LA DIDCTICA

1. CONCEPTO DE DIDCTICA 1.1 Origen etimolgico y breve recorrido histrico Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko). Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ense ar, instruir, e!poner con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego" didaskalia, un con#unto de in$ormes sobre concursos trgicos % cmicos" didaskalos, el &ue ense a" % didaskalikos, el ad#etivo &ue se aplicaba a la prosa didctica. Dida!is tendr'a un sentido ms activo, % Didctica ser'a el nominativo % acusativo plural, neutro, del ad#etivo didaktikos, &ue signi$ica apto para la docencia. En lat'n (a dado lugar a los verbos docere % discere, ense ar % aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, disc'pulo... Desde su origen en la antig)edad clsica griega, el sustantivo didctica (a sido el nombre de un gnero literario. *recisamente a&uel gnero &ue pretende ense ar, $ormar al lector. + sta es una intencin presente en muc(os escritores, como en ,os Traba#os % los d'as, o la Teogon'a de -es'odo (citado por .enedito, /012). Tambin en ,as 3ergicas de 4irgilio o el 5rte de amar, de 6vidio. En la Edad 7edia, 8amn ,lull ser uno de los autores ms importantes en este gnero. Tambin se pueden considerar dentro de l todo el con#unto de cuentos % aplogos del 9n$ante don :uan 7anuel o de 5l$onso ;, puesto &ue su intencin es la de presentar en $orma literaria conse#os morales, religiosos o tcnicos. 9ncluso el 7ar&us de <antillana, con su clebre de$inicin de poes'a caer'a en este mbito: =>?u cosa es la poes'a... sino un $ingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con mu% $ermosa cobertura@=. Ao en vano el 7ar&us de <antillana (a sido el autor de una de las primeras antolog'as $olclricas como es 8e$ranes &ue dicen las vie#as tras el $uego, con evidente $inalidad didctica. En el 8enacimiento gusta la idea de &ue la literatura es un modelo para la vida ms &ue viceversa. -o% d'a, la literatura =comprometida= desde el realismo cr'tico al social no es ms &ue un gnero didctico dis$raBado, en su designio de modi$icar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. ,a poes'a es un arma cargada de $uturo, como apuntaba certeramente 3abriel Cela%a:

D,a poes'a no es un $in en s'... dec'a Es un instrumento para trans$ormar el mundoE. Encontramos el origen del trmino con un signi$icado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo ;499.

Amos Comeni s y el origen de l! did"ctic! :uan 5mos Comenius (en c(eco, FomenskG) naci el H1 de marBo de /I0H en 7oravia, regin de la actual 8epblica C(eca. Era el menor de cinco (i#os % el nico varn de una $amilia de gran#eros acaudalada. <us padres pertenec'an a la Jnin de -ermanos 7oravos (tambin llamados -ermanos .o(emios, o 9glesia 7orava). Despus de completar sus estudios en 5lemania, volvi a su pa's natal. 7s tarde, a la edad de HK a os, $ue ordenado sacerdote de la Jnin de -ermanos 7oravos. En /2/1, Comenius $ue colocado al $rente de la pe&ue a parro&uia de Lulnek, ciudad situada a unos HKM kilmetros al este de *raga. En a&uel tiempo, la Contrarre$orma catlica, destinada a combatir el protestantismo, se (allaba en pleno apogeo en Europa. El con$licto religioso entre catlicos % protestantes alcanB su punto lgido con el estallido de la guerra de los Treinta 5 os (/2/1N/2K1). Tras una dcada de luc(a, la religin catlica $ue declarada la nica con$esin leg'tima en 7oravia. 5 Comenius % a los miembros de las clases altas se les dio la oportunidad de elegir: convertirse al catolicismo o abandonar el pa's. *uesto &ue Comenius no estaba dispuesto a claudicar, traslad a su $amilia a la pe&ue a ciudad de ,esBno, importante centro de la Jnin de -ermanos 7oravos en *olonia. 5&uello marc el principio de un e!ilio &ue durar'a cuarenta % dos a os % &ue le privar'a de regresar a su patria. Comenius se emple como maestro de ,at'n en el 3imnasio de ,esBno, una escuela para preuniversitarios. Ao obstante, al poco tiempo se sinti descontento con los mtodos inadecuados de ense anBa, % con buena raBn. El sistema escolar de la poca se encontraba en un estado deplorable. *or e#emplo, solo a los varones se les consideraba dignos de recibir educacin, aun&ue se e!clu'a a los &ue nac'an en la pobreBa. ,a instruccin en las aulas consist'a principalmente en llenar la cabeBa de los estudiantes con sinta!is, palabras % $rases del lat'n. >*or &u raBn@ *or&ue la 9glesia Catlica controlaba la ma%or'a de las escuelas del medievo, % dado &ue la liturgia se celebraba en lat'n, era $undamental la ense anBa de esta lengua para asegurar una provisin constante de $uturos sacerdotes. 5dems, no se daba atencin alguna a $i#ar ob#etivos concretos en el aprendiBa#e, ni tampoco la educacin &ue recib'an los alumnos les a%udaba a pasar

progresivamente de lo sencillo a lo complicado. ,a disciplina era severa, en ocasiones incluso cruel, % el ambiente moral, degradado. Comenius no $ue el primero &ue de$endi la necesidad de una re$orma educativa. En 9nglaterra, Lrancis .acon (ab'a condenado la insistencia en el lat'n % (ab'a aconse#ado retomar el estudio de la naturaleBa. En 5lemania, Ool$gang 8atke % :o(ann 4alentin 5ndreP, entre otros, tambin (ab'an intentado (acer me#oras, aun&ue ninguno de ellos obtuvo el $avor del Estado para sus pro%ectos. Comenius propuso un programa para (acer amena % no tediosa la educacin, % lo llam pampaedia, &ue signi$ica =educacin universal=. <u $inalidad $ue establecer un sistema de ense anBa progresivo del &ue todo el mundo pudiera dis$rutar. Dec'a &ue a los ni os se les deb'a ense ar gradualmente, enlaBando de manera natural los conceptos elementales con los conceptos ms comple#os. 5simismo, propugn el uso de la lengua materna durante los primeros a os de escolaridad en lugar del lat'n. <in embargo, la educacin no deb'a con$inarse a la adolescencia, sino abarcar toda la vida del individuo. Comenius escribi &ue el estudio ten'a &ue ser =completamente prctico, completamente grato, de tal manera &ue (iciera de la escuela una autntica diversin, es decir, un agradable preludio de nuestra vida=. Tambin opinaba &ue la escuela deb'a centrarse no solo en la $ormacin de la mente, sino de la persona como un todo, lo &ue incluir'a la instruccin moral % espiritual. 8atke % sobre todo Comenio utiliBaron la denominacin de Didctica tomada del lat'n, no del griego. *ara Comenio, el autor ms importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica 7agna, la Didctica era Del arti$icio universal para ense ar todas las cosas a todos, con rapideB, alegr'a % e$icaciaE. ,uego esta palabra ca% en desuso, (asta &ue en el siglo ;9; -erbart % sus disc'pulos la resucitaron. ,imitaban su contenido al con#unto de los medios educativos e instructivos. 6tto Oillmann volvi a darle un carcter ms general, tal veB en e!ceso, como teor'a de la ad&uisicin de lo &ue posee un valor $ormativo, es decir, la teor'a de la $ormacin (umana. Con lo cual llegaba a con$undirse con toda la *edagog'a o ciencia global la educacin. -o% el trmino Didctica est completamente e!tendido en todo el mbito europeo continental % pa'ses de su rbita cultural. En 5lemania, Lrancia, 9talia, Espa a e 9beroamrica goBa de una gran tradicin % desarrollo. *ertenece al l!ico culto generaliBado.

