a ser naturalmente el criterio o indicador ms claro de competencia docente. Al respecto se pueden ofrecer la siguiente tabla: Tabla 13. Esquema de evaluacin de la de norma validada en un marco de competencias
NORMA PEDAGGICA DE MET

Indicadores de competencia docente Comportamientos docentes Promocin de la extensin/logro de extensin Promocin del refinamiento(logro

Indicadores de aprendizaje Criterios de desempeo

Produccin adecuada, extensa, refinada, compleja

adecuacin/motivacin

de refinamiento Promocin de la complejidad/logro de la complejidad

Reservas del estudio El presente estudio adolece de datos acerca de la intersubjetividad, que encuentra su lugar natural en la enseanza. No contempla por ello aspectos subjetivos docentes ni estudiantiles, tan importantes como la autoestima y la autoeficacia y proceso cognitivo, aspectos que estn hoy en da bajo intensiva investigacin y cuya aplicacin docente est intrnsecamente relacionada con la motivacin.

Transversalidad de

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Si bien se ha sealado la adaptacin y la motivacin como importantes transversales de la norma pedaggica estudiada, el nfasis pragmtico en la produccin, deja sin respuesta la interrogacin por los elementos constituyentes de tal transversalidad, esto dificulta el trnsito de la norma a estndar de competencia, principalmente porque las competencias exigen siempre definir el cmo y con qu lograr sus objetivos. An en ese rubro, no se ofrecen aqu tampoco indicadores docentes de la adquisicin gradual de transversalidad que no sea la misma produccin, lo que no ofrece elementos para llevar a cabo evaluaciones intermedias que esbocen el avance docente gradual y progresivo en esta direccin. Por otro lado, al enfatizar en este modelo la produccin, se oscurece el papel del modelado docente, el cual descansa en la exposicin del estudiante al ejemplo, recurdese que esto fue sealado como importante por la experiencia docente investigada. El estudio tampoco da luces acerca de las posibles soluciones a las reservas presentadas por los docentes en el curso de la validacin. Otra precaucin consiste en la insuficiencia de los hallazgos para resolver problemas de la aplicacin de la norma estudiada en contextos ms acotados de enseanza de lenguas extranjeras, como lo son la educacin acadmica en segunda lengua (dual lenguaje), o la enseanza de lenguas extranjeras aplicada a mbitos profesionales ms puntuales (negocios, ciencia, poltica, arte etc.). Por ltimo, el estudio deja sin esclarecer los recursos moleculares y las capacidades docentes correspondientes, que daran viabilidad a la obtencin de las dimensiones de adecuacin, extensin, refinamiento y complejidad, que delimitan el logro de una buena produccin, las cuales se reservan para una posterior investigacin. Prospectiva de la investigacin en el campo 149

Una vez validada la norma, establecidas sus reservas, y habiendo ratificado su pertinencia como estndar de competencias, quedan las siguientes interrogantes, que ha de ser dilucidadas por consecuentes estudios. 1. Quedara por identificar los saberes, habilidades, actitudes y valores que constituiran los recursos e indicadores docentes para implementar la norma, trasladada a competencia. 2. Si se da por sentado que se tiene una visin molar de la competencia sealada por la norma, habr necesidad de otros estudios que descompongan analticamente los constituyentes precisos de cada comportamiento, as como las posibles interacciones entre los mismos. 3. Har falta la validacin emprica cuantitativa y un anlisis estadstico del impacto de la norma pedaggica estudiada y sus variables, en una poblacin representativa, cara a su generalizacin y teorizacin. 4. El rol del contexto institucional de alto desempeo acadmico y clase socioeconmica A/B y C+5 representa una incgnita para la investigacin y presenta al mismo tiempo la necesidad de una validacin en contextos docentes de menor desempeo y nivel socioeconmico y cultural ms bajo. 5. Queda como interrogante, el balance pedaggico entre la enseanza formal, audiolingual y pragmtica, especficamente en relacin al papel fundamental de la ortografa y la pronunciacin en la produccin. 6. Queda por investigar la aplicacin vlida de la norma a contextos de enseanza de lenguas ms puntuales y acotados (negocios, ciencia, poltica, arte, etc.).
5

Segn clasificacin de la AMAI.

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7. Queda por indagar si el enfoque pragmtico es capaz de potenciar la insercin sociocultural. 8. Por tanto, se abre al mismo tiempo la interrogante de cmo ser posible integrar el enfoque pragmtico con el sociolingstico cultural.

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Anexo 1.
Datos de los Profesores del Centro de Lenguas Primera categora Qu opinan de esta buena prctica? Sujeto 1: Si, es demasiado , es lo ms importante, porque eh bueno yo doy clases de alemn y si mis alumnos entran en mi saln y no quieren, y no tiene ganas de aprender alemn, porque pues por mi culpa, entonces no va aprender nada. Lo ms importante es que ellos no pierdan las ganas de aprender en mi caso alemn, o caso adems de otras materias, y por eso siempre es importante darlos, motivarlos, cualquier manera y eso ms pues de la edad, pues tienes que motivar los muchachos diferente, que los adolescente o a los adultos, y eso es lo que trato de hacer pues de darles cada clase, ensearlos cada clase diferente, de una manera diferente para que disfruten mi clase y pues que no pierdan las ganas. Porque si yo voy a pedirles algo que todava no saben, pues se van a enojar y no van a tener ganas tambin en otro lado no puedo dar los preguntas que son tan fcil que dicen aich ohh otra vez cosas que ya sabemos hace tanto tiempo, entonces tiene que ser un nivel que est bien para ellos, el problema es que en las clases que tienen ms alumnos, digo, ms de 20 alumnos, el nivel est muy diferente, hay alumnos que estn ah digo lento, otros son ms rpido, que aprenden ms rpido y as encontrar una forma para motivar a cada quien, sin decir que ya no sabes, entonces voy a trabajar con los dems o t ya sabes, entonces tienes que esperar unas clases, para qu otra vez tienes algo nuevo para aprender, eso es complicado. 159

Sujeto 2: S, yo creo que s. Cada estudiante, cada estudiante, s, ms o menos ubico como estn, y si algo necesitan ese momento dar tarea especial o apoyar algo que necesitan, S. -Al hacer eso ve buenos resultados? Claro, claro que s. - Cmo se da cuenta? Ah cmo, cmo se hablando, y entender cosas, s. Sujeto 3: Lo considero este punto muy importante, porque principalmente la motivacin, porque es necesario que sobre todo pasen la barrera de la timidez no? Del miedo a hablar o a producir no? , de alguna manera entonces es muy importante -ves la motivacin relacionada con detectar el nivel de cada alumno? Pues s, aunque un poquito eso se da de manera natural, porque por ejemplo no es lo mismo tampoco el background que ya trae un chico de preparatoria con una persona adulta que ya llega a estudiar idioma, entonces eso es ya un poquito de manera natural que lo trae cada estudiante. Me doy cuenta en la misma produccin del alumno, el alumno en s muchas veces te gua No?, entonces un poquito es apoyarlo en lo que ya trae para que puedan ellos mismo agregar y producir de una mejor manera. Es bueno subir el nivel un poquito ms alto para que sigan aprendiendo y para que pero no demasiado para que no sea un motivo de estrs, porque en s ya para ellos es muy estresante tener que por ejemplo, sobre todo en la produccin oral el hablar as frente a sus compaeros o frente a la maestra, nosotros culturalmente es as como que ya estresa. Entonces hay que tomarlo en cuenta. 160

