ROMPENDO OS MUROS DA SALA DE AULA: O TRABALHO DE CAMPO NA APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA

Ani Maria Swarowsky Braun*

Resumo O presente artigo objetiva refletir sobre a aprendizagem de Geografia enfatizando o Trabalho de Campo como metodologia na construo do conhecimento geogrfico. Para tanto, investigou-se prticas pedaggicas em duas escolas pblicas de Ensino Bsico de Santa Cruz do Sul. Os dados empricos foram coletados atravs de entrevistas, observaes e anlises da relao teoria e prtica resultante de Trabalhos de Campo realizados pelos professores de Geografia. A anlise dos TCs foi norteada por nove indicadores pedaggicos. Verificou-se que o TC constitui uma possibilidade na compreenso da complexidade do mundo atual por parte dos alunos, desde que seja planejado em suas diferentes etapas e adequado ao contexto do tema em questo a partir de referenciais tericos claros sobre o processo de aprendizagem, o campo conceitual da educao geogrfica tendo em vista a formao do Ser Humano. Palavras-chaves: Geografia. Educao. Processo de Aprendizagem. Trabalho de Campo.

Abstract The present article aims to reflect about the Geographic learning emphasizing the fieldwork as methodology in the construction of geographic knowledge. Thus, it was investigated the pedagogical practice in two public schools of Basic Education in Santa Cruz do Sul. The empirical facts were collected through interviews, observations and analyses of the relation of theory and resultant practice of the fieldworks carried out by the Geography teachers. The analysis of the TCs were guided by nine pedagogical indicators. It was verified that the TC constituted a possibility in the comprehension of the complexity of the present world by the students, since be planned in his different phases and adequated to the context of the theme in question from clear theoretical references about the learning process, the conceptual field of geographical education having in mind the formation of a Human Being.
*

Mestre em Geografia pela UFRGS e professora de Prticas e Estgios no curso de Geografia /UNISC.

251 Key words: Geography. Education. Learning process. Field Work.

Title: Breaking the walls of the classroom: the fieldwork in the learning of Geography.

1. Rompendo os muros

A idia do presente artigo faz parte de uma histria e de um sentimento que me perturba e ao mesmo tempo me encanta h muitos anos: o ensinar e o aprender Geografia. Assim, a histria da minha trajetria como educadora em escola pblica e privada e como professora curiosa e apaixonada pelo saber/fazer fez com que, em encontros com exalunos e alunos concluintes do ensino mdio, questionasse-os sobre as melhores recordaes de seu tempo de escola e sobre o que lembram de suas aulas de Geografia. A maioria das respostas foram sempre muito semelhantes. O que me surpreendeu que os jovens e adultos, ao avaliarem as aulas de Geografia, evidenciaram a importncia da metodologia do professor e as atividades de interao do educando no processo de aprendizagem.
Gostava muito das aulas de Geografia porque saamos da sala de aula, visitvamos fbricas, propriedades de fumo, andvamos pelos diferentes bairros da nossa cidade e outros lugares como minas de carvo, Porto Alegre e outros. Graas Geografia conheci melhor a minha cidade e a minha regio. As melhores lembranas que levo da escola para minha vida so as excurses e as viagens de estudo que realizamos com os nossos professores. Conhecemos novos lugares, fizemos muitas amizades, foi muito massa. O melhor que ficou foram nossas viagens de estudos. Nunca mais vou esquecer nossa aula de biologia marinha no mar de Santa Catarina. Os relatrios das viagens de estudos eu guardei, o resto dos livros joguei fora.

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252 Essas respostas, entre outras, inquietaram-me por longos anos e resultaram em objeto de investigao. A construo do saber geogrfico, em muitas situaes, continua centrada no discurso oral de aulas expositivas ou em leitura de textos do livro didtico. Por outro lado, a importncia que os alunos e alunas atribuem Geografia escolar em suas vidas decorre da interao entre teoria e prtica vivenciada na abordagem dos contedos. Em meio s contradies entre o saber e o fazer, vivemos um perodo de significativas transformaes da sociedade. Necessitamos de novas formas de pensar e viver. Precisamos revalorizar o espao como lugar de vida para contribuirmos na educao do aluno cidado (ou educao para a cidadania). Nessa perspectiva, entendemos que, rompendo os muros da sala de aula atravs do Trabalho de Campo (TC), o ensino de Geografia contribui nas diferentes leituras e na reflexo/ao sobre o espao geogrfico. Tambm justifica a proposta do tema abordado a atual tendncia de um ensino menos conteudstico, mais voltado para a compreenso do processo da aprendizagem, do aprender a fazer e a conviver para uma crescente valorizao das habilidades, atitudes, competncias e contedos necessrios para a formao do ser humano. Metodologias como a pesquisa da realidade ou estudo do meio atravs do TC facilitam a compreenso do mundo, sendo possvel ir alm da simples transmisso de contedos.Alm disso, essas metodologias permitem aproximar o ensino da realidade da vida do educando, tornando-o significativo e facilitando as relaes em diferentes escalas geogrficas. Para William Vesentini,
o TC ou estudo do meio se insere nesse processo como algo importantssimo para evidenciar as relaes da teoria com o real e tambm como contraponto tentativa atual dos jovens se voltarem mais para o monitor, para o computador, o vdeo e os jogos que idealizam ou recriam a realidade. A necessidade de aproximar o ensino da realidade to premente na atualidade que no Japo, as escolas so obrigadas, por lei, a realizar no mnimo um trabalho