5l mismo tiempo, (a% &ue destacar &ue el trmino es poco usado en todo el territorio anglosa#n, aun&ue no as' su contenido. 5l mismo contenido se le aplica el nombre de ense anBa o el de aprendiBa#e, segn el punto de vista. + (o% tiende a coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino curr'culum. 1.# De$inicin Despus de ver el origen etimolgico % el uso por parte de los autores desde 8atke % Comenio, se impone llegar a una de$inicin precisa. Todos los &ue (an escrito de obras de Didctica (an aportado la su%a estableciendo variaciones a las de los dems. *ero con un elevado de nivel de coincidencia, como no pod'a ser de otro modo. EstebaranB (/00K, K/) <enB .arrio (/00K, /K) % 8uiB (/002, HI) presentan un completo anlisis de las de$iniciones de muc(os autores con el $in de (allar los elementos comunes a todas ellas. 5lgo as' (ab'a (ec(o en otro momento .enedito (/01Q, RK) igual &ue (iciera anta o 8u$ino .lanco con el concepto de educacin. 8ecogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones Entre tantas de$iniciones, una de la ms simple % no menos acertada podr'a ser la de Dolc( (/0IH): =Ciencia del aprendiBa#e % de la ense anBa en general=. Aos dice claramente de &u trata, cul es su ob#eto, sin a adir nada ms. LernndeB -uerta (/01I, HQ) apunta &ue la =Didctica tiene por ob#eto las decisiones normativas &ue llevan al aprendiBa#e gracias a la a%uda de los mtodos de ense anBa=. Escudero (/01M, //Q) insiste en el proceso de ense anBaNaprendiBa#e: =Ciencia &ue tiene por ob#eto la organiBacin % orientacin de situaciones de ense anBaNaprendiBa#e de carcter instructivo, tendentes a la $ormacin del individuo en estrec(a dependencia de su educacin integral=. *or tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar %a &ue la Didctica es la ciencia de la educacin &ue estudia e interviene en el proceso de ense anBaNaprendiBa#e con el $in de conseguir la $ormacin intelectual del educando. *arece &ue la Didctica deber'a ocuparse de los procesos &ue tienen lugar en un conte!to curricular o institucional. >8ecibir con propiedad la consideracin de curricular una actuacin en educacin no $ormal@ >+ en educacin in$ormal@ Aos inclinamos a aceptar esta consideracin positiva en las situaciones susceptibles de plani$icacin % desarrollo. 7ientras &ue en a&uellos casos menos organiBados a priori, el aspecto didctico puede estar presente como concepcin art'stica de la comunicacin educativa, pero no tanto como componente cient'$ico. En este ltimo caso, &ue es el &ue

corresponde a la educacin in$ormal e!isten dudas sobre la plenitud del tratamiento didctico. ,a didctica es la disciplina de carcter prctico % normativo &ue tiene por ob#eto espec'$ico la tcnica de la ense anBa, esto es, la tcnica de dirigir % orientar e$icaBmente a los alumnos en su aprendiBa#e. De$inida en relacin con su contenido, la didctica es el con#unto sistemtico de principios, normas, recursos % procedimientos espec'$icos &ue todo pro$esor debe conocer % saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendiBa#e de las materias de los programas, teniendo en vista sus ob#etivos educativos. 1.%. L! Did"ctic!& entre l! teor'! y l! (r"ctic! Ao (a% nada tan prctico como una buena teor'a, si bien (a% &ue tener la prctica de saber &u teor'a (a% &ue escoger (*oincar) Cuando la teor'a sirve poco para la prctica, no es por culpa de la teor'a, sino precisamente por&ue no (a% su$iciente teor'a (Fant) ,a prctica es la me#or maestra. (Cicern) <iendo la ense anBa a la veB una actividad prctica % una =ciencia prctica=, se tratar de combinar adecuadamente el saber didctico la teor'a con el (acer didctico la prctica &ue consiste en la realiBacin del acto didctico. *ara Titone (/0Q2), Didctica es una ciencia prcticoNpo%ticaH, una teor'a de la pra!is docente. <e puede tambin considerar a la teor'a de la ense anBa como una teor'a prctica. El valor de la prctica de la ense anBa es mu% grande. ,a prctica se (alla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los pro$esores. Desde DeSe% se destaca el papel de la e!periencia: aprendemos por e!periencia. + tambin ense amos por e!perienciaR. El peligro es la rutina % la solucin puede estar en la re$le!in individual % colectiva. Es %a un tpico decir &ue no (a% me#or prctica &ue una buena teor'a, como dec'an Furt ,eSin % -enri *oincar. Tambin es $recuente o'r &ue alguien diga: =Esto estar mu% bien en teor'a, pero en la prctica, no $unciona=. <i una teor'a no sirve para e!plicar la realidad prctica, entonces es &ue se trata de una mala teor'a. Ciertamente, se puede ser un buen