Sujeto 4: S, yo pienso que s, porque bueno recuerdo que en algn momento cuando yo empec pues me hablaban todos los chicos de t porque mi edad era otra ahora ya pas el tiempo te hablan de usted y ves que las cosas han cambiado y te das cuenta que hay cosas que en aquel momento yo las pensaba muy parecido a ellos, no? con referencia a como se vive la vida no?... entonces, en el sentido de las experiencias no? Como comprar un boleto de tren como como pedir algo en un restaurante etc., no yahora las cosas han cambiado no y recuerdo, siempre trato de como de recordar que era lo que pasaba por mi cabeza en ese momento cuando yo era joven, cuando yo aprend, por lo menos lengua y quee hque eran las cosas que a m me interesaban saber , porque eso es lo que te hace abrirte ms con los alumnos y de esa manera que ello se abran contigo no?, entonces pienso que si es muy importante tratar de adecuar no? A esa tanto tu experiencia como tomar en cuenta que tienen otra edad. -Y usted qu tan presente tiene este comportamiento, esta buena prctica? Qu tan presente la tiene constantemente?, siempre est presente como algo estratgico? Qu nos puede decir? Si siempre est presente aunque nunca dejas de lado que que como profesor representas cierta autoridad no? entonces hay cosas con las que si puedes, digamos participar con ellos y tratar con las que puedes digamos conversar no? Pero hay cosas en las que ellos tienen que adaptarse a otro tal vez a una actividad a cierta actividad hacer el esfuerzo, adems de que existen situaciones donde tu les a vas a pedir que imaginen no? que son ciertas personas, que imaginen que tal vez van a tal lugar, entonces tal vez ellos tiene ah que adaptarse a otra cosa, pero si normalmente yo trato de aplicarla para que esto digamos que sea como una constante en todas las clases y 161

ellos lo reconozcan, y que a partir de eso ellos se sientan con confianza de poder preguntar, incluso expresar otras cosas Sujeto 5: Sin duda una hasta, el una variable que no est mencionada, el ambiente, el mismo grupo con la constante de edad, este, no s, hasta ao escolar que est cursando. De un grupo se puede pretender un poco ms y de otro menos. Si la verdad no es que usted estaba diciendo en la presentacin si es importante o no importante la tendencia es llegar a un cierto nivel un cierto lmite, sobrepasar un cierto techo, desafortunadamente tenemos que tomar en cuenta de ese aspecto de esas variables, lo veo como algo negativo, de hecho de adaptarse, pero muchas veces no se puede hacer de otra forma, porque el grupo es lo que es, y las personas hay que tomar en cuenta tambin el tipo humano de las personas que tenemos adelante desde el aspecto caracterial, hasta el aspecto de madurez, porque por tanto que sean todos estudiantes universitarios, tienen tambin sus conocimientos previos diferentes. As que si adaptarse es formula, una convictio sine qua non, diran los latinos para sacar lo mejor de las personas. No siempre se alcanza a subir al grupo a nivel de otros, es inevitable, es inevitable. Es imprescindible. -Sera imprescindible., si alguien domina la lengua pero no hace esa prctica, tendra buenos resultados o pobres resultado? O sea la metodologa aplicada sin un previo conocimiento del idioma? Nunca lo haba pensado, conozco la parte de un nativo, pero s para ensearlo no es como slo para hablar, es otra cosa, no hay duda. En mis experiencia las personas que he conocido buenos maestros, son tambin ptimos an no nativos ptimos conocedores de la lengua.

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Sujeto 6: En mi caso yo siempre que tomo un grupo me fijo mucho en el contexto y generalmente intento preparar ya mis cursos para nivel dos, nivel tres, nivel cuatro, etc. Pero es muy difcil porque no es lo mismo ensear alumnos de catorce aos, ensea alumnos desde dieciocho aos, no utilizamos el mismo lenguaje la misma manera de hablar, ni enseamos el mismo contenido, es siempre captar siempre el contexto de edad e incluso a veces unos decan nivel socioeconmico, no es lo mismo dar clases en el Tec que en una universidad pblica. Eso para m es sumamente importante y cada curso es diferente aunque tenga dos grupos nivel cuatro, nivel tres. Dentro del grupo puede haber diferencias y usted las toma en cuenta como algo muy importante no? -Es muy importante. Segunda categora -Qu opinan de esta buena prctica? Sujeto 1: Pues, bueno creo que si hay alumnos que nada ms interesa hablar unas frases, unas expresiones, unas, bueno los jvenes normalmente una groseras y despus como ya es suficiente. Para m personalmente es importante ensear una idioma bien, significa no solamente, tambin expresiones o dialectos, y algunas palabras importantes y pues que continuamos, que no decimos ok ahorita podemos tener una conversacin diario, pero lo dems no sabemos, no necesitamos continuar para que sabemos todo, significa ms vocabulario, significa no saber, no solamente saber escuchar, entender y hablar, sino tambin leer y escribir, por eso la ortografa para m algo muy importante. Este punto lo considero muy importante. 163

Sujeto 2: Mmm, claro depende qu nivel estn dando, pero si si llegan algn nivel sin ms vocabulario, o como soy maestro de idioma japons, entonces una lectura se llama kangy, es depende de eso mucho cambia mucho de cmo pueden aprender, porque hablar en japons, as que para haa idioma japons, cmo ensear kangy es la despus cambian de mucho cambian de vocabularios como estudiante para aprender facilita o no.. s. Desde el principio es muuuy importante. Sujeto 3: Que utilicen ms y en un contexto correcto no? que es como el objetivo. Porque de pronto los estudiantes traen palabras nuevas pero que no saben aplicarlas, la leyeron, la escucharon y comprenden el significado, pero de comprender el significado a saber utilizarlo en un contexto correcto, es como un paso en el que se supone que nosotros debemos apoyarles. Sujeto 4: S, lo considero importante, porque yo pienso que es ehmmm su formacin tiene que ser completa no? Entonces ellos tienen que aprender pues ciertas eh formulas y ciertas frases que sonalgunas como muy coloquiales, no? Tal vez. Pero la idea es que ellos aprendan la legua de manera correcta y ya despus puedan tener libertad de tener esa cuando tengan esa experiencia tener la libertad de poder jugar con la lengua porque en el caso del francs es muy flexible, es como el espaol, yo puedo preguntar Cmo te llamas? Cul es tu nombre? O Cmo es que te llamas? No? Entonces si yo trato de decirles si existen ciertas reglas no? Y que la idea es que ellos no omitan, por ejemplo el francs hay dos partes para hacer una negacin simple ne y pas, pero a la hora uno puede omitir el ne pero no el pas no? porque si no, no 164

hay negacin, pero eh ahora yo les pido en primer momento que lo hagan completo no? Para que ellos se enseen a hablar de una manera pues correcta no?... Pero despus ellos tendrn su propia experiencia eso tambin yo se los explico o sea, independientemente de que yo me abra con ellos y trate como de ponerme a su nivel y en su digamos con en sus zapatos como decimos en Mxico, trato de que lo hagan en una manera correcta para que despus cuando salgan a la vida real, o sea si en algn momento les toca estar en un pas francfono, emm no les vaya a pasar que ah porque me dijo que podra omitir entonces yo puedo hacer lo que quiera no. Porque es mucho ms fcil si yo tengo todas las herramientas que si las tengo ehm cortas no? O si me falta alguna, para poder expresarse y si la idea es que hablen correctamente sobre todo por la cuestin de que a veces ello escriben como hablan entonces ponen muchas muletillas, tratan de de cmo eh mexicanizar su texto, no? En este caso el caso de nuestro pas y pues evitamos que eso pase, bueno trato de evitar que eso pase. -para extender la precisin y el vocabulario usted considera que esa es una lucha diaria, una constante que usted tiene presente? Ah no S, porque aparte eh hay temas especficos que vamos a ver, y tal vez ese tema especfico contiene mucho vocabulario, pero siempre trato como darles el plus o sea, darles ms de lo que viene en el libro, mas de los que viene en la leccin, porque me parece que ese tema es importante. Sujeto 5: Yo creo que sea el dorado de todos los maestros de lenguas, todo lo que queremos sacar, el objetivo principal, es tan complicado, hay que saber cmo buscarlo. Yo fundamentalmente trabajo en ese aspecto sobre el carcter, el temperamento de la persona, fundamentalmente le escrito de la gramtica hasta un cientfico te lo puede 165