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de campo um estudo do meio, uma excurso, visita a fbricas ou a museus etc. por semana. (Vesentini, 2004: 11).

A preocupao com o sair da sala de aula, aprender fora dos muros da escola permite o estudo da questo pedaggica e a valorizao do processo na aprendizagem de Geografia para que, na complexidade do mundo de hoje, o educando possa realizar a anlise do espao geogrfico, formar raciocnios geogrficos e relacionar as vivncias do seu cotidiano com os conceitos cientficos adquiridos sistematicamente nas interaes escolares e, assim, construir o seu prprio conhecimento. Assim, para obtermos uma maior compreenso sobre o sentido da prtica educativa e do processo de efetivao da aprendizagem,

referenciamos a concepo socioconstrutivista de Vygostky (2002), Marta Kohl de Oliveira (2003) e os estudos sobre a construo do conhecimento e da pedagogia dialtica de Celso Vasconcelos (1995a, 1996). Na medida em que Vygostsky (2002: 64) v o aprendizado como um processo profundamente social, ele enfatiza a importncia do dilogo (interao), da linguagem e da cultura no desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, qualquer modalidade de interao social, quando integrada num contexto voltado para a aprendizagem, pode ser utilizada numa situao pedaggica na escola, porque nas interaes sociais que se processa a construo do conhecimento. Nessa perspectiva, os estudiosos da teoria vygotskyana apontam para uma escola em que os alunos possam dialogar, duvidar, discutir, sair da sala de aula, questionar e compartilhar saberes. Tambm acreditam ser possvel uma escola em que professores e alunos possam refletir sobre as suas aes o seu prprio processo de construo de conhecimentos e a formao de uma conscincia reflexiva. A partir dessa idia, acreditamos que o professor necessita de conhecimento e clareza sobre o processo que desencadeia a

aprendizagem e as diferentes metodologias que promovem e facilitam a construo do saber.

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254 Uma contribuio relevante dos estudiosos das idias de Vygostsky, ligados educao, entender que o desenvolvimento do individuo est ligado a duas funes. Uma funo considerar o que os alunos j sabem ou trabalhar com as funes que j amadureceram. Essa funo trabalhar no Nvel de Desenvolvimento Real. Outra funo trabalhar prospectivamente o que significa trabalhar nos nveis de

desenvolvimento que necessitam de maturao e o aluno, para saber, precisa da ajuda de algum. Trabalhar nesse sentido considerar a Zona de Desenvolvimento Proximal. Considerar o que aluno consegue fazer com a ajuda dos outros, segundo Kohl de Oliveira (2003), um indicativo de desenvolvimento mental do educando muito melhor do que aquilo que consegue fazer sozinho, ou que j sabe fazer. preciso entender a aprendizagem e centrar a ateno no processo e no apenas no resultado. Sob esse aspecto e de acordo com as observaes realizadas e vivenciadas na elaborao desta pesquisa, o educando dos dias atuais, apresenta uma necessidade de conversar e indagar com seus pares para apresentar solues aos desafios e situaes-problema da metodologia dialtica. Nesse sentido, o que realmente conta na aprendizagem o processo que est em desenvolvimento e no simplesmente a apresentao de resultados. Portanto, o caminho do processo da aprendizagem o
confronto entre o sujeito (educando) e o objeto de estudo (contedo) mediado pelo educador. O conhecer resultado da elaborao das relaes das vivncias e das interaes dos alunos com o contedo escolar. Quanto mais abrangentes e complexas forem as relaes, melhor o sujeito estar conhecendo. (Vasconcelos, 1995a: 46)

Em sntese, o professor, ao programar atividades de cooperao entre os alunos, atende aos objetivos de socializao, de confronto com diferentes vises sobre o objeto de estudo, de desenvolvimento de um pensamento crtico e de reflexo. Essas interaes exercem um papel preponderante no desenvolvimento cognitivo e social do aluno. Alm disso, para que haja interaes verdadeiras, intencionais e metas

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255 atingidas, no basta s colocar os alunos lado a lado, preciso propor desafios e situaes problematizadoras para que, atravs da troca, da relao dialgica entre os agentes do processo, da referncia do outro, possam conhecer os diferentes significados dados aos objetos de conhecimento, e assim avanar intelectualmente.