terico % al mismo tiempo un prctico de$iciente, de la misma manera &ue tambin puede ocurrir lo contrario. En la ense anBa, el pensamiento % las prcticas de los pro$esores estn obteniendo en este momento la m!ima atencin de los investigadores. *oco valorado por los mismos interesados, (o% sabemos &ue es una $uente de conocimiento pro$esional de primera mano mu% valiosa. <eparar la teor'a de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de los roles % la distinta valoracin, as' como la consiguiente #erar&uiBacin entre los tericos % los prcticos. Es por esta raBn &ue los prcticos descon$'an de los tericos &ue ni les resuelven los problemas, % adems se presentan ante ellos como unos =e!pertos= &ue sin tenerles en cuenta van a decirles lo &ue deben (acer. ,a descon$ianBa se convierte en una sensacin incmoda e incluso amenaBadora cuando se presentan revestidos de una autoridad acadmica, social e incluso pol'tica. En cambio, cuando se ve con una pro!imidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lengua#e utiliBado de#a de ser esotrico % no se presentan revestidos de autoridad, los tericos podr'an traba#ar #unto con los prcticos en una labor de re$le!in % de investigacin cooperativa $ruct'$era para todos. 7e#orando la prctica. 3rund% (/01Q, //IN//2) considera la actividad de desarrollo del curr'culum como una $orma de pra!is o accin prctica segn los principios siguientes: a. ,os elementos constitutivos de la pra!is son la accin % la re$le!in. b. ,a pra!is tiene lugar en el mundo real, no en el (ipottico. c. ,a pra!is se (ace e$ectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social % cultural. d. El mundo de la pra!is es el construido, no el mundo natural. e. ,a pra!is supone un proceso de construccin de signi$icados, reconociendo este proceso como construccin social. En de$initiva, (abr'a &ue partir con el reconocimiento de modestia &ue esto supone de la prctica para construir a partir de ella la teor'a &ue podr in$luir a su veB en la nueva prctica re$le!iva % me#orada. TabalBa, en la introduccin a la obra de <aturnino de la Torre (/00R) e!pone magistralmente la situacin anterior % propone una solucin actualiBada. <egn TabalBa, es evidente &ue se (a venido actuando en Didctica de acuerdo con el siguiente es&uema: teor'! ) (r"ctic! ) teor'!

De $orma &ue (a prevalecido un =modelo de apro!imacin a la realidad en el cual predominan los discursos tericos % nominalistas, basados ms en creencias &ue en datos contrastados=. ,a solucin propuesta pasa por otro es&uema: (r"ctic! ) teor'! ) (r"ctic! Esta estructura supera a la anterior por&ue =la teor'a se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin #usti$icada a partir del estudio de las prcticas % condicionada por las caracter'sticas % variables, por la comple#idad &ue caracteriBa esas prcticas= (TabalBa, en 9ntroduccin a de la Torre, /00R). <in partir de la prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. ,a elaboracin de una teor'a de la ense anBa es una necesidad sentida por todos los &ue cultivamos el rea de la Didctica. <e preconiBa una Teor'a de la Ense anBa di$erenciada de la Teor'a del 5prendiBa#e, pero en estrec(a relacin con ella. ,a teor'a de la ense anBa es ms amplia &ue la del aprendiBa#e por&ue contiene ma%or nmero de elementos. *ero dado su alto grado de inmadureB en muc(os aspectos, puede caer $cilmente en una pura aplicacin a la pra!is de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comn. 5(ora bien, si esta teor'a de la ense anBa parte de la prctica real e integra a la teor'a del aprendiBa#e, puede servir para e!plicar el proceso de ense anBaNaprendiBa#e, cmo ocurre, &u resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales % personales. -asta el punto de poder contribuir a ordenar la accin de la ense anBa, es decir, ser ms normativa &ue e!plicativa. El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos &ue elabora sobre los procesos de ense anBa % de aprendiBa#e. 7ientras &ue su aspecto prctico consiste en la aplicacin de a&uellos conocimientos, en la intervencin e$ectiva en los procesos reales de ense anBaNaprendiBa#e. 1.*. C!r!cter'stic!s cient'$ic!s& t+cnic!s y !rt'stic!s ,a Didctica es una ciencia prctica, de intervencin % trans$ormadora de la realidad. -emos comprobado en los elementos comunes a las de$iniciones de la ma%or'a de los autores de nuestro pa's, &ue la consideran como una ciencia o una tecnolog'a % algunos, como un arte. + es &ue algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

!. ,isin !rt'stic! En su dimensin de realiBacin prctica, la Didctica re&uiere de unas (abilidades en sus agentes. -abilidades &ue se acrecientan con la e!periencia ms o menos rutinaria. *or medio de la tradicin % de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas prcticos de cada d'a. 5s', tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre raBn de por &u sucede as'. <e repiten las mismas pautas de actuacin. ,a valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada % as' (a de ser. 8ousseau, % tambin Eisner (/01H) % <ten(ouse (/01I, KK) (an recurrido a la met$ora del educador como #ardinero. 5(ora bien, el esp'ritu cr'tico % re$le!ivo debe a adirse al art'stico a $in de me#orar la propia prctica docente. 5clarar en &u proporcin debe intervenir el arte, la tecnolog'a, la ciencia en la Didctica es de crucial importancia para plani$icar adecuadamente la $ormacin del pro$esorado. *or&ue repetir sin ms modelos de actuacin sin otra #usti$icacin &ue el (aber $uncionado en otro momento o en otro conte!to no basta. 6tra cosa ser'a, despus de disponer de un buen repertorio bsico de respuestas matiBadas, seleccionar por medio de la re$le!in cooperativa entre los di$erentes agentes didcticos, a&uellas &ue se consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su aplicacin. En de$initiva, tratar de aprovec(ar la e!periencia del aula, incluso la &ue proporcionan las situaciones menos e!itosas. 7ediante la re$le!in individual % la cooperacin en grupo construir teor'as &ue (abrn surgido del anlisis de la prctica de la ense anBa. Eisner (/01H, /IRN/II) considera la ense anBa como una actividad art'stica en varios sentidos: U E!periencia esttica para pro$esor % alumno gracias a la (abilidad del primero % al resultado armonioso del con#unto. U 5ctuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado % combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado. U ,a actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino su#eta a contingencias impredictibles. N ,a actuacin docente puede ser innovadora, apo%ada en procesos re$le!ivos. U ,os $ines &ue se persiguen son a menudo creados durante el proceso. ,o &ue (ace imposible la aplicacin rutinaria % mecnica de normas, obligando a modi$icar $rmulas de actuacin % a investigar nuevas maneras de (acer.