cientficamente una persona introvertida te lo puede sacar, pero lo oral sino saca un poco de extroversin complicadsimo. Entonces por lo que se refiere a ste ste campo yo trabajo muchsimo sobre el temperamento, la amistad, el hecho de crear un buen ambiente, este como se puede decir clido,relajado de confianza, slo en aquel momento me permito de decir una frase aunque no estoy seguro y si hago un error no me siento no me da vergenza, as que ste si es claramente la meta principal, o sea que saquen lo hablado que es claramente lo ms difcil. De hecho toda la lingstica, la glotolingstica habla de que es el ltimo paso que uno llega no? , la conversacin, porque claro que es mucha ms fcil escribir, teniendo calma. El ltimo paso es ese, pero claramente los mtodos americanos exigen mucho ms directo ese pasaje, entonces ya desde un principio hay que rescatar, hay que construir un poco de dilogo de conversacin, pero para construir inevitablemente hay que quitar este fantasma del armario de la vergenza. Es el objetivo que me estoy proponiendo, el buen rbol se ve de los frutos. Sujeto 6: Es nuestro sueo a alcanzar y motivar ese aprendizaje, que el alumno se sienta a gusto con el ambiente que estamos que estamos que el profesor crea porque a fin de cuentas aunque todos utilicemos el mismo programa cada profesor pone el ambiente, hay un profesor con el que los alumnos van a decir: es que ese profesor no puedo hablar, me intimida o algo. Crear el ambiente para que el alumno se anime a hablar y algo muy importante que que yo siempre motivo, y digo lo motivo, es el error, a m me gusta que se equivoquen, y yo les digo: s, es que si equivocan para m es mejor, para m yo pienso que el que se equivoca aprende ms que el que no se equivoca.

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-Y en la cuestin de extender el leguaje y refinarlo hacerlo ms preciso, que no se quede en un rango muy corto qu piensa usted? Incluso desde el inicio, bueno, a m me encanta exagerar demasiado que sea ms fino el lenguaje, trabajar mucho la pronunciacin desde el inicio, vas a decir bueno pues pronuncia como t quieras, de todas maneras al final de los cursos tienes que mejorar No. Desde el inicio ir mejorando y motivar para que el alumno quiera, y no detenernos. Yo no me detengo nunca si el alumno puede aprender ms, mas lenguaje, ms vocabulario, adelante, cada grupo es especial. Hay grupos que no, lo que viene en el programa es lo que vemos No. Si terminamos un programa y podemos avanzar adelante, motivar al alumno para que quiera aprender, no detenerlo. Tercera categora -Qu opinan de esta buena prctica? Sujeto 1: S eso es muy importante, porque una clase donde el maestro est enfrente de los alumnos y solamente est platicando, platicando, y platicando y los alumnos dicen s, s, s, lo entiendo, pero si no hacen ejercicios, si no hacen tareas, si no hace proyectos presentando lo que tienen que saber, no saben. Realmente no saben, para entender la teora muchas veces es muy fcil, pero lo tienes que usar, usar muchos ejercicios, muchas formas, entonces eso si es algo muy importante, adems es otra forma de motivar a los alumnos, porque si la tarea es complicado, digo no muy complicado, pero complicado que tienen que pensar y si lo hacen bien, ya les puedes decir: qu bien ya sabes mucho, puedes construir frases ms complejas, podemos comparar como lo hiciste un mes antes y ahorita, y as ellos tambin Otra vez, la tarea no puede ser tan difcil que solamente dices al final, si ellos presentan su proyecto, en total bien pero eso mal, 167

mal, mal y luego as no se dice y eso est mal escrito o algo as, eso no porque otra vez pierden la motivacin, la tarea que hacen lo bsico lo que tienen que saber bien, y un poquito ms y as cada clase ms, ms, ms hasta que ya Sujeto 2: Esto es tambin depende de estudiante mucho, depende estudiante, alguno gustan para hablar y hablar y a otros no tanto, as que esa cosas depende de, mucho depende de estudiante, an intento pero estudiante que no quiere hablar tantos esas parte s depende de estudiante, si como an este lado no lo hacen, automticamente intentan hablar y hablar como es de estudiantes, obviamente es mucho ms raido y mucho ms niveles, as que sss esta cosas no puedo decir claramente porque muy depende de estudiante. AAAHH Si dentro del mismo grupo hay poco diferencia de niveles, hay un nivel entoncesmmmm.. Yo creo ese irte que tal vez algunas cosas que insisto tal vez para hablar largas oraciones, o, as que (silencio) mmm, mmmm, ah por ejemplo algunos temas, por ejemplo hay que escribir sobre estas cosas, eso tambin algunos gustan mucho para esas cosas, ah yo no hice como as, de respuesta. Esa parte es mmmm. Debera de hacer, pero si estudiante no lo hacenmmm como nivel, pues no hay tantos estudiantes en un grupo, pero algn nivel si se llega, dentro de ese miso nivel, como diferente nivel desde antes, as que, si va poco debajo de esos niveles, obviamente algo, nivel alto si quieren hacer ms cosa, pero es a veces un poco no puedo presionar que abajo esa cosas quiero saber, l contrario como hacen otra persona, maestros, a veces yo no que ir presionar a veces como yo digo depende del estudiante no puedo decir -Esto depende ms del estudiante que del docente? -Ahh s.

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Sujeto 3: Es una prctica que es necesaria, porque sino por s mismos los alumnos no no lo van a hacer, claro. Busco hacer eso basndome en los intereses de los alumnos para que, por ejemplo, desarrollen temas o escriban sobre algn tema y que puedan utilizar todo lo que han aprendido. Si el desempeo es corto, se les motiva bueno es que, bueno se pueden cambiar no? el tipo de tarea, pero siempre es motivarles a que produzcan no?, finalmente es pues es la el fin de aprender una lengua, no es tener el conocimiento encerrado sino utilizarlo que fluya hacia afuera para comunicarse. Sujeto 4: Tal vez, algunas que son de acuerdo a su edad y a los elementos que tienen, ahora los chicos para poder estudiar usar el internet tal vez la msica, bueno siempre ha habido la msica, pero ahora puedes tener un aparato eh para poder reproductor, que pueda estar escuchado todo el tiempo.. ahh msica no?, o que tal vez tu computadora puedes abrirla en cualquier lugar y ver alguna pelcula s, pero dejar tareas yo pienso que la prctica en clase es la ms importante, porque muchas veces las tareas en casa mmm sucede que ellos le dan la vuelta a ese elemento que tienen para esa herramienta que tienen para poder hacer la tarea, sucede como al utilizar el traductor, cuando utilizan el traductor tratan siempre como de poner su mejor frase, y que esa mejor frase salga en idioma francs, en este caso, y siempre tienen problemas no? Entonces, s dejar tareas pero mmm Tal vez lo complejo sera como en algn tema especifico no? -y dentro de la misma aula el enfrentarles a cosas que les exijan ms complejidad usted cmo lo ve?