2 Os professores de Geografia e os ambientes pedaggicos

Entre as questes mais presentes nos estudos sobre educao, cumpre destacar o papel da escola em dar algumas respostas no sentido de reconfigurar a sua estrutura, porque ela, no mundo atual, na era do conhecimento, no mais o nico espao de desenvolvimento do conhecimento. Falar de educao, de ambientes escolares, de formao de professores e, especificamente, de professores de Geografia tem a ver com a reflexo sobre o modelo de sociedade que desejamos e sobre o tipo de homem para esse modelo de sociedade. Pensar a educao, no terceiro milnio, um compromisso urgente dos educadores. A educao, ao longo de sua histria, sempre teve uma funo social. O que era considerado bom no momento da revoluo industrial, j no atende s necessidades do homem do sculo XXI. Hoje vivemos um perodo de resgate da democracia, e queremos formar pessoas criativas, questionadoras, crticas, comprometidas com as mudanas, e no com a reproduo de modelos. A funo da escola, nessa perspectiva, no integrar as novas geraes sociedade existente, mas, a partir dos problemas da sociedade, dos avanos tecnolgicos e das mudanas no mundo do trabalho, discutir caminhos possveis para compreender e atuar em seu entorno social. Sendo assim, como fica a aprendizagem da Geografia nesse contexto? Afinal, qual o papel da Geografia escolar no mundo de crescente interdependncia e entrelaamento entre povos, culturas e economias? Qual o cruzamento entre a Geografia e a educao?

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256 lvaro Heidrich, dialogando com Nelson Rego (2003: 294), valoriza a necessidade de se estabelecer o exerccio de uma reflexo aberta para se fazer Geografia no contexto-mundo de modo mais aproximado do meio, da cultura, daquilo que se tem no olhar, digamos, mais prximos de uma atividade laboratorial com o espao e com o mundo. Isso significa que a instituio escolar e o ensino de Geografia em pleno processo de globalizao no pode descuidar do estudo do lugar de vivncia do educando e necessita realizar raciocnios geogrficos que permitem entender a dinmica da natureza e a expresso social do espao em escala global e local. Para tanto, a participao dos educadores e da comunidade escolar na elaborao, na discusso e reviso anual do Projeto Poltico Pedaggico (P.P.P.) o primeiro passo, pois ele expressa os princpios que norteiam as aes educativas dos professores. No entender de Humberto Maturana (1999: 12), no se pode refletir sobre educao sem antes, ou simultaneamente, refletir sobre essa coisa to fundamental no viver cotidiano que o projeto de pas no qual esto inseridas nossas reflexes sobre a educao. O Plano Poltico-Pedaggico, em uma concepo de educao que no uma mera transmisso de informaes preestabelecidas, segundo Gandin e Cruz (1996: 17), parte de um processo de construo da pessoa e de uma sociedade, (...) o centro do processo escolar, pois tem como objetivo fornecer os indicadores tericos necessrios para que os professores compreendam e exeram seu papel de educadores dentro de uma concepo de homem e de sociedade expressas no Plano PolticoPedaggico da escola. Assim, do ponto de visto prtico, a definio de temas, de contedos e da metodologia deve nortear-se pelo plano global da escola. Esse deve ser discutido e assumido pelos professores em suas aes educativas.

3. A superao da fragmentao do ensino em Geografia: o trabalho de campo

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257 Traduzir os pilares das cincias para o cotidiano da sala de aula no tarefa fcil, dadas s condies de estrutura e fragmentao disciplinar do ensino atual. Na viso de Nicolescu (1999: 37), o mundo da cincia acaba de viver o big-bang disciplinar. A causa fundamental dessa exploso a tecnocincia sem freios, sem valores, sem outra finalidade que no seja a eficcia pela eficcia. Levando em conta, chegamos a um grau de disperso do

conhecimento, que se tornou difcil a opo por uma educao que promova a formao de um homem por inteiro. Segundo Pontuschka (1999), a viso fragmentada e disciplinar do conhecimento hoje responsvel pela formao do homem na sua totalidade como Ser Humano. Da a dificuldade da percepo do contexto e de achar que preciso simplificar para poder compreender. Entre os professores, de forma geral, considerando a nossa observao, ainda imperam incertezas e confuses frente definio dos fundamentos para a compreenso de uma prtica interdisciplinar que objetiva articular, interligar as disciplinas sem que elas percam a sua especificidade. Ao considerarmos especificamente a disciplina de Geografia, tal como se apresenta em muitas situaes na academia e como