Esta visin art'stica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto. b. Dimensin tecnolgic! ,a naturaleBa tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la comunidad cient'$ica sin reservas. Jn con#unto de conocimientos es una tecnolog'a si es compatible con la ciencia contempornea % puede ser controlado por el mtodo cient'$ico. En suma, se llama tecnolog'a a la tcnica &ue emplea conocimiento cient'$ico. Ao (a% &ue con$undir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de arte$actos o ingenios tecnolgicos, sino &ue ms bien (a% &ue re$erirla a procesos orientados a me#orar la accin didctica. ,os procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de &ue estn provistos de un soporte terico cient'$ico, es decir: se basan en teor'as, o procesos %a comprobados % cu%a valideB consta. 7ientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede (acer algo bien por&ue (a comprobado en su prctica &ue as' sucede aun&ue no sepa por &u, el tecnlogo conociendo las raBones de la actuacin, puede variar la respuesta por&ue dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos conte!tos. ,a Didctica no es, no puede ser % no debe ser una mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teor'as, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. 5un&ue utiliBa datos procedentes de la *sicolog'a % de la <ociolog'a, entre otras ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de teor'as. *ero la actividad prctica de cada d'a en el aula no puede desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como si todo estuviese %a previsto. Jn aula, como todo con#unto o medio en el &ue intervenga el ser (umano, no puede estar su#eta a comportamientos preestablecidos de antemano. 5nte situaciones no previstas, slo cabe la respuesta re$le!iva basada en teor'as cient'$icas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento art'stico.

c. C!r"cter cient'$ico ,a Didctica cumple criterios de racionalidad cient'$ica con tal &ue se acepte la posibilidad de integrar elementos sub#etivos en la e!plicacin de los $enmenos. *or otra parte, posee su$iciente nmero de conceptos, #uicios % raBonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden % co(erencia interna de sus conocimientos. El peligro de $ragmentacin % acumulacin descoordinada de datos e!iste. *ero se puede admitir un raBonable % creciente grado de re$le!in % prctica consciente &ue, sustentndose en teor'as a menudo e!pl'citas, est en camino de conseguir un corpus cada veB ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados. ,a Didctica tiene un carcter e!plicativo. Como toda ciencia, la Didctica e!plica los $enmenos &ue se relacionan con su ob#eto (el proceso de ense anBa N aprendiBa#e) en trminos de le%es % principios &ue se van superando sucesivamente. En e$ecto, describe los $enmenos: cmo son, en &u circunstancias se dan. + e!plica su esencia o raBn de ser. *ero $alla a veces en la claridad % en la precisin de las e!plicaciones. Este carcter abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de a&uellos &ue deben aplicarlos. ,a posibilidad de veri$icacin de los conocimientos didcticos es la caracter'stica cient'$ica ms di$'cil de cumplir % de comprobar. 5 pesar de los es$uerBos realiBados (asta a(ora, el desarrollo de este campo (a &uedado resuelto de manera insu$iciente por lo general. Tambin por ello &uedar restringida la capacidad de generaliBacin. #. L! Did"ctic! entre l!s cienci!s de l! ed c!cin ,as ciencias de la educacin son ciencias (umanas %, como tales, no tienen las mismas caracter'sticas de las ciencias $'sicoNnaturales. 7s bien se trata de cuerpos de conocimientos &ue constitu%en ciencias borrosas, inacabadas % poco $ormaliBadas. ,a misma intervencin en los procesos de ense anBaNaprendiBa#e &ue propugna la Didctica consigue trans$ormar los $enmenos &ue estudia. *or imperativos ticos no se puede de#ar de intervenir en multitud de ocasiones. ,os $enmenos educativos, por otra parte, estn su#etos a variables menos conocidas o poco controlables. 4ariables &ue no siempre dependen del investigador &ue trata de desci$rarlas.

#.1 Cl!si$ic!cin y l g!r de l! Did"ctic! E!isten variadas clasi$icaciones de las ciencias de la educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando di$ieran en los criterios. Jn en$o&ue sistemtico % ta!onmico llevado a las ltimas consecuencias no ser'a demasiado necesario para nuestros $ines. Aos bastar con se alar nuestro marco. Ao nos interesa perder de vista &ue el ob#etivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus variados en$o&ues.

-.# Cl!si$ic!cin intern! de l! Did"ctic! !. Did"ctic! .ener!l ,a parte $undamental % global es la Didctica 3eneral, %a &ue se ocupa de los principios generales % normas para dirigir el proceso de ense anBaNaprendiBa#e (acia los ob#etivos educativos. Estudia los elementos comunes a la ense anBa en cual&uier situacin o$reciendo una visin de con#unto. Tambin o$rece modelos descriptivos, e!plicativos e interpretativos generales aplicables la ense anBa de cual&uier materia % en cual&uiera de las etapas o de los mbitos educativos. 5un&ue debe partir de realidades concretas, su $uncin no es la aplicacin inmediata a la ense anBa de una asignatura o a una edad determinada. <e preocupa ms bien de analiBar cr'ticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico % las tendencias predominantes en la ense anBa contempornea (7attos, /0QK, RM).

b. Did"ctic! Di$erenci!l ,lamada tambin Di$erenciada, puesto &ue se aplica ms espec'$icamente a situaciones variadas de edad o caracter'sticas de los su#etos. En el momento actual, toda la Didctica deber'a tener en cuenta esta variedad de situaciones % (allar las necesarias adaptaciones a cada caso. *or tanto, estrictamente, la Didctica Di$erencial &ueda incorporada a la Didctica 3eneral mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. .ien es cierto &ue, en algunos :uan 7allart: Didctica: concepto, ob#eto % $inalidad. casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se e!ige una adaptacin pro$unda de las estrategias a utiliBar. *ero no es otro tipo de Didctica, sino una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las &ue recoge el Curr'culum.