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Yo pienso que s es importante. Por ejemplo los temas, cuando ya estn a un nivel ms alto, los debates por ejemplo, o por ejemplo cuando uno les pide que no solamente vayan y pidan algo que comprar o que quieren comprar, sino que quieren la cantidad exacta y luego le preguntan al otro si lo quiere etc., entonces todo esto se vuelve un t quieres?, este te parece? o sea son otras frases que en otro tiempo ya han utilizado pero que dentro de esa, de esa actividad las tiene que utilizar, entonces yo pienso que s. -un profesor que no hace eso obtendra buenos resultados? si los deja que hagan breves respuestas, poco complejas, obtendra buenos resultados? Pues, dentro de mi experiencia yo creo que no, porque en algn momento yo estuve tratando de como de probar cosas diferentes con un grupo y con otros, no. No result, porque ellos eh como que tienden a pensar que todo es as de fcil y cuando se les presenta una dificultad all es donde ellos se quedan varados, se quedan con un va, hay un vaco, entonces ellos un hueco, y entonces ellos necesitan saberlo pero no tienen las herramientas y pasa tambin que lose da como amm se hacen flojos, pues, o sea ellos dicen bueno no lo necesito en ese momento no me lo pidieron no lo voy a hacer para ellos es muy fcil no?, hacerles la vida ms fcil para ellos significa no hacer nada, no? Y aparte los haces poco participativos, porque entonces todo es as el profesor dice que que no.. que.... el profesor no me exige hacer algo tan complejo, pues yo estoy tranquilo donde estoy y como estoy, con lo que tengo Sujeto 5: O sea que aumente la complejidad, la de la lengua que se est hablando fundamentalmente, no sola respuesta, pero todo, sintaxis, todo. Pues tal vez este Julio Cesar tendra algo que lamentarse porque l, digo por tanto, que tena todos los conocimientos de latn, este l segu a escribiendo en forma para tctica, o sea frases 170

sencillas porque era la construccin de un soldado. Pero tendencialmente si es lo que se pide, los muchachos hacer algo, este impostar tambin una respuesta hasta con secundarias, no slo frases principales yo fui, yo he visto, yo he comido, yo he saludado y todo eso, claramente, despus de haber visto, despus de haber llegado, como que yo estaba claramente llega despus de un tiempo pero si, se pretende eso. De hecho en todas las gramticas hasta las francesas, este ellos slo despus de un poco de tiempo llega ese aspecto de las secundarias a nivel de anlisis de sintaxis, pues, pero s es el objetivo como siempre cada quien tiende a eso, se me hace obvio. -si un profesor no hace eso Cul sera el resultado? Sera malo porque luego, luego, se entiende cuando el estudiante llega ya, claramente no al primer nivel o segundo nivel, ya en tercer nivel se le puede pedir una construccin hipotctica o sea con secundarias, terceras, algo as, o sea ms compleja, o sea para entendernos barroca, l pero s un estudiante que llegan en el pas madre lengua, bueno de la lengua que est estudiando, del profesor, y que habla con esas frases breves as hablan los nios en todos los pases, s claro denota refleja sencillez y al mismo tiempo no un desarrollo completo del idioma, porque el desarrollo completo es exactamente con todo ese tipo con todas las estructuras. Que despus uno no lo usa, hay tiempos verbales en el italiano que hay maestros italianos que rechazan a ensearlos, digo no perdn, eso tiene que ensearlo que despus no se usen es otra cosa, pero tienes que ensearlo, porque a m me ha tocado de usarlo de vez en cuando, pero entre menos le pedimos a nosotros mismos, porque ese es mucha veces, es un lmite de nosotros maestros, no lo conocemos me enfada, me aburre, no lo enseo, eso es lo que he escuchado. Pero entre menos lo pedimos menos sacamos, por eso que el lenguaje de los estudiante de los jvenes, desde Europa hasta ac, a m se me hace siempre ms bajo, 171

todo ms de bajo perfil en el sentido que, a parte las ms palabras, pero como es tan poco preciso, es tan tan repetitivo, tan bueno no estamos hablando del espaol pero, a mi me toca escuchar muchachos que en una frase de cinco palabras, dicen dos veces gey tres veces gey, son cinco palabras no es que hayan dicho cincuenta y cinco mil entonces dos vecesno, la usan como muletilla bajando muchsimo el nivel y esto, lo repito, en todos los idiomas. Un amigo francs, Denise, me dice que ya abolieron el pasado, el pass simple, lo abolieron porque es mucho ms fcil el otro, construyndolo con auxiliar el participio, verdad?, cuando en italiano ese pasado era de hoy hasta hace un ao atrs, de un ao hasta Cristo, Mesopotamia, Egipto algo as, hay que usa el pasado remoto, no pero ya no ah te implica seis formas verbales, el otro pasado es un participio y verbo, el auxiliar que es fcil, entonces es un bajar siempre de nivel, entonces yo les pido, siempre que traten, no digo que lleguen a un nivel a un lenguaje barroco, pero sin duda se pierde, se pierde en precisin, se pierde en gusto, en matiz, en lengua, todo. Sujeto 6: Estoy totalmente de acuerdo. Bueno, en s de hecho eso es lo que buscamos, incluso los mtodos, cualquier mtodo que utilizamos vamos de lo simple a lo complejo, aunque por all a veces es difcil distinguir y decir qu es simple y que es complejo? El presente simple? En el caso del francs es uno de los tiempos ms complejos, sin embargo es el que tenemos que ensear, porque ya se cre una convencin que se dijo que empezamos por el presente. Pero bueno s realmente lo que se busca es al inicio frases ms cortas, cortas, y luego ir avanzando, evolucionando y hacer que creen frases ms complejas y tomar mucho en cuenta, este la lengua real, generalmente enseamos muchas veces la lengua de los mtodos, llegamos a m me toco llegar a Francia cuando 172

llevaba dos aos de francs y ya saba hacer mis supuestas frases complejas, pero me di cuenta que hablaban de otra manera, porque, porque eso eso que estaba fuera del contexto escolar, fuera de un lenguaje acadmico, nunca lo vi en clase, entonces de repente me toc como en espaol el gey en francs el qua, y que yo no entenda y no me daba cuenta de esas cosas aunque segn yo, ya saba hacer frases complejas. Pero desde un principio el profesor no tom en cuenta eso, eso, que yo me iba a encontrar despus, entonces, es motivar eso y tampoco detener al estudiante, o sea, tampoco detener en el aspecto de decir este texto, no vamos a trabajar este texto porque es demasiado complejo para l o porque para m es demasiado difcil explicarlo para que ellos me entiendan no? Mejor me voy al texto facilito que cre el mtodo, que tiene todos los conceptos o todos los elementos que yo necesito para trabajar en mi clase, no algo ms real, mas real. Algo que le permita al alumno desarrollar la lengua, la lengua real, y no una lengua creada por un mtodo todo controlado no, qu elemento se va a trabajar todo est controlado y es muy fcil porque este texto lo entienden y para mi es ms fcil explicarlo, si algo es difcil para m explicarlo pues va a ser ms rico para ellos cuando lo entiendan. -y usted adapta esta filosofa, le podemos llamar a as, a sus clases, le sirve constantemente? -Claro que s. Aportacin libre Sujeto 1: Lo ms importante es que los alumnos, que los alumnos aprendan, no es los maestros, no estn en la clase para platicar algo sino dar ayudar a los alumnos a aprender la cosa, el tema, y as eso el lo que yo quiero hacer en mis clases, que yo les enseo los 173