conhecimento escolar, concordamos com Pontuschka quando afirma que antes de haver interdisciplinaridade entre reas especficas do

conhecimento faz-se necessrio pensar o espao geogrfico como um todo na interdisciplinaridade na prpria disciplina (Pontuschka,1999: 104), para que o aluno construa o seu conhecimento e aprenda a pensar superando a fragmentao do prprio conhecimento geogrfico. Sob essa perspectiva, visualizamos o Trabalho de Campo como um caminho metodolgico que possibilita articulaes entre os vrios campos da Geografia e entre as diferentes reas do conhecimento, com a finalidade de contribuir para a formao do cidado do sculo XXI e para a compreenso do mundo atual.

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258 Ana Maria Radaelli da Silva (2002), Suertegaray (1996), Pontuschka (1999) subsidiaram o aprofundamento terico-metodolgico desta

pesquisa para o entendimento do processo de construo do saber geogrfico. Expressam, em suas reflexes, uma concepo de cincia geogrfica que busca romper com o carter apenas descritivo do TC e enfatizam a presena de objetivos sociais nas prticas educativas. Assim, sustentam a importncia de se procurar entender as relaes sociais e a responsabilidade de cada indivduo na determinao da materialidade do espao. Suertegaray, no Colquio Discurso Geogrfico na Aurora do Sculo XXI, (UFSC, 1996), prope uma discusso sobre a atual valorizao do Trabalho de Campo na Geografia, sob a tica da produo do

conhecimento. No entendimento da autora (ibidem), o Trabalho de Campo, nos dias atuais, no pode ser compreendido apenas como coleta de dados e informaes. Necessita ser entendido como um processo de articulao do sujeito com a realidade, possibilitando a insero do sujeito na sociedade, reconstruindo o mesmo e a sua prtica social (1996). O ato de pesquisar, de ir a campo pressupe a interao e a vivncia com a realidade pesquisada. A autora destaca, com muita nfase, o papel da universidade no desenvolvimento da prxis do gegrafo e a necessidade de essa prtica ser construda ao longo de sua formao. Nesta pesquisa (Tabela 01), constatamos que 85,71% dos

professores, que hoje atuam nas duas escolas investigadas, durante a sua formao acadmica realizaram prticas de campo. TABELA 01 Realizao de TC durante a formao Realizou TC durante a formao acadmica? SIM NO TOTAL QUANTIDADE DE PROFESSORES 6 1 7 PERCENTUAL DE PROFESSORES 85,71% 14,29% 100%

FONTE: Sondagem feita com os professores.

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259 Constatamos que, apenas um professor de Geografia, do universo de sete professores, no realizou TC durante a sua formao acadmica. Contraditoriamente, esse quadro inverte-se quando analisamos a Tabela 02 porque 57,14% dos professores de Geografia das escolas pesquisadas no realizam TC e 42,86% dos professores realizam o TC no ensino de Geografia.

TABELA 02 Realizao de TC com os alunos Realiza TC com os alunos? SIM QUANTIDADE DE PROFESSORES Sim. Porque considera uma 1 forma de aprender atravs da observao direta. Sim, porque devemos aproximar os contedos da 1 realidade. O TC incentiva a investigao e a curiosidade de aprender e a torna mais significativa. Sim, porque ajuda a enriquecer e 1 aprofundar o contedo geogrfico e permite uma melhor interpretao da realidade. Total de professores que 3 realizam trabalho de campo. PERCENTUAL 42,86%

NO

QUANTIDADE DE PROFESSORES 4

No fazem

No. Falta conhecimento por parte dos professores

No. Carga horria de Geografia muito pequena e a dificuldade em conciliar o horrio

Total de professores que no realizam trabalho de campo. PERCENTUAL

57,14%

FONTE: Sondagem feita com os professores.

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260 Considerando os dados acima, quais os motivos para essa

contradio? O impedimento para a realizao do TC, de acordo com os professores entrevistados (Tabela 02), a falta de tempo para a sua organizao e a dificuldade em preparar tarefas para as turmas que no esto envolvidas no Trabalho de Campo e com as quais o professor teria aula nesse dia. Outro dado que dificulta a realizao do TC a falta de domnio de contedos ao abordar os temas geogrficos locais. Em outras palavras, o professor expressa insegurana na leitura e no raciocnio geogrfico da realidade em que est inserido como cidado. A Geografia local no est nos livros didticos. Registramos as falas de dois professores ao justificar a no incluso do TC nas suas prticas de ensino de Geografia.
No sei explicar muito bem a parte da geografia da nossa regio. difcil ter material sobre estes contedos. No sei enquadrar ou trabalhar o relevo e o clima da regio do vale do Rio Pardo. Os livros no trazem nada sobre a nossa regio. Quando se trata do local, me dou melhor na disciplina de Histria. O TC uma atividade muito desgastante para o professor e o aluno no aproveita para estudar. No sei at que ponto vale a pena realizar estas sadas de campo.