c. Did"ctic! Es(eci!l o Did"ctic!s es(ec'$ic!s Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. -o% d'a se utiliBa tambin la denominacin de Didcticas espec'$icas, entendiendo &ue (a% una para cada rea distinta: Didctica del lengua#e, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la e!presin plstica, de la educacin $'sica, etc. %. Ob/eto de est dio y de intervencin de l! Did"ctic!0 el (roceso de ense1!n2! !(rendi2!/e Toda ciencia tiene un ob#eto material (&uod) % un ob#eto $ormal (&uo). El primero es la misma realidad &ue estudia. + el segundo se re$iere al en$o&ue o perspectiva desde la cual se contempla el ob#eto material. El ob#eto material de la Didctica es el estudio del proceso de ense anBaNaprendiBa#e. + su ob#eto $ormal consiste en la prescripcin de mtodos % estrategias e$icaces para desarrollar el proceso mencionado. 7uc(os autores consideran &ue el ob#eto de la Didctica es simplemente la ense anBa o bien, como ob#eto $ormal, la instruccin educativa (6liva, /002, I1). En algunos casos, a ello a aden otros elementos, como .enedito (/01Q, /M), &uien apunta tambin como el contenido semntico &ue es ob#eto de la Didctica: U ,a Ense anBa, U El 5prendiBa#e, U ,a 9nstruccin, U ,a Comunicacin De Conocimientos, U El <istema De Comunicacin, U ,os *rocesos De Ense anBaN5prendiBa#e. *ara LerrndeB (/01/, 21) el ob#eto $ormal de la Didctica es Dla actividad docente discente con los mtodos adecuadosE. 6tra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional &ue tiene lugar en cada acto didctico. 6, dic(o de otro modo: el proceso de ense anBaNaprendiBa#e &ue acontece cuando estn en relacin un docente % un discente (o ms de uno) en la &ue el primero selecciona % utiliBa diversos procedimientos, mtodos o estrategias para a%udar a conseguir el aprendiBa#e del segundo. TabalBa (/00M, /R0) considera el amplio campo conceptual % operativo del &ue debe ocuparse la Didctica % se re$iere a un con#unto de situaciones problemticas &ue re&uieren la posesin de la in$ormacin su$iciente para la adecuada toma de decisiones.

Cita los siguientes problemas: U ,a Ense anBa, Como Concepto Clave, U ,a *lani$icacin + El Desarrollo Curricular, U El 5nlisis En *ro$undidad De ,os *rocesos De 5prendiBa#e, U El Dise o, <eguimiento + Control De 9nnovaciones, U El Dise o + Desarrollo De 7edios En El 7arco De ,as Auevas Tecnolog'as Educativas, U El *roceso De Lormacin + Desarrollo Del *ro$esorado, U *rogramas Especiales De 9nstruccin. Evidentemente, esta lista es bastante ms e!(austiva &ue las anteriores. *ero es por&ue (a llegado a un grado ma%or de concrecin % especi$icacin prctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama de actividades % problemas de los &ue se ocupa la Didctica % en los cuales estos conocimientos son tiles % aplicables. En el $ondo, si llegamos a un grado ma%or de abstraccin % generaliBacin, podemos ver &ue se trata de procesos de ense anBaNaprendiBa#e en su sentido ms amplio. <i la Didctica es la ciencia &ue tiene por ob#eto el estudio del proceso de ense anBa aprendiBa#e, como dec'amos antes, ste ser su ob#eto principal. *ero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica. ,a teor'a de la ense anBa % del aprendiBa#e (Jnterric(tst(eorie) e&uivale actualmente a la Didctica en los pa'ses germnicos e inclu%e a la teor'a curricular (Fla$ki, /01M, /00/). 5s', pues, tambin se puede considerar &ue el ob#eto de la Didctica es el estudio, elaboracin % prctica del curr'culum. *ero esta manera de $ormular el ob#eto de la Didctica no es en el $ondo mu% distinta del proceso de ense anBaNaprendiBa#e. 5 este respecto, nos dice EstebaranB (/00K, 20): D-o% nos planteamos la pregunta >cul es el ob#eto de la Didctica@ >es la teor'a % tecnolog'a de la ense anBa@ >o del curr'culum@ >o es &ue (ablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas@E. E$ectivamente, (emos constatado &ue no (ablamos de cosas distintas, aun&ue (a%a sus matices (7allart, HMMMa). LerrndeB (/01K) distingue el ob#eto material del $ormal. Destaca la ense anBa, con sus elementos representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, mtodo, materia. Como ob#eto $ormal se e!plicita =la actividad mecnica, semntica o sintctica del docenteNdiscente, con matriB bidireccional, &ue emplea el mtodo ms adecuado a cada acto didctico= (LerrndeB, /01K, HR0). En el proceso de ense anBaNaprendiBa#e (abr &ue considerar estos elementos: la relacin docenteN discente, mtodo o con#unto de estrategias, materia o contenido del aprendiBa#e... % el entorno sociocultural, en sudimensin ms pr!ima. 5 la &ue (abr'a &ue a adir los

elementos culturales propios de la comunidad en la &ue est incardinada la escuela. LerrndeB coincide as', con los elementos $undamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboracin del curr'culum segn <c(Sab (/0Q1), &ue son: alumno, pro$esor, entorno % materia. ,o importante ser la relacin entre la ense anBa por una parte, % el aprendiBa#e por otra. <e repite (asta la saciedad &ue no tendr'a sentido la ense anBa si no provocase el aprendiBa#e. *ero tambin se debe reconocer &ue el grado de e$ectividad de la primera es tal &ue no siempre se puede asegurar &ue la ense anBa sea la causa de todos los aprendiBa#es. %.1 L! ense1!n2! El conocimiento no se da ni se transmite, sino &ue se constru%e o reconstru%e. Aingn (ombre os puede revelar nada, $uera de lo &ue %ace medio dormido en el alba de vuestro conocimiento. El maestro &ue pasea a la sombra del templo entre sus disc'pulos, no les da parte de su sabidur'a, sino ms bien de su $e % de su amor. <i realmente es sabio, no os pedir &ue entris en la mansin de su sabidur'a, sino &ue os conducir (asta el umbral de vuestra propia mente... *or&ue la visin &ue tiene un (ombre no $acilita sus alas a ningn otro (ombre (F(alil 3ibran, El pro$eta) Del lat'n 9A<93A58E: se alar (acia, mostrar algo, poner algo =in signo=. <igni$icar comunicar un saber mediante la utiliBacin de un sistema de signos o de s'mbolos. 7ostrar algo a alguien para &ue se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un signi$icado mu% pr!imo al de aprendiBa#e. <e necesitan mutuamente ambos. En ingls medio ,E8AEA signi$icaba al mismo tiempo learn % teac(. Tambin pasa igual en ruso % en $rancs donde 5**8EAD8E e&uivale a ense ar % tambin a aprender: N 5pprendre &uel&ue c(ose V &uel&uW un (ense ar algo a alguien). ,a ense anBa es la actividad (umana intencional &ue aplica el curr'culum % tiene por ob#eto el acto didctico. Consta de la e#ecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas plani$icadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin mu% importante puesto &ue intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales % conte!tuales en de$initiva. Esta actividad se basa en la in$luencia de unas