problemas y despus deja pensar a los alumnos qu es el problema? Qu puede ser la regla? Cmo es la regla para que ellos entiendan? Si ellos tiene que, siempre estn, ponen atencin y, y, piensan conmigo as aprenden y as no pierden las ganas porque no es que entran en mi clase y estn all una hora sentando escuchando algo y diciendo que fcil, que fcil, que fcil, y al final de una hora Qu decimos? Pues no s no me acuerdo porque no decimos nada solamente escuchamos. Lo ms importante es que ellos tengan la motivacin, que ellos no pierdan la motivacin, y otra vez, con tanto alumnos siempre esta ms complicado encontrar la motivacin para cada quien, con grupos ms chiquitos sera mejor, pero no s muchas cosa no es posible. Sujeto 2: Creo que si son tiles los puntos porque yo quiero saber, como yo dije cmo hacen esa parte que yo dije nada ms como depende del estudiante, pero eso debe de cambiar, yo creo, as que yo quiero saber como esa respuesta e otros maestros qu dicen de esa cosa, cmo estn haciendo, quiero saber,. Quiero saber eso. Sujeto 3: De los tres punto me parece que el primero es el ms importante, porque se refieren un poco a que se animen los alumnos a utilizar la lengua., sera como la base de los otros dos puntos. Estos puntos valen para profesores de cualquier lengua y de cualquier pas porque finalmente el proceso de aprendizaje es el mismo. S claro, se pueden utilizar en cualquier lengua. Sujeto 4: Cada grupo es diferente, cada institucin a la que para la que trabajas es distinta entonces y los mtodos con lo que trabajas son distintos, entonces tienes un 174

tiempo en el que tienes que cumplir a veces ciertos emmm ciertas metas, y ciertos programas. Entonces hay veces que t tienes que adecuar, adecuar eso, a tu clase, mas la actitud de tus alumnos ms lo que se le puede agregar all aamm problemas no? en cuanto al calendario, en cuanto a la institucin, entonces siemprenosotros pensamos que tenemos un buen mtodo a lo mejor, o que estamos creando un buen mtodo dentro del aula independientemente del que nos hayan enseado, y pensamos y creamos cosas para, para nuestra clase no? Inventamos estrategias no?, pero no con todos los grupos es igual, no puedes pensar que los nios y las nias lo van a recibir de igual manera, que los chicos de prepa o los de la universidad lo va a recibir igual. O simplemente o lo a ves en grupos nocturno o matutino, a veces por el mismo horario Sujeto 5: Hacer hincapi en hacer flexibles Sujeto 6: Algo muy importante que a lo mejor s tiene mucho que ver con estos tres puntos que acabamos de mencionar, es eh la preparacin que tiene el maestro de lenguas. Generalmente aqu algo, como con lo que me ha tocado personalmente luchar mucho es con que no eres nativo, no puedes ensear lengua, o eres nativo, perfecto para ensear lengua, cuando realmente no es muy necesario eso, s es importante a veces, o cambia mucho, pero simplemente que el profesor muy importante para m es que el profesor tenga la capacidad o la preparacin como docente y generalmente si un profesor tiene la capacidad como docente, estudi para la enseanza de lenguas, sabe ensear lenguas, me refiero que tiene las metodologas, conocimiento, lingstica, todo que tiene que ver, va a conocer estos tres puntos. Sujeto 5: 175

De acuerdsimo, yo tena un compaero, que l es de Torren, no es nativo, pero l, l siempre me ha dicho una, por ejemplo, cosa que, l estudio glotolingstica y todo eso en la embajada italiana en Ciudad de Mxico, y habla perfectamente el italiano, pero l de vez en cuando me dice que fjate que yo, este punto no sabra explicarlo en espaol. Yo creo que es enigmtico, de hecho el los primero niveles creo que sea ms fcil para mmm digamos un no nativo explicarlos que no por un nativo, por que se toma ya por dado ciertas cosas no? y con l yo me di cuenta de de esta digo, claro despus este uno trata siempre de mejorarse, pero con l me di cuenta de este tipo de perspectiva.

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Anexo 2.
Datos de los Profesores del Departamento de Idiomas. Primera categora Sujeto 1: Ok, entonces, lo que quiero comentar es queestoy hablando teorticamente, eh yeah, esos como lingistas, ah lo que queremos cumplir es el input que es al nivel de alumno, pero un poquitito ms all, un poquitito ms arriba del nivel de alumno. Eh la materia en los ltimos aos, de la pedagoga de idiomas es que eso es necesario que el alumno se est ya consciente del espacio entre lo que puede producir y lo que debe producir, Ok no, entonces no es la meta para meter idiomas o lenguaje, o lo que sea, a un nivel que sabemos que tiene nuestros alumnos, pero debe estar un poco ms arriba, Ok? amm uno, porque si no hacemos sta, entonces cul es la meta con los alumnos? Ok? amm uno, dos, como anteriormente mencion, es que los alumnos, tenemos que ensearlo, utilizando las maneras, lo mtodos que lo lo lleva a entender que sabes que s puedo hablar ingls, pero a cierto nivel, es un nivel ms all que tengo alcanzar que no puedo alcanzar ahorita y que tengo que asegurar el esfuerzo para alcanzar esta meta entonces tiene que ser metas un poco ms all de su habilidad ahorita mismo ah que debe alcanzar. Tres, en los setentas y los ochentas, ah especficamente cuando yo fue ahcreciendo, yo fue estudiando, por ejemplo francs en la escuela, los mtodos pedaggicos en aquel entonces fue, como, grammar translation y audiolingual, cosas as, entonces sabemos, por que el tiempo si se marcha no? Y los mejoramientos del tiempo y todo esto, ah sabemos ah ahorita que esto no est llevando los resultados, en trminos de de nivel, en trminos de avances, por el nivel de nuestros alumnos que uno 177

puede desear como maestros. Estn un poco estn basados en teoras viejas, entonces porque no no no puede hablar mucho, lo mete, por ejemplo en un antro, en un clase o en mac donalds, y hjole qu voy a decir? no tiene la capacidad para hablar, ni hablar apropiadamente por el entorno no?, entonceslos mtodos que hoy de estamos ms a la moda, que estamos utilizando, sera basado en el comunication approach, and, yes wich is ah tiene ligas con the lexical approach, ah porque nosotros ok, estoy por mi propio gusto, estoy estudindolos ahorita, como parte del curso celta que estoy tomando, eh adems no tiene mucho.. Cmo se dice? me gusta mucho ok, yo soy una alumna de un idioma tambin, soy una alumna de espaol, entonces por mi propio experiencia yo puedo ver en trminos prcticos, que estn funcionado estos mtodos pedaggicos ahorita mismo, ahmm como usualmente no aprendemos palabras aisladas aprendemos como en cadenas y adems aprendemos ah estas cadenas de, de, palabras, de frases hechas, por ejemplo, ah cmo se dice en espaol?, Situacionalmente? sociolingistico y y culturalmente y todo, entonces en todas maneras estamos aprendiendo, y yo estoy aprendiendo ah en esta manera, cosas que no estn apropiadas por esto, cosas que estn apropiadas por esto, conozco muy bien que no aprendo nada ms una palabra aqu, otra palabra ac, eh adems cuando hay una necesidad para comunicar, entonces uno va ah a tener va encontrar una manera de comunicar, porque la necesidad comunicativa es cmo se dice? Ahh es fundamental, s, entonces lo que tenemos que hacer, cmo podemos ah como pedagogos, crear este ambiente en la clase? Eso es lo que tenemos si podemos que hacer. En los libros que tenemos ms o menos ahorita estn basados en estas ideas ms corrientes, que si se funciona mejor. Teorticamente mis alumnos no pueden o no deben llegar a mi clase ah hasta que tienen un nivel de toefl en 520, pero no s como eso no sirve se ve muy bien, 178