Para

Paulo

Freire,

ensinar

exige

segurana,

auto-estima,

competncia e generosidade por parte do professor.

A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia profissional.(...) Ensinar exige pesquisa. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. (...) Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996: 21-29).

As dificuldades dos professores em organizar essa prtica no contexto escolar referem-se s aes que tratam da preparao e da execuo da proposta de campo. A organizao do TC depende de reunies de planejamento, da organizao do transporte, do

conhecimento prvio do lugar e da coleta de informaes prvias sobre o lugar, as quais no constam nos livros didticos. Tais aes exigem um

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261 esforo maior do professor, quando o planejamento no uma prtica coletiva e compartilhada por vrias disciplinas. Ligia Cassol Pinto faz um alerta aos professores por considerar o TC
uma experincia sofrida, pois exige tempo de preparao e de execuo: requer cuidados na escola do tema a ser trabalhado, do lugar de realizao e na preparao da infra-estrutura para acontecer. Exige um bom conhecimento prvio do roteiro de trabalho, do tema e do lugar em questo:de sua geo-histria, suas potencialidades, seus problemas, seus conflitos e de sua gente. (Pinto, 2003: 18).

Considerando essas dificuldades, uma das professoras entrevistadas manifesta suas preocupaes, afirmando: No fao trabalhos de campo porque assim j no consigo trabalhar todos os contedos. complicado e d muito trabalho. Alm dos obstculos materiais para as atividades fora da sala de aula, se o educador ao propor o TC no entender o seu programa de contedos como uma mediao, como uma forma de compreender a realidade, mas entend-lo como um fim em si mesmo, ter dificuldades para assumir a postura do novo professor, das novas formas de processar a aprendizagem e de provocar o interesse do aluno para o conhecimento (Vasconcelos, 1995a: 15). Nesse sentido,
O importante que sejam lugares significativos para a vida dos alunos e que possam servir de referncia para estabelecer as relaes necessrias para a compreenso da dinmica social do espao (...) Os lugares do cotidiano de nossas vidas so como laboratrios para compreender o mundo e as diferentes formas de vida do homem. (Callai, 2003b: 124).

Consideramos como atividades de campo todas as atividades intencionalmente sistematizadas para a aprendizagem que ocorrem fora da sala de aula. Dessa maneira, a rua, o quarteiro da escola, a praa, o parque fabril, a cantaria, a propriedade rural prxima, o caminho da escola at a sede do poder poltico, atividades de entrevistas realizadas com a populao local so exemplos de Prticas de Campo que, em muitas situaes, no envolvem a utilizao de recursos, como o transporte e o tempo que vai alm do perodo escolar, mas so espaos

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262 pedaggicos de excelncia e de significados para o aluno sentir-se sujeito e cidado responsvel na construo do espao geogrfico.

4 O planejamento didtico do trabalho de campo

No TC observar as etapas do processo de aprendizagem so indispensveis. A primeira etapa a preparao do TC. Essa fase envolve a mobilizao do aluno e a problematizao do contedo com as informaes prvias aos alunos. A 2 etapa a realizao do TC. Nessa fase ocorrem as interaes com o lugar e temticas em estudo. a fase da coleta de dados, dos registros e das observaes. A 3 etapa a explorao do trabalho em sala de aula. A sntese do trabalho e a apresentao dos resultados. Para Rodrigues e Otaviano os professores que trabalham com o conhecimento e com a sua transformao tm o compromisso de planejar aes de carter formativo no TC porque,
alm da aquisio ou aprofundamento de forma significativa de conhecimentos sobre os contedos programticos relacionados com a visita, pode levar ao desenvolvimento de hbitos e mtodos de trabalho e ao enriquecimento harmonioso da personalidade do aluno. (2001: 38).

Nessa perspectiva, a aprendizagem, a partir do contato direto com a realidade uma ao pedaggica com grandes potencialidades e que na fase final, contemple a discusso e a consolidao dos conhecimentos atravs de registros, mapeamentos e da sntese das concluses.