personas sobre otras. Ense ar es (acer &ue el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendiBa#e. <e suelen mencionar unas cualidades necesarias para &ue la ense anBa se convierta en una Dense anBa educativaE: val'a de los contenidos ense ados, veracidad de lo &ue se ense a (actualidad % utilidad) % adaptacin a los su#etos &ue aprenden. Destaco las caracter'sticas de intencionalidad, interaccin comunicativa de sus procesos, intencin normativa % per$ectiva. <e puede interpretar en diversos sentidos, entre los &ue destacamos seis &ue son complementarios: a. En sentido originario, signi$ica mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o colo&uial, ense ar e&uivale a transmitir conocimientos o instruir. b. Como logro o ad&uisicin de aprendiBa#es. Desde el punto de vista del discente &ue aprende, ense ar es a aprender como vender es a comprar (DeSe%). Desde este punto de vista, la ense anBa no se considera completa ms &ue si consigue su ob#etivo de lograr el aprendiBa#e. <e (a de$inido como la actividad intencional dise ada para provocar el aprendiBa#e de los alumnos (Tom). + como arte % tcnica &ue orienta el aprendiBa#e para conseguir metas positivas. 5s', se puede decir &ue la ense anBa es el proceso de organiBacin de las e!periencias de aprendiBa#e de los alumnos. c. Como actividad intencional, destaca la intencin" ms an &ue el !ito obtenido. <e puede no conseguir el m!imo rendimiento, pero la ense anBa ser igualmente un proceso intencional con algn ob#etivo previsto, anticipando las conductas &ue se darn ms tarde. d. Como actividad normativa, la ense anBa gu'a la accin tanto desde el punto de vista tcnico para conseguir los $ines % ob#etivos didcticos, como desde el punto de vista tico. e. Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo, &ue se produce en una institucin (marco de actuacin, espacio % tiempo pre$i#ados). En la $amilia se da una socialiBacin primaria, no intencional, no consciente, mientras &ue en la escuela se da una socialiBacin secundaria, intencional % consciente. $. Como actividad re$le!iva, se opone a la repeticin rutinaria de actos mecnicos.

%.# El !(rendi2!/e Del lat'n, 5*8E-EADE8E, aprendiBa#e signi$ica ad&uirir, coger, apoderarse de algo. Es decir &ue se trata de (acer propios los contenidos &ue se ense an en el acto didctico. Es la actividad &ue corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la ense anBa, su resultado en el caso de obtener !ito en el proceso. 5prendiBa#e es el proceso mediante el cual se origina o se modi$ica un comportamiento o se ad&uiere un conocimiento de una $orma ms o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podr'a decir &ue aprender es bene$iciarse de la e!periencia, pero ocurre &ue no siempre nos per$eccionamos al aprender por&ue tambin se aprenden (bitos intiles o incluso per#udiciales. *ara 8ogers, la Didctica es el arte % la tcnica de orientar el aprendiBa#e. Casi con las mismas palabras, 7attos (/0QK, R0) se re$iere a ense ar como =incentivar % orientar con tcnicas apropiadas el proceso de aprendiBa#e de los alumnos en la asignatura=. <i se trata de plani$icar documentos curriculares, a%udas para la programacin didctica o bien las programaciones mismas, en cual&uier caso se trata de coad%uvar a la ad&uisicin de aprendiBa#es en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto. -o% es muc(o ms importante &ue el de ense anBa. El maestro puede ense ar, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende. ,a tarea didctica %a no consiste slo en ense ar, sino en crear las condiciones para &ue los alumnos aprendan. +, >&u entendemos por aprender@ Entendemos &ue es realiBar un proceso en el &ue tiene lugar un cambio o modi$icacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo % como consecuencia de algn agente e!terior a la persona &ue aprende. =El aprendiBa#e es un proceso de modi$icacin en el comportamiento, incluso en el caso de &ue se trate nicamente de ad&uirir un saber= (Correll, /020, /I) =El proceso mediante el cual se origina o se modi$ica una actividad respondiendo a una situacin= (-ilgard, /021, R20) En la escuela, los aprendiBa#es son consecuencia lgica del acto didctico, de$inido por 8enBo Titone como =la accin intencional de la persona del maestro en el momento en &ue se establece una relacin bipolar activa, &ue se actualiBa en un proceso dialctico

personal, &ue comienBa con el est'mulo magistral transente (ense anBa) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendiBa#e) por parte del alumno= (Titone, /0Q2, HH). *ero no olvidemos &ue tambin se aprende % no poco $uera de la escuela. + an en ella, debido a $actores no controlados. %.% L! instr ccin 5dems de ligarse 'ntimamente al de aprendiBa#e, el concepto de ense anBa siempre se (a relacionado con el de instruccin. Etimolgicamente, desde el lat'n 9A<T8JE8E, instruccin signi$ica construir dentro. <e trata de la construccin de estructuras mentales. Titone considera sinnimo instruccin % $ormacin intelectual. *ara <aturnino de la Torre (/00R, KK1) la instruccin =es el aprendiBa#e interioriBado &ue contribu%e a la construccin del pensamiento de $orma e$iciente=. Esta es una aportacin &ue compartimos, en la l'nea de los aprendiBa#es cognitivos. Tambin se (a considerado la instruccin como la ense anBa &ue consigue su e$ecto positivo, es decir, el aprendiBa#e pretendido. TabalBa (/00M, HMQ) restringe el uso del trmino a la =$ormacin espec'$ica &ue la escuela suministra=. LerrndeB (/01K, HR1) de$ine la instruccin como la =combinacin, en proceso optimiBante de la ense anBa % el aprendiBa#e= % tambin ='ntima relacin ense anBa aprendiBa#e de acuerdo con la integracin de valores culturales para la $ormacin de (bitos intelectuales=. -erbart (ablaba de una =instruccin educativa= %a &ue para l la instruccin e&uival'a a la educacin, o al menos era un medio para llegar a ella, una construccin interior del esp'ritu. <iguiendo este raBonamiento, se puede oponer la instruccin a la $ormacin. <er'a, este ltimo, un concepto complementario &ue responder'a a modelos ms (umanistas % globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la ad&uisicin de conocimientos % (abilidades. <in olvidar el (ec(o de &ue toda =buena instruccin=, es decir, toda instruccin bien realiBada, educa o $orma. 7erece la pena a adir &ue algunos autores (an intentado suplantar la Didctica por una Teor'a de la 9nstruccin de corte psicolgico. .runer es un (ito mu% representativo, dentro del cognitivismo. 5simismo se pueden considerar aportaciones a la Teor'a de la 9nstruccin, de 3laser, 3allag(er % 8eigelut(, *ero parece, con todo, &ue la Didctica es algo ms. En una teor'a de la ense anBa deben intervenir ms elementos, aun cuando los