cuando se termine el curso si todo el toefl, se sale como 380, por ejemplo en un caso, pues jo, pobre chavo cmo entiende una palabra que sale de mi boca? Yo no no tengo la menor idea, obviamente, en estos casos extremos yo no s cmo llega a este punto. Ok, obviamente lo ms grande la clase, en trminos de poblacin, es ms difcil que I mean, uno se nota ok este alumno no es motivado, este alumno es muy desmotivado, porque conoce todo y yo no s qu est haciendo aqu, este alumno ah es muy motivado, pero tiene dificultades Ok, teorticamente tiene que tener este nivel toefl antes que llega a mi clase, dos, mmm lo que yo puedo hacer en el tiempo que estoy dado, con el poblacin que tengo, es muy limitado, es muy limitado. Entonces, yo trato de hacer el mejor que puedo que hacer entre estos lmites, trato de hacer lo que puedo entre estos lmites, amm por ejemplo, tengo un clase de hora quince minutos, cuatro veces cada semana, tal vez conozco que este chavo, es muy desmotivado, no es interesado, hay varias razones por eso, y varias cosas que pudiera hacer al respecto. Ah la clase tratando de motivacin la clase es obligada, entonces, eso lo quita muchas ganas a los chavos primero, dos, si no fue obligatorio, seran algunos que en todos modos van por all, aunque no quera hacerlo, por qu estoy inscribindome hasta ahorita?, quiero un buen empleo, quiero un buen empleo, quiero un buen empleo, esas son los respuestas de los alumnos, ok? entonces van all infelizmente en el conocimiento que deben hacer. Entonces yo tengo un trabajo difcil para tratar de motivar Cuando tiene varios niveles adentro clase, es muy difcil para tratar con la naturaleza de la clase, es un clase, no es un clase individual, entonces, lo que tienes que hacer es un trabajo difcil en muchos niveles, porque siempre vas a tener un alumno que sabe todo, realmente conoce todo, y se re ah pos s termin el actividad y estoy viendo por la ventana por 10 minutos, entonces qu haces con este chavo? Mientras 179

ests tratando para explicar la vocabulario bsica a algunos otros, es muy difcil, tal vez con un filtro ms refinada podemos terminar un poco con este problema. Hay varias cosas que podemos hacer sobre, sobre la disigualdad de nivel sobre los alumnos, and, how you said, el mtodo comunicativo puede ayudar, o puede ayudarnos, por ejemplo, cada maestro tiene una estrategia por utilizando los alumnos ms hbiles para ayudar con los que no estn tan afortunados, pero tenemos que hacerlo muy cuidadosamente, porque he escuchado varias veces los alumnos diciendo: maestra por qu tengo que hacer trabajo de pareja con esta persona cuando l no sabe nada y no tengo que hacer nada?, entonces los alumnos que estn ms avanzados tal vez lohace un poco de resentimiento, ah por los que no estn tan afortunados, porque no est estpidos lo conocen muy bien lo que estamos haciendo, no estoy I mean, well, esto ocurre, entonces dnde es la raz de la problema? Qu no estamos manejando la situacin con habilidad suficiente? O tenemos que hacer otras actividades con los alumnos para mantenerlos involucrados con cosas que debe hacer en la clase? Yo no s I mean, y esta entrevista no ha sido suficiente para ver, para ver todos los mtodos de de hacindolo y s se aguanta mucho ms investigacin, es un rea que puedo tocar en los estudios que estoy haciendo ahorita, otra cosa es ques creo que es muy importante y eso, yo no s cmo poda ensear eso, pero la personalidad del maestro, eso es algo que no est, que est intangible podemos decir?, because de mi propia experiencia en la escuela ah algunos maestros me inspira, me motiva para trabajar realmente en algo que no fui interesada, no me importa tanto, pero me gusta mucho la maestra el maestro y trabaj por ellos, entonces, eso es algo yo no s no s cmo podemos calificarlo, cuantificarlo, porque algunos alumnos me quieren mucho y algunos no me soportan para nada y ese siempre es el caso y an con los que t crees 180

personalmente que son descorts, no me gusta mucho personalmente si tiene que hacer todava un esfuerzo con ellos, aunque finalmente sabe muy bien que cuando vienen las evaluaciones te van a aplastar te va a decir sabes qu? Esta persona es la bruja ms fea en el oeste y nunca ms tienes que dejarle enfrente de una clase y a fin de cuentas, el solucinnecesitamos enfocarnos ms creo en los mtodos que que sabemos ahorita estn un poco ms eficaz de antes cuando cada alumno se sienta en un lnea, lo escribe lo que dice el maestro y ya eso est pasado, pero cmo esta cmo ahorita estamos viendo a los alumnos ms como individuos con necesidades individuales, entonces se sale esta pregunta, anteriormente no se sale porque no tratamos a los alumnos como individuos, noms como nmero que tiene que sentar ah que tienes que escribir lo que dice y ya. Sujeto 2: Yo les puedo dar todos los elementos al alumno, pero yo no s si l lo vaya a querer aprovechar, yo los invito, a veces los obligo este y todo a que hagan ciertas actividades, pero a lo mejor al alumno no le interesa. En un mismo saln no vas a tener los mismos resultados con dos alumnos. Tiene que ver el inters del alumno, la motivacin. Es que es un idioma, en los idiomas as es. La adaptacin no s cmo lo hago, una vez un maestro me regao, ah enfrente de todos mis compaeros, porque estaba yo trabajando nios en un instituto que supuestamente, aprendan los alumno ingls mientras dorman, entonces yo le dije: est bien que me llames la atencin, pero t me ests dando las herramientas y en esta escuela me estn dado todas la herramientas para que yo adapte todos mis conocimientos a las necesidades del lugar donde trabajo y de mis alumnos? Y dijo, ah s es cierto entonces ah me piden en el instituto que haga cierta cosas, digo, pero yo voy viendo la manera de que mis alumnos realmente 181

aprendan este por lo que estn pagando No?, s?... este pero este no sabra decirte claramente, fjate, como es que lo adapto, yo insisto en que es de acuerdo a como veo a mis muchachos, todo para m es importante todo, o sea a m me gusta mucho trabajar con las personas y tomarlas en cuenta como seres humanos, pues con sus necesidades, este y los adapto de acuerdo a si les interesa el idioma si estn motivados, si este si les causa angustia hablar frente a sus compaeros, si les da miedo que se vayan a burlar Sujeto 3: Estoy de acuerdo con que los profesores tienen que exigir de acuerdo con todo eso, tambin emm creo que un paso previo a la exigencia es determinar todo eso, es decir cules son sus motivaciones, cual es su nivel de destreza, emm eh.. cules son sus caractersticas individuales, es decir, cmo aprenden mejor, no? Eh..mmm cuando estamos hablando de la enseanza de un idioma, Qu otro factor mencionaste ms? Yo solamente dira que s es importante exigir pero antes de exigir tener una base, es decir, haber hecho un diagnstico, no? Para poder saber bien ok, de ac parten hacia dnde van? Esa sera -y las diferencias individuales? A m, a m particularmente me parece que s, porque hay alumnos en la enseanza en general cualquier cosa que uno aprenda, hay diferentes maneras de pues eh debido a cmo somos no? Tenemos diferentes cualidades, capacidades, pero las diferencias individuales en el idioma, creo que son cruciales, en la enseanza o el aprendizaje de un idioma son cruciales, eh puesto que hay personas ms analticas, eh hay personas que aprenden mejor viendo, eh hay otras que son amm que aprenden mejor escuchando emm y eso creo que se debe potenciar. 182