Constatamos que essas trs etapas foram contempladas em todas as prticas de campo que acompanhamos durante esta pesquisa. O planejamento didtico/metodolgico, segundo Antnia Rodrigues e Otaviano (2001), um dos pontos balisadores de toda ao educativa. Em seu entender,

no planejamento de um TC, considera-se 3 momentos fundamentais e imprescindveis: a preparao, a realizao e os resultados/avaliao (...) a preparao o momento essencial e nele pode ficar

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263
definitivamente decidido o sucesso ou insucesso de uma sada da escola. (Rodrigues; Otaviano, 2001: 37- 38).

A fase final do TC a anlise dos dados, as informaes coletadas e a reflexo. Para Costa, essa etapa no o momento de colocar o real na teoria e nem o contrrio, o momento de entender o real a partir das teorias (...) e com elas estabelecer um dilogo crtico (Costa, 1998: 126). Para Rodrigues e Otaviano (2001: 42), esse o momento de consolidar os conhecimentos adquiridos e de fazer um balano dos aspectos negativos e positivos do TC. Para a autora (ibidem, 2001), nesse momento que se distingue um TC com fins didticos. Para muitos professores, ainda considerando a anlise da autora (....) um TC no termina no momento em que se desce do nibus que trouxe de volta para a escola.(...) um desperdcio deixar uma atividade to rica sem finalizao (42). Avaliando a etapa final dos TCs dos quais participamos, constatamos que, todas as prticas de campo contaram com o momento de discusso e de avaliao das informaes obtidas no campo, fora dos muros da sala de aula. Verificamos nessa etapa a importncia da interveno do professor em estabelecer questionamentos e reflexes sobre as

contradies observadas no contato com a realidade concreta em estudo.Considerando a interao dos alunos com a comunidade local, a contribuio da Geografia para a formao do cidado e a abordagem crtica e reflexiva da realidade, registramos um exemplo de contradies expressas nas informaes dadas aos alunos pela populao entrevistada. Nesse sentido, salientamos a responsabilidade do educador na realizao do feedback do TC, revendo e questionando as informaes coletadas para entender o real a partir de um referencial cientfico e com as informaes obtidas estabelecer um dilogo crtico para entender a subjetividade que se expressa ao ler a paisagem. Convm salientar que seguir as trs etapas da realizao do TC no uma garantia de sucesso do Trabalho de Campo para a construo do conhecimento geogrfico. O que importa o significado que damos s

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264 interaes e s reflexes sobre o objeto de estudo, possibilitando a formao de raciocnios e concepes mais articuladas e aprofundadas que permitam, a partir da realidade, ler o mundo e procurar entender as relaes sociais expressas e materializadas no espao. Sansolo citado por Rodrigues e Otaviano (2001: 36) ao analisar a importncia do TC no ensino de Geografia, afirma que devemos propor e desenvolver Trabalhos de Campo que ultrapassassem o carter de confirmao ou negao de hipteses. Entendemos que somente em campo podemos perceber aspectos subjetivos que compem a

complexidade. Na perspectiva de uma educao geogrfica, segundo Suertegaray (2003), para Geografar alunos o a Educao, a relevante da e necessrio e o

demonstrar

aos

quanto

lgica

complexidade

entendimento das relaes sociais so responsveis pela configurao das ambincias. Assim, pesquisar, descobrir, observar, refletir e entender as formas e os processos sociais so os objetivos que devem nortear os Trabalhos de Campo. Na investigao emprica sobre o como e o porqu os professores realizam ou no realizam o TC, constatamos que 57% dos professores (Tabela 3) responderam que sentem falta de embasamento de contedos especficos de Geografia. Essa dificuldade foi a justificativa para a ausncia de TCs e a articulao dos contedos de Geografia com outras reas do conhecimento. TABELA 03: Planejamento do TC Ao planejar as prticas de campo sente falta de embasamento de contedos especficos? SIM NO s vezes No respondeu QUANTIDADE DE PROFESSORES PERCENTUAL DE PROFESSORES

4 1 1 1

57,16% 14,28% 14,28% 14,28%

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265 TOTAL
FONTE: Sondagem feita com os professores.

100%

Na anlise do entendimento que os professores tm do TC constatamos que o TC, na maioria das situaes, uma prtica in loco, que permite a associao da teoria (contedos desenvolvidos em sala de aula) com o contedo real (a realidade observvel).