aspectos psicolgicos son imprescindibles. *or e#emplo, los contenidos de la ense anBa, su seleccin % secuenciacin, son propios de una teor'a de la ense anBa. En cambio, el contenido de la ense anBa no pertenece a la teor'a de la instruccin, aun&ue s' puede mu% bien ser un tema propio de la Didctica Espec'$ica de cada rea o asignatura. %.* L! $orm!cin <e llama as' al proceso de desarrollo &ue sigue el su#eto (umano (asta alcanBar un estado de Xplenitud personalX (TabalBa, /00M, HM1). <u introduccin en el l!ico pedaggico es relativamente reciente (neo(umanismo del s. ;4999), procedente del alemn .9,DJA3, &ue signi$ica el resultado de dar $orma a algo, re$irindose a la $ormacin interior de la persona por medio de la cultura. <i la instruccin se re$er'a sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo ob#etivos curriculares, implicando a docentes % didactas principalmente, la $ormacin se re$iere ms bien a la educacin impartida en momentos &ue no cuentan con ob#etivos predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros % orientadores. Esta ser'a al menos la $ormacin de tipo general. ?ue incluir'a los aprendiBa#es bsicos de leer, escribir % contar. -abr'a tambin una $ormacin (uman'stica (lenguas, literatura, ciencias sociales, $iloso$'a, arte...) % una $ormacin espec'$ica &ue es la &ue inclu%e el aspecto de preparacin concreta &ue de#amos para el $inal de este apartado. -a% sin embargo un aspecto &ue interesa resaltar, % es el de no circunscribir la $inalidad de la Didctica a la $ormacin intelectual escolariBada en situaciones $ormales. Tambin abarcar'a la $ormacin $'sica, social, tica % esttica en situaciones institucionales $ormales escuelas o incluso no $ormales relacionada con el tiempo libre. Tambin (a% una acepcin a la &ue nos re$er'amos anteriormente como $ormacin espec'$ica &ue relaciona la $ormacin con la preparacin o capacitacin en tcnicas espec'$icas o la preparacin para la vida: $ormacin pro$esional, $ormacin inicial permanente, $ormacin en la empresa, $ormacin de $ormadores, $ormacin del pro$esorado... Es la acepcin &ue corresponde me#or al concepto de training, o preparacin para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una e#ercitacin prctica.

*. mbitos de intervencin did"ctic! En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin $ormal % la no $ormal, mientras &ue la educacin in$ormal no ser'a susceptible de plani$icacin %, por tanto, no ocupar'a un mbito curricular. ,o cual no implica &ue no tenga ningn e$ecto, sino &ue sus e$ectos son poco generaliBables, ni sistemticos. 7uc(o ms &ue los e$ectos de los otros dos tipos, tienen un valor mu% desigual. Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimiBar, lo &ue conviene es lograr una convergencia en lo &ue denominaremos educacin permanente. +, en todo caso, ser preciso reclamar, como %a (icieron los mismos estudiantes adolescentes en /0M/K &ue la naturaleBa % la vida e!terior penetre tambin en las aulas. 6 &ue se pueda salir con $recuencia a estudiar el medio in situ. <on cinco los componentes de la situacin docente &ue la didctica procura analiBar, integrar $uncionalmente % orientar para los e$ectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los ob#etivos, las asignaturas % el mtodo. a) El educando, no slo como alumno &ue debe aprender con su memoria % con su inteligencia, sino como ser (umano en evolucin, con todas sus capacidades % limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses % reacciones, pues toda esa comple#a dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civiliBacin. b) El maestro, no slo como e!plicador de la asignatura, sino como educador apto para desempe ar su comple#a misin de estimular, orientar % dirigir con (abilidad el proceso educativo % el aprendiBa#e de sus alumnos, con el $in de obtener un rendimiento real % positivo para los individuos % para la sociedad. c) ,os ob#etivos &ue deben ser alcanBados, progresivamente, por el traba#o armnico de maestros % educandos en las lides de la educacin % del aprendiBa#e. Estos ob#etivos son la raBn de ser % las metas necesarias de toda la labor escolar % deben ser el norte de toda la vida en la escuela % en el aula. d) ,as asignaturas, &ue incorporan % sistematiBan los valores culturales, cu%os datos debern ser seleccionados, programados % dosi$icados de $orma &ue $aciliten su aprendiBa#e, $ecundando, enri&ueciendo % dando valor a la inteligencia % a la personalidad de los alumnos. ,as asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin % los medios necesarios para la $ormacin de las generaciones nuevas. e) El mtodo de ense anBa, &ue $usiona inteligentemente todos los recursos personales % materiales disponibles para alcanBar los ob#etivos propuestos, con ms seguridad, rapideB

% e$icacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el !ito de todo el traba#o escolar -. 3in!lid!des de l! Did"ctic! ,a Didctica presenta una doble $inalidad, tal como (an puesto de mani$iesto la ma%or'a de los autores, especialmente TabalBa (/00M, IK), .ol'var (/00I, //M) o Jl#ens (/00Q,//H). ,a primera $inalidad, como ciencia descriptivoNe!plicativa, representa una dimensin terica. ,a segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado % consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. ?ued claro en el apartado correspondiente &ue no es posible separar ambas dimensiones. ,a teor'a % la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica. <er'a inimaginable la una sin la otra. -.1 3in!lid!d teric! Como todas las ciencias, trata de ad&uirir % aumentar el conocimiento cierto, a&uello &ue sabemos sobre su ob#eto de estudio, &ue es el proceso de ense anBaNaprendiBa#e. Trata de describirlo me#or % de e!plicarlo e incluso interpretarlo. *ara la descripcin, es preciso acercarse sin pre#uicios al ob#eto de estudio, meBclarse con l, verlo de cerca % obtener sobre el mismo di$erentes puntos de vista. *ara la interpretacin, sin embargo, tambin (abr &ue distanciarse, re$le!ionar sobre las causas de los (ec(os % tratar de establecer, cuando se pueda, generaliBaciones, aun&ue esto ltimo no es nada $cil. Decir cmo se constitu%e % cmo deber'a ser analiBado el proceso didctico no es lo mismo &ue decir &u $inalidades tiene la ense anBa. Tampoco e&uivale a decir de &u manera deber'a llevarse a trmino el proceso de ense anBaNaprendiBa#e. ,a descripcin ni proporciona $inalidades educativas, ni sugiere &u mtodos deben usarse. Ysta ser la $inalidad prctica &ue veremos a continuacin. -.# 3in!lid!d (r"ctic! 8egular, dirigir en la prctica el proceso de ense anBaNaprendiBa#e es la otra $inalidad. <e trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para trans$ormar la realidad. Es una dimensin eminentemente prctica % normativa. ,o cual no &uiere decir &ue las decisiones no deban estar $undamentadas en criterios cient'$icos, sino ms bien &ue las propuestas