-es posible manejar todos estos elementos? Yo creo que s, es que eh, yo estoy hablando adems en la enseanza de adultos, no? entoncescuando son nios, la cosa es un poquito ms es un poquito diferente porque pues emmm ah los nios no se conocen a s mismos de la misma manera en que los adultos se conocen a s mismos, entonces a un alumno adulto tu le puedes decir eso, tu le puedes decir eh, necesito que me que caminemos juntos y que me digas como aprendes t mejor, cmo crees t que aprendes mejor y obviamente est tambin el profesor que puede determinar si en algunas actividades hay alumnos que destacan quizs por susesta, esta habilidad especial que tienen no? eh El caso de los nios emmm es ms difcil porque tu no le puedes decir a un nio oye Cmo aprendes tu mejor? Ah ms bien el profesor tiene que determinar y tener a la mano una serie ehh de recursos y tratar de que sean muy variaos justamente para que no se le pierdan de vista ninguna de estos, de estas caractersticas individuales no? Entonces en ese sentido es diferente, pero yo s creo que emmm..emmm, lo que pasa es que los las metodologas los mtodos, los libros de texto, todo, apuntan a uniformizar la enseanza no?, y emm.. y son un buen apoyo eh pero uno no debe quedarse all sino que debe ir un poco ms all, tambin pienso en alumnos que, por ejemplo, tiene en su haber que son muy buenos lectores y tambin gente que escriben muy bien y todo eso lo pueden trasladar, o pueden emm emm esas habilidades las pueden, digamos, aplicar al aprendizaje de un segundo idioma.

Segunda categora Sujeto 1: 183

Si, entiendo as es porque es un cosa para hablar, yo puedo hablar en espaol, pero hablar bien es otra onda. Tengo alumnos ahhcon mentes brillantes, alguna, ammque estn muy muy motivadas, pero eh he llegado un bloque en el camino y ese es el nivel de su ingls, que no puede expresar adecuadamente sus ideas en ingls como pueden expresarlo en espaol y para m como profesionista es muy frustrante, porque lo alumnos viene a la clase con una idea de un nivel que ellos tiene que realmente es fantasa, la gran mayora: yo puedo hablar ingls y oye tus 300 algo en el examen toefl habla por s mismo. Entonces inicialmente no quiere ir a la clase tiene una idea muy fantstico de su capacidad o su nivel y es muy frustrante para m como maestro, como cuatro veces a la semana, hora y quince por cada clase, soy muy limitado, lo que yo puedo hacer por ellos. Sujeto 2: Es importante que tengan un buen nivel de vocabulario, pues, entonces yo en este caso lo que hago es que los invito mucho a leer en ingls, digo la mejor manera es ponerse a leer, y s les digo lean los que sea de su agrado, algo que sea de inters. -Ves mucho la lectura relacionada con esto? Me gusta, me gusta invitarlos a leer, y ahorita el Tec est pidindoles que lean una novela por por semestre, pero antes de eso yo siempre les deca, s les pona a hacer lectura en clase y todo, y eso es de lo que ms reniegan, pero les digo es la manera en que ustedes van a incrementar su vocabulario y una vez que tienen ms vocabulario pueden expresarse mejor, y tambin al momento de escribir va a ser ms fcil para ustedes, entones les va ayudar mucho. Y s por ejemplo, les das de repente, por decir o ponerme por escrito wanna y gonna, les digo no muchachos, o sea eso s si estn con sus cuates est perfecto, pero no van a ir a dar ustedes una conferencia y decir I wanna tell you 184

about this no claro que no, le digo por qu? Porque son personas que tienen, o sea cierto nivel de educacin, o sea hablando en trminos de de ingls, ya ves que educational level, es diferente que en espaol educacin, entonces yo creo que s es muy importante tener mucho cuidado con eso, s? y bueno tambin ah tiene tambin otra vez que ver con los intereses de los muchachos, s? O sea hay quien va a decir, no maestra pues yo realmente no voy a utilizar mucho el ingls porque voy a poner mi negocio aqu, no me interesa bueno est bien, pero por lo general si funciona motivarlos, invitarlos, a que vaya mejorando su nivel de vocabulario y todo - Y usted toma este punto como un parmetro de evaluacin de su desempeo docente? Yo creo que no es lo nico, no creo es lo nico, la verdad, si ests hablando ms de lenguaje hablado, no yo creo que son o sea no nosera muy limitado. Pues s. Pues tambin lo que por ejemplo para m es muy importante este su habilidad al escribir, porque te digo s, lo que tambin les interesa es irse a estudiar la extranjero obviamente va a tener que producir cosas escritas. -Tomando como una unidad hablar y escribir, sera un indicador para usted? S sera un buen indicador de que estoy haciendo bien mi trabajo, porque mira aqu utilizan mucho este el examen toefl para ubicar a los alumnos, pero aqu algunos estn bien ubicados porque tienen buen tino, pero los pones t a producir. O sea yo el primer da de clase les digo escrbanme un ensayo sobre esto, y ah me doy cuenta si tienen el nivel. Entonces ac por ejemplo un examen de ingls, a la mejor pues no me muestra lo que el alumno realmente sabe y en el toefl menos, porque las lecturas son temas que en su vida han visto o les interesa. 185

Sujeto 3: Si estoy de acuerdo, emmcuando uno tiene una leccin y un tema, yemmmeso ya est, lo presenta no? Hay una serie de actividades que se hacen y en fin creo que emmm que dependiendo de las, del nivel de las personas siempre es importante una vez que se han alcanzado los objetivos que uno se plante ir un poquito ms all no?, y eso se puede hacer de diferentes maneras, entonces por ejemplo, al explicar las instrucciones a los alumnos uno puede emm creo que no debe limitarse siempre al mismo emm a decir lo mismo, sino que tratas de buscar frases diferentes pero con el mismo significado, emm sinnimo entanto en sustantivos, en verbos no? Y explicar las cosas de diferentes maneras, varias veces, por ejemplo para enriquecer el vocabulario, de la misma manera ese es en la comprensin, a la hora de producir creo que una vez que has alcanzado los objetivos, puedes ir un poquito ms all y e buscar afianzar el conocimiento tambin diseado actividades de produccin, en las que los alumnos puedan emm explorar un poco lo que es emm, por ejemplo, los sinnimos, en el caso del vocabulario. Yo creo que lo contrario sera una cosa muy mecnica, no?, en la que uno tiene un set de instrucciones, por ejemplo, y repite las instrucciones y es eh limita solamente a decir lo mismo, no? Creo que si el nivel de los alumnos es muy bajo, en el sentido de que estn recin aprendiendo, si es importante ir poco a poco, pero una vez que ya han comprendido emm como le digo los objetivos de la leccin, si es importante ir un poco ms all.