5. Elementos critrios-indicadores na anlise do TC

Acompanhamos e vivenciamos como observador as diferentes etapas da realizao dos TCs citados no Quadro 1. QUADRO 1: Relao dos Trabalhos de Campo das duas Escolas TC - destino 1.Hidreltrica do Salto de Jacu e Passo RealReserva Indgena e local de extrao e lapidao da pedra gata, municpio de Salto do Jacu. 2. Estudo das diferentes paisagens Sede do Distrito de Monte Alverne. 3. Trabalho com entrevistas - Monte Alverne ontem e hoje. 4. O processo de urbanizao de Santa Cruz do Sul e a problemtica das cidades. 5. A cidade de Rio Pardo no contexto do Vale do Rio Pardo 6.. Meio ambiente: uma viso interdisciplinar. 7. A Olimpada de 2004 8. Sada de Campo: Salto do Jacu. Escola/alunos Escola I - 2 ano do Ensino Medio

Escola I - 5 srie E. Fund. Escola I - 7 srie Escola I - 3 ano do Ensino Mdio Escola I 7 srie Ens. Fundamental Escola II Escola II Escola II

O fio condutor das consideraes que se revelam mais significativas no desenvolvimento pelo da prtica pedaggica foram que a os indicadores

elaborados

pesquisador.

Consideramos

categorizao

apresentada em nove indicadores, viabiliza a anlise e a interpretao das prticas, alm de facilitar o encaminhamento da redao de uma forma mais didtica.

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266 Os critrios para a construo dos indicadores partiram de uma concepo de educao, fundamentada em objetivos que visam preparar cidados ativos e crticos e que pressupem professores preocupados em propor contedos significativos e prticas pedaggicas relevantes que, segundo Giroux (1997), tenham ressonncia com as experincias de vida dos educandos considerando suas atitudes e valores em relao ao meio em que vivem, numa concepo que valoriza o capital cultural de quem aprende. Foram elaborados os seguintes indicadores para a anlise das prticas pedaggicas de TC: 1. O TC contou com a fase de preparao, de realizao e de avaliao/reflexo dos resultados. 2. As prticas pedaggicas nortearam-se pelos princpios do ProjetoPoltico -Pedaggico da Escola. 3. O TC oportunizou atitudes indagadoras e a capacidade de identificar, de resolver problemas, de processar informaes e de construir o conhecimento. 4. O TC superou a viso fragmentada da prpria Geografia e/ou apresentou uma prtica interdisciplinar. 5. O professor assegurou o desenvolvimento intelectual atravs da pesquisa de campo e fez uso de recursos e materiais que contriburam para a aprendizagem de Geografia. 6. No TC o professor exerceu o papel de mediador entre o sujeito e o objeto, e props aes pedaggicas que, atravs da anlise da realidade, ativaram as operaes mentais dos alunos, valorizando o processo de aprendizagem. 7. A metodologia de trabalho do professor oportunizou ao aluno um aprendizado prospectivo no sentido de enfrentar desafios e solucion-los na combinao entre suas prprias possibilidades e os apoios recebidos do professor e de seus colegas. Trabalhou no Nvel de Desenvolvimento Proximal.

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267 8. A Educao Geogrfica, atravs da metodologia de TC, contribuiu para a formao do cidado e oportunizou uma abordagem crtica e reflexiva da realidade. 9. O trabalho pedaggico, atravs da metodologia de campo, partiu de problemas da realidade concreta do aluno e procurou desenvolver a viso de totalidade-mundo, mostrando a complexidade da organizao espacial.

Constataes e proposies

Ensinar a pensar, ajudar os alunos a potencializar o seu pensamento crtico, avanar no processo de reflexo, de cooperao e confrontar diferentes vises sobre o objeto de estudo so tarefas que requerem do professor compreenso do processo de aprendizagem e clareza terica dos pressupostos que norteiam a cincia geogrfica. Este estudo partiu da constatao de que a importncia que os alunos atribuem Geografia em suas vidas decorre, na maioria das vezes, da interao entre a teoria e prtica vivenciada no perodo escolar. Os contedos tornam-se realmente significativos a partir do momento em que os educandos tm a oportunidade de vivenci-los, tornando-os parte de sua experincia pessoal. A partir disso, investigamos o processo pedaggico, o fazer do professor de Geografia, colocando em evidncia o Trabalho Campo, como uma metodologia no processo de ensino e aprendizagem, sustentado pelo discurso da Geografia contempornea que concebe o entendimento da sociedade e da natureza como uma totalidade socioespacial. A anlise dos dados referentes aos cenrios e sujeitos desta pesquisa permitiu em primeiro lugar, reconhecer, nas escolas, um professor com tripla jornada de trabalho, com falta de domnio do saber geogrfico e a antiga realidade de professores sem habilitao adequada ensinando Geografia no Ensino Mdio. Essa situao pode contribuir para a insegurana, na falta de autonomia e na pouca criatividade do professor