para la accin deben ser realistas % adaptadas a cada situacin determinada, posiblemente irrepetible. <e trata de intervenir para dirigir procesos, me#orar condiciones de aprendiBa#e, solucionar problemas, obtener la $ormacin, la instruccin $ormativa en la l'nea de conseguir la educacin global, el desarrollo de $acultades Como $inalidad prctica, en de$initiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su $ormacin intelectual. Esta $ormacin debe comprender igualmente de $orma indisoluble dos aspectos. El primero, la integracin de una cultura concreta. + el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendiBa#e de conceptos, procedimientos % actitudes. <obre todo en el aprendiBa#e de procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendiBa#e, es decir: para aprender a aprender. <e trata de la $ormacin de las estructuras cognitivas % del per$eccionamiento de las $unciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasi$icacin, solucin de problemas, $le!ibilidad, anlisis, s'ntesis, toma de decisiones, pensamiento cr'tico, creatividad... Ao basta con transmitir la cultura solamente, sino &ue se debe ense ar a utiliBar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendiBa#e. Ao se trata de ense ar un d'a una verdad, sino ense ar a cmo proceder para descubrir siempre la verdad. Consolidando estrategias &ue se adapten a cada situacin conte!tual % &ue permitan al individuo mane#ar los recursos disponibles a $in de adue arse de la situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En de$initiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s' mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. ,o cual re&uiere conocerse a s' mismo, conocer las tcnicas de aprendiBa#e, estudio e intervencin en $uncin de la realidad. Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se inclu%e la consideracin % toma de posicin personal. 9nclu%e tanto el conocimiento de un con#unto de datos, como tambin los (bitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de conducta. 8esumiendo, asimilar $ormas de pensar, sentir % actuar. Todo ello, cultura bsica % desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constitu%en la $ormacin intelectual, ob#etivo &ue debe conseguir la actividad didctica.

E,AL4ACI5N N6 1

Nombre y A(ellidos0 77777777777777777777777777777. Ciclo0 7777777777777777. 3ech!0 777777777777

7arca con ; la respuesta &ue crees &ue es correcta

1. Atendiendo ! s origen etimolgico& l! did"ctic!0 a) tiene &ue ver slo con la ense anBa. b) (ace re$erencia slo al aprendiBa#e. c) <e re$iere al ense ar % al aprender con#untamente. #. El ob/eto $orm!l de l! did"ctic! es0 a) El estudio serio % $ormalista del lengua#e empleado en la ense anBa. b) ,a prescripcin de mtodos % estrategias para desarrollar el proceso de ense anBaN aprendiBa#e. c) El proceso de ense anBaNaprendiBa#e. %. L! did"ctic! es0 a) Jna disciplina tericoNprctica b) una disciplina e!clusivamente terica c) una disciplina dedicada solamente a la teor'a del ense ar. *. P!r! 8!b!l2!& l! m"s reciente orient!cin de l! did"ctic!0 a) partiendo de la teor'a, se contrate esta en la prctica, enri&ueciendo as' a la teor'a. b) se desentiende de la teor'a % se dedica a la prctica educativa. c) parte de la prctica para elaborar la teor'a &ue, ms tarde, revierte en la prctica.

-. P!r! Eisner& l! did"ctic! es0 a) Tecnolog'a. b) Ciencia. c) 5rte.

9. El C!r"cter cient'$ico de l! did"ctic! viene d!do (or0 a) ,a impredecibilidad de su conte!to de aplicacin. b) El cuerpo de conocimientos sistemtica % co(erentemente organiBados &ue la $orman. c) El importante soporte tecnolgico &ue re&uiere. :. En el con/ nto de l!s Cienci!s de l! Ed c!cin& l! did"ctic! tiene n ( esto0 a) entre las ciencias antropolgicas. b) Dentro de la *edagog'a 3eneral. c) Dentro de la *edagog'a aplicada. ;. L! did"ctic! di$erenci!l es l! < e !tiende0 a) 5 las di$erentes situaciones de los discentes b) 5 las di$erentes situaciones de los docentes. c) 5 las di$erentes disciplinas del curr'culo escolar. =. Entre ense1!n2! y !(rendi2!/e se d! n! rel!cin t!l0 a) &ue no es posible una ense anBa sin aprendiBa#e. b) ?ue no es concebible un aprendiBa#e &ue no provenga de la ense anBa. c) ?ue es posible un aprendiBa#e sin ense anBa. 1>. L! $in!lid!d (r"ctic! de l! did"ctic! es0 a) la de regular el proceso de ense anBaNaprendiBa#e. b) ,a de dise ar las prcticas de la carrera del psicopedagogo. c) ,a de pro$undiBar en la teor'a &ue dar sentido a la prctica docente.

?OL4CI@N DE LO? EAEBCICIO? DE A4TOE,AL4ACI@N /. c H. b R. a K. c I. c 2. b Q. c 1. a 0. c /M. a

,II. CICLIO.BA3DA

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CONTBOL DE LECT4BA
8esponde a las siguientes preguntas /. >?u trminos tienen los siguientes signi$icados etimolgicos@ a) mostrar b) ad&uirir c) construir dentro d) dar $orma #. >?uin deber'a aprender a ense ar@ >Cmo podr'a (acerlo@ R. >?uin deber'a ense ar a aprender@ >Cmo podr'a (acerlo@ K. >?uin deber'a aprender a aprender@ >Cmo podr'a (acerlo@ I. Elabora un mapa conceptual &ue desarrolle las relaciones entre ense anBa % aprendiBa#e con otros trminos % conceptos de la unidad. R) 8edacta un breve ensa%o, sobre el tema Dla didctica en la ense anBa aprendiBa#eE 2. El Diccionario de la Lengua Espaola de la 8eal 5cademia de$ine as' a la Didctica: D5rte de ense arE. *rueba de completar esta de$inicin, #usti$icando los elementos &ue decidas a adir. Q. >De &u trata la Didctica@ 1. >?u es ms importante, la ense anBa o el aprendiBa#e@ >*or &u@ 0. El curr'culum, >trata de los mismos temas &ue la Didctica@ >*or &u@