Tercera categora Sujeto 1: 186

Para decirte la verdad, yo estoy dando el curso de taller de anlisis y expresin verbal en ingls tambin. Hey en trminos de enseanza del idioma, yo estoy hablando de lo que fui maestra de 10 aos del mismo nivel, ahmm tengo algunas metas fijas, por ejemplo, tengo un libro, tengo esto, tengo esto amm realmente en mis clases ahorita mismo, no podemos hablar de esto, estamos en un nivel, yo tengo algunos alumnos que a veces no ve escribir dos palabras en ingls sin haciendo un error, qu hago por estos alumnos? Es un poco frustrante porque yo conozco muy bien porque apenas lo paso y cuando termina el semestre.. ya no tengo que hacer nada ms que ingls, ahorita puedo estudiar chino o algo as, entonces no conoce bien ingls y puede decir dos o tres frases en chino y los dems universidades van a rebasarnos, y me gustara mucho exigir de mis alumnos, ok hacemos ese y este y este pero conozco muy bien pero conmigo van a terminar, ehen trminos abstractos me encantara hacer lo que usted sugiere no?, pero en trminos prcticos olvdelo. I mean, yo tengoyo tengoah adems yo veo muchos problemas culturales que van a estar empeorando. Si vienes aqu conmigo y despus de dos meses y medio yo digo: yo quiero su tarea en times new roman, y no puedes hacerlo? La gran cuadra, yo creo que nuestro primer error es terminando los clases de ingls donde estamos terminndolos, porque los alumnos necesitan para alcanzar el nivel con lo que deben competir, o deben estar cada quien muy capaz, necesitamos algunos aos ms, por estos chavos. Hemos identificado un problema muy grave, y eso fue muy aparente, el semestre pasado que fue el primer vez que toqu este tema, los alumno son bachelor in international business, son los lites de la universidad, y estoy dicindote que los alumnos no pueden a veces escribir dos palabras juntas en ingls, entonces sta clase no es de ingls, es un curso de contenido pero en ingls, y tengo dos alumnos en la clase ahorita que tiene problemas graves, porque antes de escogiendo esta 187

clase en ingls, han pasado el examen en espaol, pero no tienen la menor idea para escribir en ingls, entonces los pobres chavos viene a mi clase sin la herramienta ms bsica para expresarse y estn en problemas graves, y es muy frustrante para m como maestra yo no puedo ayudarte por los errores que tienen yo no soy capaz de ayudarte en esta clase yo no puedo darte lo que necesite, eso es muy frustrante. Esto es actualidad, ahorita, porque los alumnos va a China o Australia, lo que sea con alegra yo poda escribir en ingls y ay si lo entrega esto a un a un profe para ya y oye estos payasos en Mxico, que que y los pobres chavos se vienen en el primer vuelo de regreso , y no es culpa de ellos. A veces los maestros que puede hablar ingls como yo, que tal vez estn dando clase, tienen terror de hacer un error, no tiene la confianza que debe tener, porque algunos son muy muy muy bien. La regla dice que antes que puede dar un clase de contenido en ingls debe tener un nivel de toefl de 600. Pero es una pregunta de confianza, creo. Sujeto 2: Yo creo que s es importante, porque este les ests poniendo ah retos a los alumnos y yo creo que eso los motiva ms, nodecir ah o sea eses es un reto y yo voy a lograr el el objetivo que la maestra me pone, yo creo que s es importante, si le das todo demasiado fcil o sea te digo s me importan mucho mis alumnos y trato de que se sientan bien, pero tampoco los voy a malcriar o sea como dicen no, por supuesto que le voy a exigir, para que para que no se queden en la mediocridad, pues, que digan ah ya se me comunicar, ay ya puedo entender, ya esto.. No?, o sea pero vamos qu ms puedes aprender?, qu ms puedes dar de ti? No, entonces creo que s es importante. Lo nico es que a lo mejor el alumno podra agarrar apata, siento que es el

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nico riesgo, o sea yo he visto eso, o sea en alumnos que ya vienen muy apticos, y ya tengo que ayudarlos a buscar alguna motivacin a aprender el idioma. Sujeto 3: mmm creo que s, tambin me parece bien acertado, y mmm dira que adems eh.., lo contrario sera amm, mejor dicho para llegar a esto, es tambin importante entrenase a uno mismo y pensar en que le estoy.. o cmo pregunto a mis alumnos, si yo hago preguntas que requieren monoslabos como respuesta, por ejemplo no?, ehentonces obviamente las respuesta que voy a obtener son as, del tipo : s, no, bueno, me gusta, no me gusta, pero si hago preguntas abiertas no? si apelo, por ejemplo, a analogas, si ehtraigo ejemplos y emm primero les doy un ejemplo de cmo sera, por ejemplo, comparar algo y de ah se los pido, pues claro estoy entonces ehpidindole o exigindoles que elaboren frases ms complejas que.. emm a veces con una cantidad limitada de vocabulario se pude igual llegar a elaborar pensamiento muy complejos, no importa si el verbo no est bien conjugado, no importa si no uso el subjuntivo, eso es importante, o sea por ejemplo, en el caso del humor, el humor es una de las cosas ms difciles de entender en una lengua extranjera, pero, se puede buscar formas, eh, eh, quizs ellos no podrn elaborar chistes, por ejemplo, pero si pueden comprenderlos, no? entonces eh.. ese por all podra ser por ejemplo una manera de extenderlos, ya para los niveles ms avanzados, quiz entonces eh buscar el que entiendan metforas o dobles sentidos, eh y all pueden ellos entonces producir no? Em.. pero s definitivamente cualquier, creo que en general, cualquier cosa que apunte a tener grandes expectativas de los alumnos hace que un profesor sea un buen profesor, o sea s, entonces tus alumnos van a ser como tu esperas que ellos sean, si esperas que sean cumplidores que hagan, que rellenen los espacios en blanco de las tareas que tu les das, 189

pues eso van a hacer, si eh tienes otras expectativas y crees que son personas creativas, mm aunque no lo puedan expresar eh como un hablante nativo no?, igual lo van a poder hacer con sus pocos recurso no? Este emm que tienen

Aportacin libre Sujeto 2: Para m yoyo con mi experiencia y por mi personalidad, pues, yo creo que tambin tiene que ver con el maestro, lo ms importante es motivar yo creo que es muy importante que el alumno se sienta motivado a estudiar el idioma, eso para m es lo ms importante. Es importante que ellos sientan la necesidad, el inters, que estn motivados, sin tanta presin, pues creo que este punto es el ms importante. Yo creo que el tercer punto es el segundo ms importante, porque de ah se logra el segundo. Si alguien hace estas tres cosas sera buen docente, pero hay que tomar en cuenta que estamos trabajando con personas, que tienen sus propios intereses y no nos podemos basar en los resultados del alumno para juzgar al maestro. No son buenas escuelas, ni buenos maestros, sino buenos alumnos, tiene que ver mucho el inters del alumno.

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Currculum Vitae del Tesista

Ral Trinidad Cerda Prez Info.raulcerda@gmail.com Originario de Guadalajara, Jalisco, Mxico, Ral Trinidad Cerda Prez realiz estudios profesionales en Psicologa en la Universidad ITESO. La investigacin titulada Validacin y Evaluacin de la Norma Pedaggica Pragmtica contenida en la lista Diez Comportamientos Docentes que mejoran la Competencia de los Estudiantes en Currculos Bilinges, como Estndar de Competencias Bsicas en la Enseanza de (en) lenguas Extranjeras en Mxico, es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestra en Educacin con acento en Desarrollo Cognitivo. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de diseo curricular en Educacin Superior, desde hace 5 aos, diseando programas de Licenciatura, Maestra y Doctorado. As mismo ha participado en iniciativas de investigacin social a nivel nacional, programas de orientacin familiar, redes de investigacin, investigacin antropolgica y psicolgica, y desarrollo de oferta acadmica universitaria en instituciones de reconocido prestigio. Ha sido profesor universitario en asignaturas de ciencias sociales y humanistas desde hace 10 aos. Actualmente Ral Trinidad Cerda Prez funge como supervisor de diseo instruccional de la red Educanet, jefe de proyectos de la Asociacin de Distrofia Muscular de Occidente A.C., coordinador del proyecto general de asesora acadmica de la Universidad Panamericana y coordinador general de la Red de Investigacin y Estudios Avanzados de la Familia subvencionada por el DIF Jalisco. Es investigador independiente 191

y ha fundado la empresa Bur de tica Aplicada, dedicada a la gestin del conocimiento, las cual est actualmente adscrita como centro privado de investigacin a la Comisin Nacional de Ciencia y Tecnologa en Mxico.

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