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268 em sala de aula. Entendemos que o professor com uma formao adequada, inserido nas discusses atuais da Geografia, atravs de uma formao continuada, e familiarizado com a dinmica da construo do conhecimento ter mais segurana na escolha de suas proposies didticas e nas conexes entre as diferentes disciplinas, possibilitando o entendimento de que uma nica disciplina no detm o todo do conhecimento da realidade. Relacionamos, a seguir, de forma objetiva, algumas constataes que julgamos importantes na realizao do TC. Os TCs apenas de ao contemplativa da paisagem sem carecem de

interao direta do educando com o objeto de estudo

elementos estimuladores para a discusso e elaborao da sntese do conhecimento. Uma das principais dificuldades dos professores na realizao

do TC articular os problemas locais com os contedos da Geografia escolar. Os TCs aproximaram afetivamente alunos e professores. A postura metodolgica do professor reflexivo ainda

inovadora e torna o ensino significativo e mais atraente. O planejamento e a realizao das prticas de TC

interdisciplinar fortaleceram o grupo de educadores para a continuidade de um ambiente de cooperao e de trabalhos compartilhados. Os TCs desencadearam novos projetos de estudo entre alunos

e professores. Constatamos falta de clareza terica e orientao pedaggica

sobre a prtica interdisciplinar. Aliando os referenciais tericos do ensino de Geografia com a prtica vivenciada do Trabalho de Campo no intuito de qualificar o processo de aprendizagem ousamos propor a necessidade de: qualificar a reflexo e a ao dos educadores atravs de

referenciais tericos claros sobre o processo de aprendizagem e o campo conceitual da Geografia;

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269 criar espaos compartilhados de ao-reflexo-ao nas

escolas para avanar metodologicamente e propor aes educativas mais eficientes; mudar de modelo pedaggico (interao constante entre

professor, aluno, objeto e realidade). O espao de aprendizagem deve ser um espao de cooperao e de trabalhos compartilhados; transcender a prtica da simples informao, contextualizar a

realidade concreta do aluno com o saber escolar e partir de situaes problematizadoras para compreender as contradies da realidade; a escola, o corpo pedaggico estimular os profissionais da sala

de aula para que participem de uma formao continuada para constante (re)elaborao do fazer pedaggico; vincular as prticas pedaggicas aos princpios do P.P.P; uma Educao ligada a vida e um sentido para o que est

sendo estudado. Alm disso, relevante considerar o interesse do aluno em sair da sala de aula para aprender. O fazer pedaggico, hoje, depende muito mais do modo como os professores se comportam em relao s necessidades e aos interesses dos seus alunos, do que dos preceitos explicitados na estrutura curricular. Assim, constatamos que sair dos muros das salas de aula, romper com as posturas pedaggicas apenas reprodutoras do conhecimento sem significado para o aluno, uma possibilidade que permite educar e ensinar a ler a vida com mais emoo, atravs de tarefas mais abertas, interativas e complexas. Outro aspecto a ressaltar a valorizao do processo na construo do saber geogrfico. Averiguamos que os TCs oportunizaram o

desenvolvimento de operaes mentais que levaram comparao, observao com reflexo, a atividades desencadeadoras de descobertas, anlise de problemas, anlise e conjugao do tempo histrico com o espao geogrfico. Dessa forma, os TCs podem, perfeitamente,

desenvolver atitudes em que o aluno sinta-se sujeito integrante e responsvel pela construo espacial. Nesse sentido, fundamental uma

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270 abordagem questionadora e reflexiva visando formao de um ser mais inquieto, participativo e cidado. Os professores das escolas pesquisadas concordam que a Prtica de Campo, alm de ser uma prtica eficiente de apreenso e compreenso da realidade, proporciona o desenvolvimento das relaes afetivas entre professores e alunos. Assim, entendemos que alm da criticidade e da competncia deve haver paixo e emoo no ato de ensinar(oportunizar significados) e aprender (construir significados). Nesse sentido, os TCs contriburam para aproximar professores e alunos, estreitando amizades e fortalecendo o grupo de educadores para a continuidade de um ambiente de cooperao, de trabalhos compartilhados e significativos levando o aluno a entender a sua vida, o seu lugar, enfim, o mundo com suas complexidades e contradies. Com base nas reflexes aqui desenvolvidas, considerando que o ensino de Geografia deve buscar a compreenso do espao geogrfico uno e mltiplo, as aes pedaggicas no podem perder o sentido da totalidade-mundo e a busca do homem inteiro. Assim, qualificar a reflexo e a ao, pensar metodologias de ensino que promovam raciocnios geogrficos e fazer da Geografia uma disciplina significativa so aes que precisam avanar, a partir de referenciais tericos claros sobre o processo na aprendizagem e o campo conceitual da educao geogrfica, tendo em vista a formao do Ser Humano.

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